Planteamientos y perspectivas en torno a la literatura en ... - Eutomia

Planteamientos y perspectivas en torno a la literatura en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas
Eutomia - edição 10 - dez.2012 – página 265
Cláudia Cristina Ferreira 1 (UEL)
Resumen:
La literatura ni siempre ha sido abordada en las clases de lengua (materna
y/o extranjera) con la frecuencia o de la manera que se pretende o se
recomienda. El contexto escolar, sobre todo de lenguas extranjeras,
raramente contempla la literatura como un fin en sí mismo, puesto que
tanto los currículos como los manuales mayormente utilizan la literatura
como pretexto para ejemplificar, contextualizar, alcanzar o rentabilizar
aspectos lingüísticos tan sólo o no explotan de modo suficientemente
creativo, motivador y/o lúdico lo crítico y reflexivo de dichos textos.
Desafortunadamente, podemos notar que el lugar o espacio de la literatura
en clases de lengua sigue siendo, todavía, escaso o limitado. Lo que se nota
es que eso ocurre porque la educación como un todo no cumple
cabalmente su papel de (trans)formar alumnos en ciudadanos agentes de
cambios. Los profesores y alumnos también tienen que envolverse más en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas de manera a contemplar
nuevos géneros, innovando, diversificando y posibilitando una enseñanza
más significativa, permeada y basada, también, en textos literarios. Por lo
tanto, en este trabajo, pretendemos impulsar y proponer la inserción de la
literatura como herramienta didáctico-pedagógica de creatividad y
reflexión en las clases de lengua, desde los niveles elementales, pues tanto
profesores como alumnos son beneficiados.
Palabras clave: textos literarios; enseñanza de lenguas extranjeras;
literatura como educación social.
Abstract:
The literature has not always been addressed in language classes (mother
and/or foreign) as often as it is intended or recommended. In the
educational context, especially in foreign languages, literature has rarely
been contemplated as an end in itself, since both the syllabus and
textbooks mostly used literature as a pretext to exemplify, contextualize,
reach or develop linguistic aspects or do not exploit enough these issues in
a creative, motivational and/or ludic way the critical and reflective aspects
in such texts. Unfortunately, we can notice that the place or space of
literature in language classes remains, still, little or limited. What you will
notice is that this happens because education as a whole does not meet
fully its role of (trans)forming students into citizens capable of changes.

Teachers and students also need to become more involved in the teaching
and learning of languages so as to attend new genres, innovating,
diversifying and making a more meaningful education, permeated and
based also in literary texts. Therefore, in this work we propose and
encourage the inclusion of literature as didactic-pedagogic tool for
creativity and reflection in language classes, from elementary levels, for
both teachers and students are benefited.
Keywords: literary texts; teaching of foreign languages; literature as social
education.
Consideraciones iniciales
Muchas reflexiones e investigaciones suceden en búsqueda de nuevas posibilidades
para primorear y diversificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de español como lengua
extranjera para aprendices brasileños. Innovaciones creativas, lúdicas y dinámicas
corroboran con la idea de que es posible emplear textos literarios desde los niveles iniciales
con fines didáctico-pedagógicos en pro del perfeccionamiento de la destreza lingüística.
Para nosotros, el valor de la literatura radica en la autenticidad y el valor cultural que
se constituye en herramienta esencial en la enseñanza de lenguas. Sin embargo, ni siempre
la literatura ha sido valorada debidamente.
A la literatura le han asignado distintos espacios y funciones en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Por un lado, desempeñó papel principal y
por otro fue totalmente ‘olvidada’, según la interpretación del enfoque metodológico, que
cambió mucho, a lo largo de los años que reconocía o no su funcionalidad (ALBALADEJO
GARCÍA, 2006; MARTÍNEZ SALLÉS, 1999).
La literatura ya fue un ejemplo incontestable e impar de lenguaje correcto, o sea,
muestra perfecta de lengua, y un modelo a ser seguido por aprendices no nativos (método
tradicional o de gramática y traducción). Pasó, entonces, a ser suprimida por no adecuarse a
la gradación lingüística de vocabulario, según el nivel de conocimiento del aprendiz
(método estructural). Fue considerada innecesaria, viviendo al borde de la clandestinidad
(método audiolingual o audiolíngüe). Fue excluida de los currículos y menospreciada por no
tener cabida y por el foco no contemplar procesos mecánicos, rutinas y automatismos
(métodos audiovisual y nocional-funcional) o por no privilegiar el lenguaje oral como se
solicitaba (método directo). Posteriormente, volvió a ser utilizada en las clases de lenguas
extranjeras, puesto que reconocieron su valor intercultural (enfoque por tareas). A
continuación, los textos literarios fueron considerados como muestras culturales auténticas
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de la lengua objeto de estudio, si bien que hubo cierto rechazo por ser considerada estática
y escrita, cuando el foco era en la lengua hablada (enfoque comunicativo). Por fin, en el pos
método (integrador y ecléctico), la utilización de la literatura tiene un fin didáctico, siendo
(re)valorada y empleada por los amantes de ese género.
Efectivamente, se ha constatado que el lugar de la literatura en la enseñanza de
lenguas ha variado mucho. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, lengua y literatura
deben ir de la mano, así como es imposible disociar lengua y cultura(s). Por un sinnúmero de
razones, queremos destacar la idea de que:
La dicotomía entre lengua y literatura es irreal. Es posible una práctica de
enseñanza de lenguas que utilice ésta última, en contra de una práctica que
presente solamente contenidos y funciones, vacías de sentido, llevando al
alumno a ser un loro en la lengua extranjera (Revuz: 1998). Aprender una
nueva lengua es tener una nueva mirada, es ser también otro sujeto: como
profesores tenemos que dar al alumno esta oportunidad de conocer un
nuevo mundo. (SOUZA JÚNIOR, 2008, p. 128)
En definitiva, es imprescindible ampliar es espacio de la literatura en las clases de
lengua, puesto que la competencia literaria hace parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje hacia la adquisición de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras. Es
un elemento más que acerca el aprendiz a una formación más significativa a partir de la
reflexión.
Además de fruición e información, la literatura incita cuestionamientos,
(re)descubrimientos, (re)definiciones y acarrea constantes cambios (internos y externos). La
lectura de textos literarios puede y debe ser motivadora, estimulante y significativa,
proponiendo, aceptando y venciendo desafíos en nuestra vivencia cotidiana. Al
promocionar el acercamiento al texto literario, uno incentiva la imaginación, motiva el
alumno, promueve la interacción y despierta e incita tanto el lector como el escritor que se
encuentran dormidos dentro de nosotros.
¿Leer por placer y leer por cumplir
Muchos investigadores (Ainy, 2009; Albaladejo García, 2006; Barrientos, 1996;
Carvalho, 2001; Collie y Slater, 1999; Ferreira, 2002; García, 2007; Jouini, 2007; Lajolo, 2001;
Lazar, 1993; Lima, 1998; Martínez Sallés, 1999; Nogueira, 2008; Pastor, 2006; Revilla
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Castaño, 1998; Rosa, Barroso y Santos, 2008; Savvidou, 2009; Sanches, Ferreira y Lopes,
2004; Santana, 1998; Santos, 1998; Santos, 2009; Silva, 1993; Silva, 2008; Silva, 2003;
Sitman, 2006; Torres, 1998; Zyngier, 1997) han abogado en pro de la literatura, puesto que
trae beneficios (personales, académicos, profesionales) al profesor y, sobre todo, al alumno.
Las ventajas son innumerables y concretas, pues la competencia literaria 1 es uno de los
componentes de la competencia comunicativa 2 (FERREIRA, 2007; SANCHES, FERREIRA y
LOPES, 2004).
Ponemos de relieve, por lo tanto, las palabras de Jouini (2008, p. 150) al mencionar el
abanico de posibilidades con textos literarios en las clases de E/LE:
Nadie duda a estas alturas de la notable transformación de los métodos de
enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera y de la
importancia de la introducción de los textos literarios como material
didáctico que ofrece muchas posibilidades de trabajo tanto para profesores
como para aprendices.
Por su vez, Menouer Fouatih (2009, p. 171) demuestra que el trabajo con textos
literarios se justifica, puesto que la literatura:
-Es eficaz en todo el proceso de adquisición de la lengua extranjera.
-Es adecuada para la asimilación de una cultura extranjera.
-Se trata de un material auténtico concebido para lectores nativos.
-Es estética, entretenida y placentera.
-Los textos literarios ofrecen una serie de ventajas: la adecuación, la
rentabilidad y la finalidad que tanto caracterizan al texto literario.
La literatura debería ser un derecho concedido a todo y cualquier ciudadano, como
forma de placer (ocio) y alternativa de mayor crecimiento intelectual y político. Personas
que no tienen el hábito de la lectura se permiten ser engañadas con facilidad, no tienen
coraje de manifestar sus ideas y pensamientos, transformándose así en simples
observadores sumisos, en vez de sujetos de la construcción de nuestra historia. Cuando el
pueblo lee, su horizonte es amplio y tanto el gobierno como la historia cambian para mejor.
1 Desde nuestro punto de vista, competencia literaria es tener el hábito de lectura y disfrutar de ello; leer por
placer diversos textos literarios y no simplemente decodificar; conocer autores y obras de la literatura nacional y
mundial, reflexionar, correlacionar, identificar intertextualidades y aplicar lo leído a nuestro cotidiano.
2 La definición de competencia comunicativa utilizada en este trabajo es: “A competência comunicativa é a
habilidade de usar a língua comunicativamente, envolvendo tanto conhecimento lingüístico como a capacidade
de implementar ou usar essa competência” (FERREIRA, 2007, p.37).
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El contexto histórico-social está relacionado al hábito de leer, a la educación. Y el papel del
profesor es intentar formar seres pensantes, ciudadanos conscientes y críticos,
participativos y constructores de su propia historia.
Al movilizar el imaginario, la reflexión crítica sobre temas diversificados y la
enseñanza sobre aspectos históricos, culturales y pragmáticos de determinada época,
cambiamos o transformamos la manera de pensar, el imaginario colectivo y la visión del
pasado, presente y perspectivas de un futuro mejor.
La inclusión del alumno en el universo literario debe ser placentera y agradable. Así
como no se obliga a enamorarse o de quién enamorarse, no se puede imponer el amor a la
literatura a través de lecturas obligatorias por atribuir notas. Deberíamos seducir y encantar
el alumno mediante estrategias y textos seleccionados según las preferencias y perfil de
cada grupo.
Enfatizamos que no debemos restringir la capacidad de lectura del alumno, puesto
que es a través de ella que “descubrimos” la plurisignificación de un texto, deparándonos
con posibilidades de prácticas de significaciones plurales, móviles y verticales,
contraponiéndose a la perspectiva reductora de interpretación y a la opacidad de los textos.
Por consiguiente, con la inclusión de textos literarios, creemos que estamos
caminando hacia la formación de ciudadanos más críticos, analíticos, reflexivos,
confianzudos, independientes y holísticos. En otras palabras, al trabajar con el aspecto
humanístico, intelectual y técnico promovidos por medio de la literatura, y al inquietar,
inducir a la búsqueda, al cuestionamiento, al enseñar caminos y al despertar el aspecto
crítico en el alumno, independiente del asunto estudiado, estaremos colaborando de modo
significativo para su transformación en un ser socialmente político, un aficionado y un
pretendiente a la sabiduría.
El uso de textos literarios en las clases de lenguas extranjeras se justifica por razones
que explicitamos, como: la promoción del goce y placer, estimulación, conocimiento y
valoración de lo humanístico estético y artístico, alimento al alma, diversión e instrucción,
facilitación de la adquisición de nuevos conocimientos (literario, gramatical, transcultural,
pragmático e interdisciplinario), promoción de la contextualización y incorporación de
nuevas palabras en contexto real y auténtico, confirmación como recurso didácticopedagógico
en la enseñanza y aprendizaje de idiomas, estímulo y desarrollo a la
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imaginación y creatividad, contacto con otro(s) género(s), contribución en favor de la
adquisición de la competencia comunicativa
La literatura puede y debería ser relacionada siempre al proceso de enseñanza y
aprendizaje de lenguas (CEREJA, 2005; JUÁREZ MORENA, 1997; PÉREZ PAREJO, 2012;
QUINTANA, 2012; ROJAS SAMPERIO, 2011 ; SÁNCHEZ, 2012; SANZ PASTOR, 2012;). Sin
embargo, antes hay que pensar sobre la adecuación del texto literario al nivel de
aprendizaje de cada grupo, como: la edad, la preferencia temática, el nivel de conocimiento
sobre el asunto abordado, la madurez, el conocimiento lexical y gramatical de los alumnos,
el objetivo que se pretende alcanzar, cómo y qué seleccionar y trabajar para que haya un
mejor uso y provecho del texto literario y para que fomente, en el alumno, el placer por la
lectura en distintos géneros. Así, queremos subrayar la idea de que:
La selección de textos literarios adecuados para la clase de idiomas es un
elemento clave pues determinará en gran medida la explotación
pedagógica de los mismos y también los beneficios que se han de derivar
del uso de la literatura como vehículo para el aprendizaje de lenguas
extranjeras (SITMAN, 2006).
Es importante que los alumnos aprendan a ejercitar el pensamiento, por lo que
debemos los profesores crear o posibilitar oportunidades de espacio en el aula, tanto en
lengua materna como en lengua extranjera. El desarrollo de la autonomía de cada uno
también contribuye al proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. Establecer
condiciones necesarias para la inscripción del alumno en el discurso oral y escrito en lengua
extranjera asume que las instituciones educativas tengan claro que ése debe ser permeado
por contenidos, actividades y formatos que enfatizan la reflexión e inciten cuestionamientos
y posturas políticas, opuestos a la visión simplista y pasiva de enseñanza y aprendizaje.
Alas a la imaginación: En búsqueda de una tentativa en pro de la literatura
A modo de ejemplo, presentamos un proyecto desarrollado en la Universidad
Estadual de Londrina (UEL) con el objetivo primordial de promover discusiones teóricas y
metodológicas acerca de la literatura en la enseñanza de lenguas extranjeras.
El proyecto titulado Portal literario: (re)construyendo significados también
propone otros objetivos que se constituyen en: (1) permitir el acceso a la lectura, análisis y
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discusión de diversos textos literarios ampliando los conocimientos del alumno a través del
análisis crítico y de las discusiones guiadas; (2) ofrecer oportunidades para la reflexión y
discusión de textos clave para los estudios literarios y culturales, el desarrollo y la
promoción del conocimiento sobre géneros, discursos y lenguajes; (3) crear un espacio para
el estudio de lo literario; (4) mantener la tradición de los estudios literarios en la Universidad
Estadual de Londrina (UEL), despertando el interés por la investigación académica literaria.
El Portal literario: (re)construyendo significados se articula en una perspectiva
comparativa, ya que abarca discusiones sobre literaturas extranjeras. Creado con duración
de tres años (abril de 2010 - abril de 2013), tuvo participantes de español, inglés y francés.
La propuesta del proyecto Portal literario: (re)construyendo significados surgió de la
necesidad de crear nuevos espacios para la discusión de temas claves que conducen a una
serie de reflexiones sobre la literatura que forman parte de la carrera de Letras Extranjeras
Modernas (español, inglés y francés), ya que durante el período de la graduación no siempre
es posible el desarrollo de los debates de obras significativas como uno quisiera, en función
de la carga de trabajo de estas disciplinas. En este sentido, existe la urgente formación de
grupos de estudio compuestos por profesores y estudiantes de posgrado, lo que puede
profundizar en aspectos literarios o culturales relevantes y, por lo tanto, estimular la
investigación en esta área de conocimiento.
Cabe señalar que ese proyecto proviene de la experiencia desarrollada
anteriormente en el proyecto coordinado por la profesora Sonia Regina Nogueira (Taller de
Estudios Literarios), del Departamento de Letras Extranjeras Modernas de la Universidad
Estadual de Londrina.
Para la ejecución del proyecto, los procedimientos teóricos y metodológicos se
dividieron en tres etapas. La primera se reserva a la definición y recopilación del corpus de
investigación de cada grupo de estudio. La segunda se utiliza para analizar el corpus. La
tercera se asigna a las lecturas teóricas, debates y orientación sobre el tema que cada
participante (alumno) ha seleccionado. Se observa que los segundo y tercer momentos se
producen simultáneamente.
Los grupos tienen el número de estudiantes delimitado por los propios profesores y
cada grupo realiza reuniones periódicas, con día de la semana y horario establecidos por el
profesor encargado.
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En cuanto a las funciones realizadas por los participantes, cabe destacar las
funciones de la coordinadora (Claudia Cristina Ferreira) y de los colaboradores (docentes y
discentes).
Así, es función de la coordinadora y de los colaboradores docentes: recoger corpus
de la investigación; convocar y presidir las reuniones del grupo; seleccionar lecturas teóricas
y promover discusiones; indicar y guiar las lecturas; orientar trabajos individuales; difundir
los resultados de la investigación en eventos académicos; proponer eventos académicos;
elaborar informe de conclusión del proyecto.
Son atribuciones de los colaboradores discentes: leer textos seleccionados para el
debate teórico y analítico/crítico; participar activamente de las reuniones; seleccionar
elemento (texto) que constituye objeto de análisis individual; hacer lecturas específicas para
apoyar los análisis; redactar artículo de análisis sobre un determinado aspecto de la obra;
presentar los resultados de la investigación en eventos académicos (comunicación oral o
panel y publicación).
Además de los grupos de estudio que se ofrecen, hay ediciones anuales de un evento
(Coloquio Literario: Diálogos y perspectivas), con presentación de trabajos
(comunicaciones orales y/o paneles), como modo de diseminar la literatura entre los
académicos y divulgar los resultados de los estudios realizados durante cada año, además
de ser un momento para compartir experiencias y motivar a los aficionados a participar en
investigaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las literaturas extranjeras.
También se puede decir que es una oportunidad de complementar o trabajar con otras
temáticas literarias, ya que los alumnos tienen tan sólo dos encuentros a la semana en los
dos últimos años de la carrera de Letras Extranjeras Modernas dedicados a la enseñanza de
literatura.
El estudio de las obras seleccionadas por los grupos acarreó la discusión de temas
relevantes que llevaron a la comprensión no sólo de las producciones literarias extranjeras,
bien como la apreciación de la literatura como expresión de la actividad humana. El
cuestionamiento del lugar que ocupa el ser humano en la sociedad en constante
transformación lleva a los estudiantes a darse cuenta de que las obras literarias también
cuestionan las convenciones adoptadas por los escritores. Como consecuencia de ello,
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podemos observar las ambigüedades, los monólogos interiores, diferentes puntos de vista
en las obras.
A través de imágenes, comparaciones, no siempre claras, la literatura nos habla de
las cosas esenciales que, nos lleva a la reflexión de problemas intemporales de la naturaleza
humana. Es posible, por lo tanto, establecer relaciones entre diferentes textos, entre los
textos del mismo autor en diferentes momentos históricos, varias veces entre los géneros,
entre el lenguaje utilizado por el autor y otros idiomas. Es claro, por una parte, la propia
historia y, segundo, los límites de la expresión literaria heredada. Parece, por tanto, una
profunda reflexión sobre el propio proceso creativo.
El experimento realizado en el proyecto proporcionó la formación de grupos de
estudio interesados en profundizar su conocimiento de la literatura, con lecturas de textos y
análisis de la literatura extranjera. Como consecuencia de esta mayor participación, los
estudiantes presentan documentos en varios eventos durante la vida útil de los estudios del
proyecto, taller literario, que confirma y justifica nuestra propuesta para llevar a cabo un
proyecto ya muy extendido y aceptado por los profesores y estudiantes de Letras Modernas
Extranjeras. Además, los estudiantes adquieren soporte teórico que invierte una importante
contribución a las clases de literatura.
En este sentido, el proyecto profundiza el conocimiento literario y cultural de los
estudiantes y les permite madurar su visión crítico-reflexiva con respecto a la literatura. Por
otra parte, se pretende que la tradición de los estudios literarios en la universidad perdure.
¡Manos a la obra!
Seleccionamos una actividad para que el profesor trabaje con el matiz cultural,
contrastando la lengua materna con la(s) extranjera(s). Aquí presentamos textos de los
escritores Eduardo Galeano y Léopold Senghor para que el profesor trabaje con las
diferencias y el respeto por la diversidad.
De primero, como precalentamiento, el profesor pregunta sobre los autores (qué
saben sobre ellos y su producción literaria, su país de origen etc). Después el profesor puede
proponer alguna preactividad, como enseñar imágenes de pueblos y culturas distintas de la
de los alumnos e incitar la curiosidad por aprender más. A continuación, él puede presentar
algunos ejemplos de contrastes de la lengua materna y la extranjera objeto de estudio. En
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seguida, entrega los textos literarios y pide que discutan sobre el contenido, justificando su
punto de vista. Posteriormente, solicita a los alumnos que lean los textos en voz alta para
todos sus colegas y compartan puntos de vista acerca del tema, promocionando un debate
con espacio para opinión, ejemplos y fundamentación. Como pos actividad, el profesor
puede solicitar una investigación acerca de diferencias culturales entre la lengua materna y
la extranjera y una producción escrita sobre lo discutido en clase.
Como sugerencia de texto literario, proponemos: Puntos de vista/4; Hombre de color;
Sin maíz no hay país; Día de los difuntos. Casi todos de autoría de Eduardo Galeano, excepto
el segundo que fue escrito por Léopold Senghor. En Puntos de vista/4, podemos trabajar con
el contraste cultural de manera bien explícita. En Hombre de color, también podemos
proponer actividades de expresiones idiomáticas relacionadas a colores y contrastar en el
eje portugués lengua materna y español lengua extranjera. Por su vez, en Sin maíz no hay
país, podemos correlacionar ése texto con la leyenda del maíz, también en versión de
Galeano y con los lienzos de Diego Rivera sobre el maíz y mencionar su importancia (del
pintor y, sobre todo, del maíz) para México. Ya en Día de los difuntos, podemos mencionar
ejemplos de cómo interpretan la muerte en México, en Japón y en Brasil, por ejemplo
(conceptos e impresiones que son permeadas por matices culturales).
A modo de cierre
La literatura per se ya forma parte de un universo que nos invita a caminar por un
mundo distinto, mágico y encantador en el cual la imaginación vuela libremente. Asociada
al proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras se justifica mucho más.
Aunque la literatura se encuentra en un puesto de ascensión, reconocimiento y
valoración, todavía hay mucho que cambiar o agregar. Dicho de otro modo, muchos
currículos y manuales necesitan incluirla, no como simple ornamento o pretexto de
adquisición lingüística, pero como un elemento rentable al desarrollo de la enseñanza de
lenguas, sobretodo extranjeras. Tenemos que aprovechar al máximo la oportunidad para
aprender de manera más significativa, reflexiva, lúdica y holística que nos proporciona la
literatura.
Por lo tanto, destacamos que además de no caer en el abismo vertiginoso de la
rutina y cotidianidad, es aconsejable que los proyectos o las actividades propuestas a partir
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de textos literarios visen, por ejemplo, a la comprensión lectora como una oportunidad de
ejercitar la lectura plural y múltiple. Que los lectores (profesores y alumnos) subrayen y
beneficien la función del lector como coproductor de sentidos, que abarcan un sinfín de
posibilidades de interpretaciones, como una ventana abierta que hace volar el pensamiento,
como una mariposa libre y osada, ansiosa por descubrir y/o recriar nuevos trayectos o un
caleidoscopio que permite lecturas multifocales. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es
abogar por el empleo del texto literario en las clases de lengua, como medio y fin, y
demostrar la relevancia de este ideal.
En síntesis, ésta es una invitación a los amantes de literatura y de lenguas extranjeras
para asociar lengua, cultura y literatura en pro de la rentabilidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje, puesto que los textos literarios representan, además de motivación,
concientización y protesto: ¡retrato de la ideología e identidad de un pueblo!
Anexos
Anexo 1
Puntos de vista/4
Desde el punto de vista del oriente del mundo, el día del occidente es noche.
En la India, quienes llevan luto visten de blanco.
En la Europa antigua, el negro, color de la tierra fecunda, era el color de la vida, y el blanco,
color de los huesos, era el color de la muerte.
Según los viejos sabios de la región colombiana del Chocó, Adán y Eva eran negros, y
negros eran sus hijos Caín y Abel. Cuando Caín mató a su hermano de un garrotazo,
tronaron las iras de Dios. Ante las furias del Señor, el asesino palideció de culpa y miedo, y
tanto palideció que blanco quedó hasta el fin de sus días. Los blancos somos, todos, hijos
de Caín.
GALEANO, Eduardo. Patas arriba: la escuela del mundo al revés. Buenos Aires: Catálogos, 2008. p. 61.
Anexo 2
Hombre de color
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Querido Hermano blanco:
Cuando yo nací, era negro.
Cuando crecí, era negro.
Cuando me da el sol, soy negro.
Cuando estoy enfermo, soy negro.
Cuando muera, seré negro.
Y mientras tanto, tú:
Cuando naciste, eras rosado.
Cuando creciste, fuiste blanco.
Cuando te da el sol, eres rojo.
Cuando sientes frío, eres azul.
Cuando sientes miedo, eres verde.
Cuando estás enfermo, eres amarillo.
Cuando mueras, serás gris.
Entonces, ¿cuál de nosotros dos es un hombre de color
(De Léopold Senghor, poeta de Senegal)
GALEANO, Eduardo. Los hijos de los días. Buenos Aires: Siglo veintiuno, 2012, p. 275.
Anexo 3
Sin maíz no hay país
En el año 2009, el gobierno de México autorizó las siembras, experimentales y limitadas,
de maíz transgénico.
Un clamor de protesta se alzó desde los campos. Nadie ignoraba que los vientos se
ocuparían de propagar la invasión, hasta que el maíz transgénico se convirtiera en fatalidad
del destino.
Alimentadas por el maíz, habían crecido muchas de las primeras aldeas en América: el
maíz era gente, la gente era maíz, y el maíz tenía, como la gente, todos los colores y
sabores.
¿Podrán los hijos del maíz, los que hacen el maíz que los hizo, resistir la embestida de la
industria química, que en el mundo impone su venenosa dictadura ¿O terminaremos
aceptando, en toda América, esta mercancía que dice llamarse maíz pero tiene un solo
color y no tiene sabor ni memoria
GALEANO, Eduardo. Los hijos de los días. Buenos Aires: Siglo veintiuno, 2012, p. 327
Anexo 4
Día de los difuntos
En México, los vivos invitan a los muertos, en la noche de hoy de cada año, y los muertos
comen y beben y bailan y se ponen al día con los chismes y las novedades del vecindario.
Pero al fin de la noche, cuando las campanas y la primera luz del alba les dicen adiós,
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algunos muertos se hacen los vivos y se esconden en las enramadas y entre las tumbas del
camposanto. Entonces la gente los corre a escobazos: ya vete de una vez, ya déjanos en
paz, no queremos verte hasta el año que viene.
Es que los difuntos son muy quedados.
En Haití, una antigua tradición prohíbe llevar el ataúd en línea recta al cementerio. El
cortejo lo conduce en zig-zag y dando muchas vueltas, por aquí, por allá y otra vez por aquí,
para despistar al difunto y que ya no pueda encontrar el camino de regreso a casa.
En Haití, como en todas partes, los muertos son muchísimos más que los vivos.
La minoría viviente se defiende como puede.
GALEANO, Eduardo. Los hijos de los días. Buenos Aires: Siglo veintiuno, 2012, p. 348
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1 Cláudia Cristina FERREIRA, Dra.
Departamento de Lenguas Extranjeras
Universidad Estadual de Londrina (UEL).
Eutomia - edição 10 - dez.2012 – página 280

claucrisfer@sercomtel.com.br
Eutomia - edição 10 - dez.2012 – página 281