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Técnicas de enseñanza de la<br />
matemática<br />
en el nivel primario<br />
Problema<br />
3X9<br />
(Segunda Versión)<br />
Elaborado por: Equipo de Matemática de La Paz<br />
6X6-3X3 3X9<br />
6X3+3X3 9X3<br />
La Paz, enero de 2011
2<br />
AUTORES:<br />
El equipo de Matemáticas está conformado<br />
por ex becarios que realizaron cursos de<br />
matemáticas patrocinados por la Agencia<br />
de Cooperación Internacional del Japón<br />
(<strong>JICA</strong>). Un grupo de ellos se interesó y dedicó<br />
su compromiso y empeño en la elaboración<br />
del presente documento. Estos son:<br />
Nélida López Pinto – Ex becaria <strong>JICA</strong><br />
Sapporo – Japón<br />
Curso: “Métodos de enseñanza de<br />
matemáticas para países sudamericanos”.<br />
Gestión 2008<br />
Hugo Colque Jiménez – Ex becario <strong>JICA</strong> Tsukuba – Japón<br />
Curso: “Métodos de enseñanza de matemáticas para países sudamericanos”.<br />
Gestión 2009<br />
Irma Arpazi Huanca Ex Becaria <strong>JICA</strong> – PROMECA Kyoto – Japón.<br />
Curso: Estudio de Clase. Gestión 2004<br />
Walter Orihuela Rabaza – Ex becario Programa “¡Me gusta Matemática!”, segunda capacitación<br />
regional de matemática, Tegucigalpa Honduras. Gestión 2007<br />
Juan Marcelo Chuquimia Pacosillo – Ex becario Programa “¡Me gusta Matemática!”, cuarta<br />
capacitación regional de matemática, Tegucigalpa Honduras. Gestión 2009<br />
Con la participación de:<br />
Oscar Demetrio Quintana Huaylluco – Ex becario Programa “¡Me gusta Matemática!”, segunda<br />
capacitación regional de matemática, Tegucigalpa Honduras. Gestión 2007.<br />
Déposito Legal: 4-1-414-11<br />
Diseño y diagramación:<br />
Dalia Nogales<br />
Diseño de Tapa:<br />
Richard Cornejo<br />
Impreso:<br />
Preview Gráfica<br />
2011, <strong>Bolivia</strong><br />
Esta publicación ha sido posible gracias al auspicio financiero y la asistencia técnica de <strong>JICA</strong>.
Prólogo<br />
El presente texto, enfocado en el desarrollo y aplicación de técnicas de enseñanza de la Matemática<br />
para el nivel Primario, es fruto de un conjunto de actividades, experiencias e iniciativas<br />
que las y los autores, todos ellos ex becarios de cursos de capacitación realizados en Japón y<br />
Honduras, han sabido aprovechar, implementar y contextualizar en sus unidades educativas.<br />
Desde julio de 2003 y durante 7 años continuos, la Agencia de Cooperación Internacional del<br />
Japón (<strong>JICA</strong>) conjuntamente con el Ministerio de Educación desarrollaron el Proyecto de “Mejoramiento<br />
de la Calidad de la Enseñanza Escolar” (PROMECA) con el objetivo de mejorar el<br />
desempeño de las maestras y maestros bolivianos orientado a promover el protagonismo de los<br />
niños y niñas en su aprendizaje.<br />
Uno de los valiosos impactos del PROMECA fue la organización de forma voluntaria de equipos<br />
de trabajo en las áreas de Lenguaje y de Matemática, por solicitud e iniciativa de las maestras<br />
y maestros con el propósito de mejorar y profundizar su capacitación en sus respectivas áreas.<br />
De esta forma, en esta oportunidad podemos presentar el trabajo del Equipo de Matemática del<br />
Departamento de La Paz, que ha tenido la continuidad necesaria en su trabajo, contando con<br />
el apoyo de la Unidad de Asistencia Técnico-Pedagógica de la Dirección Departamental de Educación<br />
(ex SEDUCA) de La Paz.<br />
El presente texto incluye diversas técnicas de enseñanza de la Matemática para los diferentes<br />
cursos del nivel Primario que, sobre la base de los componentes temáticos del currículum japonés<br />
y por medio del método de Estudio de Clases japonés, los autores han sabido aplicar en sus<br />
aulas y adaptar al contexto educativo boliviano.<br />
El Estudio de Clases (Jugyou Kenkyu) es una actividad de capacitación continua que permite no<br />
solamente compartir experiencias y conocimientos para aprender unos de otros, sino también<br />
aportar con el estudio de un área para el mejoramiento de la calidad de educación.<br />
Agradecemos la meritoria contribución de los autores, cuya dedicación e iniciativa se encuentra<br />
plasmada en cada uno de los trabajos presentados.<br />
Esperamos que este trabajo, que constituye una segunda versión, responda a las necesidades y<br />
expectativas de las maestras y maestros bolivianos que trabajan en el área de la Matemática,<br />
y se constituya en un real aporte de difusión y enriquecimiento de la educación primaria en<br />
<strong>Bolivia</strong>.<br />
Hirofumi MATSUYAMA<br />
Director – Representante Residente<br />
<strong>JICA</strong> <strong>Bolivia</strong><br />
3
4 Presentación<br />
El Ministerio de Educación y la Agencia de Cooperación Internacional de Japón (<strong>JICA</strong>), han implementado<br />
desde el año 2003 hasta julio de 2010 el “Proyecto de Mejoramiento de la Calidad<br />
de la Enseñanza Escolar” (PROMECA) en las Unidades Educativas seleccionadas del Departamento<br />
de La Paz, con el propósito de que los maestros/as del nivel primario perfeccionen las<br />
estrategias pedagógicas y métodos de gestión educativa, de esta manera los niños y las niñas<br />
sean protagonistas en sus aprendizajes.<br />
El Ministerio de Educación y la Institución <strong>JICA</strong> han beneficiado también a varios docentes de<br />
las Unidades Educativas donde se implementó el PROMECA con las becas a los países de JAPÓN<br />
Y HONDURAS.<br />
Las experiencias de los docentes beneficiados con becas y la adecuación de la experiencia japonesa<br />
al contexto regional se desarrollaron en las Unidades Educativas donde se implementó<br />
PROMECA.<br />
En ese contexto, actualmente la Dirección Departamental de Educación de La Paz, a través de<br />
la Unidad de Asistencia Técnico-Pedagógica organizo un equipo de matemáticas con algunos<br />
maestros/as ex becarios, con el propósito de fortalecer las estrategias de aprendizaje-enseñanza<br />
de los docentes de nivel primario en el área de matemáticas y difundir las experiencias adquiridas<br />
en el área. De esta manera estos materiales le servirán como un material de consulta a las y<br />
los docentes y estudiantes de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y a las maestras<br />
y maestros interesados en el área de la Matemática de nuestro Sistema Educativo Plurinacional.<br />
Prof. Esteban Quispe Alanoca<br />
JEFE DE LA UNIDAD DE ASISTENCIA TÉCNICO PEDAGÓGICA<br />
DIRECCIÓN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN DE LA PAZ
Introducción<br />
El Equipo de Matemáticas de la ciudad de La Paz, conformado por docentes ex becarios de <strong>JICA</strong><br />
en Japón y en terceros países, en este caso Honduras, motivado por todas las experiencias recibidas,<br />
especialmente de los maestros/as y expertos/as japoneses, y preocupado por difundirlas,<br />
tal y como aprendimos de la filosofía de los auspiciantes: “adoptar y adaptar”, decidimos acudir<br />
una vez más a <strong>JICA</strong> <strong>Bolivia</strong> para la difusión de las técnicas adquiridas en los cursos en ambos<br />
países, que fueron desarrolladas y validadas en nuestras escuelas con niñas y niños bolivianos.<br />
El presente texto se constituye en la sistematización de dichas técnicas.<br />
Las Técnicas expuestas fueron adquiridas tanto por observación directa de clases públicas desarrolladas<br />
por maestros japoneses, como por observación de las mismas en videos o por transmisión<br />
directa e indirecta de los maestros/as japoneses en charlas, conferencias o talleres. Entonces,<br />
dichas técnicas fueron aplicadas por cada uno de los miembros del equipo in situ, con nuestros<br />
propios estudiantes, en los diferentes grados en los que nos desenvolvemos cotidianamente y<br />
en talleres de réplica de conocimientos adquiridos. Por tanto fueron validadas, adecuando y/o<br />
modificándolas de acuerdo a nuestras necesidades y nuestras realidades.<br />
El esquema propuesto (componente o ámbito, contenido, año de escolaridad, objetivo, descripción<br />
y procedimiento) proviene de un análisis realizado por el Equipo, resaltando que todos los<br />
integrantes participaron en el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza Escolar<br />
(PROMECA) desde su respectivo lugar de trabajo.<br />
El presente documento constituye segunda entrega a los maestros de nuestro país; sin embargo<br />
en esta versión se pone mayor énfasis a la socialización de técnicas en los cuatro ámbitos que<br />
propone el currículo japonés: Números y cálculo, Cantidad y medición, Figuras y Relación entre<br />
cantidades. Para cada uno de ellos proponemos también algún ejemplo.<br />
En esta versión presentamos el detalle de los ámbitos o componentes mencionados, así como la<br />
estructuración de las clases, el esquema de Plan de Orientación (Plan de clase) de enseñanza de<br />
la matemática, al estilo japonés, que resalta la importancia del proceso seguido en el aprendizaje<br />
y el protagonismo de los niños y niñas, y finalmente incluimos los roles del maestro/a durante<br />
las clases, por la gran importancia que tiene para nosotros la difusión del proceso pedagógico<br />
que se desarrolla en el aula japonesa, especialmente en matemática ya que ésta podría ser, entre<br />
otros, la diferencia en el logro de resultados alcanzados en la educación matemática. Por tanto,<br />
se destaca el Modelo de resolución de problemas, centrado en el proceso y no en el resultado, ya que<br />
lo interesante en todo momento siempre ha sido y siempre será analizar las maneras que tienen<br />
los estudiantes de resolver un ejercicio o problema; pues nuestra función como educadores es<br />
brindarles las oportunidades de que lo hagan y, al hacerlo, expresen su pensamiento.<br />
Al igual que en nuestra primera versión, resaltamos la importancia de la “Consigna Desafiante”,<br />
para detonar en el estudiante el interés por resolver una situación conflictiva matemáticamente,<br />
haciendo de ésta asignatura un espacio entretenido, alegre y mágico de aprendizaje.<br />
Ponemos, a consideración de los lectores la presente propuesta, esperando sea del interés y utilidad<br />
para nuestra permanente formación profesional en beneficio de nuestros estudiantes, que<br />
son los “protagonistas del aprendizaje”.<br />
Nélida López Pinto<br />
Coordinadora Equipo de Matemáticas<br />
La Paz – <strong>Bolivia</strong><br />
5
6 Agradecimientos<br />
Expresamos un especial agradecimiento a la Agencia de Cooperación Internacional de Japón<br />
(<strong>JICA</strong>) en <strong>Bolivia</strong>, y al Gobierno japonés que nos brindaron la oportunidad de acceder a nuevos<br />
conocimientos que enriquecen nuestra práctica profesional, y que ahora nos brindan la oportunidad<br />
de difundir nuestras experiencias a través de la publicación de este texto.<br />
Agradecemos también:<br />
Al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza Escolar (PROMECA-<strong>JICA</strong>), por su<br />
invaluable aporte a la educación boliviana, especialmente en el “protagonismo de los niños y<br />
de las niñas”.<br />
Al personal de las Escuelas Anexas a las Universidades de Educación de Tsukuba y Hokkaido<br />
en Japón, muy especialmente a los profesores japoneses que compartieron con nosotros sus experiencias<br />
y nos motivaron en la búsqueda de nuevas técnicas de enseñanza de la matemática<br />
para hacer de ésta una asignatura interesante, ágil, divertida y alegre.<br />
Al personal de las Universidades de Educación de Hokkaido en Japón y de la Universidad Pedagógica<br />
Francisco Morazán en Tegucigalpa, Honduras.<br />
A los asesores y líderes del 1º y 2º Cursos de “Métodos de enseñanza de la matemática para países<br />
sudamericanos” en Japón, desarrollados en las gestiones 2008 y 2009, y del PROMETAM ¡Me<br />
gusta Matemática!, en Honduras, gestiones 2007 y 2009.<br />
Por último, a los colegas de países latinoamericanos que participaron con nosotros durante<br />
nuestra estadía en Japón y en Honduras, por haber compartido su experiencia y su amistad.<br />
Los autores
División temática de los contenidos<br />
matemáticos en primaria (Japón)<br />
Sistematización elaborada por Nélida López Pinto, con base en documentos<br />
entregados en el Primer Curso: “Métodos de enseñanza de matemáticas<br />
para países sudamericanos”, gestión 2008.<br />
El presente texto toma como referente la División Temática de los Contenidos Matemáticos en<br />
la Escuela Primaria de Japón, a fin de orientar el trabajo de manera más sistemática. Dichos<br />
contenidos, si bien no difieren de los abordados en nuestro país, pueden variar, quizás en cuanto<br />
a la agrupación en los ámbitos correspondientes.<br />
Los ámbitos propuestos son:<br />
A) Números y<br />
cálculo<br />
B) Cantidades y<br />
medida<br />
Enteros, decimales,<br />
fracciones, operaciones<br />
aritméticas, relaciones<br />
Longitud, peso,<br />
superficie, capacidad<br />
y volumen, tiempo<br />
y hora, velocidad,<br />
ángulos<br />
C) Figuras Figuras planas, figuras<br />
sólidas<br />
D) Relaciones<br />
cuantitativas o<br />
entre cantidades<br />
Expresiones con<br />
fórmula, funciones,<br />
estadística<br />
Numerales, ordinales, cardinales, naturales, enteros,<br />
decimales, fracciones, las cuatro operaciones, cálculo<br />
mental, aproximación, redondeo, valor posicional,<br />
propiedades de interrelación +, –, X, /., entre otros<br />
contenidos.<br />
Medición concreta de la longitud, el volumen, los<br />
ángulos y el peso; sistemas de unidades, métodos<br />
de medición (mediante comparación directa,<br />
comparación indirecta, unidades arbitrarias, unidades<br />
convencionales), relación proporcional, tiempo, cálculo<br />
de superficie (área, capacidad), volumen, desarrollo<br />
de la percepción de magnitudes, cálculos de superficie,<br />
equivalencias fraccionarias, etc.<br />
Líneas, cuadriláteros, (cuadrado y rectángulo,<br />
paralelogramo); triángulo (triángulo rectángulo,<br />
triángulo equilátero, triángulo isósceles); círculos,<br />
esferas, polígonos, componentes paralelos y<br />
perpendiculares y componentes de las figuras, distinción<br />
y dibujo, por ejemplo.<br />
Expresar datos en gráficos, clasificándolos y<br />
ordenándolos; expresar cambios en gráficos de<br />
columnas, lineales, circulares y de barras, expresar<br />
mediante fórmulas dos cantidades que varían en forma<br />
proporcional, leyes asociativas, relaciones cuantitativas<br />
y propiedades de las cuatro operaciones, regularidad<br />
en multiplicación, proporción, intervalos numéricos,<br />
promedio, entre otros.<br />
7
8 Estructuración de las clases<br />
INTRO-<br />
DUCCIÓN<br />
DESARROLLO<br />
CONCLUSIÓN<br />
Sistematización elaborada por Nélida López Pinto en base a documentos<br />
entregados en el Primer Curso: “Métodos de enseñanza de matemáticas<br />
para países sudamericanos”, Japón, gestión 2008.<br />
Procesos educativos Acciones del maestro/a Acciones de los niños/as<br />
Revisión de cono- Comprende el estado de los niños/as sobre Responden preguntas<br />
cimientos previos. preparación para aprender.<br />
Presentación del<br />
tema a estudiar<br />
Define el tema y lo da a conocer. Observan, hacen preguntas<br />
Debate del tema Desarrolla el contenido de la clase anterior. Ven el tema de diversos ángulos.<br />
Impulsa, motiva y despierta el entusiasmo. Definen la idea acerca del tema.<br />
Planteamiento de Extrae las ideas de los niños/as<br />
Plantean el pronóstico.<br />
los pronósticos e Crea un ambiente para el debate.<br />
Definen el fundamento.<br />
hipótesis<br />
Aprecia las impresiones propias de los niños/as.<br />
Análisis del mé- Da instrucciones. Apoya el desarrollo del Piensan, seleccionan informatodo<br />
para su reso- pensamiento. Promueve el pensar juntos para ción, verifican el pronóstico.<br />
lución<br />
encontrar otra idea, revisa las relaciones entre<br />
el tema y el procedimiento.<br />
Expresión del mé- Indica el método y procedimiento para el Tienen definida su propia idea y<br />
todo de resolución resumen, analizan juntos, hace ingeniar una procedimiento. Expresan cómo<br />
e ideas<br />
explicación lógica.<br />
desarrollaron su idea. Inventan el<br />
método de expresión<br />
Debate con base Educa para que admitan otras ideas, hace Comparan sus ideas y formas de<br />
en la presentación razonar a los niños/as.<br />
pensar, aceptan otras ideas, profundizan<br />
sus ideas<br />
Resumen del con- Reconoce el cambio en los niños/as, resume el Reflexionan en el estudio, sintenido<br />
y método tema, el método de resolución y la forma de tetizan el contenido y el proce-<br />
educativo pensar, evalúa el desempeño de los niños/as. dimiento, reconocen el cambio<br />
ocurrido en sí mismos<br />
Aviso para la si- Notifica el tema para la siguiente clase, evaguiente<br />
clase lúa los planes y procesos educativos.<br />
PLAN DE ORIENTACIÓN DE ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA PARA LA UNIDAD COMPLETA<br />
(Modelo Japonés)<br />
Lugar: Grado: Cantidad: Niños: Niñas:<br />
Dirigido por: Elaborado por:<br />
I. NOMBRE DE LA UNIDAD<br />
II. SOBRE LA UNIDAD<br />
Nombre del ámbito relacionado con la unidad:<br />
Grado de importancia (relación con aprendizajes futuros – próximo año–)<br />
III. SOBRE LOS NIÑOS<br />
IV. PLAN DE ORIENTACIÓN DE ENSEÑANZA PARA LA UNIDAD COMPLETA (períodos)<br />
Reseña de cada clase (secuencia)<br />
V. OBJETIVOS DE LA UNIDAD COMPLETA<br />
VI. OBJETIVOS DE LA CLASE ACTUAL<br />
VII. DESARROLLO DE LA CLASE<br />
Proceso de orientación<br />
Introducción (10 min)<br />
Estrategias del maestro/a Actividades de los niños/as<br />
Desarrollo (25 min)<br />
Consigna desafiante - propósito de la clase<br />
Conclusión (10 min)<br />
VIII. EVALUACIÓN<br />
IX. TAREA
Cómo explican y estructuran su clase<br />
los maestros/as japoneses<br />
Sistematización elaborada por Hugo Colque Jiménez en base a documentos<br />
entregados en el Segundo Curso: “Métodos de enseñanza de matemáticas<br />
para países sudamericanos”, gestión 2009.<br />
Proceso de las clases como “resolución estructurada de problemas”<br />
Revisión de la clase anterior.<br />
Presentación de los problemas del día.<br />
Trabajo individual o grupal de los alumnos.<br />
Discusión de los métodos de resolución.<br />
Puesta en relieve y resumen del punto principal.<br />
Roles del maestro/a durante las clases<br />
Hatsumon en la presentación del problema<br />
Al comenzar la sesión, hacer una pregunta clave para atraer el pensamiento del alumno sobre<br />
un punto particular en una clase.<br />
Kikan-shido durante la resolución de problemas por los alumnos.<br />
Significa “instrucción en el escritorio del alumno”, el maestro/a se mueve por el aula.<br />
Evalúa el progreso de la resolución de problemas<br />
Toma nota mental (forma esperada y otra de interés)<br />
Neriage es una discusión de toda la clase.<br />
Proceso de “pulir” las ideas del estudiante y obtener una idea matemática.<br />
Ofrece la palabra para que presenten sus métodos de resolución en la pizarra<br />
Matome como recapitulación (indispensable en la clase)<br />
Revisa brevemente lo que han discutido y recapitula lo que han aprendido.<br />
9
10 ¿Cuántos bloques hay?<br />
Adaptación de la Prof. Nélida López Pinto, ex becaria <strong>JICA</strong> 2008, en base<br />
a un video de una clase desarrollada por un maestro Japonés, validada<br />
en la U.E. La Merced A.<br />
COMPONENTE: Figuras<br />
CONTENIDO: Cuerpos sólidos<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Primer año de primaria<br />
OBJETIVO: Involucrar a los estudiantes en la visualización de una pila de bloques, para que<br />
determinen la cantidad que la compone, a través de la formulación de diferentes formulaciones<br />
matemáticas.<br />
DESCRIPCIÓN: La técnica consiste en mostrar de manera concreta una pila de bloques (cubos),<br />
desde diferentes ángulos y proponer a los estudiantes que determinen la cantidad de cubos<br />
que la compone.<br />
PROCEDIMIENTO: Previamente el maestro/a debe haber puesto una pila de cubos sobre un<br />
buen soporte.<br />
El maestro/a muestra la vista delantera de una pila de cubos y pide a los estudiantes que determinen<br />
el número de bloques.<br />
La mayoría de los estudiantes, al ver solo la vista delantera dirán “4 bloques”. El maestro/a dibuja.<br />
Posteriormente, el maestro/a hace girar el soporte, de tal manera que se pueda visualizar otro<br />
ángulo de la pila y pide que determinen el número de bloques que piensan que hay. Nuevamente<br />
dibuja en la pizarra.<br />
Este mismo gráfico (de la pizarra), es distribuido en fotocopias a cada uno de los niños/as. El<br />
maestro/a pide que escriban la manera en que calculan el número de bloques y su respuesta.<br />
No es tan importante la respuesta, como la forma en que piensan los niños/as para conseguir<br />
el número.<br />
Algunas de las expresiones elaboradas por los niños/as, para determinar la cantidad de bloques,<br />
son:<br />
4 + 3 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 4 + 2 + 2 2 + 2 + 2 + 2<br />
Cada vez que una nueva expresión sea formulada, el maestro/a pide que expliquen su trabajo<br />
a la clase y pregunta si alguien más hizo el mismo razonamiento que su compañero e indaga<br />
acerca del proceso de razonamiento: ¿por qué piensan que es así?<br />
Para concluir, el maestro pide a los estudiantes que se acerquen al frente, de modo que puedan<br />
ver claramente la pila y comprueben cuántos bloques hay en la pila.
¡Cómo aprender la multiplicación!<br />
La presentación de la Dr. Sc. Yuriko Yamamoto Baldín, adaptada por<br />
Irma Arpazi Huanca ex becaria <strong>JICA</strong> a Japón 2004, validada en sesiones<br />
de capacitación a docentes de primaria.<br />
COMPONENTE: Números y cálculo<br />
CONTENIDO: Multiplicación de números naturales<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Tercer año de primaria<br />
OBJETIVO: Desarrollamos la comprensión del problema de multiplicación a través del diagrama<br />
del árbol para que les permita representar el algoritmo con facilidad.<br />
DESCRIPCIÓN: Tanto las faldas como las blusas tienen que ser de diferentes colores<br />
PROCEDIMIENTO: Resolución del problema<br />
El maestro o maestra debe pensar y planificar con anticipación sobre las actividades a realizar<br />
en el aula para que favorezcan el aprendizaje de los niños y niñas, puede ser como sigue:<br />
1er Paso Presentación del problema<br />
Carola tiene 3 faldas y 4 blusas de diferentes colores.<br />
¿De cuántas maneras distintas puede vestirse<br />
con estas ropas? ¿Cuántas formas de vestir<br />
puede combinar con estas prendas? ¿Cuántas<br />
combinaciones distintas puede preparar para<br />
vestirse con las prendas?<br />
2do Paso Comprensión del problema<br />
Para que el problema sea bien comprendido es<br />
necesario dar una buena lectura y las preguntas<br />
deben estar bien formuladas, porque los niños y<br />
niñas tienen que descubrir los distintos caminos<br />
para llegar al resultado.<br />
3er Paso Elaboración del plan<br />
Reconocimiento de la acción<br />
Es necesario hacer identificar a los niños y niñas<br />
la acción del problema y se puede ayudar con<br />
algunas preguntas sobre lo conocido, para que<br />
la resolución del problema le resulte fácil como<br />
se detalla a continuación.<br />
¿Qué es lo que tiene Carola?<br />
¿De qué colores son las blusas y faldas?<br />
¿Qué necesita hacer Carola?<br />
4to Paso Ejecución<br />
Cada niño o niña debe encontrar la forma de<br />
combinar las prendas de vestir (faldas y blusas<br />
de muñeca, de papel y requiere mucha creatividad<br />
de los niños y niñas), luego debe ser socializado<br />
en plenaria. Pero es necesario llegar a un<br />
mismo resultado, una alternativa de presentación<br />
de las respuestas es la siguiente:<br />
11
12<br />
Blusas<br />
Faldas<br />
Roja<br />
Azul<br />
Verde<br />
Claro<br />
Faldas<br />
Blusas<br />
Amarillo<br />
Rojo<br />
Azul<br />
Celeste<br />
Amarillo Rojo Azul Celeste<br />
5 to Paso Análisis de Solución o Resultado<br />
Una vez que hayan llegado al resultado, el docente promueve el análisis a través de las siguientes<br />
preguntas:<br />
¿Cuántas formas de combinación hemos obtenido?<br />
¿Por qué hemos obtenido esa cantidad?<br />
¿De dónde salió?<br />
¿Cómo podemos presentar con números?<br />
Presentación del algoritmo de la multiplicación:<br />
De manera horizontal De manera vertical<br />
3<br />
3 x 4 = 12 x 4<br />
12<br />
Roja Azul<br />
Verde<br />
claro<br />
Al mismo tiempo se puede demostrar la propiedad<br />
conmutativa de la siguiente manera:<br />
Presentación del algoritmo:<br />
Recordamos: 3 faldas por 4 blusas o 4 blusas por<br />
3 faldas<br />
3F x 4B 4B x 3F<br />
3 x 4 4 x 3<br />
12 12
Multiplicaciones divertidas<br />
Recopilado por la Prof. Nélida López Pinto, ex becaria <strong>JICA</strong> 2008, de las<br />
experiencias adquiridas con maestros japoneses, validada en la U.E. La<br />
Merced A y en sesiones de capacitación a docentes de primaria.<br />
COMPONENTE: Números y cálculo<br />
CONTENIDO: Cálculo mental, multiplicación.<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Tercer año de primaria<br />
OBJETIVO: Estimular el cálculo mental, a través de la observación cuidadosa de algoritmos,<br />
para que resuelvan ejercicios de multiplicación mentalmente.<br />
DESCRIPCIÓN: Plantillas de ejercicios de multiplicación, cuyos rangos decenales de ambos multiplicandos<br />
sean los mismos y cuya suma de unidades de ambas cantidades sean siempre diez.<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
El maestro/a presenta en una plantilla el ejercicio:<br />
Los niños/as desarrollan el ejercicio y luego verifican con su compañero para ver si tienen el mismo<br />
resultado. Si están equivocados se les indica que no borren la respuesta sino que la corrijan.<br />
Luego se les presenta el siguiente ejercicio:<br />
Se sigue el mismo procedimiento anterior.<br />
Posteriormente se les presenta el ejercicio:<br />
En este momento un niño podría darse cuenta que falta una multiplicación en la serie (23 x 27)<br />
y pasar a presentar la operación faltante y resolverla. Este momento servirá para darnos cuenta<br />
de que empiezan a descubrir la regla. En todo caso el maestro/a anima a ir encontrando la<br />
relación que hay entre la secuencia de números, les ayuda escribiendo en la pizarra sus ideas.<br />
Pide que expliquen las características de las operaciones.<br />
¿Qué observamos en los multiplicandos? R. ambos son del mismo grupo de decenas.<br />
¿Qué se puede decir de las unidades? R. Que si las sumamos nos dan diez<br />
¿Cómo serían las características de estas expresiones? 30 x 30 y 29 x 31 R. Los estudiantes explican<br />
utilizando lo aprendido.<br />
El maestro/a pregunta: ¿Cómo explicamos los resultados de estas expresiones? Presenta la serie<br />
de ejercicios:<br />
21 x 29<br />
22 x 28<br />
23 x 27<br />
24 x 26<br />
25 x 25<br />
22 x 28 = 616<br />
24 x 26 = 624<br />
25 x 25 = 625<br />
13
14<br />
El maestro/a pregunta ¿Hay alguna regla para encontrar el resultado? Todos los niños/as muestran<br />
interés en resolver los ejercicios y pasar a explicar el procedimiento que han usado y al<br />
descubrir la regla.<br />
Una vez descubierta una de las reglas<br />
Los últimos dígitos del resultado son iguales al producto de las cifras de las<br />
unidades de los multiplicandos.<br />
El maestro/a construye la regla final con las ideas de todos los estudiantes:<br />
Las otras cifras del resultado provienen de multiplicar la decena de uno de los<br />
multiplicandos por el número que le sigue.<br />
Es decir si la decena es 2, entonces se debe multiplicar 2 x 3, considerando que 3 es el número<br />
que sigue al 2.<br />
Los niños/as proponen otros ejemplos: 35 x 35; 33 x 37; 31 x 39 y descubren que la regla también<br />
se cumple para ellos:<br />
� 32 x 38 = 1216<br />
� 34 x 36 = 1224<br />
� 35 x 35 = 1225<br />
� 33 x 37 = 1221<br />
� 31 x 39 = 1209<br />
Este es un interesante ejemplo de aplicación de metodologías que permiten al niño analizar por<br />
si mismo, las situaciones matemáticas y llegar a descubrir reglas que le facilitan la interpretación<br />
de los resultados obtenidos.
La construcción del pensamiento<br />
multiplicativo<br />
La presentación de la Dr. Sc. Yuriko Yamamoto Baldín, adaptada por<br />
Irma Arpazi Huanca ex becaria de Japón.<br />
COMPONENTE: Números y operaciones<br />
CONTENIDO: Multiplicación de números naturales<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Tercero de primaria<br />
OBJETIVO: Desarrollamos la comprensión del problema de multiplicación mediante los principios<br />
combinatorios para contribuir al desarrollo del pensamiento lógico.<br />
DESCRIPCIÓN: La bandera puede ser nuestro o de otro país, lo importante es que sea de tres<br />
colores diferentes.<br />
PROCEDIMIENTO: Resolución del problema<br />
1er Paso Presentación del problema<br />
Pintar y modificar la bandera del Estado Plurinacional, de tal modo que en dos franjas seguidas<br />
no se repita el mismo color, pero sí, se puede repetir dos franjas del costado. ¿Cuántas banderas<br />
diferentes podemos combinar?<br />
2do Paso Comprensión del problema a través de la lectura<br />
Para comprender el problema es necesaria una buena lectura para que los niños/as descubran<br />
distintas maneras de llegar al resultado.<br />
3er Paso Elaboración del plan - Reconocimiento de la acción<br />
Es necesario reconocer la acción del problema y puede ayudarse con algunas preguntas sobre lo<br />
conocido, para que la resolución del problema le resulte fácil.<br />
¿Qué tenemos?<br />
¿Cuántas franjas tiene nuestra bandera y de qué colores?<br />
¿Qué debemos hacer?<br />
¿Cuántas banderas diferentes podemos combinar?<br />
¿Cómo podemos combinar?<br />
4to Paso Ejecución<br />
Para facilitar el procedimiento, el docente puede presentar la bandera y cada niño o niña encontrará<br />
la estrategia para llegar a combinar a través del movimiento de las franjas de la bandera.<br />
Posteriormente realizar la socialización.<br />
5to Paso Conclusión<br />
Sobre las decisiones que hayan tomado<br />
para las combinaciones puede ser como<br />
sigue:<br />
Primera decisión: Escoger el color para<br />
la primera franja.<br />
Segunda decisión: Escoger los colores<br />
para la segunda franja, no puede ser la<br />
misma que la primera franja.<br />
Tercera decisión: Escoger los colores<br />
para la tercera franja, no puede ser los mismos colores que la segunda franja, más bien se<br />
puede repetir los colores de la primera franja.<br />
15
16 Regularidades<br />
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jiménez Ex Becario <strong>JICA</strong>, en base a<br />
una presentación del Prof. Takao Seiyama de la Escuela Anexa a la Universidad<br />
de Tsukuba – Japón, validada en la U.E. Gral José de San Martín<br />
y en sesiones de capacitación a docentes de primaria.<br />
COMPONENTE: Relaciones entre cantidades<br />
CONTENIDO: Regularidades en la multiplicación<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Cuarto-Quinto grado de Primaria<br />
OBJETIVO: Encontrar la fórmula que tenga como respuesta una cifra inferior en uno, para<br />
resolver situaciones de multiplicación<br />
DESCRIPCIÓN: Planteamiento de una situación de multiplicación aparentemente complicada,<br />
pero que a través de ejercicios sencillos, los estudiantes pensando, encuentran la regularidad,<br />
la regla que permitirá solucionar el desafío o situación problemática.<br />
PROCEDIMIENTO: Se puede dar clases con este tema: Por ejemplo:<br />
Escribir 50 x 50 = 2500<br />
Ahora escribir una respuesta inferior en uno<br />
50 x 50 = 2500<br />
? = 2499<br />
Entonces se tiene una respuesta que es inferior en uno al primer resultado.<br />
CONSIGNA: Debemos encontrar una fórmula de multiplicación que tenga como respuesta una<br />
cifra inferior en uno.<br />
Entonces como con números grandes es complicado para pensar, vamos a achicar el número y<br />
averiguaremos la fórmula:<br />
3 x 3 = 9<br />
.1<br />
? = 8<br />
Preguntamos: ¿Cómo se va a hacer para que tenga una respuesta?<br />
¿Cómo debe ser la fórmula?<br />
Puede ser esto… Se puede presentar más ejemplos...<br />
3 x 3 = 9 4 x 4 = 16<br />
.1 .1<br />
4 x 2 = 8 5 x 3 = 15<br />
Hasta este nivel los estudiantes de primaria pueden solucionar, por ejemplo:<br />
8 x 8 = 64<br />
.1<br />
9 x 7 = 63<br />
Entonces preguntamos ¿cuál es la fórmula para encontrar la respuesta inferior en uno?<br />
50 x 50 = 2500<br />
.1<br />
51 x 49 = 2499<br />
.1
Empezando por cifras pequeñas, sencillas, pensando los estudiantes encuentran alguna regla<br />
que existe, ellos pueden imaginar fácilmente esta fórmula.<br />
Entonces lo importante es hacer preguntas:<br />
¿Cómo concluyeron en esa idea?, ¿Cómo se formó esa idea?, ¿por qué dicen eso?<br />
Lo que se quiere es que el niño o la niña, diga que a través de esas tres fórmulas encontró una<br />
regla.<br />
50 x 50 = 2500<br />
51 x 49 = 2499<br />
3 x 3 = 9<br />
.1<br />
4 x 4 = 16<br />
.1<br />
8 x 8 = 64<br />
.1<br />
4 x 2 = 8 5 x 3 = 15 9 x 7 = 63<br />
Vamos a probar con otros números:<br />
¿Cuál es la fórmula?<br />
60 x 60 = 3600<br />
.1<br />
61 x 59 = 2499<br />
60 x 60 = 3600<br />
+1 x –1 = 2499<br />
Inicialmente un ejercicio parece difícil, pero por medio de encontrar una regla que tiene, a través<br />
de cálculos iniciales sencillos, se lo puede resolver con facilidad.<br />
Ahora hagamos la aplicación:<br />
50 x 50 = 2500<br />
= 2496<br />
¿Cómo será la fórmula ahora?<br />
Dejar que piensen y respondan, que hagan cálculos…<br />
De igual manera, para que comprendan mejor, se puede empezar con números pequeños.<br />
3 x 3 = 9<br />
–4<br />
4 x 4 = 16<br />
–4<br />
8 x 8 = 64<br />
–4<br />
5 x 1 = 5 6 x 2 = 12 10 x 6 = 60<br />
Preguntar: Hasta aquí, ¿Pueden encontrar alguna regla?<br />
Responden:<br />
50 x 50 = 2500<br />
52 x 48 = 2496<br />
.1<br />
.1<br />
–4<br />
–4<br />
17
18<br />
Vamos a probar con otros números:<br />
60 x 60 = 3600 60 x 60 = 3600<br />
–4 ¿Cuál es la fórmula?<br />
–4<br />
61 x 59 = 3596 +1 x –1 = 3596<br />
Entonces cuando se da una fórmula, la explicación para cursos superiores sería:<br />
(a + b) (a – b) = a 2 + b 2<br />
Aplicando las cifras del desafío:<br />
50 x 50 = 2500 (50 + 1) (50 – 1) = 50 2 – 1 2<br />
= 2500 – 1<br />
? = 2499 51 x 49 = 2499<br />
50 x 50 = 2500 (50 + 2) (50 – 2) = 50 2 – 2 2<br />
= 2500 – 4<br />
? = 2496 52 x 48 = 2496<br />
Ahora con - 9<br />
50 x 50 = 2500<br />
= 2491<br />
.1<br />
–4<br />
–9<br />
¿Y cómo va a ser ahora?<br />
50 x 50 = 2500 (50 + 3) (50 – 3) = 50 2 – 3 2<br />
–9<br />
3x3 = 2500 – 9<br />
53 x 47 = 2491 53 x 47 = 2491<br />
Ahora con - 16, ¿Cuánto será?<br />
50 x 50 = 2500 (50 + 4) (50 – 4) = 50 2 – 4 2<br />
4x4<br />
–16<br />
= 2500 – 16<br />
54 x 46 = 2484 54 x 46 = 2484<br />
Para finalizar con - 25, ¿Cuánto será?<br />
50 x 50 = 2500 (50 + 5) (50 – 5) = 50 2 – 5 2<br />
5x5<br />
–25<br />
= 2500 – 25<br />
55 x 45 = 2475 55 x 45 = 2475<br />
Los estudiantes pueden seguir probando con otros números para su aplicación.
Relación entre números<br />
Elaborado por Walter Orihuela Rabaza, ex becario de <strong>JICA</strong> – PROMECA,<br />
“Me gusta Matemática”, Proyecto Regional, Tegucigalpa Honduras, gestión<br />
2007, validado en la U.E. Juan Lechín Oquendo<br />
COMPONENTE: Relaciones entre cantidades<br />
CONTENIDO: Mayor qué, menor qué e igual a<br />
NIVEL: Primario<br />
OBJETIVO: Desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico y reflexivo con relación al valor<br />
posicional de las cifras y la relación que existe entre dos números (>, =,
20 Actividades Recursos Puntos de atención<br />
ACTIVIDADES. TIEMPO: 20 minutos<br />
1. Explicar que se desarrollará una actividad de<br />
comparación de dos números, utilizando 2 juegos de<br />
tarjetas de números del 0 al 9.<br />
2. Solicitar a dos niños (as) que pasen al frente.<br />
3. Proporcionar a cada niño un juego de tarjetas del 0<br />
al 9.<br />
4. Solicitar a cada niño que saque seis tarjetas en turnos<br />
alternos, colocando cada tarjeta en la tabla que se<br />
encuentra en el pizarrón, de tal manera que formen el<br />
número mayor.<br />
5. Cada niño deberá pensar en qué lugar colocará la<br />
tarjeta que vaya sacando (podrá pedir apoyo de sus<br />
compañeros para colocar la tarjeta en el lugar que crea<br />
conveniente para formar el número mayor)<br />
6. Luego de haber formado los dos números, preguntar a<br />
todos los niños/as CUÁL ES EL NÚMERO MAYOR.<br />
7. Presentar los signos mayor que, menor que, igual que,<br />
luego pedir a un niño que coloque el signo correcto<br />
entre los dos números formados.<br />
8. Preguntar a todos los niños/as POR QUE es el número<br />
mayor el señalado. Pedir 3 intervenciones de tal<br />
manera que se les induzca hacia la respuesta correcta.<br />
9. Concluir indicando la regla de comparación que se<br />
aplica a la comparación de los números formados.<br />
ACTIVIDADES. TIEMPO: 20 min.<br />
10. Realizar el mismo juego en parejas para lo cual se<br />
debe explicar cómo llenar la hoja de trabajo y como<br />
construir sus materiales para jugar.<br />
ACTIVIDADES. TIEMPO: 20 min.<br />
11. Presentar los otros casos, tomando en cuenta el<br />
resultado del ejercicio anterior (modificar la posición<br />
de algunas tarjetas de manera que la comparación de<br />
los dos números se resuelvan de la siguiente manera:<br />
a. Que la primera cifra de la izquierda en ambos<br />
números sean diferentes o iguales<br />
b. Que las primeras dos cifras a la izquierda sean<br />
iguales<br />
c. Que las primeras tres cifras de la izquierda sean<br />
iguales y así sucesivamente.<br />
d. Verificar también que la cantidad de cifras de los<br />
números sean diferentes (23567>457)<br />
- Tarjetas de<br />
números<br />
- Tarjetas con<br />
signos de ><br />
mayor que,<br />
< menor<br />
que, = igual<br />
que.<br />
Reglas, tijeras,<br />
fotocopias,<br />
lápices.<br />
1. Tomar en cuenta la<br />
posición de los números<br />
formados para la<br />
colocación del signo de<br />
desigualdad correcto.<br />
10.Reglas de comparación de<br />
dos números naturales:<br />
a. Comparar la cantidad de<br />
cifras. El que tenga más<br />
cifras es el mayor.<br />
b. Si los dos tienen la<br />
misma cantidad de cifras,<br />
comparar la primera cifra<br />
de la izquierda de cada<br />
número. El que tenga la<br />
cifra mayor es el mayor.<br />
c. Si las primeras cifras son<br />
iguales, comparar la<br />
segunda cifra de cada uno;<br />
el que tenga la mayor cifra<br />
es el mayor.<br />
d. Si las primeras dos cifras<br />
de ambos números<br />
son iguales, comparar<br />
la tercera cifra y así<br />
sucesivamente con el<br />
mismo procedimiento.<br />
e. Si uno tiene menos casillas,<br />
entonces tienen el número<br />
menor.<br />
Si al final todas las cifras son<br />
iguales, los dos números son<br />
iguales.<br />
En los casos de modificación de<br />
la posición de los números, pasar<br />
a niños/as a colocar el signo de<br />
comparación de cantidades (><br />
< =) y que expliquen POR QUÉ<br />
colocó el signo.
MODELO DE HOJA PARA EL JUEGO:<br />
Comparación de números<br />
Fecha: Curso:<br />
Nombre del niño o niña de la izquierda Nombre del niño o niña de la derecha<br />
Resultados R<br />
del juego o<br />
Primer juego<br />
Número del niño o niña (izquierda) Número del niño o niña (derecha)<br />
Segundo juego<br />
Número del niño o niña (izquierda) Número del niño o niña (derecha)<br />
Tercer juego<br />
Número del niño o niña (izquierda) Número del niño o niña (derecha)<br />
Cuarto juego<br />
Número del niño o niña (izquierda) Número del niño o niña (derecha)<br />
Quinto juego<br />
Número del niño o niña (izquierda) Número del niño o niña (derecha)<br />
MODELO DE FICHAS PARA EL JUEGO:<br />
=<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
MODELO DE RAYADO EN LA PIZARRA PARA EL JUEGO:<br />
21
22 Problemas de longitud y espacialidad<br />
Elaborado por Walter Orihuela Rabaza, ex becario de <strong>JICA</strong> – PROMECA,<br />
“Me gusta Matemática”, Proyecto Regional, Tegucigalpa Honduras, gestión<br />
2007, validado en la U.E. Juan Lechín Oquendo<br />
COMPONENTE: Cantidad y medida<br />
CONTENIDO: Cálculo de longitudes y orientación espacial<br />
NIVEL: Primario<br />
OBJETIVO: Poder determinar longitudes, realizar ejercicios de orientación y establecer lugares<br />
a través del uso de una rejilla. Además de determinar o formular problemas sobre estos aspectos<br />
DESCRIPCIÓN: Este tipo de dibujos se puede usar para la formulación de problemas como<br />
decir<br />
¿Juan quiere ir a su escuela desde su casa y debe recorrer tres cuadras en forma horizontal y dos<br />
en vertical. Donde está la escuela<br />
Juan olvido sus cuadernos y su mamá debe mandarlos y decide enviarlos en un taxi a quien<br />
debe indicar la dirección ¿dónde es la el colegio?<br />
CASA<br />
DE<br />
JUAN<br />
ESCUELA<br />
DE JUAN<br />
EMPRESA<br />
DE TÁXIS
Misterios del cálculo de la<br />
multiplicación<br />
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jiménez Ex Becario <strong>JICA</strong>, Tsukuba<br />
– Japón, 2009, validado en la U.E. Gral. José de San Martín y en capacitaciones<br />
a docentes de primaria.<br />
COMPONENTE: Números y cálculo<br />
CONTENIDO: Regularidades en la multiplicación<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Cuarto grado de primaria<br />
OBJETIVO: A través de la actividad de hacer “el cálculo interesante”, intentar que los/as niños/<br />
as puedan explicar de manera lógica sus respuestas y aprecien la alegría de descubrir la regla.<br />
DESCRIPCIÓN: Utilización de múltiplos de tres en tres problemas matemáticos como una pista<br />
para introducir los problemas matemáticos, dejar un tiempo para pensar solos y luego de tener<br />
los resultados anotados en tarjetas, invitar a poner en orden e incitar a encontrar la regla.<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
Presentar la siguiente expresión matemática:<br />
37 x 3 = ¿Cuál es el resultado?<br />
Solicitar que un estudiante resuelva el ejercicio. Luego copiar la expresión en un cartel. Pegar<br />
Escribir la siguiente expresión:<br />
37 x 6 = ¿Cuál será el resultado?<br />
Repetir el anterior procedimiento.<br />
Presentar otra expresión:<br />
37 x 9 = ¿Cuál será el resultado?<br />
En este punto de la lección se pueden formular preguntas que despierten el interés de los alumnos:<br />
¿Cuál es el próximo número que sigue?<br />
¿Por qué?<br />
Presentar otro ejercicio:<br />
37 x 12 = ¿Cuál será el resultado?<br />
¿Habrá otras expresiones?<br />
¿Podríamos encontrarlas? ¿Cómo?<br />
Se puede decir a los/as niños/as: para ayudar a nuestro pensamiento, sería bueno ordenar las<br />
expresiones, (mejor si hay algún estudiante que lo proponga).<br />
La pizarra quedaría así:<br />
23
24<br />
Los multiplicadores<br />
son múltiplos de 3<br />
El multiplicando<br />
siempre es 37<br />
Otras expresiones que se pueden formar:<br />
SUGERENCIAS<br />
De acuerdo al grado, se sugiere que se inicie con operaciones más altas por el nivel de los niños/as<br />
por ejemplo 37 x 15, pero ese es un criterio, cada uno hace su clase según su experiencia,<br />
conocimiento y habilidad.<br />
En la clase se debe conocer la regla y expresarla con diferentes palabras.<br />
Nosotros como docentes queremos encontrar reglas nuestras y a veces decimos que no esta bien<br />
si no compartimos algo correcto que el niño indique.<br />
Hay que escuchar a los alumnos. En ocasiones<br />
los estudiantes nos dan otras respuestas,<br />
hay otras reacciones, entonces el<br />
docente tiene que tener capacidad académica<br />
de escuchar y no solo de enseñar.<br />
En el siguiente proceso se puede ofrecer otras secuencias como:<br />
Aplicaciones de la regla:<br />
37 x 42<br />
30 y 12<br />
= 37 x 30 + 37 x 12<br />
= 1110 + 444<br />
= 1554<br />
3x1<br />
37 x 3 = 111<br />
3x2 +111<br />
37 x 6 = 222<br />
3x3 +111<br />
37 x 9 = 333<br />
3x4 +111<br />
37 x 12 =<br />
3x5<br />
37 x 15 =<br />
37 x 18 =<br />
+222<br />
+222<br />
+222<br />
37 x 24 =<br />
37 x 21 = 37 x 27 =<br />
37 x 30 = 1110<br />
37 x 33 = 1221<br />
37 x 36 = 1332<br />
3 x 1 el factor 3<br />
indica las veces<br />
que se repite el<br />
producto<br />
La suma de los dígitos<br />
del resultado da siempre<br />
la cifra del multiplicador<br />
2 + 2 + 2 = 6<br />
Es la cifra que se<br />
debe repetir<br />
37 x 39 = 1443<br />
37 x 42 = 1554<br />
37 x 45 = 1665
Introducción al estudio de la<br />
estadística en nivel primario<br />
Elaborado por Walter Orihuela Rabaza, ex becario de <strong>JICA</strong> – PROMECA,<br />
“Me gusta Matemática”, Proyecto Regional, Tegucigalpa Honduras, gestión<br />
2007, validado en la U.E. Juan Lechín Oquendo<br />
COMPONENTE: Relaciones entre cantidades - Estadística.<br />
CONTENIDO: Estudio de tablas y gráficos estadísticos.<br />
NIVEL: Primario<br />
OBJETIVO: Representar en tablas y gráficos diferentes tipos de datos numéricos; para comprender<br />
mejor su significado a partir de experiencias vividas en un contexto conocido.<br />
DESCRIPCIÓN: El estudio de la estadística se puede iniciar desde los primeros años del nivel<br />
primario e ir afianzando los conceptos necesarios para el nivel secundario, considerando la diversidad<br />
cultural y social de los estudiantes y el objetivo o contenidos que se quieran desarrollar. En el<br />
siguiente trabajo se presenta de forma general pautas para introducirse en el estudio de la estadística;<br />
la cual puede ser adaptada para cursos inferiores o superiores.<br />
Se puede trabajar entre todos los estudiantes o en grupos predefinidos considerando como una<br />
de las variables el tiempo que disponga el profesor para su clase. En ambos casos deben tomar<br />
nota de los datos observados, para posteriormente socializarlos en sala. En este caso, como el<br />
colegio se encuentra cerca de una parada de transporte público (micros), se pide a los estudiantes<br />
que vayan analizando el comportamiento de la cantidad de micros que se encuentran en la<br />
parada estacionados cada determinado tiempo y posteriormente realizan un análisis estadístico<br />
en tablas y gráficos de barra. De acuerdo a la metodología empleada esta forma de trabajo es<br />
orientada constantemente por el docente.<br />
PRIMERA JORNADA<br />
a) Definir la actividad a realizar: Observación de la cantidad de micros en la parada.<br />
b) Determinar los intervalos de tiempo: Cada media hora, de hrs. 9:00 hasta las 14:00.<br />
c) Conformar grupos de estudio de acuerdo al número de observaciones.<br />
d) Realizar las observaciones necesarias y registro de la cantidad de micros que se encuentran<br />
estacionados cada media hora: Cada grupo verá la mejor forma de registrar los datos que<br />
vayan observando. Muchos estudiantes se verán en conflicto y no sabrán como comenzar y<br />
pedirán un ejemplo de cómo y dónde deben anotar los datos que observen. El profesor deberá<br />
procurar que sean los estudiantes quienes encuentren la mejor forma. No se les debe dar<br />
un formato de la tabla de recolección de datos, puesto que lo que se busca es que sean ellos<br />
los protagonistas en la búsqueda de soluciones a partir del trabajo grupal.<br />
Se sugiere que solamente los grupos asignados salgan del aula a realizar sus observaciones para<br />
paralelamente continuar con el avance de otros contenidos.<br />
SEGUNDA JORNADA<br />
a) Cada grupo escribe en la pizarra y socializa el trabajo realizado en la anterior jornada: En<br />
esta etapa tomar en cuenta que cada grupo debe anotar en la pizarra las observaciones<br />
realizadas, además de explicar la forma en la que registraron los datos en el momento de<br />
realizar las observaciones; pero como todavía no se les dio el modelo de la tabla el registro<br />
de los datos puede ser de forma numeral, literal o con dibujos. Los grupos pueden escribir de<br />
la forma que lo consideren mejor.<br />
b) El maestro/a y los estudiantes sistematizan los datos obtenidos.<br />
25
26<br />
OBJETIVO: Representar<br />
en tablas y gráficos, datos<br />
numéricos; para comprender<br />
el significado a<br />
partir de experiencias<br />
vividas en nuestra comunidad.<br />
REGISTRO<br />
ESTUDIANTES<br />
Grupo A.<br />
Mi grupo observó dos<br />
micros a las nueve de la<br />
mañana<br />
Grupo C.<br />
5 micros a las 10:00<br />
Grupo F.<br />
11: 30<br />
Grupo H.<br />
No observamos ningún<br />
micro.<br />
(registrar de los once<br />
grupos)<br />
Tabla<br />
de<br />
datos<br />
TÍTULO: Análisis de datos estadísticos con tablas y gráficos de barra<br />
PRIMERA OBSERVACIÓN<br />
Horas 9:00. Dos micros<br />
CUARTA OBSERVACIÓN<br />
Hora 10:30. Seis micros<br />
SÉPTIMA OBSERVACIÓN<br />
A las 12:00 Un micro<br />
TABLA TIPO Inicial<br />
Hora Micros observados<br />
9:00<br />
9:30<br />
10:00<br />
10:30<br />
11:00<br />
11:30<br />
12:00<br />
12:30<br />
13:00<br />
13:30<br />
14:00<br />
SISTEMATIZACIÓN POR PROFESOR Y ESTUDIANTES<br />
SEGUNDA OBSERVACIÓN<br />
Horas 9: 30. Dos micros<br />
QUINTA OBSERVACIÓN<br />
Hora 11:00. Cinco micros<br />
OCTAVA OBSERVACIÓN<br />
Hora 12:30-13:00 Cero micros<br />
TERCERA OBSERVACIÓN<br />
Horas 10: 00. Cinco micros<br />
SEXTA OBSERVACIÓN<br />
Hora 11:30. Cuatro micros<br />
NOVENA OBSERVACIÓN<br />
Hora 13:30-14:00. Un micro<br />
A partir de esta u otras formas de registro que hayan realizado los estudiantes el maestro/a<br />
juntamente con los estudiantes buscará una forma adecuada para el llenado de las tablas,<br />
aclarando los conceptos de celda, fila, columna, tabla y posteriormente gráfico (barra, torta…).<br />
Una vez socializado y buscada la mejor forma de registrar los datos, el maestro/a deberá haber<br />
logrado que los estudiantes logren realizar una tabla correcta de esas formas son las siguientes,<br />
tomando en cuenta en año de escolaridad.<br />
TABLA TIPO<br />
Intermedio<br />
Tabla de datos<br />
Hora de<br />
Observación<br />
Número de<br />
micros<br />
9:00 2<br />
9:30 2<br />
10:00 5<br />
10:30 6<br />
11:00 5<br />
11:30 4<br />
12:00 1<br />
12:30 0<br />
13:00 0<br />
13:30 1<br />
14:00 1
Posteriormente se realiza el vaciado de los datos obtenidos en uno de los gráficos que se quiera<br />
estudiar en este caso dos formas de vaciar los datos en un gráfico de columnas.<br />
GRÁFICO DE BARRAS. Inicial<br />
9:00 9:30 10:00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 14:00<br />
a)<br />
c)<br />
PARQUE AUTOMOTOR<br />
(Número de vehículos)<br />
Particular<br />
Automóvil<br />
Camión<br />
Minibús<br />
micros<br />
b)<br />
Particular<br />
Automóvil<br />
Camión<br />
Minibús<br />
GRÁFICO DE BARRAS. Avanzado<br />
Cantidad de micros estacionados<br />
d)<br />
Tabla de datos (cantidad de micros/tiempo)<br />
Tiempo 9:00 9.30 10.00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 13:00 14:00<br />
Cantidad de micros 2 2 5 6 5 4 1 0 0 1 1<br />
Diagrama de barras<br />
7<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
9:00 9:30 10:00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 13:30 14:00<br />
horas<br />
cantidad<br />
de micros<br />
TABLA TIPO. Avanzado. (Este tipo también se lo realiza a partir del análisis de los<br />
anteriores datos y pude ser aplicado a los últimos años del nivel primario).<br />
Intérvalos de tiempo Frecuencia absoluta Frecuencia relativa Frecuencia acumulada<br />
9:00-9:29 2 2/23=0.09 2<br />
9:30-9:59 2 2/23=0.09 4<br />
10:00-10:39 5 5/23=0.22 9<br />
10:30-10:59 6 6/23=0.26 15<br />
11:00-11:29 5 5/23=0.22 20<br />
11:30-11:59 1 1/23=0.04 21<br />
12:30-12:59 0 0/23=0.00 21<br />
13:00-13:29 0 0/23=0.00 21<br />
13:30-13:59 1 1/23=0.04 22<br />
14:00-14:30 1 1/23=0.04 23<br />
Total datos 23 1.00<br />
Es estudio de la estadística o el comportamiento de datos estadísticos en un determinado periodo<br />
se puede realizar a partir de simples observaciones como:<br />
a) El kiosco de la escuela. ¿Cuántas unidades de un producto vende por día? ¿Qué productos<br />
vende más?<br />
b) El jardín de casa o la escuela. ¿Cuántas clases de flores hay?¿Qué plantas dan más flores por año?<br />
c) Un video, una fotografía de la ciudad. ¿Cuántos vehículos pasan por hora? ¿Cuántos son<br />
particulares?<br />
d) Cuadros de datos. ¿Cuántos automóviles particulares hay? ¿Cuántos camiones?<br />
27
28 Fracciones equivalentes<br />
Sistematizado por Juan Marcelo Chuquimia Pacosillo, ex becario de <strong>JICA</strong><br />
– PROMECA, Tegucigalpa, Honduras, gestión 2009, validado en la U.E.<br />
San Miguel de El Palomar<br />
COMPONENTE: Fracciones<br />
CONTENIDO: Fracciones con distinto denominador<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Sexto de Primaria<br />
OBJETIVO: Convertir fracciones homogéneas y heterogenias a fracciones equivalentes<br />
DESCRIPCIÓN:<br />
� Es un juego para dos jugadores.<br />
� Material:<br />
� Dado tetraédrico numerado: 2, 3, 4, 6 (Numerador).<br />
� Dado cúbico numerado: 4, 6, 8, 9, 10, 12 (Denominador).<br />
� Seis fichas para cada jugador.<br />
Reglas:<br />
� Salida a mayor puntuación a cara / cruz.<br />
� Tiradas alternas.<br />
� Se tiran los dos dados y se anota la fracción resultante Numerador / Denominador:<br />
a) Se simplifica y se coloca una ficha sobre una casilla que la represente.<br />
b) Si no se puede simplificar (2/9, 3/8, 4/9, 3/10) se retira una de las fichas que el jugador<br />
ya tenía colocadas.<br />
� No se puede ocupar casilla que ya tenga ficha.<br />
� Gana quien antes coloca sus seis fichas.<br />
1 1/6 1/4 1/5 1/2 3/4<br />
1/3 1/2 2/3 1 3/5 2/5<br />
2/3 1/3 1/2 2/5 1/6 3/5<br />
3/4 1/3 2/5 1 1/4 1/3<br />
1/5 3/5 3/4 1/5 1/3 1/4<br />
1/2 1/6 1/2 1 1/2 1/2<br />
1/4 1/3 3/4 1 2/3 2/5
Explorando el desarrollo de un prisma<br />
Sistematizado por la Prof. Nélida López Pinto, ex becaria <strong>JICA</strong> Sapporo,<br />
2008, desarrollada con estudiantes de la U.E. La Merced A, durante el III<br />
Encuentro Internacional de PROMECA.<br />
COMPONENTE: Figuras<br />
CONTENIDO: Cuerpos sólidos<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Quinto año de primaria<br />
OBJETIVO: Que los estudiantes desarrollen su pensamiento abstracto, al analizar y explicar las<br />
características de las plantillas de un cuerpo geométrico y desarrollando diferentes tipos de ellas.<br />
DESCRIPCIÓN: La técnica consiste en el análisis del cuerpo concreto (prisma) y de las características<br />
de su plantilla elemental, para proceder a la transferencia de sus conocimientos en la<br />
elaboración de otras plantillas.<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
A manera de retroalimentación y anclaje con este nuevo contenido, el maestro puede presentar<br />
diferentes desarrollos (plantillas) de cubos y preguntar:<br />
¿Cuál de estos desarrollos corresponde a un cubo? ¿por qué?<br />
Una vez que los estudiantes señalen las plantillas que corresponden a un cubo (en este caso,<br />
todas), explican las condiciones para serlo: “Tiene que tener seis cuadrados de las mismas medidas<br />
y se tiene que poder unir las aristas, no tienen que sobreponerse, porque si no, no se armaría<br />
el cubo”. El maestro invita a los estudiantes a analizar los elementos de un prisma rectangular:<br />
� Tiene seis caras paralelas<br />
� Sus lados opuestos son iguales<br />
� Sus lados son rectángulos<br />
Posteriormente, solicita que desarmen el prisma rectangular obteniendo así la plantilla (desarrollo,<br />
patrón o también llamado molde), para su análisis correspondiente.<br />
Los estudiantes concluyen:<br />
La plantilla del prisma:<br />
� Tiene seis caras paralelas.<br />
� Tiene seis lados rectangulares.<br />
� Sus lados son paralelos u opuestos.<br />
En este momento, el maestro debe solicitar ideas de los estudiantes que ayuden a identificar las<br />
caras opuestas del prisma cuando está desarmado.<br />
Algunos estudiantes indicarán, por ejemplo:<br />
29
30<br />
– Podemos armar el prisma y antes de desarmarlo podemos poner una marca cualquiera<br />
como por ejemplo una “X”, una “Y”, o lo que sea<br />
– Podemos pintar los dos lados que son opuestos, de un mismo color.<br />
– Se puede poner un punto, un cuadrado, etc.<br />
– Podemos enumerar cada pareja de lados.<br />
Una vez elegida una de las opciones (u otra), proceder de tal forma que al tener la plantilla se<br />
visualice cada par de caras y analizar sus características, estableciéndose:<br />
– En una plantilla de prisma, cada par de lados opuestos están separados por un rectángulo diferente.<br />
Entonces, el maestro/a podrá presentar varias plantillas para desafiar el ingenio de los estudiantes,<br />
preguntando:<br />
¿Cuál de estos desarrollos corresponde a un prisma rectangular? ¿Por qué?<br />
a) b) c) d)<br />
Una vez discutidas cuáles son plantillas<br />
de prismas rectangulares (incisos a y d) y<br />
¿por que?, puede proceder a recortarse estas<br />
plantillas y tratar de armar los prismas rectangulares.<br />
En este punto el maestro/a anima a la clase<br />
a elaborar modelos alternativos para el desarrollo<br />
de prismas rectangulares.<br />
A modo de plantearles mayores desafíos presenta otras plantillas con las características un tanto<br />
diferentes: ¿Creen que se forme un prisma rectangular con estas plantillas?
El tetraedro<br />
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jiménez Ex Becario <strong>JICA</strong>, Tsukuba<br />
– Japón, 2009, validado en sesiones de capacitación a docentes de primaria<br />
y en la U.E. Gral. José de San Martín.<br />
CONTENIDO: Cuerpos sólidos<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Sexto grado de primaria<br />
OBJETIVO: Pensar sobre el número de lados en el desarrollo del tetraedro.<br />
DESCRIPCIÓN: Un sobre manila tamaño carta, en el que a través del procedimiento anterior<br />
(Dobleces para encontrar el triángulo regular), se encuentran esta vez cuatro triángulos regulares<br />
o cuatro caras de un tetraedro.<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
CONSIGNA: Ahora usando este sobre, encuentren con el mismo procedimiento un triángulo<br />
regular.<br />
Distribuir sobres.<br />
– Se debe trabajar más fino.<br />
Esta línea es importante, hay que resaltar (hacer doblez a uno y al otro lado)<br />
– Ahora se debe encontrar el otro lado del triángulo:<br />
Este lado también hay que resaltar. (Doblar para los dos lados). En Japón a los<br />
estudiantes se les dice doblar en forma de montaña, ahora en forma de valle.<br />
Ahora tomando como referencia el vértice de arriba, vamos a doblar paralelamente con la base<br />
al otro lado.<br />
Ahora tenemos otra vez el triángulo regular.<br />
Analizamos con los estudiantes: El sobre tiene un lado y otro lado; en este lado tenemos un<br />
triángulo, en el dorso también tenemos otro triángulo…<br />
En este lado tenemos un triángulo<br />
medio de triángulo regular, en el<br />
dorso tenemos otro medio de triángulo<br />
regular, sumados los dos tenemos<br />
otro triángulo regular.<br />
En este otro lado también tenemos<br />
una mitad de triángulo regular<br />
medio, y en el dorso existe otro<br />
triángulo regular medio, sumados<br />
ambos, hay otro triángulo regular.<br />
31
32<br />
Entonces: ¿Cuántos triángulos regulares hay?<br />
R. Con este trabajo ya tenemos cuatro triángulos regulares.<br />
Ahora observen:<br />
(Meter la mano dentro del sobre, abrir, resaltar los triángulos regulares o caras. (la parte restante<br />
del sobre doblar contra una de las caras del sólido).<br />
¡Sorpresa!<br />
El estudio del tetraedro se lo hace en primaria superior, pero un triángulo plano aprenden los<br />
niños/as de primaria.<br />
Si se amplia su reconocimiento de esta manera con seguridad les va a gustar los estudiantes.
Cálculos interesantes de sustracción<br />
Recopilado por la Prof. Nélida López Pinto, ex becaria <strong>JICA</strong> 2008, de las<br />
experiencias adquiridas con maestros japoneses, validada en sesiones de<br />
transferencia a docentes de primaria.<br />
COMPONENTE: Números y cálculo<br />
CONTENIDO: Cálculo mental, sustracción, multiplicación.<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Cuarto año de primaria<br />
OBJETIVO: Estimular la capacidad de observación de los estudiantes, a través de la resta de<br />
dígitos y multiplicación por 9, para que descubran la “regla oculta”.<br />
DESCRIPCIÓN: La técnica consiste en el uso de lotas en los que se anotará ejercicios de sustracción<br />
de manera divertida. Los resultados serán analizados para descubrir la “regla oculta”.<br />
PROCEDIMIENTO: El maestro solicita a un estudiante que le dicte su número favorito de dos<br />
dígitos, uno de los números dados, puede ser por ejemplo: 86<br />
Ahora da la siguiente consigna a todo el curso: Inviertan los dígitos de este número y réstenlo<br />
del anterior. Por ejemplo:<br />
86 – 68 = 18<br />
Este ejemplo es anotado en una plantilla rectangular que pone en la pizarra; para posteriormente<br />
solicitar otros y seguir el mismo procedimiento.<br />
Después de un rato, la pizarra puede presentar la siguiente lista, por ejemplo:<br />
86 – 68 = 18<br />
43 – 34 = 9<br />
98 – 89 = 9<br />
53 – 35 = 18<br />
62 – 26 = 36<br />
73 – 37 = 36<br />
Dirigiendo la observación a la lista presentada, ya los estudiantes o el mismo maestro pueden<br />
solicitar acomodar las lotas de acuerdo al resultado obtenido de la siguiente manera:<br />
43 – 34 = 9<br />
98 – 89 = 9<br />
86 – 68 = 18<br />
53 – 35 = 18<br />
62 – 26 = 36<br />
73 – 37 = 36<br />
Consigna: ¿qué observan en los resultados?<br />
Los estudiantes pueden indicar:“todos son múltiplos del 9”, si esta respuesta no se da, el maestro/a<br />
podría orientar hacia la observación de este detalle.<br />
33
34<br />
Consigna: ¿Cómo podemos explicar que todos los resultados son múltiplos del 9; pero que no<br />
todos son el mismo número?<br />
Con esta consigna, se plantea el desafío a los estudiantes, quienes ahora deben analizar cada<br />
detalle de las cantidades propuestas, hasta descubrir la “regla oculta”, de la siguiente manera:<br />
4<br />
8<br />
6<br />
3<br />
6<br />
2<br />
– 3 4 =<br />
Entonces: la Regla oculta es:<br />
9<br />
9 8 – 8 9 = 9<br />
– 6 8 =<br />
18<br />
5 3 – 3 5 = 1 8<br />
– 2 6 =<br />
36<br />
7 3 – 3 7 = 3 6<br />
4 – 3 = 1<br />
8 – 6 = 2<br />
6 – 2 = 4<br />
1 x 9 =<br />
2 x 9 =<br />
4 x 9 =<br />
� Restar los dígitos del minuendo y el resultado multiplicarlo por 9.<br />
Comprobando esta regla en cada uno de los ejercicios planteados, se podría concluir con otros<br />
ejemplos similares.<br />
9<br />
18<br />
36
Patrones en la multiplicación<br />
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jiménez Ex Becario <strong>JICA</strong>, Tsukuba<br />
– Japón, 2009, validado en sesiones de capacitación a docentes de primaria<br />
y en la U.E. Gral. José de San Martín.<br />
COMPONENTE: Relaciones entre cantidades<br />
CONTENIDO: Multiplicación<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Quinto-Sexto grado de primaria<br />
OBJETIVO: Resolver situaciones problemáticas de multiplicación a través de encontrar patrones<br />
en multiplicaciones que tengan cifras pequeñas.<br />
DESCRIPCIÓN: Situación multiplicativa entre factores que tienen 6 dígitos repetidos, y que con<br />
la calculadora hay error en la respuesta, por lo que surge la necesidad de realizar un cálculo escrito<br />
a mano, en el que a través de ejercicios con cifras pequeñas se puede encontrar un patrón,<br />
que se aplicará en la solución del desafío o situación problemática.<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
CONSIGNA:<br />
Con calculadoras resuelvan lo siguiente:<br />
Situación problemática o desafío, ¿cuánto será?<br />
Damos un tiempo para que los/as niños/as hagan el cálculo (utilizando la calculadora).<br />
Nota.- Cuando se hace cálculos con una calculadora que tiene 8 dígitos, ésta aparece como<br />
error, entonces intencionalmente usamos la calculadora para crear necesidad de realizar<br />
otro tipo de cálculo.<br />
Continuamos; con calculadora no se puede, pero si hacemos el cálculo a mano sería mucho<br />
mejor, para ello empezamos con cifras pequeñas:<br />
1 x 1 = 1<br />
11 x 11 = 121 ¿qué cálculo sigue ahora?, esperar la respuesta<br />
111 x 111 = 12321 hasta aquí algunos estudiantes ya podrían encontrar el patrón<br />
preguntar por el siguiente cálculo.<br />
1111 x 1111 = 1234321<br />
Seguir encontrando los otros cálculos, hasta el que tenga seis<br />
dígitos, pedir que escriban la solución.<br />
111111 x 111111 = 12345654321<br />
¿Por qué dieron esta respuesta? Se ve que encontraron el cálculo de otra manera. Solicitar a un<br />
estudiante que explique:<br />
1 x 1 = 1<br />
11 x 11 = 121<br />
111 x 111 = 12321<br />
1111 x 1111 = 1234321<br />
111111 x 111111 = 12345654321<br />
777777 x 999999 =<br />
Se enumera los dígitos: 1, 2 y se<br />
retrocede hasta 1 = 121<br />
Cuento 123456 y retrocedo hasta<br />
uno 54321 = 12345654321<br />
35
36<br />
Hasta aquí es sólo la introducción, para que los estudiantes, puedan encontrar el patrón.<br />
777777 x 999999 =<br />
Si aun no pueden, continuamos averiguando con una cifra<br />
más chica:<br />
7 x 9 = 63 ahora ¿qué sigue?<br />
77 x 99 = 7623<br />
777 x 999 = 776223<br />
Hasta aquí, ya se puede sacar el patrón<br />
777777 x 999999 = 777776222223<br />
La clase no debe terminar aquí, hay que buscar la explicación y realizar aplicaciones. Por ejemplo:<br />
Entonces los estudiantes empezarán a analizar y averiguar cómo se llegó al anterior resultado.<br />
9 – 7 = 2<br />
777777 x 999999 = 777776222223<br />
Ahora puede resolver el anterior ejercicio:<br />
8 x 9 = 72 ahora ¿qué sigue?<br />
88 x 99 = 8712<br />
888 x 999 = 887112<br />
Y aquí ya tiene la regla ¿Cómo resuelve y explica el<br />
estudiante?<br />
¿Cómo se explica<br />
el 8 y 1?<br />
888888 x 999999<br />
9 x 8 = 72<br />
= 888887111112<br />
Ahora comprobamos si la regla es correcta con cualquier número multiplicado por 9<br />
444444 x 999999 =<br />
4 x 9 = 36 9-4= 5<br />
444443555556<br />
888888 x 999999 =<br />
Baja aquí<br />
Sale de<br />
multiplicar<br />
7 x 9 = 63<br />
Uno sale de restar<br />
9 – 9 = 1<br />
¿De dónde<br />
sale el 7 y 2?<br />
A estas alturas de la clase los niños/as estarán entusiasmados por seguir probando y averiguando<br />
la eficacia de la regla, es importante que expliquen siempre en cada etapa, el por que dan<br />
determinadas respuestas.
Arreglo de puntos<br />
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jiménez Ex Becario <strong>JICA</strong>, participante<br />
del Curso “Métodos de Enseñanza de Matemáticas para Países<br />
Suramericanos”, 2009. (Presentado por el Prof. Kozo Tsubota Escuela<br />
Anexa a la Universidad de Tsukuba– Japón). Validado en la U.E. Gral.<br />
José de San Martín y en capacitaciones a docentes.<br />
COMPONENTE: Relaciones entre cantidades<br />
CONTENIDO: Aplicación del concepto de multiplicación<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Quinto Grado de Primaria<br />
OBJETIVO: Encontrar maneras de contar el número total de puntos en un cuadrado con<br />
cuatro puntos en cada lado, y representar cada manera de contar como una expresión.<br />
Interpretar el significado de las expresiones.<br />
DESCRIPCIÓN:<br />
En esta clase, los estudiantes encuentran el número de puntos en una configuración (arreglo)<br />
de puntos, y encuen tran las maneras de contar el número de puntos en el arreglo.<br />
Algunos estudiantes representan sus maneras de contar usando expresiones y otros interpretan<br />
el significado de cada expresión.<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
CONSIGNA:<br />
Voy a sacar unos círculos (desordenados), ¿Cuántos son?<br />
Dan diversas respuestas.<br />
¿Por qué no pueden contar exactamente?<br />
¿Si están ordenadas pueden contarlas?<br />
Ante la respuesta afirmativa, presentar la hoja:<br />
Mirando la figura siguiente, piensen: ¿Cuántos puntos hay en la<br />
figura?<br />
Mostrar nuevamente y volver a preguntar.<br />
Confirman que hay 25 puntos.<br />
Piensen en cómo representar la manera de contarlos usando una<br />
expresión. (agrupando)<br />
Los estudiantes representan sus maneras de contar las expresiones, y<br />
otros interpretan sus expresiones.<br />
Por que están desordenadas:<br />
- Muestre la figura a los estudiantes<br />
rápidamente, sólo por un momento, de modo<br />
que ellos construyan una imagen del arreglo de<br />
puntos de la figura.<br />
- Cada estudiante debe tratar de representar<br />
mediante una expresión su propia manera de<br />
contar.<br />
- Los estudiantes ven las expresiones hechas<br />
por otros estudiantes, y piensan en las<br />
interpretaciones de esas expresiones.<br />
1 + 3 + 5 + 7 + 5 + 3 + 1 = 25<br />
37
38<br />
(3 x 3) + (4 x 4) = 25<br />
5 x 5 = 25<br />
Concluyen que hay varias maneras de con tar, y que para cada expresión hay varias<br />
interpretaciones posibles.<br />
Otras expresiones: 6 × 4 + 1 = 25<br />
3 × 8 + 1 = 25<br />
11×2 + 3 = 25<br />
¿Cuántos puntos<br />
hay en la figura?<br />
Encuentren<br />
formas de contar<br />
En el centro cuento 3 x 3 y<br />
luego agrego 4 veces 4 en<br />
las esquinas<br />
4 x 4 = 16<br />
3 x 3 =<br />
16 + =<br />
(4 x 4) + (3 x 3) =
Aumentando el multiplicador<br />
Sistematizado por la Prof. Nélida López Pinto, ex becaria <strong>JICA</strong> Sapporo -<br />
Japón, 2008, validado en la U.E. La Merced A.<br />
COMPONENTE: Relaciones entre cantidades<br />
CONTENIDO: Multiplicaciones<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Tercer año de primaria<br />
OBJETIVO: Que los estudiantes descubran la relación entre los productos de un mismo número<br />
por otros, a través de la manipulación de material concreto.<br />
DESCRIPCIÓN: Es importante que los estudiantes, antes de memorizar la tabla de multiplicación<br />
de una determinada cifra, la conceptualicen y entiendan el procedimiento, para ello se<br />
manipularán diferentes materiales concretos, planteando un ejercicio sencillo en torno a lo que<br />
se observa y manipula, para posteriormente generalizar la regla que relaciona un número con<br />
otro.<br />
PROCEDIMIENTO: Con diferentes materiales concretos del contexto, por ejemplo bolitas ensartadas,<br />
planteamos la siguiente consigna:<br />
¿Cuál sería la expresión matemática que representa este ejemplo?<br />
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15, entonces:<br />
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18<br />
Otra respuesta puede ser aumentando una varilla<br />
Como cada varilla tiene 3 bolitas y hay cinco varillas,<br />
entonces expresamos 3 X 5 = 15<br />
Entonces: ¿cómo podemos calcular la respuesta<br />
de 3 X 6?<br />
En este punto, los niños/as deben descubrir ellos<br />
mismos la respuesta, el maestro orienta el análisis<br />
preguntando la diferencia entre un ejercicio<br />
que ya saben y otro que todavía no saben, los estudiantes<br />
dan su opinión, pueden decir por ejemplo:<br />
Son los niños/as deben encontrar esta parte<br />
Se recomienda que en 3er grado, se aborde<br />
el cambio de producto, cuando el<br />
multiplicador aumenta de uno en uno, este<br />
concepto que fue aprendido con el ejemplo<br />
de las bolitas en la varilla.<br />
3 X 5 + 3 = 3 X 6<br />
39
40 Dados y fracciones equivalentes<br />
Sistematizado por Juan Marcelo Chuquimia Pacosillo, ex becario de <strong>JICA</strong><br />
– PROMECA, Tegucigalpa, Honduras, gestión 2009, validado en la U.E.<br />
San Miguel de El Palomar<br />
COMPONENTE: Números enteros<br />
CONTENIDO: Fracciones con distinto denominador<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Sexto de Primaria<br />
OBJETIVO: Convertir fracciones homogéneas y heterogenias a fracciones equivalentes<br />
DESCRIPCIÓN: Los Juegos matemáticos constituyen una herramienta de ayuda para el tratamiento<br />
de diversos contenidos del currículum de matemáticas, tanto en el nivel primario,<br />
Secundaria y en Bachillerato.<br />
Hemos visto la utilidad de los juegos en el tratamiento de la diversidad, como recurso motivador<br />
para los estudiantes con mayores dificultades y también como origen de posibles investigaciones<br />
para estudiantes destacados. También hemos apreciado la relación intrínseca de muchos juegos<br />
con los procesos típicamente matemáticos y con las estrategias de resolución de problemas.<br />
En particular los juegos permiten potenciar el uso de diversas estrategias como:<br />
�� ��������������� �� �����������������������������������������������������������<br />
�� ������������������������� �� �����������������������������������������<br />
�� ���������������������������������������� �� ����������������������������<br />
�� ����������������� �� ��������������������������������<br />
�� ������������������ �� �����������������������������������������<br />
�� ��������������������������� �� �����������������������������<br />
�� ����������������������������� �� �����������<br />
�� ���������������������� �� �����������������������<br />
�� �������������������� ��<br />
PROCEDIMIENTO: Los dados y fracciones equivalentes, es un juego para dos o más jugadores<br />
y se necesita un dado cúbico normal (con caras del 1 al 6) para el numerador de la fracción, y<br />
un dado cúbico cuyas caras lleven los valores 2, 4, 6, 8, 10 y 12, que se utilizará para el denominador.<br />
Cada jugador elige una fracción y comienza el juego. En su turno, un jugador lanza los dos dados<br />
y construye la fracción resultante. Si la fracción es equivalente a la que el jugador eligió, se<br />
anota un punto, si no es así, no se anota nada y pasa el turno al siguiente jugador.<br />
Gana quien tenga más puntos después de 15 turnos.<br />
a) Después de jugar algunas partidas, investiga qué fracción (o fracciones) merece la pena<br />
elegir para tener más posibilidades de ganar el juego.<br />
b) Volver a jugar después de haber hecho la investigación. ¿Te ha ido mejor ahora?
Cálculo del área de figuras geométricas<br />
Elaborado por Walter Orihuela Rabaza, ex becario de <strong>JICA</strong> – PROMECA,<br />
“Me gusta Matemática”, Proyecto Regional, Tegucigalpa Honduras, gestión<br />
2007, validado en la U.E. Juan Lechín Oquendo<br />
COMPONENTE: Cantidades y medida<br />
CONTENIDO: Cálculo del área de figuras geométricas con medidas no convencionales.<br />
NIVEL: Primario<br />
OBJETIVO: Calcular el área de figuras geométricas usando medidas no convencionales como<br />
unidad de medida. (Cuadrados, rectángulos y triángulos), para poder encontrar áreas de nuestra<br />
vida comunitaria.<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
PRIMERO. Se recuerda con los estudiantes los contenidos aprendidos anteriormente, como son<br />
las características de un perímetro, cuadriláteros, cuadrados y rectángulos.<br />
SEGUNDO. Explicar cuál será el objetivo de la presente jornada o periodo.<br />
TERCERO. Se procede a realizar un juego que consiste en ganar el terreno a la otra pareja.<br />
JUEGO EN PAREJAS<br />
Cada integrante de la pareja lanza una vez el dado, y el que obtenga el número mayor pinta un<br />
cuadrilátero de un solo color.<br />
Se vuelve a lanzar los dados y nuevamente el que saque el número mayor pinta de un solo color un<br />
cuadrilátero contiguo al anterior pintado.<br />
Cada jugador debe pintar de un solo color todos los cuadriláteros.<br />
El ganador es el que haya pintado mayor cantidad de cuadriláteros.<br />
CUARTO. Se presenta en la pizarra varias figuras geométricas, pidiéndoles que estimen cual<br />
figura tendrá el área mayor y cuál el área menor en forma oral con todo el curso.<br />
QUINTO. Se presentan, las mismas figuras en hojas individuales y se pide que también calculen<br />
el área de estas figuras de forma individual, tomando como unidad de medida un casino.<br />
41
42<br />
SEXTO: Se socializa los resultados en la pizarra<br />
Objetivo<br />
Instrucciones<br />
Tema<br />
siguiente<br />
MATERIA:............................ FECHA:........................<br />
NOMBRE:..................................................................<br />
¿Cuál de las siguientes figuras tiene mayor área?<br />
¿Cuánto tiene más?<br />
A B<br />
Respuesta:......................................................<br />
.......................................................................<br />
A B<br />
Sistematización de la<br />
situación didáctica<br />
Respuesta:......................................................<br />
.......................................................................<br />
Título<br />
Nombre:<br />
La Paz, agosto 24 de 2007<br />
OBJETIVO DEL DÍA DE HOY<br />
Calcular el área de figuras geométricas usando<br />
medidas no convencionales.<br />
AUTOEVALUACIÓN:<br />
( ) 1. Pude encontrar el área de las Geométricas.<br />
( ) 2. Expliqué mi procedimiento a mis Compañeros.<br />
( ) 3. Respeté la participación de mis compañeros.<br />
OBJETIVO DE LA SIGUIENTE CLASE<br />
Conocer la unidad oficial del área (centímetro<br />
cuadrado).<br />
COEVALUACIÓN<br />
Mencionar tres aspectos positivos<br />
Mencionar tres aspectos para mejorar<br />
( ) 1. Encontró el área correctamente.<br />
( ) 2. Explicó bien el procedimiento.<br />
( ) 3. Respetó las opiniones de sus compañeros.<br />
Mis sugerencias para mejorar<br />
Atentamente:<br />
Cuadro o gráfico de las<br />
figuras geométricas<br />
Evaluación de la clase<br />
SÉPTIMO. Para verificar su los estudiantes lograron comprender el concepto de área de forma<br />
práctica se les pide que resuelvan de forma individual una hoja donde se les pide que comparen<br />
el área de dos figuras y puedan establecer la relación entre ambas.<br />
OCTAVO. También pedirles que llenes las dos fichas de evaluación de conocimientos.
Dobleces<br />
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jiménez Ex Becario <strong>JICA</strong> Tsukuba<br />
– Japón, 2009, validad en la U.E. La Merced A y en sesiones de capacitación<br />
a docentes de primaria.<br />
COMPONENTE: Figuras<br />
CONTENIDO: Triángulo regular<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Tercer grado de primaria<br />
OBJETIVO: Identificar y caracterizar triángulos regulares, dentro del conjunto de triángulos y<br />
reforzar el sentido de los niños/as con respecto a creación de figuras<br />
DESCRIPCIÓN: Una hoja de papel tamaño A4, carta, etc., en la que a través de dobleces se<br />
encuentra lados de un triángulo y se construye un triángulo regular. 1<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
CONSIGNA: Utilizando una hoja de papel, vamos a construir un triángulo regular. (Mostrar y<br />
distribuir a cada estudiante)<br />
Hoja de papel Trazo en pizarra<br />
Primero, doblemos en la mitad, a lo largo<br />
Teniendo un vértice en la esquina derecha de<br />
abajo, ésta tiene que sobreponerse a la línea<br />
punteada del medio. Hacer el doblez.<br />
La hoja no tiene esta línea todavía, también<br />
tiene que tener ese doblez.<br />
Para ello doblar a lo largo del borde y<br />
Trazamos:<br />
1 Su construcción se aplica para la elaboración del tetraedro, ya en sexto grado.<br />
Simultáneamente trazamos, una línea perpendicular…<br />
Tomamos como base<br />
Marcar la esquina de abajo, y luego el<br />
vértice superior<br />
con esto obtenemos tres ángulos iguales<br />
marcar la base y el otro lado obtenido<br />
43
44<br />
Hoja de papel Trazo en pizarra<br />
Hacemos lo mismo para encontrar el otro<br />
lado:<br />
Con este trabajo se sabe que la línea de esta<br />
base y el lado encontrado son congruentes.<br />
Consideramos otra vez:<br />
La base es congruente con los dos lados encontrados..<br />
en consecuencia resulta que los tres bordes<br />
son iguales.
La caja proporcional<br />
Sistematizado por la Prof. Nélida López Pinto, ex becaria <strong>JICA</strong> Sapporo,<br />
2008, validado en la U.E. La Merced A.<br />
COMPONENTE: Relaciones entre cantidades<br />
CONTENIDO: Proporciones<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Quinto año de primaria<br />
OBJETIVO: Descubrir el significado de las razones y proporciones, a través de la manipulación<br />
de objetos dentro de una caja, para expresarlas matemáticamente.<br />
DESCRIPCIÓN: La técnica consiste en la manipulación de objetos dentro de una caja, aumentando<br />
la cantidad de los mismos; pero manteniendo la proporción.<br />
PROCEDIMIENTO: En una caja colocamos, por ejemplo, tres tipos de vestimenta: 1 cartera, 3<br />
sombreros y 2 zapatillas.<br />
A continuación sumamos los objetos (vestimenta),<br />
en este caso: 6.<br />
Caja 1<br />
De estos 6 objetos, 1 es una cartera, tres son sombreros<br />
y dos son zapatillas, por tanto la proporción<br />
es: 1 : 3 : 2<br />
A modo de plantear el desafío a los estudiantes, lanzamos la consigna:<br />
Supongamos que esta vestimenta es de una sola persona, consideremos que cada una de las<br />
personas tiene la misma cantidad de carteras (1), de sombreros (3) y de zapatillas (2), deseamos<br />
aumentar el número de vestimentas adecuadamente y a la vez seguir manteniendo la misma<br />
proporción. Si queremos ahora tener 12 vestimentas; pero que se mantenga la misma proporción<br />
(distribución).<br />
Al mencionar 12 vestimentas, probablemente los estudiantes razonen utilizando la palabra<br />
“doble”, ya que sabemos que en la caja tenemos 6 vestimentas y ahora queremos 12.<br />
Pero además, indica el problema que se desea mantener la misma proporción, entonces lógicamente<br />
se debe doblar la cantidad de carteras, de sombreros y de zapatillas de la siguiente<br />
manera:<br />
Caja 2<br />
Entonces se establecen, junto a los estudiantes las siguientes razones o proporciones:<br />
1<br />
Proporción entre carteras y el total de vestimentas en ambas cajas = —<br />
8<br />
3<br />
Proporción entre sombreros y el total de vestimentas en ambas cajas = —<br />
8<br />
45
46<br />
2<br />
Proporción entre zapatillas y el total de vestimenta en ambas cajas = —<br />
8<br />
Otra manera de establecer las proporciones es:<br />
TOTAL<br />
1 3 2 6<br />
1 + 3 + 2 = 6<br />
Se ha decidido, como en el ejemplo anterior incrementar la vestimenta de manera proporcional<br />
para que alcance para dos personas ¿en cuánto debe incrementarse cada tipo de vestimenta?<br />
1 3 2 1 3 2<br />
— + — + — = 1 Multiplicamos esta ecuación por la cantidad requerida — 2 + — 2 — 2 = 2<br />
6 6 6 6 6 6<br />
2 6 4<br />
El resultado será: — + — + — = 2 Vale decir: 2 carteras, 6 sombreros y 4 zapatillas.<br />
6 6 6<br />
Por supuesto que esta segunda forma será más útil a la hora de realizar cálculos con cantidades<br />
más grandes. Veamos:<br />
Tres hermanos deben aportar Bs. 580 para pagar el impuesto de su casa, decidieron hacerlo de<br />
manera proporcional al salario de cada uno. Si Pablo gana Bs. 3200, María gana Bs. 2560 y<br />
Fernando gana Bs. 1989 ¿Cuánto debe aportar cada uno de ellos?<br />
3200 + 2560 + 1989 = 7749<br />
3200 2560 1989<br />
+ + = 1<br />
7749 7749 7749<br />
3200 2560 1989<br />
580 + 580 + 580 = 580<br />
7749 7749 7749<br />
239,515 + 191,612 + 148,873 = 580<br />
Pablo María Fernando
Múltiplos y divisores<br />
Sistematizado por: Prof. Juan Marcelo Chuquimia Pacosillo, ex becario de<br />
<strong>JICA</strong> – PROMECA, Tegucigalpa, Honduras, con el Programa “Me gusta<br />
Matemática”, gestión 2009, validado en la U.E. San Miguel de El Palomar<br />
COMPONENTE: Números Naturales.<br />
CONTENIDO: Multiplicación y división de números naturales<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Tercero de Primaria<br />
OBJETIVO: Practicar los conceptos de múltiplo y divisor, manejar divisores comunes a dos números<br />
y realizar el Cálculo mental.<br />
Descripción del material de Juego:<br />
Múltiplos y divisores<br />
Baraja formada por 51 cartas:<br />
- 48 cartas cada una de las cuales tiene un<br />
número desde el 1 hasta el 48.<br />
- 3 comodines, cada uno de ellos sirve para<br />
el valor que quiera su poseedor en cada jugada.<br />
��Reglas del juego<br />
Por medio de esta baraja se pueden trabajar<br />
los conceptos de múltiplo y divisor de muchas<br />
maneras. Presentamos a continuación dos posibilidades,<br />
que llamamos Juego 1 y Juego 2,<br />
de los cuales daremos las reglas por separado:<br />
�� JUEGO 1<br />
�� Se utilizan sólo las 48 cartas que no son comodines. Puede variar el número de jugadores,<br />
pero es aconsejable que sea entre 4 y 6.<br />
�� Un jugador por turno, reparte cuatro cartas a cada jugador y descubre una boca arriba: será<br />
la llamada carta muestra. El resto de las cartas las coloca boca abajo en la mesa.<br />
�� Comienza el juego el jugador situado a la derecha del que reparte las cartas. Puede colocar<br />
una sola carta a la derecha o a la izquierda de la carta muestra, siempre que tenga algún<br />
divisor en común con ella (divisor que tiene que explicitar al colocarla); asimismo puede<br />
colocar la carta hacia arriba o hacia debajo de la carta muestra si, respectivamente, es múltiplo<br />
o divisor de la misma.<br />
�� Si no tiene ninguna carta que satisfaga las condiciones del punto anterior, roba una carta<br />
del montón y la coloca si puede. Si no, pasa el turno al jugador de su derecha.<br />
�� El jugador siguiente procede de la misma manera, pero puede hacerlo con cualquiera de las<br />
dos cartas que haya en los extremos horizontales de la cadena que se vaya formando.<br />
�� El ganador del juego es el primer jugador que coloca todas sus cartas o el que menos cartas<br />
tenga en su poder cuando ya nadie pueda colocar cartas.<br />
�� Si la carta muestra que aparece es un número primo, las dificultades de colocar cartas son<br />
mayores. En ese caso, además de las posibilidades descritas, se pueden colocar debajo de<br />
47
48<br />
la carta muestra, y tapadas por ella, cartas que representen a otros números primos. (Esta<br />
regla puede no explicitarse, y únicamente ponerse en circulación cuando un grupo de jugadores<br />
–que puede ser toda la clase– comente que hay algunos números que hacen más difícil<br />
el juego, y se llegue a caracterizar que esos son los números primos).<br />
�� JUEGO 2<br />
�� Se utilizan todas las cartas, incluidos los comodines. Puede variar el número de jugadores,<br />
pero es aconsejable que sea entre 4 y 6.<br />
�� Un jugador por turno, reparte cinco cartas a cada jugador y descubre una boca arriba: será<br />
la llamada carta muestra. El resto de las cartas las coloca boca abajo en la mesa, con la<br />
primera levantada sobre la mesa.<br />
�� El objetivo del juego es lograr agrupar las cinco cartas, bien en un grupo de cinco o en uno<br />
de tres y otro de dos; en ambos casos con la condición de que cada uno de los grupos tenga<br />
algún divisor común con la carta muestra.<br />
�� Comienza el juego el jugador situado a la derecha del que reparte. Si no tiene todas las cartas<br />
agrupadas, puede elegir entre coger la carta colocada boca arriba o robar la primera del<br />
montón; después tira boca arriba sobre la mesa una de las seis. A partir de ese momento,<br />
cada jugador tiene la posibilidad de elegir la carta que tira el jugador anterior a él o de robar<br />
una carta del montón.<br />
�� El juego termina cuando uno de los jugadores tiene todas las cartas agrupadas o cuando se<br />
acabe el montón. En el primer caso, el jugador que ha agrupado todas recibe 10 puntos; los<br />
demás 4, 3, 2 ó 0 puntos, según el número de cartas agrupadas. Si se ha acabado el montón,<br />
se puntúa sólo las cartas agrupadas (4, 3, 2 ó 0 puntos).<br />
�� Las partidas se realizan a un número prefijado de puntos o de partidas.<br />
Si la carta muestra es un número primo, y puesto que las dificultades son mayores, se añade<br />
como posibilidad para agrupar el que todas las cartas sean números primos, o bien un grupo<br />
de dos o tres primos y el resto múltiplos del primo que ha aparecido. (Esta regla puede no explicitarse,<br />
y únicamente ponerse en circulación cuando un grupo de jugadores –que puede ser<br />
toda la clase– comente que hay algunos números que hacen más difícil el juego, y se llegue a<br />
caracterizar que esos son los números primos).<br />
Posibles variantes<br />
Hay muchas posibilidades de realizar juegos con las cartas de esta baraja (o parte de la misma)<br />
para trabajar los conceptos de múltiplo y divisor. Una posible variante que permite tratar los<br />
restos potenciales es la siguiente:<br />
�� Se juega con la misma dinámica del Juego 1, pero para colocar cartas a derecha o izquierda<br />
hay que cumplir la condición de que la suma de los números de las cartas sea múltiplo de<br />
un número prefijado de antemano para cada partida (y que se podría limitar a que estuviera<br />
comprendido entre 2 y 10). Gana el que acaba sus cartas o el que tiene menos cartas al<br />
acabarse el montón. Es conveniente, tras jugar algunas partidas con el mismo número (o<br />
variándolos), discutir entre todos cuáles son las cartas que se quedan en la mano.
Multiplicación con tarjetas numéricas<br />
Sistematizado por el: Prof. Oscar Quintana, ex – becario PROMECA –<br />
<strong>JICA</strong>, Tegucigalpa, Honduras. Proyecto Regional “¡Me gusta matemática!”,<br />
gestión 2008.<br />
COMPONENTE: Números Naturales<br />
CONTENIDO: Operación aritmética de la multiplicación<br />
AÑO DE ESCOLARIDAD: Cuarto de primaria<br />
OBJETIVO: Conocer la manera de encontrar el resultado de la multiplicación D00 y C00 (decenas<br />
y centenas con ceros)<br />
DESCRIPCIÓN: (M) tarjetas numéricas: 60 de 1, 40 de 10<br />
(N) las mismas que M. recurso; tabla de multiplicar<br />
PROCEDIMIENTO: Plantear un ejercicio (decena con ceros por otro cualquiera) como el siguiente:<br />
20 x 23 = 460<br />
UVE de Gowin<br />
20 X 23 = 460<br />
23 X 20 = 460<br />
2<br />
PENSAR PREGUNTAR<br />
¿Qué es multiplicar?<br />
HACER<br />
Multiplicar es encontrar el D0 x DU = CD0<br />
producto de dos números 20 x 23 = 460<br />
llamados Multiplicando y 20 Multiplicador<br />
multiplicando. Suma abreviada x 23 multiplicando<br />
de un mismo Número 60 suma abreviada de 3<br />
40 suma abreviada de 2<br />
460 Producto<br />
TÍTULO: Multiplicar<br />
El principio del cálculo vertical de DU X DU es de su composición en dos partes; es decir DU X DO<br />
y DU X U y luego se suman los dos productos (ejemplo 13 X 21 = 13 X 20 + 13 X 1 = 260 + 13 =<br />
273). Por lo tanto, antes de tratar el tipo general del cálculo vertical de la multiplicación por DU<br />
X CDU, hay que enseñar los casos con DO y COO.<br />
Manera de explicar porqué se agrega 0 si se multiplica por 10<br />
Si se multiplica por 10, se agrega 0 (ejemplo: 3 X 10 = 30), para que este proceso no sea mecánico,<br />
es necesario aclarar el mecanismo. Por ej. 3 X 10 quiere decir: 10 grupos de 3 objetos.<br />
Como 100 = 10 X 10, utilizando la propiedad asociativa tenemos, por ejemplo.<br />
3 X 100 = 3 X (10 X 10) = (3 X 10) X 10 = 30 X 10 = 300<br />
Problema: Si los 20 estudiantes del curso, vamos de excursiones, y cada uno debe pagar Bs. 23<br />
por los pasajes, ¿Cuántos Bs. (<strong>Bolivia</strong>nos) se pagarán por los 20 estudiantes?<br />
PLANTEAMIENTO: En el planteamiento, explicamos y conceptualizamos cinco aspectos considerados<br />
para el análisis sistemático de la información (problema matemático).<br />
20 pasajes = x Bs.<br />
Cada pasaje = 23 Bs.<br />
Datos Gráficos Fórmula Operación Respuesta<br />
20 estudiantes<br />
20 x 23<br />
DO X DU<br />
20<br />
X 23<br />
60<br />
40<br />
460<br />
Pagamos 460<br />
Bs. por los 20 pasajes<br />
2 RAMOS LEANDRO, Anibal, “Instrumentos Esquemáticos de Aprendizaje”, 2002 Editorial El Cerebro Jr. Azangaro N° 712 –<br />
Lima Perú<br />
49
50<br />
DATOS: Luego de la lectura comprensiva del problema a resolver se escriben los datos numéricos<br />
y nominales, también la incógnita.<br />
GRÁFICO: Es necesario graficar para focalizar la idea.<br />
FÓRMULA: Debemos comprender y escribir la relación de operación de los dato en forma simbólica<br />
y concreta.<br />
OPERACIÓN: Realizar la operación de multiplicación, luego escribir la respuesta.<br />
TARJETAS NUMÉRICAS 3<br />
Colocamos sobre el pizarrón dos filas de tarjetas numeradas de 10 y de 1.<br />
Ordenamos, diez columnas de tarjetas numeradas de 10 y de 1.<br />
Luego observamos y analizando las tarjetas numeradas efectuamos la multiplicación horizontal<br />
de cada grupo de tarjetas numeradas y los escribimos debajo de las tarjetas.<br />
Hacemos la multiplicación asociativa.<br />
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1<br />
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1<br />
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1<br />
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1<br />
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1<br />
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1<br />
23 x 2 23 x 2 23 x 2 23 x 2 23 x 2 23 x 2 23 x 2 23 x 2 23 x 2 23 x 2<br />
=46 =46 =46 =46 =46 =46 =46 =46 =46 =46<br />
2323 x 20 = (23 x 2) x 10 = 460<br />
PRÁCTICA ESTRUCTURADA DE LA TABLA DE MULTIPLICAR 20 X 23<br />
En la tabla de multiplicar, observamos que son diferentes los resultados o productos del 20 y de<br />
23. En la Tabla del 20, los productos aumentan de 20 en 20 desde el multiplicando 1 hasta el 23<br />
y en la tabla del 23, observamos que los productos aumentan el doble de DU, desde el multiplicando<br />
1 hasta el 20.<br />
TABLA DEL 20 TABLA DE 23<br />
20 x 1 = 20 20 x 11 = 220 23 x 1 = 23 23 x 11 = 253<br />
20 x 2 = 40 20 x 12 = 240 23 x 2 = 46 23 x 12 = 276<br />
20 x 3 = 60 20 x 13 = 260 23 x 3 = 69 23 x 13 = 299<br />
20 x 4 = 80 20 x 14 = 280 23 x 4 = 92 23 x 14 = 322<br />
20 x 5 = 100 20 x 15 = 300 23 x 5 = 115 23 x 15 = 345<br />
20 x 6 = 120 20 x 16 = 320 23 x 6 = 138 23 x 16 = 368<br />
20 x 7 = 140 20 x 17 = 340 23 x 7 = 151 23 x 17 = 391<br />
20 x 8 = 160 20 x 18 = 360 23 x 8 = 184 23 x 18 = 414<br />
20 x 9 = 180 20 x 19 = 380 23 x 9 = 207 23 x 19 = 437<br />
20 x 10 = 200 20 x 20 = 400<br />
20 x 21 = 420<br />
20 x 22 = 440<br />
20 x 23 = 460<br />
23 x 10 = 230 23 x 20 = 460<br />
3 PROMETAM FASE II, Segunda Edición 2006 “Guía para maestros – Matemática 4to grado pag. 33. Secretaría de Educación<br />
– República de Honduras Universidad Pedagógica Francisco Morazán <strong>JICA</strong> – Agencia de Cooperación Internacional de<br />
Japón.
Referencias bibliográficas<br />
Isoda, M., Arcavi, A. & Mena Lorca, A. [Eds.] (2007). “El Estudio de Clases Japonés en Matemáticas”.<br />
Su importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el escenario<br />
global. Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.<br />
PROMETAM Fase II, (2006), Guía para maestros - Matemática, Honduras, 2da. Edición, Secretaría<br />
de Educación – República de Honduras, Universidad Pedagógica Francisco<br />
Morazán & <strong>JICA</strong> – Agencia de Cooperación Internacional de Japón.<br />
Ramos Leandro, A. (2002). “Instrumentos Esquemáticos de Aprendizaje”. Lima, Perú: Editorial<br />
El Cerebro.<br />
Suzuki, F. (2008). Conferencia “Figuras y relaciones cuantitativas”, Sapporo, Japón.<br />
Takao, S. (2009). Conferencia “Relaciones y números”, Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba<br />
– Japón.<br />
Tsubota, K. (2009). Conferencia “Elaboración de materiales didácticos”. Escuela Anexa a la Universidad<br />
de Tsukuba – Japón.<br />
Yamamoto Baldín, Y. (2009). Seminario taller “Estrategias de enseñanza de la matemática”.<br />
Santiago de Huata, La Paz – <strong>Bolivia</strong><br />
Yasuhiro Hosomizu (2009). Video de clase “Nuevas Formas de Cálculo”. Escuela Anexa a la Universidad<br />
de Tsukuba – Japón.<br />
51
52 Índice<br />
Prólogo ............................................................................................................................................. 3<br />
Presentación ............................................................................................................................... 4<br />
Introducción ............................................................................................................................... 5<br />
Agradecimientos ................................................................................................................... 6<br />
División temática de los contenidos matemáticos en<br />
primaria (Japón) ................................................................................................................... 7<br />
Estructuración de las clases ...................................................................................... 8<br />
Cómo explican y estructuran su clase los maestros/as<br />
japoneses ....................................................................................................................................... 9<br />
¿Cuántos bloques hay? ................................................................................................. 10<br />
¡Cómo aprender la multiplicación! ................................................................ 11<br />
Multiplicaciones divertidas ...................................................................................... 13<br />
La construcción del pensamiento multiplicativo ........................... 15<br />
Regularidades ........................................................................................................................... 16<br />
Relación entre números ............................................................................................... 19<br />
Problemas de longitud y espacialidad ........................................................ 22<br />
Misterios del cálculo de la multiplicación .............................................. 23<br />
Introducción al estudio de la estadística en nivel primario 25<br />
Fracciones equivalentes ................................................................................................ 28<br />
Explorando el desarrollo de un prisma...................................................... 29<br />
El tetraedro .................................................................................................................................. 31<br />
Cálculos interesantes de sustracción ............................................................. 33<br />
Patrones en la multiplicación ............................................................................... 35<br />
Arreglo de puntos ................................................................................................................ 37<br />
Aumentando el multiplicador .............................................................................. 39<br />
Dados y fracciones equivalentes ........................................................................ 40<br />
Cálculo del área de figuras geométricas ................................................... 41<br />
Dobleces .......................................................................................................................................... 43<br />
La caja proporcional ........................................................................................................ 45<br />
Múltiplos y divisores ......................................................................................................... 47<br />
Multiplicación con tarjetas numéricas ....................................................... 49<br />
Referencias bibliográficas .......................................................................................... 51