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Rapport de Recherche
Institut Universitaire de Formation des Maîtres Nord-Pas de Calais
Effets d’un mode de
travail pédagogique
« Freinet » en R.E.P.
REUTER Yves (Dir.), THEODILE IUFM Nord-Pas de Calais -
Université Charles-de-Gaulle, Lille III
Becousse Gérard, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Carra Cécile IUFM Nord-Pas de Calais - CESDIP
Cohen-Azria Cora, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Daunay Bertrand, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Delcambre Isabelle, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Fialip-Baratte Martine, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Hassan-Pilartz Rouba, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Haeberli Philippe, Université de Genève, Suisse
Jovenet Anne-Marie, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Lahanier-Reuter Dominique, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Nonnon Élisabeth, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Pagoni Maria, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Novembre 2006
Recherche soutenue par l’IUFM Nord-Pas de Calais
et l’Université Charles-de-Gaulle, Lille III
IUFM Nord-Pas de Calais
Tome 1

Sommaire
Présentation de la recherche ................................................. 10
1. Éléments d’histoire de la recherche ERTe .............................................................10
2. Spécificités de cette recherche ............................................................................... 11
3. Composition du rapport ...........................................................................................12
4. Perspectives .............................................................................................................12
Éléments bibliographiques ..........................................................................................13
Les principes de fonctionnement de l’école
« Freinet » ....................................................................................................... 15
1. L’école comme institution .......................................................................................15
1.1. L’école est centrée sur les apprentissages..............................................15
1.2. L’école fait l’objet d’un travail d’institutionnalisation .............................16
1.3. L’école est constituée comme une société ..............................................16
1.4. Cette société s’appuie sur un idéal démocratique ..................................17
1.5. Cette société se construit une culture commune....................................17
1.6. Cette société ne vit pas en autarcie ..........................................................18
1.7. Trois remarques et deux questions en suspens .....................................18
2. Les élèves et les apprentissages ............................................................................19
2.1. Tout enfant peut apprendre, pourvu que le milieu soit favorable ..........19
2.2. L’enfant est à construire comme sujet apprenant ...................................19
2.3. C’est l’élève qui apprend ...........................................................................20
2.4. L’élève apprend à partir de ses questionnements ..................................20
2.5. L’élève apprend en faisant .........................................................................21
2.6. L’élève apprend aussi en se distanciant du faire ....................................21
2.7. L’élève apprend au travers d’une multiplicité de rôles ...........................22
2.8. L’élève apprend en expérimentant différentes formes de pensée .........22
2.9. L’élève apprend parce qu’il est sécurisé ..................................................23
2.10. L’enfant apprend parce qu’il peut se situer dans une histoire.............24
3. La part du maître ......................................................................................................24
3.1. Chacun à sa place mais avec un maximum de coopération ..................24
3.2. Des dispositifs essentiels ..........................................................................24
3.3. Le maître comme garant ............................................................................25
3.4. Le maître comme adjuvant ........................................................................25
3.5. Le maître comme équilibriste ....................................................................25
4. Questions et débats .................................................................................................26
4.1. Précaution de lecture .................................................................................26
4.2. Questions en suspens ...............................................................................26
IUFM Nord-Pas de Calais

Références bibliographiques ......................................................................................28
Univers de violence des enseignants, systèmes
de régulation et pratiques professionnelles ........ 29
1. Le vécu de violence..................................................................................................30
1.1. Le sentiment de violence des enseignants : enquête de victimation....30
1.2. Analyse d’incidents ...................................................................................34
2. Les processus de régulation de la vie scolaire .....................................................40
2.1. La gestion des conflits ...............................................................................40
2.2. Le conseil d’enfants : un dispositif central
de régulation de la vie scolaire ........................................................................42
2.3. Ouverture aux parents et clôture symbolique de l’école ........................44
2.4. Rituels, activités scolaires et chefs « d’œuvre » .....................................46
3. Climat d’école, rapport aux élèves et rapport au métier.......................................48
3.1. Les effets du fonctionnement d’école sur son climat et
le sentiment de violence des élèves ................................................................48
3.2. Rapport aux élèves, rapport au métier .....................................................49
bibliographie ................................................................................................................51
Annexes ........................................................................................................................52
Changement d’école
et pratiques pédagogiques ........................................................ 54
1. Changement d’école : quel intérêt pour la recherche ? .......................................55
1.1. Le changement comme révélateur de la construction du « soi » ..........56
1.2. La stabilité du « soi » à l’école : trois positions d’élève .........................57
2. Changement d’école : analyse comparative de cas..............................................59
2.1. Justine et Inès .............................................................................................60
2.2. Nas et Raïssa ..............................................................................................61
2.3. Tom et Boris ................................................................................................63
3. Comparaisons générales et modes de travail pédagogique ................................65
3.1. Les activités scolaires................................................................................65
3.2. Les relations élèves/adultes ......................................................................70
3.3. Les relations entre pairs ............................................................................75
4. Le cas particulier des élèves en souffrance ..........................................................80
Références bibliographiques ......................................................................................83
Protocoles des évaluations nationales, CE2-6 e ,
et évolution des résultats des élèves de l’école
IUFM Nord-Pas de Calais

Hélène Boucher........................................................................................ 85
1. Objectifs et méthode ................................................................................................85
1.1. Objectifs généraux ....................................................................................85
1.2. Précisions et restrictions ...........................................................................86
1.3. Des difficultés techniques et méthodologiques
qui imposent la prudence .................................................................................87
2. Résultats globaux.....................................................................................................88
2.1. Rappel des principaux résultats pour le CE2 jusqu’en 2004 .................88
2.2 Rappel des principaux résultats pour la 6 e jusqu’en 2004 .......................89
2.3. Les résultats de 2005 : comparaison des distributions
des scores globaux et évolution entre 2002 et 2005 ......................................90
2.4 À propos de l’effet de la variable temporelle en français ........................94
2.5. Fragilités et forces : scores dans certains types d’items .......................95
2.6. Dispersion des élèves : homogénéité des résultats ...............................97
Bibliographie .................................................................................................................99
Annexes ........................................................................................................................99
Annexe 1 : protocoles d’évaluation .................................................................99
Annexe 2 : taux de réussites à des items spécifiques à un domaine.........100
Écrire en petite et moyenne sections ....................... 103
1. L’écrit à l’école Freinet : état des lieux .................................................................103
2. Des résultats convergents.....................................................................................104
2.1. L’élément fédérateur : le travail et les activités .....................................104
2.2. Clarté cognitive .........................................................................................105
2.3. Le rapport à l’écrit ....................................................................................105
3. Cadrage théorique et méthodologique .................................................................106
4. Ressemblances .....................................................................................................107
4.1. Le rapport à l’écriture domestique..........................................................107
5. Dissemblances .......................................................................................................108
5.1. Le rapport à l’écriture domestique..........................................................108
5.2. Le rapport à l’écriture scolaire ................................................................ 111
5.3. La sérénité ................................................................................................. 113
5.4. La clarté cognitive .................................................................................... 113
Conclusion .................................................................................................................. 115
Bibliographie ............................................................................................................... 116
Annexe : questionnaire .............................................................................................. 117
Langue et métalangage : comparaison des
compétences dans deux écoles aux modes de
IUFM Nord-Pas de Calais

travail pédagogique différents ........................................... 119
1. Maîtrise de l’orthographe.......................................................................................120
1.1. Principes d’analyse ..................................................................................120
1.2. Résultats....................................................................................................121
1.3. Conclusion ................................................................................................123
2. Maîtrise métalinguistique ......................................................................................123
2.1. Présentation des tests .............................................................................123
2.2. Réponses aux questions .........................................................................125
2.3. Justification des réponses .....................................................................126
2.4. Conclusion ................................................................................................127
Références ..................................................................................................................128
Annexe 1 : principes théoriques et méthodologiques ............................................129
1. Comptage des mots ...................................................................................129
2. Grille d’analyse des erreurs d’orthographe ..............................................129
3. Comptage des mots erronés et des erreurs concernant l’orthographe .130
Annexe 2 : relevé des erreurs orthographiques ......................................................132
1. Relevé des erreurs dans les évaluations CE2 ..........................................132
2. Relevé des erreurs dans les évaluations 6 e .............................................133
Annexe 3 : tests métalinguistiques ..........................................................................134
La production textuelle :
cinq ans d’analyse .............................................................................. 138
1. Les principes méthodologiques adoptés .............................................................138
1.1. Les catégories d’écrits .............................................................................138
1.2. Les consignes et la passation .................................................................139
1.3. Le corpus analysé ....................................................................................140
1.4. Les critères appliqués ..............................................................................140
2. Les récits sollicitant l’imaginaire (R.S.I.)..............................................................141
2.1. L’analyse des R.S.I. ..................................................................................141
2.2. Comparaison des résultats avec les élèves de milieu équivalent .......142
2.3. Comparaison des résultats avec les élèves
travaillant en pédagogie du projet .................................................................142
2.4. Comparaison des résultats avec des élèves de milieu plus favorisé..143
2.5. Éléments de synthèse sur les R.S.I. .......................................................143
3. Les récits sollicitant le vécu (R.S.V.) ....................................................................144
3.1. L’analyse des R.V.S. .................................................................................144
3.2. Comparaison des résultats......................................................................144
3.3. Comparaison des résultats avec les élèves
travaillant en pédagogie du projet .................................................................145
3.4. Comparaison des résultats avec des élèves de milieu plus favorisé..145
3.5. Éléments de synthèse sur les R.S.V. ......................................................146
IUFM Nord-Pas de Calais

4. Les descriptions .....................................................................................................147
4.1. L’analyse des descriptions ......................................................................147
4.2. Comparaison des résultats du CP au CM2 ............................................147
4.3. La vision de l’école ...................................................................................148
4.4. Éléments de synthèse sur les descriptions ...........................................148
5. Éléments de comparaison entre les catégories d’écrits ....................................149
6. Remarques sur la dimension diachronique ........................................................150
6.1. Variations selon les classes ....................................................................150
6.2. Variations selon les niveaux ....................................................................150
6.3. Variations selon les dimensions .............................................................151
6.4. Variations selon les années .....................................................................151
6.5. Mais un bilan global net ...........................................................................151
7. L’analyse des entretiens ........................................................................................151
8. Les relations à l’univers de l’écrit .........................................................................153
8.1. Un univers riche et co-construit ........................................................................154
8.2. Des pratiques singulières ........................................................................154
8.3. Six principes remarquables .....................................................................155
8.4. Un univers de l’écrit solidement constitué ............................................156
9. Retour sur la langue ...............................................................................................156
Éléments bibliographiques ........................................................................................158
Les entretiens du matin en maternelle :
données complémentaires ...................................................... 161
1. Caractérisation pédagogique des séances observées .......................................161
1.1. L’entretien du matin, un genre scolaire ?...............................................162
2. Structures de la communication scolaire ............................................................163
2.1. Durée des séances ....................................................................................................
2.2. Rapidité des échanges .............................................................................165
2.3. Ritualisation des prises de parole et construction de rôles
communicationnels .........................................................................................166
2.4. Contrôle du dialogue collectif et productivité
des échanges entre élèves .............................................................................168
2.5. Que conclure ?..........................................................................................169
3. Les formes de l’accompagnement langagier : la part du dialogue
dans le polylogue .......................................................................................................170
3.1. Fréquence et répartition des dilogues....................................................171
3.2. Nombre d’élèves intervenant dans les SD .............................................172
3.3. La qualité interactionnelle des SD ..........................................................174
3.4. Longueur des Séquences Dialoguées ....................................................176
3.5. Trilogues ....................................................................................................177
3.6. Vers une typologie des séquences dialoguées .....................................178
IUFM Nord-Pas de Calais

3.7. Conclusion ................................................................................................181
Bibliographie ..............................................................................................................183
Annexe 1 .....................................................................................................................184
Conférences, comptes-rendus de lecture :
compétences d’écoute et d’exposition .................. 185
1. Les indicateurs liés à la prise en compte du langage dans sa fonction de
socialisation ................................................................................................................187
1. 1. Pour ceux qui exposent ..........................................................................187
1. 2. Pour les auditeurs ...................................................................................192
2. Les indicateurs liés à la prise en compte du langage dans ses fonctions
cognitives ....................................................................................................................194
2. 1. Pour ceux qui exposent .........................................................................194
2. 2. Pour ceux qui écoutent et questionnent ...............................................198
3. Les indicateurs liés au langage dans ses aspects linguistiques et textuels....201
Activités scientifiques et
conduites langagières ................................................................... 205
1. Conduites langagières et construction des activités .........................................205
1.1. L’introduction de l’activité scientifique ..................................................205
1.2. Les problèmes posés ..............................................................................206
1.3. Les questions posées par l’enseignante
et leur rapport à la situation d’action .............................................................208
1.4. Trois mises en œuvre différentes de l’activité scientifique ..................210
2. Regards sur les objets ..........................................................................................210
2.1. Catégories d’objets ..................................................................................210
2.2. Usages différenciés des objets selon les classes.................................212
3. Scénarios des activités scientifiques ...................................................................214
4. Liens avec les résultats précédents .....................................................................214
Annexes ......................................................................................................................217
Annexe 1 : Séance du 24/11/2003
(classe des petits-moyens – F.) : activité EAU ..............................................217
Annexe 2 : Séance du 02/02/2004
(classe des petits-moyens – S.) : activité EAU .............................................219
Annexe 3 : Séance du 02/02/2004
(classe des petits-moyens – J.) : activité Ciseaux .......................................226
Pratiques langagières dans les classes de
mathématiques ..................................................................................... 230
IUFM Nord-Pas de Calais

1. Objet d’étude et méthodologie ..............................................................................230
2. Comparaison de productions d’élèves « suscitées » .........................................231
2.1. Les prises en compte à l’écrit
de la structure géométrique de la figure .......................................................232
2.2. Les autres caractéristiques de l’écrit .....................................................236
3. modes d’étude et pratiques langagières dans la classe ....................................240
3.1. Les objets d’étude et les modes d’études dans les temps plutôt
individuels ........................................................................................................240
3.2. Les objets d’étude et les modes d’étude collectifs ...............................243
3.3. Énoncés et consignes, supports du travail collectif .............................248
3.4. Analyse des interactions verbales ..........................................................251
3.5. Analyse des interventions orales de l’enseignant ................................252
3.6. Analyse des interventions des élèves
durant les séquences observées ...................................................................258
4. En guise de conclusion .........................................................................................264
4.1. La cohérence des pratiques langagières dans les classes de
mathématiques ................................................................................................264
4.2. L’adéquation aux analyses des compétences et des attitudes
des élèves de cet établissement ....................................................................265
4.3. La cohérence entre les résultats apportés et ceux des autres
membres de l’équipe .......................................................................................266
Références bibliographiques ....................................................................................266
Annexes.......................................................................................................................268
Annexe 1 : Graphe implicatif des relations entre items
décrivant les positions d’écriture en géométrie ...........................................268
Annexe 2 : Énoncés de la séquence « corrections » ...................................268
Annexe 3 : Tableaux supplémentaires ...........................................................269
Regards sur les contenus de savoirs
en sciences à partir de productions écrites
suscitées ........................................................................................................ 270
1. Présentation de la recherche ................................................................................270
2. Analyse des questionnaires sur le volcanisme ...................................................271
2.1. Dessins, annotations, explications schématisées ................................272
2.2. Types de volcans ......................................................................................274
2.3. Explication du volcanisme.......................................................................277
2.4. Sur le travail des chercheurs...................................................................279
2.5. Ajout d’informations scientifiques ..........................................................280
2.6. Formulation de questions par les élèves ...............................................281
2.7. Stratégies déclarées de documentation .................................................282
2.8. Quantité d’écriture ....................................................................................287
2.9. Spécificités des écoles ............................................................................287
IUFM Nord-Pas de Calais

2.10. Une sous-population particulière .........................................................288
3. Analyse des questionnaires sur la technologie ..................................................289
3.1. Flotte, coule ? éléments d’explications ..................................................289
3.2. La pile et son fonctionnement .................................................................290
3.3. Déclarations des moyens d’auto-vérification ........................................292
3.4. Souvenirs d’expériences .........................................................................293
3.5. Spécificités des écoles ............................................................................294
4. Éléments de synthèse ............................................................................................295
Bibliographie ...............................................................................................................296
Annexes.......................................................................................................................297
Annexe 1 Questionnaire sur les volcans.......................................................297
Annexe 2 Questionnaire sur la technologie ..................................................298
Construire des apprentissages en éducation
civique et morale ................................................................................. 299
1. Évaluation du jugement moral des élèves à partir de petites situations
de conflit ......................................................................................................................300
1.1. Précisions méthodologiques ...................................................................300
1.2. Analyse des résultats ...............................................................................301
1.3. Pour une synthèse....................................................................................312
2. Les conseils d’élèves .............................................................................................313
2.1. Définition de la grille d’analyse ...............................................................313
2.2. Présentation des résultats .......................................................................315
Bibliographie ...............................................................................................................322
Annexes.......................................................................................................................324
Analyse des actes de langage des élèves- École HB -
Classe de CM1 (19/04/02) ................................................................................324
Analyse des actes de langage des élèves – École HB -
CM2 (11/02/2003) ..............................................................................................326
Éléments de synthèse :
bilan et perspectives ...................................................................... 327
1. Les intérêts de l’expérience menée ......................................................................327
2. De quelques problèmes .........................................................................................329
3. La difficile question de la transférabilité ..............................................................330
3.1. La transférabilité : hypothèses sur le possible et le souhaitable ........330
3.2. La transférabilité : de quelques problèmes en suspens.......................331
IUFM Nord-Pas de Calais

Présentation de la recherche
0
IUFM Nord-Pas de Calais
Yves REUTER
Professeur des universités
Université de Lille III
Équipe THEODILE
Ce rapport s’appuie sur la recherche subventionnée par l’lUFM du Nord-Pas-de-Calais,
Effets d’un mode de travail pédagogique « Freinet » en REP (R / Riu / 0 /0 - 0 -0 - 00
- - - 00 ) qui visait à approfondir et à spécifier certains résultats obtenus dans le cadre
d’investigations antérieures (ERTe 0 : Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec
scolaire) soutenues par la Direction de la Recherche du Ministère de l’Éducation Nationale
et qui ont fait l’objet d’un rapport précédent (Y. Reuter, dir., 00 : Démarches pédagogiques
et lutte contre l’échec scolaire - 00 - 00 , document tapuscrit, tomes). Il convient donc
d’en rappeler les éléments essentiels avant de présenter plus précisément les principes de
cette nouvelle recherche.
1. Éléments d’histoire de la recherche ERTe 1
Le groupe scolaire Concorde, situé dans le REP de Mons-en-Barœul, a été pris en charge
par une nouvelle équipe d’enseignants se réclamant de la pédagogie Freinet à la rentrée
scolaire 00 .
Cette équipe est arrivée dans un groupe scolaire (école maternelle Anne Franck ; école
élémentaire Hélène Boucher) dont la réputation s’était cristallisée autour de résultats scolaires
problématiques et d’un climat de relative violence engendrant une baisse tendancielle des
inscriptions, qui risquait d’entraîner la fermeture de classes.
Le projet alors mis en place a résulté de la convergence de deux logiques principales :
celle de certains membres de la « Régionale » de l’ICEM (Institut Coopératif de l’École
Moderne) qui souhaitaient pouvoir travailler ensemble afin d’élaborer et de mettre en œuvre
un projet pédagogique commun, de la petite section au CM et celle de l’inspecteur de la
circonscription qui cherchait des moyens pour «remonter» ce groupe et lutter contre l’échec
scolaire, dans un environnement social caractérisé par une grande précarité.
De fait, la concrétisation de ce projet est attribuable, en majeure partie, à la ténacité de cet
IEN et à l’intelligence institutionnelle qu’il a déployée (montage du dossier, communication
et négociation avec la hiérarchie, l’équipe pédagogique alors en place, les syndicats, la
municipalité...). Il a de surcroît souhaité que ces changements s’accompagnent de la mise
en œuvre de deux principes : maintenir les fonctionnements « ordinaires » d’une école
de quartier afin d’éviter l’instauration d’une expérimentation « vitrine » et de se donner les
moyens d’appréhender ce qui est attribuable aux dispositifs installés, sans autre apport
spécifique ; soumettre cette expérience - a- typique dans le paysage scolaire français - à
une recherche évaluative afin de mieux en comprendre les intérêts et les limites.
C’est dans ce cadre que des contacts ont été noués avec l’équipe de recherche THEODILE
et que le projet de recherche a été élaboré au travers de réunions, formelles et informelles,
Sur cette histoire et les problèmes qu’elle soulève, ainsi que sur les principes méthodologiques et
leur discussion, voir Reuter et Carra, 00 .

pendant plusieurs mois.
Après diverses péripéties, le dossier de recherche a été présenté à la Direction de la
Recherche du Ministère de L’Éducation Nationale et retenu en tant qu’ERTe (Équipe de
Recherche Technologique en Éducation) dans le cadre du contrat quadriennal ( 00 - 00 )
de l’Université de Lille .
Cette ERTe s’est constituée autour de quatre questions principales :
–
–
–
–
celle de la description du mode de travail pédagogique tel qu’il a été mis en place ;
celle de ses effets, de leur nature, de leur temporalité ;
celle des relations entre les pratiques pédagogiques et ces effets ;
celle de la transférabilité éventuelle des dispositifs mis en œuvre.
Elle s’est en outre appuyée sur cinq principes méthodologiques essentiels :
– une durée longue (au moins cinq années) afin de pouvoir suivre le devenir d’élèves
ayant effectué toute leur scolarité primaire au sein de ce mode de travail et de pouvoir
appréhender la différenciation temporelle des effets éventuels ;
– des investigations « non collaboratives » avec les enseignants afin de ne pas influer
sur leurs pratiques ;
– un grand nombre de comparaisons, aussi bien diachroniques que synchroniques ,
afin d’analyser le plus précisément possible les évolutions et leurs modalités ainsi que
les effets spécifiques dus à ce mode de travail pédagogique ;
– l’étude de dimensions diversifiées (déviances, relations école-familles, construction
des normes et des valeurs, rapports à l’école et aux savoirs, apprentissages dans les
différentes disciplines...) ;
– la confrontation de cadres théoriques et de techniques de recueil et de traitement des
données diversifiés.
Ces deux dernières dimensions notamment justifient la composition pluri-disciplinaire de
l’équipe réunie (sociologue, psychologues, didacticiens du français, des mathématiques,
des sciences...). L’ensemble de ces principes visait, outre à garantir certaines normes de
scientificité, à nous prémunir contre des approches des pédagogies « alternatives » trop
souvent très lacunaires (ne prenant en compte que des aspects très restreints de la réalité
concernée) tout en émettant des jugements monolithiques et généralisants (qu’ils soient
positifs ou négatifs).
2. Spécificités de cette recherche
En fonction des travaux effectués et des résultats provisoires, il nous a donc semblé
indispensable de mener une nouvelle recherche visant notamment à :
– affiner nos analyses quant aux apprentissages disciplinaires dans les diverses
disciplines considérées en tenant compte de leurs différentes dimensions (savoirs,
savoir-faire, réflexivité, rapports à, conscience disciplinaire...) ;
–
préciser la différenciation temporelle des effets observés (rythme, effets seuil ou
L’expression est reprise à Marcel Lesne, .
Cela explique, entre autres, vu la durée restreinte accordée aux ERTe ( / ans), la nécessité d’une
nouvelle recherche complétant et affinant la précédente.
Cela s’est par exemple concrétisé par des retours très rares des analyses menées par les chercheurs
pendant les deux premières années, ce qui n’a pas été sans engendrer diverses tensions...
Avec des élèves, de milieu équivalent ou plus favorisé, travaillant selon d’autres modes de travail
pédagogique.
IUFM Nord-Pas de Calais

plafond...) en relation avec la durée d’immersion dans cette pédagogie ;
– mieux fonder d’éventuelles possibilités de transférabilité de composantes du système
mis en place ainsi que leurs limites.
Cela s’est effectué en produisant et en traitant des données complémentaires dont la
nécessité était apparue au cours des investigations précédentes et en accentuant les
confrontations méthodologiques et disciplinaires au sein de l’équipe de recherche.
3. Composition du rapport
Comme le précédent rapport, celui-ci comprend deux tomes. Le second regroupe les articles
et les communications des membres de l’équipe liées à cette recherche (Cohen-Azria,
Delcambre, Jovenet, Reuter, 00 ; Delcambre et Cohen-Azria, 00 ; Jovenet, 00 et
00 ; Lahanier-Reuter, 00 a et b et à paraître ; Pagoni et Haeberli, 00 ; Reuter, 00 ;
Reuter et Carra, 00 ). Ce premier tome s’organise autour de quatre temps :
– un rappel des principes de fonctionnement instaurés qui sont susceptibles d’éclairer,
au moins en partie, les analyses menées, quels que soient le domaine ou la dimension
étudiés ;
– un ensemble d’analyses portant sur des dimensions non strictement disciplinaires
tels les « climats » de l’école, la prise en compte d’élèves en difficulté, le vécu d’enfants
qui arrivent d’autres groupes scolaires...
–
des études spécifiant les questions liées aux apprentissages disciplinaires , que ce
soit au travers des évaluations institutionnelles ou d’instruments propres à l’équipe de
recherche, en ce qui concerne l’entrée dans l’écrit, les maniements de la langue et du
métalangage, les entretiens du matin à l’école maternelle, les pratiques langagières et
la construction des savoirs en sciences, mathématiques, éducation civique et morale;
– des éléments de synthèse référant aux questions principales (cf. ) à la source de
cette recherche.
4. Perspectives
II me reste à préciser que cette recherche ne s’arrête pas avec ce rapport. En effet, nous
continuons nos investigations autour de deux axes qui nous paraissent fondamentaux pour
la compréhension de ce mode de travail pédagogique et des effets qu’il génère :
–
la spécificité du sujet apprenant qui est construit au sein d’une communauté
pédagogique (ce qui pose donc la question des relations entre individu et collectif au
travers des dispositifs et des modes de fonctionnement instaurés) ? avec les modalités
de prise en compte des élèves en grande difficulté et / ou en souffrance et la manière
dont ceux-ci se vivent et vivent leurs apprentissages dans ce cadre ;
–
la manière dont les disciplines sont reconfigurées de manière singulière au travers
des conceptions des enseignants, des pratiques et des activités mises en place et les
effets que cela engendre tant sur les représentations disciplinaires des élèves que leurs
apprentissages.
Ces investigations impliquent de nouveaux membres, parfois didacticiens d’autres disciplines
Auxquels il convient d’ajouter trois mémoires de Master : Bridoux, 00 ; Rivault, 00 et Van Meenen,
00 ).
En raison de problèmes de santé d’un des membres de l’équipe (G. Bécousse), la contribution prévue
sur le devenir des élèves en sixième n’a pas pu être réalisée dans les délais impartis.
IUFM Nord-Pas de Calais

(histoire et géographie, par exemple) et associent des doctorants (E. Van Meenen sur
la conscience disciplinaire, C. Humbert-Prudhomme sur les récits...) et des étudiants de
Master.
La socialisation de ces recherches continue elle-aussi avec de multiples communications
et articles programmés, ainsi qu’avec la publication prévue d’un ouvrage aux éditions
de l’Harmattan en 00 : Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie
alternative en milieu populaire. Cela permettra, sans nul doute, au-delà de la valorisation
nécessaire, des échanges qui nous amèneront à enrichir nos analyses voire à attirer notre
attention sur de nouvelles pistes à explorer.
Éléments bibliographiques
Bridoux L. ( 00 ), La pédagogie Freinet : une autre manière de considérer l’élève ?, Mémoire
de Master en Sciences de l’Éducation, Université Charles de Gaulle - Lille .
Cohen-Azria C., Delcambre I., Jovenet A.M., Reuter y. ( 00 ), « La question de l’invariance
dans des recherches menées sur des temps longs », Communication au second séminaire
international « Méthodes de recherche en didactiques », Questions de temporalité, IUFM du
Nord-Pas-de-Calais, novembre.
Delcambre I., Cohen-Azria C., ( 00 ), «Toucher, observer, dire: conduites langagières et
scientifiques en maternelle». Communication aux XVIIe journées internationales sur la
communication, l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles, Chamonix,
- novembre.
Jovenet A.M. ( 00 ) « Le «Je» de l’élève est-il contraint par le rapport pédagogique ? »,
Communication au Colloque international L’élève et la pluralité des appartenances. Être
enfant, être élève à travers les activités langagières, Paris, Sorbonne, - novembre.
Jovenet A.M. ( 00 ), « Une «didactique appropriée aux difficultés des élèves» est-elle
tributaire des modes d’appréhension de ces difficultés ? », La nouvelle revue de l’AIS, n°
, Adaptation et intégration scolaire, p. - .
Lahanier-Reuter D. ( 00 a), « Comparaison de groupes d’élèves et analyse implicative »,
Communication au colloque international ASI (Analyse Statistique Implicative), Païenne, -
- octobre.
Lahanier-Reuter D. ( 00 b), « Enseignement et apprentissages mathématiques dans une
école « Freinet », Revue Française de Pédagogie, n° , Décrire, analyser, évaluer les
pédagogies nouvelles, octobre-novembre-décembre, p. - .
Lahanier-Reuter D. (à paraître), « Didactic of mathematics and implicative statistic analysis »,
Contribution à l’ouvrage collectif, Statistical Implicative Analysis : theory and applications.
Lesne M. ( ), Travail pédagogique et formation d’adultes, Paris, Presses Universitaires
de France.
Pagoni M., Haeberli P. ( 00 ), « Conseils d’élèves et savoirs en éducation civique
et morale : une étude comparative de deux établissements scolaires et France et en
Suisse », Communication au colloque international de l’AFEC : L’Ecole, lieu de tensions
et de médiations ; quels effets sur les pratiques scolaires ? Analyses et comparaisons
internationales. Université Charles de Gaulle - Lille , - juin 00 .
IUFM Nord-Pas de Calais

Reuter Y. ( 00 ), « Les récits sollicitant le vécu au CM . Éléments d’analyse et de
comparaison », Repères, n° , Écriture de soi et enseignement du récit, décembre.
Reuter Y Carra C ( 00 ), « Analyser un mode de travail pédagogique «alternatif» : l’exemple
d’un groupe scolaire travaillant en pédagogie «Freinet» », Revue Française de Pédagogie,
n° , Décrire, analyser, évaluer les pédagogies nouvelles, octobre-novembre-décembre,
p. - .
Rivault A.S. ( 00 ), Ce que disent les élèves de maternelle au sujet des apprentissages
effectués lors des entretiens du matin. Mémoire de Master en Sciences de l’Éducation,
Université Charles de Gaulle - Lille .
Van meenen E ( 00 ) La conscience disciplinaire des élèves de C.2. Étude auprès de deux
classes aux modes de fonctionnement pédagogique différents. Mémoire de Master en
Sciences de l’Éducation, Université Charles de Gaulle - Lille .
IUFM Nord-Pas de Calais

Les principes de fonctionnement de l’école
« Freinet »
Yves REUTER
Professeur des universités
Université de Lille III
Équipe THEODILE
L’enjeu de ce chapitre est d’objectiver les principes qui régissent les fonctionnements de
l’école « Freinet » de Mons en Barœul , d’une part pour mieux saisir le mode de travail
pédagogique mis en place, d’autre part afin de servir de référent – parmi d’autres – pour la
compréhension des effets observés , enfin pour donner certains moyens afin de réfléchir à
la question de la transférabilité .
Pour construire ces principes, j’ai pris le parti de m’appuyer sur différents matériaux
que l’équipe a constitués : observations, analyses des discours des maîtres (entretiens,
conversations informelles, paroles recueillies lors de leurs réunions internes ou lors de
réunions avec les membres de l’Erte…), échanges des membres de notre équipe sur les
matériaux recueillis, analyses de chacun d’entre nous … Cela signifie donc que j’ai choisi de
ne pas me fonder a priori sur les écrits de Célestin Freinet ou ceux du mouvement Freinet, ni
sur les discours de principe des maîtres de cette école, afin de ne pas confondre principes
affichés et principes réalisés, effectivement mis en œuvre.
J’ai enfin privilégié un mode d’exposition en quatre parties (L’école comme institution ; Les
élèves et les apprentissages ; La part du maître ; Quelques questions en suspens) qui,
je l’espère, est susceptible de faciliter la lecture même s’il n’évite pas deux écueils, celui
des redites et celui de la décomposition d’un mode de travail qui se caractérise par une
interaction forte entre ses différentes composantes.
1. L’école comme institution
Cet intertitre a été retenu afin d’insister sur le fait que rien n’est posé comme naturel, tout
est à penser, à constituer, à instituer, dans l’esprit des maîtres et dans leurs pratiques.
C’est donc ce que je vais tenter de préciser au travers de six principes qui me paraissent
essentiels et de quelques remarques et questions.
1.1. L’école est centrée sur les apprentissages
Ce principe est sans nul doute fondamental et sans cesse réaffirmé. Il justifie les autres,
les dispositifs mis en place et les règles, voire les sanctions : une bonne part de ce qui est
Ce chapitre a été soumis à discussion, aussi bien avec les membres de l’équipe de recherche qu’avec
ceux de l’équipe pédagogique du groupe scolaire. Qu’ils soient ici remerciés pour leurs apports.
Sans ignorer les problèmes soulevés par la mise en relation d’un mode de travail donné avec les
performances des élèves (voir, quant aux principes fédéraux, Bru, Altet, Blanchard-Laville 00 et, quant à
cette recherche, Reuter et Carra, 00 ).
Voir le dernier chapitre de ce rapport.
Cela explique les renvois, explicites ou implicites, aux autres contributions.
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prohibé l’est parce que cela nuit aux apprentissages ou, du moins, au travail.
Les apprentissages – et non l’enfant – sont donc au cœur du système mis en place. L’école
est faite pour apprendre et cela ne se réalise qu’au travers d’un travail sérieux. Nombre
de termes reviennent d’ailleurs très fréquemment dans le discours des maîtres, voire des
élèves, tels travail ou métier(s) et, de fait, le ludisme mis en avant dans d’autres cadres
pédagogiques est ici dominé (j’y reviendrai).
Ces apprentissages concernent et relient indissociablement des savoirs, des savoir faire
et des savoir être. De ce point de vue, instruction et éducation sont au service l’une de
l’autre – toute la suite de ce chapitre l’exemplifiera – et constituent ainsi des objectifs
fondamentaux.
1.2. L’école fait l’objet d’un travail d’institutionnalisation
L’école, en tant que communauté, a été instituée – et est constamment réinstituée – au
travers de divers mécanismes, parmi lesquels figurent en premier lieu :
– un projet institutionnel – se constituer au sein d’une école, dans son ensemble,
comme modèle de la pédagogie « Freinet » – qui s’est articulé à un contrat de travail et
d’expérimentation avec l’Inspection académique et à un contrat de recherche avec une
équipe universitaire ;
– un projet pédagogique, véritable , évalué et réélaboré collectivement, charte et garant
du travail mis en œuvre ;
– la cooptation, au sein du mouvement Freinet, des membres fondateurs et de ceux qui
prennent la relève de ceux qui s’en vont ;
–
les conseils (de classe, d’école, de maîtres…) multiples, fréquents et véritablement
fonctionnalisés.
1.3. L’école est constituée comme une société
L’école est constituée comme une micro-société, relativement autonome. Cela se marque
notamment par l’élaboration de ses propres lois et règlements, par la mise en place d’instances
de décision spécifiques, par son activité laborieuse et ses métiers, par l’élaboration d’une
culture commune (cf. . ) et par une véritable structuration de ses loisirs (récréations, fêtes,
ateliers du soir animés, en partie, par les maîtres ou les parents) qui sont, dès lors intégrés
au projet éducatif et non posés comme de simples zones de détente, à l’écart du travail et
des règles collectives .
Conséquemment, ses membres – maîtres et élèves – sont institués, solidairement, comme
des citoyens scolaires. Complémentairement encore, sociabilité et citoyenneté sont des
principes centraux en ce qu’ils sont posés, constamment, comme objectifs, objets et
Il est clair que la récurrence de ces termes n’est pas sans rapport avec des principes idéologicopolitiques
en relation avec une solidarité affichée avec le monde ouvrier.
Ces contrats ont été élaborés au sein de réunions préparatoires, en grande partie informelles. Il est
certain qu’ils sont entrés, en partie au moins, en tension avec le projet institutionnel initial. Ils ont donc été, en
pratique, en constante (re) négociation.
Projet « véritable » car élaboré collectivement, détaillé, approprié et appliqué…
Cela ne s’est produit qu’une seule fois en trois ans pour rapprochement de conjoints.
On pourrait ainsi parler d’une « pédagogisation » généralisée de la vie scolaire et péri-scolaire.
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conditions d’apprentissage. Ce sont ainsi des principes à vivre et de vie et non des objets
discursifs ponctuels, essentiellement convoqués lors de rappels à l’ordre ou de moments
d’éducation civique.
1.4. Cette société s’appuie sur un idéal démocratique
Cette micro-société s’articule à un idéal démocratique, certes référent du discours des
maîtres, mais surtout mis à l’épreuve au quotidien, quelles qu’en soient les difficultés. Il ne
s’agit donc de le poser / de l’imposer, seulement discursivement et pour un avenir plus ou
moins éloigné, mais de tenter de le faire vivre au sein de l’école comme un bien commun.
Dans cette perspective, de multiples principes et dispositifs visent à étayer ce projet 0 :
les citoyens-élèves sont posés comme égaux quant aux droits et aux devoirs (avec
des mécanismes de contrôle tels la rotation institutionnelle des tâches et des métiers,
les conseils de classe…) ;
aucun destin d’élève n’est figé : les droits peuvent se perdre mais aussi se
récupérer ;
les règles sont élaborées collectivement – au sein des conseils de classe et d’école –
elles sont votées, mises à l’épreuve avant d’être retenues, socialisées (via les multiples
affichages au sein de l’école et dans les classes) afin que nul ne les ignore et, elles
demeurent modifiables ;
chacun y est soumis, maîtres et élèves11 –
–
–
–
, ce qui est sans nul doute fondamental pour
le respect mutuel et la croyance des élèves en la valeur des règles et des lois ;
– la coopération et l’entraide – et non la compétition – constituent des principes de
fonctionnement privilégiés au travers, par exemple, du travail collectif, de la présence
d’un matériel de prêt (avec un métier lié au prêt), des incitations du maître, de l’affichage
au tableau des demandes d’aide, de l’absence de stigmatisation des difficultés et des
erreurs (cf. )… ;
–
les problèmes qui apparaissent peuvent être débattus collectivement et rapidement
au travers de moments et de dispositifs prévus à cet effet, ce qui – sans régler
miraculeusement toutes les difficultés – évite plusieurs écueils : leur occultation, leur
traitement par le maître seul ou par les élèves entre eux de manière expéditive, leur
traitement à chaud et sans recours aux règles, leur retour incessant dans les mêmes
formes…
1.5. Cette société se construit une culture commune
Il existe une volonté de construire un patrimoine commun, de cette société conscientisée en
tant que telle, au travers de la constitution et de la conservation des expériences vécues, des
discours, des écrits, des dessins, des sculptures… au travers aussi de multiples instruments
(cahiers de classe, affichages, archivages …). Cette culture, susceptible de forger des
0 Ces dispositifs sont plus particulièrement détaillés dans les contributions de Cécile Carra et de Maria
Pagoni, dans ce rapport ainsi que dans le précédent (Reuter, dir. 00 b).
Les maîtres veillent scrupuleusement à ce principe, y compris lors de la venue d’autres adultes dans
leurs classes…
La volonté d’archivage est parfois extraordinaire chez les maîtres et devrait nécessiter à ce titre des
études complémentaires. Volonté de garder une trace de leur travail, émerveillement devant le parcours de
certains élèves, illusions quant à la compréhension des apprentissages au travers d’un archivage à prétention
exhaustive… ?
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identités (d’école, de classe…), assume de multiples fonctions : base de travail (par exemple
pour la lecture au CP), trace d’une histoire collective et individuelle, patrimoine assumé . Elle
constitue sans doute une réponse spécifique à la tension entre culture scolaire et cultures
extrascolaires (filtrées et reconstruites à des fins d’apprentissage), une médiation vers des
formes estimées plus légitimes, un outil alternatif face aux prérequis souvent invoqués.
1.6. Cette société ne vit pas en autarcie
Cependant, même autonomisée et dotée de fonctionnements spécifiques, cette microsociété
n’est nullement refermée sur elle-même. Elle est, au contraire, largement ouverte sur le
monde extérieur. Ainsi, les savoirs et les savoir-faire enseignés sont constamment référés à
leur fonctionnalité dans le monde extrascolaire et la curiosité des élèves est incessamment
stimulée. Chaque classe a des correspondants, avec une activité épistolaire intense. Le
collectif des enseignants va au devant des familles et les constitue en soutiens scolaires
(en parents d’élèves et non seulement d’enfants) : ils sont accueillis lors des fêtes ou des
présentations des travaux d’élèves, le samedi matin ; régulièrement informés, via les cahiers
de liaison ou des affichages réguliers et explicites à l’entrée de l’école ; sollicités pour des
entretiens avec le maître, même en l’absence de problèmes, invités pour des conférences
ou incités à animer des ateliers du soir … De surcroît, des dispositifs comme les textes
libres ou les entretiens et les « quoi de neuf » du matin permettent de faire circuler des
expériences, des objets, des savoirs, du vécu… entre l’école et la famille mais toujours de
manière très codifiée et à des fins d’apprentissage …
1.7. Trois remarques et deux questions en suspens
Les fonctionnements décrits appellent au moins trois remarques. La première renvoie à
l’autorité et au pouvoir, assumés, des maîtres, nécessaires pour garantir les principes et
leur mise en œuvre, en tenant compte néanmoins du fait que cette autorité et ce pouvoir
sont eux-mêmes soumis à des règles et des contrôles internes (les lois de l’école et les
conseils) et externes (le collectif des maîtres, les principes du mouvement Freinet…). Cela
instaure, en tout cas, une tension et des équilibres délicats à trouver entre construction de
la démocratie et pouvoir du maître (puisque, par exemple, à certains moments, le maître
s’abstrait du fonctionnement des règles auquel il est lui-même normalement astreint, pour
garantir leur exercice…). La seconde remarque tient en un constat, interrogeant pour les
modalités scolaires dominantes. Dans ce système, pour un élève, la perte des droits équivaut
De fait, les maîtres s’en servent aussi comme repères pour évaluer des évolutions dans les
apprentissages.
J’ajouterais volontiers deux remarques qui me paraissent importantes. En premier lieu, les pratiques
des élèves ou des parents ne font jamais l’objet de jugements publics négatifs de la part des maîtres, ce qui
favorise sans doute leur socialisation. Elles font, en revanche, parfois, l’objet de discussions, après avoir été
reconstruites en tant qu’objet commun. En second lieu, cette implication sollicitée des parents d’élèves pour les
constituer en tant qu’adjuvants éducatifs s’accompagne d’un contrôle strict quant à leur place, leurs fonctions
ou certains fonctionnements (agressivité, pratiques estimées non éducatives dans les fêtes, tentatives de
déstabilisation pédagogique, maltraitance…).
Par exemple, le « quoi de neuf » est très fortement codifié par les formes de parole (inscription,
gestion par un animateur, position debout face au groupe…) et par le temps limité (trois minutes, questions
des autres comprises).
J’y reviendrai en . Cela signifie en tout cas que ces relations sont pensées par rapport aux
apprentissages et qu’il ne s’agit donc pas simplement de libération ou de socialisation des affects.
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à se retrouver, via la perte de l’autonomie, dans des fonctionnements scolaires traditionnels.
La troisième remarque vise à souligner le mode de résolution original de la tension entre
culture scolaire et cultures extrascolaires au travers de la construction d’une culture propre
à la classe, culture de compromis, en perpétuelle réélaboration et à fonction de transition.
Les deux questions en suspens que je retiendrai ici portent, pour la première, sur les modes
de structuration du groupe et, pour la seconde, sur les cultures visées. Concernant les
modes de structuration du groupe, il me semble qu’entre le sujet seul (ou parfois en binôme)
et le groupe-classe, il n’existe pas de mode de structuration intermédiaire, de groupes plus
ou moins restreints, sans qu’aucune explication n’éclaire véritablement ce phénomène .
Concernant les cultures visées, il me parait aussi intéressant de constater que la culture
dite scolaire ou la culture dite légitime ne paraissent pas véritablement (frontalement,
explicitement) interrogées .
2. Les élèves et les apprentissages
Comme je l’ai déjà signalé précédemment, les apprentissages sont absolument centraux.
Par voie de conséquence, tout est mis en œuvre pour y parvenir à partir de quelques
principes fondamentaux.
2.1. Tout enfant peut apprendre, pourvu que le milieu soit favorable
Fondamentalement, tout enfant est posé comme étant désireux et capable d’apprendre pourvu
que le milieu – pédagogique, en l’occurrence – lui permette et lui facilite ses apprentissages.
Il s’agit là en quelque sorte d’un axiome qui, certes, construit en quelque sorte une nature
de l’enfant mais qui impose conséquemment une responsabilité incontournable pour les
maîtres.
Dès lors – et cela peut même paraître parfois excessif aux yeux d’un observateur extérieur –
tout échec d’un élève (ou même toute difficulté avec un parent) est vécu comme un échec
du milieu pédagogique lui même ou, au moins, comme un questionnement fort du travail
des maîtres. Dès lors encore, on comprend mieux la remise en cause permanente des
modes de fonctionnement ainsi que la soif d’auto-formation et de co-formation des maîtres.
La dynamique, le mouvement incessant caractérisent ainsi leur fonctionnement.
J’ajouterai enfin, sur ce point, que ce principe – l’enfant peut et doit apprendre pourvu que
le milieu l’y aide – explique des dérogations autrement difficiles à comprendre, aux règles
établies afin d’accompagner des cas singuliers, particulièrement complexes à gérer. Cela
d’autant plus que l’équipe pédagogique rechigne à orienter vers les filières spécifiques des
enfants dits à problèmes et a accueilli des élèves face auxquels d’autres écoles s’étaient
déclarées impuissantes.
2.2. L’enfant est à construire comme sujet apprenant
Le principe évoqué est toutefois accompagné – ce qui pondère son idéalisme possible –
Si ce n’est la constitution d’entités menaçant le collectif ?
Si ce n’est sur le plan de sa dimension scolastique pour la première, et de sa difficulté d’accès pour
la seconde.
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d’un second, selon lequel l’enfant est à constituer comme sujet apprenant (sujet scolaire
et pédagogique), membre d’une communauté, astreint à des règles et à des modes de
fonctionnement spécifiques (cf. ). Nombre de dispositifs peuvent ainsi être compris, au
moins pour partie, dans cette perspective, comme étant chargés de construire et de maintenir
l’adhésion et l’enrôlement : conseils, élaboration des règles, métiers, mise au travail à partir
du matériel et des questions apportés par les élèves…
Il convient en tout cas de noter que cela s’effectue avec un extrême souci, de la part
des maîtres, de ne pas donner l’impression à l’élève qu’il rompt avec son milieu (voir les
passerelles constituées par les « quoi de neuf » qui font entrer le monde extrascolaire au
sein de l’école et les dispositifs pour faire connaître le monde scolaire aux familles et à
l’extérieur…). Tout est ainsi fait pour éviter que le trajet scolaire ne soit vécu comme un
reniement…
Il convient encore de souligner que cela passe aussi, dans de nombreux cas, par une
reconnaissance des rôles tenus à l’extérieur de l’école par les enfants (et leurs responsabilités
ou fonctions sont souvent importantes en milieu populaire ), voire – et cela me semble
très peu évoqué dans la littérature théorique sur le sujet – par une réinstauration du statut
d’enfant, que l’on aide à se décharger de fardeaux extérieurs de « grands » ou d’adultes,
souvent très lourds à porter (cf. . ). Ainsi, de manière paradoxale, la constitution du sujet
extrascolaire en élève passe parfois par la reconstitution, au moins provisoire, de son identité
d’enfant…
0
2.3. C’est l’élève qui apprend
Que ce soit l’élève qui apprenne, et nul autre à sa place, est sans doute devenu un
lieu commun de certains discours sur l’école. Ce qui est en revanche frappant ici, c’est
l’intégration véritable de ce principe dans les pratiques mises en œuvre. Cela induit – entre
autres – deux principes conséquents.
– En fonction de la diversité des élèves, il existe des rythmes et des chemins différents
pour s’emparer des savoirs et des savoir-faire et les maîtres sont donc particulièrement
attentifs à faire fond sur les modes de construction de chacun 0 et leur temporalité spécifique
(voir l’apprentissage de la lecture, les recherches, les créations, les brevets, les plans de
travail…). Ainsi, un corps unifié de principes structurant ce mode de travail pédagogique,
parfois présenté comme dogmatique, autorise et facilite en réalité, dans sa mise en œuvre
pratique, une réelle souplesse quant aux cheminements des élèves.
– En second lieu, le rôle central du maître – l’enseignement – n’est pas conçu selon la
modalité dominante de la transmission mais essentiellement comme la conception, la mise
en place et l’accompagnement de dispositifs et de situations permettant aux élèves de
faciliter leurs apprentissages.
2.4. L’élève apprend à partir de ses questionnements
Si c’est l’élève qui apprend, il n’apprend cependant qu’à partir de ses questionnements qui
Voir les responsabilités des grands frères ou grandes sœurs par rapport aux plus jeunes, ou encore
la prise en charge des documents administratifs dans des familles d’origine étrangère.
0 Cela implique notamment de créer les conditions (cf. . ) pour que ces modes de construction
s’expriment et de grandes qualités d’attention pour pouvoir s’en emparer.
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motivent et fonctionnalisent les savoirs et savoir-faire. Il s’agit donc ici, pour l’enseignant,
de ne pas fournir de réponses toutes faites à des questions non posées mais de susciter
les questions, en s’appuyant sur le désir de savoir et de comprendre supposé partagé par
tout enfant (cf. . ) ainsi que sur les dispositifs construits ( . ) qui ont à éveiller, à stimuler,
à entretenir et à approfondir ce désir. Ainsi, à partir des « quoi de neuf » ou des entretiens,
les élèves peuvent s’engager dans des recherches ou des préparations de conférences
qui seront relancées vers des compléments au travers des phases de socialisation via des
renvois et des interrogations des maîtres et / ou des pairs.
Reste cependant que ce principe est relativisé par deux types de pratiques. Le premier consiste
en la gestion des questions des élèves qui ne sont pas toutes traitées immédiatement. Cela
renvoie sans nul doute à la part du maître (cf. ) dans sa gestion de la chronogenèse des
savoirs et des rapports entre individus et collectif-classe. Cela nécessiterait certainement des
études complémentaires. Le second type de pratiques consiste dans le travail « imposé »,
sans relation immédiate avec les questions de chacun (cf. les fiches de travail), qui peut être
vu comme nécessité d’entretenir un socle commun référé aux programmes, comme mise
en place d’autres modalités de structuration et / ou comme forme d’acculturation à la forme
scolaire, excédant le mode de travail pédagogique. Mais cela aussi demeure à préciser.
2.5. L’élève apprend en faisant
Ce principe est celui qui est le plus souvent mis en avant dans la littérature théorique sur les
pédagogies alternatives. Il nécessite cependant plusieurs précisions, notamment en ce qui
concerne son articulation avec des principes complémentaires (cf. . ; . ….).
Il signifie, en tout cas, que les élèves apprennent en faisant et parce qu’ils font l’expérience
du travail, des projets, des recherches… En ce sens, et contrairement à d’autres démarches
pédagogiques ou aux assertions de certains discours théoriques, le faire scolaire est un faire
authentique qui est privilégié par rapport au faire semblant ou au faire simulacral. Apprendre
est le métier principal des élèves et cela est constamment réaffirmé par les maîtres. Il ne
s’agit donc pas de faire comme si on apprenait par ou au travers de « situations de vie »
mais de construire de véritables projets, recherches, correspondances… pour apprendre et
parce que cela participe de l’apprendre.
2.6. L’élève apprend aussi en se distanciant du faire
Mais ce faire expérientiel n’est pas, au moins ici – contrairement à ce qui est fréquemment
affirmé à propos des pédagogies alternatives – le seul pilier des apprentissages. Il s’articule
très étroitement avec la construction d’une posture distanciée, réflexive, au travers de
moyens nombreux, diversifiés et fréquents :
– les situations de préparation à l’action (incluant, par exemple, des plans ou des
esquisses) ;
– les discussions collectives, en binômes ou avec le maître, autour des problèmes, des
stratégies et des solutions possibles ;
–
la coopération (cf. les multiples dispositifs d’aide ou de demandes d’aide ainsi que les
formes de dictée coopérative, où l’on peut signaler ses problèmes, les autres proposant
des guidages : « c’est comme tel mot » ; « c’est la troisième personne du singulier »…
mais pas la réponse précise) ;
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– la relation réfléchie au faire constamment sollicitée par le maître pendant le travail ;
– l’absence de stigmatisation des erreurs (cf. . ) ;
– le temps accordé, rarement contraint, et qui peut être prolongé jusqu’à une évaluation
satisfaisante partagée ;
– la multiplicité des situations de socialisation et d’évaluation…
–
Ainsi, et il convient de le souligner tant cela a rarement été évoqué à propos de
la pédagogie Freinet, les deux piliers des apprentissages sont le faire et la distance
réflexive au faire, ce qui nécessite, ici encore, d’affiner les formes concrètes de gestion
de cette tension structurante.
2.7. L’élève apprend au travers d’une multiplicité de rôles
Complémentairement, l’élève apprend encore au travers d’une multiplicité de rôles et de
positions par rapport aux savoirs et aux savoir-faire : travailleur, usager, créateur, chercheur,
exposant (conférencier), auditeur, discutant, critique, aide… De ce point de vue, il s’agit d’un
agent protéïforme, aux rôles et aux activités bien plus diversifiés, constamment et sur la
durée, que ceux des élèves de modes de travail pédagogiques plus classiques. Ces rôles et
ces positions, mis en place très tôt (dès la maternelle et le CP), peuvent être appréhendés
comme l’actualisation, au travers de situations concrètes, de multiples modalités du faire
et de la distance au faire. Complémentairement, ils mettent en place une conception selon
laquelle c’est dans la variété des relations établies avec les savoirs et dans la diversité de
leurs modes de saisie que les apprentissages se trouvent facilités.
Dans une autre perspective encore, on pourrait considérer que ce principe n’est pas sans
référer au moins implicitement, à des approches « institutionnelles » des communautés
scientifiques et de leurs modes de construction des savoirs et à des conceptions pédagogicodidactiques
au sein desquelles la constitution d’une « communauté scientifique scolaire »
ou la constitution d’une multiplicité de rôles sont fondamentaux .
2.8. L’élève apprend en expérimentant différentes formes de pensée
Cela signifie – en congruence avec les principes précédents – que différentes formes de
pensée, notamment convergente et divergente, sont constamment sollicitées et cela dans
de nombreuses matières, remettant ainsi en cause certains fonctionnements scolaires
classiques tels la domination des pratiques appelant la convergence et le cloisonnement
disciplinaire.
Dans ce cadre s’inscrit par exemple la grande importance accordée à la créativité (y compris
en mathématiques) et la valorisation des arts. On peut aussi noter que certains clivages
opposant les disciplines se voient remis en cause, via les recherches ou les créations
en mathématiques – en s’interrogeant néanmoins sur le fait que certains domaines (par
exemple l’orthographe ou la grammaire) échappent à cette quête d’inventivité – ou via les
discussions critiques, la planification et la réflexivité dans le domaine des arts.
Dans ce cadre s’inscrit encore la place fondamentale accordée à la production d’hypothèses
Voir, par exemple, les travaux de Bourdieu, Douglas, Latour…
Voir, par exemple, Jaubert, Rebière et Bernié 00 .
Voir Ruellan 000 ou Reuter, dir. 00 a.
Ce qui mérite d’ailleurs des études plus approfondies que nous sommes en train de mener.
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et à l’expérimentation ainsi que la gestion permanente de la tension entre rigueur et liberté
et, de manière saisissante, en comparaison avec les modes de fonctionnement scolaires
fréquents ailleurs, l’accent systématiquement porté sur le fait qu’il existe, en général, de
multiples solutions à un problème, différents chemins pour atteindre un objectif… Dans ce
cadre s’inscrit enfin le fait que, hors temps didactique stricto sensu, c’est-à-dire pendant les
récréations (et les ateliers du soir), on peut lire, écrire, dessiner… (par exemple, dans la
cour, à l’aide du matériel mis à la disposition des élèves).
2.9. L’élève apprend parce qu’il est sécurisé
Ce principe me parait d’une extrême importance, d’autant plus dans un milieu où les
conditions de vie et le rapport à l’école sont souvent difficiles. Il s’opérationnalise, ici encore,
au travers de multiples procédures qui renvoient, pour partie, à des mécanismes évoqués
précédemment.
Il s’agit, par exemple, d’éviter les clivages avec la vie extrascolaire tout en permettant
aux élèves de se décharger, au moins en partie, de leurs préoccupations extérieures et,
véritablement, de s’exprimer. À cette fin, divers dispositifs existent (« quoi de neuf », textes
libres, conseils, créations…) qui structurent ce matériau dans des formes scolairement
gérables et articulables aux apprentissages. Il s’agit encore de construire et de garantir
un univers scolaire sécurisé, qui évite, autant que faire se peut, toute violence ou toute
crainte susceptible de perturber le travail tout en autorisant la parole des élèves ainsi que
l’expression de leurs besoins d’enfants (boire en classe, bouger, se déplacer…).
Il s’agit, enfin et surtout, de sécuriser les apprentissages eux-mêmes, via :
– le droit à l’erreur (non stigmatisée, avec maintien au tableau pour pouvoir y réfléchir
et y retravailler, présente parfois dans les textes affichés…) ;
– un fonctionnement plus formateur de l’évaluation (absence de notes et de classements
mais brevets, exposition des progressions, allégement du stress, ainsi pour la dictée,
l’important est de faire de son mieux…) ;
– des aides systématiques, des pairs et des maîtres, qu’elles soient matérielles (réserve
d’instruments pour les oublis, marquages accessibles de tous les objets disponibles dans
les classes, plans-guides pour se servir soi-même des ordinateurs…) ou cognitives : en
fonction du principe de coopération, l’aide est ainsi légitime, officielle et, en aucun cas,
stigmatisée ;
– des cadres appropriables par tous : affichage public de l’organisation du travail dans
la journée, plans individuels, routines de fonctionnement…
– des phases répétées de mise en relation de ce qui se fait ou de ce qui vient de se
faire avec ce qui s’était travaillé auparavant ;
–
le temps, ajusté aux nécessités de chacun, des discussions, de la recherche des
solutions possibles …
De manière significative, nombre de « sanctions » sont justifiées non par des jugements plus ou
moins moraux mais par le fait que le comportement visé perturbe le travail collectif.
Ces cadres et ces phases de mise en relation nous paraissent susceptibles de participer à la clarté
quant aux situations d’apprentissage, facteur important, à suivre les travaux de Michel Brossard, dans la
réussite ou dans l’échec scolaire.
Le temps individuel est sans doute soumis aux règles du temps collectif mais les formes de structuration
de l’emploi du temps permettent à chacun de retrouver du temps, dans la journée ou dans la semaine, pour
faire aboutir ses projets.
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C’est d’ailleurs sans doute parce que le cadre pédagogique est à un tel point sécurisé
que l’imprévu peut être intégré sans destructurer l’ensemble et que les élèves peuvent
apprendre en étant encouragés à prendre des risques, sans craindre un retour de bâton, et
s’engager, très tôt, dans des recherches, des exposés ou des créations…
2.10. L’enfant apprend parce qu’il peut se situer dans une histoire
Le dernier principe, sur lequel je m’arrêterai ici, me parait très rarement revêtir une telle
importance au sein de l’école. Il postule que l’élève apprend parce qu’il peut se situer dans
une histoire de ses apprentissages qui lui est rendu accessible au travers de procédures
ou de dispositifs tels ses plans de travail et ses brevets, les étapes de ses projets, la
conservation d’un maximum de documents le concernant, le livre de la classe, les situations
de mise en relation avec les élèves des classes antérieures ou postérieures… On peut, peutêtre,
envisager l’importance conférée à cette dimension diachronique comme une référence
aux classes uniques ou s’interroger sur les usages effectifs que font les élèves de ces
possibilités de relire leur trajet… Il n’en demeure pas moins qu’il existe là une spécificité
qu’on peut aussi comprendre comme un des multiples moyens utilisés pour construire le
sujet scolaire, tisser des liens entre situations et savoirs, encourager en rendant compte du
chemin accompli…
3. La part du maître
Dans le cadre qui vient d’être tracé, on comprend que la part du maître soit fondamentale,
notamment parce qu’il pose tout enfant comme étant capable d’apprendre et parce qu’il
revendique, quasi totalement, la responsabilité des apprentissages. En assumant certaines
redites, je rappellerai donc certaines dimensions essentielles de ses tâches dans ce mode
de travail où, a priori, rien n’est considéré comme naturel, tout doit être construit sous la
gouverne des enseignants.
3.1. Chacun à sa place mais avec un maximum de coopération
« Chacun à sa place » pourrait être la devise du système mis en place, avec des places
et des rôles constamment réaffirmés et reconstruits : adultes / enfants ; maîtres / élèves /
parents d’élèves. Il s’agit donc d’une double structure, sans flottement, mais garantissant à
chacun, un respect total et un maximum d’échanges de coopération.
Cela impose – conformément à ce que j’avais déjà noté dans les points précédents – un
travail important en direction des parents d’élèves et un comportement modèle d’adulte de
la part des maîtres, assumé en tant que tel.
3.2. Des dispositifs essentiels
La part du maître se réalise au travers des dispositifs mis en place et de leur gestion. C’est
un point essentiel souligné par tous ceux qui se sont penchés sur la pédagogie Freinet. Mais
cela appelle peut-être quelques remarques complémentaires.
Classes uniques qui demeurent un référent pour plusieurs maîtres de cette école et dont diverses
études ont montré les intérêts.
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S’il existe bien un héritage important des dispositifs et une confiance en ceux-ci, ils demeurent
néanmoins en (re) création – modification constante, stables mais ouverts à l’imprévu,
imposés mais soumis à la réappropriation. On est donc assez loin de l’image de techniques
« Freinet », figées et dogmatiques, transmises dans une vulgate référée quasi-uniquement
aux écrits de Célestin Freinet .
De surcroît ces dispositifs assument sans doute une fonction non négligeable de tiers,
matériel et symbolique, entre enfants et élèves, entre élèves et maîtres, entre adultes et
maîtres, entre univers scolaire et extrascolaire.
3.3. Le maître comme garant
Une part déterminante du travail du maître se réalise complémentairement dans son rôle
de garant, garant des apprentissages, de la sécurité, du fonctionnement des dispositifs, des
règles élaborées collectivement…
Ce rôle de garant, qui explique en partie son attention à être un modèle dans ses
comportements, n’exclut d’ailleurs pas, de manière paradoxale, des décrochages de sa
place ou de son rôle dans certains dispositifs (quand il faut mieux faire respecter le temps
lors du « quoi de neuf », lorsque des rappels à l’ordre s’imposent, pour réorienter certaines
recherches dans l’intérêt collectif…).
De surcroît, ce rôle de garant est lui-même contrôlé de diverses manières : par les conseils
(de classe et d’école) qu’il se doit de garantir et qui peuvent le remettre en question, par les
discussions avec ses pairs et le conseil des maîtres, par les principes auxquels il souscrit
(et qu’il rediscute au sein du mouvement), par le respect explicite des lois scolaires, par sa
constante autoformation, par la coformation…
3.4. Le maître comme adjuvant
Fondamentalement encore, le maître se conçoit ici comme un aide, puisque c’est l’enfant
qui apprend au travers de sa mise en activité. Cette fonction d’adjuvant se décline donc
de multiples manières : par la construction et la gestion des dispositifs mais aussi par ses
stations fréquentes au bureau – dans un coin de la classe et non au centre – où il accueille les
demandes ; par ses renvois individualisés (recherche de documents ou d’écrits qui peuvent
faire écho aux textes libres ou aider tel élève dans sa recherche) ; par son attention aux
cheminements collectifs et aux parcours de chacun auquel il renvoie très fréquemment (cf.
. 0)… D’une certaine manière, dans ce cadre pédagogique, le maître se caractérise par une
recherche presque obsessionnelle de ce qui pourrait aider chacun sans se substituer à son
cheminement. Je dirais volontiers, qu’au travers des dispositifs et des formes d’intervention
du maître, il existe une recherche constante d’articulation entre étayage et desétayage.
3.5. Le maître comme équilibriste
Finalement, l’image de l’équilibriste est peut-être la mieux à même de rendre compte de
cette perpétuelle gestion des tensions qui caractérise le maître dans ce mode de travail, par
exemple entre :
Il serait d’ailleurs très utile, pour la communauté éducative, de réaliser un ouvrage sur ces techniques
actuelles et leurs variations.
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– constitution d’une microsociété autonome et relations fortes à l’extrascolaire ;
– mise en place d’un fonctionnement démocratique et respect des règles d’un côté et
pouvoir du maître, voire contournement de certaines d’entre elles (pour les établir ou
les garantir) de l’autre ;
– établissement de cadres forts et stables et mobilité, ouverture à l’imprévu ;
– nécessité de respecter le besoin de mouvement des élèves et nécessité de construire
les conditions de l’étude et de la civilité (pouvoir parler mais dans un « silence » collectif ;
pouvoir jeter les papiers par terre ou les lancer à la corbeille en cours d’activité mais
tous les ramasser à la fin…) ;
– engagement dans le faire et construction d’une distance réflexive ;
– respect des cheminements et des spécificités singulières et construction d’une
communauté de travail et d’apprentissage ;
– respect des questionnements individuels et attachement à des apprentissages
indispensables à l’avancée dans le cursus scolaire ;
–
guidage et autonomie
4. Questions et débats
Pour clore cette présentation des principes de fonctionnement mis en œuvre, qui sera donc
largement reprise et exemplifiée dans les chapitres suivants, j’aimerais poser une précaution
de lecture et soulever quelques questions en débat au sein de l’équipe de recherche, à
prendre comme autant de pistes de recherche ouvertes pour les années à venir.
4.1. Précaution de lecture
La description que je viens de tracer correspond à ce que nous avons pu observer ou
analyser. Elle est donc discutable comme tout travail de recherche et sans doute tributaire
d’une perspective et d’outils de recueil et de traitement de données mais elle n’est nullement
fictive ou enjolivée. De surcroît, même si des différences ont été soulignées avec les modes
de travail pédagogiques les plus répandus, ces différences ne signifient pas valorisation ou
adhésion de la part de notre équipe 0 . Enfin, cette description ne dit rien en elle-même et
a priori des effets possibles sur les élèves. Cette question sera traitée dans les chapitres
suivants.
4.2. Questions en suspens
La première question renvoie au choix même de présenter le mode de travail pédagogique
de manière unifiée. Il permet sans doute de souligner – ce qui n’est pas si fréquent – le
socle commun très important de principes et de fonctionnements que partagent les maîtres
de cette école, ce que nous avons pu vérifier à de multiples reprises. Il tend en revanche
à réduire certaines différences entre les maîtres dans l’adhésion à ces principes et des
variations dans les fonctionnements et la mise en œuvre des dispositifs (par exemple, quant
à la fonction de garant, à l’investissement dans les recherches mathématiques, aux formes
de retravail des textes…). Nous tentons donc d’approfondir cette question en décrivant
0 À titre de rappel, nous avons mené des recherches sur d’autres modes de travail pédagogique,
classiques ou « innovants » (cf. Reuter, dir. 00 ou Ruellan 000) et, nombre d’entre nous étant plutôt
didacticiens, ont pu a priori être dans une distance critique par rapport à ce qui s’effectuait ici (cf. . .)…
Précisons encore que l’expression « mode de travail pédagogique » est reprise à Lesne ( ).
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précisément ces différences, en essayant d’analyser leurs effets possibles sur les élèves
et en étudiant de manière plus fine les statuts et les rôles au sein même de l’équipe des
maîtres .
La seconde question renvoie aux contours ou aux limites de ce mode de travail qui peuvent
porter sur diverses dimensions : limites du dicible dans les entretiens ou les « quoi de neuf »
qui modifient ce qui entre de la vie extrascolaire et qui encadrent ce qui est considéré
comme gérable au sein de la classe ; limites des exceptions ou des entorses possibles aux
règles en fonction d’élèves plus ou moins particuliers ; limites quant à la responsabilité des
apprentissages face à des élèves en grande difficulté suivis dans des dispositifs médicaux,
paramédicaux ou sociaux et orientés, par exemple en SEGPA… Sur ce point, bien des
éléments demeurent à préciser à la fois quant aux principes et quant aux fonctionnements
effectifs. Même si, comme je le signalais antérieurement, deux éléments au moins sont à
conserver en mémoire : une volonté rare de la part des maîtres d’assumer les responsabilités
des apprentissages y compris face à des élèves envoyés par d’autres écoles et en extrême
difficulté familiale, sociale ou de santé ; une grande fermeté sur des principes stricts qui,
paradoxalement, permettent une véritable souplesse et une diversité de stratégies, de
dispositifs et de réactions…
La troisième question concerne le sérieux de ces classes et de cette école. L’expression
« atmosphère studieuse » semble parfaitement convenir ici. On est là pour travailler et on
y travaille sans aucun doute, ce qui frappe tout visiteur. Et les élèves n’ont l’air ni stressés,
ni angoissés, rentrant, au moins pour certains d’entre eux, d’eux-mêmes dans la classe
avant le début des cours et ne se précipitant pas pour quitter l’école. Mais, en même temps,
certains observateurs ou visiteurs ont pu se demander si la part du jeu ou, du moins, du
ludisme, n’était pas trop restreinte. De fait, la place du jeu, du rire ou des moments de
détente est peut-être à interroger…
La quatrième question réfère à l’appréhension du positionnement scolaire des élèves par
eux-mêmes et par leurs parents. Jusqu’à quel point, un système qui présente autant de
différences aussi bien dans le mode de présentation des matières que dans les procédures
évaluatives, permet aux élèves – et à leurs parents – de se représenter leur positionnement
par rapport aux exigences scolaires ?
La cinquième question renvoie à la gestion de la tension entre deux logiques : celle de
l’implication interne de l’équipe des maîtres avec leurs élèves et celle du positionnement
militant qui entraîne l’affirmation extérieure de principes forts, de multiples visites et des
contacts plus importants que d’autres écoles avec les médias . Trois types de perturbations,
au moins, en résultent : la première – qui pose d’ailleurs problème à certains maîtres –
consiste en l’impression qu’ils ne peuvent être aussi attentifs qu’ils le souhaiteraient avec les
élèves ; la seconde réside en des rapports pas toujours aisés – en tout cas vécus de façon
ambivalente – avec les maîtres des autres écoles de la circonscription ; la troisième tient en
une transformation du statut de cette école qui, d’établissement « normal » de quartier, tend
à s’ériger / être érigé en vitrine d’une expérience et, de ce fait, acquiert un statut atypique,
quelles que soient les précautions prises par ailleurs.
La sixième question concerne la fragilité du climat de travail instauré qui dépend, d’un côté,
En fonction, notamment, de l’expérience, du capital symbolique au sein du mouvement Freinet, etc.
En tout état de cause, il est cependant frappant de constater qu’une véritable disparité ici n’empêche pas des
discussions où chacun est entendu et admis, y compris dans des mises en cause parfois très critiques des
principes et des « anciens ».
Voir, par exemple, la venue d’envoyés de médias étrangers…
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du calme toujours précaire du quartier environnant et, d’un autre côté, de la présence forte
des maîtres. Ainsi, des remplacements de l’équipe (en stage) sur une durée plus ou moins
longue (une à trois semaines) entraînent fréquemment des comportements scolairement
déviants de la part des élèves. Il est clair que cela n’est pas sans interroger la transférabilité
(voir le chapitre final) même si, deux facteurs réduisent indéniablement ces problèmes :
une expérience d’enseignement chez les remplaçants et la reprise des mêmes règles de
fonctionnement.
La septième et dernière question que j’évoquerai ici porte sur le socle de référence des
principes et des modes de fonctionnement présentés. Il me semble qu’il est essentiellement
pédagogique, le pédagogique étant pensé en relation avec le politico-idéologique (aide aux
enfants défavorisés, conceptions de la démocratie et du citoyen critique, volonté d’ouvrir
l’univers culturel à tous…). Dans cette perspective, les entrées didactiques, en tant que telles,
sont secondarisées, même si une réflexion digne de respect est menée sur l’enseignement
des différentes disciplines. Il est évident que cette entrée, à dominante pédagogique, est tout
à fait intéressante dans le cadre de l’enseignement primaire au sein duquel les disciplines
se constituent progressivement, dans la mesure aussi où elle permet de rendre congruents
les différents enseignements, dans la mesure encore où elle est essentiellement et sans
ambiguïté au service de l’apprentissage des savoirs et des savoir-faire… Il reste cependant
à analyser comment et jusqu’où elle peut s’articuler avec des entrées didactiques, attentives
à la spécificité des contenus en œuvre et à la manière dont ils peuvent / ils doivent structurer
les modes d’enseignement et d’apprentissage…
Références bibliographiques
Bru M., Altet M., Blanchard-Laville C. ( 00 ), « À la recherche des processus caractéristiques
des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages », Revue Française de
Pédagogie, n° , Évaluer et comprendre les effets des pratiques pédagogiques, juilletaoût-septembre,
p. - .
Jaubert M., Rebière M., Bernié J.-P. ( 00 ), « L’hypothèse “communauté discursive” : d’où
vient-elle ? Où va-t’elle ? », Les Cahiers THEODILE, n° , p. - 0.
Reuter Y. ed. ( 00 ) : Pédagogie du projet et didactique du français, Villeneuve d’Ascq,
Presses Universitaires du Septentrion.
Ruellan F. ( ) : Un mode de travail didactique pour l’enseignement-apprentissage de
l’écriture au cycle 3 de l’école primaire, Thèse de Doctorat, en Sciences de l’Éducation,
Université Charles-de-Gaulle – Lille II
Que l’on rencontre d’ailleurs fréquemment dans d’autres écoles.
IUFM Nord-Pas de Calais

Univers de violence des enseignants, systèmes
de régulation et pratiques professionnelles
Cécile CARRA
Maître de conférences
IUFM Nord-Pas de Calais
CESDIP
Nous définissons comme violences, ce qui est qualifié comme tel par les enquêtés. Cette
démarche permet de saisir sans les dissocier une perception, un acte et son vécu par les
individus. Nous pensons en effet avec Michaud que « La violence, ce sont non seulement
des faits, mais aussi nos manières de les appréhender, de les juger, de les voir – et de
ne pas les voir » (Michaud, 00 ). Si elle comporte le risque d’étendre la définition de la
violence à toute atteinte à un ordre normatif, une telle approche permet de rendre compte
de la dimension relative, subjective et contextuelle de la violence . C’est ainsi en restituant
le point de vue des acteurs concernés que nous tenterons d’appréhender ce que recouvre le
phénomène de violence pour les enseignants d’une école qui se réclament de la pédagogie
Freinet .
Plus précisément, il s’agit de traiter de trois grandes dimensions :
– les contours que prend la violence pour les maîtres Freinet et l’évolution qu’ils
perçoivent du phénomène au sein de l’école (chapitre ) ;
– les processus de régulation mis en œuvre, leurs effets attendus mais aussi ce qu’ils
révèlent de l’appréhension de la violence, tant l’expérience de la violence scolaire
semble inséparable des formes de gestion du problème qu’adoptent les professionnels
concernés (chapitre ) ;
–
les effets observés sur le phénomène et tout particulièrement sur les processus de
construction-déconstruction du sentiment de violence des enseignants (chapitre ).
Pour ce faire, nous nous appuierons principalement sur le recueil de données effectué
auprès des enseignants et des élèves depuis l’arrivée de la nouvelle équipe pédagogique
(l’année , correspondant, dans le texte, à sa première année dans l’école). Ces données
ont été recueillies selon une double entrée, qualitative d’abord, sur la base d’observations
dans l’école durant et hors temps de classe et d’entretiens menés avec les enseignants
années et . Quantitative ensuite, avec l’administration d’un questionnaire aux élèves de
l’école de l’année à l’année . L’année voit le dispositif s’articuler avec celui d’une autre
recherche sur la violence en milieu scolaire (Carra dir., 00 ), les questionnaires passés
aux élèves de l’école Freinet sont aussi administrés à 000 autres élèves d’un échantillon
représentatif des écoles élémentaires du département du Nord (du CE au CM ) et à leur
enseignant (une petite centaine). Ces données permettront de mettre en perspective les
spécificités de l’école Freinet alors que les entretiens favoriseront l’analyse de la dimension
subjective de la violence et son lien avec les systèmes de régulation. Les extraits qui en
seront tirés, se veulent significatifs de logiques récurrentes et dominantes donnant sens au
vécu des maîtres Freinet et à l’action.
La présentation, quant à elle, est structurée pour pouvoir aborder une question transversale,
Pour un développement de cette problématique, cf. Carra, 00 b.
Par commodité, nous parlerons d’école Freinet et de maîtres Freinet.
IUFM Nord-Pas de Calais

celle de la transférabilité. Son intérêt apparaîtra en creux avec les effets obtenus sur le
phénomène de violence et le repérage de limites ; sa faisabilité sera abordée en posant les
conditions de possibilité du fonctionnement particulier qui émergera de cette analyse et en
tentant de repérer des dimensions a priori transférables.
1. Le vécu de violence
Dans cette première partie, nous étudierons tout d’abord les contours de la violence à partir
des déclarations des enseignants de l’échantillon d’écoles du département du Nord. Cette
« toile de fond » permettra de nous orienter vers des spécificités éventuelles du sentiment
de violence chez les maîtres Freinet. Les données statistiques s’y rapportant sont à
considérer comme des indicateurs puisqu’ils ne représentent que quatre individus – sur les
cinq constituant l’équipe de l’école élémentaire – (CE , CE , CM et CM , les CP ne faisant
pas partie de l’enquête). Nous approfondirons ensuite ce que fait émerger cette première
approche par une analyse d’incidents rapportés par chacun des maîtres Freinet lors des
entretiens réalisés.
0
1.1. Le sentiment de violence des enseignants : enquête de victimation
Comparativement à l’échantillon, les maîtres Freinet obtiennent un score violence plus bas
que la moyenne : . contre . (cf. tableau et graphique ci-dessous). La moyenne des
scores en éducation prioritaire (EP ) est de . . Ce score a été construit à partir de trois
indicateurs : perception du niveau de violence, victimation et violence auto-reportée.
Ordinaire
EP
ZV
Le score violence en fonction du classement social des écoles
Ordinaire
catégorie école
IUFM Nord-Pas de Calais
EP
ZV
TOTAL
Score
violence
propre
63 (4,30 )
18 (4,59 )
12 (5,65 )
93 (4,53 )
Il convient d’étudier le poids relatif de chacune de ces variables pour mettre en perspective
ce qui peut distinguer cette école des autres. La perception des maîtres Freinet du niveau
de violence dans leur école s’inscrit dans la tendance générale (cf. graphique ci-dessous
et tableau en annexe) : si le directeur note qu’il y a « un peu » de violence (« violences
légères, entre enfants… parfois « importées » de problèmes vécus à l’extérieur, dans le
quartier »), les autres maîtres Freinet ont coché l’item « très peu » (« Violences classiques
de récréation, bousculades/disputes… mais rien de grave, rien qu’on ne puisse régler » pour
l’enseignante de CE , « Verbales entre enfants » pour le professeur de CE , « Réactions
épidermiques » pour le maître de CM ).
ZV correspond à zone violence. Les écoles dites ordinaires ne font l’objet d’aucun classement
institutionnel.

Perception du niveau de violence dans leur école par les enseignants
, %
beaucoup
, %
moyennem
ent
, %
un peu
, %
très peu
, %
ne sait pas
À l’instar des maîtres Freinet, les violences perçues par les enquêtés se rapportent surtout
aux comportements des élèves et, tout particulièrement, lorsqu’ils sont en récréation. Cette
perception se construit essentiellement à partir de deux grandes catégories : les violences
physiques et les violences verbales (cf. histogramme ci-dessous et tableau en annexe) :
,0%
physiques
, %
verbales
Types de violences perçues par les enseignants
, %
autres ou
non
précisées
, %
disputes,
querelles
, %
conflits/règl
ements de
compte
, %
bousculade
s
, %
menaces
, %
racket
IUFM Nord-Pas de Calais
, %
morale
Les maîtres Freinet disent ne jamais avoir été auteurs de violence depuis le début de l’année
scolaire dans le cadre de l’exercice de leur fonction. Les non-victimiseurs représentent près
de % de l’échantillon. L’exaspération, l’épuisement sont les principales raisons données
par les enseignants qui se sont déclarés auteurs de violence. L’un d’entre eux explique ainsi
par la « saturation » son comportement qu’il relate de la manière suivante : « j’ai attrapé
un élève par les vêtements et je l’ai jeté dehors avec force ». Certains estiment que leur
violence est une réponse nécessaire à la violence des enfants. Un professeur dit ainsi qu’il
a « stoppé deux élèves qui se battent » parce que : « Il faut bien arrêter, les petits boxeurs
ou karateka qui veulent faire la loi comme chez eux ! ». Se sentir victimiseur contribue au
construit du sentiment de violence de l’enseignant dans l’ouverture sur un univers d’actions
transgressant gravement normes professionnelles et déontologie.
Ce qui distingue le plus les réponses des maîtres Freinet par rapport au reste de l’échantillon,
c’est le dernier indicateur, celui de victimation : aucun ne déclare avoir été victime de violence
au sein de l’école depuis le début de l’année scolaire ; les non-victimes représentent %
de l’échantillon (cf. histogramme ci-dessous et tableau en annexe).

, %
plus de fois
Victimation des enseignants
,0%
ou fois
IUFM Nord-Pas de Calais
, %
ou fois
,0%
jamais
À l’exception d’un cas de violence physique déclaré (« Une élève qui ne voulait pas travailler
ni changer de place m’a frappée, pincée, insultée et menacée »), les enseignants qui se
sont déclarés victimes de violence relatent des violences verbales provenant, pour la plus
grande part, de parents d’élèves. Ces violences prennent très largement la forme de relations
conflictuelles (« conflits avec un parent d’élève soutenant l’enfant le premier trimestre »).
0,0%
Les auteurs des violences subies par les enseignants
, %
, %
, %
élèves
supérieur hiérarchique
parents d'élèves
amis d'élèves
Lorsque les victimes font référence aux élèves, les violences apparaissent majoritairement
en réaction à une demande de l’enseignant : « un élève qui se débat fait des gestes violents
alors qu’il refuse de quitter la classe comme je le lui ai demandé (à cause de son intolérable
comportement) » ou encore : « un élève a refusé catégoriquement de m’obéir, a créé un
véritable tapage à l’extérieur de la classe. J’ai été insulté deux fois par deux de mes élèves
cette année ».
Cet état des lieux montre ainsi une victimation touchant plus du tiers des enseignants enquêtés
mais aucun maître Freinet. On peut d’abord l’expliquer par une vulnérabilité différentielle à
la violence. Les caractéristiques des victimes montrent une sur représentation des jeunes,
des femmes, et peu d’ancienneté dans le métier. Presque la moitié des enseignants de
moins de 0 ans se déclarent ainsi victimes et les deux tiers des enseignants entrant dans
le métier affirment avoir subi au moins une violence. Plus de 0 % des femmes disent avoir
été victimes (cf. graphiques ci-dessous). Les taux de victimation déclinent avec l’ancienneté
dans le métier. On pourrait avancer que l’expérience engrangée par les années de classe
amène les enseignants à mieux gérer les conflits et à éviter ainsi de se retrouver en position
de victimation. Or l’équipe de l’école élémentaire Freinet se caractérise par une surreprésentation
d’hommes et une ancienneté plus importante dans le métier.

Âge des enseignants victimes
,
moins de
0 ans
Jeune
enseignant déclarant
au moins une
victimation
,
0- ans plus de 0
ans
* Proportion des enseignants avec la caractéristique
mentionnée par l’item déclarant au moins une
victimation. Ex : % des enseignantes femmes
déclarent avoir été victime au moins une fois.
Pourcentage en colonnes.
,
Femme
Avec peu
d’ancienneté
dans le métier
Sexe des enseignants victimes
,
masculin féminin
IUFM Nord-Pas de Calais
, *
Ancienneté des enseignants victimes
,
an ou
moins
0,
entre et
0 ans
,
plus de 0
ans

1.2. Analyse d’incidents
Si les maîtres Freinet, année , ne déclarent aucune victimation au moment de l’enquête, les
entretiens montrent que les années scolaires sont cependant ponctuées d’incidents, incidents
dont le nombre a diminué selon les enseignants . Outre la vulnérabilité différentielle à la
violence que nous venons d’exposer, il convient donc d’étudier deux autres hypothèses :
– la violence a diminué mais aussi changé de formes, ce qu’il en reste n’est plus
considéré comme un problème endémique par les enseignants ;
–
les incidents ne sont pas lus comme des violences car cette lecture implique un
découpage victimes-auteurs qui ne correspond pas à la grille d’analyse et de gestion
des situations des maîtres Freinet.
1.2.1. Une diminution du phénomène de violence
La violence a diminué , ce qu’il en reste n’est plus considéré comme un problème endémique
par les maîtres Freinet, même si elle peut réapparaître sporadiquement. Elle ne constitue
plus un problème à partir du moment où elle n’est plus un obstacle au travail de la classe.
« Quand on y est, moi je pense qu’il n’y a pas plus de violence… comment je dirais ça…
générale, sous-jacente, d’un peu partout, de tous les coins, ça non je trouve qu’il y en a
plus. »
« Quand on y est, moi je pense qu’il n’y a plus de violence… comment je dirais ça… générale,
sous-jacente, d’un peu partout, de tous les coins, ça non je trouve qu’il y en a plus. […] je trouve
que dans l’école on n’a pas tant… on n’a pas beaucoup de problèmes de violence. Par rapport
à […] où j’étais avant, qui est quand même un quartier… c’est quand même pas un quartier
extrêmement chaud. On a moins d’enfants qui reviennent en récréation avec des bosses ou…
parce qu’ils se sont télescopés, ou parce qu’ils se sont renversés ou… moi je trouve qu’on soigne
relativement peu d’enfants par exemple à la récréation. C’est quand même un signe, ça veut dire
que, même hors le fait de se taper à coups de poing, quand tu as pas eu beaucoup d’accidents,
c’est quand même le signe que t’as pas eu des jeux où on a passé son temps à courir comme
des fous sans faire attention à personne autour de nous. Ça, moi, je trouve qu’on n’a pas trop […].
Moi je trouve que c’est assez tranquille » (CE , année ).
« Il y a une dose normale » [d’agressivité]
« ils chahutent un peu, bon ils chahutent parce que après, il faut pas non plus que n’importe quel
geste, le jour où il y aura plus un gamin qui enverra un coup de poing à un autre, je veux dire, il
faut pas non plus en faire toujours des montagnes, tu sais, on va convoquer la police municipale,
le ministère de la justice, non mais c’est vrai […]. Ouais, c’est plus ça que le reste, et puis après,
ceci-dit, les gamins, c’est des gamins, moi si je vais à la piscine là, qu’on sort comme tout à
l’heure, et je vois une flaque d’eau, et si je vois qu’il y en a pas un qui marche dans la flaque
d’eau, j’arrête tout le monde et je leur dis allez hop chacun son tour on y va hein, ou alors c’est
plus des gosses quoi, enfin je sais pas, faut pas non plus déconner quoi, donc qu’ils aient une
agressivité à libérer, que ce soit à travers des choses et tout ça, moi je pense qu’il y a une dose
normale si tu veux » (CM , année ).
La disparition des actions en direction de l’institution, du fonctionnement de l’école rendant
improbable le basculement du quotidien dans le non lisible, le non maîtrisable (comme le
montre très directement le premier extrait) enterre une lecture sociale sur le registre de la
violence. Si les problèmes diminuent, les enseignants soulignent cependant qu’il reste des
Leurs discours concordent avec les observations réalisées au sein de l’école montrant une baisse
manifeste des violences au bout d’un mois de prise en main de l’équipe pédagogique (année ), cf. Carra,
Faggianelli, 00 .
cf. Carra, 00 a, qui expose tout particulièrement l’évolution du phénomène à partir des données
élèves et parents.
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élèves « durs ». La violence, comme le montrent les extraits suivants, se définit alors par le
danger qu’elle représente pour l’intégrité physique des élèves qui pourraient la subir.
« il reste quelques enfants qui ont une violence en eux forte »
« Ce que je trouve c’est qu’il reste quelques enfants qui ont une violence en eux forte et qu’on
n’arrive pas… enfin on arrive à les empêcher de faire du mal aux autres ou etc. mais ces enfantslà,
on n’arrive pas à les faire changer eux, pour qu’ils ne soient plus violents, moi je pense à…
Dans ma classe, bon il y a Su. Qui est un peu brutal en récréation hein ! Mais je ne le mettrais pas
dans les enfants violents dans le style où en récréation, ils auraient qu’une envie c’est d’être…
d’aller taper un autre, ou qu’il y aurait des règlements de compte […]. Moi je pense à quelques
cas, Ya. ou à D. quelques enfants qui sont, dans les classes, qui ont une espèce de violence en
eux, qu’on sait que si on ne les a pas à l’œil, eux, une des premières choses qu’ils vont faire,
c’est d’essayer de trouver un endroit où ils vont pouvoir taper sur quelqu’un ou etc. ils sont
extrêmement… c’est comme si c’était leur activité première quand ils sont libérés » (CE , année
).
« il y a des gosses » « qui risquent d’être dangereux »
« après là où c’est pas, où il y a des gosses qui deviennent dangereux comme Q. par exemple
chez S. […]. Il y a D. chez moi, Y. qui fait beaucoup plus de bruit en fait qu’il n’agit, mais c’est ces
deux-là, si tu veux, qui risquent d’être dangereux, parce que eux, quand ils frappent, ils frappent
hein, ils peuvent faire mal hein, c’est clair, eux on les a à l’œil vraiment très fortement, parce que
c’est plus fort qu’eux, c’est plus fort qu’eux, mais à la maison les parents n’en viennent pas à bout
hein… » (CM , année ).
La violence n’est plus cette agitation permanente, cette tension de tous les instants donnant
lieux à une multitude d’incidents dont parlent les enseignants en septembre de l’année
et qui constitue un obstacle pour le travail des élèves ; elle n’est plus repérable que chez
certains élèves. Pour autant, lorsqu’ils sont remplacés, ces élèves s’engouffrent dans les
brèches qui s’ouvrent alors dans le fonctionnement scolaire, déstabilisant, plus ou moins
profondément selon les classes, ce qui avait été progressivement mis en place.
« les gosses tout de suite se sont engouffrés dans toutes les brèches, c’était infernal »
« pour elle [la stagiaire], ça a été l’enfer, tu peux pas savoir, tu peux pas savoir, moi je suis venue
une fois, elle en avait un sous le bras et les deux autres qui se battaient par terre et puis les
autres ils étaient en train de je sais pas quoi, il y avait une qui était, enfin je veux dire, on peut pas
s’imaginer ce que la, ce que la fille a vécu, elle avait caché toutes les éponges, les règles et tout
ça au-dessus des étagères, parce qu’ils se lançaient, ils se lançaient les éponges, ils se lançaient
les règles, elle a pas pu travailler du tout, la fille pendant trois semaines, et je comprends pas ce
qu’/elle/, ce qu’il s’est passé parce que quand elle est venue pendant, bon elle a vu une classe qui
était relativement calme, ils étaient pas très calmes, il faut pas exagérer, ils étaient relativement
calmes, on sentait bien que c’était une classe difficile quand même d’abord, je le dis hein, c’est
une classe difficile, il y a beaucoup de caractères, il y a beaucoup de sales caractères, il y a
beaucoup d’enfants, on voit qu’il y a (?) enfreindre toujours les lois et tout ça, et elle me dit, ils ont
l’air gentils et tout ça, je lui dis méfie-toi, je lui dis maîtrise tout bien ce que tu fais, maîtrise, ne fait
pas […] et les gosses tout de suite se sont engouffrés dans toutes les brèches, c’était infernal,
infernal, on était au-dessus donc au deuxième étage on était au-dessus, on entendait du bruit,
c’était infernal mais infernal, je suis même venu plusieurs fois pour remettre un peu d’ordre parce
que moi je pouvais plus… » (CP, année ).
« il n’y avait aucun problème et après il y a eu cette attitude d’excitation permanente »
« j’ai vu qu’après ben, il y a des attitudes qui sont marquées et que c’était dur de reprendre […].
Alors qu’avant, ça roulait tout seul quoi, ça roulait tout seul, je prenais les autres, ça roulait tout
seul, il n’y avait aucun problème et après il y a eu cette attitude d’excitation permanente, je /t’ai
expliqué/, qui était revenue en récurrence quoi, tout le temps, tu sais, comme ça, et là moi, je
peux plus rien faire d’autre que de aussi faire comme j’ai dit à la fille de… on va faire les choses
tous ensemble et puis on va /obéir aux/ règles et puis on rappelle et tout ça » (CP, année ).
L’ordre scolaire, comme le montrent ces discours, fait apparaître la place considérable des
IUFM Nord-Pas de Calais

maîtres titulaires. Ils parlent de « classe difficiles » qu’il faut « maîtriser », « d’élèves durs »
qu’il faut « canaliser ». L’instauration d’un ordre scolaire apparaît ainsi passer par un travail
continu, de longue haleine, et une vigilance de tous les instants.
1.2.2. Des incidents aux formes similaires mais une lecture différente de la
réalité
À l’instar de leurs collègues du département du Nord, les incidents qui apparaissent les plus
marquants, impliquent les parents et ce, d’autant plus lorsque ces derniers font intrusion
dans l’espace-temps classe. Là aussi, ils résultent souvent d’une sanction prise à l’encontre
de leur enfant que les parents estiment non justifiée ou injuste.
« Le papa est venu fâché le soir, pour récupérer le ballon »
« j’aimerais que tu choisisses un incident qui t’as particulièrement touché depuis le début de
l’aventure…
– Qui m’aurait moi mis mal à l’aise ?
– Même plus, meurtrie, ou heurtée ou…
– Meurtrie moi. (silence) Un extrêmement grave mais un où j’ai eu un ressenti moi. C’est un
enfant qui n’est plus là qui s’appelle N. Je sais pas si tu te rappelles de lui, enfin bon, il était ici, il
venait d’ailleurs et puis au bout de deux ou trois [semaines ou mois ?], il est reparti et où c’était
aussi un enfant (rire) qui pouvait être très pénible par certains moments et qui ne respectait
aucune règle qui est toujours à la limite de la règle, qui essaye de la franchir et c’était juste pour
une histoire de ballon, à qui j’avais pris son ballon. Le papa est venu fâché le soir, pour récupérer
le ballon et en fait, on n’a pas… »
« Et on n’a pas convoqué le parent dans la salle des maîtres […] pour lui rappeler les
règles de fonctionnement »
« À mon avis, là on n’a pas été bien jusqu’au bout, c’est-à-dire qu’on aurait dû faire comme on
a fait après pour d’autres parents, parce qu’il est arrivé furieux, c’était pas méchant ce qu’il m’a
dit mais il voulait récupérer absolument… son fils avait absolument raison quoi. Puisque Mme
N. lui a pris, elle était méchante, discours classique dans ces cas là. Et on n’a pas convoqué le
parent dans la salle des maîtres avec un ou deux enseignants pour lui rappeler les règles de
fonctionnement comme, on ne vient pas comme ça sans demander à être reçu, qu’on ne venait
pas interrompre quelqu’un en train de travailler ».
« Tu vois, ça c’est peut-être la chose… »
« Parce qu’il est venu à un moment où je… je sais plus ce qui se passait, c’était un jour où en
plus mes élèves faisaient un spectacle dans la salle de sport. C’était la dernière semaine des
vacances de Noël. On faisait un petit truc et il est venu m’interrompre à un moment où on était
en train de représenter, enfin les gamins n’étaient pas encore ressortis du vestiaire, je sais plus.
J’étais encore avec des élèves pour me raconter sur cette histoire du gamin qui ne me préoccupait
vraiment pas et en… j’ai… où j’ai pas réagi à reporter et à le convoquer pour en parler donc là,
non… j’ai pas de souvenir. J’ai pas eu de conflit fort en face. Tu vois, ça c’est le plus grave de ce
que j’ai pu avoir » (CE , année ). L’incident que relate l’enseignante s’est déroulé année .
Ce qui fait violence à l’enseignante, à l’instar de ses collègues, c’est l’intrusion dans son
espace-temps de travail : « Tu vois c’est peut-être la chose »… la plus grave. Mais ce qui la
différencie, c’est son analyse du traitement de l’incident : « on n’a pas convoqué le parent
dans la salle des maîtres […] pour lui rappeler les règles de fonctionnement ». L’incident est
en effet relaté par la majorité des enseignants qui se déclarent victimes de violence comme
s’ils ne pouvaient peser sur l’interaction et ses suites, comme si l’incident se construisait en
dehors d’eux. La situation n’est pas interrogée, ni recontextualisée, tant elle désempare,
déstabilise. Elle échappe d’autant plus à une possible gestion en dehors de la réaction à
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chaud, se construisant sur la peur se mêlant parfois à d’autres émotions comme la colère,
l’exaspération, la priorité étant de se sortir de la situation périlleuse, au mieux, en sauvant
la face, au pire en se protégeant tant bien que mal.
Un autre incident (année ) a produit une forte activité de l’équipe pédagogique. Certains
des éléments mis en avant dans le discours des maîtres Freinet sont similaires à ce qui
apparaît comme constitutifs du ressenti de violence dans les incidents relatés par les
autres enquêtés : l’imprévisibilité et le profond fossé par rapport aux règles qui régissent les
situations, comme si l’imprévisibilité était le prémisse à l’entrée dans l’univers de la violence
alors que la violence était assimilée à la suspension d’un ordre, cette suspension donnant
le sentiment d’être vulnérable à la personne qui la vit, la projetant dans un espace-temps
hors normes. C’est ce qui explique le sentiment que la situation échappe au contrôle, autre
élément qui contribue à vivre l’incident comme une violence. Le discours ci-après fait aussi
apparaître l’incrédulité de l’enseignant, l’incompréhension de l’incident et un comportement
perçu d’abord comme inaccessible à l’entendement.
« c’était arrivé à un moment où on ne s’y attend pas »
« Enfin moi, c’était la première année avec le père E., là, t’as entendu parler ? Ouais, ouais,
c’était assez délirant. Je crois que c’était déjà, ça avait déjà commencé là, là… j’étais pas encore
arrivé, c’était le président de l’APE [association des parents d’élèves], c’est assez rigolo. C’est
marrant c’était arrivé à un moment où on ne s’y attend pas. Et puis parce que c’est tellement aussi
aberrant que, tu vois, tu vois que, enfin je sais pas trop comment répondre, on est dans l’absurde,
le mensonge que je sais pas quoi dire, t’as du mal à trouver les ficelles. Alors le tout début, en
fait c’était assez rigolo. C’est donc monsieur E. qui est venu râler à une heure et demi, à l’accueil,
à h 0 parce qu’en fait j’avais mis son fils… Il était venu me voir personnellement quoi. Il avait
dit : « vous avez mis mon fils sur le côté à la récréation, cinq minutes parce qu’il se battait, en fait
il se battait pas, il essayait de défendre quelqu’un et donc c’est une preuve que la récré, elle est
pas bien surveillée ». Enfin, « vous surveillez pas bien la récré » et donc je sais pas, on sentait
un peu l’agressivité chez lui, c’était le mec qui avait envie d’en découdre ou je sais pas, tu vois.
Enfin moi je lui rappelle les faits, tu vois, ce qui s’est passé à la récré. Alors, au bout de la cour il
y avait deux grands qui se battaient et son fils à lui qui essayait d’en chopper un par derrière, de
le plaquer par terre (rire). Donc moi je les ai séparés, je les ai mis cinq minutes sur le côté, « bon
vous vous calmez et vous irez jouer après ». Tu vois c’était ça (rire). » (CE , année ).
« pourquoi ça prend de l’ampleur cet incident ? »
Suite de l’extrait précédent : « Donc, tu vois, déjà le type, c’était bizarre quoi, pourquoi ça prend
de l’ampleur cet incident ? Et M. [enseignant de CM ] était avec moi, M. s’est approché, tu vois,
et le père qui est coincé dit « ben voilà, je vais aller au rectorat porter plainte, que la récréation,
les récréations sont pas surveillées ». Enfin, tu vois, c’est ça, moi j’avais du mal à m’énerver. Par
contre M., tu vois, il était énervé, il élevait la voix, tu vois, il était sorti de ses gongs quoi, pis le
mec : « je vais aller au rectorat, je vais aller rectorat », tu vois. »
« après, tout ça était monté en boule de neige »
Suite de l’extrait précédent : « Et tu vois, donc on savait pas trop. Et le père derrière a continué
son histoire, il est allé dire, soit disant, moi j’avais pas d’enfant à lui dans ma classe hein ! Que moi
j’avais traumatisé les enfants parce que j’avais parlé, je sais plus, de la mort. Je parlais de la mort,
voilà, je sais pas quoi, j’avais parlé de la mort. Je me souviens plus d’avoir parlé de la mort, alors
c’est possible qu’un enfant à l’entretien qui ait raconté un truc… Mais, tu vois, même moi j’avais
pas souvenir de ça, donc tiens on a évoqué le sujet ou pas ? Donc soit disant voilà, moi j’avais
traumatisé la classe en parlant de la mort. Donc j’apprenais par lui, oui c’est ça par lui ou je sais
plus quoi, aucun parent de la classe n’était venu me voir, tu vois. Pis après, tout ça était monté
en boule de neige. Après il en voulait à D. [enseignante de CP], sa fille était chez D. Il en voulait
à D. parce que D. pff… je sais pas… qu’elle avait parlé de la sexualité ou des positions pour faire
l’amour, enfin tu vois, bref tu vois, pis après S. [enseignant de CM et directeur] parce qu’il avait
pas, il faisait pas Charlemagne en histoire. Enfin, tu vois, après des trucs comme ça. »
Une similitude encore avec le vécu des autres enquêtés réside dans les conséquences.
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L’incident est marquant et le reste d’ailleurs longtemps après. On le repère extrêmement
facilement dans les discours pourtant tenus un an plus tard. La rupture de l’ordre des
interactions quotidiennes a des répercussions sur les relations qu’entretient l’enseignant
avec la personne responsable de cette rupture. Il y a un avant et un après et, dans cet
après, il n’est pas concevable de travailler encore avec, ce qui aboutira à la démission de
ce parent d’élève de son rôle au sein de l’APE. Les interactions portent par ailleurs la trace
d’une crainte d’un nouveau basculement :
« parce que le gars quand il arrive, tu vois, je sais pas, je le regarde… même la mère, tu
vois, je peux plus la regarder naturellement. »
« On voulait plus être intermédiaire, enfin on s’était dit c’est plus possible quoi qu’on ait à
discuter avec lui, organiser des fêtes d’école et tout avec un gars comme ça, qui a une image
des enseignants terrifiante, enfin, qui a pas confiance en nous, qui va dire des saloperies sur
notre compte et tout. Enfin tu vois, on s’est dit c’est plus possible quoi, ça peut plus être notre
interlocuteur. Il est plus, en plus, représentatif des parents, quoi. Donc je sais plus trop comment
ça s’est fait (silence) […] parce que le gars quand il arrive, tu vois, je sais pas, je le regarde…
même la mère, tu vois, je peux plus la regarder naturellement » (CE , année ).
« on sentait, tu vois déjà, qu’elle était prête à repartir »
« Moi j’ai ses deux enfants à lui, cette année dans la classe, tu vois. Mais il vient plus jamais
chercher ses enfants, il travaille maintenant, ça l’occupe, ça lui occupe l’esprit, il est peut-être un
peu fatigué le soir quand il rentre chez lui, tu vois. Alors sa femme… mais c’est pareil, tu vois […]
mais bon, la mère, elle a jamais rien dit, mais quand on était en stage (rire) je sais pas, on était
encore ici dans l’école, au moment du stage, c’était les premiers jours. Elle était en bas, elle m’a
dit « pourquoi A. elle a changé de place ? », enfin tu vois […], « alors pourquoi, elle a changé de
place A. ? », il y a peut-être une raison, je suis allé voir la remplaçante à sa place, pour éviter les
vagues, tu vois, on sentait, tu vois déjà, qu’elle était prête à repartir, on y va quoi, tu vois c’est
reparti à faire des histoires, tu vois » (CE , année ).
C’est en recourrant au statut de l’APE que l’équipe obtiendra la démission de son
président :
« Euh il a démissionné, c’est-à-dire que nous on a dit que tant que ce monsieur tant que monsieur
E., cette personne serait présidente de l’association de parents d’élèves euh, on ne travaillerait plus
avec l’association de parents d’élèves parce que les actes et ce qu’il a fait étaient contradictoires
avec les statuts de l’APE hein, puisqu’on a repris les statuts qui sont la défense de l’école, les
relations entre les parents etc. donc on a repris les choses le plus légalement possible et puis
après on a aussi posé des choses sur ce qui était diffamatoire et faux hein, donc là, par rapport
au savoir qui était dispensé ou que, qui ne l’était pas hein » (directeur, année ).
Dans l’échantillon, les enseignants qui se sont déclarés victimes en soulignent aussi les
conséquences ; elles sont d’ordre psychiques et professionnelles . Sentiment d’être démuni,
désarmé, impuissant, démotivés, découragés, déçus, écœurés, angoissés sont autant de
termes utilisés par ces enseignants pour décrire les répercussions de la violence dont
ils se déclarent victimes. Ce vécu est corrélé à un sentiment d’insécurité reposant sur le
sentiment que tout peut basculer à tout moment ; tout (et n’importe quoi) peut se produire.
Si l’imprévisibilité est constitutive de la construction d’un sentiment de violence, la menace
de l’imprévisible nourrit le sentiment d’insécurité. Pour autant, près de % de la population
enquêtée se déclarent « toujours » en sécurité. Les maîtres Freinet s’inscrivent dans cette
dernière tendance. Seul le directeur nuance en disant qu’il se dit « souvent » en sécurité et
Les enseignants ne parlent pas de conséquences physiques ni matérielles. Les agressions physiques
étant extrêmement rares expliquent qu’aucun enseignant ne fasse état de conséquences physiques. En
revanche, les vols le sont beaucoup moins, pour autant ils ne sont mentionnés ni à travers les faits, ni à
travers des répercussions. Autrement dit, le vol n’est pas considéré comme une violence contrairement aux
catégories institutionnelles de recueil des violences par le logiciel SIGNA. La grille institutionnelle de lecture
de la « réalité » de la violence apparaît ainsi en décalage avec celle des professionnels.
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non pas « toujours » en précisant : « Pas toujours, car sentiment de fragilité de ce qui a été
mis en place, construit ».
Si les similitudes sont fortes dans le vécu des incidents marquants ainsi d’ailleurs que
dans les circonstances et les protagonistes, les maîtres Freinet ne se positionnent pas
en tant que victimes individuelles d’une agression impliquant la désignation d’un coupable
même si, dans cette affaire, on peut entrevoir une dynamique en ce sens. La logique
dominante, quoiqu’il en soit, donne lieu à une réponse collective d’une équipe pédagogique
qui rencontre un problème dans l’exercice de ses fonctions et non pas à l’adoption d’une
posture victimaire :
« la réponse elle peut plus ou elle peut difficilement être individuelle, c’est-à-dire que la réponse
qu’on va donner à un conflit par rapport à une famille, ça va être une réponse collective et que
la réponse individuelle, elle est, là, elle est compliquée ouais euh, c’est-à-dire que ouais, c’est
ça quoi, enfin je ne sais pas comment le dire autrement hein, mais la réponse qu’on donne moi
à mon avis elle devient forcément euh collective […]. Bon là, il y a eu des discussions longues
hein, entre nous sur comment réagir, individuellement, est-ce que il y a une plainte individuelle de
l’enseignant agressé ou pas etc. donc on a eu des…
– Parce que finalement il n’y a pas eu plainte là ? ou si ?
– Euh non on n’a pas été jusqu’à la plainte […]. Par contre il y a eu, il y a eu convocation du
conseil d’école euh, il y a eu, il y a eu avertissement officiel avec courrier de la part de l’inspecteur
à la famille en disant que s’il y avait, que c’était un avertissement officiel, et que ça pouvait ensuite
euh, ça pouvait rendre nécessaire l’exclusion de la famille, enfin l’exclusion des enfants, c’està-dire
que la famille, on pouvait on pourrait imposer à la famille d’aller inscrire ses enfants dans
une autre école, c’est une mesure qui peut exister qui est prise par l’inspecteur d’académie hein,
mais il y a pas eu de plainte individuelle, ç’aurait pu mais moi je le souhaite jamais. Sauf s’il y a
agression, enfin je veux dire, s’il y a coup, enfin s’il y a des choses vraiment très personnelles
euh, mais euh, si possible, des, si possible, des réponses collectives, maintenant si on va jusqu’à
une plainte, après c’est forcément individuel » (directeur de l’école, année ).
L’équipe apparaît soudée, réunie autour d’un projet pédagogique fort, tendue vers un objectif
commun : la réussite de la pédagogie Freinet dans une école en éducation prioritaire. Il
en va de la reconnaissance d’un mouvement pédagogique. Cet atout peut cependant se
transformer en faiblesse, la pression que se mettent les maîtres Freinet pour parvenir à leurs
fins les ayant conduit à redouter que l’incident avec le président de l’APE les conduisent à
la mise en cause de leur projet pédagogique et au départ de l’équipe :
« on a cru que lui en tant que président de l’association, il avait une influence sur beaucoup
de parents »
« Tout le monde a eu son petit truc quoi. Tu vois ça a vraiment pris de l’importance quoi. Enfin, en
fait, on a cru que ça prenait de l’importance, on a cru que lui en tant que président de l’association,
il avait une influence sur beaucoup de parents. Bon enfin après tout, moi je m’aperçois qu’en fait
non, je crois que c’était deux, trois parents, je crois que c’était… ils s’étaient bourrés le mou à trois
et nous, tu vois, on avait l’impression, enfin moi, on pensait que ça allait avoir une répercussion
sur l’ensemble des parents, tu vois, que ça pouvait créer le désordre, enfin tu vois devenir un
bazar pas possible ici. Mais enfin après coup je crois pas. Parce qu’il y avait beaucoup de gens
qui n’étaient absolument pas au courant de tout ça. Tu vois ? » (CE , année ).
« ils allaient abattre l’école, ils allaient nous faire partir »
« l’inspecteur a convoqué ces parents […] il les a convoqués à l’Inspection donc ils ont (?) donc
il a tout repris point par point parce que soit disant il y avait plein de parents qui étaient avec
eux d’accord donc ils avaient toute une troupe qui était d’accord (?) ils allaient abattre l’école, ils
allaient nous faire partir » (CP, année ).
Si l’on accepte que « La question présente à l’arrière plan de toutes ces questions [sur
la définition de la violence] est celle des contours de la personne, qui ne se limite pas
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à la seule individualité physique et varie avec les cultures » (Michaud, 00 , ), on peut
alors faire l’hypothèse que les contours de la personne sont mieux préservés lorsqu’il y a
un positionnement d’équipe. C’est là un élément important à transférer pour la prévention
de la victimation des enseignants. Mais ce positionnement d’équipe pose la question de
l’équipe et de sa constitution dont nous traiterons plus tard. Son efficience, par ailleurs,
tient à une lecture des incidents qui apparaît fonction des formes de gestion des problèmes
adoptés par les professionnels. Limitée à une sorte de navigation à vue, elle ne permet pas
de déconstruire le sentiment de violence attachée à leur survenue. Pensée et construite
collectivement, elle favorise une reprise du contrôle de la situation, une réintroduction de
la prévisibilité dans l’imprévisibilité, de la rationalité dans l’irrationalité, des règles dans la
rupture de règles. Ces éléments nous amènent à étudier de manière plus fine les modalités
de gestion des incidents et ce, d’autant plus que si les maîtres Freinet parlent peu de
violences, les moyens de régulation sont longuement développés.
2. Les processus de régulation de la vie scolaire
L’analyse des entretiens avec les maîtres Freinet fait apparaître quatre niveaux de
régulation :
0
– la gestion des conflits : intervention immédiate dès le déclenchement du conflit en
séparant les protagonistes et un règlement différé de l’affaire ;
– les dispositifs de régulation de la vie scolaire : les « conseils d’enfants » en particulier,
l’importance du cadre et de la loi en général ;
– les définitions des rapports aux parents et l’organisation des relations entre eux et
l’institution : pour une compréhension mutuelle et un soutien des parents dans le travail
de leur(s) enfant(s) ;
–
les rituels, les activités scolaires et le travail des élèves : le travail et le groupe
contribuent à la régulation des problèmes.
2.1. La gestion des conflits
La logique dominante de gestion des conflits se caractérise d’abord par une intervention
immédiate « en cas de violence avérée » pour séparer les protagonistes, que ce soit
d’ailleurs des élèves ou des parents. S’il s’agit d’élèves (cf. extraits d’entretien précédents),
ils sont sanctionnés immédiatement d’une perte d’autonomie et doivent rester en présence
d’un adulte qui décide de ce qu’ils peuvent ou pas faire. Le règlement du conflit est différé
et s’effectue soit au sein du conseil d’enfants de classe ou d’école pour les élèves, soit en
présence d’autres enseignants dans la salle des maîtres s’il s’agit de parents. La réponse
apportée est alors une réponse collective, du groupe classe ou de l’équipe pédagogique,
en rapport avec le cadre institutionnel et la loi. Elle consiste à la fois à énoncer ce qui va
à l’encontre des règles et à prévenir d’autres incidents en établissant une sorte de contrat
tacite.
« le plus vite possible c’est le lendemain hein, c’est-à-dire que c’est pas tout de suite »
« Ben un gamin, un gamin par exemple qui a, qui a frappé une gamine à l’extérieur de l’école à
quatre heures trente cinq hein, devant la mère de la gamine hein, qui s’est fait frapper parce que,
avant de venir à l’école le matin, il s’était disputé, enfin, il y avait eu des trucs euh, il a gardé ça
toute la journée, et puis en sortant il est allé à quatre heures et demie juste après la grille, il est
allé frapper violemment, et donc là il y a eu des altercations entre les parents et donc là, je sépare
physiquement les parents quand c’est possible et puis très vite je prends d’abord les parents un
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par un.
– Donc juste après ? Juste après le différent ?
– Le plus vite possible, non, non, le plus vite possible, en tout cas, enfin je veux dire euh pas, le
lendemain, le plus vite possible c’est le lendemain hein, c’est-à-dire que c’est pas tout de suite.
Enfin sauf si il y a séparation physique et donc le lendemain j’essaye de voir les deux parents et
les enfants […] » (CM , année ).
« je veux pas que ce qui se passe à l’extérieur puisse re-rentrer ou être importé dans
l’école »
Suite de l’extrait précédent :
« Et là dans ce cas-là tu as fait comment ?
– Dans ce cas-là c’est les parents, c’était les parents du premier enfant, celui qui avait frappé, et
les parents de l’enfant qui avait été frappé
– L’un après l’autre ou ensemble ?
– L’un après l’autre hein, après j’ai fait la même chose pour essayer de comprendre le, faire dire
ce qui pour eux c’était passé, d’où ça venait et pourquoi c’était venu, et une fois que j’avais à
peu près le, un certain nombre d’informations, j’ai réuni les deux, alors les deux enfants ont été
réunis en dehors du conseil, puisque ça se passait pas pendant la classe, et les deux parents,
pour qu’au moins ils puissent après, sinon retrouver des relations entre eux, ou en tout cas, se
mettre l’un à côté de l’autre sans se taper dessus en gros, parce que là après, après, ce fait-là
il y avait des /conflits/ des violences potentielles entre les, entre les deux familles hein, et donc
ça, ça veut dire que après, si on retrouve des violences entre les deux familles, on va retrouver
chez les gamins une violence qui va être ré-importée plus tard dans la classe, directement ou
indirectement, par un biais ou, et c’est ça que je veux pas, je veux pas que ce qui se passe à
l’extérieur puisse re-rentrer ou être importé dans l’école si c’est, quand c’est possible, bon là, ça
s’est à peu près, ça c’est bien terminé si on veut ».
« c’est pas seulement de la discussion il y a aussi un rappel de lois »
Suite de l’extrait précédent :
« […] Alors il y a discussion, c’est-à-dire que, c’est pas seulement de la discussion, il y a aussi un
rappel de lois, c’est-à-dire que je rappelle ce que c’est que l’école, les règles euh, les pouvoirs
que j’ai en tant que fonctionnaire, en tant que représentant d’un service public pour, le garant de,
à la fois de l’image de l’école, de je veux dire, de ce qui se passe juste aux abords de l’école, ça
me regarde aussi quelque part, après si il y a des volontés ou d’amener, je veux dire, des conflits
sur, dans le registre judiciaire ou policier, ça, ça relève de, je dis aux parents que ça relève de
leur initiative propre, qu’ils peuvent porter plainte si ils veulent, je rappelle ce qui est possible au
niveau de la loi pour les parents et je rappelle moi, ce que j’ai comme obligation par rapport à la loi
vis-à-vis d’eux, pour que l’école soit un lieu de paix relative, de paix sociale et un lieu de respect
mutuel, les enfants doivent se respecter, je respecte les enfants, les enfants me respectent et
puis les parents me respectent et les parents se respectent entre eux, donc si il y a conflit, ça ne
doit pas se faire dans l’école, à côté de l’école ou autour de l’école, en dehors j’ai pas de pouvoir
euh, mais, et je rappelle, je leur dis souvent que l’école n’est pas un lieu public, c’est un service
public mais c’est pas un lieu public, donc il y a des choses que je ne peux pas accepter. »
« j’attendais au minimum une verbalisation des explications et si possible un contrat »
Suite de l’extrait précédent :
« Et par rapport aux enfants quelle suite a été donnée alors ?
– Ben là-dessus il y a pas eu de sanction à l’intérieur de la classe puisque ça s’est pas passé, ça
s’est pas passé dans l’école, dans la récréation, euh mais j’ai, mais j’ai, enfin, j’ai tenu à ce que
les enfants, tant que je n’avais pas les explications et un accord, un modus vivendi qui permettait
de vivre en coopération dans la classe, je ne je ne pouvais pas me permettre de laisser les deux
enfants tout seul, entre eux, sans que je sois là, c’est-à-dire que ça nécessitait pour moi de
nouveau la présence d’un adulte, donc ils perdaient, ils ne perdaient pas d’autonomie par rapport
au travail, par rapport aux règles de classe, ou aux récréations, mais que tant que le conflit n’était
pas au moins verbalisé, explicité et compris, je veux dire, ils pouvaient pas être euh laissés tout
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seul, à deux, confrontés, avec cette histoire, donc moi j’attendais au minimum une verbalisation
des explications et si possible, un contrat qui était de dire ben à l’extérieur aussi on est encore,
on est encore des êtres humains quoi donc ».
Le cadre institutionnel, la cohésion d’équipe et le soutien de la hiérarchie contribuent à
préserver les « contours » de la personne enseignante comme le montrent les extraits
suivants sur l’incident avec le président de l’association des parents d’élèves.
« Moi sur le devant de la scène, à mon avis quoi. Bon là c’était toute l’équipe »
« Ouais, moi je me dis, on sent qu’on est dans une équipe parce que, si ça s’était passé dans une
autre école, il y aurait eu des doutes ou des mises en cause personnelles. L’enseignant aurait
été… Moi par exemple parce que j’avais traumatisé, ou c’est à cause de moi plus ou moins, qu’il
y avait eu cet incident à la récréation, tout ça. Tu vois j’aurais été mis en cause, enfin tu vois à
mon avis… prise de distance, enfin tu vois. Moi sur le devant de la scène, à mon avis quoi. Bon
là c’était toute l’équipe » (CE , année ).
« l’important, c’est de faire corps, tu vois »
« Après c’était aussi avec l’inspecteur. L’inspecteur qui était aussi pareil, là aussi c’était un appui
un peu solide, dans la mesure où ça avait été aussi un inspecteur étranger, je sais pas comment
il aurait réagi. Là, l’inspecteur il connaît ici sur ce qui se passe. Ouais l’important, c’est de faire
corps, tu vois »(CE , année ).
« rappeler le projet d’école, comment on fonctionnait, qu’est-ce qu’on devait faire ici à
l’école »
« Oui ça s’est étoffé parce qu’après l’inspecteur, il a rencontré les parents, le couple là, il a fait une
réunion ici avec les représentants des classes, les parents d’élèves, le père en question et sans
parler de lui, sans parler de l’incident, rappeler le projet d’école, comment on fonctionnait, qu’estce
qu’on devait faire ici à l’école, en plaçant toutes ces questions, tu vois, de sexualité, de la mort,
tu vois que l’école s’interroge sur le vivant, la reproduction et sans stigmatiser le bonhomme, enfin
pas en disant c’est lui qui a créé les problèmes et en disant, voilà, que les parents qui nuiraient
au bon fonctionnement de l’école, au bon déroulement du projet, ben ils seraient déplacés quoi,
tu vois. À ce moment là, il se référerait à un article du règlement qui donne droit, pouvoir à un
inspecteur de déplacer un enfant de l’école parce que ça gêne au bon fonctionnement du service,
tout ça quoi » (CE , année ).
C’est ainsi sur l’affirmation collective et hiérarchique d’un sens général, définissant les
modalités d’existence de l’institution et les attitudes des acteurs, que reposent les modalités
de gestion des incidents. C’est en intégrant cette dimension dans la gestion collective
qu’une transférabilité pourrait être efficiente. Elle ne se limite donc pas à un positionnement
d’équipe, s’unissant face au danger, face à un environnement extérieur hostile dont il faudrait
se protéger.
2.2. Le conseil d’enfants : un dispositif central de régulation de la vie scolaire
À la question : « Existe-t-il des actions en direction de la violence dans votre école », un peu
moins de la moitié des enquêtés répond par l’affirmative dont les maîtres Freinet.
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, %
Présence ou absence d'actions contre la violence au sein de l'école
, %
, %
NR et NSP
Les maîtres Freinet estiment ces actions indispensables et font partie des % à le déclarer.
Avec ceux qui disent qu’elles sont importantes, ils représentent un peu plus de la moitié des
enquêtés.
Estimation des enseignants sur les actions en direction de la violence dans leur école
, %
, %
, %
,0%
non
oui
accessoires
importantes
indispensables
NR et pas d'action
Lorsqu’on leur demande de préciser les types d’actions menées, les maîtres Freinet citent
tous les conseils d’enfants qui permettent une « actualisation permanente des lois de la
classe » (CM ). Ils leur apparaissent indispensables parce qu’ils contribuent à « l’écoute
de chacun » (CE ) et « assurent la cohésion sociale […] une cohérence (interne, externe)
des réponses de l’équipe pédagogique » (CM ) dans un contexte où « rien n’est jamais
gagné dans notre milieu dit difficile. Il faut sans cesse être attentif » (CM ). C’est aussi une
confiance qui peut se construire au sein de ce dispositif :
« Et puis aussi pendant les conseils on essaye aussi des fois de, qu’ils aient plus confiance en eux,
il faut qu’ils se sentent protégés aussi donc il faut qu’ils sentent que quand ils ont un problème, ils
peuvent le dire et que nous, on va le régler ou qu’on va essayer de régler les choses, il faut qu’ils
aient ça aussi le /moyen/ d’exprimer leur, un peu ce qu’ils pensent (?) dans la classe aussi (?), il
faut qu’ils retrouvent un peu confiance en eux » (CP, année ).
Nous avons montré ailleurs (Carra, 00 a) combien ces conseils d’enfants constituaient un
laboratoire de construction de la norme et de la règle. Il agit dans la mesure où les décisions
prises lors de ces conseils régulent effectivement l’ensemble du quotidien scolaire, ce qui
implique à la fois une vigilance de chaque enseignant et une cohésion d’équipe importante. Il
repose sur des principes de démocratie directe induisant donc une redéfinition des rapports
traditionnels de pouvoir au sein de la classe et de l’école. En ce sens il permet une autorégulation
que souligne le directeur de l’école :
« Par rapport à la classe je pense que, la part que je mets dans le rappel des règles, des lois je
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veux dire, oui la question des droits, des devoirs, elle est plus, elle est moins forte maintenant,
c’est-à-dire qu’il y a une auto-régulation une auto-organisation à ce niveau-là qui me paraît quand
même assez sensible à l’intérieur de la classe et du groupe classe euh, ça c’est relativement clair
euh, ce qui a beaucoup bougé aussi c’est entre huit heures vingt et seize heures trente euh, le
nombre de situations de conflits enfin de choses qui sont générées dans le temps scolaire est
devenu très très faible » (CM , année ).
On voit ici l’intérêt d’une transférabilité de tels dispositifs. Des conseils d’enfants sont mis
en œuvre dans d’autres écoles mais ils ne produisent pas une auto-régulation des conflits
lorsqu’ils se réduisent à une pacification de la vie scolaire et qu’ils ne s’articulent pas aux
apprentissages. Par ailleurs, si l’intérêt de ce type de dispositif est manifeste pour faire
évoluer les représentations de la violence dans le sens d’une déqualification idéologique
des formes que peut prendre ce phénomène à l’école, son fonctionnement a pour effet de
rendre légitime la réaction sociale à des formes de plus en plus diversifiées de déviances qui
tendront à être happées par cette catégorie de violences. Aussi, si le sentiment de violence
des élèves de l’école Freinet baisse dans un premier temps avec la diminution des faits
initialement appréhendés comme violents, il tend ensuite à s’amplifier avec l’introduction
dans cette catégorie d’une multiplicité de nouveaux faits tout en rendant insupportable ce
qu’il reste des anciennes formes de violence. Les difficultés rencontrées par les remplaçants
des maîtres Freinet indiquent de surcroît qu’une formation semble nécessaire pour maîtriser
ce type de dispositif dans sa relation au savoir et au pouvoir.
2.3. Ouverture aux parents et clôture symbolique de l’école
S’il existe des heurts avec certains parents, les maîtres Freinet déclarent cependant avoir
plutôt de bonnes relations dans l’ensemble, à l’instar de leurs collègues de l’échantillon
(« bonnes » : . % des enquêtés).
Estimation par les enseignants de la qualité des relations avec les parents d'élèves
, %
, %
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,0%
Non réponse
moyennes
bonnes
Les modalités de rencontres prennent plusieurs formes, des plus courantes et traditionnelles
(rendez-vous individuels, réunions des parents d’élèves sans oublier ce qui est le plus
fréquemment évoqué : « à la grille, avant ou après la classe ») à l’inscription dans des
dispositifs plus rarement évoqués par les autres enseignants (cf. graphique ci-dessous).
« L’heure des parents » (cf. extraits qui suivent) et les ateliers du soir animés par les parents
d’élèves sont mentionnés par chacun des maîtres Freinet. Ils signent l’une des spécificités
de cette école qui se caractérise par la volonté d’une ouverture aux parents pendant le
temps scolaire et péri-scolaire.

Types de rencontres avec les parents d'élèves
à la grille, avant ou après la classe , %
RDV à mon initiative , %
réunions parents d'élèves , %
RDV à la demande des parents , %
sorties scolaires , %
présentation du travail des enfants (heures des parents...) , %
participation à des activités au sein de la classe (présenter un métier, contes...) , %
autres (précisez) : , %
Ces différents types de rencontre contribuent, pour les maîtres Freinet, à la diversification
des échanges qui ne portent pas seulement sur les problèmes rencontrés par les enfants,
ce qui est traditionnellement le cas, mais aussi sur leurs productions et les démarches
utilisées présentées à l’occasion de « l’heure des parents » :
« l’heure des parents, les enfants présentent un texte, présentent des textes, des recherches, des,
des exposés, le fait de vivre ça à un moment donné ensemble, me permet de mettre des mots sur
des choses qu’on a au moins vécu un peu ensemble, même si on met pas forcément encore les
mêmes choses derrière, donc on s’assoit sur un tapis d’expériences qui va être commun, donc si
on veut qu’il y ait un tapis d’expérience commun il faut que les /enfants/, que les parents soient
informés sur la structure bon, macro-structure, micro-structure hein, de la classe, il faut qu’on
puisse vivre à un moment donné des communications de travaux de, de création de productions
d’enfants ensemble, que, qu’on puisse avoir d’autres moments où on va être ensemble à regarder
/des travaux/ les travaux de leur enfant » (CM , année ).
À l’instar des autres dispositifs, ce dispositif est diversement habité par chacun des
enseignants :
« Ben moi je le fais pas très souvent [l’heure des parents], beaucoup moins souvent parce qu’ici,
il y a très peu de parents qui viennent, c’est toujours les mêmes quoi. Donc, moi je me dis, c’est
un peu frustrant pour les enfants dont les parents ne sont jamais là. Mais c’est pas pour ça
que je ne le fais pas, je le fais seulement quand il y a un événement, quand on a fait un boulot
exceptionnel quoi. À la suite d’un stage d’enfants parce qu’en fait, les textes qu’on leur présente
aux parents. Bon ! Le cahier d’écrivain, les parents le voient. Ils voient très bien les textes qu’on
écrit, qu’on fait écrire à l’enfant. Les exposés pareil, les recherches de maths pareil. Les parents
voient tout ça. Donc, je me dis ouais, on peut leur présenter ça de temps en temps. Ouais bon,
je sais pas… Les enfants le présentent déjà en classe. Donc moi je trouve que c’est bien quand
vraiment il y a un truc exceptionnel comme là, on leur avait fait un stage avec un écrivain, ils
ont écrit un bouquin, ils ont fait une petite pièce de théâtre qui raconte l’histoire. Ils ont fait un
spectacle, bon on a invité les parents quoi, tu vois. On a… au début d’année on est allé une
semaine à […] là, site archéologique, on a fait les visites, des fouilles, tout ça. Ha pis ils avaient
fait un boulot là-dessus, un album, donc le samedi hop, on l’a présenté aux parents donc tu vois,
c’est quelque chose d’exceptionnel. Voilà. Et je trouve que c’est bien trois quatre fois par an, c’est
bien » (CE , année ).
Ce qui apparaît aussi à travers cet extrait, c’est l’importance pour les enseignants de
« montrer » aux parents le travail des enfants, c’est certainement là aussi une spécificité de
cette école. Cette logique répond à une quadruple préoccupation :
– prévenir les conflits potentiels en levant les malentendus ;
– permettre une compréhension mutuelle ;
– impliquer les parents dans la scolarité de leur(s) enfant(s), notamment dans l’aide aux
leçons et devoirs à effectuer à la maison ;
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– faire connaître la pédagogie Freinet et rassurer sur cette approche en termes d’acquisitions
scolaires.
Si chacun est convaincu de l’importance des parents dans la réussite de la scolarité de
leur(s) enfant(s), les doutes sur les effets des actions entreprises en leur direction restent
tenaces. Si une évolution concernant le rapport des parents à l’école est notée ainsi qu’une
réduction des incompréhensions de départ sur la pédagogie de l’équipe, l’adhésion des
parents au projet d’école reste une question entière alors que les heurts avec certains
d’entre eux donnent le sentiment d’une situation fragile. Dans ce contexte, marqué par
ailleurs de violences urbaines, les relations avec les parents d’élèves se construisent dans la
tension entre une ouverture de l’école et sa fermeture en dehors des espace-temps prévus
à cet effet, l’objectif étant de faire comprendre l’existence d’une frontière symbolique entre
l’intérieur et l’extérieur :
« elle [mère d’élève] est rentrée à un moment où elle a pas à rentrer, donc là, c’est toujours le
rappel de, de rester sur un espace euh, qui, que l’on clôture d’une certaine manière volontaire,
pour le protéger à un moment donné, on veut bien, il y a une ouverture sur la vie, le travail
etc. mais il y a une clôture sur les faits de violence qu’on ne veut pas voir rentrer dans l’école,
d’agression verbale ou physique hein » (CM année ).
L’enquête réalisée auprès des parents montre cependant que ces derniers ont une image
largement positive des enseignants, image qui se construit sur le travail réalisé et l’intérêt
porté par leur(s) enfant(s) à ce travail, leur sécurité, ainsi que sur les relations entretenues
avec les enseignants (Carra, 00 a). Cette école répond finalement à leurs attentes en
préparant par le travail demandé à leur(s) enfant(s), leur avenir, et en particulier leur insertion
socioprofessionnelle dans des conditions qu’ils jugent bonnes en matière de sécurité mais
aussi de justice et de bien-être. On peut estimer que le type de relations développé par les
maîtres Freinet serait intéressante à transférer, relations qui ne se réduisent pas, comme bien
souvent, à porter sur le – mauvais – comportement de l’élève ou ses – mauvais résultats –
mais sur son travail, ses productions, ses capacités de réalisation. La valorisation qu’il trouve
dans le cadre du dispositif de « l’heure des parents » contribue aussi – indirectement – à la
valorisation des parents.
2.4. Rituels, activités scolaires et chefs « d’œuvre »
Les observations montrent l’importance des rituels pour la régulation de la vie scolaire et des
problèmes rencontrés, qu’ils s’inscrivent dans le registre comportemental ou dans celui de la
construction des savoirs. Ces rituels, passant par un ensemble de dispositifs et l’intégration
de l’enfant dans un collectif, constituent là aussi une spécificité de l’école. Autrement dit, ce
n’est pas seulement par le règlement et la sanction que passe la gestion de la violence et
des incidents, c’est aussi par un fonctionnement de l’école ritualisant fortement les espacetemps
de la journée scolaire :
« le gamin dépose pas toutes ses valises parce qu’il est porteur de valises, de grosses valises
quelquefois quand même et donc il arrive que des conflits rentrent en fait, alors ils sont, ils se
découvrent je veux dire à l’intérieur de l’école par des biais qui sont des biais de disputes, de
choses comme ça, […] l’enfant pose avec le poids de la famille enfin le, le, il pose plus facilement
ça avant de rentrer, avec un système de rentrer quoi, avec un système de sas, il peut y avoir un
sas d’arrivée, le fait de pas, se ranger, le fait de monter au fur et à mesure, le fait de commencer
par un « quoi de neuf », de commencer tous ensemble, de terminer tous ensemble, avec une
régulation forte des modes de communication, des rituels de paroles, des choses comme ça,
ça fait que la valise, elle se, la valise de problèmes qui viendraient du quartier, de la maison, du
palier de l’appartement etc., elle est euh, elle est plus facilement posée, on vit bien ici en gros et
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puis on retrouvera peut-être les problèmes à la maison ou à quatre heures et demie mais, mais
bon » (CM , année ).
C’est aussi et surtout par les activités scolaires que se régule cette vie scolaire, en particulier
les activités « d’expression » et de « création », activités pour lesquelles les élèves montrent
de l’intérêt et qui contribuent au bon fonctionnement de la classe :
« il y a des moments où tu as l’impression qu’ils sont attachés à leur boulot parce qu’ils ont envie
de le présenter, ils ont envie de le faire, tu arrives dans la classe le matin ils viennent t’en parler,
ils te disent : « moi hier madame j’ai essayé de continuer ceci j’ai essayé de continuer cela », il y
en a qui ramènent des textes de la maison, ils ont écrit des textes chez eux, alors bon, des fois tu
te dis mince ils tiennent à des choses […] alors tu penses que tu arrives quand même à ce qu’il
y ait des choses auxquelles ils tiennent, présentation de textes, ils tiennent, présentation de livre,
ils aiment aussi, ils tiennent, tu vois, à des choses qui sont plus des choses de création tout ça »
(CP, année ).
C’est par leur travail que les enfants « se transforment » pour les maîtres Freinet, certaines
de leurs réalisations, que l’enseignant du CM qualifie de « chefs d’œuvre », contribuant à
les « bouleverser » même s’ils craignent que les effets reste limités à l’école :
« on pourrait leur faire faire des choses bouleversantes qui les transformeraient »
« Y. aussi […] c’est un des enfants très très difficiles de l’école et tout ça, et euh Y. a inventé
une façon de faire des divisions qui est tout à fait intéressante, qui marche euh, qui n’est pas
la division traditionnelle et qui fonctionne et il l’a montré devant les parents à une réunion de
parents, alors Y. qui est très décrié par tout le monde, c’est le futur gangster tu vois c’est celui qui
va tourner mal etc. etc. enfin c’est clair comme de l’eau de roche pour tout le monde, et donc dans
ma communication avec lui, il sent que quelque part il y a cette division non mathématique hein,
qui existe et qui fait euh, ça aussi c’est un événement alors moi j’y crois assez à ces choses-là
euh on pourrait leur faire faire des choses bouleversantes qui les transformeraient » (CM , année
).
« il a changé, ça c’est clair, il s’est passé quelque chose, il s’est étonné lui-même »
« on peut créer des circonstances favorables on va dire à l’expression, à certaines activités,
parce que c’est eux, parce que c’est nous, parce que c’est ici quoi, et puis en dehors de ça, on
va pas transformer hein les choses, la seule chose, c’est ce que je te disais l’autre jour, qui me
semble être une lueur d’espoir dans notre pédagogie, c’est qu’ils arrivent à des réalisations en
expression suffisamment fortes pour les bouleverser eux-mêmes. Donc ça, ça, s’est passé sur
H., je t’avais montré son texte « ne me dis jamais » et ben il a changé, ça c’est clair, il s’est passé
quelque chose, il s’est étonné lui-même, même s’il est pas le seul auteur de ce texte hein puisqu’il
l’a fait avec K. et il s’est passé quelque chose, ça je l’ai senti dans son dans son comportement »
(CM , année ).
C’est aussi par le groupe que passe la régulation des difficultés, qu’elles soient, là encore,
d’ordre comportemental ou relatives aux apprentissages :
« ceux qui ont des bonnes productions et tout ça A., C., A., ceux dont on ne parle jamais dans
cette classe-là parce que c’est pas eux évidemment qui attirent le plus l’attention en termes de
violence ou de comportements anti-sociaux ou des choses comme ça, ont repris le dessus tu vois,
ont repris toute leur place dans la classe et là, la classe est remise à l’endroit hein, s’est remise
à l’endroit, c’est-à-dire que les créations musicales ont repris le dessus, les créations théâtrales,
les conférences, les recherches-maths, les bons textes et tout ça tu vois ? Et donc les enfants
qui posent problèmes sont maintenant les enfants qui vont aussi essayer de se mettre dans cette
attitude-là, de produire des choses plutôt bien etc. mais une chose plutôt bien, c’est pas suffisant
hein pour être bouleversé hein pour les enfants à problèmes hein, je parle donc C., elle, elle
produit une chose bouleversante par jour elle, donc, ça avance donc, c’est des progressions, A.
c’est pareil, et A., c’est pareil etc. ils produisent des trucs, ils y vont et tout ça, et L. qui est un de
ceux qui se laissent entraîner un peu par le groupe des méchants, là hop il est parti dans le, dans
les productions tu vois, L. il demande à taper ses textes, à faire ses maths, à faire son français et
à faire ses trucs, tu vois donc lui il est gagné quelque part » (CM , année ).
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La régulation ne passe pas par un traitement individuel des élèves « difficiles » qu’il
conviendrait de socialiser pour pouvoir les instruire (tendance qui s’affiche de plus en plus
fortement dans les écoles) mais par les productions scolaires et la dynamique de groupe.
C’est là une approche qui apparaît particulièrement intéressante à transférer tant les liens
sont forts entre difficultés scolaires et stigmatisation d’une part et violences d’autre part.
Mais elle n’apparaît efficiente que reposant sur certains principes cf. infra).
3. Climat d’école, rapport aux élèves et rapport au métier
Nous avons décrit ci-avant, ce que les enseignants nous disent de leurs pratiques et ce que
leur discours révèlent de leur rapport à la violence. Nous allons maintenant déplacer notre
regard en nous basant sur le discours des élèves pour faire émerger leur perception du
climat d’école, questionner le rôle qu’il joue sur le sentiment de violence tout en mettant en
perspective ce qu’il révèle du rapport des enseignants à leur métier et aux élèves. Ce détour
nous permettra d’interroger au bout du compte le lien entre pratiques professionnelles et
sentiment de violence des enseignants. L’étude des processus à l’œuvre alimentera notre
réflexion sur la question de la transférabilité tout en relevant certaines limites.
3.1. Les effets du fonctionnement d’école sur son climat et le sentiment de
violence des élèves
Pour tenter de faire émerger les processus à l’œuvre dans la construction du sentiment
de violence des enquêtés et les taux différentiels de violence entre écoles, nous avons
étudié, dans notre dernière enquête (Carra dir., 00 ), le rôle de l’environnement socioéducatif
en distinguant effets contextuels subis (effectifs, recrutement social des élèves
et caractéristiques du lieu d’implantation de l’école) et effets construits (le climat d’école,
dépendant de son fonctionnement et de sa configuration normative). Les résultats montrent
que le phénomène de violence en primaire ne varie pas mécaniquement avec le classement
social des écoles. En comparant les écoles qui présentent des profils analogues mais
des phénomènes de violence divergents, on peut faire ressortir l’importance du « climat
d’école » dans trois de ses composantes : le « climat de travail », le « climat éducatif » et le
« climat de justice ». Nous pouvons schématiser cette configuration propice aux processus
de construction-déconstruction du sentiment de violence par la figure suivante :
Une configuration éducative propice à un climat de violence peu développé
TRAVAIL
VIOLENCE ÉDUCATIF
JUSTICE
La variation du climat de violence est corrélée significativement avec les trois composantes
du climat d’école présentés ci-dessus – travail, éducatif, justice – qui eux-mêmes sont tous
corrélés entre eux . Le « climat de travail » se mesure par la proportion d’élèves qui ont le
sentiment d’obtenir de bons résultats, qui pensent être dans une classe qui travaille bien,
classe au sein de laquelle les élèves s’estiment aidés par l’enseignant. Le « climat éducatif »
Construction d’indices synthétiques à partir des réponses de 0 élèves du CE au CM .
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est mesuré, lui, par la proportion d’enfants ayant la perception d’un enseignant au traitement
égalitaire (pas ou peu de « chouchous » et boucs émissaires), et qui distribue peu de
sanctions négatives (que ce soit au niveau des résultats scolaires ou des comportements).
Le « climat de justice », enfin, se mesure par la proportion d’élèves qui s’estiment traités
de manière juste. Ces trois composantes sont corrélées de manière très significative avec
un climat de violence peu ou pas développé, tant au niveau de la perception de la violence
dans son école que de la victimation ou encore de la violence auto-déclarée.
L’école Freinet se caractérise par une telle configuration. En revanche, elle se distingue par
un climat relationnel entre élèves significativement moins bon, aucune autre composante
du climat n’apparaissant significativement moins bonne dans les écoles qui ont un climat
de violence significativement meilleur comparativement à la moyenne de l’échantillon. C’est
sans doute là l’une des limites des « conseils d’enfants » qui aboutit à une extension du
champ de définition de la violence et à une démultiplication de la réaction sociale tout en
augmentant les exigences des élèves les uns par rapport aux autres dans un système de
responsabilisation et d’autonomie (Carra, 00 a).
3.2. Rapport aux élèves, rapport au métier
L’instauration d’un tel climat repose sur des pratiques professionnelles se structurant sur
un rapport particulier aux élèves et au métier d’enseignant, deux dimensions corrélées à
un sentiment de violence significativement plus bas que la moyenne chez les enseignants.
Le rapport au métier, tout d’abord, se traduit par un fort investissement, un travail en
équipe important, des formations fréquentes. Les pratiques professionnelles telles qu’elles
apparaissent à travers le climat d’école manifeste plus encore une cohésion d’équipe sur le
plan éducatif. Cette cohésion d’équipe permet tout à la fois de mieux gérer les incidents tout
en préservant l’intégrité de l’individu et sa dignité professionnelle et de réguler les interactions
au sein de l’école grâce à un règlement auxquels adhèrent d’autant plus facilement les
élèves qu’ils ont participé à son élaboration et qu’ils trouvent que son application est juste.
C’est d’ailleurs ce principe de justice qui apparaît déterminant dans le bon fonctionnement
scolaire, justice qui semble aussi constituer l’un des principes qui donne sens au travail
d’équipe.
Le rapport aux élèves, ensuite, se construit sur le principe que tout élève peut progresser,
s’intégrer à une vie de classe et que l’enseignant peut contribuer à sa progression. C’est
finalement une dimension éthique qui apparaît ici, éthique qui se fonde sur le postulat de
l’éducabilité des apprenants. Cette croyance en l’éducabilité des apprenants contribue à
l’investissement professionnel, investissement renforçant la compétence enseignante dans
le travail quotidien avec la classe, au sein de l’école mais aussi grâce aux formations.
Au delà, ce qui soude l’équipe et qui donne sens et cohérence à l’action, c’est son projet
pédagogique construit à partir de principes forts, principes auxquels adhèrent chacun des
maîtres Freinet : « Ses principes sont essentiellement constitués par des conceptions de
l’enfant (sujet toujours-déjà social, acteur hors de et dans l’école, désireux de savoir et
capable d’apprendre pourvu qu’on lui crée un milieu favorable), des apprentissages (chacun
peut apprendre mais à partir d’un questionnement à susciter en relation avec son vécu,
chacun apprend selon des modalités propres à respecter et à étayer ; les apprentissages
articulent des actions qui font sens pour l’élève et une réflexion sur ces actions…), de la
pédagogie (l’importance des dispositifs, communs à tous, qui favorisent l’entrée dans la
tâche, son effectuation et l’appropriation du sens des activités ; l’enseignant comme garant
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de la sécurité et de conditions d’études favorables, comme constructeur de situations
favorables et comme recours…). Ces principes sont alliés à des valeurs éthico-politiques
notamment autour de l’institution de la démocratie au sein de l’école (non comme discours
ou objet de réflexion mais comme règles à construire et à respecter – y compris par les
enseignants – et comme conseils à faire fonctionner), de la coopération et de l’entraide (et
non de la compétition), du respect mutuel (entre pairs, entre professeurs et élèves, entre
professeurs et parents…), de l’action éducative conçue comme moyen d’émancipation et
contribution à une société meilleure. De surcroît, ces éléments sont articulés sur un autre
principe fondamental selon lequel ces conceptions n’ont de sens qu’actualisées au sein de
pratiques qui permettent aux élèves de les éprouver. » (Reuter & Carra, 00 ).
La comparaison d’écoles montre ainsi qu’il est possible d’obtenir une configuration éducative
empêchant le développement du phénomène de violence. Elle n’apparaît cependant
transférable qu’avec un travail d’équipe conséquent et le partage de deux principes forts :
celui de justice et d’éducabilité. Les maîtres Freinet ont obtenu de pouvoir constituer une
équipe en dérogeant aux règles du mouvement et en procédant par cooptation. Nous avons
souligné, ailleurs (Reuter & Carra, 00 ), les difficultés pour y parvenir et la nécessité d’appuis
dans l’institution. Mais, remarquions-nous, si l’on voit l’intérêt de la constitution d’une équipe
forte et soudée autour d’un projet pour « relever » une école, la systématisation d’un tel
procédé comporte cependant des risques, notamment celui d’accroître les inégalités entre
écoles.
Le sentiment de violence des maîtres Freinet apparaît moins élevé que la moyenne de leurs
collègues de l’échantillon. Depuis leur arrivée, ce sentiment a évolué avec les contours
que prend, dans leur discours, en concordance avec nos observations, ce phénomène
aujourd’hui : la tension permanente donnant lieu à une multitude d’incidents et entravant le
bon fonctionnement de la classe a disparu tout comme ont fortement diminué « les formes
dures de violence physique ». Les incidents restant sont sporadiques et ne constituent plus
un obstacle pour le travail des élèves, se dégageant ainsi de leur appréhension par le
registre de la violence.
Pour autant, et à l’instar de leurs collègues, les parents apparaissent à l’origine d’incidents,
incidents qui ont pu déstabiliser les enseignants, voire l’équipe, ainsi qu’on l’a montré. La
gestion de ces incidents – collective, différée et en articulation avec les missions de l’école
et le cadre institutionnel au sein desquelles elles s’inscrivent – favorise une déconstruction
de leur dimension pouvant être vécue dans un premier temps comme violente par les
intéressés. Simultanément ce mode de régulation a un effet protecteur sur les contours de
la personne, en donnant une dimension collective et professionnelle à l’incident, qui bien
souvent, ailleurs, chez les enseignants victimes, est lu comme un problème interpersonnel,
relationnel voire inhérent à la nature violente de l’auteur. D’une manière plus globale c’est
l’ensemble de la vie scolaire qui est fortement régulée au sein de l’école et dans ses relations
avec son environnement. Cette régulation s’actualise à travers des rituels et des dispositifs
(le « conseil d’enfants », « l’heure des parents », « le quoi de neuf »…). Ces processus de
régulation, opérant à différents niveaux, apparaissent fortement en cohérence, formant un
système dont le socle est constitué des principes de la pédagogie Freinet. Au centre, le
travail des élèves et la construction des savoirs donnent sens à ce fonctionnement alors que
le pouvoir donné aux élèves dans la gestion de leur vie scolaire contribue à l’adhésion de
ces derniers (Carra, 00 ). Ce fonctionnement en système constitue une limite réelle pour
sa transférabilité mais la comparaison avec d’autres écoles nous a permis d’isoler certaines
dimensions, efficientes à certaines conditions, et, a priori, transférables.
0
IUFM Nord-Pas de Calais

La comparaison avec les trente autres écoles de l’échantillon fait ainsi apparaître la
spécificité des effets de ce type de fonctionnement sur le climat d’école tel que perçu par les
élèves et les liens avec le sentiment de violence de ces derniers. Ce climat fait apparaître
trois composantes discriminantes dans la variation du phénomène de violence d’une école
à l’autre : le « climat de travail », le « climat éducatif » et le « climat de justice ». L’école
Freinet, à l’instar des écoles qui se distingue par un climat de violence significativement
moins développé que la moyenne, se caractérise par de bons résultats sur ces trois
composantes, participant ainsi d’une configuration éducative propice à un sentiment de
violence peu développé.
Ce climat repose sur des pratiques professionnelles révélant, dans le rapport des enseignants
au métier et aux élèves, des conceptions spécifiques et des valeurs sous-jacentes : au
centre, le principe de justice et d’éducabilité des apprenants. Le projet pédagogique soude
l’équipe lui permettant de développer une dimension collective du travail. Cette dimension
contribue à déconstruire pour partie la violence ressentie par une socialisation des incidents
et une organisation institutionnelle des modalités de gestion et des relations sociales entre
élèves et, entre parents et école. Le projet d’école, s’il donne sens à l’action pédagogique,
s’inscrit dans un projet politique : amener les enfants de milieux populaires à s’émanciper
par le savoir et à « devenir des citoyens éclairés », suscitant un engagement professionnel
en dehors de la classe particulièrement conséquent.
bibliographie
Carra C., dir. ( 00 ), Violences à l’école élémentaire, approche quantitative et comparative, le
cas du département du Nord, Rapport de recherche IUFM Nord-Pas de Calais – CESDIP.
Carra C. ( 00 a), « Déviances et régulations à l’école élémentaire. Le cas d’une école
Freinet en réseau d’éducation prioritaire », dans Y. Reuter, Dir., Démarches pédagogiques et
lutte contre l’échec scolaire à l’école primaire, Rapport de recherche ERTe 0 , Villeneuve
d’Ascq, Université Charles-de-Gaulle, p. -
Carra C. ( 00 b), « Environnement socio-éducatif et violences à l’école élémentaire : essai
de conceptualisation », dans Gaillard B., Dir., Les violences en milieu scolaire et éducatif.
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Carra C. ( 00 ), « Participation citoyenne et construction de normes. Quels effets sur les
violences scolaires ? », Spirale, Revue de Recherches en Éducation, n° , p. - .
Carra C., Faggianelli D. (mars 00 ), « Quand une école bouscule les normes… Étude
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Reuter Y., dir. ( 00 ), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire à l’école
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0 , Villeneuve d’Ascq, Université Charles-de-
Reuter Y., CARRA C. (oct-nov-déc. 00 ), « Analyser un mode de travail pédagogique
‘ alternatif ’. L’exemple d’un groupe scolaire travaillant en pédagogie ‘ Freinet ’ », Revue
française de pédagogie, n° , p. - .
IUFM Nord-Pas de Calais

Annexes
victimation
oui
non
TOTAL
estimation violence
beaucoup
moyennement
un peu
très peu
ne sait pas
TOTAL OBS.
physiques
verbales
rectypesviolences
autres ou non précisées
disputes, querelles
conflits/règlements de compte
bousculades
menaces
racket
morale
TOTAL CIT.
victimation
plus de fois
ou fois
ou fois
jamais
TOTAL CIT.
sécurité
moyennement
souvent
toujours
sécurité
TOTAL CIT.
IUFM Nord-Pas de Calais
Nb. cit. Fréq.
93
, %
, %
, %
, %
, %
Nb. cit. Fréq.
,0%
, %
, %
0 , %
, %
, %
, %
, %
, %
137 100%
Nb. cit. Fréq.
, %
,0%
, %
,0%
86 100%
Nb. cit. Fréq.
, %
0 0, %
, %
93 100%
moyennement toujours TOTAL
actions violence
NR et NSP
non
oui
TOTAL CIT.
, % ( 0) , % ( ) 100% (31)
, % ( ) , % ( ) 100% (55)
15,1% (13) 84,9% (73) 100% (86)
Nb. cit. Fréq.
, %
, %
, %
93 100%

estimation action violence
accessoires
importantes
indispensables
NR et pas d'action
TOTAL CIT.
relations parents d'élèves
Non réponse
moyennes
bonnes
TOTAL CIT.
Nb. cit. Fréq.
, %
, %
,0%
, %
93 100%
Nb. cit. Fréq.
, %
,0%
, %
93 100%
IUFM Nord-Pas de Calais

Changement d’école et pratiques pédagogiques
IUFM Nord-Pas de Calais
Anne-Marie JOVENET
Maître de conférences
Université de Lille III
Équipe THÉODILE
Le point de départ du travail était d’étudier l’effet d’un changement de pédagogie dans
une école primaire (école maternelle et école élémentaire) de la banlieue lilloise classée
REP dont les résultats étaient bien inférieurs à la moyenne générale. Or, il existe bien des
manières d’étudier le changement et les effets du changement, en fonction de l’objectif qu’on
se donne, des éléments visés (changement dans les résultats des élèves, dans la remontée
des effectifs, changement dans l’image de l’école…), selon aussi que l’on considère le
changement comme un processus ou comme un résultat (« comment s’est mis en place du
changement » vs « le climat de l’école a changé ») mais aussi selon les cadres théoriques
qui servent de référence.
Ici il s’agit essentiellement de se référer à une approche clinique d’inspiration psychanalytique.
De ce point de vue, la notion de changement n’est pas anodine. Le changement apparaît
un révélateur intéressant de la construction psychique du sujet, c’est-à-dire de sa solidité
interne, de son désir de nouer des relations satisfaisantes, de sa capacité à affronter
l’inconnu, qu’il s’agisse du sujet élève ou du sujet enseignant d’ailleurs.
De fait en étudiant à travers divers entretiens, comment les professionnels intervenant
habituellement (ADSEM, aide-éducateurs, personnels de cantine) ou ponctuellement dans
l’école (infirmière scolaire, psychologue du RASED) avaient vécu ce changement, il était
apparu deux dimensions essentielles à prendre en compte pour comprendre ce qu’engendrait
pour eux cette nouvelle situation : l’importance que revêt ce qu’on peut appeler « l’ambiance »
du lieu et le sentiment d’être plus ou moins bien reconnu dans son identité professionnelle.
L’analyse avait alors permis d’évoquer une variable explicative autour du fait d’être dans la
classe ou pas, c’est-à-dire de voir « se dérouler la pédagogie sous ses yeux ».
Pour comprendre ce qu’apportait ce changement de pédagogie (changement étant pris ici
dans son sens de modification de pratique) par rapport à ce qui existait avant et continue
à exister dans d’autres écoles : la comparaison s’est imposée. Pour ma part j’ai comparé
des élèves appartenant à toutes les classes du primaire, dans deux écoles ne pratiquant
pas la même pédagogie, puis les mêmes élèves de l’école Hélène Boucher sur plusieurs
années (ces élèves réalisaient une tâche mathématique face à un adulte) et j’ai comparé
aussi comment se déroulaient des séquences de mathématiques au CE dans deux écoles
différentes. Pour tenter de comprendre ce qui pouvait se jouer pour les enseignants, j’ai
comparé les réponses de cinq maîtres de l’école en pédagogie Freinet et de cinq maîtres
de l’autre école, à propos des élèves qui avaient réalisé ces tâches mathématiques. Mais
revenant sur une définition plus clinique du changement, je me suis intéressée aux élèves
qui arrivaient dans cette école au cours de leur scolarité primaire pour voir comment ils
vivaient le changement de l’intérieur, si l’on peut dire. C’est cette étude déjà présentée
dans le rapport remis en 00 qui servira de base ici. En effet à travers ces entretiens
construits autour d’une consigne qui s’adresse directement à l’enfant : « je sais que tu
n’as pas toujours été dans cette école, peux-tu me raconter comment s’est passé pour
toi le changement ? », on voit apparaître le sentiment général que les enfants éprouvent

dans l’école, les comparaisons qu’ils établissent spontanément entre « l’école d’avant » et
« l’école ici » souvent complétées d’une analyse de ces différences, mais aussi les aspects
de leur vie personnelle, familiale, parfois cause de ce changement d’école. À travers cela se
fait jour une mise en relation de différents faits de leur vie et une prise de recul par rapport
aux effets de cette pédagogie pour eux-mêmes.
Faisant l’hypothèse qu’il y avait là, matière à dégager quelque chose de spécifique à la
manière de vivre un changement d’école pour les élèves, l’étude d’entretiens avec d’autres
élèves qui ont aussi changé d’école au cours de la scolarité primaire constituera le cœur de
ce rapport. La comparaison sera établie en deux temps.
Dans un premier temps un parallèle établi entre des entretiens pris deux à deux feront ressortir
des situations qui se ressemblent mais des manières très différentes de les vivre. Pour Inès
et Justine, toutes les deux au CM , apparemment tout va bien, mais il y a quand même des
zones d’ombre dans la vie personnelle, des motifs de frustration ou de rivalité. Toutefois on
voit Inès parler avec plaisir de sa classe, tandis que Justine revient sans cesse aux mêmes
aspects qui semblent empoisonner sa vie. Entre Raïssa et Nas, toutes deux au CM et « en
retard » pour leur âge dans cette classe, il y a une similitude de problèmes familiaux. Nas
ne peut pas « sortir de la séparation » pour aimer quoi que ce soit en classe. Si les deux ont
un fort sentiment d’être victime, Raïssa peut mettre des mots dessus et entendre quelques
questions qui la concernent de près. Enfin Boris et Tom vivent un énorme rejet de « l’école
d’avant », avec probablement dans les deux cas une emprise maternelle assez forte, et un
sentiment d’être le bouc-émissaire des autres, de subir des choses dont ils ne comprennent
pas le sens. Face au « symptôme » il y a eu une réponse : ils ont changé d’école, mais il
semble bien que Boris trouve à l’école Hélène Boucher les moyens de chercher le sens du
symptôme et donc de se reconstruire, alors que Tom ne peut que chercher à oublier, tout en
manifestant dans l’entretien combien le malaise reste ancré en lui. Son histoire reste un cas
à part, son cas… malheureux par rapport aux autres, tandis que l’histoire de Boris prend du
sens parce que d’autres peuvent donner un sens à cette histoire. Ces histoires présentées
en parallèle permettront alors d’examiner les différences fondamentales exprimées par ces
élèves et de s’interroger sur les pratiques pédagogiques qui les sous-tendent.
À l’issue de ces comparaisons, on se posera la question plus large de l’intérêt d’un mode de
travail pédagogique face aux souffrances des élèves à l’école.
1. Changement d’école : quel intérêt pour la recherche ?
Comme cela a été évoqué dans l’introduction, cet intérêt pour le « changement vécu »
est issu des premiers entretiens menés par Yves Reuter ( 00 ) avec les personnels de
l’école qui étaient confrontés à la mise en place d’une nouvelle équipe pédagogique. Ce
qui ressortait de leur discours avait fortement trait à l’ambiance de l’école : ambiance de
calme, de travail, parfois de silence étonnant « c’est vrai que il y a une ambiance là quand
on arrive là à F qu’on ne retrouve pas dans les autres écoles ; c’est calme, les enfants
ils viennent vous accueillir, ils ont l’air très à l’aise… C’est vrai qu’il y a pas de bruit…
l’ambiance c’est très, très particulier quand on rentre, on est surpris par ça » dit l’infirmière,
pour ajouter un peu après : « quand je suis arrivée, c’est vraiment l’impression que j’ai
eue, même moi je m’installais dans une salle et on est venu me voir “qu’est-ce que c’était
que tout ce bruit ?” ». À leur arrivée d’autres personnels font les mêmes remarques. Ainsi
la psychologue scolaire constate « même les sorties de classe quand ils sortent dans le
couloir, y a pas de bruit » et elle ajoute : « ailleurs c’est un brouhaha indescriptible ». Une
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personne de la cantine remarque également un changement : « nous on voit très bien, ils
sont beaucoup plus agréables, ils sont terribles parfois, mais d’une gentillesse… moi j’étais
absente la semaine dernière “qu’est-ce que t’as eu ?” ils s’inquiètent, avant on n’était pas
là, c’était pas grave. »
Un sentiment de mystère semble toutefois planer sur cette manière de faire. Quel pouvoir
ont ces enseignants pour transformer les enfants ? Ils ont présenté leur pédagogie mais
sans en dire plus… De quel mystère s’entourent-ils ? D’ailleurs une ADSEM réclamait plus
de transparence dans ces termes là : « c’est, la seule chose qui reste une petite barrière,
je trouve, pour moi je trouve que c’est une petite barrière, je demande pas à avoir leurs
secrets, hein, il en est hors de question », réflexion qui trouve un écho dans une forme
d’humour utilisée par un enseignant qui ressent sans doute difficilement sa position d’être
« comparé » : « s’il y a un secret il faut me le dire ». Le maître E arrivant en 00 dira aussi :
« les enfants ne sont pas, on aurait tort de croire qu’ils seraient à la rigueur plus faciles ».
Beaucoup d’éléments interviennent dans ces remarques : l’ambiance est bien quelque
chose de fondamental dans le rapport de ces professionnels à leur travail : spontanément ils
comparent l’ambiance « ici » et « ailleurs », ou l’ambiance actuelle à l’ambiance « avant ».
L’ambiance est ancrée dans l’espace-temps, mais elle n’est pas extérieure au soi : dire
comment on ressent cette ambiance, comment on la vit, et chercher à la comprendre, à
l’expliquer est tout aussi spontané.
1.1. Le changement comme révélateur de la construction du « soi »
C’est alors que le concept d’image inconsciente du corps forgé par Dolto ( ) s’impose.
Ce concept parle du ressenti du corps quand ce corps est actif et éprouve des sensations
olfactives, auditives, tactiles… en relation avec quelqu’un. Elle est personnelle à chacun et
se forge avec les premières relations de l’enfant avant qu’il ne sache la dire et même avant
qu’il ne reconnaisse son image dans le miroir. Selon Dolto il faudrait considérer trois familles
d’images inconscientes du corps en relation dynamique l’une avec l’autre : l’image de base,
l’image fonctionnelle et l’image érogène en rapport respectivement avec la stabilité du corps,
le désir et le plaisir. L’image est dite inconsciente non seulement parce que l’enfant n’a pas
de souvenir de sa construction mais surtout parce qu’elle prend les qualités de l’inconscient :
elle ne se révèle pas à la mémoire mais agit de façon déguisée. De fait cette image suit
chacun de nous toute sa vie et se traduit par la façon que nous avons d’entrer en relation
avec l’autre. Nasio commentant les propos de Dolto, au congrès national des psychologues
scolaires de ajoutait : « Comment entrer en relation avec un jeune patient dont les
mots, les dessins et les attitudes n’offrent aucune prise ? Nous postulons que, derrière les
mots, les dessins et les attitudes, il existe un langage très spécial grâce auquel l’enfant et
l’analyste pourront communiquer… Nous croyons que les sensations que cet enfant de la
séance a vécues lorsqu’il était bébé, se sont imprimées dans son inconscient et organisées
en un langage interne, corporel et muet que nous pouvons – nous analystes – capter, traduire
et parler. » Et Nasio de raconter à la fin de sa conférence l’histoire de Clara, « le bébé qui
veillait sur sa mère » Clara n’avait pas régressé à un stade précédent, elle était projetée
en avant pour protéger cette mère inconsolable de la mort de sa sœur qui s’était suicidée
quelques mois plus tôt. Nasio concluait : « En lui parlant la langue de l’image inconsciente
du corps ‘je m’occupe de ta mère, tu peux dormir tranquille‘ je lui ai redonné une base et lui
ai signifié : ‘reviens à toi, retrouve ton état de nourrisson, repose-toi ».
En effet, ici il ne s’agit pas de thérapie mais de recherche ; la demande et la finalité sont
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différentes, il ne s’agit pas de répondre à une demande de soin, mais d’enrichir nos
connaissances sur cet élève à l’école. Le concept nous paraît cependant tout aussi utile.
Si l’enfant n’a pas pu construire une bonne image de lui, une solidité en lui-même, le
changement peut le déstabiliser. Tout changement, comme l’arrivée dans une nouvelle école
en cours de scolarité ou plus tard le passage en sixième, est une période de fragilité. Le
changement d’école peut s’inscrire dans un changement de vie : déménagement, séparation
ou divorce des parents, deuil… Il peut aussi être voulu pour rompre avec un cadre scolaire
non satisfaisant, mais n’en est pas pour autant facile.
Le changement d’école, inscrit dans ce concept d’image inconsciente du corps permettra
d’explorer toutes sensations inscrites dans le corps par le biais des cinq sens ou de
sensations cénesthésiques (la sensation interne d’être écrasé, étouffé, peut être forte sans
qu’elle soit justifiée par des éléments réels…) et d’explorer ce que peut ressentir l’enfant par
rapport aux déplacements dans l’espace ou aux rythmes du temps. Certains souvenirs forts
vont revenir à la surface, ou plus exactement certaines sensations pourront faire rejaillir
des souvenirs… à mettre en mots. Quelques questions vont orienter cette exploration :
quel est l’endroit où tu te sens le mieux ? Y a-t-il un endroit où tu n’as pas envie d’aller ?
Où tu n’aimes pas rester ? Y a-t-il un moment que tu aimes bien ? Où tu voudrais que ça
dure longtemps ? Où tu voudrais que ça passe tout de suite ? Le concept permet d’explorer
comment ces sensations mises en place dans les relations primordiales rejaillissent dans
les relations futures, à travers les relations à ceux qui l’aident, les relations à ceux à qui
l’élève se compare, à ceux avec qui il peut discuter du règlement ou des problèmes, ou
encore à ceux qui lui imposent un mode d’être ou de faire… Sans que cela soit dit, certaines
atmosphères, certaines ambiances vont réveiller ce que l’enfant a emmagasiné dans ses
premières années et faire qu’il éprouve son corps comme refuge solide, désirant et jouissant
de la satisfaction dans l’échange, ou qu’à certains moments ce soit la peur, le repli, la
frustration qui dominent. Le changement d’école, en convoquant la comparaison comme
nous l’avons vu à l’œuvre chez les adultes, va permettre à l’enfant de tisser des liens entre
ce présent et son passé. Mais dans cette descente au psychisme, conscient et refoulé sont
mêlés et le discours va traduire cette confusion ou cette émergence en cours. Nous serons à
la recherche des manifestations de cet inconscient. Se dit-il dans cet entretien de recherche
sous forme d’associations libres comme le veut la règle fondamentale de la thérapie, ou
sous ces formes décrites par Freud et qui s’appliquent si bien à ce type d’entretien : lapsus,
oublis, mots d’esprit, erreurs de langage, « actes et gestes que les hommes accomplissent
sans les remarquer et, à plus forte raison, sans y attacher d’importance psychique : jouer
machinalement avec des objets, fredonner des mélodies, tripoter ses doigts, ses vêtements,
etc. » (Freud, 0 ) ou bien sous des formes de contrôle imposé par le conscient qui tentent
de tout justifier pour maintenir le « perturbateur » à la porte…
Nous allons donc mêler étude du discours et du contenu pour aller à la recherche de ce
que dit l’enfant de lui-même vivant avec son image inconsciente du corps dans cette école,
dans l’école d’avant, de sa vie parascolaire… éventuellement de sa vie familiale, de ce qui
lui permet d’être heureux mais aussi de ce qui le fait souffrir…
1.2. La stabilité du « soi » à l’école : trois positions d’élève
Nous rappelons ici brièvement ce qu’a permis de mettre en évidence l’analyse de dix
entretiens menés avec des élèves arrivés dans cette école en pédagogie Freinet (désormais
école Freinet)
IUFM Nord-Pas de Calais

Un premier aspect s’était dégagé. Pour ces élèves arrivés à l’école Freinet, il s’agissait
dans cet entretien de décrire ce qui se passait dans leur école. Nous avons pu dire qu’ils
cherchaient à la faire visiter par la pensée à leur interlocuteur. Ils décrivent les nombreuses
salles qui « ne sont pas de classe », en expliquant ce qu’on y fait. Leurs activités de classe
ne se déclinent pas selon « les matières » mais selon les manières de travailler, les supports
(lettres aux correspondants, textes libres, conférences…) étant liés aux techniques de
travail (plan de travail, préparation, présentation orale, affichage…). De plus elles ne sont
pas disjointes des relations qui s’établissent dans la classe, qu’il s’agisse de la gestion des
prises de paroles, des votes, des discussions au conseil. Les relations entre les élèves se
construisent aussi à travers les modes d’organisations du travail et nous avions entendu
comme tout à fait inhabituelle cette remarque d’une élève : « (les autres personnes) on sait
leurs recherches, leur exposé, dans mon ancienne école on faisait pas de recherche, la
maîtresse elle les gardait pour elle, donc on connaissait pas plus que ça les autres élèves…
et puis ici on peut les découvrir plus grâce aux textes et tout… » Les enfants apprennent le
savoir en même temps qu’ils apprennent à se connaître.
Comme en témoigne cette appréciation, on avait aussi pu relever le nombre de comparaisons
spontanées établies par les élèves, comme si parler de cette école les invitait naturellement
à montrer, peut-être pourrait-on dire argumenter, en quoi elle est particulière. De tous ces
éléments rapportés sur l’école Freinet et de toutes comparaisons établies, il ressort un fort
sentiment de liberté. L’école est un espace physique que l’on peut voir et parcourir avec
plaisir, où l’on peut se déplacer quand on est autonome pour y faire différentes activités
selon les endroits, d’où l’on peut voir l’extérieur et d’où l’on peut sortir virtuellement par la
correspondance et réellement par les sorties organisées. Le travail est organisé comme
un espace de liberté grâce au plan de travail et aux différentes méthodes d’échange entre
maîtres et élèves. L’école est aussi un espace de relations libres où l’écoute, la disponibilité
et la mise en valeur de chacun sont valorisées.
Partant de là nous avions aussi pu nous interroger sur les enfants en souffrance et montrer
que cette école leur permettait de dépasser les « pourquoi » et d’établir des liens. Nous avions
conclu que l’enfant en souffrance pouvait trouver dans ce mode de relation pédagogique
une certaine façon de se reconstruire. L’enfant a des moyens à sa disposition de savoir
pourquoi telle chose peut se faire, telle chose ne peut pas se faire. C’est bien cette possibilité
qui fait la différence avec ce que certains décrivent de leur passage dans d’autres écoles.
Ainsi Boris raconte que dans la cour « il y avait des lignes, on n’a pas le droit de parler
aux parents en fait il y avait quand même un grillage mais on n’avait pas le droit, il y avait
une ligne jaune, on n’avait pas le droit de la dépasser, je ne sais pas pourquoi ». Pour le
même élève, c’était la même chose dans le cadre de la classe : « (décamètre, hectomètre)
je savais pas que ça existait, enfin une fois on avait fait ça avec ma maîtresse de CE2 mais
elle nous avait jamais dit c’était quoi, on avait demandé, on avait demandé mais j’avais
jamais su en fait ». Ces réponses apportées ici aux « pourquoi », amènent l’élève à l’idée
qu’il n’est pas interdit d’avoir des réponses en ce qui concerne les objets d’enseignement
ou les règles de la classe ou de l’école. Nous faisons alors l’hypothèse que ce sentiment,
installé dans sa vie quotidienne d’élève l’amène progressivement à penser qu’il est légitime
de chercher à comprendre les raisons d’être des événements, même douloureux et même
quand on est enfant, et donc à ne plus s’enfermer derrière les interdits de savoir. Unifier
les différents domaines de sa vie, l’amène à construire ou reconstruire son unité intérieure,
c’est à dire à reconstruire son « moi » un moi libre qui peut s’engager dans le désir et le
plaisir de la relation à l’autre, c’est-à-dire à travailler lui-même contre cette « dissociation »
dont parle Winnicott ( ) et qu’illustre Blanchard-Laville ( 00 ) en présentant l’histoire de
IUFM Nord-Pas de Calais

Jocelyne.
Cette analyse s’était conclue en mettant en évidence trois positions d’enfants dans cette
situation scolaire. Dans le discours de trois petites filles présentes depuis deux ans dans
cette école nous avions pu déceler à la fois des formes de prise en charge du discours, un
grand nombre d’expression de liens explicites et certaines formes de recul par rapport aux
questions posées.
Ces trois aspects reliés montraient qu’il ne s’agissait pas de formes de justification qui
agissent comme protection du soi, ni de refus déguisé par le glissement vers un autre
sujet. On pouvait conclure à un certain plaisir à vivre et travailler dans cette école ou, pour
le dire autrement à un « je » disponible à l’apprentissage et à la relation scolaire. Dans un
deuxième cas il nous a semblé nous trouver face à une de ces positions intermédiaires
toujours intéressantes à creuser quel que soit le domaine de recherche. Quatre élèves
semblaient différents tour à tour : vantant avec autant de plaisir les différentes activités
scolaires que les premières élèves citées, et apparaissant prisonniers à d’autres moments
de situations personnelles difficiles à vivre. C’est dans ce groupe que nous avons pu relever
des associations libres assez inattendues qui permettaient alors de nouer des fils de proche
en proche et de livrer comme le dit Freud ( ), « ce que le sujet ne sait pas encore ». Ces
quatre « je » là semblaient pris dans un conflit intense. Mais la pédagogie dont ils parlaient
avec enthousiasme semblaient leur donner la possibilité d’exister autrement et de donc de
renforcer le désir de « je ». Dans un dernier cas la contrainte du milieu extérieur semblait
peser très fortement sur trois élèves. Notre analyse du discours montre que l’enfant craint
de se révéler et tente de mettre fin à un discours qu’il perçoit dangereux, soit par des
glissements dans un discours fleuve où se mêlent réalité et fantasme, soit par l’insistance
répétée des mots de fin « c’est tout », « voilà, », « j’ai pu rien à dire ». Là encore Freud
( 0 ) éclaire cette situation : la méthode d’association libre « semble échouer : le malade
s’arrête brusquement, hésite et prétend n’avoir rien à dire, qu’il ne lui vient absolument
rien à l’esprit. S’il en était ainsi, notre procédé serait inapplicable. Mais une observation
minutieuse montre qu’un tel arrêt des associations libres ne se présente jamais. Elles
paraissent suspendues parce que le malade retient ou supprime l’idée qu’il vient d’avoir,
sous l’influence de résistances revêtant la forme de jugements critiques. » Cette contrainte
du milieu extérieur semble résider dans une relation duelle forte qui enferme l’enfant. Le
« je » apparaît trompeur et trompé puisqu’il peut exprimer ce que d’autres « je » proposent
comme moi idéal, sans avoir la possibilité de s’en rendre compte. Toutefois, ce qui est
surprenant ici, comme nous avons pu le montrer à travers l’analyse d’entretiens menés avec
les enseignants, l’évolution de ces enfants se fait dans un cadre qui ne répond pas à ce
besoin légèrement forcené de relation duelle.
2. Changement d’école : analyse comparative de cas
La comparaison a pu être menée par l’intermédiaire d’entretiens réalisés par des étudiants
dans le cadre d’un module de méthodologie de licence au cours de l’année 00 - 00 et
00 - 00 . L’intérêt de cet échantillon est sa composition : il s’agit d’élèves qui ont changé
d’école dans différents contextes. Pourtant l’analyse va révéler des points communs entre
eux et dans le même temps rendre évidentes des particularités de l’arrivée dans cette école
en pédagogie Freinet, qui sans cela seraient sans doute passées inaperçues.
Il nous faut préciser ici que les questions (ou les fragments de questions) posés par le
chercheur seront parfois rappelés entre parenthèses par souci de fidélité au déroulement
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de l’entretien.
Pour aborder ces comparaisons, nous nous proposons de partir de comparaisons établies
deux à deux entre deux élèves repérés pour leurs points communs.
0
2.1. Justine et Inès
Justine et Inès ont changé d’école sans que des raisons dramatiques en soient le motif.
Justine a changé de groupe scolaire, parce que les classes de l’école élémentaire sont
regroupées en trois lieux. Inès a déménagé, ses parents étaient intéressés par la pédagogie
F et lui ont demandé son avis. Inès était « classée » dans le premier groupe des élèves dont
le discours révèle des liens explicites et des formes de recul intéressantes.
Toutefois le rapprochement va faire ressortir un certain nombre de fragilités. Toutes les deux
ont parfois une certaine manière de parler de leurs difficultés. Justine rit beaucoup, Inès
glisse rapidement d’un événement à un autre. On peut même dire qu’elles ont en commun
certaines façons de ne pas dire ouvertement ce qui est douloureux. Ainsi pour Justine « le
noir » semble lié à un événement particulier dont elle ne parle pas. « Des fois, ça m’arrive
d’aller dans les tracteurs avec papa… des fois ouais surtout pendant les vacances parce
qu’après l’école ça fait un peu tard et il fait noir (tu as peur du noir ?) hum, un peu, pas
beaucoup ça dépend des fois… y a rien qui me fait peur, enfin rien de spécial, j’aime pas
la couleur noire c’est tout ». Suit alors un silence, ce qui est très rare pour Justine qui les
« meuble » en riant, et elle ajoute « c’est surtout les bruits que j’entends et que je vois pas
qui me font peur ». Inès dit à propos du quoi de neuf : « j’adore ça parce que ben c’est le
moment où on peut raconter un peu notre vie… des événements importants comme, je sais
pas, ta meilleure copine qui a déménagé en Belgique ou bien des trucs comme ça (ça t’es
arrivé que tu aies une bonne copine qui a déménagé en Belgique ?) non jamais mais il y a
eu un autre événement mais c’est pas du tout la même chose (et tu as pu le raconter ?) de
quoi ? (cet autre événement…) oui j’ai pu le raconter tandis qu’avant à mon ancienne école
ben il y avait aussi d’autres événements comme quand j’avais changé de voiture et tout ça
ben je sais pas, ça je pouvais pas le dire directement à la classe ». On voit dans les deux
cas comment le discours recouvre de manière adroite l’événement douloureux non-dit.
D’autres fragilités vont aussi être visibles par la comparaison. Toutes deux voudraient « tout
à la fois » : Pour Inès, être dans cette école mais participer à la classe de neige de l’autre
école avec les copines « qui ont de la chance » pour Justine, être grande et profiter des
droits des petits : « quand on est grand, on peut pas se cacher sous une table alors que
quand on est petit, on peut »… allusion aux droits selon Justine, dont jouit la petite sœur. La
marque des événements douloureux, les envies de tout à la fois, se spécifient aussi dans
le refus de partir et la peur de perdre… ceux qu’on aime, surtout. Inès dira à propos d’une
copine partie « je la revois pas, non c’est ça aussi qui est dommage quand il y a des gens
qui partent au collège on les revoit plus, on perd contact et puis après on se revoit plus du
tout. » Justine livrera sans doute quelque chose de fort, à mots cachés sous une boutade,
en disant d’abord
« j’aime pas le déplacement même quand c’est pour partir en vacances… j’aime pas trop…
surtout quand c’est loin… j’aime bien ma maison, alors je veux pas partir. On perd ses
camarades, sa maîtresse, sa mamie et son pépère. Ah non je veux pas partir… parce que
la campagne c’est mieux que la ville, c’est moins pollué, on respire l’air frais ! »
Toutefois des différences vont se marquer entre ces deux discours. Elles ont trait d’abord
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à la façon donc chacune évoque les activités scolaires. On a déjà pu remarquer que dans
les propos de Justine il était davantage question de vie familiale que de vie scolaire. En
parcourant ce long entretien on sera frappé de la longueur du contenu famille par rapport
au contenu école. Mais une deuxième remarque s’impose : Justine va énumérer quelques
matières pour dire qu’elle les aime ou pas, se comparer aux autres. Ce qu’elle aime à
l’école, ce sont « certaines matières que à peu près tout le monde aime ». En revanche elle
parle longuement du sport, en riant beaucoup pour dire sur le même plan le jugement qu’elle
et que les autres portent sur elle-même : « j’suis pas très fortiche, j’ai eu sept sur dix quand
même, c’est pas génial, pourrait faire mieux mais bon, parce que je suis pas nerveuse,
nerveuse » dit-elle en riant. Parler de l’école signifie donc être comparée aux autres élèves.
Pour Inès ce sera comparer la méthode de résolution des divisions proposées en recherche
mathématique : « je fais quelques exemples en montrant bien avec des flèches et tout,
ça ce serait ça ma recherche enfin pour moi, pour d’autres élèves ça serait pas pareil »
et apprécier cette méthode en la comparant à d’autres : « après on a regardé la méthode
que les autres écoles elles faisaient et puis c’était beaucoup plus facile parce que moi
franchement on avait quand même essayé de me l’expliquer j’avais rien compris ». Il est
question de comparaison dans les deux cas, mais Justine est comparée tandis que Inès
compare…
D’une façon plus générale on peut remarquer que du côté de Justine dans l’école il est
plutôt question de relation individuelle à la maîtresse ou d’ambiance alors que du coté
d’Inès l’organisation de la parole est liée à la possibilité de construire des liens aux autres.
Justine aimait bien l’ancienne maîtresse « on l’entendait jamais crier… y’a une meilleure
ambiance dans la classe. Si ça crie, t’as pas envie de travailler… Je l’ai eue pendant deux
ans… J’aime bien garder la même maîtresse ». Inès apprécie le quoi-de-neuf qui permet
de raconter à toute la classe contrairement aux autres écoles où « on parle pas directement
à toute la classe on parle juste à sa voisine, c’est plutôt la chose que je préfère ici parce
qu’avant… ».
De fait d’autres liens s’installent, entre cette élève et les autres élèves, via la part de
l’enseignant. Deux petits récits de vie de classe parlent d’eux-mêmes de ce point de vue :
À la question de savoir s’il y a une pièce dans l’école qu’elle n’aime pas du tout, Justine
répond « ce que je n’aime pas du tout, c’est aller au tableau… c’est pas que j’ai peur des
autres, hein. Je suis pas à l’aise, c’est tout… c’est parce que je suis devant tout le monde.
Un peu, ouais, ça, à cause de ça. J’aime pas quand les autres me regardent… c’est un peu,
heu, un peu gros… gros sur soi-même (c’est à dire ?) tous les regards sont sur soi-même
et puis ben, on se sent pas bien… ». Inès a raconté qu’elle était pipelette et agitée, et avait
d’ailleurs le surnom de « gazelle agitée » quand elle était petite. À la fin de l’entretien elle
revient sur cette agitation : « je bouge quand même assez mais c’est surtout les jambes et
les bras que je bouge, c’est pour ça que souvent mes stylos ils tombent (ah bon ! et alors
c’est embêtant quand tes stylos ils tombent ? tu te fais crier ?) ben non, non, je le ramasse
comme ça (elle disparaît sous la table pour faire le geste du pied) et puis après voilà,
ou alors des fois quand mon stylo il roule, il roule, il roule, ben c’est les autres qui me le
ramassent et puis après je dis “merci” ». Il est ici évident que le rapport aux autres est vécu
de manière très différente.
2.2. Nas et Raïssa
Ce qui rapproche Nas et Raïssa a trait à la fois aux événements douloureux qui les
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marquent en même temps qu’à la manière de vivre ces événements, à la manière de se
vivre, pourrait-on dire. Le père de R est mort, elle a déménagé plusieurs fois, celui de Nas
était très malade et c’est vraisemblablement pour cette raison qu’elle est partie dans le sud
de la France. Au moment de l’entretien elle a retrouvé son « école d’avant ». Elles sont
devant un événement qui les affectent, dont elles ne savent pas tout, mais subissent pour
elles-mêmes des souffrances à la fois physiques et morales. Nas dit de cette école « y’en
a qui me tapaient… j’étais obligée de rester dans les toilettes des filles parce que sinon ils
me taperaient, les filles elles étaient méchantes, elles arrêtaient pas de me pousser dans
les escaliers ». Raïssa dit « j’ai pas envie qu’on me frappe, ça fait mal ». Elles sont l’objet
de railleries. Nas raconte « y en a qui me tapaient parce que j’avais des grosses dents de
lapin et plein d’autres choses qu’ils n’aimaient pas comme des baskets, ils disaient “ils sont
moches ces baskets” » Raïssa se sent menacée, elle craint aussi ce qu’on peut dire : « j’ai
pas envie de me faire frapper, d’avoir tout ça, d’avoir par exemple un œil au beurre noir et
après qu’on dise que ma mère elle m’a frappé alors que ça sera pas vrai ». Nas se sent
rejetée « j’étais toute seule à une table… (et quand tu faisais de sorties ?) ben je me mettais
toute seule (tu t’es fait aucune copine ?) aucune » répond-elle tristement. En contraste elle
laisse éclater sa joie au retour. Raïssa pleure dans l’entretien en parlant de la mort de son
père et en évoquant ce qu’aurait dit un élève de sa classe à propos de son père… ce qui
l’aurait amené à le dire, alors qu’avant elle n’en parlait à personne. Les émotions sont fortes
et teintent leur soi profond comme leurs rapports aux autres.
Ce qui va les différencier va tenir à la possibilité qu’elles ont ou non de dire dans l’entretien
ce qu’elles vivent en classe. En effet Nas ne semble pas en mesure de sortir de ces impacts
émotionnels très forts : d’un côté la séparation et le rapport aux autres très difficile, de
l’autre le bonheur retrouvé. On serait tenté de penser à la bonne mère et la mauvaise mère
introjectée (M. Klein, ) : « j’aime tout dans mon école (c’est pas la même chose que
dans l’autre école où tu avais été ?) c’est pas la même chose que dans l’autre école ! j’ai
regretté tellement d’être partie. » Tout se passe comme si parler de l’école introduirait un
élément tiers impossible à supporter, ouvrir une brèche dans le « tout mauvais » ou dans le
« tout bon ». Tenter de l’aider à en parler se heurte à un refus : « (et dans cette école quel
endroit tu aimes bien ? j’aime bien tout (et ta classe tu aimes bien ?) elle est bien décorée,
elle est grande et les autres aussi elles sont grandes et elles sont bien décorées (et dans
ton école y’ a un endroit que tu n’aime pas ?) » Suit un silence qui s’achève par une marque
de possession et un regard sur la porte…« et pis après c’est tout, j’aime tout dans mon
école ». C’est là que se situe la différence : ce n’est pas ailleurs que Raïssa vit des relations
très difficiles, c’est dans cette école Freinet et pourtant elle n’a pas l’attitude de Nas de tout
rejeter en bloc. Bien au contraire c’est en parlant de ce qu’elle fait dans cette école qu’elle se
reconstruit peu à peu dans l’entretien et arrivera à livrer des choses tout à fait imprévisibles
au début de l’entretien.
Nas est prise dans des relations interpersonnelles dont elle ne peut pas sortir. À un moment
elle dira « oui les enseignants ils me plaisaient mais les enfants non ». Pourtant, enfermée
dans les toilettes pour éviter d’être tapée elle se sent aussi victime : « (tu le disais à ton
enseignant ?) si, mais la maîtresse elle me disait rien du tout ». À un autre moment elle va
parler d’un enseignant « sport anglais » pour décrire essentiellement la relation enseignant/
élève dans des termes de contrôle « il disait par contre en anglais si on pouvait sauter à
pied, s’il disait quelque chose en anglais ça serait nous qui devions deviner, en fait si on a
faux on serait éliminé… y a le groupe des filles, y a le groupe des garçons et pis si ils parlent,
ils seront éliminés ». L’autre école ne pouvait lui apporter que rejet, mise à l’écart. Revenir
ici est synonyme d’être aimé : « (qu’est-ce que ça t’a fait de retrouver ton ancienne école ?)
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Ça m’a fait un plaisir ! ». Elle ajoute, toute émue : « et puis j’ai retrouvé mes copines et ils
se sont tous jetés sur moi ! ». Ce n’est pas le cas de Raïssa qui va exposer ce qu’elle vit en
classe. À côté des menaces des autres, il y a les endroits et les jeux qu’elle aime (dont elle
dit pourquoi elle les aime), les règles qui permettent d’être autonome et donc de se déplacer
dans la classe, le choix possible d’activités et d’activités à réaliser avec d’autres (« j’aime
bien faire de la musique avec mes copains »), la liberté que donne le plan de travail, le choix
de thèmes de conférences et le vote de l’appréciation par toute la classe, le respect des
règles.
L’organisation de la classe lui permet de vivre d’autres choses « à côté » de celles qui sont
difficiles, d’introduire ainsi peu à peu en elle le droit de vivre, le désir et le plaisir. On sent
ce plaisir intense quand elle raconte la préparation de cette conférence sur les dinosaures
qui lui permet de glisser à ce qu’on pourrait appeler une « nouvelle vie avec son père » ou
un nouveau mode de relation : « j’aime bien tout ce qui est nature et tout ça, j’aime bien
parce que mon père il m’a beaucoup emmené dans les forêts et dans les montagnes hein
et puis il m’a appris plein de choses mais j’ai pas retenu tout mais j’aime bien ». Se servir
de ce qu’il lui a donné, le goût de la montagne et de la nature, pour vivre quelque chose par
elle-même, est un élément fort de reconstruction après le deuil. Ce sont de tels propos qui
nous ont permis d’écrire (Jovenet, 00 ) que « face à une relation individuelle privilégiée
qui se donne comme but de restaurer (réconforter, soigner, traiter… la partie malade du soi,
la pédagogie Freinet oppose le traitement égal pour tous et par tout, d’un individu pris dans
sa totalité ».
2.3. Tom et Boris
Le rapprochement entre Tom et Boris se fait sur la base d’un changement d’école qui fait
suite à une souffrance forte vécue dans l’école précédente, non évacuée à leur arrivée dans
la nouvelle école. Mais ce qui va les différencier repose sur ce que Boris peut reconstruire
de lui-même dans cette école en pédagogie Freinet alors que Tom cherche à évacuer les
mauvais souvenirs qui l’assaillent continuellement.
Ce vécu dans l’ancienne école est inscrit dans le corps. Il est difficile à dire, les mots qui
viennent à l’esprit sont forts et s’entrechoquent. Boris dit : « dans cette école on était castré…
un moment qui m’a choq-, une fois ça m’a beaucoup fait, ça m’a énervé et puis on m’avait
puni, on m’avait mis sur un pneu qu’on mettait à côté des maîtres pour punir les gens, on
m’avait puni, on m’avait mis sur le pneu, ben moi, on était obligé… » et Tom : « on n’arrêtait
pas de me frapper dans les coins euh… on m’tapait tout le temps. A V, Mme D. elle tirait nos
oreilles ». Les auteurs de ces faits sont aussi bien les adultes que les enfants ; le présent
et le passé se confondent. Tom entend les questions sur l’école actuelle dans le contexte
précédent. Pour Boris, l’interlocuteur devient témoin : le tutoiement le rend auditeur et
spectateur de ces scènes gravées dans sa mémoire : « avant moi c’était beaucoup, c’était
sévère en fait, tu tombais par terre, c’était de ta faute ». De fait à ces aspects physiques se
mêlent humiliations verbales auxquelles participent aussi bien les adultes que les autres
élèves. Boris le raconte en classe : « une fois on avait eu un texte, il y avait un mot, c’était
‘solitaire’, il y a une fille qui a demandé : “c’est quoi solitaire ?” et la maîtresse elle a dit
“solitaire c’est quelqu’un qui reste tout le temps seul” et après elle nous a demandé “c’est
qui dans la classe qui est solitaire ?”, ben moi j’ai levé le doigt comme ça parce que je savais
que personne ne voulait me parler et puis après la maîtresse elle a dit “c’est parce que tu ne,
tu ne, tu ne parles pas aux autres gens, tu cherches pas à voir les gens” et toute la classe
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a dit “oui” ». Voilà une leçon de vocabulaire qui révèle à quel point le contexte scolaire peut
provoquer un élève à intérioriser une réputation… Les autres élèves se montrent inflexibles :
« je leur donnais des gâteaux, des trucs bons pour eux, ils voulaient jamais me voir ». Un
sentiment aussi fort ne peut que se transporter à l’arrivée dans la nouvelle école. Boris
raconte s’être fait disputé par le maître parce qu’il n’avait pas compris la signification des
rosaces en recherches mathématiques, il croyait que c’était de l’art plastique. Tom se sent
toujours victime dans sa nouvelle école : « on n’arrête pas d’me marcher sur mon manteau
et d’me faire des croche-pieds ».
Une première brèche s’ouvre pour Boris quand il est en mesure de réutiliser les mêmes
mots pour établir des comparaisons « pour l’entretien aussi au début ça m’a choqué que le
matin on prenait un bout de temps pour expliquer la vie des autres comparé à ma classe
avant que on n’avait aucun répit », alors que pour Tom c’est le seul ressenti qui s’impose. Il
lui faut à tout prix empêcher cette sensation de remonter à la surface. Quand on lui demande
s’il a encore du mal à s’habituer à certaines choses, il n’entend pas la question et répond
« ouais… c’est euh… c’est à l’école à V ça m’énerve tellement puis j’lai encore dans la
tête alors euh vaut mieux l’oublier hein ! ». N’ayant pas les mots suffisants pour raconter,
il ne peut que manifester physiquement l’émotion qui l’envahit : il tremble et reprend son
souffle.
Les deux se ressemblent du point de vue de ce passé qui les a meurtris. Ce qui va les
opposer c’est la pauvreté ou au contraire l’ampleur des descriptions de ce qu’ils peuvent vivre
maintenant dans leur classe. Tom va se contenter de dire « euh ça fait du bien de changer
d’école, par rapport à… », ce que pourrait dire aussi Boris. La différence c’est que lui, va
pouvoir argumenter ce sentiment. Les mêmes questions provoquent des réponses verbales
très brèves, accompagnées de mimiques chez Tom. Donnons quelques exemples : « le
moment que tu préfères ?) hum arts plastiques (Ah oui ? t’es fort en arts plastiques ?) »Tom
fait signe que oui de la tête avec un petit sourire et ne répond pas. « (T’aimes bien l’école
où t’es ?) ». Il fait signe oui de la tête en arborant un grand sourire. « Quel est ton meilleur
souvenir à l’école ?) Hum… à V. j’en ai pas ».
Ces quelques lignes appuient bien ce qui a déjà été dit : il ne peut échapper au souvenir trop
présent. Mais en même temps on peut se demander pourquoi le présent reste trop faible
pour prendre le dessus. Ce qui n’est évidemment pas le cas pour Boris. Citons quelques
éléments qui retiennent son attention : les lieux comme la cour et la possibilité de voir à
l’extérieur, les dispositifs, qu’il appelle « procédés » (et là il range l’entretien, les réunions de
classe, la feuille d’inscription pour les ateliers du soir), les activités proprement dites c’est
à dire les arts plastiques, les ateliers et la possibilité d’apprendre de nouvelles choses
comme faire des masques vénitiens, la lecture aux petits, la présentation de conférence,
les recherches mathématiques, mais aussi ce qui se rapporte à la liberté de l’élève comme
négocier avec le maître le fait de ne pas mettre dans le cahier ou de ne pas présenter à la
classe un texte jugé personnel ou encore la possibilité de ne pas aller en récréation.
Une remarque apparaît tout à fait particulière. Elle concerne la réaction du maître à propos
des recherches mathématiques : « j’ai fait surtout des arbres de, toutes sortes d’arbres,
des choses comme ça… la dernière fois j’ai fait, le maître il a bien apprécié ce que j’ai fait,
c’est l’opération bonhomme ». On a peine à croire que c’est le même Boris « solitaire » qui
puisse vivre une relation de cet ordre avec l’enseignant ! Notons toutefois que Boris ne l’a
pas cherchée, il en paraît même étonné… De fait ce sont de tels éléments qu’il va mettre en
évidence dans ses comparaisons spontanées :
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« en arts plastiques aussi à chaque fois, dès qu’on lance un truc il nous dit “ah tu pourrais
faire ça avec ça…” que ben avant en arts plastiques déjà on n’en faisait pas beaucoup et
là maintenant j’aime bien », ou encore « on a toujours le choix, parce qu’avant à mon école
on faisait un truc on était obligé de le présenter… tu faisais un texte, t’étais obligé de le
présenter, il n’y avait pas d’ordre, on s’inscrivait pas, c’était “tu vas présenter aujourd’hui
même si tu n’as pas fini, tu finiras demain”, euh, c’est comme ça ».
Ces dernières remarques, comme les comparaisons faites entre Nas et Raïssa, Justine et
Inès laissent entrevoir toute une série de spécificités de cette école en pédagogie Freinet,
qu’il faut à présent creuser.
3. Comparaisons générales et modes de travail pédagogique
Rappelons que notre dispositif d’entretien invite dix enfants à parler de leur changement
d’école et dix enfants à parler de leur entrée à l’école Freinet. Dans un premier temps
nous regrouperons les remarques des élèves issus de ces écoles différentes et pourtant
empreintes de fortes similitudes, et dans un deuxième temps nous comparerons ces
éléments à ceux qui étaient mis en évidence dès 00 à l’école en pédagogie Freinet, ceci
en suivant trois axes : les activités scolaires proprement dites, les relations élèves/adultes,
les relations entre pairs.
3.1. Les activités scolaires
Dans les autres écoles, les propos des élèves s’organisent surtout en listes : ils énumèrent
les matières, ou les activités à l’intérieur d’une matière, ou encore les salles. En utilisant le
mot liste, nous voulons souligner le fait qu’ils disent peu de choses de ces matières ou de
ces types d’activités. La comparaison va laisser imaginer tout ce que ces élèves pourraient
dire si cela leur venait à l’esprit ! À l’école Freinet ils ne citent généralement pas une matière,
ou un lieu sans dire ce qu’ils y font, comment ils le font et en ajoutant surtout ce qui leur plaît
ou déplaît. On pourrait dire que ces matières vivent : ils les présentent dans leur réalisation
beaucoup plus que comme des produits tout faits, et dans une réalisation où l’acteur est
présent.
Dans cette présentation, nous indiquerons la classe où se trouve l’élève dont les propos
sont rapportés, ce qui rend évident que leur brièveté ou leur développement ne relève pas
d’un niveau de classe.
Certaines matières scolaires sont présentées sous forme anecdotique : « Là-bas la directrice
quelquefois on faisait anglais parce qu’elle savait parler anglais… là, celle qui nous fait
anglais eh ben je la comprend mieux que la directrice de là-bas parce que je la connais
mieux… mais je préfère l’anglais que l’allemand parce que on pouvait choisir soit l’anglais,
soit l’allemand » (Lucie, CM ). Quelques détails extérieurs peuvent être relevés : « Des
fois on fait de l’histoire, de la géographie, des sciences. On a fait des affiches Mercure,
Jupiter, Mars et tout ça, les neuf planètes et on les a mis sur les murs (silence) et puis il y
a l’éducation civique. Y a plein de décorations et y’a même l’art plastique, y’a aussi l’éveil
à la foi… et puis c’est bien décoré » (Elsa en CM ). Ces énumérations de matières sont
aussi mises en relations avec les personnes : pour répondre à une question sur sa matière
favorite, Marie (CE ) répond « ben j’ai l’histoire, le français, les sciences et les maths parfois
y’a des choses que j’aime bien aussi dedans » Quand la même question est reposée elle
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affirme « ben la science, euh les sciences (pourquoi ?) ben mes parents, ils sont profs de
sciences et puis c’est pas dur, c’est pas dur » Quant à se demander si elle préférerait une
autre matière en fonction de ses parents elle répond « ben non, c’est aussi que, ils me
disent plein de trucs, plein de choses, et après en classe quand on doit le faire, ben c’est moi
qui lève le doigt car je le sais ! Par exemple, euh, je rêvais que la maîtresse elle demandait
“qu’est-ce que c’était qu’un tsunami”, ben, moi, ma mère elle me l’a déjà dit des, euh, des
dizaines de fois ».
Les matières sont aussi énumérées en fonction des jours et des heures : « à 9h 00… quand
on a mis nos affaires on fait de la conjugaison. Comme le lundi on commence par l’histoire et
la maîtresse nous fait réciter et moi j’aime bien parce que j’apprends toujours. La géographie
c’est le mardi et le jeudi sciences c’est toujours comme ça ».
À l’intérieur de ces matières, quelques élèves vont citer des activités mais cela reste très
rapide. La même Elsa parle d’un exposé « et puis là j’ai un exposé à faire sur les tigres et
puis j’ai du travail aussi en conjugaisons, les maths aussi, en maths j’ai les plus, les moins,
les multiplications, les fractions… mais là aussi je suis un peu en vacances, je vais recopier
mon exposé sur les tigres ». À ce propos, elle développera plus longuement un film sur les
licornes regardé à la maison. Tom (CM ) dont il a déjà été question, dit « j’aime bien les
mathématiques, les divisions, les soustractions, les multiplications, euh les, la conjugaison,
c’est tout », mais il ajoute peu après qu’il aimerait bien changer « les maths… le périmètre »
en expliquant « j’arrive pas à le faire ».
De fait dans le discours de ces élèves, les matières sont aussi associées aux difficultés ou
aux résultats : Elsa (CM ) après avoir énuméré les matières en fonction des jours ajoute
« la maîtresse elle met des rouges, des verts ou des jaunes ou encore « j’aime bien tout
sauf les fractions, c’est dur ». Le travail en général peut faire peur. Marie (CE ) craint d’aller
dans la classe des grands en l’absence de sa maîtresse : « quand elle était en stage, ben tu
devais aller dans les autres classes, donc on est encore avec des plus grands, ça, le travail
qu’ils font, nous ça, on se dit “ben je vais pas savoir le faire” quoi ! ».
Mélanie (CE ) est l’élève qui dit le plus de choses par rapport aux activités de son école « je
faisais du foot dans l’autre école et il y avait aussi des cordes et des échasses et là il y en a
aussi ». Elle complète un peu plus loin mais ne dit pas pour autant ce qu’elle aime :
« sinon avant on faisait du sport aussi, avant on allait dans un gymnase et on faisait des
jeux, enfin dans une salle on faisait des jeux, on faisait l’épervier par exemple et dans une
autre on faisait de la gym, on faisait de la poutre, on faisait plein de choses, du trampoline
aussi et maintenant c’est dans une salle, on fait des jeux et dans l’autre on apprend à
dribbler, à faire du basket et tout ça ».
Elle décrit certaines activités en relation avec l’enseignant : « aussi on récite des poésies et
la maîtresse elle nous en donne chaque semaine, dès fois elle nous dit de réviser la même
parce qu’elle n’en a pas trouvé ». Une autre manière de présenter certaines activités est
pour elle, de dire comment elles sont organisées : « on reçoit un quotidien chaque jour et la
maîtresse elle donne à un enfant et après il prépare pour le lendemain pour le lire devant
toute la classe. », « il y a aussi deux classes de CM2, et les CM2 ils font une classe d’eau,
ils étudient l’eau pendant toute l’année », « on a aussi un groupe pour les livres de lecture, il
y a un groupe qui a un livre et l’autre groupe qui en a un autre et quand un groupe est parti à
l’informatique et ben avec l’autre on lit à voix haute avec la maîtresse », « sinon on fait des
exposés et on emprunte des livres à la bibliothèque si on en a besoin ».
Un deuxième groupe de remarques sur le travail scolaire s’organise autour des lieux. Les
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activités scolaires sont présentées parfois comme un seul motif de parler des salles ou de
la décoration. C’était la seule remarque de Nas par rapport à son école préférée. Nous
avons vu Elsa associer art plastique et décoration Ce sera l’occasion pour Charlotte de dire
que à l’école sur les dessins « par exemple on fait un cheval et en dessous on doit marquer
cheval » mais que ses dessins elle ne les accroche pas à l’école mais dans sa chambre.
Il peut aussi être question des devoirs à la maison, des activités à l’extérieur de l’école, ou
de celles qui peuvent avoir lieu le midi, mais aussi de ce qui se passe à la place de l’élève
dans la classe. Cette dernière catégorie nous semble intéressante dans le fait qu’elle n’a
aucun équivalent à l’école F. Justine après avoir dit qu’elle n’aime pas aller au tableau ajoute
« à l’école je préfère être à ma place ». Pour Flora (CM ) cette place prend une grande
importance :
« dans mon bureau y a des choses diddle 1 … et dans ma classe c’est mon monde c’est mon
bureau, c’est mon monde parce que j’ai plein de truc diddle… en plus j’ai un grand casier
donc j’peux mettre mes affaires… si c’est mes pires ennemies, ben si y viennent à côté de
moi y vont me traiter, y vont m’embêter y vont tricher sur moi… j’veux rester à ma place avec
mes deux copines et puis c’est tout. ».
Enfin quelques remarques mettent en relation travail et organisation de groupes d’élèves.
Il s’agit des répartitions d’élèves par niveau. Mélanie explique : « et aussi il y a un CM2 qui
vient lire avec les CE1 parce que c’est un yougoslave et il apprend à lire, à parler français
et tout ça. Il y a aussi deux CE2 qui vont lire avec des CE1 parce qu’ils ont des difficultés
aussi. » Tandis que Corentin (CE ) est lui-même concerné : « je suis en CE2 et je travaille
avec les CE1 en math vu que j’ai des problèmes ». Cette situation à nouveau évoquée un
peu après dans l’entretien est l’occasion pour lui de prendre un peu de recul par rapport à
ses manières de faire certains types d’exercice – les soustractions ici – qu’il serait prêt à
expliquer immédiatement : « j’vais aller en CM1 alors ça va être un petit peu dur à monter, à
remonter à cause des difficultés de l’autre école et… mais j’arrive quand même à remonter
avec les maths en CE1, j’arrive quand même à faire les maths en CE1… par exemple j’peux
aller prendre une feuille de papier pour aller faire un… ».
Il est intéressant de noter qu’il y a dans cet entretien la description plus complète de la
manière de faire un exercice scolaire et qu’elle est en rapport avec la difficulté d’un élève.
D’autres intérêts personnels entraîneront de la même manière des récits assez longs. Ainsi
Elsa (CM ) semble très heureuse de raconter le film vu avec sa mère et sa sœur sur les
licornes. Mais il n’est pas question de faire rentrer cette activité dans le cadre de la classe :
« (tu as déjà dessiné des licornes en classe ?) non pas en classe on n’a pas le droit, j’ai
dessiné chez moi (tu as déjà fait des dessins en classe ?) non jamais parce que la maîtresse
elle va apprendre le dessin et l’arracher on n’a pas le droit ».
Aucun de ces élèves ne raconte comme à l’école F des moments vécus par tous les élèves
ensemble comme les recherches math, les présentations de textes, ou encore les échanges
dans l’entretien. L’élève est seul face à une activité prévue pour tous. Il n’est pas non plus
question pour lui de pouvoir dire ce qu’il trouve bien ou ce qu’il voudrait voir changer.
Si la présentation des activités scolaires par les élèves de l’école en pédagogie F. peut être
mise en relation avec le mode d’exister du « je », (les trois positions d’élèves déjà évoquées
dans le paragraphe ), il faut toutefois préciser au point de départ qu’aucun élève dans une
position de souffrance assez marquée n’est toutefois pas dans la même position que Nas
ou Tom, trop envahis par cette souffrance et incapables de dire quelque chose des activités
Diddle est la marque d’une peluche.
IUFM Nord-Pas de Calais

scolaires.
Rosine, pour qui la contrainte familiale s’exprime fortement à travers le régime alimentaire
en provoquant un sentiment d’être sans valeur, parle de ces moments qui la rejoignent
dans ce qu’elle aime : la lecture solitaire grâce à la bibliothèque qui devient lecture aux
petits, et de son plaisir dans cette organisation scolaire qui permet d’être autonome. Habib
énumère des dispositifs : l’entretien, les lettres aux correspondants, les ateliers, les sports
pratiqués avec l’école. Toutefois ce qu’il dit à l’entretien : « je parle euh qu’est-ce que j’ai
fait, où je suis parti… », ne reste pas uniquement dans le domaine d’un échange en classe
mais s’inscrit dans le travail scolaire : « (ça tu aimes bien le raconter aux autres ?) oui et là
je fais une conférence sur la Turquie ». Pour Noura très inquiète des exigences de réussite
scolaire qui semblent peser sur elle, le choix de livres et la lecture aux petits, est aussi un
atout : « là c’est les maternelles qui nous avaient choisi l’histoire qu’on allait présenter, mais
là c’est nous… j’aime bien lire donc je me suis beaucoup entraînée à ça… et puis aussi
les conjugaisons ça m’a beaucoup aidé à lire parce qu’il y a quelquefois… des mots que je
comprenais pas par exemple ‘chantent’ avec e-n-t ». Comme Habib elle parle des activités
qu’elle voit fortement en lien avec sa vie : les lettres aux correspondants et le désir qu’elle
aurait de participer – si sa mère voulait – aux classes de découverte, la conférence sur le
tsunami qui débouche sur l’idée d’organiser une quête dans le quartier.
Le cas des élèves ressentant une contrainte externe mais pour qui la pédagogie ouvre une
brèche de liberté, va permettre de comprendre comment il est possible de lutter contre la
contrainte extérieure grâce à l’école. Des élèves comme Clélia ou Louise vont commencer
par énumérer des activités scolaires, éventuellement en rapport avec les salles où elles
ont lieu, mais ce qui fait jour ici de façon inattendue c’est le fait de lier activités scolaires et
rapports entre élèves. Ainsi Louise regrette que S engagé dans une conférence avec elle
passe beaucoup de temps à une autre activité en arts plastiques : « je lui ai dit “si tu veux
faire la conférence, ben prépare la conférence” » et s’engage elle-même à aider G : « G
tout à l’heure comme elle avait fini sa conférence, elle faisait toute seule, sur les perruches,
alors elle avait pas d’idée, je lui ai donné une idée de faire sur les dents, elle la fait tout
à l’heure, je vais chercher des documents avec elle ». Il en est de même pour Raïssa et
Boris dont nous avons déjà parlé. Avant de raconter sa conférence sur les dinosaures et
d’évoquer les vacances avec son père, Raïssa dit d’abord « J’aime bien faire musique avec
mes copains puis mes copines, ou des textes ou des conférences ou des trucs comme ça »
puis elle expliquera comment fonctionne la préparation et la présentation : « on fait des
paragraphes de paroles… on présente… on pose des questions et après on vote… » On se
souvient que Boris appréciait aussi la lecture aux petits « ça m’a fait du bien… ils cherchent
à savoir… quand on lit une page des fois ils nous demandent quelque chose et j’aime bien
quand on est curieux de savoir quelque chose » Mais cela n’est pas vrai que d’une relation
dissymétrique : grands/petits puisque dans la classe cela peut aussi se produire : « là tu
peux dire ce que tu penses du texte des autres pour améliorer par exemple le texte » Il est
aussi important de noter qu’en présentant ce que j’ai appelé des comparaisons spontanées
entre « l’école d’avant » et « l’école ici », ces élèves décrivent la manière de pratiquer ces
activités scolaires, et l’apprentissage qui en résulte pour eux. Ainsi Boris souligne un mode
d’apprentissage : « on sort, je trouve que c’est bien d’apprendre comme ça en fait… que
comparé à avant… en regardant eu faux sur un tableau noir », ce à quoi va aussi souscrire
Rose d’une autre manière : « dans mon ancienne école on n’avait pas de correspondants
et dans cette école-ci on en a… par exemple on correspond même avec un autre pays,
au Sénégal, l’école de Diaouar et je trouve que c’est bien comme ça on peut découvrir
d’autres pays et d’autres régions et sans forcément étudier sur les cartes et tout, dans les
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documents ». Boris montre encore comment les recherches math permettent de comprendre
les choses en les « découvrant » : « j’ai fait sur des kilomètres par exemple, enfin sur les
mètres enfin les longueurs… un kilomètre ça fait ça de mètres… et j’ai découvert maintenant
qu’il y a le décamètre et le hectomètre ».
Quant aux trois élèves présentées comme heureuses dans l’école F, même si cela n’empêche
pas certaines ombres d’exister comme nous l’avons vu avec Inès, il est étonnant de constater
qu’une grande majorité des énoncés concernant ces activités scolaires sont aussi reliés
aux rapports aux autres, ceci englobant les pairs mais aussi le maître. Un point commun
les rassemble dans cette manière de présenter ces activités scolaires : toute présentation
d’une activité scolaire met l’accent sur un mode de travail. Une activité scolaire ne peut être
décrite seulement par son résultat (atteint ou à atteindre). Elle ne peut être évoquée sans
caractériser la méthode.
Odile parle d’abord de cette méthode en soi « j’aime mieux ici parce il y a moins de
personnes… du coup on est moins gêné par le bruit,… je trouve qu’ici on est plus autonome
je trouve ça bien parce que ça nous apprend à se repérer et puis on ne travaille pas de la
même manière… on a un plan de travail ». À la question de savoir l’endroit où elle se sent
le mieux, la réponse est nuancée : « ben ça dépend pour faire quoi aussi, quand on travaille
en individuel ou en collectif ? » Les précisions viennent : « quand je suis en individuel pour
faire des conférences et qu’on va chercher des livres… ici en BCD c’est bien parce qu’il y a
beaucoup de place, il y a des tables… sinon en collectif ben dans la classe c’est bien aussi…
ou bien dans la salle d’exposés parce qu’il y a un projecteur ». Pour Inès, la méthode est
aussi évoquée dès le début de l’entretien « je me sens mieux qu’à mon ancienne école parce
que la méthode déjà je préfère », la méthode ce sera le quoi de neuf qui permet de parler
« des événements importants sans se faire crier dessus » mais c’est surtout la méthode des
recherches mathématiques qu’elle va d’abord opposer à ce que d’autres font, en s’appuyant
sur ce que le maître dit : « je me suis quand même vite habituée à la méthode Freinet parce
que comment dire, parce que déjà ça explique beaucoup mieux. Le maître il m’avait dit que
avant, dans d’autres écoles que la méthode F, ben pour apprendre les divisions, ben les
élèves ils comprenaient pas du tout la méthode qu’ils faisaient ». Méthode pour apprendre,
que Rose va résumer en disant « je dirais que c’est un très bon système et que ça permet
d’apprendre en s’amusant ». Pour Odile et Rose le plan de travail a l’avantage de ne pas
devoir attendre les autres. Or les attendre exigeait de cette élève de grande section de
maternelle, en avance, d’attendre des élèves de CP… plus grands sans rien faire et sans
parler… le discours d’Odile révèle de manière cachée qu’il s’agit là d’un mauvais souvenir
dont elle peut seulement dire : « ici je peux commencer un autre travail et tout, donc c’est
mieux quoi ». Rose ajoute de manière plus enjouée « quand j’ai fini, j’ai encore du travail,
on s’ennuie jamais en fait ici »
À travers ce mode de travail, une relation particulière aux autres s’installe, et ce que décrit
Odile est tout à fait différent de ce qu’ont pu raconter des élèves en difficultés dans les
autres écoles :
« on fait des créations maths en ce moment chacun en a inventé puis on le montre et puis
on a le droit de rien dire et les gens ils font des remarques sur ça, on dit “ah je sais pas,
peut-être, peut-être pas” et puis au bout d’un moment et ben à la fin on doit dire et puis on
montre et puis on peut bien expliquer et si il y a des enfants qui ne comprennent pas, ils
disent – que à l’ancienne école c’était “tu comprends pas, ben fallait écouter” et c’est tout –
alors que ici quelqu’un réexplique pour elle et voilà donc c’est mieux parce qu’on peut mieux
comprendre, si on a, si on était de faire quelque chose d’autre, même si on n’aurait pas du,
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et ben comme ça, on peut vraiment comprendre ce qui s’est passé ».
Les relations qui s’établissent ainsi à travers les activités scolaires n’excluent pas le maître
sans pour autant lui donner une place de premier plan. On pourrait dire qu’il est lui aussi
inclus dans le dispositif qui réorganise à la fois les apprentissages et les relations aux autres.
C’est ce que décrit Rose à propos des mathématiques ou des textes : « en travail collectif
avant on prenait dans des bouquins et tout, bon ici aussi mais ici aussi, moi par exemple j’ai
fait une recherche math le maître il va la prendre puis on va faire dessus on va faire un travail
collectif sur ma recherche mathématique à moi, on peut découvrir les autres personnes
parce qu’on sait leur recherche mathématique, leur exposé… dans mon ancienne école…
on ne connaissait pas plus que ça les autres élèves, ici on peut les découvrir plus grâce aux
textes ».
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3.2. Les relations élèves/adultes
Dans les autres écoles parler de sa relation à l’adulte consiste essentiellement à dire ce
que l’élève aime ou n’aime pas dans cette relation. Cela peut aller de l’adulte décevant
à l’adulte fortement investi, que l’élève a du mal à quitter. Les relations adultes/enfants
vont donc se présenter à l’inverse de la première catégorie constituée autour des activités
scolaires, où les élèves citaient ces activités sans s’attarder sur leurs propres sentiments,
ce qui laisse prévoir de grandes différences entres les élèves des autres écoles et ceux de
l’école Freinet.
L’adulte dont il est question dans la plupart des cas est bien évidemment l’enseignant. Ce qui
provoque cet investissement est parfois décrit en termes d’appréciation de la présentation
de l’adulte. Flora passe sans transition de la salle d’art plastique à la présentation d’une
enseignante :
« ben on a arrêté l’art plastique mais on revient quand même dans la salle pour la bibliothèque.
Elle a des mèches un peu noires, et c’est une moderne. Une prof moderne (moderne ?) oui
elle mettait des jupes et… elle mettait souvent des jupes avec des bottes à talons, elle avait
les cheveux tout le temps détachés. Elle laissait tout le temps ses cheveux longs. Toi ça
va, y sont courts ! Moi j’aime pas quand y sont détachés sinon, si y a des poux ou quelque
chose comme ça… des fois on sait pas, y a des maîtres et des maîtresses y ont des poux…
et puis à l’école avec son p’tit sac à main là ! et c’est vrai que ça fait bizarre parce que SC
c’était pas des profs comme ça. C’était une prof bien habillée. Elle avait tout le temps des
pantalons, des bottes. Et puis les cheveux tout le temps attachés… ».
Faut-il y voir éléments en écho à un jugement porté par la famille sans que cela soit dit
explicitement, ou l’expression cachée d’un fort regret de la « maîtresse d’avant » ?
Beaucoup de remarques d’élèves sont en rapport avec l’ambiance de la classe et notamment
au fait de crier ou pas – le mot pouvant être entendu dans les deux sens : crier consiste à
faire du bruit ou crier est synonyme de reprocher quelque chose à l’élève… : « en classe
elle, elle, elle nous, elle nous crie et euh par exemple une fois elle avait crié ma copine »
Lucie semble très émue au souvenir de sa copine qui s’est mise à pleurer. De la même façon
elle dit craindre le directeur : « des fois quand on, on court pas vraiment dans les escaliers,
on double les marches et ben il crie » et la même remarque revient une troisième fois : « pis
des fois je me fais crier euh parce que je demande à ma voisine mon, ses ciseaux alors
que, alors je… » De la même façon Flora compare une maîtresse à une autre : « comme là
avant elle nous criait dessus tout ça ». Il en est de même pour Justine : « F on l’entendait
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jamais crier », qui en expose les conséquences : « et moi j’aime pas quand ça crie, y a une
meilleure ambiance dans la classe. Si ça crie, t’as pas envie de travailler. Moi je suis à côté
de Julie en classe… en tout cas toutes les deux on se dit que c’est nul quand ça crie car
après ça nous énerve aussi ».
Mais il est aussi question de ces nombreuses relations enseignant/élève qui organisent le
temps et l’espace. Là encore les remarques à ce propos vont donner lieu à des jugements : le
maître est aimé ou pas en fonction de ses manières de distribuer le temps. Flora n’apprécie
pas qu’il y ait eu un changement d’horaire, qui désorganise la régularité : « à SC c’était
8h30-11h30 et l’après-midi 13h30-16h30 ». Pour Lucie cela semble étrange : « une autre
fois avec la maîtresse on avait cherché des informations sur Versailles comme on avait
été le visiter, le château. Et pis la maîtresse elle demande… si on peut rechercher des
informations sur Versailles. Moi j’en ai eu et puis euh je voulais lui, je voulais lui donner et
puis elle m’a dit d’aller m’asseoir alors, euh, j’ai pas eu le temps d’aller lui donner ! »
Le maître est celui qui peut choisir sa place dans l’espace et qui gère l’espace de l’élève. Pour
Flora (CM ), cela semble avoir beaucoup de conséquences : « y a tout plein de chaises, y
a des rangées de chaises. Devant y a un bureau où c’est la prof d’art plastique qui s’y met.
Et y a des rangées de chaises… moi j’suis tout le temps au deuxième rang et c’est chiant
parce que… j’aime pas parce qu’elle est petite déjà… elle est petite et y’a… le tableau y
fait la porte et… quand la maîtresse elle écrit, on voit pas trop bien ce qu’elle écrit et c’est
beaucoup serré ».
Le maître ou la maîtresse est aussi celui qui peut initier des activités particulières. Flora
exprime encore ses regrets : « on faisait des trucs pour la fête des mamans… on faisait plus
de trucs, on faisait des trucs… des machins… des… pots de sable colorés, on faisait plein
de trucs. On apprenait plus que Q. Là Q elle est partie la dame et on n’apprenait presque
rien, on n’a rien fait ».
En définitive l’enseignant est celui qui exige. Il peut même exiger quelque chose qui n’est
pas dans la continuité de la matière en cours, que l’élève n’aime pas faire ou ne sait pas
faire. Ainsi en est-il pour Lucie :
« c’était une maîtresse qui nous faisait biologie mais c’est parce qu’elle a eu un enfant donc
maintenant c’est un maître, pis il est un peu plus sévère que la maîtresse… la dernière
fois il, j’avais fini d’écrire euh le truc fin, le, la, la feuille euh, fin ce qu’on devait écrire et
euh comme j’avais fini, que je lui avais montré il m’a demandé si je savais pas quoi faire
et pis il m’a donné des, des, hum divisions à faire alors que je savais pas les faire quoi ».
L’élève peut avoir une idée sur ce qui pousse l’enseignant à agir ainsi. Justine est envoyée
au tableau : « Elle interroge toujours Julie ou moi parce qu’on est les meilleures pour aller
au tableau mais elle sait que j’aime pas ». On a vu Elsa dire à propos des licornes que la
maîtresse interdisait de dessiner et pourrait arracher les dessins. Mais l’exemple le plus fort
est donné par Corentin, pour qui le non-savoir devient objet public d’humiliations : « il disait
à toute la classe que j’avais fait euh, que j’avais fait cette erreur là. Et ça fait que j’arrivais
plus à travailler et… et il continuait. En fait il criait à toute la classe que euh… j’ai fait cette
erreur là… Il y avait un aussi, un autre euh… quiiii était comme ça, qui avait les mêmes
difficultés que… ben il faisait aussi, il faisait le même coup euh… à lui aussi… ben en fait à
tous ceux qui avaient des problèmes et ben euh… il faisait ça… ça fait que toute la classe
rigolait. »
Corentin explique ici non seulement que le maître « disait à toute la classe » mais qu’il ne
l’aidait pas, contrairement à ce qu’il va trouver dans la nouvelle école. Ce qu’il préfère dans
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cette nouvelle école c’est « surtout les maîtresses parce que euh… elles aident au moins.
Euh les maîtresses… j’sais pas comment dire ça, euh… on est beaucoup aidé en fait, à ceux
qui ont des difficultés… » Cette aide est donc la caractéristique de certains enseignants :
« on avait une maîtresse, elle s’appelait F. elle était géniale parce qu’elle s’occupait de nous.
Si on comprenait pas un exo, y suffisait de l’appeler et elle te réexpliquait ». Elle peut aussi
être en rapport avec les difficultés. Elsa (CM ) dit « j’aime tout sauf les fractions c’est dur…
par exemple t’as un gâteau et tu le coupes en deux… ça, ça va mais après c’est dur…
quand on décompose la fraction je sais pas le faire (comment tu fais alors ?) et ben quand
on a faux la maîtresse elle explique elle fait un rond et elle dit “je vais t’aider”… y’a que
moi qui sais pas faire les fractions… mais c’est pas grave c’est comme les divisions… mon
père y m’a dit “on va le faire”… alors j’ai su le faire ». L’aide est donc un choix particulier de
certains enseignants, sinon elle reste cantonnée dans le domaine privé : « (il y a que ton
père et la maîtresse qui t’aident ?) j’ai aussi ma voisine Coralie, c’est une copine et elle, elle
m’aide aussi car elle, elle sait bien les fractions ».
Ainsi peut-on amorcer une autre façon de présenter les relations enseignant/élèves. Le
meilleur souvenir de Marie est lié à la rencontre d’une nouvelle maîtresse :
« quand on découvre une nouvelle maîtresse, on la découvre dans sa gentillesse plutôt que
dans sa sévérité. Les premiers jours, quoi, parce qu’à la fin, tu l’as découvert et donc euh,
vivement que je découvre une autre ! (donc pour toi, les maîtresses, elles sont gentilles
au début mais méchantes à la fin ?) non, elles sont toujours pareilles, mais bon, pour les
méchants… enfin pour les méchants, non pour les enfants pas sages, qui sont embêtants
et tout, ben pour eux, la maîtresse elle est oh elle est sévère, elle est sévère c’est sûr. Mais
pour les plus sages, ben elle est gentille car elle a rien à dire ».
Le rapport que fait Marie entre comportement des élèves et relation à la maîtresse a aussi
à voir avec le résultat visible du travail : « les maîtresses, elles sont gentilles. Elles classent
bien. (elles… quoi ?) elles classent bien et je ne dis pas ça parce que je suis première de la
classe. Elles classent bien parce que par exemple L, il avait un centième de moins que moi
et donc, il était bien en dessous de moi ».
On pourrait donc dire que l’enseignant a plusieurs cordes à son arc dans sa relation à
l’élève, il peut exiger, aider ou rabaisser. Il peut établir des relations personnelles à certains
élèves. Presque tous les élèves ont ainsi leur souvenir de relations fortes : « j’aime bien ma
nouvelle école, j’ai une gentille maîtresse en plus, elle s’appelle Madame D. elle au moins,
elle crie pas à toute la classe que Corentin a fait cette erreur ».
Désir qui peut encombrer le conscient, voire l’inconscient : rêver que la maîtresse l’interroge
sur le tsunami est-il de l’ordre du rêve ou du fantasme pour Marie dont les parents sont
professeurs de sciences ?… Dans d’autres cas, il peut être rassurant de se raccrocher
à un élément rationnel : « À G2 quand on fêtait notre anniversaire la maîtresse elle nous
donnait toujours une petite statuette ou n’importe quoi. Mais c’était que quand j’étais au
CE1. Mais c’est pas grave parce qu’après on aura les cadeaux par la famille » (Mélanie). La
maîtresse est gentille, mais elle peut être à partager : « j’laime bien mais quelquefois quand
elle s’énerve, elle est pas… très gentille et pis elle a une fille qui vient tous les soirs dans,
dans la classe quand elle a fini ses cours et euh ben elle fait ses devoirs quand on est à
l’étude » (Lucie).
Pour Elsa (CM ), ces relations personnelles semblent prendre beaucoup de place : « (la
maîtresse) elle vient à côté de moi c’est bien, elle vient m’aider et elle aide les autres et
après elle revient vers moi, c’est bien ». C’est aussi le cas pour la piscine : « tous les jeudis
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je fais de la piscine, je sais pas nager, alors madame m’apprend… avec Mme X. j’ai nagé et
après j’ai failli me noyer mais elle m’a rattrapé… Après y a une balle des fois on va dans le
petit bassin pour lancer la balle au fond et il faut la rattraper au fond, moi je sais la rattraper
au fond et madame est contente de moi ». La reconnaissance des dessins par la maîtresse
leur donne une grande valeur : « on donne à la maîtresse et la maîtresse le met sur le
mur, je suis contente quand elle met mon dessin sur le mur ». La maîtresse est aussi celle
qui peut comprendre les problèmes de l’enfant. Ainsi Justine qui a peur du noir, sans dire
exactement pourquoi dans l’entretien, parle de sa première maîtresse : « Une fois avec la
maîtresse que j’aime bien, elle disait que c’était normal que tout le monde avait peur du noir
alors je suis rassurée ». Justine garde le silence après cette remarque, contrairement à son
habitude.
En résumé l’enseignant est donc celui qui a la maîtrise des bonnes relations avec l’élève
ou pas. Il est aimé en fonction de cela. Il est aussi celui qui aide ou pas. C’est dire que
beaucoup de remarques vont s’inscrire dans ce registre du pouvoir. Le maître a du pouvoir
sur l’élève… Il a le pouvoir de demander à l’élève quelque chose que celui-ci n’aime pas et
même de l’exiger en sachant que cet élève n’aime pas. Il a aussi le pouvoir d’aider ou de
« protéger » cet élève à condition que celui-ci le mérite.
D’autres adultes apparaissent dans le cadre de l’école, assimilés plus ou moins par les
enfants au corps enseignant, ce sont les personnels de cantine. Ainsi Lucie (CM ) : « où je
me sens pas bien c’est à la cantine… je me sens pas bien parce que euh, des fois elle nous
force à manger, là, celle, euh la dame qui surveille et pis ils nous obligent à goûter aussi
quand on n’aime pas du tout et moi j’aime pas le fromage et pis euh une fois elle m’avait fait
goûter et pis euh j’ai recraché dans mon assiette » Sont aussi évoquées de manière indirecte
les personnes qui sont responsables de la propreté des locaux. Les enfants paraissent très
sensibles à cet aspect comme relevant d’une marque d’intérêt pour eux : « à SC c’était tout
le temps nettoyé, y’avait beaucoup de femmes de ménages, nos tables c’était bien nettoyé,
c’était nickel les carreaux aussi et puis ben, à terre c’est tout cracra, y a plein de tâches »
(Flora).
Qu’en est-il de ces relations de l’élève au maître, à l’école F ? Comment les élèves parlent-ils
de leur maître ? La première réponse qui s’impose est que ce maître tient peu de place dans
l’entretien, et ce, quelles que soient les trois positions d’élèves par rapport aux contraintes
extérieures.
Certains élèves vont décrire « les activités » du maître : « notre maître il a un projecteur…
puis avec son ordinateur il montre… on a regardé le diaporama des correspondants » ou
encore « le lundi il y a Mr, mon maître qui fait un truc pour faire les devoirs du soir ». Il peut
aussi être question de la répartition des élèves dans les différentes activités, répartition
soumise aux décisions collectives : « en fait on avait décidé de faire… Ils font quelque
chose en terre et nous en arts plastiques, ça fait qu’il y aurait le maître en terre ou en arts
plastiques et Maxime… ».
Mais la relation est très particulière : le maître qui peut être « on » propose quelque chose à
« on » ou à « nous », comme le raconte Odile : « ici on nous le donne (devoirs à la maison),
on nous demande si on a tout compris, est-ce qu’on a besoin d’aide en quelque chose et
puis le lundi soir… on a une feuille d’entraînement toutes les semaines et pour commencer
la feuille et que le maître il nous mette un peu sur des pistes ensuite on finit chez nous ».
Dans ce contexte l’évaluation s’adresse à tous : « on est en CM1, l’année prochaine on sera
en CM2 et puis après on va au collège, donc le maître il nous a dit “il faut un petit peu monter
IUFM Nord-Pas de Calais

pour montrer les bulletins au directeur du collège”, voilà » (Noura).
L’ordre collectif, autrement dit l’autonomie est une base de cette relation : « quand on sera
autonome Monsieur a dit par exemple “si vous voulez faire art le matin et ben vous cochez
dans art” », ou encore « dans mes anciennes écoles il fallait se déplacer avec la classe
et ici, tandis que non, on peut se déplacer si on a prévu ça, on demande au maître », à
l’inverse « il y a des croix sur le tableau là-bas et ben dès qu’on parle fort et tout, le maître
il nous enlève une croix » ou encore d’après Lucie « quand ils sont rouges, c’est le maître
qui leur apporte les fiches… ».
Cela n’empêche pas une attention personnelle aux élèves comme on l’a déjà vu avec Boris :
« le maître il nous explique… il nous explique un peu les techniques… aussi il essaie à
chaque fois qu’on lance un truc, il nous dit “ah tu pourrais faire ça en fait avec ça” », mais
ce n’est qu’à l’intérieur de cette organisation que le « je » profite de l’aide. Odile le confirme
à propos de cette organisation des devoirs, mais elle ne se contente pas de décrire une
organisation comme si elle était extérieure à elle-même : « moi ça m’aide bien parce que
moi en fait je commence quelque chose et je le finis pas, à chaque fois c’est comme ça,
donc ça, ça m’aide parce qu’il y a un ordre ».
L’explication de ce type de relation entre le maître et les élèves tient au mode de
fonctionnement pédagogique. Pour le mettre en évidence, deux types de rapprochement
sont possibles. D’une part les élèves parlent de ce qui se passe ailleurs. Ainsi Mélanie est
déçue de l’intervention de son ancienne maîtresse. Pourquoi ne pas continuer à correspondre
avec son ancienne classe, puisque ici la correspondance est valorisée comme une tâche
scolaire ? Mais d’après sa copine, la maîtresse aurait dit « maintenant c’est pas grave, t’es
là-bas » et Odile compare : « le premier jour directement quand on était installé le maître
il a demandé qui veut présenter l’entretien… dans mon ancienne école, en fait il y avait la
maîtresse et les élèves et elle disait “alors qui veut raconter son week-end ?” et les élèves
ils levaient le doigt et elle interrogeait les élèves et c’est tout ». À propos de l’utilisation de
la BCD, le système est comparé à ce que demandent certains professeurs « ils nous disent
“ben faut chercher” ». Quant à la comparaison avec ce qui se passe au collège, elle se
résume en termes de « rapports affectifs » avec les élèves : « je vais aller dans un collège
où il y a une classe qui vient du mouvement Freinet j’ai une copine qui y est, elle dit que c’est
bien, que les professeurs sont gentils ».
Il peut aussi être intéressant d’écouter les élèves parler des remplaçants : le rapport semble
également glisser sur un fond de tonalité affective. Louise apprécie qu’il y ait des « visiteurs
« c’est bien parce que aussi des fois le maître ou les remplaçantes eh ben ils ont beaucoup
de choses à corriger, alors ils peuvent les aider » Avec cette remplaçante il semble que le
« je » puisse refaire surface : « avec la remplaçante on a fait un jeu ce matin, deux jeux et
c’était en travail collectif en mathématiques et j’ai réussi parce que c’était avec les nombres
en fait elle marquait un chiffre, si elle disait par exemple quatre mille cinq cents, je devais
marquer, je mettais l’étiquette… ». Pour Rosine s’installent des regrets : « nous on a bien
aimé M. F. on voulait qu’il reste encore avec nous mais il était obligé de partir,… avec lui bon
on a fait un livre on fabriqué un livre avec lui et lui il lisait à chaque fois, et ben voilà après
le plan de travail on faisait pas ça ». Mais pour Raïssa c’est dur de voir les élèves qui ne
respectaient pas les règles établies dans la classe : « c’était son premier stage puis ben à
la fin elle a craqué… ils faisaient le chantier c’est pas bien il faut pas j’ai pas aimé ces trois
semaines, ben si j’ai bien aimé pour la connaître parce qu’elle était très gentille mais j’ai pas
aimé au rapport à cause des garçons… »
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En fait, les remplaçants n’ont pas à leur disposition la maîtrise de tous les outils de la
pédagogie Freinet. Or il s’agit bien de toute une organisation pédagogique qui s’intercale
entre le maître et l’élève, et n’est pas appuyée sur une seule relation personnelle maître/
élève.
Là encore quelques exemples sont probants. Dans l’entretien Raïssa semble étonnée que
je lui demande si elle a parlé de sa situation familiale avec son maître habituel : « (M. X, lui
il te comprend ?) je sais pas (tu sais pas ?) non j’ai jamais parlé de ça avec lui » Inès est
aussi étonnée d’une question portant sur la réaction du maître quand ses stylos tombent.
« (tu te fais crier ?) les autres, ils me les ramassent et je dis “merci” ». Noura, quant à elle,
peut parler longuement de son envie de devenir maîtresse : « j’aimerais bien faire maîtresse
et bien expliquer aux enfants la vie plus tard… quand j’arrive pas à dormir la nuit et ben je
pense dans ma tête comment je serai, comment je leur expliquerai et tout ça j’aime bien
faire maîtresse », sans pour autant qu’on ne la voit à aucun moment solliciter l’approbation,
ou l’encouragement du maître. Elle n’apparaît pas l’élève que d’autres nommeraient « la
chouchou ».
Jamais en définitive nous ne voyons ces élèves dire qu’ils aiment ou n’aiment pas ce maître
ou cette maîtresse dans l’école Freinet, pas plus que nous ne les voyons être rejetés, ou
pris à parti publiquement. En revanche nous allons souligner dans le paragraphe suivant à
quel point relations au maître et aux pairs sont reliées, via le travail scolaire.
3.3. Les relations entre pairs
Il semble de façon générale que dans les autres écoles on soit en présence d’individus
juxtaposés. On peut trouver beaucoup d’énonciations en « je » en ayant le sentiment que
les autres sont presque inexistants ou alors que le rapport aux autres est vécu aussi en
termes de pouvoir : qui aura le pouvoir sur l’autre ? À l’école F les rapports entre les élèves
sont explicités, qu’il s’agisse de bons ou de mauvais rapports. C’est un thème aussi très
argumenté.
Un certain nombre de réflexions montrerait des individus juxtaposés, qui ne se connaissent
pas vraiment, sauf quand il s’agit d’une copine proche. Que l’élève dise « je » ou « on »,
cela ne semble pas changer grand-chose : il s’agit d’individus qui font les mêmes choses
mais n’échangent pas entre eux. C’est ainsi que Mélanie (CE ) énumérait les différentes
activités pratiquées en sport. Mais elle décrit de la même façon impersonnelle des activités
d’échange : « elle nous a donné un livre la maîtresse pendant deux semaines, ben pendant
les vacances et c’est nous qui devons faire les questions et on va envoyer, on va écrire les
questions et mettre les réponses et la maîtresse elle corrigera les fautes d’orthographe,
ensuite quelqu’un écrira au propre les questions et on enverra à l’autre classe de CE2 et eux
aussi ils nous enverront les questions et ça se fait par groupe de cinq ou de quatre ».
Un indicateur nous paraît intéressant de cette disposition d’esprit : on a le sentiment que
l’élève suppose ce que les autres pensent, sans le savoir exactement. : « on n’apprenait
presque rien, on n’a rien fait… la première semaine qu’on avait travaillé avec elle, on avait
travaillé sur les chevaux et ça plaisait pas j’pense. Moi ça me plaisait pas mais j’pense que
les autres ça plaisait pas non plus ». Même réflexion à propos de chaises dans une salle :
« y’avait des nouvelles chaises, les tables y étaient bien rangées et tout le monde j’pense
que ça leur plaît maintenant » (Flora, CM ). Dans le même registre, on pourrait parler des
relations individuelles qui excluent l’ensemble des autres élèves. C’est ainsi que Flora définit
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sa place : « nous c’est des tables comme ça aussi et on est quatre, non on n’est pas quatre,
on est trois, on est une, deux, trois parce que là y a nos affaires qu’on met. Et là c’est ma
place parce que c’est là c’est, c’est bien. On peut travailler à trois et elles sont sympas mes
copines ». Puis après avoir dit que son bureau était son monde dans la classe ajoute : « y a
d’autres gens qui peuvent venir euh, ceux que j’ai déjà dit. J’aimerais bien rester avec Z et S
mes deux copines que j’ai à côté de moi parce que sinon ça peut être que quelqu’un d’autre
qui vient, ben, je serais avec des garçons ou des filles que j’aime pas parce que c’est des
filles qui me traitent et ça me plaît pas d’aller avec eux ».
Mais comme cela vient d’être amorcé, le plus grand nombre de remarques ayant trait
aux relations entre pairs s’organise autour des luttes, des rivalités pour une place, et fait
apparaître les violences, les exclusions dont certains se sentent victimes. Ces violences
sont souvent symboliques : l’élève se sent incompris, rejeté, on se moque de lui. Il a « mal
à l’école », comme le disait Elsa de son autre école, à cause de cela. Là encore on peut
conclure à des formes de pouvoir engendrant frustrations et souffrances.
L’élève est seul. C’est la crainte qui revient le plus fréquemment quand les élèves parlent
du moment de changement d’école. Pour certains l’isolement persiste. Nous avons vu le
cas de Nas, Elsa le dit dans les mêmes termes : « à l’autre école j’avais pas de copine,
j’étais toute seule ». Pour Corentin qui se sentait humilié par le maître c’est la même chose.
Certains vont utiliser des manières détournées de dire cette peur due au changement : « je
me sens bien c’est dans la cour parce que euh je peux retrouver ma sœur qui est en CM2
et pis ma copine depuis le CE1 » (Lucie).
L’élève ne se sent pas compris même quand il veut « faire bien ». Ainsi Lucie raconte « elle
à chaque fois, à chaque fois je fais rien, par exemple euh, j’lui, par exemple son manteau
il était par terre et euh je lui ramasse pour pas… et pis après elle, je sais pas pourquoi pis
elle me tape ».
Les élèves craignent ceux qui les « embêtent », c’est à dire qui gênent le travail, qu’ils soient
dans leur classe : « et pis y a une fille aussi dans ma classe qui nous embête à chaque
fois parce qu’elle parle heu avec ses voisines de devant et en fait elle nous embête parce
qu’à chaque fois elle parle pis euh un moment elle crie quand même et pis pendant que
la maîtresse elle nous, elle est en train de nous expliquer quelque chose et pis nous on
comprend pas », ou qu’ils viennent d’une autre classe : « ceux qui font allemand ils nous
embêtent parce que heu ils frappent à la porte parce qu’ils sont… parce qu’ils eux ils ont fini
quand nous on n’a pas encore fini ». Ils sont parfois des élèves « particuliers » : « il y en a
aussi de G2 2 qui viennent, ils sont en CLIS et je ne m’entend pas très bien avec eux ; faut
dire aussi qu’ils n’écoutent pas très bien le professeur et parfois on perd du temps à cause
d’eux » (Mélanie, CE ).
Mais ils craignent surtout les situations qui les mettent dans des positions de fragilité, ou
d’humiliation, comme pour Justine le fait d’aller au tableau. « Tous les regards sont sur soimême
et puis ben, on se sent pas bien… J’aime pas être au centre. Tout le monde regarde
et quand on fait une faute au tableau ils se moquent ». Corentin raconte le souvenir de ce
maître qui criait les erreurs à toute la classe avec un air triste : « En fait il, il le disait à toute
la classe, à, à propos de tous ceux qui ont des problèmes, il le criait à toute la classe, ça fait
que toute la classe rigolait ». Lucie montre comment ce genre de faits installe un mauvais
climat dans le groupe de la classe. En technologie, des élèves en la poussant, elle a fait
bouger la table, ce qui a provoqué le mélange des produits que le maître avait préparé. Mais
Il s’agit d’un regroupement de classes.
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elle raconte aussi avec une certaine émotion comment se mettent en place des moqueries
collectives retournées sur l’ensemble de la classe à propos d’un élève « Y a des filles qui
aiment pas un garçon parce qu’il est petit et il a une maladie des os, et euh quand ils le
touchent, ils, quand ils le touchent après, ils heu, enfin M. ils le touchent c’est celui qui a
la maladie, eh ben euh, après euh ils nous touchent et pis ils disent “t’as la maladie de M”,
alors que ça, c’est pas gentil quoi ».
Les élèves craignent aussi les grands et les menaces physiques qu’ils représentent. À
la question de savoir l’endroit qu’elle aime bien dans l’école, Marie répond en termes de
« camp » et de peur : « vers la droite c’est pour les plus grands et vers la gauche c’est pour
les plus petits. Donc euh quand on va vers les plus grands on se sent plus bousculé » mais
ajoute « ben, euh les grands, y s’foutent de nous ! Y font n’importe quoi, quoi ! Ils nous
poussent, ils font “on est les plus grands, on fait n’importe quoi !” ça ce qu’ils disent » et si
quelqu’un la pousse elle n’ose rien dire. De fait les actes physiques sont aussi bien présents
dans le quotidien des élèves entre eux. Elsa raconte ainsi son changement d’école : « ils
arrêtaient pas de m’embêter, ils m’ont pris pour me faire mal et moi je me suis sauvée parce
que sinon et… et… un autre jour ils m’ont griffé là… après ils m’ont tenue et m’ont fait mal…
ils ont recommencé parce qu’ils m’ont pas eue… après j’ai eu peur et euh… on m’a changé
d’école ». Pour Lucie ces coups là s’ajoutent à des blessures anciennes : « il y a une fille en
CE2 qui m’a tapée parce qu’en fait j’ai trois points de suture à mon genou là et pis elle m’a
donné un coup de pied et ça s’est ouvert un petit peu. »
Les entretiens avec les élèves de l’école Freinet montre qu’autour des mêmes thèmes :
relations positives ou propos portant sur les copains et copines, relations négatives comme
la peur des brutalités des garçons, des bagarres, ou des moqueries s’ouvrent deux voies
très différentes dans ce quotidien.
D’une part les relations positives qui se tissent dans les jeux partagés en récréation, le sport
ou les liens de quartier, vont être alimentées par des moyens de se connaître mieux et de
se respecter, à l’intérieur du travail scolaire. On a déjà cité des propos d’élèves insistant sur
les méthodes pédagogiques permettant de mieux connaître les autres : les présentations de
textes, les conférences, les recherches. De tels moyens d’apprentissage qui favorisent les
liens entre les élèves ne sont absolument mentionnés dans les autres écoles.
Il n’est pas question ici de connaissance supposée des avis ou des opinions des autres. Rien
ne reste dans le non-dit : on se souvient de Boris s’interrogeant sur cette ligne qui empêche
de parler aux parents de l’autre coté de la grille et on peut être étonné de l’entendre tenir
un « propos d’adulte » à propos des deux écoles primaire et maternelle : « ce qui me fait
plaisir aussi c’est l’union des deux écoles… (les petits) écoutent des fois des choses fait par
les grands et tout et que les, rien que pour une chorale les CM2 ils vont en mat- que moi
avant… ». De même tout peut se dire aux moments prévus pour la discussion « il y a une
chose aussi très, très bien, je trouve pour l’école c’est les réunions de classe et d’école…
des enfants à chaque classe… qui parlent, qui discutent des choses qui sont bien ou qui ne
sont pas bien pour eux, après on discute dessus pour voter pour changer les règles, en fait
en classe c’est pareil mais sinon en classe c’est plutôt ce qu’il y a à l’intérieur de la classe…
j’aime bien ce procédé-là ». Dans le même ordre d’idées, on a vu plusieurs élèves parler de
leur choix de livres pour la lecture aux plus petits, mais aussi et surtout de leur plaisir à faire
cette activité de lecture dont ils disaient grand bien pour leur propre apprentissage.
En résumé il semble bien que dans cette école le plaisir compte et qu’il peut se dire.
D’autre part, tout comme dans les autres écoles, les relations entre pairs sont aussi
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marquées par les conflits, les bagarre, le sentiment de rejet de la part des autres. Trois
élèves paraissent particulièrement sensibles : Raïssa, Rosine et Habib. Disons d’entrée de
jeu que pour chacun d’eux, une issue s’ouvre cependant, même si elle reste peu développée
dans leur discours. Nous avons vu ce qu’il en était pour Raïssa lors des présentations
de conférences. Pour Rosine, fortement emprisonnée dans un sentiment de non-valeur
personnelle et qui semble dépendre des autres pour une bonne part de sa vie… c’est le fait
d’être autonome. Elle décrit l’installation du système des croix, des couleurs pour insister sur
le fait de posséder pour elle-même ce statut : « ma mère elle m’a inscrite parce que j’ai des
problèmes et tout, alors moi je trouve que c’est bien et tout l’école et que quand on travaille
bien, on est autonome ». Elle qui a tant de mal à dire ouvertement ce qu’elle ressent : « ma
plus pire de la classe c’est Odile, j’aime pas trop Odile elle parle à chaque fois à l’entretien
et on n’a jamais le temps de parler nous, alors voilà c’est pas ma meilleure copine, je l’aime
pas trop, c’est ma plus pire de mes meilleures copines » se raccroche à cette possibilité qui
lui est donnée : « et moi j’étais jamais, j’étais tout le temps autonome vert ».
Habib, qui semble difficilement vivre des relations de classe, habitué qu’il est à se défendre
par la bagarre en apprenant avec « (son) frère des bagarres pour arrêter les gens et les
attraper » même s’il affirme que « après quand on se bagarre, après ça fait plein de violence
et c’est à cause de ça que je bagarre pas trop » apprend pourtant qu’on peut demander
quelque chose par la parole et l’obtenir… comme changer de place plusieurs fois dans
l’année ou être aidé :
« je voyais pas bien au tableau et… il est plus grand… je voyais pas bien au tableau… la
première place que j’ai pris, la deuxième place, la troisième place… comme en CM1 j’en
avais changé au moins cinq fois… j’ai changé parce que des fois quand ils écrivent au
conseil d’enfants que nous ben la classe, ben ils nous critiquent… et des fois je prends des
aides des fois d’une fille ou d’un garçon… ».
Au-delà de ces cas particuliers, des procédés généraux de la pédagogie Freinet sont mis en
avant par les élèves, pour lutter et même prévenir ces dérives qui paraissent inévitables à
certains enseignants. Le premier d’entre eux décrit par les élèves revient à cette « qualité »
de gêneur attribué à l’élève, qui entraîne pour lui une certaine mise à l’écart. Louise en
explique le principe : « les nouvelles c’est le matin à huit heures et demie, on rentre et après
il y a le responsable de la parole, c’est lui qui donne la parole aux gens, aux enfants et il fait
les gêneurs : par exemple si moi je parle et que les gens ils font du bruit, ils sont gêneurs
une fois » et Raïssa complète : « si on est gêneur soit aux présentations de livres, soit aux
présentations de textes ou présentations de conférences, si on est gêneur deux fois, on
perd une croix » Autrement dit ce n’est pas X ou Y qui « embête »… il y a « un gêneur »
pour l’instant qui est debout et reprendra sa place comme X ou Y après… L’individu n’est
pas assimilé à son comportement.
L’organisation même, décrite par un certain nombre d’élèves : être autonome, pouvoir se
déplacer dans la classe, aller dans une autre salle, en fonction du matériel qui s’y trouve
ou pour préparer à deux une présentation, disposer de matériel en cas d’oubli, n’est pas
qu’une organisation de la liberté de l’élève. Elle apparaît aussi comme une organisation qui
« tue dans l’œuf » certaines manifestations de violence, émergeant du bruit, des rivalités
en ce qui concerne le matériel, du manque de place et des débordements sur la place du
voisin… Odile présente une belle argumentation de ce système en supposant une situation
de bagarre :
« s’il y a des bagarres ça veut dire que les gens ils se disputent donc ça veut dire que les
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gens ils s’entendent pas bien donc c’est aussi peut-être à cause de l’endroit, ils aiment
pas trop l’endroit, ou je sais pas… à mon avis c’est l’endroit où ils sont tous les deux par
exemple il y a quelqu’un et quelqu’un d’autre et ben ils sont au même endroit et puis ils
jouent chacun de leur côté et puis ils se poussent et peut-être qu’ils croient qu’il n’y a pas
assez de place donc ils sont serrés donc ils se poussent et tout sans faire exprès et après
ils vont commencer une bagarre générale ».
Mais il ne s’agit pas d’un seul raisonnement par hypothèse (!) puisque une question la
replonge elle-même dans une réalité à laquelle elle participe : « ben en fait nous on est
comme ça des fois et puis on se parle, on se crie un peu dessus quoi ».
Un autre élément favorable au respect des autres se développe à travers les métiers que
chacun remplit à tour de rôle, et du plan de travail qui n’oblige pas tout le monde à aller
au même rythme et surtout à avoir envie de faire les mêmes choses en même temps.
L’organisation de l’espace et du temps est une responsabilité partagée par tous.
Enfin le rôle de la parole est aussi primordial. Mais avant tout ce qu’il faut souligner c’est
qu’il ne s’agit pas ici d’une parole qui règle… ou règlerait des conflits ayant eu lieu, comme
on semble le penser en évoquant le pouvoir de la parole avec un certain adage issu d’une
émergence « psy » qui amènerait à penser que si chacun peut donner son point de vue sur
le litige… les choses vont s’arranger parce que chacun se sera senti entendu ! À l’école
Freinet, la parole est une parole de construction plus que de réparation des dégâts…
On peut dire que Rose cherche les bons arguments pour décrire comment se tisse ce travail
qui lutte contre l’exclusion, au prix de bagarres passagères… réalité dont elle n’est pas plus
que Odile, absente… :
« en fait je trouve dans cette école il y a beaucoup plus de chamailles que dans mon
ancienne école mais je trouve qu’il y a beaucoup plus de gens qui sont amis en fait, dans
mon ancienne école il y en a qui restaient toujours tout seuls dans leur coin, et là je vois
que tout le monde est uni en fait, en quelque sorte ils sont tous copains les uns les autres,
sauf ils se chamaillent très souvent, mais après le lendemain “oh tu es ma copine”… donc
moi je trouve qu’il y a une bonne harmonie en fait mais en même temps ils se chamaillent
beaucoup, enfin je dis ‘ils’ mais moi aussi… il y a des élèves qui sont plus ‘bagarre’, il y en
a d’autres qui sont plus “oh ta mère elle est pas belle !” ou des choses comme ça en fait,
il y en a qui sont plus ‘bagarre’ et plus ‘insulte’ et il y en a qui sont les deux… Dans mon
ancienne école, ça mettait deux, trois jours pour qu’on soit amis, on se faisait la tête et tout,
ici on se dispute, le lendemain c’est bon on est re-amis, donc c’est bien, ça évite de perdre
des bons amis, voilà ».
Trois éléments peuvent se dégager.
Tout d’abord l’étude comparative des entretiens a fait ressortir ce que j’appellerai le poids
des éléments évoqués par les élèves. Hors de la pédagogie F, lorsque le domaine familial
revient fréquemment dans l’entretien, il peut occulter complètement toute expression du
vécu à l’école, quel que soit l’âge (et la classe) de l’enfant. Si la séparation est trop forte,
tout ce qui est dans une école est mauvais, et dans l’autre est bon, sans qu’émerge aucun
élément autre ; si le poids de la souffrance ne peut être parlé, il semble que les enfants se
vivent essentiellement comme victimes et que ce sentiment envahisse tout ce qui se passe
à l’école. En clair on pourrait dire que l’école subit le contre-coup de ce vécu extérieur, mais
que rien dans l’école n’ouvre une brèche dans ce repli.
Le deuxième élément, que montrent les remarques des élèves : activités scolaires et
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elations aux autres, ne sont pas disjointes au sein de l’école F.
Face aux bagarres Habib défend l’idée que la construction des règles dans la classe est
plus efficace que l’autorité du maître : « après ça sera du jaloux, de la jalousie et tout ça,
et après ça va continuer… s’il y avait pas de règles dans la classe, ben tout le monde se
bagarrerait et les maîtres ils vont rien dire ». Rose précise que le maître ne fait pas tout,
grâce à l’organisation des métiers : « en fait chacun dans la classe a des responsabilités…
c’est des métiers qui servent dans la classe, comme ça tout le monde en fait, fait partie de
la classe, on sent bien qu’on fait partie de la classe parce qu’on fait quelque chose pour
la classe. Dans mon ancienne école c’est la maîtresse qui faisait tout, c’est elle qui faisait
descendre les élèves et tout, ici non ».
Un troisième point fort issu des comparaisons réside dans le fait que au sein de la pédagogie
F, les mauvaises relations entre pairs ne cherchent pas à être compensés par une relation
à l’enseignant. Ni l’enseignant n’entreprend cette démarche, ni l’élève ne cherche ce regard
sur lui. La prise en compte de l’élève ne passe par une relation interpersonnelle. On peut
en conclure que d’autres types de relations entre les individus et le collectif se mettent en
place. Odile explicite fort bien cette imbrication particulière, en faisant un retour sur son
école précédente : « en fait il y avait plus de classe, il y avait par exemple trois CE2, des
choses comme ça, mais en fait ils étaient moins autonomes, ils faisaient plus de choses
collectif, donc ils parlaient plus fort pour que tout le monde entende, donc nous aussi on
entendait tout aussi, donc c’était un peu embêtant, que ici on a tout le temps ». Le travail et
l’ambiance relationnelle entre les élèves sont intimement liés. Les métiers sont un partage
de responsabilités, ils renouvellent aussi une certaine façon de faire confiance aux élèves et
de partager le plaisir de vivre dans l’école. Ainsi à propos des instruments de musique, Rose
établit une autre comparaison : « ils veulent bien prêter, en échange il faut faire attention,
c’est pour ça, je crois qu’à mon ancienne école ils avaient peur qu’on casse des choses et
alors du coup ils nous les donnaient pas, ici ils ont plus confiance, ils nous prêtent et on peut
s’en servir ».
4. Le cas particulier des élèves en souffrance
Les élèves qui entrent dans l’école Freinet ont-ils des caractéristiques particulières ? Nous
avons rappelé dans le premier paragraphe que, pour le maître E qui prenait ses fonctions
dans le réseau, et avait connu d’autres classes dans le même regroupement, « on aurait
tort de croire que ces élèves sont plus faciles qu’ailleurs ». L’infirmière scolaire quant à
elle, avait dit avoir trouvé plus de problèmes à l’école F, pendant ses dépistages en CE
que dans les écoles de la même circonscription. En 00 nous avions établi trois positions
d’élève en fonction des contraintes qui pèsent sur eux : les premiers plus disponibles à
l’apprentissage semblaient s’épanouir vraiment dans la pédagogie Freinet ; les seconds,
comme Boris, pouvaient entreprendre tout un travail de reconstruction d’un passé lourd à
porter ; les troisièmes fortement marqués par une stabilité très précaire, et moins disponibles
à cette construction d’eux-mêmes montraient pourtant comment l’organisation de classe les
incitaient à sortir de leur monde. À travers les dix entretiens menés avec des élèves d’autres
écoles, nous pouvons relever un grand nombre de motifs de souffrance chez ces élèves,
même s’ils ne sont pas présentés de la même manière. Il nous semble intéressant de relever
brièvement dans ce dernier paragraphe quelques éléments, qui seront développés plus
amplement dans d’autres publications, qui permettent de s’interroger sur la manière dont les
enfants vivent, dans le cadre de l’école, ce qui les fait souffrir.
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Comme motifs de souffrance apparaissent les violences physiques ou verbales de la part
des adultes ou des pairs, la peur d’être regardé ou de subir des humiliations publiques ou
des injustices, les sentiments de frustration au niveau de la liberté quand l’élève est obligé de
faire (ou de manger à la cantine) quelque chose qu’il n’aime pas, mais aussi les souffrances
dues aux séparations. Dans toutes ces situations, il nous semble essentiellement à travers
leurs dires, que les élèves d’autres écoles, subissent. Il semble que leur désir ne peut
s’exprimer. Nous ne les avons pas entendu proposer de solution pour en sortir. L’individu
semble prisonnier d’un pouvoir qui pèse sur lui.
Il est d’autres situations qui viennent d’ailleurs ou d’avant… et que l’élève transporte avec
lui à l’école. Quelques enfants évoquent des atteintes physiques. Mélanie dit à propos des
mots d’absence qu’elle est asthmatique, sans s’y attarder, sauf par un long silence. Lucie
se révèle victime de beaucoup de choses qu’elle n’a pas choisies : « ma mère elle m’a mis
dans cette école là », de l’injustice des adultes à son égard (à la cantine ou en classe) et
revient plusieurs fois sur ses blessures au genou, pour dire que tout choc réveille la blessure
physique : « et pis elle m’a donné un coup de pied et ça s’est ouvert un petit peu » mais la
blessure psychique aussi, puisque « à la piscine samedi je me suis ouvert en sautant en
arrière et c’est le bord qui m’a cogné ». Justine a évoqué avec sa peur du noir, son aversion
pour la couleur noire et sa peur de perdre « ses camarades, sa maîtresse, sa mamie et son
pépère ».
Avec Tom et Corentin nous avons vu ce qui peut être vécu comme souffrance à l’école…
sans savoir ouvertement si cette manière de se sentir rejeté, mis à l’écart prend appui sur
d’autres souffrances du même ordre. Tom va avoir une peur terrifiante de repenser à ce
qu’il a vécu et Corentin après avoir insisté longuement sur le fait qu’il explique aux autres
sa méthode pour les soustractions, avoue à mots couverts qu’il y était fortement invité mais
qu’ils ne l’écoutent pas : « et après j’ai du dire comment j’ai fait euh… aux autres élèves
après, ouais j’aime bien, en fait elle est bien cette méthode… ils m’écoutent, mais sauf que,
parfois à la fin de, quand on rentre chez nous, il sont souvent un petit peu trop bruyants. Ils
sont un petit peu trop bruyants les élèves y’a des moments ».
Le cas de Charlotte a été peu évoqué. Elle parle très peu de l’école pendant l’entretien
sauf pour dire de l’ancienne école qu’elle y était « première toute l’année » et de celleci
« bah… ». Elle parle beaucoup plus de sa situation familiale : parents séparés, famille
recomposée de chaque coté qu’elle voudrait voir disparaître. Comment peut-elle arriver à
être sage chez elle, comme elle est sage à l’école ?… À travers cette interrogation qu’elle
réitère plusieurs fois, se fait jour son raisonnement – si on n’est pas sage à l’école, on est
puni, on va dans le couloir – calqué sur un raisonnement de sa mère : « si tu fais ce que le
‘toutou’ il dit… ». Comment renverser le raisonnement et faire qu’en étant sage… les choses
changent à la maison comme elles changent à l’école : tel est le dilemme qui l’habite en
permanence : « je suis pas sage chez moi… (ah bon ça veut dire quoi ?) j’sais pas » En
effet à l’école si on n’est pas sage, on va dans le couloir « les filles elles y vont jamais…
j’sais pas pourquoi moi j’y vais jamais, c’est bien de pas y aller » Similitude avec les propos
de Rosine (à l’école F) à propos de son régime « sans sel, sans sucre qu’elle doit suivre…
pour être bien à notre corps » : même contrainte qui pèse sur l’enfant. Charlotte comme
Rosine soignent un lapin dans la classe. Dans la classe de Charlotte il n’y a qu’un garçon,
ce sont « les filles qui lui donnent à manger… des fois on va se promener, on fait des tours
dans la cour ». Étrange coïncidence ! mais pour Rosine c’est un métier reconnu par la
classe. Elle en a la responsabilité.
Clélia à l’école F, révélait par l’intermédiaire du papillon que son cocon à elle c’était son lit
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et que « samedi » elle irait dormir chez son père. Pour Mélanie, Justine et Rosine ce sont
les livres et les histoires de chevaux… « libres », qui permettent de dire quelque chose de
soi. Mais les histoires douloureuses se projettent… aussi dans les dessins de Charlotte :
« (qu’est-ce que tu fais comme dessin ?) comme dessin j’sais pas ce que je fais… des
montagnes, j’fais la montagne ». De fait Charlotte attend d’aller « (chez papa ?)… parce que
en hiver on fait du ski, j’aime bien aller là-bas en hiver » ou dans le récit de Elsa à propos des
licornes : « parce qu’y a des gens qui sont allés à la police et ils ont dit que le petit garçon y
avait une licorne et euh ils étaient dans la classe de lui… parce que lui y avait pas de copain
dans sa classe, il était tout seul… alors » ou encore dans la conférence de Raïssa à l’école
F. La différence entre Elsa et Raïssa c’est que l’histoire des licornes n’a pas droit de cité à
l’école. C’est à propos des licornes que la maîtresse – gentille, qui vient aider, à côté… –
devient méchante en interdisant de dessiner en classe, sous peine de voir les dessins
arrachés ou de perdre la sollicitude de la maîtresse : « les autres, ils le font mais pas moi…
moi j’écoute la maîtresse ». En revanche, la conférence de Raïssa entre dans l’école par
« la grande porte » : elle est préparée par des paragraphes de parole, présentée, soumise
aux questions des autres, mise au vote pour se voir attribuer une couleur, et finalement
entrer dans le classement qui permet à Raïssa de se projeter dans l’avenir : « moi je veux
me donner à fond pour avoir des bonnes études pour avoir un bon métier et puis tout ça ».
Malgré ce qui pèse sur lui, l’élève dans la pédagogie F peut être acteur… et à partir de
cette réussite il reconstruit un lien entre ce qu’il fait et ce qu’il est… Grâce à cela, l’élève en
pédagogie Freinet peut aller au-delà du « je ne sais pas » de Charlotte. Son impuissance
vis-à-vis du monde des adultes n’est plus sa seule donnée, comme nous l’avions montré
avec le cas de Boris. (Jovenet, 00 )
Dans les autres écoles on a aussi mis en évidence un certain désir de l’élève d’attirer le regard
de l’enseignant(e) sur lui, ce qui n’intervient pas à l’école F. Chercher un adulte qui protège
est bien un mécanisme spontané chez l’enfant en souffrance, et pour obtenir ce regard
particulier, la rivalité avec les autres se fait jour. Depuis Freud beaucoup de psychanalystes
se sont penchés sur les retombées de l’œdipe à l’école… En installant une relation de
coopération, d’entraide entre les élèves, le désir d’attirer l’attention du maître diminue, et
l’élève peut trouver en lui-même, sans dépendre de l’autre, de quoi se reconstruire. N’y a-t-il
pas là pour l’élève un remède inscrit dans sa vie d’écolier ?
En définitive l’analyse comparative met l’accent sur ce qu’on peut nommer de façon très
générale : les rapports entre individus à l’école. Il s’agit des rapports du maître à l’élève, de
l’élève au maître, d’un élève à un autre élève, des élèves entre eux, mais aussi de l’élève
à l’ensemble des élèves (l’élève et le collectif). Ces « rapports des individus à l’école »
sont vécus, ressentis et parlés de manière très différente quand on met en comparaison
cette école en pédagogie F et les autres écoles. Le fait un peu surprenant, rappelons-le,
c’est que l’ensemble qui sert de comparaison n’a en soi rien de commun – puisqu’il s’agit
d’entretiens menés par chaque étudiant sur un lieu différent – permet des rapprochements
interrogeants.
Le rapport entre individuel et collectif n’est-il qu’un effet de la référence théorique : la
psychanalyse pousserait à mettre l’accent sur chaque individu et à s’interroger sur ses
relations avec les autres ? Il faut aussi se rappeler que pour comprendre certaines difficultés
des intervenants extérieurs, à se familiariser à ce nouveau mode pédagogique, nous nous
étions demandé comment se fait habituellement la prise en charge des enfants en difficulté.
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Nous avions souligné que fréquemment la réponse se présente sous la forme d’une
discrimination : l’élève est mis à part pour pouvoir être aidé. Soit il est pris en particulier
par un intervenant spécialisé, soit il est mis dans un groupe de « son » niveau, soit on
cherche à le dépister pour prévoir, soit encore l’enseignant tente de l’entourer d’une relation
pédagogique protectrice dans le but d’aider cet enfant… à devenir élève, et à s’insérer
parmi les autres. Nous avions remarqué que ces pratiques n’existaient pas à l’école F. Il
n’y a pas de groupes de niveau, pas de travail de groupe d’ailleurs. Le maître E assure
un suivi assez distancé parfois au sein même de l’espace physique de la classe. Nous
avions noté aussi dans les entretiens avec les enseignants, plusieurs cas qui semblaient
exemplaires d’une mise en retrait de l’enseignant par rapport à ce qui aurait pu paraître une
« tentation justifiée » d’une relation protectrice. Nous en avions même conclu à une attitude
suffisamment « extraordinaire » qui déroutait les personnels intervenant de l’extérieur et
habitués à travailler autrement ailleurs.
Tout semblait se dérouler dans le travail de la classe, et par le travail en classe. L’élève y
entre tel qu’il est. Il travaille et devient élève par le travail dans chacune des matières. La
relecture des différents chapitres du rapport montrait qu’aucun des chercheurs didacticiens
ne mettait en évidence une prise en charge particulière d’un élève qui serait dit « plus en
difficulté » mais au contraire mettait l’accent sur un rapport au travail comme étant le cœur
des choix pédagogiques. Il ne s’agit à aucun moment d’une « didactique appropriée aux
difficultés des élèves ». (Jovenet, 00 )
De ces deux aspects : l’entrée dans le changement par les élèves, et le refus d’un rapport
individuel à l’élève en difficulté pour mettre au centre le travail collectif se dégagent deux
pistes que nous souhaitons travailler par la suite. La première vise à comprendre comment se
tissent au jour le jour ces pratiques enseignantes qui paraissent bien spécifiques, dans leur
déroulement et leur résultat. La deuxième est de savoir quel bagage peut constituer pour ces
élèves leur passage en primaire dans cette école Freinet. L’entrée en e est un changement
peu banal dans la vie de tout élève. Il y a donc là une autre étude comparative du changement
qui nous semble très intéressante. Déjà amorcée elle semble très prometteuse de nouvelles
explications pour comprendre la spécificité de cette école en pédagogie Freinet.
Références bibliographiques
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Dolto F. ( ), L’image inconsciente du corps, Paris, Seuil.
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l’école en pédagogie Freinet », dans Y. REUTER, dir., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire (2002-200 ), Rapport de recherche ERTe 0 , Villeneuve d’Ascq,
Université Charles de Gaulle, p. 0-
Jovenet A.M. ( 00 ), Enfants en souffrance à l’école : de la discrimination au traitement par
la classe en pédagogie Freinet, », dans Y. REUTER, dir., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire (2002-200 ), Rapport de recherche ERTe 0 , Villeneuve d’Ascq,
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Jovenet A.M. ( 00 ), Une « didactique appropriée aux difficultés des élèves » est-elle
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tributaire des modes d’appréhension de ces difficultés ? La nouvelle revue de l’AIS –
Adaptation et intégration scolaires – n° , p. -
Klein M. ( ), L’amour et la haine, Paris, Payot, tr. fr.
Nasio J.D. ( 000), Comment écouter un enfant ? dans Association Nationale des
psychologues scolaires dir., Différences… Indifférence, Congrès national des psychologues
scolaires, p. - .
Reuter Y. ( 00 ), Les principes de fonctionnement de l’école « Freinet », dans Y. REUTER,
dir., Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-200 ), Rapport de
recherche ERTe 0 , Villeneuve d’Ascq, Université Charles de Gaulle, p. - .
Winnicott D.W.( ), Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, tr. fr.
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Protocoles des évaluations nationales, CE2-6 e ,
et évolution des résultats des élèves de l’école
Hélène Boucher
Rouba HASSAN PILARTZ
Maître de conférences
Université de Lille IV
Équipe THÉODILE
Depuis , des évaluations diagnostiques ont lieu à chaque rentrée scolaire, entre
septembre et octobre, en CE et en e . Ces évaluations consistent en un protocole
d’exercices testant les compétences des élèves dans les domaines variés du français et des
mathématiques . Bien qu’elles soient conçues comme un outil strictement pédagogique ,
et que la direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l’Éducation
nationale insiste sur les aléas méthodologiques des comparaisons diachroniques, mettant en
garde contre les suivis longitudinaux (Hassan-Pilartz, 00 ), elles peuvent être considérées,
comme un indicateur de « bonne » ou « mauvaise santé » scolaire. Surtout si des tendances
récurrentes, stables, homogènes, peuvent être isolées sur le long terme et si ces tendances
se retrouvent dans ce que d’autres types d’outils et de démarches évaluatives semblent
indiquer (Reuter, 00 ).
C’est dans cette perspective et avec cette difficulté méthodologique, plus longuement
exposée dans le précédent rapport, que j’ai entrepris de suivre l’évolution des résultats
des élèves de l’école Hélène Boucher, depuis l’année 000 et jusque l’année 00 , qui
travaillent selon les principes de la pédagogie Freinet, aux évaluations nationales en CE
et en e afin de dégager, dans la mesure du possible, des tendances qui s’inscrivent dans
la durée. Je pensais et je continue de le penser, que cette démarche permet d’apporter
des éléments intéressants, mais nécessairement insuffisants, à la question de l’évaluation
des effets de ce mode de travail sur les performances des élèves. En effet, les auteurs
du présent rapport tentent, chacun à partir de ses cadres méthodologique et théorique
d’approcher cette question.
1. Objectifs et méthode
1.1. Objectifs généraux
J’ai parlé dans le précédent rapport de l’indicateur temporel, nommé variable GFX, qui
tente de « mesurer » l’influence de l’exposition au mode de travail des maîtres « Freinet »
de l’école Hélène Boucher sur les résultats des élèves aux évaluations nationales. Cet
Les protocoles n’évaluent pas toutes les compétences des programmes réglementaires mais
seulement celles que les concepteurs des protocoles jugent essentielles pour le cycle .
Permettant à l’enseignant d’évaluer le niveau et la nature des acquisitions de ces élèves, dans un
domaine donné, pour mieux organiser son enseignement.
Qui publie tous les ans des dossiers consacrés aux résultats à ces évaluations sur le plan national.
Désormais HB dans le texte.
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indicateur me permettait ainsi distinguer des générations « plus ou moins Freinet ».
En travaillant dans une perspective comparative et longitudinale, comparant les résultats
des élèves de l’école HB à ceux des élèves d’une école témoin de milieu comparable, à
ceux de la circonscription et à ceux de la France, de 000 à 00 , on a pu montrer un effet
positif de la variable GFX en CE . L’effet de la variable sur les résultats en e est moins net
mais n’est pas négatif.
Dans cette contribution, je vais dans un premier temps compléter ces données par les
résultats aux évaluations nationales de la rentrée 00 pour vérifier si les tendances décrites
précédemment (Hassan-Pilartz, 00 ) se confirment. Mais je vais aussi me consacrer à
des traitements plus affinés des résultats, en CE et en e , en me centrant sur certains
types d’exercices ou d’items pour vérifier certaines hypothèses concernant, par exemple, la
fragilité des élèves ou au contraire leur force dans certains domaines.
Je vais aussi effectuer des comparaisons longitudinales en suivant l’évolution des résultats
des mêmes enfants en CE , puis, trois années plus tard, en e , sur des exercices similaires,
c’est-à-dire qui testent les mêmes compétences.
Ces traitements contribuent toujours au même objectif énoncé plus haut, celui de déterminer
avec plus de précision de quelle manière et dans quels domaines se manifeste l’effet de la
variable temporelle.
1.2. Précisions et restrictions
Les objectifs énoncés plus haut doivent subir quelques restrictions. D’abord, et concernant
l’évolution des résultats à certains exercices, l’étude sera limitée aux domaines du français.
Les mathématiques n’étant pas ma spécialité, je ne dispose pas des compétences nécessaires
pour me permettre de sélectionner des exercices spécifiques, en fonction d’hypothèses
pertinentes d’un point de vue didactique pour les apprentissages mathématiques.
Par ailleurs, ce suivi spécifique concerne les résultats de 00 à 00 . Les résultats des
années antérieures 00 , 00 (année de l’arrivée de l’équipe pédagogique actuelle à l’école
HB) ne seront pas compris. La première raison de cette limitation ne dépend pas d’un choix
délibéré. En effet, les bases de données informatiques qui contiennent les résultats détaillés
par items de ces deux années n’ont pas pu être exploitées. Les versions antérieures du
logiciel Casimir qui a servi à coder les résultats des évaluations de ces années-là n’existent
plus .
Mais cette limitation n’est pas synonyme de perte, au contraire. Les résultats de 00 ,
ne peuvent en aucun cas être mis en relation avec le mode de travail pédagogique des
maîtres de l’école HB, puisque les évaluations ont lieu en tout début de rentrée scolaire.
Tout au plus pouvons nous les mettre en relation, pour le CE seulement, avec la manière
de coder du maître ou de la maîtresse. Mais cette hypothèse, qui suppose que les maîtres
Freinet ne coderaient pas comme leurs autres collègues, n’a aucun fondement empirique.
Les résultats de 00 , peuvent commencer à nous intéresser parce que les enfants qui les
passent, en CE et en e , ont derrière eux une « année Freinet ». Mais on peut justement
supposer à partir de là que ce sont les résultats des années suivantes (à partir de 00 ) qui
Remplacé depuis 00 par le logiciel J’ADE.
Chaque année la version du logiciel change (la feuille de codage si l’on veut) dans la mesure où elle
correspond au protocole des exercices soumis aux élèves qui, lui aussi, change plus ou moins tous les ans.
Les exercices varient, ainsi que leur nombre ou le nombre des items qui les composent.
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seront les plus parlants, notamment si on tente d’apporter quelques éléments de réponse à
la question de savoir si le mode de travail des maîtres « Freinet » de l’école HB a des effets
positifs sur le score des élèves aux évaluations nationales.
De son côté, l’étude de l’évolution des scores des mêmes enfants, d’abord en CE puis trois
années plus tard en e , sur des exercices similaires, est elle aussi restreinte pour des raisons
qui échappent à ma volonté. Cette étude est différente de celle qui consiste à comparer
les résultats globaux du CE à ceux de la e, trois années plus tard. La première cohorte
d’élèves qui nous intéresse et pour laquelle je dispose, en partie, de résultats détaillés (par
exercice et par item) est celle qui a passé les évaluations nationales à l’entrée en CE en
000, puis à l’entrée en e en 00 . Ne disposant des bases de données détaillées, comme
je l’ai expliqué plus haut, qu’à partir de l’année 00 , la « génération » antérieure, CE
, e 00 , est hors de portée. Pour la génération suivante, nous disposons des cahiers
d’évaluation CE des élèves de 00 , complétés par la base de données J’Ade 00 de
leurs résultats en e . Ce qui nous a permis de suivre l’évolution de leur performance entre
le CE et la e dans les mêmes domaines. En revanche, les cahiers d’évaluation CE de
l’année 00 étant introuvables, je n’ai pas été en mesure de faire la même chose pour la
génération CE - 00 , e - 00 et c’est regrettable.
1.3. Des difficultés techniques et méthodologiques qui imposent la prudence
Je voudrais mettre l’accent ici sur les limites d’un tel travail comparatif. Ces limites traversent
l’ensemble des « conclusions » auxquelles on pourrait aboutir et doivent rester présentes à
l’esprit lors de toute lecture des résultats.
Certes, la disponibilité des bases de données informatiques 00 , 00 et 00 , contenant
les scores des élèves de l’école HB et ceux de l’école témoin facilite un certain nombre de
traitements mais présente une difficulté technique qui n’est pas sans alourdir la comparaison.
En effet, en 00 , le logiciel de traitement des évaluations nationales a changé et on est
passé du logiciel Casimir au logiciel J’ADE qui ne fonctionne pas exactement de la même
manière. D’autre part, la feuille de codage des résultats variant tous les ans, la version
J’ADE 00 est différente de la version 00 , ce qui m’a contrainte à jongler entre deux
versions, sur deux machines différentes, deux versions différentes ne pouvant cohabiter.
Il peut y avoir également une légère variation entre les chiffres de mes bases de données
et ceux de l’inspection concernant les scores des élèves d’HB en e car les chiffres de
l’inspection prennent en compte les résultats de tous les élèves provenant d’HB et scolarisés
en e alors que je ne dispose que des résultats des élèves scolarisés au collège Rabelais.
Il me faut aussi, sur un autre plan, soulever le problème de la pertinence de la comparaison
des résultats dans le temps à cause du changement des exercices et du nombre d’items
qui les composent qui varie d’une année à l’autre, du regroupement différent des items,
même si les compétences évaluées restent sensiblement les mêmes . Autre illustration de
ce problème, l’exercice n° du protocole CE de 00 est identique à celui de l’exercice
du protocole de 00 mais la consigne n’est pas la même. Il faut également signaler le fait
que les consignes de codage données aux maîtres peuvent elles aussi varier. Brézillon et
al. ( 00 ), affirment que même la comparaison des réussites à un item identique à travers
les années n’est pas significative. Les baisses ou hausses des taux ne sont pas toujours
Interférant ainsi dans le taux de réussite ou d’échec.
Cf. annexe pour une présentation des compétences évaluées.
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significatives d’un point de vue statistique dans la mesure où les échantillons ne sont pas
les mêmes.
2. Résultats globaux
Je vais rappeler brièvement ici les principaux résultats auxquels ont abouti les précédentes
analyses. L’an zéro étant pour nous l’année 00 , année de l’arrivée de la nouvelle équipe
pédagogique dans l’école HB, et compte tenu de l’amélioration constante des résultats
depuis cette date je me centrerai sur l’évolution entre 00 et 00 .
2.1. Rappel des principaux résultats pour le CE2 jusqu’en 2004
En français, les résultats étaient en baisse jusqu’en 00 . À partir de 00 la tendance
commence à s’inverser, comme on peut le voir sur l’histogramme, pour atteindre un niveau
nettement supérieur (+ points d’écart) aux scores nationaux dans certains domaines. Le
domaine des outils pour écrire atteint en 00 , , % pour HB, 0, % pour la France et
, % pour la circonscription. J’avais montré là une spécificité de l’école HB dont les élèves
de CE semblent avoir particulièrement progressé dans le domaine de la production d’écrits
alors que la tendance est à la baisse au niveau national et au niveau de la circonscription.
Lorsque l’on constate en consultant les archives de l’école que l’écart au score national était
de - points dans ce domaine précis en 000, l’on peut mesurer le travail accompli par les
maîtres et ses vraisemblables effets.
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
Comp
Outils
Prod
Mesures
IUFM Nord-Pas de Calais
trav. Num
Histogramme CE2, HB, 2002-2004
Ces résultats sont en cohérence avec ce que les diverses études effectuées par notre
équipe sur les apprentissages disciplinaires, que ce soit en sciences, en mathématiques ou
en français, ont montré. La production d’écrits est à l’école HB un élément essentiel de la
pédagogie. À titre d’exemple, Cora Cohen-Azria montre ici-même que les élèves de cette
école, comparés à d’autres, composent les textes les plus longs en réponse à des questions
touchant aux connaissances scientifiques. C’est également eux qui ont les réponses les
plus explicites sur leur savoir ou leur non-savoir. On retrouve ici un écho à la notion de
rapport apaisé à l’écriture, dont parle Martine Fialip Baratte.
En mathématiques, la progression la plus nette se constate en géométrie et dans le domaine
des grandeurs et mesures, mais elle concerne tout le monde. Les autres domaines restant
Moyenne
00
00
00

stables. Il est à noter cependant que dans le domaine du calcul où les résultats restent
faibles en CE , le retard est résorbé en e, comme on le verra.
00
00
00
Compréhension Outils Production Géométrie Mesures Trav num Problèmes Numération
HB , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
Circ , 0% , 0% , 0% , 0% 0, 0% ,00% 0, 0% , 0%
Nat , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% 0, 0%
HB , 0% , 0% , 0% 0, 0% 0, 0% 0, 0% , 0% , 0%
Circ. ,00% , 0% , 0% , 0% 0, 0% , 0% , 0% 0, 0%
Nat , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
HB , 0% ,00% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
Circ , 0% , 0% , 0% , 0% , 0% ,00% , 0% , 0%
Nat , 0% , 0% ,00% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
Tableau, CE2, 2002-2004
2.2. Rappel des principaux résultats pour la 6 e jusqu’en 2004
En français, comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous, les élèves d’HB progressent
dans le domaine de la compréhension. On passe de , % de réussite en 00 à , % en
00 . Cette progression est corrélée à une progression au niveau du secteur et au niveau
national. D’une manière générale, les élèves d’HB se placent mieux que les autres élèves
de la circonscription scolarisés au collège Rabelais (Circ.) dans les domaines du français.
Bien que leurs résultats dans le domaine du savoir-écrire sont en baisse, ils restent bien
meilleurs que ceux des autres élèves du secteur. Notons que cette baisse est corrélée à une
baisse au niveau national de plus de points entre 00 et 00 . Les élèves d’HB perdent
eux , points. Cette tendance à la baisse dans ce domaine est inverse à celle observée
en CE dans le même domaine. L’effet spécifique de la variable temporelle tend donc à se
neutraliser en e , dans le sens où les élèves ne se distinguent plus par leur performance.
Les résultats de 00 permettront de confirmer (ou d’infirmer) cette tendance.
Notons que d’une manière générale, les résultats sont moins bons en e qu’en CE et que
cette tendance s’observe régulièrement dans les évaluations nationales, HB ne fait pas
exception. 10
00
00
00
Compréhension Outils Production
HB , 0% , 0% , 0%
Rab 0 , 0% , 0% ,00%
Nat , 0% , 0% , 0%
HB , 0% , 0% , 0%
Rab , 0% ,00% , 0%
Nat 0,00% , 0% , 0%
HB , 0% , 0% , 0%
Rab , 0% , 0% , 0%
Nat , 0% , 0% 0, 0%
Tableau scores français, 6 e 2002-2004
On détermine le score global dans un domaine par le nombre d’items réussis par les élèves parmi tous
les items du domaine. Le score sur 00, que l’on emploie habituellement est le quotient de ce score global et
du nombre d’items concernés, en d’autres termes, il s’agit de la proportion d’items réussis parmi tous les items
du domaine.
0 Pour restreindre le nombre de paramètres en jeu et rendre la comparaison plus homogène, les résultats
en e des élèves provenant de HB sont comparés aux résultats des élèves de la circonscription qui sont
scolarisés dans le même collège, à savoir Rabelais, et non pas à ceux de l’ensemble de l’établissement.
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En mathématiques et d’une manière globale, les résultats sont très moyens. Mais, comme
on peut le voir en comparant les chiffres du tableau ci-dessous, les élèves d’HB ont quasi
systématiquement de meilleurs scores que les autres élèves de la circonscription et que les
élèves de l’école témoin (école X) dans les différents domaines des mathématiques. Les
scores des élèves d’HB sont par ailleurs en amélioration, comme le montre l’histogramme des
résultats de 00 à 00 , à l’exception de la chute en 00 dans le domaine des problèmes
numériques, qui ne saurait être significative puisque cette baisse (assez importante par
ailleurs, - points par rapport à 00 ) est corrélée à une forte baisse au niveau national.
0
00
00
00
Numération
Techniques
opératoires
IUFM Nord-Pas de Calais
Problèmes
numériques Géométrie
Traitement de
l’information
HB ,00% , 0% , 0% 0, 0% , 0%
École X , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
Rab , 0% , 0% 0,00% , 0% , 0%
Nat , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
HB , 0% , 0% 0, 0% , 0% , 0%
École X , 0% 0, 0% , 0% , 0% , 0%
Rab , 0% 0, 0% , 0% , 0% , 0%
Nat 0, 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
HB , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
École X , 0% ,00% ,00% , 0% , 0%
Rab , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
Nat 0, 0% , 0% , 0% 0, 0% ,00%
Tableau score mathématiques 6 e , 2002-2004
Je reproduis ici un histogramme qui offre une vision synthétique du tableau et qui permet de
visualiser l’évolution des résultats pour l’école HB.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Comp. Out i l s. P r od. M oy enne Numér at i on Tec h. Opér . P r ob. Num. Géom. Tr ai t . Inf o
Histogramme, scores 6e, 2002-2004
2.3. Les résultats de 2005 : comparaison des distributions des scores globaux
et évolution entre 2002 et 2005
J’ai ajouté cette année un terme à la comparaison pour les résultats en CE . Il s’agit d’une
école parisienne, que j’appellerai école C, située dans un quartier résidentiel, où les élèves
appartiennent à un milieu plus aisé que celui d’où proviennent les élèves de l’école HB.
2004
2003
2002

2.3.1. Français, CE2, effet positif de la variable temporelle
Production Compréhension Reconnaissance des mots Écriture et orthographe Score moyen
HB , , , , 71,4
École X , , , 67,3
École C , , , , 69,5
Circ. , , , 68,6
National , 0 , , – ,
72,36
Tableau score 2005, CE2 français 1112
Dans le domaine de la compréhension le score de 00 était de , 0% le plus haut depuis
(qui était inférieur à 0%). Comme on peut le constater il a encore augmenté pour
s’aligner sur le score national qui était de , % en 00 . L’école HB continue d’améliorer
ses scores et se place mieux que l’école témoin, qui elle aussi améliore ses scores.
Par ailleurs, les résultats dans les autres domaines se maintiennent. Ils sont partout supérieurs
à %. En 00 , le score était de , 0% en production et % en outils de la langue (qui
regroupe des items des deux domaines écriture et orthographe et reconnaissance des mots).
Le score moyen en production dépasse le score national, ce qui était déjà le cas en 00 ,
où il était de %. On peut confirmer l’effet positif de la variable GFX dans ce domaine en
particulier où l’école HB continue de creuser l’écart avec l’école témoin. Notons également
que les résultats de l’école C ne dépassent jamais ceux de l’école HB.
La comparaison par score moyen global montre que l’école HB s’aligne sur le score national
en Français, totalisant un score moyen global supérieur au score national des écoles en
ZEP/REP, qui est égal à , %.
2.3.2. Mathématiques, CE2
Connaissance des Exploitation des Calcul Espace et Grandeurs Score moyen
nombres entiers naturels données numériques
géométrie et mesures global
HB , , 0, 0, 60,7
École X , , , , 64,1
École C , , , , , 70,1
Circ. , 0 , 0 , 0 , 0 69,70
National , , , 0, , 70,85
Tableau score 2005, CE2 mathématiques
Les deux domaines qui obtenaient jusque-là les meilleurs scores, géométrie et mesure
subissent des baisses de 0 points par rapport à 00 , aussi bien pour les écoles HB et
témoin que pour la circonscription et la France. On ne peut que constater cette baisse
généralisée qui ne saurait être significative. Le seul domaine qui se maintient est celui de la
connaissance des nombres qui connaît même une augmentation pour HB et l’école témoin
où le score de 00 était respectivement de , % et , %. Notons la hausse en calcul
et dans le domaine de l’exploitation des données numériques. Hausse, là encore que l’on
constate pour tous. Nous ne pouvons dire plus si ce n’est que l’on a dépassé dans ces deux
domaines qui restent fragiles la barre des % pour la première fois depuis 00 .
Globalement, si on compare le score moyen global, les résultats de l’école HB restent
Cela renvoie aux capacités de reconnaissance et de déchiffrage de mots. Par exemple reconnaître
dans une liste de mots proches visuellement, un mot rare lu par l’enseignant (cf. tableau des compétences
évaluées en français en CE , cahier de l’enseignant, 00 ).
Il s’agit d’un champ de compétences transversal évalué à l’intérieur des trois autres qui correspondent
à la nouvelle configuration des champs de compétences du français.
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inférieurs à ceux de la circonscription et à ceux de l’école témoin, mais aussi au score
national ZEP/REP ( , %). Il y a peut-être là une zone où des progrès doivent encore être
fait. Notons enfin que l’école HB continue à se distinguer en géométrie où le score est égal
au score national.
Enfin, l’histogramme ci-dessous donne une vision de l’évolution des résultats en CE de
00 à 00 des élèves de l’école Hélène Boucher et illustre bien à la fois les domaines dans
lesquels l’école progresse et les domaines dans lesquels même s’il n’y a pas de progrès
notoires, le niveau se maintient. Il apparaît à la lumière de cet histogramme synthétique
que le mode de travail des maîtres de cette école, outre ses résultats très positifs dans le
domaine de l’entrée dans l’écrit, pourrait-on dire, ne génère pas d’effets négatifs sur les
autres apprentissages au moins en CE .
9 0 , 0 0 %
8 0 , 0 0 %
7 0 , 0 0 %
6 0 , 0 0 %
5 0 , 0 0 %
4 0 , 0 0 %
3 0 , 0 0 %
2 0 , 0 0 %
10 , 0 0 %
0 , 0 0 %
Comp Out ils Pr od Gé om M esur es t r av. Num Pr oblè mes n um or ale et
Histogramme, évolution CE2, 2002-2005 13
2.3.3. Français, 6 e , effet inverse ou neutre
Comme le montre le tableau ci-dessous, les résultats en sixième sont toujours en baisse en
production (comparés à ceux de 00 ) et sont moins bons qu’ailleurs mais restent égaux à
ceux des autres élèves de la circonscription scolarisés au collège Rabelais, avec un score
moyen en français qui atteint à peine les 0%. L’effet positif de la variable temporelle sur
les résultats du CE semble ici s’estomper. Les élèves de l’école HB qui se distinguaient
de leurs camardes en CE , retrouvent ici un niveau moyen avec un score moyen global de
, % inférieur à celui des élèves de l’école témoin. Une baisse généralisée dans le domaine
de la compréhension n’est pas significative d’une régression mais plutôt des incohérences
internes des protocoles qui ont été remaniés. Si la baisse dans le domaine de la production
est lisible partout, elle continue à être plus importante chez les élèves d’Hélène Boucher et
de la circonscription. On note cependant une amélioration du score dans le domaine des
outils de la langue.
Bien que le domaine « outils de la langue » n’apparaît plus en tant que tel dans le tableau des
compétences des évaluations de 00 , nous avons pu le recréer en regroupant des items correspondant aux
outils pour lire et outils pour écrire, à savoir items pour le CE , et 0 items pour la sixième, relevant de la
capacité de reconnaître des mots d’analyser pour comprendre en CE et de l’écriture et l’orthographe en e .
Des écarts de à points ne sont pas statistiquement significatifs. Étant donné que les calculs sont
fait à partir d’échantillons, des erreurs d’échantillonnage surviennent donc fatalement (Brézillon et al., 00 ).
Cf. note .
Les chiffres entre parenthèses sont ceux de 00 .
IUFM Nord-Pas de Calais
é cr it e
M oyen n e
2 0 0 5
2 0 0 4
2 0 0 3
2 0 0 2

Production de textes Compréhension Outils Score moyen
HB 0 ( , 0) , ( , ) , ( , ) ,
École X , ( ) , ( , ) , ( , ) ,
Circ/Rabelais , ( , 0) ( , 0) Non disponible Non disponible
( , 0)
National , ( 0, ) , ( , ) , ( , ) ,
2.3.4. Mathématiques 6 e
Connaissance des
nombres entiers naturels
HB , ( , ) , ( , 0%)
École X , ( , ) , ( , 0%)
Circ./Rabelais , ( , ) , ( , 0%)
Tableau score 2005, Français sixième
Exploitation des
données numériques Calcul
National , ( 0, ) , ( ,00%)
,
( , )
,
( )
,
( , )
,
( , )
Espace et
géométrie
Tableau score 2005, Mathématiques 6 e
Grandeurs et
mesures
0, ( , ) , ( , ) ,
( , ) , ( ) ,
, ( , ) , ( , )
, ( 0) 0,0 ( , ) ,
IUFM Nord-Pas de Calais
Score moyen
global
Non
disponible
Mise à part la baisse généralisée et assez remarquable dans le domaine de la connaissance
des nombres, qui ne saurait être pertinente pour notre propos, on constate une amélioration
en 00 par rapport à 00 . Cette amélioration, on la constate pour tous. Le comportement
des élèves de l’école Hélène Boucher n’est pas différent de celui des autres élèves dans
ce sens, mais ils ont malgré tout, partout, un score supérieur à ceux des élèves de la
circonscription, et dans deux domaines sur trois à ceux des élèves de l’école témoin. C’est
le domaine des grandeurs et mesures qui paraît le plus fragile et où les progrès restent en
deçà de la moyenne. Il est à noter que les résultats en sixième sont meilleurs dans des
domaines qui posent problème en CE , le calcul et les problèmes numériques. Le retard qui
peut apparaître en CE semble se résorber en sixième.
Notons, le score moyen global en mathématique des élèves d’HB est supérieur à celui
des autres élèves (circonscription et école témoin comprises) et à celui du score ZEP/REP
national qui est de , %.
Pour finir, l’histogramme suivant offre une vision synthétique de l’évolution des scores des
élèves de l’école Hélène Boucher en français et en mathématiques de 00 à 00 .
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Comp.
Outils.
Prod.
Prob. Num.
Trait. Info
Histogramme, Mathématiques, Français, 6 e , 2002-2005
Moyenne
00
00
00
00

2.4 À propos de l’effet de la variable temporelle en français
Afin de vérifier dans quelle mesure les enfants de l’école HB arrivant en e perdent leurs
moyens en français dans les domaines du français j’ai pris le parti de comparer les résultats
globaux en CE à ceux obtenus trois années plus tard en sixième afin de vérifier si les
scores chutent significativement entre le CE et la e depuis 00 . Le tableau suivant tente
de rendre compte de cette comparaison .
HB
École X
HB
École X
HB
École X
HB
École x
Compréhension Production Outils
CE2 1999 6 e 2002 CE2 1999 6 e 2002 CE2 1999 6 e 2002
, % , % , % , % , % , %
, % , % , % , % , % , %
CE2 2000 6 e 2003 CE2 2000 6 e 2003 CE2 2000 6 e 2003
0,00% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
,00% , 0% , 0% , 0% , 0% , 0%
CE2 2001 6 e 2004 CE2 2001 6 e 2004 CE2 2001 6 e 2004
, 0% , 0% , 0% , 0% 0, % , 0%
, 0% , 0% , 0% , 0% 0, % , 0%
CE2 2002 6 e 2005 CE2 2002 6 e 2005 CE2 2002 6 e 2005
, 0% , 0% , 0% 0,00% , 0% , %
0, 0% , % , 0% , 0% , 0% , 0%
Tableau comparatif CE2-6e, Français
Ce tableau montre tout d’abord que dans le domaine de la compréhension, à l’exception de
l’année 00 qui, comme on l’a vu, a connu une chute généralisée dans ce domaine, le gain
est net entre le CE et la sixième. Les résultats des élèves d’HB sont systématiquement
meilleurs en e qu’en CE et cela est d’autant plus intéressant que ce ne semble pas être
systématiquement le cas pour les élèves de l’école témoin. Dans ce domaine au moins
l’effet de la variable temporelle est positif. Dans le domaine des outils de la langue, c’est
le contraire qui se produit, les scores sont systématiquement et nettement moins bons en
e qu’en CE pour les élèves de l’école HB. C’est le cas pour les élèves de l’école témoin
jusqu’en 00 . Pour les deux générations 00 - 00 et 00 - 00 , la tendance semble
s’inverser ou du moins s’équilibrer.
On peut dire alors que, dans ce domaine précis, l’effet des bénéfices du mode de travail
pédagogique propre à l’école HB dont les élèves tiraient profit en CE disparaît complètement
trois ans plus tard, mais il n’apparaît pas comme pénalisant pour autant et pour l’instant.
En ce qui concerne la production d’écrits, on avait montré une chute constante en e depuis
00 mais lorsque l’on compare les résultats en terme de cohorte d’élèves même si ce ne
sont pas exactement les mêmes élèves dont on est train de comparer les résultats , on se
rend compte de l’effet contraire. En effet, les élèves qui entrent en e en 00 obtiennent,
dans le domaine de la production, le double du score qu’ils avaient obtenus en lorsqu’ils
étaient en CE . Cela peut-il être mis sur le compte de l’enthousiasme généré par l’arrivée
de la nouvelle équipe un an plus tôt (en 00 ) et l’introduction de nouvelles manières de
La lecture du tableau sera facilitée si on procède par colonne. Une lecture verticale sera donc plus
pertinente qu’une lecture horizontale.
Entre le CE et la e , il y a toujours une perte d’élèves, sans compter avec les éventuelles absences
lors des évaluations.
IUFM Nord-Pas de Calais

travailler ?
Notons cependant que cette tendance est en train de s’inverser pour les générations suivantes
( 00 - 00 et 00 - 00 ). Diminution de l’enthousiasme ? Les résultats des élèves de
l’école témoin qui continuent à être moins bons en e qu’en CE tendent néanmoins à se
rapprocher.
Afin d’encore mieux affiner ces résultats nous avons procédé à la comparaison des résultats
des mêmes élèves en 000 lorsqu’ils étaient en CE puis en 00 lorsqu’ils entraient en e
sur les items de production (exercices et en CE et exercices, , et 0 en e , selon
les années) et nous avons répété l’opération pour les élèves de CE en 00 qui entraient
en e en 00 .
2.4.1. CE2-6 e , suivi d’une cohorte d’élèves
En 000, élèves de l’école HB sont concernés par ce calcul. Ces élèves ont obtenu le
score de , % de réussite à l’exercice de production. Ces mêmes enfants obtiennent le
score de , % en e trois années plus tard. Ce qui confirme les résultats de notre tableau
général pour 000- 00 .
En 00 , élèves de l’école HB sont concernés par ce calcul. Ils ont obtenu le score de
, % de réussite en production. Ils obtiennent en 00 , , %. Ce qui là encore confirme
les résultats du tableau. Le mode de travail « Freinet » de l’école HB ne semble pas produire
un effet particulier sur les élèves à l’entrée en e dans ce domaine. Il faudrait attendre
encore les résultats des évaluations 00 et 00 pour savoir si la tendance continue à
s’inverser entre CE et e au profit du CE alors qu’elle s’équilibre ailleurs. Nous manquons
d’éléments de comparaison suffisants pour juger. Les élèves de l’école témoin qui sont à
être concernés par ce calcul obtiennent un score de , % de réussite en CE en 00 et
un score comparable en e , %, ce qui encore une fois confirme les tendances globales
qu’on pouvait voir dans le tableau ci-dessus. Ces mêmes tendances ont été observées par
B. Daunay en ce qui concerne la grammaire et l’orthographe.
Il faudrait néanmoins être prudent avec ces résultats car ils ne concernent pas la totalité
des élèves mais uniquement ceux qui sont scolarisés à HB et qui rentrent en e au collège
Rabelais à l’exception des autres collèges.
2.5. Fragilités et forces : scores dans certains types d’items
Le premier tome du présent rapport a permis de mettre le doigt, à travers diverses
contributions, sur les points forts et les points faibles décelables dans les productions des
élèves en français. Dans la continuité, je cherche ici à mieux appréhender à quel niveau se
produisent les effets du mode de travail des maîtres de l’école HB. Je rappelle que seule la
discipline français est concernée ici.
Les comparaisons que je vais opérer ici entre taux de réussite à des items spécifiques
concerneront les années 00 et 00 et se focaliseront sur les résultats en e car c’est à
ce niveau-là que des faiblesses peuvent apparaître. Dans la mesure où les résultats en CE
sont plus que bons, il nous semble plus pertinent de nous attacher à spécifier les difficultés
qui apparaissent plus tard.
IUFM Nord-Pas de Calais

2.5.1. Des problèmes d’orthographe et de syntaxe ?
Dans sa contribution au tome de ce rapport, Y. Reuter avait noté des problèmes en
orthographe et en syntaxe au niveau du CM quelquefois plus importants qu’ailleurs. Il
constate à partir de ses données que les problèmes d’orthographe sont plus importants que
les problèmes de syntaxe et que les progrès dans ce domaine semblent minimes.
C’est une raison supplémentaire pour nous intéresser aux résultats en sixième pour voir si
cette tendance annonce un retard qui se poursuit ou pas. D’autant plus que si l’on examine
le tableau des réussites dans le domaine de l’écriture et l’orthographe de l’année 00 ,
en annexe , on ne constate pas de problèmes particuliers au niveau du CE . Bien au
contraire les scores sont très souvent supérieurs pour les élèves d’HB que pour ceux de
l’école témoin y compris dans des domaines délicats comme celui de la dérivation avec les
trois items autour de la reconnaissance et usage de préfixes. Les performances, comme le
montre le tableau, sont nettement meilleures dans le domaine des accords dans le groupe
nominal et les accords sujet-verbe (mesurés sur un seul item).
Pour revenir au problème de l’orthographe, l’examen du tableau en annexe, qui présente
les taux de réussite aux évaluations de 00 aux différents items du domaine de la maîtrise
des outils de la langue et de l’orthographe, confirme la faiblesse des élèves de l’école HB. On
peut le voir pour les items à et à relevant de la maîtrise de l’orthographe lexicale.
Cette faiblesse orthographique est confirmée par les scores de réussite aux évaluations de
00 , aux items orthographiques ( et ), dans le domaine de la production.
No. de l’item Description de l’item
IUFM Nord-Pas de Calais
Pourcentage de
réussite
FRA0 Produire un texte 0% , %
FRA0 Segmenter un texte en phrases , % , %
FRA0 Accorder le verbe % 0,0%
FRA0 Effectuer les accords dans le GN % , %
FRA0 Assurer la cohérence verbale , % , %
FRA0 Écrire lisiblement , % , %
FRA0 0 Respecter des contraintes , % , %
FRA0 Respecter des contraintes , % 0,0%
FRA0 Assurer la cohérence verbale , % , %
FRA0 Utiliser les substituts de manière cohérente , % , %
FRA0 Segmenter un texte en phrases , % , %
FRA0
Écrire des phrases syntaxiquement
correctes
, % , %
FRA0 Maîtriser l’orthographe grammaticale 00,00% 0 , %
FRA0 Maîtriser l’orthographe lexicale 0 , % , %
HB
Tableau scores 6 e , 2005, produire un texte
Pourcentage de
réussite
École X
Comme le montrent les résultats aux items et , les élèves de l’école HB ont également
plus de difficultés, du point de vue des protocoles, avec l’emploi des temps verbaux. En
revanche, les résultats à l’item , montrent qu’ils ont de meilleurs scores dans la gestion
de l’anaphore. Cette plus grande facilité avec l’usage des éléments textuels cohésifs était
déjà visible dans les scores de 00 . Si on consulte de nouveau le troisième tableau, en
annexe , on constate que les élèves d’HB ont des scores nettement supérieurs à ceux des
élèves de l’école témoin aux items et qui testent la capacité à identifier les référents
des substituts lexicaux et pronominaux.
Ceci rentre en résonance avec les remarques d’Y. Reuter autour de la production textuelle
où ses résultats montraient (cf. tome du présent rapport) que les élèves d’HB ont des
productions textuellement et tendanciellement mieux structurées que des élèves de milieu
comparable.

2.5.2. Et le méta ?
D. Lahanier Reuter avait montré dans sa contribution au premier tome de ce rapport que les
maniements méta en mathématiques sont insuffisants en terme de manipulation de termes
techniques. B. Daunay et Y. Reuter montrent la même chose pour le français. Cette carence
dans l’usage du vocabulaire technique peut expliquer les difficultés que l’on retrouve au
niveau de la sixième avec des scores qui restent faibles dans le domaine de la formation
des mots (dérivation, reconnaissance et usages de préfixes et suffixes), en dessous de 0%
de réussite. Des scores nettement moins bons que ceux des élèves de l’école témoin sans
que la différence soit spectaculaire.
No. de l’item Description de l’item Pourcentage HB Pourcentage
école X
FRA00 Retrouver un adjectif ,0% 00,0%
FRA00 Dériver un mot , % , %
FRA00 Dériver un mot , % , %
FRA0 Dériver un mot , % 0,0%
Tableau scores 6e, 2005, formation des mots
2.6. Dispersion des élèves : homogénéité des résultats
L’étude de la répartition des élèves selon les scores obtenus permet de juger de l’homogénéité
ou de l’hétérogénéité d’une classe. Afin de mettre à l’épreuve l’hypothèse de l’homogénéité
des résultats des élèves de l’école HB, nous avons étudié la répartition des scores dans les
deux disciplines : français et mathématiques, en CE et en e , sur les trois dernières années.
Les logiciels J’ADE et Casimir permettent d’obtenir des histogrammes de la répartition des
scores des élèves, qu’il ne nous a pas été possible d’importer pour les reproduire ici.
L’examen des histogrammes montre sur les trois dernières années une homogénéité plus
grande du comportement des élèves de l’école HB en CE comparativement à ceux de
l’école témoin. En sixième, on ne peut guère affirmer qu’ils ont des scores plus homogènes.
La situation est plutôt équilibrée et variable dans le temps.
Pour rendre compte de cette plus forte homogénéité, j’ai calculé l’amplitude entre le plus
bas score et le plus haut pour chacune des deux écoles et pour chacune des disciplines. Il
s’agit de calculer le nombre de points qui sépare le plus bas score du plus haut.
CE 00 00 00
HB École x HB École X HB École X
Maths 0
Français 0, 0 0
Tableau amplitude des scores CE2, 2002-2005
À l’exception du domaine des mathématiques en 00 , l’amplitude des scores est souvent
de plusieurs dizaines de points inférieure pour les élèves d’HB que pour les autres. Le
tableau suivant résume la situation pour la sixième où la situation est plus contrastée, ce qui
rend la différence au niveau du CE encore plus saillante.
Sixième 00 00 00
HB École x HB École X HB École X
Maths 0 0
Français
Tableau amplitude des scores 6e, 2002-2005
Les élèves de HB tendent à se comporter de manière comparable. L’amplitude de l’écart
entre les scores moyens est bien moins forte qu’à l’école témoin où les élèves sont davantage
dispersés. Les différentes contributions au tome du rapport avaient déjà mis en évidence
IUFM Nord-Pas de Calais

une certaine homogénéité des résultats et une moindre dispersion des élèves de l’école HB
avait été notée en français par Y. Reuter et en mathématiques par D. Lahanier Reuter. De
son côté, l’étude de B. Daunay sur le métalangage montre qu’il y a également une moindre
dispersion des résultats des élèves d’HB par rapport à l’école témoin. L’écart à la moyenne
tend à se resserrer chez les premiers. Cette moindre dispersion des résultats des élèves
renvoie à une certaine homogénéité du comportement des élèves qui peut être mise en
rapport avec la nature « coopérative » de la pédagogie qui résulterait dans le fait que les
élèves profitent de manière égale des apprentissages.
Cette homogénéité peut aussi être mise en rapport avec une plus grande cohérence dans
le codage des résultats de la part des maîtres sans qu’on puisse véritablement établir
une relation de cause à effet entre cohérence et constance du codage des résultats et
comportements similaires des élèves à l’égard des exercices.
J’ai tenté à travers l’analyse d’un matériel spécifique : les résultats aux évaluations nationales
à l’entrée en CE et en e , qui obéissent à une logique institutionnelle particulière, de rendre
compte des effets d’un mode de travail « Freinet » dans une école qui a connu de graves
dysfonctionnements avant l’arrivée de l’équipe pédagogique actuelle.
Je pense avoir réussi cette entreprise peu aisée, compte tenu des limites méthodologiques
d’un tel travail, limites que j’ai rappelées au début de mon travail. À l’aide des autres
contributions de ce rapport et du précédent, j’ai pu montrer des effets spécifiques relativement
nets concernant les savoirs en français. Cette spécificité vient du fait que les effets observés
ici vont dans le même sens que d’autres observations, que j’ai également rappelées chemin
faisant. C’est dans cette mesure qu’ils peuvent être mis en rapport avec le mode de travail
des maîtres de l’école HB en tant qu’il génère en partie ces effets spécifiques.
Je dois néanmoins soulever la question de l’évaluation d’un mode de travail pédagogique
qui, comme tout autre, génère des attentes et des compétences que l’on ne retrouve pas
traduites dans les exercices des protocoles d’évaluation nationale. Des compétences qui ne
sont pas toujours mesurables en terme de critères « linguistiques », pour le français. Il est
clair à titre d’exemple, que les compétences évaluées à travers les exercices proposés ne
concernent, dans le domaine de la production, ni l’imagination, ni la qualité de la narration,
ni les contenus.
Les scores aux évaluations nationales, limités au français et aux mathématiques 0 , ne
rendent pas compte non plus de l’émergence de nouvelles compétences (ou compétences
spécifiques) développées grâce à ce mode de travail que des observations assidues dans
les salles de classes permettent de dégager, comme le montrent ici même D. Lahanier-
Reuter pour les mathématiques, Y. Reuter pour le français ou encore C. Cohen-Azria pour
les sciences, sans oublier l’éducation civique.
Enfin, concernant la pédagogie Freinet et s’agissant d’une conception particulière de
l’enfant et de l’élève (Reuter, Jovenet), de l’éducation et de la « transmission des savoirs »,
je voudrais conclure sur le fait qu’il est tout à fait remarquable d’observer comment une
pédagogie « alternative » forme des élèves qui semblent ne pas perdre leurs moyens face
à des exercices dont ils ne sont pas familiers : ceux des protocoles d’évaluation, que ce soit
Le maître attribue un code allant de pour une réponse exacte à , pour une réponse erronée, pour
chaque item testé, sachant qu’un exercice peut contenir un ou plusieurs items.
0 Et on est en droit de s’interroger sur cette exclusivité.
IUFM Nord-Pas de Calais

au sein même de l’école ou en dehors d’elle au collège. Je souhaite dans ce cadre soulever
une question qui, à mon sens recouvre des enjeux éducatifs importants : comment une telle
pédagogie compose avec les exigences programmatiques et les pressions sociales et
institutionnelles sans perdre un peu, beaucoup, de son idéal ?
Bibliographie
Brezillon G., Chollet-Remvikos P., Dupe C., Rebmeister B. et Zelly C. ( 00 ), « Évaluations
CE -sixième. Repères nationaux, septembre 00 », Les Dossiers Enseignement Scolaire,
n ° , mars 00 , MENSR-DEP.
Brezillon G., Chollet P. et Dauphin L. ( 00 ), « Les réponses des élèves de CE à l’évaluation
de septembre 00 », note-évaluation, 0 .0 , MENESR-DEP, mai 00 .
Hassan-Pilartz R. ( 00 ), « Évaluations nationales à l’entrée en CE et e , évolutions, mise
en perspective, problèmes » dans Y. Reuter, dir., Démarches pédagogiques et lutte contre
l’échec scolaire ; Rapport de recherche, Erte n° 0 , tome , Villeneuve d’Ascq, Université
Lille , -
Reuter Y. (dir.) ( 00 ) Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire ; Rapport de
recherche, Erte n° 0 , tome , Villeneuve d’Ascq, Université Lille
Annexes
Annexe 1 : protocoles d’évaluation
Que ce soit en e ou en CE , les connaissances sont évaluées dans deux disciplines Français
et Mathématiques. Chacune des disciplines est divisée en champs et des capacités relatives
à chaque champ sont ainsi évaluées. Chaque exercice contient un ou plusieurs items reliés
à une capacité sachant que la même capacité peut être testée dans deux champs différents.
Pour prendre un exemple, dans le protocole e de 00 , on isole la capacité « analyser
une situation, organiser une démarche », qu’on peut retrouver dans les champs des
mathématiques (géométrie, numération, traitement de l’information, techniques opératoires
et problèmes numériques). C’est pourquoi les résultats sont présentés par champ et non
par capacité.
Les compétences et capacités évaluées sont les suivantes :
En mathématiques on distingue champs de connaissances : travaux géométriques,
numération orale et écrite, travaux numériques, repérage et mesure, traitement de données
et résolution de problèmes. Cette division est la même pour le CE et la e même si un
changement dans la nomenclature intervient. Les capacités évaluées sont : rechercher
l’information, analyser une situation, appliquer une technique, produire une réponse et
appliquer une connaissance.
En ce qui concerne le français, on distingue deux grands champs : savoir lire d’une part,
savoir écrire de l’autre. Chacun est à son tour divisé en deux autres champs : comprendre un
texte et maîtriser les outils de la langue pour lire d’une part, maîtriser les outils de la langue
J’évacue un peu vite ici la pluralité des pratiques et des conceptions qui peuvent se réclamer de la
pédagogie Freinet.
IUFM Nord-Pas de Calais

pour écrire et produire un texte d’autre part. Ces champs sont déclinés en trois capacités :
la compréhension ( composantes : comprendre un message oral, construire le sens global
d’un texte, mettre en relation des informations, prélever des informations) les outils de la
langue ( composantes : maîtriser les outils de la langue pour comprendre et pour se faire
comprendre) et la production ( composantes : maîtriser les contraintes matérielles, créer
et construire un texte cohérent).
Parmi les compétences évaluées, certains exercices ou items, sont relatifs aux compétences
de base ou jugées nécessaires pour « profiter pleinement des situations pédagogiques » du
cycle.
Codage des résultats
Un cahier contenant les exercices est donné à chaque élève. Les évaluations ont lieu
pendant la première semaine d’octobre généralement. L’enseignant attribue ensuite un
code à chaque item du protocole selon qu’il est réussi ou pas. Ce code est un chiffre qui va
de 0 à . 0 sert à coder une absence de réponse. et sont des codes de réussite. C’est
ceux que nous prenons en compte lors du calcul des scores de réussite. et sont des
codes de réponses partielles. renvoie à ce qui peut être interprété comme une mauvaise
lecture de la consigne. , et renvoient à une réponse erronée spécifiée et désigne une
réponse erronée.
00
Annexe 2 : taux de réussites à des items spécifiques à un domaine
*Tableau 1. CE2 2004, école témoin, taux de réussite, items de production
No. de
l’item
Description de l’item Réussites Pourcentage
FRA0 S’aider d’un texte - exemple et d’un tableau pour rédiger un autre texte s’insérant
dans un dialogue
| 0.0%
FRA0 S’aider d’un texte - exemple et d’un tableau pour rédiger un autre texte s’insérant
dans un dialogue
| . %
FRA0 S’aider d’un texte - exemple et d’un tableau pour rédiger un autre texte s’insérant | . %
dans un dialogue
FRA0 S’inspirer d’un texte structuré et d’un dessin (portrait) pour produire un nouveau texte | . %
FRA0 S’inspirer d’un texte structuré et d’un dessin (portrait) pour produire un nouveau texte | . %
FRA0 S’inspirer d’un texte structuré et d’un dessin (portrait) pour produire un nouveau texte | 0.0%
FRA0 Produire un texte syntaxiquement correct à partir d’un modèle | . %
FRA0 0 Produire un récit en cohérence avec une situation initiale et une situation finale | . %
FRA0 Produire un récit en cohérence avec une situation initiale et une situation finale 0 | . %
FRA0 Produire un récit en cohérence avec une situation initiale et une situation finale | 0.0%
FRA0 Développer un scénario qui légitime l’issue du texte | . %
FRA0 Développer un scénario qui légitime l’issue du texte | . %
FRA0 Adopter un registre d’écriture (système des temps, dialogue, etc.) pertinent et correct | . %
FRA0 Adopter un registre d’écriture (système des temps, dialogue, etc.) pertinent et correct | . %
FRA0 Adopter un registre d’écriture (système des temps, dialogue, etc.) pertinent et correct | . %
No. de l’item Description de l’item
*Tableau 2. CE2, 2005, Écriture et orthographe
IUFM Nord-Pas de Calais
Pourcentage
de
réussite HB
Pourcentage de
réussite
École X
FRA0 0 associer un mot polysémique à sa définition , % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel , % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel , % ,0%
FRA0 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel , % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel , % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel , % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel , % , %
FRA0 dans une dictée, marquer les accords sujet-verbe , % 0, %
FRA0 dans une dictée, marquer les accords dans le groupe nominal ,0% , %

No. de l’item Description de l’item
Pourcentage
de
réussite HB
IUFM Nord-Pas de Calais
Pourcentage de
réussite
École X
FRA0 dans une dictée, marquer les accords dans le groupe nominal , % , %
FRA0 dans une dictée, marquer les accords dans le groupe nominal , % , %
FRA0 dans une dictée, savoir orthographier les mots simples , % , %
FRA0 dans une dictée, savoir orthographier les mots simples 0, % , %
FRA0 dans une dictée, savoir orthographier les mots simples , % 0, %
FRA0 dans une dictée, savoir orthographier les petits mots 00,0% , %
FRA0 dans une dictée, savoir orthographier les petits mots , % , %
FRA0 0 dans une dictée, savoir orthographier les petits mots , % , %
FRA0 dans une dictée, mettre la majuscule ,0% , %
FRA0 dans une dictée, mettre le point final , % , %
FRA0 associer un mot polysémique à sa définition , % ,0%
FRA0 copier intégralement deux phrases , % , %
FRA0 employer une écriture lisible 00,0% 00,0%
FRA0 employer une écriture cursive 00,0% 00,0%
FRA0 copier deux phrases sans erreur d’orthographe , % , %
FRA0 en situation de copie, mettre la majuscule en début de phrase , % , %
FRA0 en situation de copie, mettre le point final , % , %
FRA0 en situation de production d’écrits, mettre la majuscule et le point final , % ,0%
FRA0 associer un mot polysémique à sa définition , % , %
FRA0 0 associer un mot polysémique à sa définition 0, % , %
FRA0 associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire , % , %
FRA0 associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire , % 0 , %
FRA0 associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire , % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du masculin au féminin , % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du masculin au féminin 0, % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du masculin au féminin , % , %
FRA0 effectuer des remplacements en passant du masculin au féminin , % , %
FRA0 effectuer des déplacements pour reconstituer une phrase , % , %
FRA0 en situation de production d’écrits, mettre la majuscule et le point final , % , %
FRA0 écrire des mots réguliers sous la dictée , % , %
FRA0 écrire des mots réguliers sous la dictée ,0% , %
FRA0 écrire des mots réguliers sous la dictée , % , %
FRA0 écrire des mots réguliers sous la dictée , % ,0%
FRA0 écrire des mots réguliers sous la dictée ,0% , %
FRA0 écrire des mots réguliers sous la dictée ,0% , %
FRA0 écrire des mots-outils fréquents sous la dictée , % 00,0%
FRA0 écrire des mots-outils fréquents sous la dictée , % , %
FRA0 0 écrire des mots-outils fréquents sous la dictée ,0% , %
FRA0 écrire des mots-outils fréquents sous la dictée , % , %
FRA0 écrire des mots-outils fréquents sous la dictée , % , %
FRA0 écrire des mots-outils fréquents sous la dictée , % , %
*Tableau 3. Sixième, 2004, maîtriser les outils de la langue, orthographe
No. de l’item Description de l’item Résultat
Pourcentage de
réussite HB
Pourcentage de
réussite École X
FRA0
Retrouver l’organisation
logique d’un texte
| . % .0%
FRA0
Retrouver l’organisation
logique d’un texte
Maîtriser les accords pour
| 0.0% 0.0%
FRA0 0
construire le sens d’un
texte
Repérer le déroulement
| .0% .0%
FRA0
chronologique dans un
texte
Repérer le déroulement
0 | 0.0% .0%
FRA0
chronologique dans un
texte
Identifier les référents
| . % 0.0%
FRA0
des substituts lexicaux et
pronominaux
Identifier les référents
| .0% .0%
FRA0
des substituts lexicaux et
pronominaux
| . % .0%
FRA0 Maîtriser le vocabulaire | .0% 0.0%
FRA0 Maîtriser le vocabulaire | . % .0%
0

FRA0 Maîtriser le vocabulaire | . % 0.0%
FRA0 Maîtriser le vocabulaire | .0% .0%
FRA0
Employer les
déterminants adéquats
| 0.0% 0.0%
FRA0
Employer les
déterminants adéquats
| .0% 0.0%
FRA0 0
Employer les
déterminants adéquats
| .0% .0%
FRA0
Employer les
déterminants adéquats
| 0.0% .0%
FRA0
Employer les
déterminants adéquats
| . % .0%
FRA0
Employer les
déterminants adéquats
| .0% .0%
FRA0
Employer les
déterminants adéquats
Maîtriser les accords pour
| . % 0.0%
FRA0
construire le sens d’un
texte
| 0.0% 0.0%
FRA0
Produire des phrases de
différents types et formes
| . % 0.0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
| .0% .0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
| . % 0.0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
| . % .0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
0 | 0.0% 0.0%
FRA0
Reconnaître une forme
de phrase
| . % .0%
FRA0
Produire des phrases de
différents types et formes
| . % 0.0%
FRA0
Segmenter de façon
pertinente un texte simple
| . % .0%
FRA0
Segmenter de façon
pertinente un texte simple
| . % .0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
0 | 0.0% .0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
0 | 0.0% .0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
| . % 0.0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
| . % .0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
0 | 0.0% .0%
FRA0
Maîtriser l’orthographe
lexicale et grammaticale
| . % 0.0%
0
IUFM Nord-Pas de Calais

Écrire en petite et moyenne sections
Martine FIALIP BARATTE
Maître de conférences
IUFM Nord-Pas de Calais
Équipe THÉODILE
Comment les enfants de différentes écoles de la banlieue lilloise et ceux de l’école Freinet,
tous scolarisés en petite et moyenne section, appréhendent-ils l’écrit et comment vivent-ils
leur entrée en écriture ? Quelles pratiques scripturales mettent-ils en place en classe et à la
maison ? Quel rapport à l’écrit construisent-ils ?
Les élèves de petite et moyenne sections scolarisés à l’école Freinet ont été interrogés du
septembre au octobre 00 . Ces élèves sont répartis dans trois classes de l’école
maternelle Anne Frank. Ils sont nés entre le mois de janvier 00 et le mois de mars 00
pour les petits, entre le mois de décembre 000 et le mois de décembre 00 pour les
moyens. Leurs déclarations sont comparées avec celles d’élèves de petite et moyenne
sections de milieu social équivalent interrogés pour les besoins de ma thèse (Fialip Baratte,
00 ). Les entretiens portent sur quelques dimensions de l’écriture.
Le corpus 1 est celui constitué par les élèves interrogés pour ma thèse, le corpus 2 est celui
de l’école Anne Frank, école maternelle du groupe Freinet.
1. L’écrit à l’école Freinet : état des lieux
Des entretiens avec les élèves de grande section et de cours préparatoire de l’école Freinet
ont été réalisés l’année dernière et les résultats publiés dans le rapport de recherche
(Reuter, dir. 00 ). La comparaison s’est effectuée selon un protocole identique à celui de
cette année. Les analyses des deux corpus, semblables quant aux pratiques scripturales
domestiques, différaient quant à la qualité du rapport à l’écrit que les propos des élèves
permettaient de reconstruire. Plus précisément, le moment de l’entrée dans l’écrit, la manière
dont ils vivaient ce moment, le sens donné à l’écriture et la clarté cognitive étaient les quatre
points de dissemblance. Pour les enfants du groupe Freinet, le moment d’entrée en écriture
était plus précoce, la clarté cognitive plus perceptible et de façon générale, leur vécu et leur
rapport à l’écrit plus sereins que les enfants du corpus .
Le rapport à l’écrit se constituait autour de ces noyaux « forts ». L’entrée dans l’écrit n’était
pas systématiquement associée à l’entrée en cours préparatoire et des indices forts que cette
entrée était déjà effective en grande section pour de nombreux enfants étaient présents.
La sérénité dont les élèves du groupe Freinet faisaient preuve lors de cette entrée en écriture
tenait à quelques éléments :
– « la banalisation » de la classe du cours préparatoire (banalisation rendue possible parce
qu’ils se pensaient déjà apprentis scripteurs en grande section) ;
– la construction d’une communauté éducative englobant les activités scolaires et
l’apprentissage, mais aussi la vie à l’école, voire à la maison ; communauté procurant aide
et soutien ;
Cf. le questionnaire en annexe.
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0

– l’existence d’une clarté cognitive permettant de cerner les objectifs didactiques, de distinguer
les différentes activités, de faire face aux difficultés et de trouver des aides adaptées.
Ces résultats, avant leur rapprochement avec ce que l’on doit bien appeler « des résultats
en amont », doivent être corrélés avec ceux des autres chercheurs publiés dans le rapport
collectif cité précédemment.
2. Des résultats convergents
Les résultats des diverses recherches publiées dans le rapport de 00 présentent des
connexions étonnantes. Je vais tenter de relever ici celles qui me paraissent avoir un lien
avec mes propres constatations.
0
2.1. L’élément fédérateur : le travail et les activités
J’avais montré que le terme « travail » était souvent employé par les élèves du groupe
Concorde et qu’il admettait diverses acceptions. Dès la grande section, il désignait les
activités scripturales par rapport aux activités iconographiques et les distinguait du jeu
(Reuter, dir., 00 , p. ). Or, ce terme a été remarqué par quelques-uns des chercheurs
qui ont travaillé dans le groupe scolaire Freinet. Ils l’ont entendu dans les entretiens qu’ils
ont réalisés ou ont reconstruit cette notion de travail, d’effort dans leurs analyses de
travaux écrits ou d’observations des pratiques. Ce terme semble être le fil rouge qui permet
à Isabelle Delcambre d’écrire en conclusion de son article intitulé : Dispositifs d’oral en
maternelle et en CP : « Ce qui semble caractériser les situations telles que mises en œuvre
à l’école Freinet, c’est la dimension de travail donnée à ces situations de parole collective :
travail présent et travail futur, situations de travail sur la prise de parole et sur le travail futur
en mathématique… Les élèves y parlent pour travailler et non pour s’exprimer » (Reuter,
dir., 00 , p. ). Cette notion est intégrée et partagée par les élèves, mais aussi initiée
puis encouragée par les enseignants. Se plaçant du côté de ces derniers, Cécile Carra
consacre à cette notion, un paragraphe intitulé : Le travail comme activité centrale, valorisée
et valorisante (Reuter, dir., 00 , p. ). Elle se base ici sur les propos de l’enseignante de
CE qui préfère employer travailler au lieu d’apprendre, arguant que les enfants comprenant
mieux ce mot, se mettent plus vite au travail sans se poser a priori des questions qui les
déstabilisent. Mais elle montre aussi le décalage existant, (en tout cas dans un premier temps :
un mois après la rentrée) entre les conceptions enseignantes de ce terme et les conceptions
des enfants. Pour les premiers c’est être « chercheur et acteur de ses apprentissages »,
pour les seconds, c’est « bien présenter son travail et être obéissant ». Quoi qu’il en soit,
« c’est finalement le travail qui fait d’abord sens pour les principales catégories d’acteurs…
même si l’activité qu’il implique… n’est pas du même type…, sens que l’on verra évoluer
progressivement pour les élèves… C’est finalement le sens des situations scolaires qui
évolue et un nouveau rapport au savoir qui tente de se construire.». Maria Pagoni peut alors
faire du « travail » un des trois principes d’apprentissage prévalant dans le groupe Freinet et
le formuler ainsi : « La construction de liens et de principes communs entre le travail et la vie
scolaire. » (Reuter, dir., 00 , p. ). Le « plan de travail » qui comprend « l’ensemble des
activités effectuées aussi bien dans les disciplines scolaires que dans d’autres domaines »
est le référent incontournable des maîtres et des élèves.
On voit bien que, lorsque le terme « travail » est rapproché, comme il l’est dans les analyses
précédentes, de celui d’« activités », son sens se précise et les dimensions que ces deux mots
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ecouvrent donnent à voir toutes les interactions qui les traversent. La référence constante
à cette notion d’effort et aux activités qui la constituent caractérise ce groupe scolaire et sa
pédagogie. Elle révèle un aspect de la construction de cette communauté éducative qui se
construit comme un tout ne séparant pas les activités de classe et les activités extérieures
(récréations, rapports avec les familles, conseils de classe, réunions, etc.)
La notion de travail et la conception qui en découle fédèrent l’ensemble des activités et des
façons d’enseigner et d’apprendre dans le groupe scolaire Freinet. Il reste à mesurer leur
influence sur la qualité de l’entrée dans l’écrit.
2.2. Clarté cognitive
L’existence d’une clarté cognitive précoce et pertinente vis-à-vis de l’écrit, peut, outre mes
analyses, s’expliquer aussi par ce qu’en dit Jacinthe Giguère (Reuter, dir., 00 , p. 0 ):
« À l’école Freinet, l’écrit est utilisé pour réguler le travail, pour réguler la vie collective,
pour s’exprimer/communiquer et pour socialiser le travail… Pour ce qui est des articulations
entre lire et écrire, on constate que l’entrée se fait le plus souvent par la production écrite,
qui conduit ensuite à la lecture ». L’écrit est sollicité dans ses différentes fonctions dès les
premières années d’école dans les apprentissages disciplinaires et sociaux. Les relations
lecture-écriture sont aussi vécues de manière particulière par les élèves du groupe Freinet.
Jacinthe Giguère constate que les élèves « deviennent plus conscients que lire peut les
aider à écrire, notamment sur le plan de l’orthographe et des idées. Ils perçoivent également
davantage que la pratique de l’écriture implique la lecture ». (Reuter, dir., 00 , p. )
Dans les entretiens que j’ai réalisés, une élève de grande section disait « qu’on lit quand on
écrit par exemple : pour dire s’il y a un « a » on dit [a] » (Reuter, dir., 00 , p. 0).
Cette clarté cognitive, effective dès la grande section, se montre aussi dans les pratiques
langagières orales, et ont un lien avec la conscience disciplinaire. Isabelle Delcambre et
Cora Cohen constatent ainsi que « les performances sont bien plus fines en termes de
pratiques langagières dans le cadre de situations scientifiques à l’école Freinet que dans
l’école traditionnelle. Ces performances se caractérisent par une facilité à utiliser le langage
d’évocation, l’utilisation de termes plus spécifiques, i.e. plus scientifiques et une plus grande
capacité d’abstraction. » (Reuter, dir., 00 , p. ).
2.3. Le rapport à l’écrit
Les résultats que j’avais obtenus (Reuter, dir., 00 , p. ) montraient, pour les élèves de
cours préparatoire et de grande section du groupe Freinet, une plus grande sérénité lors de
l’entrée en écriture que pour les élèves du corpus . Les indices relevés dans les propos
des enfants semblaient lier cette sérénité au climat établi par cette communauté scolaire,
climat fait de valeurs fortes comme l’entraide, la solidarité, le respect et le travail ainsi que la
conscience d’être déjà entrés dans les apprentissages écrits, apprentissages contextualisés
et finalisés.
D’autres éléments viennent compléter ces explications. Yves Reuter quant à lui, constate
de manière générale, suite à l’analyse de productions écrites en CM , qu’à l’école Freinet,
l’investissement dans l’écrit est « incomparable à ce que l’on peut trouver à milieu équivalent
dans d’autres cadres pédagogiques qui manifeste sans doute qu’en fonction des pratiques
mises en place, le rapport à l’écrit s’est modifié… » (Reuter, dir., 00 , p. ). Cet
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0

investissement important pourrait être favorisé par la sérénité du rapport à l’écrit établi dès la
grande section (Reuter, dir., 00 , p. ) et (ou), à son tour favoriser cette même sérénité.
Celle-ci peut aussi être reliée à ce que Anne-Marie Jovenet nomme : « l’environnement
humain à travers les relations, le confort, l’écoute, la disponibilité et la mise en valeur de
chacun. » (Reuter, dir., 00 , p. 0 , 0 ). Ces éléments constituent pour elle « le troisième
pôle du rapport à l’école » qui englobe les relations extérieures (parents, conseil municipal
des jeunes, visiteurs, sorties, correspondance) et les relations intérieures tissées d’aide, de
prise en compte des besoins et désirs des élèves et de respect individuel. Elle peut encore
être mise en relation avec la description effectuée par Dominique Lahanier Reuter : « Nous
trouvons à l’école H. Boucher des conduites déterminées par la prise de risque ou, pour le
dire autrement, par un rapport à l’erreur qui ne pèserait pas sur leurs travaux. » (Reuter,
dir., 00 , p. ). Ce rapport à l’erreur est aussi ce que constate Gérard Bécousse qui
l’associe au système d’appréciation simple : « c’est bien ou pas, c’est bleu, vert ou rouge »
qui « modifierait la perception de l’erreur qui n’est pas grave alors qu’elle est assimilée au
collège à un risque de sanction » (Reuter, dir., 00 , p. 0).
On peut faire le pari que ces éléments : investissement, construction d’une collectivité et
attitudes dynamiques contribuent à construire un climat particulier dont une des composantes
est la sérénité, favorisant en retour une ambiance propice aux apprentissages. En conclusion,
ces divers éléments sont confortés par les résultats en français aux évaluations de CE et
de e que Rouba Hassan résume ainsi : « L’école H. Boucher est en hausse dans ces deux
domaines (compréhension ; outils de la langue et productions d’écrits), là où, à l’échelle
nationale et au niveau de la circonscription, la tendance est à la baisse. » (Reuter, dir., 00 ,
p. ).
3. Cadrage théorique et méthodologique
La majorité des résultats de la recherche effectuée en 00 / 00 dans les petite et moyenne
sections peuvent être rattachés à la clarté cognitive ; clarté cognitive qui semble favoriser
l’établissement d’un rapport à l’écrit construit, charpenté et exempt d’inquiétudes.
Concernant la clarté cognitive, j’entends ici plus précisément :
– la conscience de ce qu’est écrire,
– l’acte d’écrire en particulier par rapport à celui de dessiner,
– les fonctions de l’écrit,
– la conscience qu’écrire est un apprentissage,
– la conscience que cet apprentissage est d’abord dévolu à l’école,
– la conscience que les activités scolaires d’écriture ont un objectif didactique,
– la reconnaissance de l’acte d’écriture chez autrui,
– l’existence d’interactions scripturales entre la maison et l’école : la reconnaissance de
l’écrit dans les deux lieux,
– l’appréhension du sens de l’écriture.
Cette clarté cognitive apparaît constitutive du rapport à l’écrit, celui-ci devant être décliné
ici en rapport à l’écriture scolaire et rapport à l’écriture domestique ; cette distinction étant
sollicitée par le découpage du questionnaire. Le rapport à l’écrit est aussi caractérisé par les
0
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notions de travail et d’activités mais aussi de sérénité.
L’analyse à venir va permettre de préciser si l’entrée dans l’écrit débute dès les plus petites
classes et si des indices de la sérénité caractéristique du rapport à l’écrit des enfants de
grande section et de cours préparatoire sont à l’œuvre dès la petite section. Le sens de
l’écriture étaient, pour les élèves de CP, lié au texte. Quelles pratiques préparent dès l’école
maternelle, les enfants à cette affirmation ?
Trente-quatre entretiens (vingt-deux d’élèves de moyenne section et douze d’élèves de
petite section) ont été réalisés durant les mois de septembre et octobre 00 à l’école
maternelle Anne Frank. Ils constituent le corpus . Les trois classes d’où proviennent les
entretiens sont structurées de façon particulière : elles rassemblent les tout petits, les petits
et les moyens, soit un échantillon d’enfants allant de deux à quatre ans, nés entre le
décembre 000 et le 0 juillet 00 . Tous les enfants n’ont pu être interrogés (comme c’était
déjà le cas pour le premier corpus), d’une part sur la recommandation des enseignantes
signalant les enfants « qui ne répondraient pas » et d’autre part à cause de certains élèves
refusant l’entretien.
Le corpus est constitué par les entretiens de vingt et un élèves de petite section et dix-neuf
de moyenne section recueillis dans trois écoles maternelles de la banlieue lilloise dans des
milieux sociaux équivalents à ceux de l’école Freinet.
Pour la clarté de l’exposé et afin de favoriser la continuité avec l’étude précédente, je reprendrai
le même plan et les mêmes objets d’analyse, tous liés à l’existence d’une clarté cognitive et
à un rapport à l’écrit empreint ou non de sérénité. D’autres éléments caractéristiques de ces
premières années de scolarité viendront s’y ajouter (pour les années grande section et cours
préparatoire il s’agissait de la notion de travail). Dans un premier temps, je ferai apparaître
les dissemblances et dans un second temps les ressemblances en petite et en moyenne
sections ; bien que ce découpage soit peu compatible avec la réalité et ne rende compte
qu’artificiellement du processus d’entrée dans l’écrit, caractérisé d’abord par la continuité
et les connexions incessantes entre les différents niveaux scolaires. À la différence de
l’analyse des propos en grande section et au cours préparatoire, une modalisation est ici
indispensable pour rendre compte de grands traits de ressemblances fortement nuancés
par des touches contradictoires.
4. Ressemblances
Les ressemblances sont ténues et varient parfois de façon contradictoire selon le niveau
scolaire. Elles sont peu nombreuses contrairement aux différences (elles aussi ténues) et
se tiennent dans quelques dimensions du rapport à l’écriture domestique.
4.1. Le rapport à l’écriture domestique
4.1.1. La matérialité de l’écriture domestique
La matérialité de l’écriture domestique est très présente dans le discours des élèves de
petite section. S’agissant du corpus , on y utilise des feuilles, des crayons, des ciseaux,
des feutres, des stylos, des papiers, des livres mais aussi ses doigts et des puzzles. Cette
matérialité de l’écriture constitue aussi l’élément principal du rapport à l’écriture domestique
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des enfants du premier corpus.
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4.1.2. La reconnaissance et la fonctionnalité des pratiques scripturales
domestiques
En moyenne section, tous les enfants des deux corpus voient leurs proches écrire et
savent pourquoi ils écrivent. Les parents écrivent « à l’ordinateur », ils écrivent aussi « pour
faire leur travail », ou pour « les courses ». Jeremy dans le premier corpus explique que sa
maman « écrit des papiers pour se marier » et Sarah dit que sa mère écrit « pour faire à
manger comme Maïté à la télé ». Ils écrivent encore des « chiffres » ou « en petit » ou parce
qu’ils « ont envie ». Les supports sont remarqués, en particulier les cahiers,
« parce que les cahiers c’est pour les grands »
dit Adnan. La fratrie se fait plus présente dans les deux corpus. Les frères et sœurs écrivent
pour faire leurs devoirs ou apprendre l’alphabet.
4.1.3. Le rôle des personnes
En petite et moyenne sections dans les deux corpus, la mère et la sœur sont très présentes
(le père et les frères un peu moins). Ils endossent les rôles de spectateur, de modèle ou de
référent :
Sarah (corpus ) dit :
« (J’écris) quand mon papa il est là et même ma maman, et même ma sœur et même mon petit
frère ».
Sophia (corpus ) :
« Parce que ma mère elle fait aussi »
Pour l’instant, les personnes servent de jalons temporels et affectifs et motivent les enfants
par leur exemple mais ne sont pas encore des aides.
Le rapport à l’écriture domestique est en construction lorsque les enfants arrivent à l’école.
Certaines dimensions en sont remarquées et apparaissent dans leur discours. Les enfants
sont sensibles à la matérialité de l’écriture, reconnaissent l’écriture chez leurs proches et en
disent les fonctions ; les personnes les plus importantes lors de ces pratiques scripturales
domestiques sont la mère et la grande sœur mais leur rôle est pour l’instant passif.
5. Dissemblances
Les différences se situent dans quelques dimensions du rapport à l’écriture domestique et,
de façon significative, dans le rapport à l’écriture scolaire. Elles tiennent plus précisément
à la reconnaissance précoce des pratiques scripturales chez les proches et des pratiques
scolaires, à la permanence de ces pratiques scripturales et à leur continuité selon les
lieux, ainsi qu’à la contextualisation et l’explicitation des conduites scripturales qui les
accompagnent. La construction déjà avancée de ces deux rapports à l’écrit permet de
repérer des traces de clarté cognitive et de donner une coloration à ces deux rapports.
5.1. Le rapport à l’écriture domestique
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5.1.1. Les objets d’écriture
En petite section, les objets déclarés écrits à la maison sont à part égale, des objets langagiers
(prénoms, lettres) et des dessins pour les enfants du corpus Freinet, alors que les enfants
du corpus évoquent essentiellement des objets du monde et des dessins.
En moyenne section, à la maison, lorsque les enfants écrivent, ils écrivent surtout dans le
premier corpus des objets d’écriture, alors que dans le second, l’équilibre perdure entre
objets du monde (dessins, poisson, ours, bonhommes, dinosaures, peinture) et objets
d’écriture (prénoms, lettres, messages, alphabet, mots).
Il semble y avoir un équilibre entre objets iconographiques et scripturaux chez les enfants
scolarisés à l’école Freinet, alors que pour les enfants du corpus , les objets écrits à la
maison deviennent, en moyenne section, majoritairement des objets d’écriture. J’analyse
cette focalisation sur les objets d’écriture comme une contamination de l’école sur la maison,
balayant les pratiques iconographiques antérieures car celles-ci ne permettent pas de faire
face aux enjeux scolaires : l’apprentissage de l’écriture et son corollaire, le passage au cours
préparatoire. Le rapport à l’écriture domestique devient alors négatif pour trois garçons du
corpus alors que chez les élèves Freinet, il n’y a pas trace de rapport négatif à l’écriture
domestique. Investi positivement par les élèves du groupe Freinet, le rapport à l’écriture
domestique laisse entrevoir chez les enfants de l’autre corpus des éléments négatifs, en
particulier affectifs, liés à des « difficultés d’écriture ».
Il y a chez les enfants du premier corpus un basculement vers les pratiques scolaires à la
maison avec abandon des pratiques antérieures qui s’amorce dès la moyenne section alors
que chez les enfants du corpus Freinet, l’équilibre présent dès la petite section se maintient
en moyenne section.
5.1.2. La position de scripteur
En petite section, certains enfants du corpus Freinet ont conscience qu’ils ne sont pas
encore scripteurs ; à la question : « Qui écrit chez toi ?», Mohamed répond :
« Tata parce que moi je peux pas ».
D’autres affirment « je ne sais pas écrire », alors que les élèves du premier corpus surtout
les garçons déclarent fermement « qu’ils savent écrire »; les rares élèves qui disent ne pas
écrire le font parce qu’ils « attendent d’être au CP. ». Cette impossibilité ne crée pas, pour
les élèves Freinet, de situation conflictuelle.
En petite et moyenne sections, la fratrie est davantage citée par les enfants du premier corpus
que par ceux du second. Elle joue un rôle particulier : les enfants se positionnent en tant que
scripteurs d’abord par rapport à leurs aînés ou à leurs benjamins. Pour les enfants de l’école
Freinet, ce sont d’abord les parents ou les adultes qui écrivent et ils ne se comparent pas à
eux ni ne se positionnent par rapport à eux. Les adultes sont une référence et un modèle, et
s’il s’agit de les imiter, il n’y a dans cet acte aucune tension perceptible. Les enfants Freinet
n’établissent pas de rapport concurrentiel avec la fratrie et ne se positionnent pas en tant
que scripteurs par rapport à leur entourage. Ils n’évoquent pas non plus les gribouillages
des plus petits de façon péjorative.
En moyenne section, il est étonnant de constater entre les deux corpus une différence
étonnante : alors que les enfants du premier corpus répondent d’abord « moi » à la question
« qui écrit chez toi ?»; les enfants de l’école Freinet ne se mentionnent pas a priori dans
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0

cette question qui concerne l’écriture de leurs proches et y répondent très précisément et
exactement en citant les personnes dont ils remarquent l’écriture.
En petite section, le signalement des personnes écrivant à la maison n’est pas identique
pour les élèves des deux corpus. Ce décalage disparaît en moyenne section. Les enfants
de l’école Freinet ne développent pas de rapport concurrentiel avec la fratrie, alimenté
par la dépréciation des « barbouillages ». Le modèle des élèves Freinet serait un modèle
« adulte » tandis que pour les élèves des autres écoles, ce serait un modèle fratriarcal. La
construction identitaire ne passe pas encore par l’identité scripturale. L’écriture n’est pas
vécue comme un enjeu nécessaire pour être reconnu. On peut exister au sein de la fratrie
et de la famille même si l’on n’est pas scripteur. Cet élément va avoir des incidences sur la
sérénité du rapport à l’écriture.
0
5.1.3. La reconnaissance des pratiques scripturales chez les proches
En petite section, l’écriture n’est pas toujours repérée chez les membres de la famille des
élèves du premier corpus alors qu’elle est reconnue massivement dans le corpus Freinet, et
que cette écriture familiale est fonctionnalisée. Ruben affirme :
Yanny dit :
« Maman, elle écrit pour ses affaires ».
« Maman écrit pour faire les courses et papa écrit les numéros qu’il appelle ».
Tous les membres de la famille sont cités : mère, père, grands-parents, oncles, tantes et
fratrie. Les fonctions de l’écriture parentale mises en avant sont la fonction pratique et
régulatrice et la fonction administrative.
5.1.4. La matérialité de l’écriture domestique
En moyenne section, cette matérialité est moins exprimée et disparaît au profit de la
description des activités scripturales alors que pour les élèves du premier corpus, elle reste
fortement exprimée.
De plus, la matérialité de l’écriture n’est pas avancée comme première raison à l’envie
d’écrire comme c’est le cas dans le corpus et elle revêt un caractère particulier : l’écrit
peut « s’effacer ». Cette particularité de l’écrit, signalée par Raphaël, va à l’encontre de celle
avancée habituellement de la permanence de l’écriture (Goody, 0).
Ici les enfants aiment écrire parce qu’ils écrivent « des mots », « la date ». Ce sont donc les
objets « à écrire » qui motivent ce désir. C’est encore parce que « maman écrit » que les
enfants ont envie de l’imiter. Les raisons d’écrire sont plus diverses dans le corpus Freinet.
Ils aiment écrire et lorsqu’ils n’aiment pas en donnent la raison : « j’aime pas quand je
dépasse » dit Joséphine, ce qui n’est pas le cas dans le premier corpus où les raisons d’une
désaffection ne sont pas exprimées.
Les enfants de l’école Freinet se détachent plus vite (en moyenne section) de la matérialité de
l’écriture domestique alors que ceux du premier y restent encore attachés. Cette matérialité
n’est plus la cause de l’intérêt des élèves Freinet pour l’écriture ; celui-ci tient maintenant
aux aspects graphiques même.
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5.2. Le rapport à l’écriture scolaire
Il débute pour les élèves Freinet dès la petite section, alors qu’il s’amorçait en moyenne
section pour certains et en grande section pour la majorité des élèves du premier corpus.
5.2.1. Contextualisation
À l’école, ce qu’écrivent les élèves du corpus en petite section est contextualisé ; Ruben
dit :
« Les bonhommes sur un cahier ».
Les supports, les circonstances, les objectifs sont mentionnés.
5.2.2. Description
Les activités sont décrites ; Assia répond :
« J’écris des voitures, après je fais le tour et après le bonhomme comme ça, sur la feuille
debout ».
La longueur des descriptions est plus importante chez les élèves Freinet. Cette observation
peut être considérée comme la manifestation d’une certaine clarté cognitive (voir le - .).
5.2.3. Mise en relation de l’écrit
L’écriture est la référence et les enfants la mettent en relation avec d’autres activités. Ils
écrivent leur prénom et ceux de leurs proches, dessinent des bus et des bonhommes. Le
prénom, comme dans les dires du premier corpus n’est pas le premier objet cité lorsqu’il
s’agit de définir l’écriture à l’école. Il entre en concurrence avec d’autres activités scolaires
leur donnant une cohérence et montrant que la notion d’écrit recouvre entièrement ces
activités spécifiques du monde scolaire. Yannis annonce :
« Je sais pas écrire, je fais des activités ».
Cette mise en relation de l’écrit avec un nombre important d’autres pratiques permet de le
distinguer très précisément et de le singulariser : « écrire » s’apprend et la plupart ne savent
pas encore.
5.2.4. Écriture et dessin
Il faut remarquer effectivement le terme « activités » qui apparaît ici. Les « activités » ont,
lorsqu’elles sont citées par les enfants de l’école Freinet, un rapport étroit avec l’écrit même
si les élèves (comme Yannis) ne le perçoivent pas : on trouve en particulier des allusions au
cahier de vie. Pauline B. dit :
« Des bonhommes et ma maison ; des photos de mon papi et ma mamie ».
Ce cahier circule de famille en famille et témoigne du travail scolaire et de la vie de classe.
Il rassemble sur un même support différentes activités leur donnant sens et cohérence,
permettant les liaisons de l’une à l’autre et leur donnant leur coloration « scolaire » (peutêtre
par le support même). Il établit des relations fortes entre l’école et la maison. Le terme
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« activités », rendues « visibles » par leur exposition dans le cahier de vie unifie ainsi les
pratiques scolaires sans pour autant les brouiller et les transporte à la maison.
En moyenne section, les enfants de l’école Freinet disent presque tous écrire à l’école.
Dans leurs propos, certains distinguent les dessins et les objets d’écriture. Eliséa :
« J’écris des bonhommes, j’écris pas des lettres. »
Nasim emploie faire et écrire pour marquer la différence :
« Je fais des dessins, j’écris mon prénom, je fais du travail. »
Ceux qui n’écrivent pas ont aussi conscience de cette dissemblance. Marcus :
« Non, je dessine tous les enfants. »
Cette distinction est absente du discours des élèves du premier corpus. Nicolas S.:
« D’accord. Et toi à l’école, est-ce que tu écris ?
– J’écris des dessins, mais, mais pas pour faire des traits. »
Cette allusion aux activités de graphisme est fréquente dans le corpus . Ces activités de
graphisme sont décrites très précisément. C’est le cas pour le bateau, la toile d’araignée et
les poissons. Voici les propos de Julie :
« Tu écris à l’école ? Et qu’est ce que tu écris ?
– Un bateau.
– Hum. D’acc…
– Avec des barres. »
Voici ceux de Matthieu :
« Un mouchoir Halloween.
– D’accord. Oui.
– Et ça c’est Madame…, j’ai fait des toiles d’araignée et elle a fait une grosse araignée
dessus. »
On ne trouve pas ces remarques dans le corpus Freinet, mais on trouve le terme
« activités ».
La distinction entre iconographie et écriture s’opère chez les élèves du premier corpus par
une comparaison tripartite (graphisme, dessin, écrit) alors que pour les élèves Freinet, elle
se ferait grâce à des comparaisons plus larges. Outre les allusions au cahier de vie et à
d’autres supports (cahier d’écrivain, portfolio, travail, etc.), ces mêmes enfants déclarent
en effet « faire » des objets du monde (bonhommes, photos, cœurs, peintures, dinosaures,
chevaliers, dessins) et des objets d’écriture (lettres, noms, alphabet, prénom, travail, chiffres).
Le terme « activités » recouvre pour l’instant toutes les pratiques scolaires qu’elles soient
scripturales ou iconographiques permettant à certains élèves ayant conscience de ne pas
« encore savoir écrire » de trouver place à l’école et de construire leur rapport à l’écriture
particulière qu’est l’écriture scolaire.
La différence entre écrire et dessiner est davantage remarquée par les enfants de petite et
moyenne sections de l’école Anne Frank que par ceux du premier corpus. Alors que cette
distinction se fait jour en moyenne section pour les élèves du corpus , la majorité des élèves
du corpus Freinet annonce dès la petite section une différence entre ces deux actions ;
distinction qui se manifeste discursivement par l’emploi de termes précis : faire, dessiner,
écrire. Cependant, cette différence n’est pas encore explicitée : « c’est pas pareil » répond
la majorité des élèves.
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5.2.5. Écrire et grandir
L’association entre écrire et grandir effectuée par de nombreux enfants du corpus
n’apparaît dans le corpus qu’en moyenne section et pour un seul élève. Elle est mise
en avant par Wassim qui aime écrire parce qu’il est grand. Dans les discours du corpus ,
cette association est en place dès la petite section et elle concerne davantage d’élèves :
elle est surtout avancée lorsqu’il s’agit d’expliquer la facilité à écrire. Cette mise en relation
entre écrire et grandir explique pour ces élèves l’acquisition de l’écriture de façon quasi
magique.
Le rapport à l’écriture scolaire des enfants du corpus Freinet est établi dès la petite section
et ce rapport est plutôt positif tandis que pour les enfants du premier corpus, il s’esquisse
en moyenne section et est plutôt empreint d’éléments négatifs comme on le verra dans le
paragraphe suivant intitulé la sérénité. Ni positif, ni négatif, à peine esquissé, le rapport
à l’écriture scolaire en moyenne section des enfants du corpus est peu affirmé et peu
développé. Pour ces enfants, le rapport à l’écriture scolaire apparaît d’autant plus incertain
et parcellaire que le rapport à l’écriture domestique semble nourri et consistant, mais
surtout déconnecté d’un point de vue principalement affectif, de toutes les autres pratiques
scripturales.
5.3. La sérénité
En petite et moyenne sections, il n’est pas difficile d’écrire pour les enfants des deux corpus,
mais les enfants du second corpus explicitent davantage les raisons de cette facilité. Ces
raisons restituent parfois des étapes de l’apprentissage. Ainsi, Sarah dit :
« Pas dur, je fais comme ça, je sais écrire tous les chiffres, je sais écrire les dessins mais pas les
mots. »
Les raisons avancées sont aussi matérielles :
« On prend une feuille et un crayon et on fait ça ». (Sophia)
Elles tiennent encore au fait « qu’ils savent », et peuvent expliciter « ce savoir » :
« Parce que si on fait un petit peu ça, on a fini » (Amar)
Quatre enfants seulement trouvent que c’est difficile, mais c’est la facilité qui est expliquée.
Du coup, les difficultés perdent de leur charge négative, ce qui n’est pas le cas dans le corpus
où le manque d’explicitation provoque ou amplifie des tensions et une certaine inquiétude.
Les enfants du premier corpus ont donc en petite et moyenne sections des difficultés à
écrire. Deux enfants en petite section, puis huit en moyenne expriment un investissement
négatif : ils n’aiment pas, ne savent pas, n’y arrivent pas. Il n’y a, dans les dires des élèves
de l’école Freinet, aucune mention d’impuissance à écrire due aux difficultés scripturales.
Cette sérénité des enfants de l’école Freinet se manifeste, après le rapport à l’écriture
domestique, dans le rapport à l’écriture scolaire développé dès la petite section et globalement
positif dès sa naissance : ils aiment écrire à l’école, (sauf un parce qu’il « dépasse »).
5.4. La clarté cognitive
5.4.1. Le nombre de réponses
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En petite et en moyenne sections, le nombre de réponses constitue la différence la plus
tangible. Les enfants de l’école Anne Frank répondent tous aux questions, ce qui n’est pas
le cas pour les élèves du corpus malgré le « signalement » des enfants les moins prolixes
par les enseignantes. Les enfants scolarisés à l’école Freinet répondent donc plus facilement
et leurs réponses sont souvent plus consistantes et argumentées que les enfants du corpus
. Pour la petite section, on trouve dans le corpus un grand nombre de réponses par oui
ou non ainsi que des réponses inadéquates ou des réponses manquantes (par exemple :
réponses non analysables sur à la question « Qu’est-ce que l’écriture ?» dans le corpus
; sur dans le deuxième corpus). Dans le corpus , les réponses sont plus longues
et souvent argumentées. Sur l’ensemble des questions, plus de la moitié des élèves du
premier corpus ne répond pas.
En moyenne section, tous les élèves du corpus répondent, alors que deux tiers seulement
des enfants du corpus donnent des réponses à l’ensemble des questions. Il semble que
le langage témoigne de la clarté cognitive et que celle-ci se renforce par l’exposition au
langage.
5.4.2. Le sens de l’écriture
En petite et moyenne sections pour les élèves Freinet, écrire permet de faire : « des travails
à la bibliothèque », d’« écrire des lettres », d’« apprendre un nom et apprendre l’alphabet ».
D’autres raisons sont aussi avancées tenant au fait de pouvoir écrire seul et de faire tout ce
qu’on veut. Pour les élèves du corpus , le sens de l’écriture se tient essentiellement dans
l’écriture du prénom.
Le sens de l’écrit semble s’étendre pour les élèves Freinet dès la petite section à de nombreux
objets et circonstances.
5.4.3. Écrire s’apprend
En moyenne section, les élèves du corpus n’ont pas conscience que l’écriture s’apprend
et qu’ils sont en apprentissage : Quentin déclare :
« Et comment on fait pour apprendre à écrire ?
– Ben, on prend un feutre et on enlève le bouchon et on écrit. »
Les élèves Freinet savent ou ne savent pas écrire, mais ils peuvent justifier de cet état. Ils le
font en donnant des exemples précis dans le premier cas ou par comparaison avec d’autres
activités dans le second (voir le - .). Lorsqu’ils « n’y arrivent pas », ils explicitent la facilité
(voir le - .) ; ce qui, peut-être, permet le déclenchement du processus d’apprentissage en
dépassant les difficultés et en précisant « l’objectif didactique » à atteindre ; ce qui, en tout
cas, « positive » l’apprentissage.
Les élèves du corpus conservent une approche globale (« c’est difficile parce que j’arrive
pas ») ne permettant pas de distinguer ce qui fait entrave et leur laissant de l’écriture la
représentation d’une entité aux difficultés intégralement irréductibles, le plus souvent liées
intrinsèquement à grandir (« c’est difficile parce que je suis grande »). Il semblerait encore
que, pour le corpus , les références fortes à la matérialité de l’écriture scolaire soient des
obstacles à l’appréhension de l’objectif didactique et que les activités annexes (ranger les
étiquettes, coller, découper) masquent la conscience de l’acte d’écriture.
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Pour les enfants du premier corpus, le lieu d’apprentissage est toujours la maison. Les
enfants du groupe Freinet ont des conceptions plus larges du lieu d’apprentissage de
l’écriture : l’école bien sûr, mais aussi le centre de loisirs, la campagne, toutes les classes,
tout partout, à l’ordinateur. Il semble que le monde de l’écrit soit plus étendu.
Les élèves du corpus Freinet développent un rapport à l’apprentissage dont la construction
semble facilitée par la référence d’une part, à un monde plus vaste qui facilite les comparaisons,
multiplie les lieux d’écriture et d’autre part, à des processus d’apprentissage centrés sur des
objectifs précis qui permettent à une certaine sérénité de s’installer.
5.4.4. Les termes métalinguistiques
Dès la petite section, chez les élèves Freinet, quelques termes métalinguistiques apparaissent
lorsqu’il s’agit d’expliquer pourquoi ils aiment écrire: « On peut écrire des mots » dit Pauline.
Bien que rares et succincts encore, ces termes ne se trouvent pas dans le premier corpus.
En moyenne section, les élèves du corpus définissent l’écriture autant par l’écriture de
leur prénom que par celle de mots et de lettres alors que dans le corpus , la définition de
l’écriture passe d’abord par le prénom.
Conclusion
Les différences entre les propos des deux corpus révèlent dans les discours des enfants
du corpus Freinet, l’existence précoce d’un rapport à l’écrit, caractérisé par des éléments
de clarté cognitive et une attention plus vive aux phénomènes scripturaux, rapport donnant
l’impression d’une plus grande sérénité dans le cheminement vers l’écrit et englobant plus
précocement le rapport à l’écriture scolaire.
Ces différences sont cependant moins évidentes que celles relevées en grande section et
au cours préparatoire. Les deux premières années de scolarité maternelle présentent non
pas des similitudes plus importantes entre les enfants du groupe Freinet et les enfants du
premier corpus, mais plutôt des similitudes fortement nuancées par des traits divergents
et des différences relativisées par des points de ressemblances. Les différences qui se
forment, se précisent et s’accentuent par la suite tendraient à prouver le rôle et l’influence
de la pédagogie Freinet lors des apprentissages de l’entrée dans l’écrit.
Les ressemblances se tiennent comme pour les années à venir dans les pratiques
scripturales domestiques, nombreuses, nourries et investies. Cependant pour les enfants de
l’école Freinet, ces pratiques sont immédiatement mises en concurrence avec les pratiques
d’écriture scolaire, elles aussi fortement investies. Cette mise en concurrence est favorisée
par la construction plus précoce chez les enfants scolarisés à l’école Freinet de ce rapport
à l’écriture scolaire.
Chez les enfants du corpus , le terme « activités », comme le sera le terme « travail »
ensuite, paraît caractériser les discours sur l’écriture. Il permet, ainsi que le dit Yannis, de
distinguer l’écrit : « À l’école, je sais pas écrire je fais des activités ».
La distinction essentielle se tient dans la cohérence du rapport à l’écrit que les discours des
élèves Freinet restituent. Si l’on admet que le rapport à l’écrit peut se décliner en : rapport à
l’apprentissage, rapport à l’écriture domestique et rapport à l’écriture scolaire, ces différents
rapports présentent chez ces enfants, des connexions se caractérisant par des allers et
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etours langagiers, rendant compte de la spécificité de chacun d’entre eux mais aussi de ce
qui en assure la cohésion permettant de parler d’un rapport global à l’écrit. Cette partition
en rapports distincts est intéressante car elle permet de mettre au jour les caractéristiques
de chaque rapport mais aussi ce qui les rapproche et les lie. Pour les élèves du corpus ,
la constitution de ces rapports est décalée : le rapport à l’écriture domestique est précoce
alors que celui à l’écriture scolaire semble apparaître en grande section, empêchant les
interactions et les connexions. Lorsque ces rapports coexistent chez certains élèves, ils
restent alors parallèles.
Les spécificités de l’écrit commencent à être perçues très tôt chez les élèves Freinet et
ce grâce aux nombreuses comparaisons possibles et aux différentes activités proposées.
Le moment de l’entrée dans l’écrit est, de fait, plus précoce. Cette entrée dans l’écrit est
favorisée par la pédagogie mise en œuvre, en particulier les différents supports écrits
proposés aux élèves, mais aussi par la constitution d’une « communauté éducative ». Celleci
se base d’une part sur le dialogue, la mise en situation, et d’autre part sur l’adhésion
et la collaboration demandées aux parents. On pourrait la décliner ainsi : l’absence de
concurrence déclarée, tant dans les rapports avec la fratrie que dans les objets écrits à la
maison et à l’école (concurrence évidente dans le corpus ) ; la circulation des écrits entre
les deux lieux ; les relations établies par les enfants entre l’écriture scolaire et domestique ;
les appels fréquents aux parents pour l’accompagnement de certaines activités scolaires.
Dans un tel cadre, l’écriture apparaît comme un objet d’apprentissage et non un enjeu lourd
d’implications variées (redoublement, dévalorisation, etc.). Curieusement, dans ces deux
premières années et contrairement à la grande section et au cours préparatoire, les élèves
Freinet ne se positionnent pas comme scripteurs mais plutôt comme non-scripteurs avec
des modèles forts comme la famille et la maîtresse. Cette position leur évite de stigmatiser
les gribouillages des plus petits.
La reconnaissance, la continuité, la contextualisation, la description et l’explicitation, marquent
les propos du corpus Freinet, même si ces marques sont légères, voire ténues. La forme
de travail pédagogique, les relations avec les familles jouent un rôle non négligeable. De
ces différents facteurs se dégage une certaine sérénité, qui semble favorable à la réussite
des apprentissages. Si dans les deux corpus, le rapport à l’écriture domestique est le plus
construit, les élèves du groupe Freinet construisent plus tôt (dès la petite section) un rapport
à l’apprentissage et à l’écriture scolaire.
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IUFM Nord-Pas de Calais

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de l’ERTe 0 ( 00 - 00 ), remis à la Direction de la Recherche du Ministère de
l’Éducation.
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et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de recherche de l’ERTe 0 ( 00 - 00 ), remis à
la Direction de la Recherche du Ministère de l’Éducation.
Annexe : questionnaire
Questions
I
) C’est quoi écrire pour toi ?
IUFM Nord-Pas de Calais

) Est-ce que tu aimes ? Pourquoi ?
) Est-ce bien de savoir écrire ? Pourquoi ?
II
) D’après toi, où apprend-on à écrire ?
) Quand ?
) Comment ?
) Est-ce difficile ou facile ? Pourquoi ?
) Est-ce que tu as envie d’apprendre à écrire ? Pourquoi ?
III
) Est-ce que tu écris chez toi ?
) Quoi ?
) Sur quoi écris-tu ?
) Avec quoi ?
) Sur quoi poses-tu ta feuille, etc
) Où écris-tu ? Dans quelle pièce ?
) Quand écris-tu ?
) Comment écris-tu ?
) Est-ce que tu aimes ? Pourquoi ?
0) Qu’est-ce que tu aimes ou n’aimes pas ? Pourquoi ?
IV
) Qui écrit chez toi ? Pour quoi faire ?
) Quand ?
) Où? Dans quelle pièce ?
) Sur quel support ?
) Comment ? (posture, outil)
) Est-ce que la personne aime ou non ? Sais-tu pourquoi ?
V
) Est-ce que tu écris à l’école?
) Quoi ?
) Sur quoi ?
) Avec quoi ?
) Y a-t-il une différence entre écrire et dessiner ?
) Ton prénom, tu l’écris ou tu le dessines ?
) Est-ce que tu aimes écrire ? Pourquoi ? Qu’est-ce que tu aimes ou n’aimes
pas ?
) Est-ce difficile ? Pourquoi ?
) Quand vas-tu écrire ?
VI
Quel est ton meilleur souvenir d’écriture ?
Quel est on pire souvenir d’écriture ?
IUFM Nord-Pas de Calais

Langue et métalangage : comparaison des
compétences dans deux écoles aux modes de
travail pédagogique différents
IUFM Nord-Pas de Calais
Bertrand DAUNAY
Maître de conférences
Université de Lille III
Équipe THÉODILE
Dans l’analyse des productions d’élèves, les analyses d’Yves Reuter ( 00 ) montrent la
faiblesse des progrès, en trois ans, des élèves de l’école Hélène Boucher, dans le domaine
de la langue en général et en orthographe particulièrement : la comparaison avec les
autres écoles montrait là un point faible. Ces remarques valent pour les récits renvoyant à
l’imaginaire ou au vécu : cf. Yves Reuter ( 00 , p. , et p. sq.) . Il faut préciser
que les différences entre les écoles ne sont pas grandes, mais que l’école Hélène Boucher,
qui ne propose d’ailleurs pas un apprentissage centré sur ces questions, n’a pas une plus
grande réussite dans ce domaine, contrairement à d’autres qui touchent à la production de
textes. Ces analyses, qui prennent comme critères l’orthographe (nombre de mots erronés)
et la syntaxe (nombre de phrases simples et complexes réussies) , entrent en résonance
avec les observations de Rouba Hassan qui note, dans les évaluations à l’entrée en e , une
baisse régulière des résultats dans le champ « outils de la langue », baisse corrélée à une
baisse observée au niveau national, mais les scores de Boucher ne sont pas différents de
ceux de Montaigne et sont inférieurs à ceux du pays (Hassan, 00 , p. ) .
L’objectif de cette étude est d’ajouter quelques données et quelques éléments d’explication
à ces observations, par la mesure de l’évolution des élèves dans le domaine de la langue,
entre le CE et la e . L’étude prend pour base les évaluations CE et e , non pour analyser
les résultats du champ « langue » (ce qu’a fait Rouba Hassan) mais pour analyser la
maîtrise de la langue dans les textes produits par les élèves aux derniers exercices de ces
deux évaluations. Il s’agit d’étudier plus spécifiquement l’orthographe, en distinguant les
catégories d’erreurs, c’est-à-dire de mesurer les écarts à la norme.
À cette étude de la maîtrise de la langue s’en ajoute une autre : celle de la maîtrise du
métalangage de la discipline. On a pu déjà noter que les élèves de Boucher ont une forte
activité réflexive, en français notamment : ainsi, Martine Fialip ( 00 , p. ) observe
que les élèves de Boucher ont une plus grande clarté cognitive dans l’entrée dans l’écrit
(ibid., p. ), Jacinthe Giguère ( 00 a, p. ) note que les élèves de Boucher sont plus
nombreux à considérer que lire peut aider à la maîtrise de l’orthographe. Mais, comme le
signale le bilan final (ibid., p. ), leur maîtrise du métalangage de la discipline est un peu
défaillant et l’on observe une « déstabilisation face à des exercices métalinguistiques ».
Un test « métalinguistique » a donc été passé auprès des élèves de CE , CM , CM de
Boucher et de Montaigne.
Cf. Yves Reuter et al. ( 00 , p. ).
Cf. Rapport, p. et p. (noter que, pour les récits renvoyant au vécu, un troisième critère est pris
en compte : les marques d’oralité).
Alors que, dans les évaluations CE , l’évolution est inverse : les progrès sont constants et les résultats
en 00 dépassent la moyenne de la circonscription et la moyenne nationale.

1. Maîtrise de l’orthographe
0
1.1. Principes d’analyse
Le corpus est constitué des productions écrites réalisées aux évaluations CE de 00
(exercice ) et des productions écrites réalisées aux évaluations e de 00 (exercice
) des mêmes élèves de deux écoles : Hélène Boucher ( élèves) et Montaigne (
élèves). Concernant le corpus ainsi constitué, élèves n’ont pas rédigé de textes en CE
à Boucher et à Montaigne : pour analyser l’évolution des erreurs, le corpus se réduit à
pour Boucher et à pour Montaigne .
Ce qui est visé est une sorte de bilan des savoir-faire acquis, à l’issue des cycles et
de l’école primaire. Se pose cependant la question de la pertinence de ce choix : en
effet, il faut tenir compte du fait que les informations qu’il permet de livrer sont peut-être en
décalage par rapport aux pratiques de Boucher : Jacinthe Giguère ( 00 b, p. ) note qu’à
Boucher comme dans l’école « Projet », « les exercices orthographiques et grammaticaux
sont peu nombreux : plus de place est accordée à la production de textes. Il importe aussi
de souligner que, dans ces deux écoles, les activités d’orthographe et grammaire sont
davantage contextualisées et reliées aux projets d’écriture de la classe ». C’est d’ailleurs ce
qui a amené Dominique Lahanier (Reuter dir, 00 , p. ) à ne pas se contenter de ces
évaluations : « les productions des élèves sont alors des productions écrites, individuelles,
contraintes dans le temps et ressenties par ceux-ci comme des évaluations sommatives ».
Néanmoins, l’étude visant seulement à confirmer des observations faites en d’autres
circonstances (cf. supra, introduction), le choix reste pertinent et peut mesurer précisément
la maîtrise de l’orthographe en situation d’évaluation sommative. Une remarque encore :
avant l’analyse des évaluations CE - e , une étude exploratoire a été menée sur un corpus
de copies de CM déjà constitué par Yves Reuter (à d’autres fins), comprenant élèves
( élèves de Montaigne, élèves de Boucher) : on y fera allusion, mais ce corpus n’avait
qu’une fonction exploratoire de la grille d’analyse de l’orthographe.
Le corpus est analysé selon la « grille typologique des erreurs d’orthographe » de Nina
Catach ( ) L’orthographe française, Paris, Nathan, p. - . Cette grille permet
« de rattacher les différents types d’erreurs aux éléments du système dont elles relèvent »
(ibid., p. ). Certes, précise Catach (ibid.) la grille n’a pas été conçue pour « additionner
les erreurs de chaque élève ou de chaque classe », mais dans un but de mesure des
compétences des élèves .
Consigne : « Raconte une histoire dans laquelle tu introduiras la phrase suivante : À ce moment-là,
un bruit étrange lui signala qu’il (elle) n’était pas seul(e) dans la maison. Cette phrase devra correspondre à
un moment important de ton récit et tu la souligneras dans ton texte »
Consigne : « Continue le récit de Sébasto et imagine une fin possible dans laquelle le mystère des
chats sera résolu. N’oublie pas d’employer la première personne (“je”) et les temps du passé ». Le texte à
continuer est un extrait (lu en classe et faisant l’objet d’exercices précédents) du livre Les Chats de Marie-
Hélène Delval, Bayard Jeunesse, .
L’objectif initial était d’augmenter le corpus en prenant en compte les évaluations CE de 00 et
celles de e de 00 , mais ces dernières, égarées, ont été retrouvées trop tardivement pour faire l’objet d’une
analyse.
Voici quelques précisions sur les catégories d’erreurs (et les différences avec Catach) : je ne compte
comme erreurs extragraphiques, parmi celles de Catach, que les mauvaises coupures des mots (lécole pour
l’école) ; je distingue, comme Catach, les erreurs phonogrammiques avec ou sans altération phonique (par
exemple, respectivement : maisson ; anfant) ; dans la catégorie des erreurs morphogrammiques grammaticales,
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De fait – et c’est là un problème méthodologique qui se pose dans le traitement du corpus –
elle est en partie inopérante dans une analyse « objective » de copies d’élèves, sans
recours à des entretiens avec ces élèves : par exemple, pour déterminer qu’une erreur est
extragraphique ou non, il est nécessaire de connaître la prononciation effective du mot par
l’élève.
Mais le choix a été de faire un traitement du corpus qui puisse être reproduit sans grande
distorsion par n’importe quel chercheur, en utilisant la grille de Catach comme une typologie
objective des erreurs. Dans l’analyse des résultats, il semblait pertinent de distinguer le
nombre de mots erronés (comptés une seule fois même si plusieurs erreurs s’y trouvent
réalisées) et le nombre total d’erreurs dans le texte : à l’usage, cette distinction ne s’est pas
révélée opératoire (les pourcentages des deux comptages étant proches), mais les deux
résultats seront donnés à chaque fois.
En annexe sont reproduits les principes théoriques et méthodologiques qui ont présidé à
l’analyse des erreurs.
1.2. Résultats
. Il faut noter que les élèves de Montaigne ont un nombre moyen de mots supérieur à celui
de Boucher, ce qui ne va pas dans le sens des autres observations faites sur les corpus
de textes produits dans cette école : cela confirme que le contexte d’écriture (évaluation
sommative décontextualisée) a un effet sur les productions de ces élèves. Sans entrer dans
le détail, on peut observer, par la répartition des élèves selon le nombre de mots (quartiles),
que le nombre d’élèves écrivant des textes moins longs s’accroît à Boucher en e :
de à de à de à 0 de 0 à 0 de à de à 0 de 0 à de à
CE e
Nombre de mots – quartiles (grisé : Boucher ; hachuré : Montaigne)
. Concernant les erreurs orthographiques, il y a peu de différences entre les écoles si on
prend les moyennes des écoles selon les niveaux :
CE
e
Pourcentage moyen de mots Boucher , % 0, 0%
erronés
Montaigne , % , %
Pourcentage moyen d’erreurs Boucher , % 0, %
Montaigne , % , %
Résultats moyens globaux
je distingue les erreurs concernant les verbes des autres ; les erreurs logogrammiques correspondent à la liste
de Catach (est pour et, par exemple) ; les erreurs idéogrammiques ne concernent pas chez moi la ponctuation
(traitée à part) mais seulement les erreurs de majuscules et de traits d’union.
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On peut remarquer cependant une tendance : les élèves de Boucher font un peu moins
d’erreurs en CE que ceux de Montaigne, mais le rapport s’inverse en e .
. Il y a également peu de différences entre les écoles si l’on prend en compte la nature des
erreurs (calculée ici en pourcentage du nombre d’erreurs) :
0
0
0
0
CE2 6 e
Résultats en pourcentage par catégories d’erreurs (grisé : Boucher ; hachuré : Montaigne)
On voit que les zones d’erreurs sont à peu près les mêmes dans les deux écoles et que les
évolutions sont également assez proches : les erreurs se concentrent davantage dans la
zone « morphogrammique verbale », mais de façon identique dans les deux écoles, même
si l’on note, en CE comme en e , un moins grand nombre d’erreurs dans cette zone à
Boucher qu’à Montaigne. Sur ce point particulièrement, les résultats obtenus avec le corpus
exploratoire « CM » sont convergents.
. Pour ce qui est de l’évolution des résultats entre le CE et la e , Boucher fait moins bien
que Montaigne, qu’on prenne la moyenne des élèves ou le nombre d’élèves ayant fortement
progressé :
mots
erronés
erreurs
Écart moyen entre CE et e Boucher - , 0 - ,
Montaigne - 0, 0 - ,
Nombre d’élèves ayant un écart supérieur Boucher sur sur
à 0
Montaigne sur sur
Évolution des résultats entre le CE2 et la 6 e
Les écarts-types (qu’il s’agisse du nombre de mots erronés ou du nombre d’erreurs) montrent
également une évolution contrastée, mais avec un resserrement des résultats à Boucher et
une dispersion à Montaigne :
CE
e
mots erreurs mots erreurs
erronés
erronés
Boucher , , , ,
Montaigne , 0, , ,
Écart-type
Dans les tableaux ci-dessous, les catégories d’erreurs sont les suivantes :
= erreur extragraphique
= erreur phonogrammique avec altération phonique
= erreur phonogrammique sans altération
= erreur morphogrammique (verbes)
= erreur morphogrammique (autres mots)
= erreur mophogrammique lexicale
= erreur logogrammique
= erreur idéogrammique
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0
0
0
0
0

En prenant en compte la répartition des élèves selon les résultats , on peut rendre compte
également de la répartition des résultats concernant l’évolution entre CE et e , ce qui entre
en concordance avec les deux derniers tableaux :
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
Progrès
notables
Progrès
moyens
Régression Progrès
notables
Progrès
moyens
Mots erronés Erreurs
Régression
Répartition des résultats selon les progrès (grisé : Boucher ; hachuré : Montaigne)
Ce graphique livre certaines informations :
– Boucher se concentre davantage dans les progrès moyens ;
– Le nombre d’élèves ayant fortement progressé est moins grand à Boucher qu’à Montaigne,
quel que soit le mode de mesure choisi ;
– Inversement, le nombre d’élèves ayant peu progressé ou régressé est plus grand à
Boucher qu’à Montaigne.
1.3. Conclusion
La faiblesse de l’échantillon ne permet assurément de rien déduire de définitif des analyses
ci-dessus. Mais celles-ci permettent de confirmer des tendances observées dans d’autres
études, rappelées en introduction. Le peu de différences notables entre les deux écoles ou,
quand il y en a, le fait qu’elles montrent plutôt un déficit pour l’école Hélène Boucher donne
à penser que ce n’est effectivement pas dans cette zone de l’apprentissage du français que
portent principalement les effets des choix pédagogiques.
2. Maîtrise métalinguistique
2.1. Présentation des tests
Pour approcher les compétences des élèves dans la maîtrise du métalangage de la discipline,
des exercices ont été proposés aux classes de CE , CM , CM des écoles Boucher et
Cette répartition tient compte des quartiles, mais ces derniers ont été utilisés pour distinguer trois
groupes : celui des progrès notables (premier quart), celui des régressions (dernier quart), celui des progrès
moyens (entre les deux : ce groupe correspond à la moitié du nombre total d’élèves).
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Montaigne. Voici le nombre et la répartition des élèves concernés :
CE CM CM TOTAL
Boucher 0 0
Montaigne
TOTAL
Élèves concernés par les tests
Les exercices sont inspirés de ceux que propose Marie-Laure Élalouf ( 00 ). Cette étude
visait à la fois le repérage des représentations que se font les élèves de l’exercice de
grammaire et les modes de raisonnement qu’ils mettaient en œuvre.
Les tests d’Élalouf concernaient des élèves de la e à la re et ne convenaient pas tels quels
à des élèves de l’école élémentaire. Mais ils ont inspiré le principe même des tests et, pour
certains, ont été repris – avec de légères modifications. Les changements opérés sont les
suivants :
– le titre donné (« exercices de langue ») est volontairement un guide pour aider les élèves
à mobiliser leur savoir métalinguistique ;
– les questions , , , , 0 ne sont pas posées ;
– plusieurs modifications sont faites dans les exemples donnés, pour simplifier les
phrases ;
– dans tous les exercices, est rajoutée la consigne « entoure-le » ;
– à l’exercice , la question est modifiée pour éviter le mot « nature » ;
– à l’exercice , la question est modifiée pour éviter le verbe « référer ».
Le tableau suivant récapitule les tests réalisés pour cette étude, en signalant les exercices
correspondants d’Élalouf, ainsi que les compétences visées, en référence au programme
du cycle de l’école élémentaire 0 :
Tests pour
l’école
élémentaire
Exercices
d’Élalouf
Compétences visées
(programme du cycle 3)
identifier les noms dans une phrase
manipuler les différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, relatives,
compléments du nom)
trouver […] l’imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel présent […]
des verbes réguliers
comprendre correctement la signification des divers emplois des temps
verbaux du passé dans la narration
cf. identifier les verbes dans une phrase
manipuler les différents types de compléments des verbes les plus fréquents
cf. trouver […] l’imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel présent […]
des verbes réguliers
cf. et 0 - manipuler les différentes déterminations du nom (articles, déterminants
possessifs, démonstratifs, indéfinis)
- retrouver à quel substantif du texte renvoient les différents substituts
(pronoms, substituts nominaux)
cf. manipuler les différents types de compléments des verbes les plus fréquents
Compétences visées par les tests
On trouvera en annexe les tests proposés et, le cas échéant, les tests correspondants
d’Élalouf.
Les mêmes exercices ont été donnés en CE , en CM et en CM . Les différences tiennent
0 En italique : les compétences signalées explicitement dans le programme (tableau des compétences
spécifiques en ORL), mais non reprises dans la liste des compétences à acquérir en fin de cycle.
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à deux choses : en CE , il y avait quatre énoncés au lieu de cinq ; en CM et CM , il
était demandé en outre aux élèves de répondre à la question suivante : « Comment l’as-tu
trouvé ? »
2.2. Réponses aux questions
Les résultats de Montaigne pour le CM sont surprenants : un taux moyen de réussite de
% (ce qui correspond, selon les questions, à des taux de réussite de % à %). Il
s’avère, comme nous l’a indiqué l’enseignant titulaire de cette classe, que les questions ont
été posées aux élèves après des révisions systématiques des faits de langue concernés.
Ce qui explique non seulement la très grande différence entre les résultats à Montaigne et à
Boucher, mais aussi l’étonnante progression entre le CM et le CM à Montaigne. Pour des
raisons d’homogénéisation des résultats, nous n’avons pas retenu ceux de CM .
Si on examine les résultats globaux en calculant les pourcentages de réussite par rapport
au score théorique, on obtient un résultat intéressant, qui montre qu’il n’y a pas de différence
notable entre les écoles :
Total CE CM Total
Boucher % % %
Montaigne % % %
Total % % %
Pourcentages de réussite par rapport au score théorique
Même si l’on ne prend pas en compte les résultats de CM , les résultats test par test en
CE et en CM montrent des disparités entre les écoles, mais avec, selon les cas, une
meilleure réussite pour l’une ou pour l’autre, selon l’exercice ou, pour un exercice, selon les
niveaux. Cette disparité fait que Boucher peut avoir, pour un exercice, un meilleur score que
Montaigne en CE et moins bon en CM (par exemple pour l’exercice ) et inversement
pour un autre exercice (cf. l’exercice ). C’est pourquoi, en l’absence de régularité, il est
difficile d’interpréter ces résultats.
Voici les données brutes :
Exercice
CE CM Total
Repérage du nom Boucher 0% % %
Montaigne % % % Élalouf e
Total % % % %
Exercice CE CM Total
Repérage du COD Boucher % % %
Montaigne % % % Élalouf e
Total % % % %
Exercice CE CM Total
Repérage du futur Boucher % % %
Montaigne % % % Élalouf e
Total % % 0% %
Exercice CE CM Total
Repérage du passé Boucher 0% % 0%
Montaigne % % % Élalouf e
Total % 0% % 0%
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Exercice CE CM Total
Repérage du verbe Boucher 0% % 0%
Montaigne 0% % %
Total 0% % %
Exercice CE CM Total
Repérage de l’expansion Boucher 0% % %
du nom Montaigne % % 0% Élalouf e
Total % % % %
Exercice CE CM Total
Repérage du passé Boucher % % %
simple Montaigne % 0% %
Total % % %
Exercice CE CM Total
Repérage du déterminant Boucher 0% % %
Montaigne % % %
Total % % %
Exercice CE CM Total
Repérage du COS Boucher % % %
Montaigne % % %
Total % % 0%
Cette disparité de résultats ne permet donc pas de déduire une régularité dans la maîtrise
de telle ou telle notion métalinguistique. Comme l’enseigne la mésaventure du test en
CM à l’école Montaigne, les résultats sont certainement davantage liés à la récence de
l’enseignement d’une notion qu’au mode de travail pédagogique engagé.
C’est sans doute ainsi que l’on peut expliquer que les exercices et montrent une plus
grande réussite en CE à Boucher qu’à Montaigne : cette solidarité des résultats pour
les deux compléments d’objets ne se retrouve pas en CM (Boucher réussit moins que
Montaigne pour l’exercice , mais mieux pour l’exercice ).
Une « zone » peut être intéressante à étudier, celle du verbe, en fonction des remarques
faites ci-dessus à propos des erreurs orthographiques, où l’on avait vu que les erreurs de
nature « morphogrammique verbale », étaient légèrement moins nombreuses à Boucher
qu’à Montaigne. On observe ici que les CM de Boucher ont de meilleurs résultats que
Montaigne pour l’exercice (repérage du futur) et l’exercice (repérage du passé simple) ,
ainsi qu’à l’exercice (repérage du verbe) .
On peut enfin observer que, tendanciellement, les résultats sont meilleurs à Boucher qu’à
Montaigne en CE pour les exercices concernant les fonctions ( , , ) que pour ceux qui
concernent les natures ( , ). Cela peut s’expliquer par l’usage d’un même métalangage
(le mot « fonction » est utilisé à chaque fois), alors que les questions concernant la nature
emploient à chaque fois un métalangage différent.
2.3. Justification des réponses
Cela ne se vérifie pas pour les CM à l’exercice (repérage du passé) : mais c’est un exercice
spécifique, qui relève davantage de la grammaire de texte.
C’est également le cas en CE pour l’exercice ; il y a égalité pour l’exercice .
Pour l’exercice , les résultats de Boucher sont également meilleurs en CM .
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Il est intéressant d’examiner les justifications données par les élèves (en CM et en CM )
à la question posée après chaque test : « Comment l’as-tu trouvé ? ». Il faut néanmoins
signaler que le faible nombre de réponses et les conditions de passation en CM Montaigne
(certains des savoirs faisant l’objet des tests ayant été vus juste avant leur passation) rendent
les résultats peu interprétables. Le codage est le suivant :
0 = réponse sémantique, réponse tautologique, absence de réponse .
= utilisation d’un métalangage par rapport à la réponse attendue.
= utilisation d’un métalangage juste par rapport à la réponse attendue.
Il est ainsi possible d’établir un score pour chaque élève, de 0 à , qui signale son
utilisation du métalangage. Voici les résultats globaux (ou les scores de tous les élèves sont
additionnés) :
Total CM CM Total
Boucher % 0% 0%
Montaigne % 0% %
Total % % %
Pourcentages de réussite par rapport au score théorique
Sur cette dimension encore, les élèves de Boucher ont des résultats moindre que ceux de
Montaigne. La constatation est la même si l’on compare les catégories d’élèves (l’axe des
ordonnées indique des pourcentages, pour permettre la comparaison) :
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0 à à à à
Boucher Montaigne Boucher Montaigne
CM CM
En CM , un grand nombre d’élèves de Boucher n’utilisent aucun métalangage, ou peu. En
CM , les progrès sont visibles, mais alors qu’aucun élève de Montaigne ne relève des deux
premières catégories (scores de 0 à ), inversement, aucun élève de Boucher n’appartient
à la dernière catégorie (scores de à ). L’usage du métalangage grammatical est moins
aisé dans les tests de cette nature pour les élèves de l’école Boucher que pour ceux de
Montaigne.
2.4. Conclusion
Précisons que, dans l’analyse des résultats, ont été distinguées ces réponses (ainsi que les réponses
qui signalent l’incapacité de s’expliquer, distinguée de la non réponse). Mais le faible nombre de réponses ne
permet pas de tirer une information de ces distinctions.
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Comme pour l’analyse des erreurs orthographiques, il n’est pas possible de tirer des
conclusions définitives de cette étude. Tout au plus peut-on observer des tendances,
confirmées par d’autres travaux sur la comparaison entre les modes de travail pédagogique
dans ces deux écoles : la maîtrise du métalangage grammatical comme la reconnaissance
des catégories grammaticales traditionnelles dans un test métalinguistique sont des points
faibles de l’école Boucher. En tout état de cause, cette étude donne un cadre de travail
pour d’autres observations de même nature, plus poussées, qui permettraient de vérifier
si ces tendances correspondent à une réalité plus générale. Deux conclusions provisoires
peuvent être faites cependant : d’une part, on voit bien, dans le domaine de la maîtrise de
l’orthographe comme du métalangage, une relative faiblesse de l’école Hélène Boucher.
Mais, inversement, on peut dire que les écarts n’étant pas très importants, les résultats de
Boucher sont relativement positifs, puisque ce n’est pas là-dessus que se concentrent les
efforts des maîtres dans le domaine du développement de la maîtrise du français chez leurs
élèves.
Références
Élalouf M.-L. ( 00 ), « De la e à la re , comment mobilisent-ils leurs connaissances sur la
langue dans des tâches d’explication ? », Pratiques n° - , Observations de la langue,
Metz, CRESEF, p. - .
Fialip-Baratte M. ( 00 ), « L’entrée dans l’écrit », dans Yves Reuter dir., p. - .
Giguère J. ( 00 a), « Influence de la pédagogie Freinet sur les conceptions des relations
lecture-écriture chez les élèves du CP au CM », dans Yves Reuter dir., p. -
Giguère J. ( 00 b), « L’univers de l’écrit à l’école primaire : comparaison de trois modes
de travail pédagogique : pédagogie Freinet, pédagogie par projet, pédagogie “classique” »,
dans Yves Reuter dir., p. - .
Hassan R. ( 00 ), « Évaluation nationales en CE et e : « Évolutions, mises en perspectives,
problèmes », dans Yves Reuter dir., p. - .
Reuter Y. ( 00 ), « La production de textes », dans Yves Reuter dir., p. - .
Reuter Y. et al. ( 00 ) « Synthèse et propositions », dans Yves Reuter dir., p. - 0.
Reuter Y. dir. ( 00 ), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-200 ),
Rapport de recherche ERTE 0 , Université Charles-de-Gaulle – Lille .
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Annexe 1 : principes théoriques et méthodologiques
1. Comptage des mots
L’unité de comparaison pour toutes les erreurs (orthographiques, syntaxique, etc.) est le
nombre de mots du texte. Le comptage des mots obéit à des règles diverses qui ont plusieurs
déterminations. Les voici énumérées :
– Le nombre de mots est déterminé selon la norme : un mot orthographié à tort en deux
mots compte pour un seul (par exemple, pour quoi à la place de pourquoi compte pour un
mot) et inversement un mot qui en vaut deux normalement compte pour deux mots par
exemple, sallonger pour s’allonger compte pour deux mots).
– Les nombres étant parfois écrits en chiffres, les erreurs sur les nombres écrits en lettres
ne sont pas pris en compte. Exception : un, une.
– Les abréviations ne sont pas prises en compte.
2. Grille d’analyse des erreurs d’orthographe
Le corpus est analysé selon la « grille typologique des erreurs d’orthographe » de Nina
Catach ( , p. - ). Les choix méthodologiques sont les suivants :
– Ne sont comptées comme erreurs extragraphiques que celles qui consistent en une
mauvaise coupure des mots, sans supposer (ce que permet la grille de Catach utilisée
avec des élèves en situation d’enseignement-apprentissage) qu’elles sont le signe d’une
méconnaissance métalinguistique (préalable à l’écrit) de la séparation des mots : elle sont
en revanche, objectivement, le signe que cette séparation n’est pas rendue à l’écrit. Prenons
deux exemples significatifs :
• endessous pour en dessous ( ) entrera dans cette catégorie dans la mesure où
l’expression n’est pas rendue comme composée de deux mots distincts (qu’elle soit ou non
perçue comme telle) ;
•
lécole pour l’école ( ) entrera aussi dans cette catégorie ; cela nous fera d’ailleurs
négliger un type d’erreur, que Catach propose dans sa grille comme erreur à dominante
idéogrammique : l’absence d’une apostrophe.
– Ne sont pas considérées comme « extragraphiques » les erreurs qui peuvent (mais sans
qu’on puisse ici le vérifier) à une question de prononciation. Par exemple, amoire pour
armoire ( ) peut certes renvoyer à un problème de prononciation, mais rien ne permettant
d’en juger, il s’agira ici d’une erreur purement phonogrammique, par oubli d’un graphème.
Pour compenser la perte d’information que crée ce choix, sont distinguées, dans les erreurs
phonogrammiques celles qui, à la lecture, altèrent la valeur phonique et celles qui ne l’altèrent
pas (conformément d’ailleurs à la grille de Catach).
– Les erreurs extragraphiques qui sont en même temps logogrammique (exemple : mai
pour m’a ou sant pour s’en] sont comptées dans cette catgérorie.
– Les types d’erreurs sont exclusives les unes des autres : nous empruntons à Catach la
notion de « dominante » et ce n’est que la dominante qui est comptabilisée. Par exemple,
quand un est écrit pour une, l’erreur est comptée comme morphogrammique, non comme
IUFM Nord-Pas de Calais

phonogrammique (pour ne pas multiplier les catégories, la dimension phonogrammique
n’est pas prise en compte même, comme ici, en cas d’altération de la valeur phonique :
autrement dit, les morphonogrammes ne sont pas comptabilisés).
– Dans les erreurs idéogrammiques touchant aux majuscules, n’est pas prise en compte
l’absence de majuscule au début d’un discours direct (cela relèverait de la surnorme) : les
erreurs ne sont prises en compte que par rapport au système du texte : par exemple, sont
comptées comme erreurs une majuscule après une virgule ou une absence de majuscule
après un point, que le signe de ponctuation soit pertinent ou non.
– La ponctuation n’est pas prise en compte dans le relevé d’erreurs d’orthographe.
– Par ailleurs, toujours dans le souci de ne pas multiplier les catégories, ne sont pas prises en
compte, dans le relevé d’erreurs, les erreurs calligraphiques (ajout ou absence de jambage
par exemple).
0
3. Comptage des mots erronés et des erreurs concernant l’orthographe
– Dans le comptage du nombre de mots erronés, tous les mots erronés sont comptés,
même s’ils sont répétés à l’identique, mais on ne compte qu’une fois le même mot même s’il
contient plusieurs erreurs. Exception : quand deux mots sont collés (erreur extragraphique)
et que l’on trouve une erreur dans l’une des parties du mot – qui se trouve ailleurs dans le
corpus – on compte deux erreurs ; par exemple, jusca est compté deux fois comme erreur :
extragraphique et logogrammique.
– Dans le comptage des types d’erreurs, c’est la règle inverse qui s’applique : si la même
erreur est répétée plusieurs fois, elle ne sera comptabilisée qu’une fois (idem si le mot
appartient à la même famille : g(u)erre et g(u)errier, dans un même texte, ne compteront
que pour une erreur) ; un même mot pouvant contenir plusieurs types d’erreurs, toutes les
erreurs seront comptabilisées.
– Concernant les erreurs morphogrammiques, si elles sont répétées sur le même mot,
elles ne sont comptées qu’une fois (c’est la règle précédente). Mais si la même erreur
morphogrammique est répétée plusieurs fois sur des mots différents (par exemple –er pour
–ait dans deux verbes différents), elles sont comptées à chaque fois.
– Les noms propres bien orthographiés sont comptés comme mots ; les noms propres erronés
ne sont pas comptés dans le comptage des erreurs ni des mots. Quand un nom propre est
bien orthographié une fois, toute erreur sur une nouvelle occurrence est comptabilisée. Pour
ce qui est des erreurs (idéogrammiques) sur les majuscules, elles sont comptées (et le mot
concerné entre dans le décompte des mots).
– Un même mot présentant deux graphies erronées différentes est comptabilisé comme
deux erreurs différentes.
– Néanmoins, quand deux erreurs sont liées d’une manière ou d’une autre, elles ne sont
comptées qu’une fois :
• gerge [cherche] comptera pour une seule erreur phonogrammique (c’est la même
confusion de graphème dans le même mot)
•
persson(n)e comptera pour une seule erreur phonogrammique (erreur sur le doublement
d’une consonne)
IUFM Nord-Pas de Calais

•
profés(s)eur comptera pour une seule erreur phonogrammique (c’est l’absence des
deux s qui peut expliquer l’accentuation du e) ; idem pour diquesionnaire : la séquence ques
vaut pour ct et ne comptera que pour une erreur.
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Annexe 2 : relevé des erreurs orthographiques
N° école
1. Relevé des erreurs dans les évaluations CE2
Boucher
Boucher
extragraphique
phonogrammique
avec altération
phonogrammique
sans altération
morphogrammique
(verbes)
Boucher 0
IUFM Nord-Pas de Calais
morphogrammique
(autres mots)
Boucher 0
Boucher 0 0
mophogrammique
lexicale
Boucher 0 0 0
Boucher
Boucher
Boucher
Boucher 0 0
0 Boucher
Boucher 0
Montaigne 0
Montaigne
Montaigne 0
Montaigne 0 0
Montaigne 0 0
Montaigne
Montaigne 0
0 Montaigne 0 0
Montaigne 0 0
Montaigne 0 0
Montaigne
Montaigne 0 0 0
Montaigne
Montaigne
0 Montaigne 0
Montaigne 0 0 0 0 0
Montaigne 0
Montaigne 0 0 0 0
Montaigne 0 0
logogrammique
idéogrammique
nombre de mots
nombre de mots
mal orthographiés

N° école
2. Relevé des erreurs dans les évaluations 6 e
extragraphique
phonogrammique
avec altération
phonogrammique
sans altération
morphogrammique
(verbes)
morphogrammique
(autres mots)
mophogrammique
lexicale
Boucher 0 0 0
Boucher 0 0 0
Boucher 0 0 0 0
Boucher 0 0 0
Boucher 0
Boucher 0
Boucher 0
Boucher 0 0 0
Boucher 0 0
Boucher 0 0 0
0 Boucher
Boucher 0 0 0
Montaigne 0
Montaigne
Montaigne 0 0
Montaigne 0 0 0
Montaigne 0
Montaigne 0
Montaigne 0 0 0
0 Montaigne 0 0
Montaigne 0 0 0
Montaigne 0 0
Montaigne 0 0 0 0
Montaigne 00 0
Montaigne 0 0 0
Montaigne 0 0
0 Montaigne 0 0 0 0
Montaigne 0 0
Montaigne 0
Montaigne 0 0 0 0 0
Montaigne
logogrammique
idéogrammique
IUFM Nord-Pas de Calais
nombre de mots
nombre de mots
mal orthographiés

Annexe 3 : tests métalinguistiques
Voici les tests proposés aux élèves. Les phrases barrées correspondent à celles qui n’ont
pas été données aux CE .
•
Exercice 1
Attention à la marche.
Laisse le moteur en marche.
La piscine est à un quart d’heure de marche de l’école.
Le facteur marche de plus en plus lentement.
La marche est un sport difficile.
Tous les mots soulignés sont des noms, sauf un. Entoure-le.
•
Exercice 2
On mange une pizza ?
Il mange du pain.
Le hibou ne mange que la nuit.
Tu ne veux pas manger ce qu’il y a dans ton assiette ?
Je mange vite un carré de chocolat
Tous les groupes de mots soulignés ont la même fonction, sauf un. Entoure-le.
•
Exercice 3
On pourrait partir ?
Tu pourras prendre ton train à l’heure.
Vous pourrez éteindre la lumière avant de partir ?
Quand je pourrai me lever de mon lit, j’irai faire un tour.
Nous pourrons pique-niquer au bord de l’eau.
Tous les verbes soulignés sont au même temps, sauf un. Entoure-le.
•
Exercice 4
Il était une fois un roi qui avait deux fils. Tous les jours, il se demandait lequel des deux était
le plus courageux. Un jour, il décida de les faire s’affronter dans un tournoi. Il demanda
au premier : « Si tu gagnais ce tournoi, que ferais-tu ? ».
Tous les verbes soulignés parlent du passé, sauf un. Entoure-le.
•
Exercice 5
Les canards vivent dans des mares.
Le canari est encore vivant.
Pour vivre heureux, vivons cachés.
Vivant ici, il ne peut pas être malheureux.
En cette maison vivait un garçon pas comme les autres.
Tous les mots soulignés sont des verbes, sauf un. Entoure-le.
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•
Exercice 6
Les magasins, à mon avis, sont très fréquentés.
Les magasins de la rue sont très fréquentés.
Les magasins qui vendent des vêtements sont très fréquentés.
Les magasins aux vitrines attirantes sont très fréquentés.
Les magasins tout illuminés sont très fréquentés.
Tous les groupes de mots soulignés ont la même fonction, sauf un. Entoure-le.
•
Exercice 7
Il dansa toute la nuit.
L’enfant s’élança vers son ami.
À ton arrivée, il partira.
Elle chanta une heure entière.
Soudain, le bateau vira de bord.
Tous les verbes soulignés sont au même temps, sauf un. Entoure-le.
•
Exercice 8
Il vit la fille de loin.
Arrête de te ronger les ongles !
Je te le dis une dernière fois : arrête tout de suite !
Le loup entra dans la ferme.
Il ne trouvait plus l’outil dont il avait besoin.
Tous les mots soulignés sont des déterminants (articles), sauf un. Entoure-le.
•
Exercice 9
J’ai dit à ma mère que je ne voulais pas y aller.
Je n’aime pas parler de moi à n’importe qui.
Tu donnes un bonbon à ton frère, s’il te plaît ?
Demande les clés à la voisine.
J’irai à la plage demain s’il fait beau.
Tous les groupes de mots soulignés ont la même fonction, sauf un. Entoure-le.
À l’issue de chaque test, la question suivante était posée (pour les CM uniquement) :
Comment l’as-tu trouvé ?
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Voici les tests d’Élalouf correspondant à certains de ceux proposés ci-dessus :
•
Exercice 1 (= exercice 1 du test ci-dessus)
Attention à la marche !
Quand on met cette horloge en marche, le mécanisme grince de façon étrange.
La piscine est à un quart d’heure de marche du collège.
Le facteur, à la fin de sa tournée, marche de plus en plus lentement.
La marche est un sport olympique.
Les mots soulignés ont la même nature sauf un. Lequel ?
Comment l’avez-vous trouvé ?
Qu’est-ce qui le distingue des autres ?
•
Exercice 4 (= exercice 2 du test ci-dessus)
On mange une pizza ou un sandwich ?
Il mange plus de pain que de viande.
Le hibou ne mange que la nuit.
« Le loup l’emporte et puis le mange » (La Fontaine)
Je mange à la hâte un carré de chocolat.
Tous les groupes de mots soulignés ont la même fonction sauf un. Lequel ?
Comment l’avez-vous trouvé ?
Qu’est-ce qui le distingue des autres ?
•
Exercice 5 (= exercice 3 du test ci-dessus)
On pourrait essayer un autre itinéraire ?
Tu pourras prendre le train de h 0 : nous avons largement le temps.
Vous pourrez éteindre la lumière avant de partir ?
Quand je pourrai faire des figures, j’irai m’entraîner à la Défense.
Nous pourrons pique-niquer au bord de l’eau.
Tous les verbes soulignés sont au même temps sauf un. Lequel ?
Comment l’avez-vous trouvé ?
Qu’est-ce qui le distingue des autres ?
•
Exercice 6 (= exercice 4 du test ci-dessus)
Il était une fois un roi qui avait deux fils. Tous les jours, il se demandait lequel des deux
serait le plus courageux. Un jour, il décida de les faire s’affronter dans un tournoi. Il
demanda au premier : « si tu gagnais ce tournoi, que ferais-tu ? ».
Tous les verbes soulignés réfèrent au passé, sauf un. Lequel ?
Comment l’avez-vous trouvé ?
Qu’est-ce qui le distingue des autres ?
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•
Exercice 3 (= exercice 6 du test ci-dessus)
Les magasins, à mon avis, sont très fréquentés.
Les magasins de la galerie commerciale sont très fréquentés.
Les magasins qui proposent des articles de mode sont très fréquentés.
Les magasins aux vitrines attirantes sont très fréquentés.
Les magasins tout illuminés sont très fréquentés.
Tous les groupes de mots soulignés ont la même fonction, sauf un. Lequel ?
Comment l’avez-vous trouvé ?
Qu’est-ce qui le distingue des autres ?
IUFM Nord-Pas de Calais

La production textuelle : cinq ans d’analyse
IUFM Nord-Pas de Calais
Yves REUTER
Professeur des universités
Université de Lille III
Équipe THEODILE
Ce chapitre, bien que consacré à l’enseignement et aux apprentissages de l’écrit dans le
domaine du français, ne prétend pas épuiser cette matière . Dans la lignée de mes études
précédentes (Reuter, 00 b et 00 ), il est centré sur la production textuelle, appréhendée
au travers de récits sollicités en CM et de descriptions suscitées du CP au CM . Ce choix
se justifie – outre mes intérêts de recherche – par l’importance conférée à la production
textuelle en fin d’école primaire, importance partagée, même selon des modalités différentes,
par l’institution scolaire (voir les Instructions Officielles) et par les maîtres « Freinet ».
Néanmoins, à la différence de mes contributions précédentes mais en congruence avec
la perspective de synthèse de ce rapport, j’accorderai une place substantielle à la prise
en compte de données issues de recherches de notre équipe portant sur les évaluations
nationales (Hassan, 00 et 00 ), les compétences en orthographe et en grammaire
(Daunay, 00 ) et les relations entre lecture et écriture (Giguère, 00 a).
Dans cette optique, après un premier cadrage quant aux décisions méthodologiques retenues,
j’exposerai successivement les résultats obtenus quant aux récits sollicitant l’imaginaire,
aux récits sollicitant le vécu et aux descriptions, avant d’apporter quelques précisions sur
la dimension temporelle de ces résultats. J’étudierai ensuite la position réflexive des élèves
de cette école, au travers des entretiens recueillis. J’essaierai enfin de mettre en relation
ces analyses avec l’univers de l’écrit tel qu’il a été mis en place avant de revenir sur les
questions liées à l’enseignement de la langue.
Il me reste à signaler que la dimension quelque peu panoramique adoptée ici m’a contraint à
alléger nombre de données, notamment quantitatives, que je précise dans d’autres articles
publiés ou à venir.
1. Les principes méthodologiques adoptés 2
1.1. Les catégories d’écrits
Trois catégories d’écrits ont été demandés aux élèves : des récits sollicitant l’imaginaire
(R.S.I.), des récits sollicitant le vécu (R.S.V.) et des descriptions. Ces trois axes ont été
retenus afin de permettre une approche de la production textuelle qui ne soit pas restreinte,
comme c’est trop souvent le cas, à un type de texte, lui-même réduit à une thématique,
même si cela demeure encore limité par rapport à la diversité des catégories possibles de
discours écrits qui devraient être pris en compte pour esquisser l’image d’une compétence
Il reprend, pour l’essentiel, ma contribution « Enseignement et apprentissages de l’écrit », dans
l’ouvrage : Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, à
paraître en 00 aux éditions de l’Harmattan.
Ces principes sont détaillés et discutés dans Reuter, 00 b et 00 et Reuter et Carra 00 . Il en est
de même pour les critères que j’expose dans la suite de ce chapitre.

scripturale.
Pour chacun de ces écrits, l’étude a été menée sur cinq ans, outre l’année préliminaire
(avant la mise en place de la nouvelle équipe), afin de pouvoir suivre l’évolution d’élèves
ayant effectué leur scolarité dans ce cadre pédagogique, de quelques mois à plusieurs
années.
1.2. Les consignes et la passation
Les trois consignes proposées aux élèves étaient les suivantes :
• « Raconte une soirée que tu as réellement vécue et qui t’as marqué. »
• « C’est le soir. Comme d’habitude un enfant se couche et lit, en attendant que son père
vienne l’embrasser. Mais il tarde à venir. Soudain la porte s’ouvre. Une créature monstrueuse
apparaît… »
• « Décris ton école. »
Les deux premières ont été soumises uniquement aux CM , en février ou en mars ; la
troisième l’a été en juin, dans la mesure où elle était proposée dans toutes les classes à
partir du CP. La passation a été effectuée par l’enseignant de chaque classe. Il lui avait
été demandé de ne se livrer à aucune préparation, de ne fournir aucune aide, d’être aussi
proche que possible des conditions de travail habituelles et de laisser le temps nécessaire
aux élèves pourvu que la production soit réalisée en une seule fois en classe.
Ces catégories d’écrits et ces consignes ont été retenues pour de multiples raisons. Elles
correspondent d’abord à des domaines appartenant à la tradition scolaire, importantes en
français et « normalement » peu ou prou travaillés. Elles permettent la mise en œuvre de
variations importantes dans les opérations cognitives et langagières selon le type de référent
(à dominante temporelle ou spatiale) et le rapport (vécu ou non) à celui-ci. Ces catégories
d’écrits ont, de surcroît, fait l’objet de nombreuses études quant à leurs réalisations scolaires
et aux problèmes qu’elles soulèvent, ce qui constitue un premier plan comparatif. Les
consignes, quant à elles, « marchent » (les élèves écrivent) et ont été testées à de multiples
reprises lors de travaux antérieurs de membres de notre équipe ou d’étudiants (Deschildt
00 , Humbert-Prudhomme 00 et 00 , Lammertyn et 000). Elles présentent, en
outre, quelques spécificités dont il m’intéressait de voir quels effets elles provoquaient auprès
des élèves : ancrage dans le « réel », continuation au présent et absence de marquage
du genre de l’enfant pour le R.S.I., possibilité de relation d’évènements (et non d’intrigue)
et marquage des émotions pour le R.S.V. . Je m’étais enfin assuré que la configuration
« catégorie d’écrits – situation imposée – type de consigne » était aussi étrangère, même
selon des modalités différentes, à toutes les classes retenues, ce qui renvoie à la recherche,
Par exemple, pour ce qui concerne le recours aux utilitaires.
Pour les R.S.V., voir notamment Bishop 00 ; Clanché et ; Fayol et ; Labov
et Lahire . Pour les R.S.I., Clanché , et , Kaïci et . Pour les descriptions,
Reuter 000, Reuter, dir. a et b.
Pour le dire brièvement, l’ancrage dans le réel renvoie aux problèmes de catégorisation (vérité /
mensonge) des élèves, la continuation au présent s’oppose aux pratiques scolaires dominantes en matière
de récits fictionnels (usage du passé), l’absence de marquage du genre permet d’apprécier les projections
possibles du narrateur, la relation d’évènements convoque des compétences différentes de celles qui sont
habituellement privilégiées au travers des normes scolaires du récit et le marquage des émotions est en
général peu réalisé.
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sans doute très hypothétique, d’une égale distance aux pratiques pédagogiques…
0
1.3. Le corpus analysé
L’analyse s’est donc réalisée sur cinq années au moins et chacune des catégories de
productions des élèves de l’école Freinet a été comparée avec celle d’autres élèves.
De manière plus précise, le corpus des récits sollicitant le vécu comprend productions :
de l’école Hélène Boucher (dorénavant H.B.) de l’an à l’an de l’expérience, comparées
à productions d’autres élèves ( de milieu équivalent, issus de quatre classes et deux
écoles différentes ; de milieu plus favorisé, issus de deux classes et de deux écoles
différentes ; d’une classe de milieu un peu plus favorisé et travaillant en pédagogie du
projet , alors que les autres élèves fonctionnent selon un mode de travail classique . Le
corpus des récits sollicitant l’imaginaire comprend productions : 0 de l’école H.B. (de
l’année préliminaire à l’an de l’expérience), comparées à productions d’autres élèves
( travaillant de manière classique, issus d’un milieu équivalent, dans quatre classes
et trois écoles différentes et étant issus d’un milieu plus favorisé dans deux classes et
deux écoles différentes ; les autres appartenaient à la classe mentionnée travaillant en
pédagogie du projet). Le corpus des descriptions comprend productions : d’H.B.,
du CP au CM , de l’année préliminaire à l’an de l’expérience, comparées à 0 d’autres
élèves de milieu équivalent, travaillant de manière classique (chaque niveau d’H.B. étant
comparé à trois classes d’écoles différentes). Le corpus total retenu pour l’analyse s’élève
donc à productions.
L’importance de ce corpus , rare dans les études que j’ai pu consulter, permet sans doute
de fonder, au moins en partie, la pertinence de certains résultats avancés ci-après. Il n’est
cependant pas, comme c’est quasiment toujours le cas, exempt de problèmes : nombre
de données de l’année préliminaire à H.B. n’ont pu être constituées ou sont lacunaires, les
données de l’an à H.B. en ce qui concerne la description n’ont pu être utilisées en raison
d’une intervention guidante de l’enseignant, etc. Dans tous ces cas, j’ai dû adopter des
solutions ad hoc sur lesquelles je me suis expliqué par ailleurs.
1.4. Les critères appliqués
Pour toutes les catégories de productions, j’ai pris en compte cinq dimensions : la longueur
(calculée en nombre de mots, prise comme marque possible d’investissement et comme
référent, par exemple en ce qui concerne l’orthographe), la « langue » (en tenant compte
à chaque fois au moins de l’orthographe et de la moyenne de phrases simples et de
phrases complexes réussies 0 ), le respect de la consigne, la structuration textuelle (ampleur,
Toutes leurs productions ont été prises en compte, excepté celles des élèves arrivés au début de
chaque année.
Cette école fonctionnant en pédagogie du projet a déjà fait l’objet de recherches de la part de notre
équipe (Reuter, dir. 00 a). Nous n’avons pas trouvé, dans l’Académie, d’autres écoles ou d’autres classes
se revendiquant d’une autre pédagogie.
Ce terme est employé sans aucune connotation négative. Il réfère à des enseignements n’intégrant
aucune innovation particulière et correspondant aux fonctionnements courants tels qu’ils sont décrits dans les
rapports existants.
Je préciserai le corpus des entretiens dans la partie ( ) qui leur est consacrée.
0 J’ai pris comme indicateur pour l’orthographe le pourcentage de mots fautifs. La réussite des phrases
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organisation, diversité des moyens textuels, gestion des problèmes…), les contenus et
leur mode de mise en scène. Les critères spécifiques mis en œuvre seront détaillés dans
chacune des parties suivantes.
Il est évident que ce descriptif peut légitimement soulever de multiples questions, que ce
soit quant aux critères retenus, quant à leur regroupement selon ces dimensions, quant
aux décisions de calcul, quant à l’interprétation… Cela est incontournable en recherche. Je
noterai simplement ici que les critères et catégories mis en œuvre, sont plus nombreux (entre
0 et 0 par type d’écrits) et plus diversifiés que ceux communément retenus, favorisant
sans doute une vision plus complexe des textes des élèves et que, de surcroît, ils ont été
élaborés progressivement, sur plusieurs années, en tenant compte des travaux disponibles
et des problèmes et des réussites des élèves tels que nous avions pu les analyser dans de
nombreux autres corpus.
2. Les récits sollicitant l’imaginaire (R.S.I.)
2.1. L’analyse des R.S.I. 11
En ce qui concerne le respect de la consigne, j’ai retenu trois critères : l’apparition, même
brève, d’un élément présenté comme un monstre, la continuation du récit à la troisième
personne et au présent. La structuration textuelle a été décrite au travers de quatre
sous-dimensions : l’ampleur (nombre d’actions de premier plan) ; le mode d’organisation
(complétude de l’histoire, les interactions conflictuelles ou amicales entre le monstre et
l’enfant, la présence d’une clôture marquée) ; la gestion des problèmes (de compréhension
ou de cohérence, les reprises anaphoriques) ; la diversité des moyens textuels employés
(nomination des enfants, description du monstre, fonctionnalité descriptive, présence de
sentiments ou d’émotions, marquage de la pensée de l’enfant, marquage de la pensée d’un
autre personnage, présence d’humour, présence de suspense, présence de faits stylistiques
spéciaux ).
Les contenus et leur mode de mise en scène ont été analysés sous l’angle de l’imaginaire
et de l’investissement en prenant en compte : la réalité du monstre (à la différence d’autres
scénarios tels l’illusion, la blague ou le rêve) ; les traits pouvant marquer textuellement la
construction du scénario imaginaire (le nombre d’actions du monstre, l’affrontement, la fuite,
l’action de se cacher, les risques pour la vie, le triomphe de l’enfant, l’issue négative, l’issue
« superpositive » , l’amitié entre l’enfant et le monstre, le changement de sexe entre l’auteurélève
et le narrateur) ; les traits susceptibles de marquer textuellement l’investissement (la
transformation des parents en monstres ; les traces d’un roman familial , la victimisation de
a été appréciée au regard de critères scolaires classiques : majuscule initiale, point final, structure et sens
acceptables. Les phrases dites complexes comprennent une subordonnée enchâssée.
Je rappelle que l’explication détaillée de ces indicateurs se trouve dans Reuter 00 b.
Variations typographiques, usage « expressif » de la ponctuation, adresses aux lecteurs, comparaisons
fonctionnalisées, ellipses soulignées, retournements de situation…
Caractérisée par un marquage hyperbolique du bonheur final : organisation d’une grande fête,
affirmation qu’on sera toujours heureux.
Parents éliminés au profit de l’amitié monstre-enfant, meurtre du monstre devenu l’ami de l’enfant par
le père, partage du lit du monstre ou des parents par l’enfant, meurtre du père par le monstre qui partage le lit
de la mère, actions référables à de la pédophilie…
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la famille ; la solitude de l’enfant lorsque ses cris ne sont pas entendus).
J’ai enfin complété ces analyses – en fonction des études disponibles sur cette catégorie
d’écrits – par le calcul de la moyenne des éléments sur les deux pôles constitués par la
structuration textuelle et les contenus mis en scène ainsi que par la catégorisation des écrits
selon qu’ils contenaient cinq éléments ou plus présents ou réussis sur chacun de ces pôles,
l’un d’eux ou aucun.
2.2. Comparaison des résultats avec les élèves de milieu équivalent
La comparaison des résultats des élèves d’H.B. avec ceux de milieu équivalent travaillant
selon un mode de travail pédagogique classique est, sans conteste, à l’avantage des
premiers.
Leurs écrits sont beaucoup plus longs (le double en l’an ). Leurs performances sont
supérieures en matière de langue (même s’il faut attendre l’an pour l’orthographe),
notamment en ce qui concerne phrases simples et phrases complexes. Ils s’avèrent aussi
supérieurs sur les trois quart des critères concernant la structuration textuelle. De fait, leur
moyenne d’éléments est supérieure et ils sont bien plus nombreux à avoir cinq éléments ou
plus actualisés ou réussis. Ils développent aussi et diversifient plus les éléments qui ont trait
à l’imaginaire et à l’investissement : supérieurs aux autres sur les deux tiers des indicateurs,
ils sont égaux sur deux et très légèrement inférieurs sur trois. Leur moyenne d’éléments est,
ici aussi, supérieure et ils sont bien plus nombreux à actualiser ou réussir cinq éléments ou
plus.
Le bilan est donc net : ils sont supérieurs sur toutes les dimensions et très supérieurs sur
deux catégories de textes : structuration textuelle et contenus satisfaisants (cinq éléments
ou plus sur chacune de ces dimensions), structuration textuelle (mais non contenus)
satisfaisants. Complémentairement, il convient de noter qu’ils consacrent près du double de
temps à la réalisation de ces productions.
2.3. Comparaison des résultats avec les élèves travaillant en pédagogie du
projet
La comparaison des résultats des élèves d’H.B. avec ceux d’une classe travaillant en
pédagogie du projet sont, ici encore, à l’avantage des premiers.
Ils écrivent beaucoup plus longuement (le double en l’an ). Ils réussissent mieux leurs phrases
mais sont très légèrement inférieurs en orthographe. Ils respectent mieux la consigne (sauf
en ce qui concerne la continuation au présent). Leurs performances sont aussi supérieures
en matière de structuration textuelle : treize indicateurs sur seize, moyenne d’éléments
actualisés ou réussis supérieure, plus d’élèves manifestant au moins cinq éléments… Ils
actualisent aussi bien plus de traits sur la dimension de l’imaginaire et de l’investissement
(ils ne sont « inférieurs » que sur un seul indicateur).
Le bilan est donc encore plus net que dans le cas précédent même s’il convient de rappeler
que le nombre d’élèves travaillant en pédagogie du projet est très restreint et que ces
élèves, habitués à écrire selon des modalités très différentes (durée, groupes…), ont pu
Je rappelle qu’ils ne sont que quinze à avoir réalisé ce travail et qu’ils sont issus d’un milieu un peu
plus favorisé.
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être particulièrement déstabilisés par la situation mise en place . Les élèves d’H.B. sont
supérieurs sur toutes les dimensions et très supérieurs sur deux catégories de textes :
structuration textuelle et contenus satisfaisants, structuration textuelle satisfaisante. Ils
consacrent, en outre, un peu plus de temps à la rédaction de leur écrit.
2.4. Comparaison des résultats avec des élèves de milieu plus favorisé
La comparaison des résultats des élèves d’H.B. avec ceux d’élèves de milieu plus favorisé
travaillant selon un mode de travail pédagogique classique s’avère plus complexe.
Les élèves d’H.B. écrivent plus longuement les troisième et quatrième années mais plus
brièvement la cinquième année. Ils sont inférieurs sur les trois indicateurs de langue retenus,
particulièrement en orthographe. Le respect de la consigne est supérieur pour la continuation
à la troisième personne, moindre pour les deux autres critères (même s’il est supérieur pour
le présent les années précédentes et uniquement très légèrement inférieur pour l’apparition
du monstre). On peut encore parler d’une très légère supériorité des élèves de milieu
plus favorisé sur les deux dimensions restantes. Ainsi, en ce qui concerne la structuration
textuelle, les élèves d’H.B. sont légèrement inférieurs sur la moyenne d’éléments actualisés
ou réussis mais légèrement supérieurs sur la proportion d’élèves à en avoir au moins cinq ;
il en est de même en ce qui concerne l’imaginaire et l’investissement.
Le bilan n’est donc plus à l’avantage d’H.B. sur l’ensemble des dimensions et des critères. De
même, le temps consacré à la rédaction est plus réduit. Cependant, excepté en matière de
langue, les écarts sont faibles et, si les élèves d’H.B. sont moins nombreux dans la catégorie
« structuration textuelle réussie », ils demeurent proportionnellement plus nombreux dans
la catégorie « structuration textuelle et contenus satisfaisants ».
2.5. Éléments de synthèse sur les R.S.I.
Il me semble, au vu des résultats présentés, que le bilan d’H.B. peut être considéré comme
positif pour cinq raisons au moins :
– les résultats des élèves de cette école surpassent ceux de milieu équivalent, quel que soit
le mode de travail pédagogique considéré ;
– même si leurs performances sont globalement inférieures à ceux d’élèves de milieu plus
favorisé, notamment en matière de langue, cela doit être tempéré par le fait qu’elles sont très
proches, voire équivalentes, pour ce qui concerne la structuration textuelle et les contenus
mis en scène et que, de surcroît, l’étude de la dimension diachronique montre que nombre
d’écarts se sont réduits au fil de l’expérience ;
– ils s’avèrent de surcroît supérieurs à tous les autres élèves – à l’encontre de ce qui
caractérise souvent les écrits dans les milieux défavorisés – sur le marquage du second
plan narratif (dialogue, sentiments, pensées…) : le développement de leurs écrits ne s’opère
donc pas en augmentant simplement le nombre d’actions de premier plan ;
L’absence de déstabilisation des élèves « Freinet » est, en revanche, intéressante à noter.
J’emprunte cette expression à Lesne ( ) qui caractérise les fonctionnements de l’enseignement au
travers d’une multiplicité d’indicateurs (rapports au pouvoir, au savoir, situations, techniques employées…).
De surcroît, si on ajoute des critères tels que les métamorphoses ou les pouvoirs du monstre, les
résultats penchent en faveur d’H.B. (Deschildt, 00 ).
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– on peut parler d’un véritable contrôle textuel si l’on tient compte du respect de la consigne,
de l’organisation (complétude de l’histoire ; clôture…) et de la gestion des problèmes
textuels ;
– enfin, et c’est sans doute là l’élément le plus remarquable, leur supériorité dans la catégorie
d’écrits « structuration textuelle et contenus satisfaisants » manifeste que la construction
de l’imaginaire et l’investissement ne s’effectue pas au détriment de la gestion textuelle et
se différencie ainsi des résultats des études disponibles sur le sujet (Kaïci et ,
Lammertyn et 000) montrant que les consignes sollicitant imaginaire et investissement
ont tendance à défavoriser les élèves en difficulté en provoquant un déséquilibre au détriment
du contrôle textuel.
3. Les récits sollicitant le vécu (R.S.V.) 19
3.1. L’analyse des R.V.S.
En ce qui concerne la langue, j’ai ajouté aux critères mentionnés précédemment un indicateur
portant sur l’usage éventuel de « familiarités » (“cons”, “elle m’a crié”…). Le respect de la
consigne a été évalué au travers du cadre temporel (la soirée), du marquage des émotions et
du récit (entendu comme présence d’au moins deux actions se succédant temporellement,
excédant donc annonce ou annonce commentée). La structuration textuelle a été décrite
au travers de l’ampleur (nombre d’actions de premier plan), du mode d’organisation (récitintrigue
ou relations d’évènements, formes d’ouverture et de clôture 0 , symétrisation du début
et de la fin du procès ), de la diversité des moyens textuels (description, dialogue, indication
complémentaire quant aux personnages , textualisation d’une volonté d’explicitation ,
manifestation d’émotions et / ou de pensées), gestion des problèmes textuels (erreurs de
premier plan, désignateurs et / ou coréférence, compréhension, successivité, chronologie…).
Les contenus et leur mode de mise en scène ont enfin été analysés au travers de la position
du narrateur (agent , patient ou témoin), de la thématique (spectacles / sorties, fêtes,
atteintes à une personne…) et de son mode de traitement (marqué sous forme euphorique
ou dysphorique, marqué de manière mixte, non marqué).
3.2. Comparaison des résultats
La comparaison des résultats avec les élèves de milieu équivalent travaillant selon un mode
de travail pédagogique (désormais M.T.P.) classique est, comme dans le cas des R.S.I., très
à l’avantage des élèves d’H.B.
La longueur est nettement supérieure (le double, la quatrième année). En ce qui concerne
la langue, les élèves « Freinet » ont de meilleurs résultats sur les quatre indicateurs retenus
Ces récits ont fait l’objet d’une analyse détaillée dans Reuter, 00 .
0 États initial ou final, titre, mot « fin », clôture évaluative.
Y compris arriver et partir.
Outre le nom, l’âge et l’indication de la nature de la relation (amicale, familiale…).
Cadre construit pour faire comprendre ce qui suit, marquage net de la causalité, parenthèses de
précision…
En distinguant agent seul / autonome, avec des amis ou au sein d’un groupe d’adultes.
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(même s’il faut attendre la quatrième année pour l’orthographe et que les écarts sont ici plus
faibles). Leur respect de la consigne est aussi mieux marqué, notamment sur les émotions.
Ils sont encore plus souvent performants sur toutes les composantes de la structuration
textuelle (ampleur, marquage de l’organisation, diversification des moyens textuels , gestion
des problèmes). Utilisant plus de temps que les autres élèves, ils manifestent de meilleures
performances sur les différentes dimensions étudiées.
Concernant les contenus et leur mode de mise en scène, j’ai pu noter trois spécificités :
ils sont plus souvent en position d’agent (notamment seul) et de patient (et donc moins en
position de témoin) ; ils mentionnent plus de spectacles-sorties (et moins de fêtes) que les
autres ; leur traitement de la thématique est plus marqué notamment sur le pôle euphorique.
Je reviendrai en . . sur des interprétations possibles de ces phénomènes.
3.3. Comparaison des résultats avec les élèves travaillant en pédagogie du
projet
La comparaison des résultats avec les élèves travaillant en pédagogie du projet s’avère
encore, mais avec certaines modalisations, à l’avantage des élèves d’H.B.
La longueur de leurs écrits est nettement supérieure (particulièrement la quatrième année).
En langue, ils ont de meilleurs résultats, excepté en orthographe. Ils manifestent aussi
une maîtrise supérieure – mais moins nette que dans le cas précédent – en matière de
structuration textuelle, notamment sur la diversité des moyens textuels employés (excepté
pour l’utilisation du dialogue) et la maîtrise des problèmes textuels. S’ils utilisent moins
de temps pour écrire que les autres élèves, leurs performances demeurent cependant
supérieures sur les trois quarts des indicateurs retenus.
Concernant les contenus et leur mode de mise en scène, j’ai retrouvé certaines spécificités :
les narrateurs sont plus souvent en position d’agent seul ou de patient (mais aussi de témoin) ;
les élèves mentionnent plus de spectacles-sorties (et moins de fêtes) que les autres ; leur
traitement de la thématique est plus marqué, essentiellement sur le pôle euphorique.
3.4. Comparaison des résultats avec des élèves de milieu plus favorisé
Comme dans le cas des R.S.I., le bilan s’avère ici un peu plus complexe à établir. La longueur
des écrits est encore bien supérieure (particulièrement la quatrième année). En langue, si
les élèves d’H.B. réussissent plus de phrases simples et emploient moins de familiarités,
leurs performances sont en revanche moins satisfaisantes quant aux phrases complexes et
surtout à l’orthographe. Ils respectent en tout cas bien plus la consigne, notamment quant
aux émotions et au fait de raconter (les autres élèves recourent plus aux non-réponses,
aux annonces et aux annonces commentées). En matière de structuration textuelle, les
orientations sont divergentes selon les sous-composantes : moins d’actions de premier
plan, une organisation aussi marquée mais différente (plus de relations d’évènements et
moins d’intrigues, plus de titres, de mots fins, d’évaluations finales et de symétrisation du
procès évènementiel, moins d’états initial et final), une diversification des moyens textuels
supérieure (si l’on considère la proportion d’élèves ayant utilisé au moins trois des modalités
retenues), une gestion des problèmes textuels plus faible quant au premier plan et aux
Excepté pour le dialogue (cf. Reuter 00 ).
Notamment quant au marquage de l’explicitation et aux pensées des personnages.
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problèmes de compréhension, supérieure quant aux autres indicateurs . S’ils consacrent
moins de temps à la production que les autres élèves, on ne peut cependant pas dire que
le bilan leur soit défavorable et que le contrôle textuel soit moindre.
Concernant les contenus et leur mode de mise en scène, j’ai pu retrouver ici les tendances
mentionnées précédemment : plus d’agents seuls (et avec des amis), plus de patients et
beaucoup moins de témoins ; plus de spectacles-sorties (et moins de fêtes) que les autres ;
traitement de la thématique plus marqué, notamment sur le pôle euphorique (mais moins de
traitements mixtes).
3.5. Éléments de synthèse sur les R.S.V.
Comme pour les R.S.I., il me semble qu’au vu des résultats présentés, le bilan d’H.B. est
indéniablement positif.
Ainsi, à milieu égal, quel que soit le mode de travail pédagogique ici considéré, les
performances des élèves « Freinet » sont supérieures sur les dimensions prises en
compte : longueur, langue (même s’il faut attendre la cinquième année pour l’orthographe),
structuration textuelle (particulièrement organisation, diversité des moyens et gestion des
problèmes).
Complémentairement, la comparaison avec les élèves de milieu plus favorisé n’est nullement
au désavantage des élèves « Freinet », même si face à des critères scolaires classiques,
ils peuvent sembler moins performants : c’est sans doute le cas pour l’orthographe et les
phrases complexes ; c’est le cas pour l’organisation si l’on privilégie récit – intrigue sur
relation d’évènements et si on mésestime certaines formes : titre, mot « fin », symétrie
non dramatisée du procès évènementiel (ce qui est discutable au vu des théories du récit
et de la consigne proposée) ; c’est sans nul doute le cas pour la gestion des plans (en
relation avec une moindre maîtrise des temps verbaux). C’est le cas pour les problèmes de
compréhension sans que l’on puisse en induire un contrôle plus limité puisque, à l’inverse,
les marques d’explication sont plus nombreuses signalant, à mon sens, un véritable souci
d’être compris par le lecteur.
De manière tout à fait intéressante, sur une catégorie de textes jugée habituellement moins
clivante que les R.S.I. (Lammertyn, et 000), des différences se marquent selon le
M.T.P.. De surcroît, ici encore, le développement textuel ne se réalise pas sur le mode
du « squelette » textuel par accumulation – juxtaposition d’actions de premier plan mais
avec une véritable expansion du second plan (à l’exception des dialogues) via descriptions,
explications et textualisation de l’intériorité (émotions, pensées…). Enfin, il me semble
qu’on peut parler d’une véritable attention au texte, d’une position réflexive, si l’on considère
respect de la consigne, moyens textuels employés et modalités d’organisation.
Les spécificités dans les contenus et leur mode de mise en scène nécessitent d’être
interprétées prudemment si on veut éviter les risques de la sur-interprétation. Ne pas s’y
risquer tiendrait en revanche d’un rapport sous-interprétatif avec le risque, trop fréquent à
mon sens face à des textes d’élèves, de ne les considérer que sous un jour formel, excluant
ainsi les contenus comme s’ils étaient secondaires, non articulés à la structuration textuelle
et indépendants du mode de travail adopté. Je m’en tiendrai donc à trois remarques. Ils
Essentiellement désignateurs et successivité.
Il s’agirait ici, à mon sens, d’une moindre maîtrise de certaines normes textuelles à ne pas confondre
hâtivement avec contrôle textuel ou position exotopique.
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me paraissent d’abord témoigner, par le choix de leur thématique, d’une volonté de respect
de la consigne. Il en est sans doute de même avec la position du narrateur et le traitement
plus marqué. Mais ces deux traits me paraissent encore signaler une prise de risques plus
importante via l’implication comme acteur principal (agent ou patient) et l’ostension de
pensées, sentiments et émotions. Si l’on accepte cette approche, on peut alors considérer
que, comme dans le cas des R.S.I., les élèves « Freinet » arrivent, plus que les autres, à
concilier investissement et contrôle textuel.
4. Les descriptions
4.1. L’analyse des descriptions
En ce qui concerne la langue, j’ai cette fois-ci pris en compte, outre l’orthographe et la réussite
syntaxique, la diversité verbale (avec comme indicateur la proportion de verbes différents
de être ou avoir et la variation de certaines structures syntaxiques (avec la proportion
de structures différentes de il y a 29 ). Le respect de la consigne (description à l’école) a
été intégré dans la structuration textuelle qui comprend les critères suivants : présence
d’une description (même minimale), ancrage initial ou non, architecture (colonne ou texte),
énumération 0 ou non, présence de plans (temporel, spatial, thématique…), « profondeur »
des lieux (niveau global, composantes, composantes des composantes), ampleur (nombre
de dimensions évoquées : lieux, personnes, activités…).
Les contenus et leur mode de mise en scène (en fait la vision de l’école) a été appréhendée
au travers de l’ampleur (ampleur des lieux, des personnes, des activités) et de la hiérarchie
de ces dimensions, des formes d’exposition du travail (termes travail ou apprendre, mention
d’activités précises et/ou d’objets liés au travail, évaluations positives ou négatives), du
rapport à l’école (syntagmes possessifs : ma classe, mon maître ; évaluations positives ou
négatives ; mode de textualisation du sujet : Je, Nous, On, Je + Nous et / ou on, aucune
marque).
4.2. Comparaison des résultats du CP au CM2 31
Au CP, les productions des élèves d’H.B. s’avèrent très supérieures car, contrairement aux
autres classes où leur proportion avoisine les 0 %, il y a beaucoup moins d’absence d’écrits
ou de textes totalement illisibles. Même en n’en tenant pas compte dans les calculs liés aux
indicateurs, la longueur est bien plus conséquente et les performances sont bien meilleures
que ce soit en matière de langue ou d’organisation descriptive. Pour le dire nettement, les
élèves « Freinet » sont supérieurs aux autres sur tous les indicateurs pris en compte.
Au CE , les productions demeurent meilleures sur la quasi-totalité des critères mais avec
des écarts moindres et une infériorité sur l’ampleur des dimensions et sur l’orthographe la
cinquième année (point sur lequel je reviendrai ultérieurement). Il me faut encore signaler
Il s’agit cependant d’un indicateur à manier avec prudence car il peut participer, au moins au CP et au
CE , du développement de la textualité descriptive.
0 Entendue ici comme la succession de trois structures identiques.
Je rappelle que les comparaisons n’ont été effectuées ici qu’avec des élèves de milieu équivalent
soumis à un M.T.P. Classique.
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que les plans n’apparaissent, quel que soit le mode de travail pédagogique, qu’à partir du
CM .
Au CE , la situation est quasi-identique : supériorité sur presque tous les critères, exception
faite d’une égalité sur les phrases complexes et la profondeur et d’une légère infériorité
quant aux énumérations, mais avec des écarts réduits. En revanche, la longueur des écrits
excède d’une trentaine de mots en moyenne celle des autres classes, ce qui est loin d’être
négligeable.
On pourrait parler d’une « reprise marquée » au CM où les écarts nets touchent tous les
critères, à l’exception d’une égalité sur la proportion de « il y a » et sur l’actualisation de la
description ( 00% partout) et d’une plus forte proportion d’énumérations. Et, ici encore, ces
résultats doivent être mis en relation avec la longueur moyenne des écrits : , 0 mots
pour H.B., 0, ailleurs…
Les écarts sont maintenus au CM où la longueur moyenne est le double de celles constatées
ailleurs (le quadruple, la quatrième année) : supériorité sur tous les indicateurs en langue
et en matière d’organisation textuelle avec cependant une légère infériorité sur le niveau
de la profondeur (composantes des composantes de lieux), une variabilité quant aux plans
selon les années et une égalité, déjà signalée, sur l’actualisation des descriptions.
4.3. La vision de l’école
Ici encore les contenus et leur mise en scène présentent un certain nombre de spécificités.
La vision de l’école est plus ample et principalement centrée sur les activités où les écarts
avec les autres élèves sont les plus importants. À la différence de ces derniers, les élèves
d’H.B. mentionnent moins les lieux extérieurs à l’école ou la cour mais plus les classes, les
espaces spécialisés (musique, sport…) et les espaces de passage (couloirs, escaliers…)
ou « de vie » (toilettes, cantine…) mais sans critique et sans évoquer de crainte .
Ils mentionnent aussi plus les élèves que les maîtres à la différence des autres écoles et,
complémentairement plus leur classe et moins leur maître .
Au sein de ce lieu de vie, le travail est actualisé de manière bien plus importante qu’ailleurs
(notamment au travers du signalement des matières, d’activités précises, d’objets liés au
travail et des appréciations les accompagnant) à l’inverse du jeu. Et, de surcroît, il est vu
positivement, là aussi de façon plus nette que dans les autres classes. J’ajouterai encore
que les élèves « Freinet » évoquent plus que les autres d’autres acteurs de l’école (aideéducateur,
parents, correspondants …).
Leur exposition est en outre plus impliquée : par la quantité d’évaluatifs et par le poids des
Je, Nous, On, Je + Nous et / ou On (à la différence des autres écoles, il n’y a ici quasiment
pas d’absence de marques de personne).
Cette implication articule nettement le Je individuel et le collectif (on, nous). Enfin, elle
est bien plus positive qu’ailleurs (proportion d’évaluations positives et quasi-absence de
critiques).
Voir, de ce point de vue, la fréquence du verbe faire.
Il n’existe en revanche pas de différence quant à la salle des enseignants, peu mentionnée.
On pourrait avancer que l’identité de l’école passe par les collectifs élèves et classes.
Mais, comme les autres, ils n’évoquent que très peu le personnel de service.
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4.4. Éléments de synthèse sur les descriptions
Ce bilan – trop cavalier sans doute – appelle quelques remarques complémentaires dans
la mesure où, s’il n’autorise pas comme dans le cas des récits, des comparaisons avec des
élèves de milieu plus favorisé, il permet en revanche d’éclairer certaines variations selon les
classes et certaines évolutions au cours de la scolarité primaire.
Ainsi, on peut constater un lieu remarquable, le CP, avec une évolution très rapide des
performances dont la croissance va se maintenir avec des écarts marqués avec les élèves
soumis à des fonctionnements pédagogiques plus classiques. Les différences sont aussi
très sensibles au CM et au CM , même s’il a parfois fallu attendre un peu plus longtemps
( , , ans) certaines évolutions, ce qui renvoie à la nécessité d’une immersion temporelle
conséquente dans ce M.T.P.. Si la supériorité des élèves d’H.B. est aussi réelle en CE et
CE , elle est cependant, à mon sens, moins patente (plus d’évolutions en dents de scie,
écarts moindres avec les autres classes, associés parfois à une vision moins spécifique).
Comment en rendre compte ? Nécessité d’une décantation après un démarrage aussi fort
en CP, effet maître, temps de latence entre deux étapes importantes de l’école ? Faut-il
même en rendre compte si l’on admet que ce constat n’est éventuellement déceptif qu’au
regard de performances ailleurs remarquables ? En tout cas, les élèves d’H.B. entrent
plus rapidement et plus nettement dans l’écrit (longueur, architecture textuelle…) et leurs
performances en matière de description s’avèrent supérieures, pour toutes les classes, sur
toutes les dimensions et la quasi-totalité des critères. De surcroît leurs écrits manifestent un
contrôle textuel certain : ancrage initial, présence du niveau d’indexation global, organisation,
traces d’explicitation…
Il me semble aussi que, comme dans le cas des récits, les spécificités des contenus et de
leur exposition sont à mettre en relation avec des fonctionnements textuels particuliers tels
développement et diversification des moyens employés via les évaluations, les modalités de
l’implication (articulant individuel et collectif), les multiples explications (du travail effectué,
des conseils, des responsabilités…), renvoyant aux modes de fonctionnement de l’école
elle-même.
Il est en outre intéressant de constater que la supériorité en matière syntaxique (phrases
simples et complexes réussies) est constante, du CP au CM .
Enfin, je conclurai, sur trois remarques en matière d’orthographe :
– ici aussi, la supériorité est quasi-constante du CP au CM , même si elle est bien plus
marquée au CP et qu’il faille attendre la cinquième année au CM (la quatrième au CM ) ;
– ces résultats s’accompagnent d’une dispersion moindre des performances que dans les
autres écoles (ce qui n’est pas le cas pour la longueur des écrits) ;
– ils sont d’autant plus intéressants au regard de la prise de risques, plus importante
qu’ailleurs, quant aux termes employés (par exemple les désignations de matières, de
notions ou d’activités).
5. Éléments de comparaison entre les catégories d’écrits
À ce stade de l’exposition des résultats et avant d’en venir plus précisément à la dimension
diachronique, j’aimerais effectuer trois remarques en guise d’approfondissement et de
synthèse provisoires.
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En premier lieu, on ne peut que constater des effets bénéfiques de ce mode de travail
pédagogique, quelle que soit la catégorie d’écrits convoquée puisque les performances des
élèves d’H.B. sont supérieures à celles des autres élèves de milieu équivalent et s’approchent
souvent, voire dépassent parfois, celles d’élèves de milieux plus favorisés. Cela touche de
surcroît la plupart des dimensions analysées : longueur, respect de la consigne, langue (au
moins partiellement), structuration textuelle. Cela entre en congruence avec les analyses
des évaluations nationales (CE , è ) dans le domaine du français (Hassan, 00 et 00 )
qui montrent des progrès partout et, dans bien des cas, des performances supérieures au
REP, à la circonscription, au département, voire au territoire national.
Ces performances sont co-occurentes au développement de spécificités dans l’actualisation
des contenus et de leur exposition, spécificités partiellement communes : expansion
et précision au-delà de traits minimaux, mise en scène du sujet, investissement… Ces
dimensions, dont on peut penser qu’elles sont en relation avec le M.T.P. mis en place, me
semblent non seulement participer de certaines caractéristiques de ces écrits (longueur,
diversité des moyens textuels employés…) mais encore ne s’opposent nullement à un
contrôle textuel égal ou supérieur à ce qu’il peut être ailleurs, voire le favorisent (recherche
de l’intérêt, souci de la compréhension…).
Enfin, j’ai déjà eu l’occasion de signaler (Reuter 00 ) que, selon les catégories de récits, les
élèves pouvaient modifier considérablement leur manière d’écrire (temps utilisé, longueur,
procédés utilisés…). Dans cette perspective, je noterai ici que les élèves « Freinet » varient
plus que ceux de milieu équivalent leurs récits et, en cela, s’approchent des façons de
faire des élèves de milieu plus favorisé ; de la même manière, les différences entre leurs
descriptions et leurs récits (longueur, langue…) sont bien plus fortes que pour les autres
élèves. J’aurais tendance à interpréter cela – avec prudence – comme une marque de
souplesse : s’adapter à une situation d’écriture spécifique plutôt que de répondre de manière
uniforme à une demande non reconstruite comme singulière.
J’ajouterai encore, sans pouvoir en conclure quoique ce soit mais pour ouvrir des pistes de
recherche que, quel que soit le M.T.P., les performances phrastiques sont supérieures dans
les descriptions (qui sont plus longues que les récits).
6. Remarques sur la dimension diachronique
Il est clair que les analyses présentées doivent être regardées avec prudence au regard
des effectifs à chaque fois restreints d’H.B. et des variations qui concernent, entre autres,
classes, niveaux, dimensions et années.
0
6.1. Variations selon les classes
Ainsi, certaines classes présentent quelques caractéristiques dont il n’est pas forcément
facile de rendre compte mais qui affectent indéniablement les résultats. Je n’en prendrai ici
que deux exemples. Les maîtres s’accordent ainsi pour dire que les élèves du CP de 00 -
00 , passés au CE en 00 , constituent une classe « difficile » (sans pouvoir réellement
l’expliquer) et, de fait, cela se manifeste dans une certaine régression des performances.
À l’inverse, les performances ont « explosé » en CM . La quatrième année, en raison, au
moins en partie, de véritables leaders d’écriture, stimulant le collectif-classe.
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6.2. Variations selon les niveaux
Il existe aussi – ce que les analyses des textes descriptifs ont permis de mettre au jour – des
différences selon les niveaux : « explosion » au CP (démarrage rapide – majorité de progrès
constants) attribuable aussi en partie aux maîtresses de maternelle ; bilan positif mais un
peu moins net aux CE et CE ; bilan plus net au CM et au CM , avec cependant des
modifications plus accentuées les deux dernières années, manifestant ainsi l’importance de
l’immersion temporelle (et aussi la fin de l’envoi d’élèves en grande difficulté par d’autres
écoles en cours de scolarité). À cela, il convient d’ajouter qu’à la suite de notre rapport de
00 , l’accent porté de manière plus importante sur l’orthographe en CM a entraîné des
progrès certains sur cette dimension… accompagnés d’une régression sur d’autres.
6.3. Variations selon les dimensions
Les évolutions sont encore fortement différenciées selon dimensions et critères . J’ai ainsi
pu distinguer cinq tendances principales : le maintien à un niveau faible (souvent commun
à tous les élèves : fonctionnalité descriptive, plans…, parfois spécifique à H.B. : le dialogue
dans les R.S.V.) ; l’instabilité : c’est le cas, par exemple pour l’ampleur des dimensions, la
tendance à l’énumération ou la proportion de il y a ; des progrès rapides suivis du maintien
à un niveau identique (respect de la consigne, architecture, ancrage initial, phrases simples
réussies…) ; des progrès lents mais continus (orthographe, proportion de verbes différents
d’être ou avoir) ; un « bond » la première année suivi de progrès continus (la longueur).
6.4. Variations selon les années
Ces variations sont encore tributaires de grandes tendances selon les années :
– progrès nettement marqués la première année (attribuables, au moins en partie, à
l’implication des maîtres dans la mise en place du M.T.P. et au nombre restreint d’élèves) ;
– tendance à la régression la seconde année (arrivée d’élèves en grande difficulté envoyés
par d’autres écoles, troubles sociaux et scolaires liés à la réforme des retraites, incidents
dans le quartier…)
– nette remontée la troisième année avec des « pics » la quatrième et la cinquième années
(effets temporels de l’immersion dans le M.T.P. depuis le CP et / ou la maternelle).
6.5. Mais un bilan global net
Mais, au delà de ces variations, le bilan demeure nettement positif sur cette dimension
temporelle : progrès sur la majeure partie des dimensions et critères ; aucune baisse (le cas
le pire est le maintien des performances antérieures). Cela dans toutes les classes (et avec
des progrès plus réguliers entre les classes que dans d’autres écoles). Cela malgré une
nette augmentation des effectifs depuis la première année…
7. L’analyse des entretiens
Tenter d’en rendre compte excèderait largement les limites de ce chapitre.
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Complémentairement à l’analyse des écrits, des entretiens ont été menés afin d’évaluer les
modes de réflexion des élèves sur les textes, l’activité même de production et les cadres
pédagogiques au sein desquels ils s’inscrivaient .
Le corpus est composé de entretiens passés essentiellement par des étudiants de
Master (Deschildt, 00 ; Humbert-Prudhomme, 00 et 00 ; Lammertyn, et 000).
Ils portent aussi bien sur les récits sollicitant le vécu que sur ceux sollicitant l’imaginaire.
ont été menés avec des élèves d’H.B. (lors de trois années différentes), avec des
élèves d’autres écoles de milieu équivalent ou plus favorisé. Si le caractère hétérogène
de ce document (Delcambre et Lahanier-Reuter, 00 ) impose sans nul doute de grandes
précautions quant aux traitements effectués, il offre en retour l’avantage de fournir une base
non négligeable de comparaison selon les élèves (de pédagogies et de milieux différents).
L’analyse de ces entretiens m’a permis de mettre au jour – à côté de points communs
– des singularités chez les élèves « Freinet » en termes de tendances ou de réponses
remarquables (présentes nulle part ailleurs). Je m’arrêterai ici, trop succinctement encore,
sur sept d’entre elles.
Ces élèves manifestent d’abord – et cela est confirmé par tous les entretiens menés par
d’autres membres de l’équipe quel que soit le domaine concerné – une position plus
autonome, plus assurée, au sein des interactions liées à l’entretien : ils parlent et s’affirment
plus, demandant par exemple des reformulations des questions, signalant qu’ils n’ont pas
compris ou exprimant leur désaccord.
Leurs réponses sont, individuellement et collectivement, plus diversifiées que dans les
autres classes.
Ils sont encore plus précis et détaillés dans leurs explications et justifications n’hésitant pas
à recourir « spontanément » à des exemples.
Leur rapport aux normes scolaires et à l’autorité du maître est, lui-aussi, assez spécifique.
Ainsi, lorsqu’on leur demande de rappeler la consigne, ils n’ajoutent pas, comme le font les
autres, la nécessité d’être attentif à l’orthographe ou aux conjugaisons. S’ils manifestent un
véritable respect de la consigne (cf. et ), celui-ci n’est cependant pas servile : certains
élèves expliquent ainsi, en ce qui concerne les R.S.V. qu’ils ont préféré retenir un souvenir
qui ne se passait pas en soirée car, à leur sens, il était plus marquant, ce qu’ils ont donc
privilégié. Quant au maître, il n’est pas posé, comme c’est souvent le cas ailleurs, comme un
adulte détenteur d’un pouvoir absolu et arbitraire mais comme un aide, dont la compétence
est tributaire de conditions déterminées et, dans le cas du R.S.V., comme un partenaire
avec qui on peut discuter, voire que l’on peut faire changer d’avis.
Leur position évaluative est tout aussi singulière : les critères qu’ils mentionnent portent
tendanciellement sur un plus grand nombre de dimensions (normes scolaires, textuelles,
génériques, communicationnelles…), avec quelques accentuations particulières (la
ponctuation, par exemple) ; leur discours auto-évaluatif manifeste plus de nuances : que
le sentiment soit celui d’une réussite, d’une réserve ou d’un échec, il est toujours explicité
avec, souvent, l’indication de ce qui est moins réussi et de ce qu’il aurait fallu faire 0 ; et cette
Je développe ces analyses à propos des R.S.V. dans Reuter 00 .
Par exemple, les difficultés ressenties face aux normes langagières et, en ce qui concerne les
R.S.V., le souci de la vérité, la crainte de l’exposition de l’intime, le rôle de la mémoire et le statut didactique
problématique de tels écrits (ressentis trop privés, non modifiables, sans aides possibles…)
De fait, les entretiens avec ces élèves durent plus longtemps qu’ailleurs.
0 On ne trouve pas, en tout cas, comme ailleurs, de sentiment de réussite et d’auto-satisfaction absolu
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appréciation est référée à la consigne et au projet textuel – communicationnel (et non à ses
propres goûts ou aux effets chez ses copains).
De fait, chez ces élèves, c’est la dimension communicationnelle qui s’avère fondamentale.
Ainsi, ils sont particulièrement attentifs à produire des récits compréhensibles et intéressants ;
lors de la relecture finale, ils ne s’attachent pas uniquement à l’orthographe mais tout autant
à la cohérence et au sens ; et ils sont les seuls à prêter aux chercheurs des intérêts autres
que langagiers ou textuels (« mieux nous connaître ») et à déclarer avoir cherché à les
intéresser (« faire partager notre plaisir » ; « il faut que ce soit une soirée extraordinaire pour
intéresser les chercheurs »…).
Cette dimension communicationnelle est étayée dans leur discours par le renvoi à des
dispositifs précis et diversifiés (textes libres, entretiens du matin, correspondance…) qui
leur réservent une part importante d’autonomie (écrire ou non, montrer ou non, « publier »
dans des instruments collectifs ou non) et donc de réflexion sur les choix possibles. Ces
dispositifs intègrent encore des moments de négociation individuelle avec le maître, incluant
des questions (pour mieux comprendre) et des suggestions portant de manière importante
sur lisibilité, moyens textuels, cohérence (« pour que ça suive bien ») et informations
nécessaires à la compréhension. Ils intègrent aussi des échanges avec les autres élèves
et le maître dans des moments où le collectif-classe réagit à leurs écrits. Ce dispositif,
fondamental à mon sens, explique au moins en partie qu’on ne rencontre pas ici, dans le
rapport aux écrits, l’opposition adulte vs enfants ou la prééminence accordée aux réactions
des copains, entrées très fréquentes ailleurs.
Ces traits singuliers constituent les élèves « Freinet », comparés aux autres, comme des
élèves particulièrement réflexifs quant aux textes, à leur production et aux cadres scolaires :
conscience des dispositifs, du travail nécessaire et de la modifiabilité de leurs écrits, liée
aux apprentissages nécessaires et à l’aide du maître et de leurs pairs. J’ai ainsi pu montrer,
dans mes analyses des R.S.V., qu’ils reconstruisaient la demande de tels récits de manière
plus pertinente dans un cadre scolaire que les autres élèves (même si cela peut être gênant,
c’est plus ou moins pratiqué déjà ; il existe des aides possibles ; on peut modifier ces écrits
au regard de la compréhension et de l’intérêt…). Il convient encore de rappeler (à la suite
de Deschildt 00 ) qu’ils sont les seuls à parler de l’utilité des remarques du maître pour
s’améliorer.
Je dirais volontiers que l’on retrouve dans ces entretiens, sous des formes qui leur sont
propres, des modalités d’articulation entre implication et contrôle (ou distance réflexive),
mises au jour dans l’analyse des productions de ces mêmes élèves.
8. Les relations à l’univers de l’écrit
Sans sous-estimer les problèmes théoriques et méthodologiques attachés à la question
de la mise en relation de phénomènes, reconstruits comme des effets, avec un M.T.P.
déterminé , il me semble que nombre de spécificités mises au jour dans les productions et
et non argumenté.
Ils rejoignent en cela les élèves de milieu plus favorisé.
Auxquels il conviendrait d’en ajouter encore d’autres tels une différenciation plus forte des écrits étudiés
et pratiqués en classe, une pratique plus déclarée d’écrits extrascolaires avec, ici aussi, une différenciation
plus marquée des manières d’écrire en classe et à la maison.
Voir sur ces questions, Baudelot et Leclercq, dir. 00 ; Bru, Altet et Blanchard-Laville, 00 , et
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les entretiens, peuvent être éclairées, au moins en partie, par les caractéristiques du M.T.P.
« Freinet », notamment en ce qu’il est actualisé dans ce que j’ai appelé (Reuter, 00 ) un
univers de l’écrit, c’est-à-dire le système de relations qui unit acteurs, objets et pratiques
dans le domaine de l’écrit en classe. La construction de ces univers a été opérationnalisée
méthodologiquement (Giguère et Reuter, 00 ) au travers d’une grille d’analyse comprenant
quatre catégories (écrits ; supports ; outils et activités), chacune d’entre elles étant détaillée
à l’aide de multiples critères (sources, usages, fréquence…).
La reconstruction de l’univers de l’écrit instauré dans cette école repose sur deux sources
principales : des observations ponctuelles (moins d’une journée) menées par divers
membres de l’équipe pendant les cinq années écoulées et des observations de moyenne
durée (une semaine en continu) menées essentiellement par Jacinthe Giguère ( 00 )
dans six classes (CE et CM ) pratiquant des pédagogies différentes (« classique », « de
projet » et « Freinet »). Pour des raisons d’économie, je m’en tiendrai ici à l’exposition de
ce qui m’apparaît à la fois comme spécifique de l’univers de l’écrit à H.B. et le plus à même
d’éclairer les résultats mentionnés.
8.1. Un univers riche et co-construit
En premier lieu, comparé à d’autres, cet univers de l’écrit apparaît bien plus stimulant. Il est
quantitativement important (plus de documents partout dans l’école et dans les classes) ;
diversifié dans ses sources (nombre de documents viennent des élèves), dans sa composition
(tous types d’écrits) , dans les supports et outils mis à la disposition des élèves, dans les
pratiques mises en œuvre (cf. ci-après). Il est renouvelé plus fréquemment, fonctionnalisé
(voir la multiplicité de pratiques, ainsi que son activation-appropriation par les élèves,
notamment en tant qu’aide ou recours, et l’intérêt que suscitent les nouveaux affichages).
Il est encore historicisé plus qu’ailleurs : il existe à H.B. des instruments collectifs liés à la
pédagogie Freinet (cahier de vie, journal de classe…), ainsi qu’un archivage minutieux des
productions des élèves qui peuvent leur resservir ou servir à d’autres, ultérieurement
8.2. Des pratiques singulières
Les pratiques qui actualisent cet univers sont régulières, fréquentes (les élèves écrivent
– et lisent – une multitude de textes et diversifiées fonctionnellement : ainsi, outre les
fonctions classiques de l’écrit à l’école, on trouve ici, de manière importante la régulation de
la vie collective ou du travail, le recours pour ses recherches… mais moins qu’ailleurs les
fonctions de contrôle ou de répression.
Elles sont principalement « ouvertes » (non réduites à la rédaction limitée d’une réponse
– solution unique), moins imposées par le maître (laissant dans de nombreux cas la place à
l’initiative et à l’autonomie des élèves y compris dans leur choix des outils et des supports)
et d’une durée plus longue et ajustée à chacun : il ne s’agit pas de faire le plus rapidement
possible ou sur un rythme unique, pré-déterminé par le maître, il s’agit de prendre le temps
nécessaire pour aller jusqu’au bout d’un projet de travail, en pouvant réfléchir, décanter,
Reuter et Carra, 00 .
Et pas seulement les règles à appliquer.
L’histoire n’est pas morte dans la mesure où le passé est constamment réactivé.
Ce qui est, de facto, beaucoup moins fréquent dans un M.T.P. classique.
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eprendre, modifier…
De surcroît, ces pratiques ne sont pas simplement juxtaposées, elle sont mises en interaction
(lecture-écriture, écrit-oral, scolaire-extrascolaire, entretiens-recherche-structuration
linguistique…) de manière diversifiée, explicitée (notamment par les remarques du maître)
et active par les renvois incessants des pratiques entre elles.
Elles articulent en outre une véritable stimulation (voir les exigences des maîtres) et un
étayage sécurisant : absence de stigmatisation des erreurs, coopération entre les acteurs,
choix d’écrire ou non, de dire / lire à tous ou non, de « publier » ou non, évaluation formative
et personnalisée, normes explicites, co-construites, révisables…
8.3. Six principes remarquables
Six principes, organisant la mise en œuvre de ces pratiques, me paraissent à souligner dans
la mesure où on ne les retrouve que rarement ailleurs, en tout cas ainsi réunis et avec une
telle constance. Les pratiques langagières, notamment scripturales, sont systématiquement
associées à la construction des savoirs (co-élaboration au tableau, recherches individuelles,
exposés…) dans toutes les disciplines et en laissant une large place aux projets, modifications,
prolongements après questionnements, reprises… Je parlerais volontiers ici d’une mise en
exercice de la fonction heuristique de l’écriture.
Les élèves sont appelés à assumer, au travers des dispositifs mis en place, de multiples
rôles : auteur, chercheur, aide, questionneur, critique, évaluateur, enseignant… Cela
favorise sans doute des modes d’appropriation (de l’écriture et des savoirs) différents, la
conscience des divers points de vue possibles, la réflexion sur la nécessaire articulation
entre valorisation et critique…
Le travail de construction des savoirs et savoir-faire, en particulier dans le domaine de l’écrit,
passe par la constitution d’une culture commune de la classe (textes écrits par les élèves,
documents amenés, archives des entretiens…) qui constitue une médiation entre cultures
extrascolaires et culture scolaire et dote le collectif-classe d’une identité, d’une histoire et
d’une base de travail spécifiques.
L’articulation entre individu et collectif (incluant maître et élèves) dans une communauté de
vie, de travail et de recherche est fondamentale. Elle s’effectue via des dispositifs (cahier
de vie, coévaluation, socialisation, élaboration collective, retours sur les présentations…)
et des modes de travail privilégiés (individuel, collectif élaboratif, collectif-singularisé…)
qui favorisent coopération et sécurisation en évitant les oppositions récurrentes dans
d’autres M.T.P. (élèves entre eux, copains vs autres élèves ; maîtres vs élèves ; adultes vs
enfants).
La dimension communicationnelle se trouve au cœur des pratiques langagières : multiplicité
des destinataires « réels » (maître, groupe classe, élèves d’autres classes, correspondants,
parents, usagers du site internet…) qui effectuent de véritables renvois sous de multiples
formes , variation des situations et des enjeux. Cela explique le souci des élèves quant à la
Cela rejoint les analyses effectuées dans les autres domaines par les membres de l’équipe et
notamment la plus grande sérénité dans l’entrée dans l’écrit (cf., infra, la contribution de M. Fialip-Baratte).
Au détriment donc de magistral, du collectif-uniforme (tout le monde fait la même chose en même
temps) et des groupes restreints.
Voir, par exemple, les « échos », réactions du maître à des écrits des élèves sous forme d’autres
écrits ou d’images.
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lisibilité, à la présentation, à la personnification graphique, au sens, à la compréhension, à
l’intérêt… Cela favorise sans doute la conscience de la fonctionnalité et de la contextualisation
des écrits.
Enfin – et cela m’apparaît comme fondamental – l’articulation entre faire et réflexion sur le
faire est incessamment stimulée. Cela passe par les dispositifs et pratiques évoqués, par
les multiples moments de discussion des projets, de programmation des tâches, d’esquisse,
d’explications, de justification, de discussion, d’évaluation, de retour critique, de bilan…
Ainsi, à l’opposé de nombre de discours doxiques sur les pédagogies alternatives, faire et
distance réflexive sur le faire sont encouragés, activés, mis en interactions… expliquant, au
moins en partie, le contrôle textuel et la réflexivité de ces élèves, tels que nous avons pu les
décrire précédemment.
8.4. Un univers de l’écrit solidement constitué
Ainsi, l’univers de l’écrit tel que nous avons pu le reconstruire est singulier, différent aussi
bien des univers classiques que de ceux soumis à certaines formes de préconisation en
vogue chez certains didacticiens (accent porté sur les types de textes ou la construction
explicite de genres formels, priorité accordée aux activités de systématisation linguistique
ou textuelle, modalités de réécriture…). Sa force tient sans doute à sa cohérence : il s’agit
d’un véritable système complexe 0 , fonctionnalisé et en harmonie avec des principes
pédagogiques fondamentaux. Elle tient encore à la pertinence de ses dispositifs, établis
mais ajustables, garantissant à la fois étayage et autonomie.
9. Retour sur la langue
Revenir sur des questions de langue à la fin d’un tel chapitre mérite sans nul doute quelques
justifications. J’en invoquerai ici quatre : nombre de discours théoriques et / ou médiatiques
postulent que les pédagogies alternatives sont moins efficaces en ce domaine ; ces
questions préoccupent tous les maîtres de primaire, maîtres « Freinet » y compris ; j’ai pu,
moi-même, dans un rapport précédent (Reuter, 00 b) m’interroger sur ce point ; certains
résultats, enfin, manifestent des progrès plus lents et / ou des écarts plus faibles avec les
performances des autres élèves.
Il convient cependant, avant toute interprétation, de ne pas mésestimer la complexité des
problèmes posés. En effet, comme j’ai pu l’exposer précédemment, la configuration est
différente selon les niveaux : ainsi, en ce qui concerne l’orthographe, on peut constater des
progrès lents en CM avec un dépassement des élèves de milieu équivalent la cinquième
année, alors que les progrès sont rapides et les écarts importants en CP et que, dans
les autres classes, les situations sont variables. La situation est encore différente selon
les dimensions prises en compte : en matière de phrases réussies, en CM , les élèves
« Freinet » sont immédiatement très supérieurs à ceux de milieu équivalent et leurs résultats
approchent ou sont égaux à ceux de milieux plus favorisés ; la supériorité existe aussi pour
un certain nombre de dimensions que j’ai intégrées dans les problèmes textuels mais sans
que le démarrage soit aussi rapide ou sans que les résultats avoisinent ceux des élèves de
milieu plus favorisé (erreurs liées aux « plans » textuels). Les résultats sont enfin différents
selon les catégories d’écrits (récits sollicitant le vécu ou l’imaginaire, descriptions ou
0 Et non d’un agglomérat de composantes.
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exercices) et selon les situations : courantes, mises en place par les chercheurs, attachées
aux évaluations nationales… On voit donc comment toute approche globalisante défierait la
plus élémentaire prudence.
Je m’en tiendrai donc à quelques remarques à prendre plus comme des ouvertures de débats
et de recherches à approfondir, que comme des conclusions figées. J’avancerai ainsi que
les performances en matière de syntaxe me paraissent un point fort dans les effets de cette
pédagogie (en relation sans doute avec l’insistance des maîtres sur la ponctuation, l’usage
de l’ordinateur, les publications…), ce que confirment les évaluations institutionnelles avec
cependant une supériorité dans l’usage en situation de production d’écrits par rapport aux
situations plus classiques d’exercices (cf. Daunay, 00 , et Hassan, 00 ). Cela peut donc,
selon les cadres théoriques de chacun et au vu des exigences institutionnelles et / ou des
conceptions de la discipline, être estimé plus ou moins satisfaisant.
Il est aussi net que l’orthographe des élèves « Freinet » s’améliore même si, en CM , cela a
pris plus de temps, que les écarts avec les autres élèves de milieu équivalent sont plus réduits
et qu’en cinquième année cela s’est fait au détriment d’autres dimensions. Néanmoins,
il est indéniable que, dans ses fonctionnements « normaux », ce M.T.P. arrive, avec de
tels élèves, à développer la production d’écrits dans toutes ses dimensions, y compris
l’orthographe, même si c’est selon des rythmes différents. C’est, en l’occurrence, d’autant
plus remarquable que la longueur des écrits s’accroît et tend à excéder celui des autres
écoles, que le nombre des élèves augmente, que les risques pris dans les choix lexicaux
et syntaxiques sont importants et que ces progrès s’accomplissent avec une dispersion
moindre des résultats que dans d’autres classes .
Conséquemment, si l’on peut sans doute dire que, par certains côtés, les effets du M.T.P. sont
moindres (ou plus lents) sur cette dimension que sur d’autres, on pourrait également avancer,
en rapportant ces résultats au temps pendant lequel l’enseignement de l’orthographe est isolé
des autres activités, que ce M.T.P. s’avère réellement efficace sans que ce soit au détriment
d’autres dimensions ou d’autres activités comme c’est le cas dans des fonctionnements plus
classiques. Et, pour ajouter encore de la complexité aux réflexions proposées, je noterai
que c’est peut-être en matière d’orthographe que les principes pédagogiques de base de
ce M.T.P. (cf. infra, le premier chapitre) sont le moins mis en œuvre, au moins en ce qui
concerne créativité, recherches et individuation . Dès lors, même si on est plutôt sur des
positions critiques, la question se pose de savoir si les résultats que l’on estime mitigés sont
dus à un excès ou à un déficit de pédagogie « Freinet ».
Comment conclure un tel chapitre, si ce n’est en réaffirmant le caractère positif des résultats
présentés : progrès dans toutes les situations et pour toutes les catégories d’écrits prises en
compte, performances dépassant sur la quasi-totalité des indicateurs retenus celle des élèves
de milieu équivalent et réduisant les écarts, voire dans certains cas égalant les performances
des élèves de milieux plus favorisés. Ces résultats sont d’autant plus remarquables qu’ils
manifestent la résolution de problèmes récurrents dans les productions de milieu populaire,
tels qu’ils sont analysés dans la littérature théorique existante. Ainsi, le développement des
écrits ne s’effectue pas au détriment du second plan textuel ou l’implication ne se réalise
pas en défaveur du contrôle textuel. De surcroît, les entretiens confirment la réflexivité
de ces élèves. S’il existe sans doute des variations, selon les années, les classes ou les
Ce qui peut être interprété, entre autres, comme un effet de la coopération et du fait qu’aucun élève
n’est laissé pour compte.
Cela demeure en revanche le cas pour la coopération et la réflexivité (voir, par exemple, la dictée
coopérative).
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dimensions, cela n’oblitère en rien ce bilan : ce M.T.P., tel qu’il est mis en place dans cette
école et pour ces élèves, produit des effets indéniablement intéressants.
On peut sans doute, ainsi que je le signalais dans la partie consacrée à la méthodologie,
discuter ces résultats en critiquant les choix ayant présidé à leur production. Il n’en demeure
pas moins que les analyses ont porté sur six ans, ont concerné écrits et entretiens,
ont pris en compte cinq dimensions textuelles au travers de plus d’une centaine d’indicateurs
et entrent en congruence avec les analyses de recueils de données institutionnels et les
études menées dans d’autres domaines que celui de l’écrit. Ceci ne garantit rien mais
prévient au moins de toute critique trop hâtive.
J’ai enfin tenté de montrer en quoi les performances analysées peuvent être mises en
relation avec l’univers de l’écrit instauré, pris comme actualisation spécifique de ce M.T.P.,
et notamment en quoi cela pouvait éclairer non seulement les dimensions « formelles » mais
aussi la sélection des contenus et de leur mode de mise en scène ainsi que la fécondité de
leurs interactions. Ainsi en est-il, par exemple dans le cas de la description, pour l’articulation
entre sujet individuel ou collectif ou, dans le cas des récits sollicitant le vécu, pour la position
d’agent autonome privilégiée par les élèves « Freinet ».
Tous ces éléments me paraissent en tout cas confirmer que l’on est bien en présence d’un
M.T.P. cohérent et puissant. En cela réside sans doute à la fois sa force et sa faiblesse puisqu’il
semble difficile d’envisager le maintien de tels effets en isolant telle ou telle dimension pour
l’intégrer dans un autre M.T.P., même si, nombre de principes (fréquence, diversification
fonctionnelle, dispositifs évaluatifs, traitement de l’erreur…) seraient susceptibles d’améliorer
certains fonctionnements classiques.
Mais cela reste à étudie plus précisément…
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Les entretiens du matin en maternelle :
données complémentaires
Isabelle DELCAMBRE
Professeur des universités
Université de Lille III
THEODILE
L’observation des séances de langage qui se présentent comme première activité de la
journée scolaire en maternelle, nommées rituels ou entretiens ou moments de langage,
etc., est ici menée de manière à faire apparaître la structure de communication de ces
moments de langage et de manière à interroger les variations que peut subir le dialogue
scolaire, cependant organisé de manière collective, avec une présence constante de
l’enseignante, qui accompagne les interventions des élèves, fait progresser la situation d’un
thème à un autre, clôt les échanges, valide ou invalide les réponses des élèves, etc. Les
caractéristiques du dialogue scolaire (« polylogue inégal ritualisé », selon Bouchard, )
ne sont pas toujours aussi prégnantes que l’on croit et l’une des questions que pose l’analyse
détaillée des corpus recueillis en situation de classe est l’identification de ces variations et la
recherche des raisons qui peuvent les expliquer.
Par ailleurs, la construction, à des fins de recherche, d’un échantillon de classes avait, lors
de la première recherche, confronté quatre classes de l’école Freinet (trois classes de petits/
moyens, une classe de grands) et une seule classe (Moyenne section) située dans une école
proche mais ne pratiquant pas la pédagogie Freinet. Quatre nouveaux enregistrements ont
été recueillis dans une autre école proche, présentant la même population scolaire, dans une
même classe de Moyens/grands, afin d’équilibrer les comparaisons, qui restent néanmoins
déséquilibrées en quantité de prises de données dans chaque classe, mais surtout afin
d’interroger les clivages entre pédagogies qui courent le risque d’une certaine stéréotypie
si les éléments à comparer ne reflètent pas suffisamment la diversité des pratiques réelles
des enseignants. L’analyse des corpus recueillis dans cette nouvelle classe (classe F)
alimentera certaines parties du texte ci-dessous, mais toujours avec le souci de reprendre
les résultats précédents pour élargir la comparaison et d’identifier des formes de variation
dans les classes Freinet et non Freinet.
Les quatre nouveaux corpus seront soumis aux mêmes questions que précédemment
(structure de la communication scolaire, ritualisation des prises de parole, instauration de
rôles de locuteurs/questionneurs, autonomie des élèves parleurs par rapport aux interventions
de la maîtresse, etc.). Le discours de la maîtresse, interrogée suite aux enregistrements,
sera également utilisé localement lorsqu’il sera nécessaire pour identifier ses objectifs
d’apprentissage et d’enseignement ou interroger sa « conscience didactique » (Delcambre,
Daunay, 00 ).
Après une description globale des vingt séances observées (plus de sept heures
d’enregistrement), nous présenterons les formes que prennent certaines des variations du
dialogue scolaire en les référant aux contenus programmé des activités.
1. Caractérisation pédagogique des séances observées
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1.1. L’entretien du matin, un genre scolaire ?
Les vingt corpus recueillis dans les quatre classes de l’école Freinet et les classes issues de
deux écoles non Freinet présentent une caractéristique commune : ce sont des moments de
regroupement des élèves autour d’une activité collective où le langage fait le lien entre une
activité individuelle et une situation collective d’écoute, où le lieu commun d’interventions
construit par l’enseignant est aussi un lieu de développement d’une parole individuelle et
d’interactions possiblement multiples entre élève et enseignant ou entre élèves et élèves,
mais toujours sous le regard de tous. Le contenu et l’organisation de ces activités sont décrits
ci-dessous, mais il nous semble intéressant, pour démarrer, d’interroger les noms donnés
par les institutrices à ces moments de classe. Les maîtresses de l’école Freinet désignent
toutes ces moments par le terme « entretien » qui semble être un terme qui peut alterner avec
celui de « regroupement », « quoi de neuf ? » « moment de langage » ou « présentation »
mais qu’elles ont choisi pour se différencier du « quoi de neuf » plus caractéristique peutêtre
de ce qui se passe à l’école élémentaire. Les activités qui s’y déroulent sont clairement
identifiées comme spécifiques à ce moment (Delcambre, 00 c) distingué par la maîtresse
D comme distinct des « activités de classe ». Les deux maîtresses non-Freinet n’utilisent
pas de terme spécifique pour décrire les situations observées dans leur classe : l’une parle
de « séquence » en associant ce terme à l’expression « échange collectif », l’autre parle de
séquence ou de séance. Elles n’utilisent pas spontanément le terme de rituel.
Le rituel, tel qu’il est identifié dans la tradition de l’enseignement en maternelle (cf. les exemples
de rituel autour de l’appel que l’on trouve illustré dans les documents d’accompagnement
des programmes publiés en 00 ) est mis à distance par les institutrices de l’école Freinet.
Elles disent explicitement le refuser avec l’argument que la répétition des rituels (autour de
la météo, de la date) n’engendre pas de plaisir (entretien avec la maîtresse de la classe D)
à la différence d’une autre activité rituelle pratiquée par cette maîtresse, le regroupement
autour d’une chanson accompagnée à la guitare par la maîtresse elle-même. Le rituel de la
date peut cependant être pratiqué et considéré comme intéressant par une autre maîtresse
de cette même école (classe E).
Cependant, les activités menées dans les entretiens du matin sont souvent présentées
comme rituelles ou ritualisées : c’est le cas des chansons, accompagnées ou non de la
guitare (classe A et D), du questionnement qui fait suite aux présentations (classe E), de
l’aimant qui se déplace au tableau le long de la liste des élèves inscrits pour faire une
présentation (classe D) : il y a bien des activités ritualisées, et perçues comme telles par les
maîtresses, mais il y a chez elles tout autant un refus d’une structure qui s’appellerait ainsi.
Le terme entretien semble faire consensus entre elles (réunion à l’école, octobre 00 ),
il marque le caractère langagier et discursif de la situation, la maîtresse B disant parfois
qu’elle « s’entretient » avec les élèves.
Dans la classe F de l’école Provinces, de même, des activités sont nommées par la maîtresse
comme habituelles : l’anniversaire du jour, la « comptine des jours », expression qui désigne
l’établissement de la date, etc.
Ces quelques remarques peuvent s’achever sur les réflexions suivantes : le terme de rituel
ne semble pas avoir la faveur des enseignantes, quelle que soit l’école où elles enseignent.
Elles mettent bien en place, cependant, des activités qui se répètent, et dont la fonction
doit être interrogée. À côté d’une fonction pédagogique classique, répéter pour apprendre,
les phénomènes ritualisés renvoient à l’institutionnalisation de rôles et de places. Le rituel
selon Bourdieu ( ) est un « acte d’institution » qui rend visible une ligne de démarcation
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(plus qu’il ne signifie un passage). C’est un « acte de communication » qui « signifie » à
quelqu’un son identité, au sens où il la verbalise et où il la lui impose, au vu de tous, avec
autorité. Dans le rituel, l’individu apprend « ce qu’il est et ce qu’il a à être ». Les quelques
moments où, dans les entretiens, les maîtresses parlent de manière explicite des séances
enregistrées, permettent de dire que ces deux fonctions (apprendre et instituer une
identité) sont diversement représentées selon les classes : la maîtresse de la classe F (non
Freinet) est plus sensible aux pré-apprentissages que les regroupements collectifs peuvent
permettre ; les maîtresses Freinet sont plus centrées sur la construction d’une identité
d’élève communiquant (le rituel de la présentation et du questionnement), inscrit dans un
ordre collectif explicite et collectivement géré (le rituel de l’aimant ou celui de l’inscription
préalable des élèves qui veulent présenter quelque chose), et susceptible de plaisir… Quant
à la maîtresse de la classe C, les séances qu’elle a données à voir étant de statut différent
des entretiens ou rituels, les observations menées chez elle ne peuvent guère être utilisées
à ce moment de l’analyse.
Ces différences entre les rituels observés renvoient aussi à une différence de conscientisation
chez les maîtresses des fonctions et des fonctionnements des activités scolaires : les
maîtresses Freinet ont construit un discours sur leurs pratiques bien plus explicite que la
maîtresse de la classe F qui dit, en tout début d’interview, avoir du mal à préciser quels sont
les objectifs qu’elle poursuit avec les rituels (alors qu’ils sont bien évidemment identifiables
dans sa mise en œuvre des séances). L’explicitation par les enseignantes de leurs pratiques
d’enseignement renvoie à ce qui avait été nommé « conscience didactique » dans Delcambre,
Daunay ( 00 ) et qui désignait alors l’identification de contenus quasi-disciplinaire dans le
discours des enseignantes sur leur pratiques. Ce qui est visé ne touche pas précisément à
des contenus d’activités qui spécifieraient les entretiens du matin, mais plus largement à la
prise de conscience de la situation en tant que telle, de ses fonctions et fonctionnements,
mais le degré d’explicitation dans le discours de maîtresses Freinet est de même nature.
Si l’entretien du matin (à Freinet) peut être considéré comme un genre scolaire, c’est
vraisemblablement qu’il associe de manière explicite une organisation discursive spécifique
(l’alternance de présentations et de questionnements) et une fonction culturelle : instituer un
sujet élève dans une communauté scolaire articulée au monde familial, comme le montre
l’importance accordée à la présentation d’objets apportés de la maison, et/ou centrée autour
d’apprentissages marqués par la réflexivité, comme le montrent les présentations de travaux
associées à l’explication des procédures suivies.
2. Structures de la communication scolaire
Pour caractériser la communication et les formes qu’elle prend dans les moments de langage
recueillis, seront observés successivement la durée des entretiens et le rythme des échanges
(en comparant les vingt séances), cette mesure n’ayant pas été effectuée lors du précédent
rapport. Puis nous décrirons de manière synthétique les phénomènes de ritualisation de
la parole selon les différentes classes Freinet et non Freinet. Enfin, nous analyserons les
quatre derniers corpus recueillis selon l’axe de l’autonomie de la parole de l’élève, mesure
déjà effectuée pour le précédent rapport et qui donne un aperçu des formes de contrôle
de l’enseignant sur le dialogue collectif et de ce qu’on pourrait appeler la productivité des
interventions des élèves. Les résultats obtenus permettront une comparaison avec les
résultats de l’enquête précédente.
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2.1. Durée des séances
La durée moyenne des entretiens est d’environ minutes (cf. tableau ). Sur les vingt
entretiens enregistrés, la dispersion est très importante, puisque le plus court dure minutes
(n° ) et les deux plus longs et minutes (respectivement n° 0 et ).
Année Mois
Numéro
corpus
École et classe Durée en mn
Année oct 0 Freinet B
Année oct 0 Freinet B
Année oct 0 Freinet A
Année oct 0 Freinet A
Année juin 0 Freinet B
Année juin 0 Freinet A
Année janv 0 Freinet B
Année juin 0 Freinet B
Année janv 0 Freinet A 0
Année juin 0 Freinet A
Année janv Montaigne C
Année juin Montaigne C
Année janv Freinet D
Année janv Freinet D
Année janv Freinet E
Année janv Freinet E
Année janv Provinces F
Année janv Provinces F
Année janv Provinces F
Année janv 0 Provinces F
Moyenne , 0
Tableau 1 Durée des entretiens
Les entretiens les plus longs (au-dessus de la durée moyenne) ont été enregistrés dans les
classes non Freinet (C et F), dans les deux classes Freinet observées la e année (D et E)
et dans deux des séances provenant d’une des petites sections Freinet la deuxième année
(classe B).
Une même classe de Petits/moyens Freinet (classe A) se situe toujours en dessous de cette
moyenne de minutes, avec cependant une augmentation du temps la seconde année
(elle passe de mn à mn en moyenne).
On peut observer également, dans les deux classes Freinet A et B, dès la première année
d’observation, un allongement de la durée des entretiens à la fin de l’année (corpus à
vs corpus et ).
Ces phénomènes d’allongement de la durée des entretiens du matin tiennent probablement
à la fois à l’aisance dans la prise de parole des élèves (cas de la première année, entre
octobre et juin), à l’aisance des enseignantes dans la gestion pédagogique de ces moments
(cas de la classe B qui augmente très nettement le temps alloué à cette situation entre la
première et la deuxième année), aux choix et aux objectifs pédagogiques : les maîtresses
non Freinet accordent apparemment une fonction particulière à ces moments, c’est chez
elles que se trouvent les trois entretiens les plus longs (n° , , 0) : l’une d’entre elles
avait ainsi insisté sur la place à laisser à l’expression des élèves (classe C), l’autre dit se
Pour plus de lisibilité des résultats, les moyennes et pourcentages sont arrondis à la moitié inférieure
ou supérieure selon les cas.
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soumettre à ce que les élèves ont envie de dire (classe F).
Globalement, on peut dire que toutes les classes (Freinet et non Freinet) se caractérisent
par une durée moyenne ou longue (de à minutes), à l’exception d’une classe Freinet
(la classe A) et des observations menées dans les petites sections la première année de
l’expérience.
2.2. Rapidité des échanges
La seconde observation intéressante à faire est celle de la rapidité des échanges : plus le
nombre de tours de parole (TP) par minute est élevé, plus les échanges maître/élèves sont
brefs. La moyenne se situant aux alentours de TP/minute, je me contenterai de souligner
les cas où le tempo se ralentit, ce qui indique des prises de parole plus longues (sans que
l’on sache ici si elles sont le fait de l’enseignant ou des élèves).
Année Mois
Numéro
corpus
École et Classe Nbre total TP Nbre
TP/mn
Année oct 0 Freinet B 0 ,
Année oct 0 Freinet B ,
Année oct 0 Freinet A
Année oct 0 Freinet A 0 ,
Année juin 0 Freinet B ,
Année juin 0 Freinet A ,
Année janv 0 Freinet B ,
Année juin 0 Freinet B ,
Année janv 0 Freinet A ,
Année juin 0 Freinet A ,
Année janv Montaigne C ,
Année juin Montaigne C ,
Année janv Freinet D ,
Année janv Freinet D 0 ,
Année janv Freinet E ,0
Année janv Freinet E 0,
Année janv Provinces F ,
Année janv Provinces F 0,
Année janv Provinces F ,
Année janv 0 Provinces F 0 ,0
Moyennes , ,
Tableau 2 Rapidité des échanges
Les deux séances les plus rapides sont, la première année, celles du début d’année dans
la classe A (corpus n° et ), déjà mentionnées comme très courtes ; les plus lentes sont
le fait d’une maîtresse Freinet (classe D, corpus et ) et d’une maîtresse non Freinet
(classe F, corpus n° et ), ce sont aussi des séances longues.
Le contraste entre les séances courtes-rapides et les séances longues-lentes peut renvoyer
à des façons de faire des maîtresses ou à des événements particuliers aux séances
enregistrées. Dans les cas des classes A et B pour lesquelles nous avons des observations
plus nombreuses, on peut constater que, pour la classe A, le rythme élevé des séances
du début de la première année ralentit fortement à la fin de l’année (corpus ) et l’année
suivante, avec le même phénomène de ralentissement, cette année-là aussi entre janvier et
juin (corpus et 0). On peut observer une évolution semblable, bien que moins contrastée
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dans la classe B. Il y a là, très vraisemblablement, à la fois un phénomène d’adaptation
des modalités du dialogue aux élèves qui progressent dans leur capacité langagière et/ou
un phénomène d’actualisation des objectifs pédagogiques guidant plus intentionnellement
les pratiques de gestion du dialogue scolaire. La maîtresse de la classe F, quant à elle,
présente des rythmes qui varient du simple au double à quelques jours de distance : mais
il est difficile de dire si cela correspond à une évolution, les corpus ayant été relevés dans
une période courte.
À l’inverse, trois maîtresses semblent avoir des pratiques assez stables d’un jour à l’autre
(classes Freinet D et E), voire même à cinq mois d’écart (classe C, non Freinet). Cette
variation entre pratiques stables et pratiques instables peut s’analyser au vu des objectifs,
explicites ou implicites, alloués à ces séances par les maîtresses et/ou de leurs commentaires
sur les événements particuliers s’étant produits dans ces séances. Ainsi la maîtresse F dit
s’adapter aux propositions spontanées des élèves : cela ne peut que varier d’un jour à
l’autre.
Globalement, on peut dire que ce critère identifie des styles d’enseignement individuels :
pratiques stables ou instables, rythmes rapides ou lents. Parmi les pratiques stables à
rythme plutôt rapide, se trouve la classe C (maîtresse non Freinet), parmi celles à rythme
plutôt lent deux classes Freinet (classes D et E).
Parmi les pratiques instables, on peut ranger une maîtresse non Freinet la classe F, deux
maîtresses Freinet (les classes A et B) qui ont été observées quatre à cinq fois, certes sur
des temporalités différentes (A et B sur deux ans, F sur deux semaines) et à des niveaux
différents (Petits/Moyens et Moyens/Grands).
Ce critère n’est donc guère intéressant en soi, mais il peut contribuer à dresser un panorama
plus complet en association avec d’autres critères (cf. ci-après).
2.3. Ritualisation des prises de parole et construction de rôles
communicationnels
Les quatre maîtresses Freinet organisent les entretiens du matin de la même manière :
des élèves s’inscrivent au début de la séance pour faire une présentation à l’ensemble de
la classe regroupée autour du tableau. Ils présentent un objet rapporté de la maison ou un
travail réalisé pendant l’accueil ou les ateliers ; ils sont institués par la maîtresse dans un rôle
de locuteur principal (ils changent de place et viennent s’installer à la place de la maîtresse)
que la maîtresse par ses questions aide à investir, y compris pour des élèves très petits
parleurs (voire non-parleurs dans cette situation). Puis les élèves écouteurs sont invités à
questionner le présentateur : ils sont également aidés par la maîtresse à remplir ce rôle de
locuteur secondaire de manière non stéréotypée, notamment avec des exigences de varier
les questions posées, de s’adresser au locuteur principal qui doit leur répondre, etc. Ces
rôles décrits dans Delcambre ( 00 a) sont construits dans l’énonciation répétée de règles
ou d’interdictions dont une des plus surprenantes peut-être est le refus de l’enseignante de
donner la parole à un élève qui ne se serait pas préalablement « inscrit ». Cette prise de
parole est censée être préparée par l’enfant avec l’aide de ses parents, il doit avoir pensé à
ce qu’il va dire. Ces moments sont pour les maîtresses des occasions importantes de lien
entre la famille et l’école (Delcambre, 00 c), également à cause des photos numériques
de certaines présentations qui sont collées par les maîtresses dans le cahier de vie de la
classe destiné à construire une mémoire collective pour les élèves et à informer les parents
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des activités de la classe.
Les autres classes de maternelle observées dans les deux autres écoles pratiquent
différemment. Nous n’avons pas à proprement parler observé dans la classe C un entretien
du matin, ni un rituel, mais une séance de langage, que nous pensons avoir été plus ou moins
organisée pour satisfaire à notre demande (observer un moment de langage). Dans les deux
cas, les élèves, installés en rond autour d’objets emmaillotés, ont été placés face à une
tâche d’anticipation (de devinette) guidée par les questions de la maîtresse, afin de parvenir
à identifier l’objet dissimulé par observation-description et par formulation d’hypothèses. Les
élèves ne sont chargés d’aucun rôle particulier, à part celui, traditionnel de répondeur (aux
questions de la maîtresse) et d’un rôle de déballeur lié à la tâche spécifique de ces séances
(Delcambre, 00 c).
Dans la classe F, nous avons observé un rituel proche de ce qu’on l’on trouve souvent
dans les études consacrées ces dernières années à cette activité (Leclaire-Halté, 00 ;
Garcion-Vauthor, 00 ; Amigues et Zerbato-Poudou, 000 ou dans les Documents
d’accompagnement des Programmes publiés en avril 00 ), avec les variantes normales
pour une activité qui n’est pas figée dans une série de prescriptions obligatoires. Les élèves,
arrivant successivement en classe, placent leur étiquette-prénom sur un tableau magnétique
situé derrière les bancs disposés devant le tableau noir. Le rituel commence donc par une
activité de numération menée collectivement (combien d’élèves sont absents aujourd’hui),
puis par l’établissement de la date du jour, à l’aide d’étiquettes à placer/déplacer sur une
frise placée au bas du tableau (nom et date du jour, nom du mois, travail énonciatif sur
le repérage dans le temps -hier, aujourd’hui, demain, etc.). Cette activité est menée par
un élève différent chaque jour, dont le nom est inscrit sur un tableau, et qui peut, de ce
fait, s’y préparer. Le rituel se termine sur la présentation des ateliers qui vont suivre. Nous
avons observé ces trois temps dans les quatre séances enregistrées, nous pouvons dire
qu’elles sont réellement rituelles. Cela dit, la maîtresse organise des activités langagières
qui diffèrent d’un jour à l’autre : un élève annonce son anniversaire : il s’assoit devant le
groupe et expose comment cet événement va être fêté dans la classe et dans sa famille
(corpus ) ; la maîtresse organise un travail collectif (à l’aide de documents issus d’un
fichier conçu à cet effet) visant le repérage de différences entre deux dessins (corpus ),
un élève raconte une histoire à partir de dessins collés dans son cahier (corpus ). Parfois,
des micro-récits à l’initiative des élèves accompagnent tel ou tel moment (corpus : récit
de la fête des rois dans les familles, du cadeau reçu à Noël ; corpus 0 : le récit de Marina
qui prend la parole pour la première fois dans cette situation collective et fait un long récit
d’une scène familiale « se préparer pour aller faire des courses »). La maîtresse dira dans
l’entretien mené avec elle quelques jours plus tard qu’il arrive que les élèves arrivent de la
maison avec un livre, un jouet, « quelque chose à montrer ou à raconter », mais que cela
dépend des années. L’ouverture que cela traduit signifie également une absence ou un
refus d’institutionnaliser une telle pratique.
Cette deuxième classe de Maternelle présente une spécificité intéressante à signaler : une
forme de prise de parole est instituée, notamment pour les moments de micro-récits, mais
elle est la plupart du temps implicite. Les prises de parole des élèves semblent spontanées à
l’observateur extérieur : la maîtresse sollicite tel ou tel, au vu de ses demandes non-verbales,
il lui suffit souvent de nommer l’élève pour qu’il commence à parler, et les élèves enchaînent
dans une succession de prises de paroles rapides, avec une apparente reconnaissance
de ce qui se joue dans ces moments, sans qu’aucune règle soit énoncée. Les récits sont
la plupart du temps adressés à la maîtresse et aucun élève n’est sollicité pour réagir à ce
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qui a été présenté. Ce fonctionnement est à l’opposé de ce que l’on peut observer dans les
classes Freinet qui visent à institutionnaliser les prises de parole et qui articulent différents
statuts de locuteurs.
2.4. Contrôle du dialogue collectif et productivité des échanges entre élèves
La question de l’autonomie de parole des élèves, dont les interventions sont généralement
prises en sandwich entre deux interventions de la maîtresse avait alimenté le rapport
précédent. Elle renvoie à une interrogation sur la réalisation de ce module de base du
dialogue pédagogique (question du maître/réponse de l’élève/validation du maître). Il
s’agissait de voir s’il peut laisser place à une autonomisation des échanges entre élèves, et
dans quelle proportion. L’idée qui sous-tend la construction de ce critère est que l’instauration
d’un dialogue entre élèves permettrait de développer des aptitudes langagières, plus que
le comportement de réponse aux questions de l’adulte. L’indicateur choisi est donc la
proportion des échanges entre élèves, en dehors des questions de la maîtresse, autrement
dit le nombre de tours de parole pris en charge par les élèves entre deux questions ou
interventions de la maîtresse, rapporté au nombre total de tours de parole recueillis dans
chaque interaction (Delcambre, 00 b).
L’étude avait porté alors sur les classes A, B, C, D et E ; il est possible aujourd’hui d’ajouter
les résultats de la classe F :
Classe F
/
( %)
janv janv janv 0 janv
IUFM Nord-Pas de Calais
/
( %)
/
( %)
/ 0
( %)
Tableau 3 Les échanges entre élèves (classe F) rapportés au nombre total de tour de paroles de
l’interaction observée
Ces résultats placent la classe F parmi celles qui instaurent un contrôle important, voire
fort, sur le dialogue en classe : il y a peu d’espace pour des échanges entre élèves dans
ces séances. Cela rapproche cette classe de ce qui avait été observé des classes Freinet,
et la distingue nettement de l’autre classe non Freinet (la classe C) qui se caractérisait au
contraire par une diminution forte de la présence de l’enseignant, au fil des observations,
laissant jusqu’à % à des interactions directes entre élèves.
Une deuxième observation permet d’affiner l’analyse : celle de la forme de ces échanges
entre élèves, placés dans les interstices du dialogue organisé par la maîtresse. L’idée est
d’observer à quoi sont consacrés ces échanges latéraux entre élèves. S’agit-il de forme de
construction du dialogue, par reprise, ajout, reformulation, discussion, etc., ou d’énoncés
parallèles, répondant dans la même forme et de manière successive à la question de la
maîtresse ? Pour ce faire, je propose les tableaux suivants où sont indiquées les proportions
d’énoncés répétés dans les moments d’échanges entre élèves (Delcambre, 00 b).
Classe F
/
janv janv janv 0 janv
%
/
%
Tableau 4 Les échanges en parallèle rapportés au nombre d’enchaînements élèves/élèves
La classe F présentent une variation importante du taux d’échanges en parallèle : de
presque la moitié à à peine un dixième des échanges entre élèves. Ainsi on peut postuler
que malgré le faible nombre de ces échanges entre élèves, le dialogue des trois dernières
/
%
/
%

séances a provoqué un petit peu plus d’initiatives individuelles (ajouts, reformulations, etc.)
ou de confrontation entre élèves que la première. Cette variation rapproche cette classe des
classes C et A qui présentent une même variation importante d’une séance à l’autre de la
forme des échanges entre élèves (de % à % pour la classe C et de 0% à % dans la
classe A). Comme le nombre des TP concernés est souvent très petit, cela ne permet pas
probablement de donner à ce critère un rôle important dans la caractérisation des classes,
ces variations de productivité des échanges entre élèves pouvant être liés à des facteurs
conjoncturels (intérêt pour le thème de discussion, événement divers retentissant sur les
confrontations entre élèves, etc.).
En 00 , j’opposais les quatre classes Freinet et la classe C en soulignant que cette dernière
« se caractérise par une diminution du contrôle de l’enseignante et une augmentation de la
coopération entre élèves donne l’impression de laisser aux élèves une plus grande latitude
d’expression que dans les classes A et B : le temps augmente ainsi que la parole des élèves,
la maîtresse semble avoir laissé libre cours à l’expression des élèves, qui semblent s’insérer
dans le dialogue de manière plus autonome » (Delcambre, 00 b).
Les classes Freinet au contraire étaient caractérisées par un contrôle relativement important
de la maîtresse dans la gestion du dialogue et des interventions entre élèves peu abondantes,
mais plutôt productives dans le développement du dialogue.
L’ajout de la classe F ne modifie guère ce panorama : à la fois elle ressemble aux classes
Freinet par l’importance de la présence de la maîtresse dans le dialogue, mais elle présente
des écarts importants d’une séance sur l’autre dans la productivité de ces échanges entre
élèves, ce qui met en lumière une ressemblance avec les classes C non Freinet et A Freinet.
Cela peut permettre peut-être de scinder le groupe des classes Freinet en constituant un
ensemble des classes A, C et F sur ce critère de l’importante variation des énoncés répétitifs
selon les séances, sachant que la classe C est de toute façon particulière par l’allègement
de la présence verbale de la maîtresse dans la dernière séance observée, assez étonnante,
mais peut-être marginale, en fin de compte.
2.5. Que conclure ?
Si l’on croise les cinq critères décrits ci-dessus, il est possible de regrouper des classes
sur la base de ressemblances partagées et d’identifier les éléments sur lesquelles elles
divergent.
Durée de la
séance
Rythme des
échanges
Institutionnalisation
du dialogue
Contrôle du
dialogue par la
maîtresse
IUFM Nord-Pas de Calais
Productivité des
échanges entre
élèves
Classe A Brève Variable Oui Fort Variable
Classe B Longue Variable Oui Fort Plutôt forte
Classe C (non Freinet) Longue Rapide Non Plutôt faible Plutôt forte
Classe D Longue Lent Oui Fort Plutôt forte
Classe E Longue Lent Oui Fort Plutôt forte
Classe F (non Freinet) Longue Variable Non Fort Variable
Tableau 5 Structure de la communication : synthèse
Ainsi, les classes Freinet et non Freinet s’opposent sur la présence ou l’absence d’explicitation
des règles de prise de parole et sur l’institution de rôles de locuteurs pour les élèves. C’est
le seul critère qui les unit et les différencie des deux autres classes.
Cela dit, à l’intérieur du groupe des classes Freinet, trois classes peuvent être rapprochées
(B, D et E) : les entretiens du matin sont d’une durée longue ou moyenne, le contrôle des

maîtresses est plutôt fort et la productivité des échanges entre élèves plutôt élevée. B se
distingue cependant des deux autres par un rythme variable d’une séance à l’autre, alors que
D et E présentent un rythme d’échanges plutôt lent dans toutes les séances observées.
La classe A (Freinet) est plus proche de la classe F (non Freinet) que des autres classes
Freinet : les classes A et F se présentent comme des classes où le contrôle des maîtresses
est fort, le rythme de parole et la productivité des échanges entre élèves variables. Elle
ne différent que par la durée des séances (brèves chez A et longues chez F) et par
l’institutionnalisation du dialogue, qui est cependant un trait fortement discriminant.
Enfin, la classe C semble présenter une configuration qui lui est propre : une durée longue,
un rythme rapide, un contrôle faible de la maîtresse et une productivité des échanges plutôt
forte.
L’ajout d’une nouvelle classe dans la constitution des données permet donc de complexifier
la description du fonctionnement des classes Freinet : unies par des choix pédagogiques
(quasi didactiques, comme tentent de le montrer Delcambre et Daunay, 00 ), du moins
pour ce qu’il est possible de voir dans l’étude que nous menons, elles peuvent se distinguer
par des fonctionnements « techniques » qu’elles partagent alors avec d’autres classes non
identifiées Freinet. Cela pose la question difficile de la hiérarchisation des critères dans la
caractérisation des fonctionnements pédagogiques : va-t-on privilégier l’institutionnalisation
du dialogue ou des phénomènes qui peuvent paraître plus classiques, plus partagés, moins
discriminants ? L’étude des séquences dialoguées qui suit permettra de répondre à cette
question.
3. Les formes de l’accompagnement langagier : la part du dialogue dans
le polylogue
Outre le questionnement évoqué en introduction sur la possible variabilité interne des
dialogues scolaires, la question abordée dans cette section renvoie aux questionnements
et aux constats des travaux d’Anne-Marie Jovenet (cf. ici-même) sur l’articulation entre
individuel et collectif, qui semble caractériser les modes de prise en compte des élèves en
difficulté ou en souffrance par les maîtres Freinet et les modalités de l’intégration de ces
élèves dans le collectif classe. Une telle problématique fait sens quand on interroge les
modalités du dialogue scolaire. Si les rituels ou les entretiens du matin sont investis, entre
autres fonctions, d’une fonction d’apprentissage du dialogue scolaire, voire d’une fonction de
développement langagier, comment ces moments collectifs de parole peuvent-ils remplir ces
fonctions ? On peut, comme l’ont fait certains chercheurs (A. Florin, par exemple) construire
une critique forte du fonctionnement du polylogue scolaire en montrant comment il exclut
les élèves petits ou moyens parleurs, comment il favorise plus la parole de l’enseignant
que celle des élèves, etc. On peut aussi, et c’est ce que je vais tenter de faire ici, interroger
les modalités de fonctionnement de ce polylogue scolaire qui est peut-être plus souple
qu’on ne le pense. Autrement dit, il s’agit de se demander si le polylogue peut laisser place
au développement d’un dialogue maître/élève, au sens précis d’un dilogue (ou échange à
deux) qui permettrait des formes d’étayage langagier, visant le développement de la parole
d’un élève isolé du groupe, mais en présence du groupe.
Je me propose ainsi d’identifier, dans les transcriptions des séances enregistrées, des
moments où s’instaure un dilogue entre la maîtresse et un élève particulier. J’ai choisi
de considérer qu’il y a dilogue à partir du moment où une micro-interaction de ce genre
0
IUFM Nord-Pas de Calais

inclut plus de deux prises de parole consécutives du même élève. Je considère en effet
qu’un échange (deux TP) de confirmation ou reformulation est ordinaire et fréquent dans le
dialogue scolaire et non représentatif d’un effet de séquentialisation du dialogue ou d’une
intention de la part de la maîtresse de prolonger l’interaction avec un élève particulier. Il
s’agit donc de moments où l’enseignante instaure une interaction à deux devant le groupeclasse,
comme une variation interne du dialogue collectif. Je nomme Séquence Dialoguées
(SD) les séquences ainsi identifiées.
L’identification des dilogues dans les corpus permet de décrire les formes que prennent les
entretiens et rituels de ce point de vue et de caractériser les pratiques des enseignantes.
Il est également intéressant de voir combien d’élèves entrent ainsi dans une relation
duelle avec l’enseignante. De même, on pourra questionner ce qu’on pourrait appeler la
qualité interactionnelle de ces moments, leur durée, et pour finir les liens que ces dilogues
entretiennent avec la structure des entretiens ou des rituels (cf. ci-dessus . ) : apparaissentils
de manière aléatoire ou peut-on les mettre en relation avec des tâches langagières
particulières, ce qui leur donnerait une fonction de révélateur des spécificités pédagogiques
(ou didactiques ?) de ces moments collectifs.
3.1. Fréquence et répartition des dilogues
Les dilogues sont présents dans pratiquement toutes les séances observées, sauf deux
séances dans les classes A et F.
Année Mois
Numéro
corpus
École et
Classe
Année oct 0 Freinet B
Année oct 0 Freinet B
Année oct 0 Freinet A
Année oct 0 Freinet A
Année juin 0 Freinet B 0
Année juin 0 Freinet A
Année janv 0 Freinet B
Année juin 0 Freinet B
Année janv 0 Freinet A 0
Année juin 0 Freinet A
Année janv Montaigne C
Année juin Montaigne C
Année janv Freinet D
Année janv Freinet D
Année janv Freinet E
Année janv Freinet E
Année janv Provinces F
Année janv Provinces F
Année janv Provinces F 0
Année janv 0 Provinces F
Total 00
Moyenne
Tableau 6 Nombre des Séquences dialoguées
Nbre SD
La moyenne de SD par séances permet de dire que le phénomène est fréquent.
Cependant, la répartition de cette structure selon les classes est très inégale. Le nombre
moyen de SD par maîtresse varie du simple au double. Le tableau constitue deux grandes
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catégories : les séances denses en séquences dialoguées ( SD ou plus) et les séances
peu denses (moins de SD). Comme nos observations visent le plus souvent à comparer
les classes, le travail de comparaison porte sur le total des séances enregistrées dans
chaque classe.
Total
des SD
Nombre de séances denses
(présentant SD et +)
IUFM Nord-Pas de Calais
Nombre de séances peu
denses (présentant moins
de SD)
Nombre de
séances
observées
séances dont
une sans SD
Nombre moyen
de SD/séance
Classe
séances ( SD) séance ( SD)
.
A
Classe
séances ( SD) séance ( SD) séances .
B
Classe
séances ( SD) séances
C
Classe
séances ( SD) séances .
D
Classe
séance ( SD) séance ( SD) séances .
E
Classe
séances dont
séances ( SD) séance ( SD)
.
F
une sans SD
0 séances dont
Total 00 0 séances séances
deux sans SD
Tableau 7 Répartition de SD selon les classes
Le total des séances denses est un peu plus important que celui des séances peu denses,
sachant que deux séances ne présentent aucune SD. Ce fait confirme l’importance du
phénomène des SD dans la gestion du dialogue collectif.
Les classes B (Freinet) et F (non Freinet) présentent la fréquence plus importante de cette
structure de dialogue dans les polylogues (presque SD/séance, en moyenne) ; les classes
A et E (Freinet) présentent une fréquence moyenne d’environ SD/séance et les classes C
(non Freinet) et D (Freinet) une fréquence un peu plus faible (environ SD/ séance).
Les écarts de répartition des SD selon les classes mettent en évidence que séances sur
0 présentant une fréquence importante de SD ont été observées à l’école Freinet (classes
A, B et E), alors que deux seulement l’ont été dans une classe non Freinet (la classe F). Ces
huit séances représentent par ailleurs plus de la moitié des séances observées à Freinet
( / , soit %), alors que les deux séances de la classe F ne représentent qu’un tiers
des séances non Freinet ( / , soit %). Par ailleurs, il faut souligner l’importance dans
ces constats, des deux classes Freinet (A et B) qui semblent multiplier ce fonctionnement
dialogal dans leurs classes, même s’il arrive une fois à la classe A de ne pas le présenter.
Par ailleurs, il faut souligner que le nombre des SD dans une séance n’est pas lié à la longueur
de la séance : des 0 séances à forte fréquence de SD sont des séances courtes.
Même si l’adaptation du polylogue scolaire à des fonctionnements dialogaux n’est pas
l’apanage des classes Freinet, il semble qu’il en soit une des caractéristiques.
3.2. Nombre d’élèves intervenant dans les SD
Trois élèves par séance en moyenne sont les intervenant privilégiés des séquences
dialoguées, mais le tableau ci-dessous montre que selon les séances, on trouvera de à
élèves intervenants (les séances où aucun élève n’intervient sont aussi celles où aucune
SD n’a été identifiée, mais cela ne signifie pas qu’aucun élève ne parle dans ces séances
qui se présentent donc comme un dialogue collectif, géré par la maîtresse, de manière
« classique »).

Année Mois
Numéro
corpus
École et
Classe
Année oct 0 Freinet B
Année oct 0 Freinet B
Année oct 0 Freinet A
Année oct 0 Freinet A
Année juin 0 Freinet B
Année juin 0 Freinet A
Année janv 0 Freinet B
Année juin 0 Freinet B
Année janv 0 Freinet A 0
Année juin 0 Freinet A
Année janv Montaigne C
Année juin Montaigne C
Année janv Freinet D
Année janv Freinet D
Année janv Freinet E
Année janv Freinet E
Année janv Provinces F
Année janv Provinces F
Année janv Provinces F 0
Année janv 0 Provinces F
Total
Moyenne
Nb élèves
dans SD
Tableau 8 Nombre d’élèves intervenant dans les SD
On peut se demander si la variation du nombre d’élèves intervenants est liée à la fréquence
des SD dans les séances observées. De fait, dans séances sur 0 identifiées comme
des séances où le nombre des SD est important (tableau ), on constate que les élèves
interviennent en nombre plus important (de à ).
Par contre, il faut de nouveau remarquer que ce nombre plus important d’élèves intervenants
n’est pas systématiquement lié à la durée des séances : cinq séances courtes (dans les
classes A et B) voient intervenir plus de trois élèves dans de nombreuses SD.
Peut-on établir une relation entre le nombre d’élèves intervenants et le nombre de SD ?
Une telle relation permettrait de voir si chaque nouvelle séquence dialoguée donne
l’occasion à un nouvel élève d’entrer dans ce travail langagier avec l’enseignant ou s’il
y a une monopolisation de ces occasions de parole par certains élèves. La question est
modestement celle du partage équitable entre les élèves intervenants d’une forme de prise
de parole investie d’une forte valeur pédagogique ou éducative.
Le tableau établit la relation entre le type de séance (denses ou peu denses en SD, en
reprenant les catégories du tableau ) et le type de relation SD/élèves : y a-t-il un changement
d’élève à chaque SD ( SD/él), un même élève intervient-il dans plus d’une SD ? voire dans
deux SD ? ce qui est comptabilisé est le nombre de séances où le rapport entre ce nombre
de SD et le nombre d’élèves intervenant équivaut à ou tend vers .
Séances denses
Séances peu
denses
SD/él. Entre et SD /él SD/él
Tableau 9 Relations entre nombre d’élèves et nombre de SD
IUFM Nord-Pas de Calais

Les séances denses en SD sont plus nombreuses à faire profiter les mêmes élèves de ces
formes d’interactions dialogales ( séances / 0), alors que dans les séances peu denses, il
semble qu’il y ait plutôt une tendance chez les maîtresses à changer d’interlocuteur à chaque
nouvelle séquence dialogale. Plus il y a d’occasions d’entrer dans cette forme d’échange
dialogal, plus il semble que des élèves la monopolisent. C’est peut-être une sorte de dérive
de cette structure d’interaction, lorsqu’elle se multiplie.
Qu’en est-il des pratiques des maîtresses selon les écoles ?
SD/él. Entre et SD /él SD/él
Séances denses
Classes A, B Classes A, B, E, F Classe B
Séances peu
denses Classes A, B, D, E Classes C, D, F Classe C
Tableau 10 Relations entre nombre d’élèves et nombre de SD selon les classes
Les six séances où la répartition entre SD et élèves est la plus équitable ont été observées à
l’école Freinet ; les classes non Freinet (C et F, en italiques dans le tableau) présentent une
configuration où le même élève bénéficie de plus d’une séquence. Cela peut être l’indice
d’un plus grand contrôle de la parole des élèves ou d’une plus grande organisation dans la
répartition de cette parole, bien que le tableau montre que dans quelques cas (notamment
la classe B) la dérive signalée plus haut puisse se rencontrer. Mais la classe B présente une
très grande variété de fonctionnement.
Globalement, on peut donc dire que l’occurrence dans le dialogue collectif de séquences
dédiées à un échange prolongé entre la maîtresse et un élève peut favoriser un apprentissage
individualisé, pour un nombre d’élèves qui n’est pas insignifiant, que ces occasions de
développer un discours avec l’aide de l’enseignant ne dépendent pas forcément de la
durée des séances, mais que lorsqu’elles se multiplient dans une même séance, il y a
plus de chances qu’un même élève en bénéficie plus souvent, qu’il monopolise la parole,
en quelque sorte, ou qu’il contribue à instaurer de telles séquences par son insistance à
entrer en dialogue avec la maîtresse. L’instauration d’une régulation ou d’un contrôle de ce
phénomène semble être l’apanage des classes Freinet.
3.3. La qualité interactionnelle des SD
Pour décrire la qualité interactionnelle des SD (ce qui est une question redoutable), j’ai choisi
d’identifier dans les séquences concernées le nombre d’échanges que je nomme « pleins »
(EP), c’est-à-dire des échanges où quelque chose se passe sur le plan interactionnel dans
la prise de parole de l’élève, même modestement : l’élève répond à une question, il pose une
question, il apporte un élément d’information nouveau, il reprend en ajoutant un élément,
il déplace le thème, etc. J’exclus donc de ces « échanges pleins » les répétitions simples,
de même que les interventions inaudibles, ou tellement inachevées que l’on a du mal à
identifier le début d’un énoncé.
La qualité des SD peut d’abord se décrire en terme de nombre d’échanges pleins par séance
et par la moyenne d’échanges pleins par SD.
IUFM Nord-Pas de Calais

Année Mois
Numéro
corpus
École et
Classe
Nbre
échanges
pleins (EP)
Nbre SD EP/SD
Année oct 0 Freinet B ,
Année oct 0 Freinet B
Année oct 0 Freinet A x
Année oct 0 Freinet A ,
Année juin 0 Freinet B 0 , x
Année juin 0 Freinet A ,
Année janv 0 Freinet B , x
Année juin 0 Freinet B x
Année janv 0 Freinet A 0 0 0
Année juin 0 Freinet A , x
Année janv Montaigne C , x
Année juin Montaigne C x
Année janv Freinet D x
Année janv Freinet D ,
Année janv Freinet E , x
Année janv Freinet E ,
Année janv Provinces F
Année janv Provinces F x
Année janv Provinces F 0 0 0
Année janv 0 Provinces F , x
Total 00
Tableau 11 Nombre des EP par séance et proportion par Séquences Dialoguées
IUFM Nord-Pas de Calais
Séances où
les EP sont
égaux ou
supérieurs à
/SD
À partir du tableau , on peut établir une moyenne de échanges pleins par séance (un
peu plus si l’on exclut les deux séances où il n’y a pas eu de SD) et un peu plus de trois
échanges pleins par séquence dialoguée, ce qui est relativement modeste, mais adapté
aux contraintes du travail collectif, les SD ne pouvant pas se prolonger outre mesure, sauf à
perdre de vue que l’on se trouve dans une situation collective d’interactions.
On peut à partir de ce premier résultat faire le compte des séances où globalement le
nombre d’EP est supérieur ou égal à cette moyenne de . On s’aperçoit que chez toutes
les maîtresses (sauf celle de la classe C), une séance sur deux présente cette qualité
interactionnelle, et cela quel que soit le nombre de séquences dialoguées dans la séance.
L’objectif que l’on peut penser attribuer aux SD (donner l’occasion à un élève de développer
des formes de participation au dialogue autres que la répétition) semble également réparti
entre les différentes classes, ce qui est intéressant à souligner et confirme une fois de plus
l’intérêt langagier de cette variation interne au dialogue collectif.
Si on ne regarde plus le nombre global d’EP par séance, mais la moyenne des EP par
SD (dernière colonne du tableau ), on s’aperçoit que le nombre des séances « riches »
augmente un peu, car il permet d’inclure dans le total les séances où il n’y aurait qu’une
seule séquence dialoguée avec trois échanges pleins, non répertoriée dans le calcul
précédent, basé sur une moyenne globale de EP/séance. Ainsi pour la classe C, le total
des EP sur les deux séances observées est légèrement en deçà du résultat moyen. Mais,
comme le nombre de SD est peu important, la proportion EP/SD est dans la moyenne de
EP/SD. On peut cependant dire que dans cette classe, les SD ne sont pas des structures
interactionnelles fortes.

Les SD sont donc un lieu où les élèves, avec l’aide de la maîtresse, participent au
développement du dialogue et peuvent développer des compétences interactionnelles.
Nous verrons plus bas quelles conduites discursives ces séquences leur proposent selon
les classes et leur organisation spécifique.
Cette caractéristique est commune à toutes les classes et ne permet pas de distinguer les
écoles : la classe B (Freinet) présente comme la classe F (non Freinet) des séances très
riches, d’autres moins, et les autres classes se répartissent de même. On peut interpréter
cette particularité commune comme le signe de l’attention des maîtresses (sauf peut-être
celle de la classe C) à engager un dialogue avec les élèves dès qu’il se présente, quel que
soit le contexte d’apparition de ce dialogue.
3.4. Longueur des Séquences Dialoguées
La longueur des SD sera calculée en nombre de TP, globalement d’abord par séance, puis
en moyenne par SD dans chaque séance, enfin on calculera la proportion de TP qu’elles
représentent par rapport à la longueur totale des séances (en TP toujours).
En moyenne, les séquences dialoguées durent TP (un peu plus si l’on ne tient pas
compte des deux séances où il n’y a pas de SD), ce qui est assez court, mais la dispersion
des résultats affichés dans le tableau varie du simple au triple, de à TP.
Les SD courtes (de à TP) se trouvent presque exclusivement à Freinet (classes A, B,
D et F, séances sur observées dans cette école). Dans ces classes, elles sont un peu
plus nombreuses que les séances à SD de durée moyenne (de à TP) ( séances sur
, soit 0% des séances Freinet) et nettement moins que les séances à SD longues (de
à TP) ( séances sur , % des séances Freinet).
Dans les classes non Freinet, la majorité sont des séances où les SD sont de durée moyenne
( séances sur , soit 0% des séances non Freinet), le restant se partageant entre une
séance à SD courte et une autre à SD longue.
IUFM Nord-Pas de Calais

Année Mois
Numéro
corpus
École et
Classe
Nb TP
consacrés
aux SD
TP/SD
IUFM Nord-Pas de Calais
TP SD / Total
TP
oct 0 Freinet B ,00%
Année oct 0 Freinet B 0, 0%
Année oct 0 Freinet A %
Année oct 0 Freinet A %
Année juin 0 Freinet B %
Année juin 0 Freinet A 0 %
Année janv 0 Freinet B %
Année juin 0 Freinet B %
Année janv 0 Freinet A 0 0 0%
Année juin 0 Freinet A %
Année janv Montaigne C %
Année juin Montaigne C 0 %
Année janv Freinet D %
Année janv Freinet D 0%
Année janv Freinet E %
Année janv Freinet E 0 %
Année janv Provinces F %
Année janv Provinces F 0 %
Année janv Provinces F 0 0 0%
Année janv 0 Provinces F 0 %
total 0
moyenne %
Tableau 12 Longueur des SD
L’importance des séances à SD courtes à Freinet peut être mise en relation avec une
observation précédente : on trouve dans les séances Freinet un certain nombre de SD
consacrées à un seul élève. On peut penser qu’il y a un point commun entre le changement
régulier d’interlocuteur élève à chaque nouvelle séquence dialoguée et la relative brièveté
de ces séquences : comme si ces deux phénomènes instituaient un rythme interactionnel
plutôt rapide, ce qui renforce l’hypothèse d’une habitude ou d’un contrôle des enseignantes
sur leur gestion des situations d’entretiens.
Les SD à Freinet sont plutôt courtes mais nombreuses, elles occupent une proportion
importante du temps total de la séance. En moyenne, sur l’ensemble des séances, ces SD
occupent % du temps total. Neuf séances consacrent ce temps ou plus (jusqu’à %) aux
SD : elles se trouvent toutes à l’école Freinet (dans les classes A, B et E). Les cinq séances
observées dans les deux classes non Freinet se situent en deçà de cette moyenne, aucune
de ces séances n’accorde plus d’un quart du temps total aux séquences dialoguées.
Le temps accordé aux SD dans les classes Freinet tempère l’impression de morcellement
de l’interaction qui peut surgir de l’analyse précédente : certes les séquences sont de durée
courte ou moyenne, mais elles occupent du quart jusqu’à plus de la moitié du temps total de
la séance. Ce ne sont pas des événements aléatoires, liés à des occasions, plus ou moins
saisies au vol par les enseignantes.
3.5. Trilogues
Pour terminer ce panorama de l’organisation interactionnelle des séances de rituel ou
d’entretiens du matin, il faut signaler le fait que dans de ces séances, un dialogue se

transforme en trilogue : deux élèves sont engagés dans un échange avec la maîtresse sur
un objet de discours commun. Parmi ces neuf séances, huit se trouvent à Freinet, dans les
quatre classes (A, B, D, E).
Classe A
Classe B
Classe C
Classe D
Classe E
Nbre de
séances
IUFM Nord-Pas de Calais
Nbre trilogues
Tableau 13 Nombre de trilogues
Huit séances sur neuf présentent treize trilogues sur quatorze : cette variation dans la
variation est présente de manière récurrente à Freinet et de manière tout à fait occasionnelle,
semble-t-il, dans une séance d’une classe non Freinet. Il est difficile de ne pas interpréter
ce phénomène comme une trace de l’attention portée à la prise de parole des élèves par
les maîtresses Freinet dans des configurations variées, et non seulement dans la relation
privilégiée à la parole magistrale. On peut aussi l’interpréter comme un indice de la liberté
de parole des élèves, ou de leur aisance dans la prise de parole : ils ne craignent pas de
s’insérer dans un dialogue maître/élève pour participer à son développement. Cet indicateur
est, pour l’instant, plus important à nos yeux que celui de l’autonomie des élèves, travaillé plus
haut, qui est relativement formel : même si plusieurs élèves interviennent entre deux prises
de parole de l’enseignant, il apparaît souvent qu’ils ne se parlent pas, mais reproduisent des
échanges verticaux en adressant chacun à leur tour à l’enseignant des réponses parfois
différentes, certes, ce qui me les a fait compter comme TP non répétés. Intervenir dans un
trilogue est d’une autre dimension.
3.6. Vers une typologie des séquences dialoguées
La question est ici d’envisager comment ces séquences dialoguées dont on a vu l’intérêt
ci-dessus sont liées au contenu de l’activité de langage organisée par les maîtresses. Il
s’agit de les catégoriser selon la tâche langagière qui y est mise en œuvre. Il s’agira ensuite
de mettre en relation les configurations obtenues avec ce qui a pu être mis en évidence de
l’organisation des séances (rituels ou entretiens du matin) selon les classes.
Neuf catégories de SD peuvent être identifiées dans les corpus recueillis :
– ORG désigne des moments d’organisation du travail où la maîtresse redit en
interaction avec un élève les règles de prise de parole, essentiellement, ou de régulation
des relations entre élèves ;
– Rép. à M renvoie à des interactions maîtresse/élève initiées par une question de la
maîtresse, question qui peut être réitérée ou transformée selon les cas, ce sont des
séquences dialoguées où se sent la volonté de faire dire ;
– PP él (prise de parole d’un élève) renvoie au contraire à une interaction à l’initiative
d’un élève, mais développée par la maîtresse ; ce sont des interactions en rupture avec
le thème ou la conduite discursive précédente ;
– PRESENT désigne les moments où un élève fait la présentation d’un objet ou d’un
travail devant l’ensemble du groupe ;
–
QUEST désigne les moments où un élève pose une ou des question(s) au locuteur
principal, et où il est accompagné dans ce travail par la maîtresse dans des formes de

SD qui donnent souvent lieu aux trilogues évoqués ci-dessus ;
– AJOUT réfère à des moments où un développement au propos antérieur se déroule
à l’initiative d’un élève, qui va être accompagné par la maîtresse, saisissant au vol en
quelque sorte cette occasion d’amplifier les contenus de discours ;
– Rép. à élève désigne les formes d’interlocution instituées dans les entretiens du
matin où le locuteur principal, répond aux questions qui lui sont posées suite à sa
présentation ;
– Date renvoie aux interactions spécifiquement liées à l’établissement de la date du
jour ;
–
R/Desc renvoie aux récits ou descriptions sollicitées explicitement ou implicitement
par des comportements non verbaux.
Le tableau ci-dessous identifie combien de types de SD différentes ont été repérées dans
chaque séance, identifiée par la lettre désignant la classe et le numéro de la séance. Au
total, 00 séquences dialoguées ont été identifiées dans séances. Le tableau permet
de faire une comparaison entre les écoles, chaque catégorie donnant lieu à un pourcentage
établi par catégories.
nombre de SD (/ 00)
% Freinet /
%
non Freinet
ORG Rép.
à M
/
0%
0%
/
0%
/
0%
PP
él
/
0%
/
0%
PRESENT QUEST AJOUT Rép à
élève
/
/ / /
00% 00% 00%
0 0 0 0
Tableau 14 Comparaisons entre écoles
00%
IUFM Nord-Pas de Calais
Date R/Desc
0 0
00% 00%
Ce tableau fait apparaître que certaines séquences dialoguées sont communes aux classes
des trois écoles observées : ce sont des SD qui visent l’organisation du groupe ou de la
parole dans le groupe, les séquences où un élève entre dans une série de réponses aux
questions de l’enseignante et celles qui se développent sur proposition d’un élève. Les
six autres catégories de séquences différencient les classes : présentation, question au
locuteur principal, ajout au thème en cours de développement, réponse à la question posée
par un élève sont propres aux classes Freinet ; interaction autour de l’établissement de la
date et récits ou descriptions d’images sont propres aux classes non Freinet. La relation
entre structure interactionnelle des rituels et tâches langagières est ainsi mise en évidence,
d’une part ; d’autre part, la relation entre la structure des rituels et le recours aux formes
particulières de gestion du dialogue collectif que sont les séquences dialoguées est
particulièrement visible : ce sont des moments spécifiques de travail langagier entre l’élève
et l’enseignante qui l’accompagne et ce sont aussi des moments où des formes particulières
du rituel s’actualisent (en nombre dans les classes Freinet).
Il est difficile de commenter dans le tableau la répartition des séquences communes
entre classes Freinet et non Freinet, car la quantité de séances observées dans les deux
types d’école n’est pas équivalente : si les classes Freinet montrent plus de séquences
d’organisation, de réponse à la maîtresse ou de prise de parole d’élèves, c’est aussi que le
recueil de données les concernant est plus abondant. Il faut donc détailler les résultats par
classe, ce que font les deux tableaux ci-dessous.

0
ORG Rép.
à M
PP él PRESENT QUEST AJOUT Rép à
élève
IUFM Nord-Pas de Calais
Date R/Desc total
B
B 1
A
A
1
B 4 2 1 0
A 4 1 1 1
B 4
B 5 1
A 0 3
D 2 1
D 1 2
E 4 4
E 2
Total
Freinet % 0% %
31
42%
11
15% % %
0 0
Tableau 15 Types de séquences dialoguées dans les classes Freinet
Quatre séquences dialoguées sur dix dans les classes Freinet sont dédiées aux présentations,
deux sur dix sont des séquences où l’élève est engagé dans une réponse aux questions de
la maîtresse ; ensuite viennent les séquences où un élève est aidé dans le questionnement
qu’il fait au présentateur et celles où un élèves propose un thème nouveau (un peu plus
d’une séquence sur dix pour chacune de ces catégories). Enfin, ce sont les séquences
d’organisation, de développement d’un thème en cours ou de réponse aux questions
posées par un autre élève qui apparaissent dans des proportions plus faibles. Ce constat
confirme, s’il en est besoin, l’importance accordée par les maîtresses aux présentations
individuelles et met en concordance ce qui se passe de fait dans les classes avec les
discours affichés : plus de la moitié des SD ( % sont consacrées au développement des
deux rôles de locuteurs institués dans les entretiens : celui de locuteur-présentateur et celui
de questionneur.
Il faut aussi souligner le caractère un peu exceptionnel des séquences « Ajout » et « Réponse
à un élève » qui ne se trouvent que trois fois, mais dans les classes A et B, c’est-à-dire dans
des classes de petits-moyens. Ce qu’on pourrait croire plutôt réservé à des classes où le
développement du langage et de la communication autorise des formes plus originales du
dialogue scolaire, apparaît ici dans les premières classes de l’école maternelle.
Qu’en est-il des classes non Freinet ?
ORG Rép.
à M
C
C
F
F
F 0
Total
non F % % %
PP él PRESENT QUEST AJOUT Rép à
élève
0 0 0 0
00%
Date R/Desc total
% % 00%
Tableau 16 Types de Séquences dialoguées dans les classes non Freinet
Le tableau montre qu’il faut distinguer les deux classes non Freinet : la place donnée
aux SD révèle un fonctionnement nettement différencié dans ces deux classes. La classe
C ne présente pas de SD spécifique : les tâches langagières développées dans les SD
sont essentiellement des réponses aux questions de la maîtresse et des prises de parole
spontanées d’élèves. Dans la classe F, ces caractéristiques transversales aux situations de

parole collective côtoient des séquences spécifiquement liées aux activités organisées par
la maîtresse, établissement de la date ou sollicitation de récits individuels ou de description
d’images (un tiers des SD).
Les types de SD communes à toutes les classes (organisation du travail, de la parole,
régulation des relations entre élèves – réponses à une question initiale de la maîtresse –
prise de parole spontanée d’un élève qui ouvre un thème) ne présentent pas le même poids
selon les classes et les écoles : pour les deux classes non Freinet, elles représentent plus
de la moitié des séquences ( %) sachant que pour la classe C, elles représentent en fait
00% des SD. Pour les classes Freinet, cela ne couvre que % des SD, le reste étant
consacré aux activités spécifiques des entretiens du matin.
La classe F chez qui on observe SD sur consacrées à ces activités transversales (soit
%) est plus proche des classes Freinet : ce qui peut être considéré comme non spécifique
au type de rituel institué occupe un peu plus d’un tiers des séquences dialoguées, l’essentiel
étant consacré à des séquences où des objectifs spécifiques peuvent être développés.
Les séquences dialoguées jouent ainsi le rôle de révélateur des intentions ou des pratiques
spécifiques des maîtresses. On peut dire qu’à partir du moment où la maîtresse a institué
une forme de travail spécifique dans les moments rituels, les SD sont les lieux où elles
peuvent se déployer, minimisant ainsi les formes plus classiques du dialogue scolaire
(comme le montre l’analyse de la durée des SD), formes qui demeurent cependant dans
tous les moments où le dialogue est collectif et ne se déroule pas dans une interaction
privilégiée avec un élève.
3.7. Conclusion
Les séquences dialoguées apparaissent comme une potentialité réelle du polylogue scolaire.
Elles permettent à un élève d’entrer dans une interaction privilégiée avec l’enseignant qui
peut ainsi s’attacher à développer les compétences langagières ou pragmatiques de chacun,
même dans cette situation collective. On peut donc dire que l’occurrence dans le dialogue
collectif de séquences dédiées à un échange prolongé entre la maîtresse et un élève peut
favoriser un apprentissage individualisé, pour un certain nombre d’élèves.
Les observations menées montrent qu’elles ne nécessitent pas forcément d’allonger les
séances d’entretiens et que le nombre d’élèves qui y interviennent ne dépend pas non
plus de leur durée : des séances brèves peuvent faire participer de nombreux élèves à de
nombreuses séquences dialoguées (c’est le cas dans les classes Freinet, plus que dans les
autres classes).
Une dérive semble pourtant se présenter lorsque les SD se multiplient dans une même
séance ; il y a plus de chances alors qu’un même élève en bénéficie plus souvent, qu’il
monopolise la parole en quelque sorte, à moins que ce ne soit son insistance à demander
la parole qui fasse se multiplier les SD, notamment pour réguler ces interventions
intempestives.
L’objectif que l’on peut attribuer aux SD (donner l’occasion à un élève de développer des
formes de participation au dialogue, autres que la simple réponse ponctuelle à une question)
semble également réparti entre les différentes classes observées, Freinet et non Freinet,
ce qui est intéressant à souligner et confirme l’intérêt langagier de cette variation interne au
dialogue collectif. Les SD sont un lieu où les élèves, avec l’aide de la maîtresse, participent
à l’enrichissement du dialogue et peuvent développer des compétences interactionnelles.
IUFM Nord-Pas de Calais

La richesse interactionnelle des SD, observées dans toutes les classes, met cependant en
évidence une contradiction interne à ce dispositif de parole : on observe en moyenne un peu
plus de trois échanges pleins par séquence dialoguée, ce qui est relativement modeste, mais
adapté aux contraintes du travail collectif, les SD ne pouvant pas se prolonger outre mesure,
sauf à perdre de vue que l’on se trouve dans une situation collective d’interactions.
Enfin, elles jouent le rôle de révélateur des dispositifs spécifiques de parole institués dans
les classes : elles sont liées tantôt au fonctionnement des rôles communicationnels (classes
Freinet), tantôt aux pratiques de récits spontanés ou de description dirigée (classe non
Freinet). Elles participent aussi de la gestion classique du dialogue scolaire (répondre aux
questions de la maîtresse, par exemple) mais dans une moindre mesure.
Cette variation du polylogue scolaire semble cependant caractériser les classes observées
à l’école Freinet, même si elle n’est pas l’apanage des classes Freinet : les SD y sont
nombreuses ; plus fréquentes dans certaines classes, elles peuvent spécifier les pratiques
de certaines maîtresses Freinet par rapport à celles de leurs collègues.
Dans les classes Freinet, la tendance est celle d’un changement d’interlocuteur-élève à
chaque nouvelle séquence dialoguée. La relative brièveté de ces séquences peut produire
un effet de découpage stéréotypé du dialogue : des séquences relativement brèves qui se
succèdent en changeant d’interlocuteur assez systématiquement. C’est la rançon peut-être
d’une intentionnalité des enseignantes gérant de manière un peu rigide ces variations du
dialogue scolaire mais le temps total accordé aux SD dans les classes Freinet tempère cette
impression de morcellement de l’interaction : certes les séquences sont de durée courte ou
moyenne, mais elles occupent parfois jusqu’à plus de la moitié du temps total de la séance.
Ce ne sont pas des événements aléatoires, liés à des occasions, plus ou moins saisies au
vol par les enseignantes, mais bien quelque chose qui ressemble à un projet pédagogique
(même s’il n’apparaît pas en tant que tel dans les entretiens que nous avons menés avec
elles).
Cependant, on a pu observer une variation dans la variation : dans les classes Freinet, et
uniquement dans ces classes, la séquence dialoguée peut se transformer en un trilogue.
Phénomène intéressant qui montre d’une part, que la gestion du dialogue peut être parfois
plus souple qu’il n’y paraît dans d’autres observations et d’autre part, que les élèves font
preuve d’une grande aisance dans la prise de parole : ils ne craignent pas de s’insérer dans
un dialogue maître/élève pour participer à son développement.
On peut dire que les modulations du dialogue scolaire traditionnel contribuent dans les classes
Freinet à donner à l’individu élève non seulement une place particulière par l’apprentissage
des rôles communicationnels institués mais aussi des occasions de développer des
expériences de la construction d’un dialogue avec l’adulte-maîtresse sur des sujets qui
sont souvent les siens mais dans des formes interactionnelles publiques qui transforment la
nature des comportements langagiers.
Pour terminer, il convient de rappeler que ce fonctionnement n’est pas la caractéristique
exclusive des classes observées dans le groupe scolaire Hélène Boucher. Il se pratique
également dans une des deux classes « autres » qui font partie des données recueillies,
mais à un degré moindre : en effet, la ritualisation des rôles de locuteurs est, d’après nous, un
critère de différenciation central des séances observées. Elle oblige à faire porter l’attention
des élèves (et des maîtresses) sur la communication scolaire, sur ce qui l’institue comme
rituel social et dispositif cognitif (Amigues et Zerbato-Poudou, 000, 0 ), ce qu’on peut
considérer comme un des apprentissages centraux de l’école maternelle, et non seulement
IUFM Nord-Pas de Calais

à faire pratiquer de manière intégrée et non explicite des formes de communication, en
espérant que de cette pratique naisse un développement langagier. Cette ritualisation permet
aussi de mettre l’accent sur la réflexivité liée à l’apprentissage, dès l’école maternelle, dans
les classes Freinet qui ont été l’objet de nos observations.
Bibliographie
Amigues R. et Zerbato-Poudou M.-Th. ( 000), Comment l’enfant devient élève. Les
apprentissages à l’école maternelle, Paris, Retz.
Bouchard R. ( ), « Le dialogue pédagogique : unités pragmatiques et procédés
énonciatifs », dans Barberis J.-M., (dir.), Le Français parlé. Variétés et discours, Praxiling,
Université Paul Valéry, Montpellier , p. - .
Bourdieu, P. ( ), « Les rites comme actes d’institution », Actes de la Recherche en
Sciences sociales, n° 0, p. - .
Delcambre, I. ( 00 a), « Construction de rôles discursifs en petite/moyenne section de
maternelle », dans Halté J. F. & Rispail M., (dirs), L’oral dans la classe. Compétences,
enseignement, activités, L’Harmattan, p. - .
Delcambre I. ( 00 b), « Dispositifs d’oral en Maternelle (et au CP) », dans Reuter Y., (dir.),
Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-200 ), Rapport de l’ERTé
0 , p. - .
Delcambre, I. ( 00 c), « Apprendre à prendre la parole en petite section de maternelle »,
Spirale, n° , Les apprentissages à l’école maternelle, p. - .
Delcambre I., Daunay B. ( 00 ), « Les rituels en maternelle : comment décrire les pratiques
des enseignants ? », e Colloque International, IUFM de Nantes, Former des enseignantsprofessionnels
: savoirs et compétences, CD-ROM.
Garcion-Vauthor ( 00 ), « L’entrée dans le contrat didactique à l’école maternelle. Le rôle
des rituels dans la construction d’un milieu pour apprendre », Recherches en Didactique
des Mathématiques, vol. , p. - 0 .
Leclaire-Halte A. ( 00 ), « Pourquoi Denzel parle-t-il si peu ? Analyse d’une séquence
ordinaire : la date en grande section de maternelle », dans HALTE J. F. & RISPAIL M., (dirs),
L’oral dans la classe. Compétences, enseignement, activités, L’Harmattan, p. 0- 0 .
Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, DESCO
( 00 ) Le langage à l’école maternelle. Documents d’accompagnement des programmes,
Paris, CNDP.
IUFM Nord-Pas de Calais

Annexe 1
codage École Maîtresse Classe
A Freinet Sylvie PS-MS
B Freinet Fabienne PS-MS
C Montaigne Joëlle MS
D Freinet Marie-Anne PS-MS
E Freinet Pascale GS
F Provinces Elisabeth MS-GS
Correspondances codes / écoles / classes
IUFM Nord-Pas de Calais

Conférences, comptes-rendus de lecture :
compétences d’écoute et d’exposition
Élisabeth NONNON
Professeur des universités
IUFM Nord-Pas de Calais
Équipe THEODILE
Les activités d’exposition orale occupent une place centrale dans la pédagogie Freinet.
Depuis l’origine, à une époque où les objectifs relatifs à la pratique orale étaient rarement
explicites à l’école, la pratique de la prise de parole publique est pour elle un objectif
prioritaire. Cette prise de parole est travaillée dans ses formes argumentatives (discussions
lors des conseils, en particulier) et ses formes expositives. La compétence d’exposition
s’exerce de manière explicite et institutionnalisée dans des exposés (les conférences), des
comptes rendus de lecture, la présentation de travaux aux parents ou aux autres élèves,
mais aussi de façon intégrée aux diverses formes de travail (comptes rendus, explicitation
de démarches…). Le projet pédagogique et le fonctionnement du travail scolaire quotidien
sont tels que les occasions pour les élèves d’exposer, de questionner et de débattre sont
fréquentes et variées tout au long de la scolarité. Les activités d’exposition sont partie
intégrante du fonctionnement de la classe (travail par ateliers, socialisation des recherches,
travail à partir de situations vécues qu’on analyse) et des modes de travail (recherches
autonomes sur documents, échanges de connaissances entre élèves). Ces choix permettent
d’assurer pour chaque élève la fréquence et la répétition de cette pratique au cours de sa
scolarité maternelle et élémentaire : chaque élève est amené à prendre la parole en public
de nombreuses fois chaque année, dans des formes en continuité visible une classe à
l’autre. Les activités d’exposition sont inscrites de façon explicite et régulière à l’emploi
du temps, et un temps considérable leur est consacré. Pour les plus institutionnalisées
et ritualisées d’entre elles, la présentation de travaux, la présentation de livres et les
conférences, deux plages hebdomadaires au moins sont consacrées au temps d’exposition
lui-même, sans compter le temps de préparation (recherche sur documents, préparation
de l’affiche support). Ces temps revêtent aux yeux des élèves une grande importance et
sont considérés comme un travail scolaire à part entière. Ce statut des activités orales et le
temps qui leur est consacré sont exceptionnels par rapport aux usages courants à l’école
élémentaire et constituent une originalité de la pédagogie Freinet.
Cette régularité de l’exercice s’accompagne d’une importante ritualisation : une plage
horaire conséquente est réservée chaque semaine au même moment à la présentation des
exposés (en général la première plage d’une après-midi pour les conférences elles-mêmes).
Les élèves s’engagent à l’avance à traiter un sujet de leur choix, individuellement ou par
deux, et consacrent un temps variable selon les cas, mais toujours assez important (parfois
plusieurs séances de travail) à la préparation, en classe, de cette présentation (recherche
de documents, réalisation d’une affiche), lors de plages horaires en semi-autonomie. Ceux
qui pensent pouvoir présenter leur travail s’inscrivent à l’avance au tableau, sur le mode
du volontariat. Le déroulement lui-même est fortement codifié, même si le passage est à
l’initiative de chacun : un élève par roulement est chargé d’animer la séance (présenter
l’orateur, maintenir l’ordre et l’écoute, scander les phases successives de l’exercice, donner
la parole à l’auditoire pour les questions), un autre de maintenir les temps impartis à
IUFM Nord-Pas de Calais

chaque phase. L’exercice comporte une phase de présentation, appuyée sur un document
écrit affiché au tableau, suivie de questions à l’auditoire sur ce qui vient d’être dit (pour la
présentation de livres) ; dans un deuxième temps, lui aussi minuté, les auditeurs posent des
questions ou font des remarques à l’orateur, sous le contrôle de l’animateur qui leur passe la
parole à tour de rôle. Enfin, les élèves votent la mention à attribuer à la présentation, selon
un code de couleur, l’enseignant ayant une voix comme les élèves ; cette mention entre
dans l’évaluation du travail de chacun. Les affiches sont archivées et consultables dans la
classe. Cette institutionnalisation (présence régulière à l’emploi du temps, évaluation) et
cette ritualisation donnent une forte légitimité à l’activité aux yeux des élèves ; elle est donc
caractérisée à la fois par une grande liberté au niveau des sujets choisis et des rythmes, et
par une grande codification, voire une normativité dans le déroulement.
Cet investissement important se justifie par le fait que l’apprentissage de la parole publique
touche à des enjeux fondamentaux pour la pédagogie Freinet. Les exposés visent le
développement personnel et l’affirmation de soi, la responsabilisation, l’entrée dans de
nouveaux rôles sociaux (avoir l’initiative d’un projet et le pousser jusqu’à sa réalisation, réguler
une parole collective, développer un esprit critique raisonné) ; cela conduit au principe du
libre choix par les élèves des sujets qu’ils vont présenter. La fréquence et la répétition, mais
aussi l’évaluation régulière par les pairs, doivent permettre à chacun de se donner un projet
de formalisation de ses centres d’intérêt et de progression sur le plan de la prise de parole.
L’exercice de la parole publique fait aussi partie des apprentissages liés au fonctionnement
démocratique et responsable du groupe : les exposés sont considérés comme un moyen
fondamental de partage des connaissances pour l’élaboration d’une culture commune. Par
ailleurs ils sont aussi chargés de fonctions épistémiques : ils sont liés à la pratique de la
recherche documentaire, à l’élaboration de connaissances à partir des expériences et des
centres d’intérêt de chacun. Une grande partie des apprentissages scolaires relatifs à la
connaissance du monde leur incombe.
La pratique des exposés est donc chargée d’enjeux nombreux et importants, ce qui complexifie
l’évaluation des apprentissages des élèves : quelle part accorder aux apprentissages formels
liés spécifiquement à la prise de parole, et aux apprentissages liés à la conceptualisation et
aux savoirs concernés par les domaines abordés ? Elle comporte aussi de ce fait un certain
nombre de tensions : tension entre le principe d’initiative, de volontariat et de libre choix
des sujets pour chacun, et des exigences d’approfondissement et de progression dans le
traitement des sujets, par exemple.
L’importance du temps et de la valeur accordés aux activités d’exposition et à la parole des
élèves conduit à s’interroger sur les acquis que cet investissement produit chez les élèves.
Cependant les spécificités de ces formes d’exercice de l’oral dans la pédagogie Freinet,
d’une part, et les objectifs larges et nombreux qui y sont attachés, d’autre part, font que
des épreuves normalisées et décontextualisées d’évaluation du langage oral conviendraient
mal pour cerner ces acquis. La pratique de l’exposé n’est pas dans la pédagogie Freinet un
entraînement formel qui viserait simplement la conformité à un modèle rhétorique scolaire,
ou un usage plus normé ou plus élaboré de la langue parlée. Il faut pour l’évaluer prendre en
compte aussi ses objectifs relatifs au rapport au langage, à l’engagement devant un groupe,
à l’investissement dans les tâches etc. Il faut d’ailleurs souligner que même en voulant se
cantonner à une évaluation stricte du langage parlé, il n’existe pas vraiment d’outils valides sur
le plan scientifique pour évaluer son développement au delà des apprentissages premiers, et
on ne dispose que de peu de repères faisant consensus sur ce qui pourrait être attendu aux
différents niveaux scolaires de l’école élémentaire. De ce fait l’observation menée à l’école
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Hélène Boucher n’a pas mis en œuvre une épreuve d’évaluation finale spécifique pour les
élèves de cours moyen, épreuve qui aurait été difficile à organiser et peu significative. Elle
a plutôt tenté de cerner, à partir d’observations des activités dans leur contexte de classe
spécifique et dans leur durée, l’évolution des élèves dans cette pratique pendant les années
de CE et de CM , les acquis et les résistances relativement aux objectifs visés par l’équipe.
À travers les exposés les enseignants inscrivent le développement du langage oral dans un
projet plus global de développement de la personne, du groupe, des connaissances et de la
réflexion sur le monde. La liberté dans le choix et dans le traitement des sujets fait partie de
ces objectifs : elle complexifie cependant l’évaluation, en offrant, à l’intérieur d’un rituel très
prégnant, une grande disparité de contenus et de tâches de verbalisation, même pour un
même élève. D’autre part, le principe de respect du volontariat et des rythmes de chacun a
rendu relativement aléatoire le recueil de données directes : certains élèves ont été observés
beaucoup plus que d’autres, certains très peu (alors que justement l’observation de leur
évolution aurait été informative). L’omniprésence de l’activité orale dans les classes Freinet,
et les conditions de recueil de données orales, beaucoup plus coûteuses en temps que
celui de données écrites, font que le corpus n’est pas homogène et reste lacunaire. Tout en
gardant une grande prudence quant aux conclusions, on peut cependant faire l’hypothèse
qu’il est suffisant pour dégager certaines tendances relatives aux acquis et aux points plus
problématiques dans les évolutions de la pratique des élèves.
1. Les indicateurs liés à la prise en compte du langage dans sa fonction
de socialisation
Dans un premier cadre d’analyse, on considérera les pratiques d’exposé dans leur dimension
de construction identitaire et de développement de la socialisation. Il s’agit d’une pratique
publique qui met en jeu la classe comme communauté d’apprentissage, regroupant des
individus participant à des buts partagés, où chacun doit apprendre à s’affirmer face aux
autres en posant son point de vue, en assumant ses références tout en les transformant
dans la confrontation à autrui. En ce sens le travail des exposés est complémentaire de
celui qui s’exerce dans les conseils : il s’agit de respecter les règles de la parole collective,
mais surtout d’apprendre à mettre à distance son expérience et de formuler des jugements
raisonnés, en tenant compte de ceux des autres et de l’intérêt du groupe. Ce travail se fait
aussi bien au niveau de l’écoute (une plage importante, régulière et ritualisée, est accordée
à la formulation des questions, des critiques) que celui de la prise de parole. L’évaluation de
l’oral s’attachera donc aux évolutions de ceux qui présentent comme à celles de ceux qui
écoutent et réagissent à la présentation. Une des questions pour le chercheur est jusqu’où
il considérera qu’une évolution au niveau comportemental (ne plus couper la parole, être
plus concentré) peut être catégorisée comme progrès relevant de l’oral, et sur quels indices
linguistiques et discursifs s’appuyer pour le faire. L’autre question concerne la généralisation
de ce qu’on considérera comme un acquis : dans quelle mesure des conduites observées
relèvent-elles d’une acculturation à des tâches fortement ritualisées et aux normes d’une
culture de groupe, dans quelle mesure s’agit-il de l’acquisition d’une compétence orale
susceptible d’être mobilisée hors contexte ?
On peut lister et regrouper un certain nombre d’indicateurs relevant de cette perspective,
pour ceux qui présentent et pour ceux qui écoutent.
1.1. Pour ceux qui exposent
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1.1.1. Engagement dans l’activité, attitudes de travail
Pour ceux qui présentent, on peut faire intervenir en premier lieu des indicateurs relatifs à
l’engagement dans l’activité.
Concernant le nombre de prises de parole publiques volontaires pour chaque enfant, il est
très variable puisqu’elles reposent sur le principe du volontariat. De ce fait, certains élèves
ont beaucoup plus que d’autres profité des occasions de présenter un travail, du fait de
leur aisance initiale, de leur motivation ou de leur rapidité dans la préparation. Ce critère
est donc à pondérer : le nombre de prises de parole volontaires peut être un indicateur
d’engagement, mais il est à mettre en relation avec des façons d’être qui ne relèvent qu’en
partie d’apprentissages scolaires, et avec les coûts différents occasionnés à chacun en
fonction de son habitus. Cependant, même les élèves qui se sont moins ou plus tardivement
engagés ont présenté à plusieurs reprises un travail, ou ont animé une séance ; à long
terme, aucun n’est resté en dehors du processus et certaines évolutions dans l’engagement
ont été significatives, notamment pour des élèves qui en début de CE marquaient des
réticences à parler devant les autres. Tous ont pris la parole publiquement plusieurs fois au
cours d’une année, dans les comptes rendus de lecture ou dans les exposés, seuls ou à
deux devant le groupe, et ont eu à s’essayer sur plusieurs sujets : même pour ceux qui ont
comparativement aux autres moins utilisé le dispositif, il y a eu davantage d’occasions de
parole publique organisée que dans la plupart des classes de cycle III.
L’engagement dans l’activité se marque aussi par le degré de préparation et le sérieux
du travail qui sous-tend l’exposé. Ces éléments sont importants dans la mesure où
ils marquent des évolutions dans le rapport à l’oral mais sont corollaires aussi d’autres
évolutions, plus générales, dans le rapport aux tâches scolaires et au groupe. Les progrès
sont spectaculaires pour l’ensemble des élèves pour la présentation de livres, si on prend
comme indicateurs l’attention dans la lecture, la mémorisation des épisodes, la préparation
du résumé et le soin apporté à l’écrit support. La régularité de l’exercice permet aux élèves
de se faire une idée relativement claire de certains aspects du travail qu’il exige, du moins
les plus visibles, relatifs à la mémoire de l’histoire : un indicateur significatif est le désir de
certains élèves de recommencer si la présentation n’est pas réussie, ainsi que la prise
en compte des conseils lors d’une précédente prestation. Pour les exposés, l’engagement
apparaît notamment dans le soin apporté à l’affiche support (iconographie, décoration),
soin qui devient progressivement une valeur partagée, plus nettement que la qualité de
la recherche, critère qui reste moins évident à cerner pour une grande partie des élèves.
Sur le plan linguistique, la longueur de la présentation peut être considérée comme critère
d’un investissement : elle augmente de façon significative pour la présentation de livres,
corollairement à la précision dans le rappel des épisodes, mais moins nettement pour les
exposés. On observe aussi chez tous la disparition tendancielle de « blancs », encore
fréquents en début de CE . Cependant ces critères sont à pondérer en fonction du sujet
choisi, de l’histoire de chaque exposant et de son aisance initiale : pour certains « tenir »
cinq minutes représente un investissement considérable, pour d’autres, il faudra plutôt
apprendre à être moins disert et plus synthétique. L’aisance accrue de la plupart des élèves
peut entrer ici en concurrence avec des critères liés au second domaine d’indicateurs,
relatifs aux qualités de hiérarchisation et de synthèse. Mais à ce niveau, il est remarquable
que pratiquement aucun ne soit demeuré bloqué face à un groupe, quel que soit le niveau
initial, et que parfois au prix de gros efforts, même la deuxième année, tous soient devenus
capables de prendre en charge un discours monologique relativement long.
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L’engagement dans l’activité renvoie aussi à une dimension plus qualitative, que signalerait
une exigence plus grande dans le questionnement ou la recherche de sources, plus de
risque dans le traitement des documents, le fait de ne pas se réfugier dans un type de
scénario bien maîtrisé. L’engagement dans l’activité orale rejoint alors un certain nombre
d’indicateurs relatifs à la dimension épistémique, et sera donc abordé dans la partie relative
au deuxième cadre. On touche ici au problème de la ritualisation : si la régularité et le
scénario bien codifié qui président à l’exercice constituent un cadre rassurant et familier qui
permet de lever des inhibitions, d’intérioriser certains critères de réussite et de protéger la
prise de risque, cette familiarité peut amener certains élèves à se contenter de reproduire
le rituel, et une fois l’aisance acquise, l’activité, sans cesser d’être motivante sur le plan
psychologique, peut apparaître comme en partie routinière sur le plan des apprentissages.
D’où l’importance pour les enseignants de susciter de nouveaux buts et de nouvelles
exigences, ce qui est régulièrement explicité en CM . Mais cela pose un problème difficile à
gérer de différenciation des buts, par suite de la variété des sujets choisis et des dispositions
initiales des élèves vis-à-vis de l’activité.
1.1.2. Affirmation de soi, positionnement par rapport à autrui
La pratique des exposés est liée dans la pédagogie Freinet à une dimension de construction
de la personne : apprendre à s’affirmer devant un groupe, se poser par rapport à autrui, faire
partager son expérience, expliciter ses jugements et ses sentiments.
Les indicateurs les plus évidents et classiques de ce positionnement face à autrui touchent
à la dimension locutoire : maîtrise de la posture et du regard, de la voix et du souffle (débit,
intensité, articulation) et au rapport d’ordre proxémique à l’auditoire. De ce point de vue,
les progrès semblent spectaculaires et bien partagés, même si le niveau de départ est
très inégal selon les élèves. Si en début de CE certains montrent des signes d’émotion
excessive ou de paralysie face à l’auditoire (silence, oubli de ce qu’on a à dire, rires ou
comportement parasites, attitudes de repli, débit trop rapide ou voix inaudible), la répétition
de l’exercice et sa relative désacralisation font que ces comportements se résorbent souvent
relativement rapidement, même sans entraînement systématique : presque tous arrivent en
cours d’année à se faire entendre, à contrôler leur débit et leurs gestes, à regarder l’auditoire.
Le rapport à l’écrit support de l’exposé est aussi un indicateur significatif : chez la plupart
des élèves, on observe au départ une centration sur le tableau et l’affiche support, qu’ils
utilisent comme un refuge, après quelques phrases d’introduction. Petit à petit, une partie
d’entre eux parvient à l’utiliser comme outil complémentaire à la parole, avec centration
sur l’auditoire, mais la tentation de revenir à son document affiché au tableau reste forte,
même en CM , et certains ont du mal à ne pas le lire, ou à ne pas se réfugier dans le fait de
montrer et nommer les images.
Ces éléments sont faciles à signaler et à repérer pour les élèves. Certains font l’objet de
contrats de travail ciblés (s’enregistrer pour apprendre à contrôler son débit, par exemple,
ne pas lire son papier) et de progrès visibles, parce que les conditions générales de
fonctionnement de la communication et la répétition de l’exercice favorisent cette prise de
risque et cette confiance. Mais ce sont ceux aussi les éléments le plus liés à la personne, ses
façons d’être personnelles et sociales, et à ce titre l’évaluation touche à des résistances et
des évolutions très globales, souvent à long terme : pour certains élèves, même en CM , se
plonger dans la lecture de son affiche reste un moyen de se protéger contre les regards de
l’auditoire, même si ces comportements diminuent. Ce critère est aussi à mettre en relation
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avec les caractéristiques du sujet traité, son degré de distance par rapport à l’expérience
du locuteur, la sécurité du locuteur en fonction des risques qu’il a pris : certains élèves
arrivent à se détacher de l’écrit et à improviser parce qu’ils ont choisi un sujet proche de
leur expérience ou bien balisé ou routinier, dans d’autres cas l’absence de familiarité avec
les contenus transmis ou leur difficulté conduit à un retour à la lecture du document écrit. La
progression n’est donc pas linéaire, mais globalement, on peut observer que si la maîtrise
en reste inégale, l’ensemble des élèves a été amené à expérimenter cette pratique très
difficile qui articule l’écrit et l’oral, à prendre conscience de certaines contraintes.
Les évolutions dans le positionnement de soi à travers la présentation orale peuvent se
marquer aussi par des changements qualitatifs dans la posture énonciative. Entre parler
en son propre nom (le je particulier du témoignage d’expérience, du récit d’actions), et les
formes de transmission où le sujet s’efface derrière les informations prises sur Internet, on
peut repérer quelques indices d’apprentissage de conduites mixtes : parler en son propre
nom, mais d’une démarche de recherche ou d’un raisonnement, et toutes les façons de
passer du particulier au générique et réciproquement. Majoritairement, les exposés relèvent
soit de l’une, soit de l’autre dimension : beaucoup de sujets sont ancrés dans l’expérience
personnelle et restent proches du témoignage, même au cours moyen (récit d’un voyage ou
d’un événement de la vie quotidienne, une maladie ou la description d’un animal familier par
exemple). Cet ancrage dans l’expérience vécue est d’ailleurs explicitement valorisé par les
enseignants comme moyen de créer une mobilisation pour la recherche de connaissances.
La deuxième catégorie d’exposés concerne des sujets qui correspondent plus ou moins à un
intérêt personnel, mais que les élèves ont traités par un recueil d’informations impersonnelles
glanées dans des documents, souvent sous forme de listes (les scorpions, la fabrication
des voitures, les bijoux, les maisons au Moyen Âge, le Japon…). Pour le premier type
d’exposés, la difficulté qui subsiste en cours moyen est de présenter un témoignage impliqué
sans rester seulement dans le particulier et l’anecdotique, en pointant vers des éléments
de généralisation possible, des questions et des contenus de savoir impliqués dans les
faits présentés. Surtout en CM où ces démarches sont formulées de façon explicite et
plus systématique, différentes procédures ont été proposées, pour expliciter et favoriser
ce passage nécessaire d’une implication affective et expérientielle à une implication plus
épistémique et heuristique : à partir du récit d’une visite à Eurodisneyland, chercher quelles
questions on peut se poser à partir des parcs d’attraction, par exemple. Complémentairement,
pour le second type d’exposés, la difficulté est de ne pas se contenter d’un inventaire de
données prélevées dans des documents, mais de montrer une démarche personnelle de
questionnement, de réflexion en rapport avec son expérience et ses motivations. Là aussi
certaines procédures sont explicitées (noter en début de préparation les questions qu’on se
pose sur le sujet, ce qu’on sait déjà etc.), mais les élèves ont dans l’ensemble des difficultés
à les rendre opératoires. Dans les deux cas, les changements de régime dans l’implication
restent ténus et assez laborieux, et cette difficulté semble une des plus difficiles à surmonter.
D’une séance à l’autre, les élèves intériorisent assez vite la règle (introduire en début ou
en fin d’exposé un petit coda sur le pourquoi, par exemple) ; mais ce coda reste souvent
formel ou tautologique (j’ai fait une recherche sur la fabrication des voitures parce que c’est
intéressant je trouve les voitures ; j’ai été dans une brasserie avec mes parents alors je
vais faire une conférence sur la bière). Ce qu’il est beaucoup plus difficile de formaliser, et
d’apprendre pour les locuteurs, c’est ce que Labov appelle les modes intégrés d’évaluation
(au sens de ce qui dans le discours indique pourquoi on raconte cela), et d’autre part,
à expliciter le point de vue du locuteur dans la présentation des données qu’il expose.
On peut relever dans certains exposés des indices d’une explicitation de la démarche ou
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du questionnement, d’un commentaire personnel sur des informations recueillies dans un
document, plus rarement d’une généralisation potentielle ou d’une mise en relation avec
un problème et une recherche d’informations. Mais ces indices sont ténus, instables d’un
exposé à un autre chez le même élève, et même si on peut l’observer, l’élargissement de
ces formes d’implication reste inégalement partagé entre les élèves et relativement fragile.
Enfin, l’implication dans le discours se marque aussi par la capacité à formuler et justifier
un jugement personnel ou un commentaire évaluatif sur un livre lu, une expérience ou des
informations recueillies. Il s’agit là d’une compétence difficile, très marquée sur le plan socioculturel,
et qu’en général peu d’élèves de cycle III maîtrisent. Dans la pédagogie Freinet, les
occasions qu’ont les élèves de donner leur avis et de formuler des jugements en les étayant
sur des justifications sont nombreuses, beaucoup plus que dans la plupart des contextes
scolaires. Cependant les modalités d’expression du jugement et les types de justification
vont dépendre fortement du type de contenu impliqué par la présentation et du rapport à ce
contenu : l’ordre de validation sera différent pour un jugement esthétique sur une œuvre, un
avis sur un comportement, un jugement de type épistémique, avec de grandes différences
selon le domaine épistémique. Le premier type de jugement, de type esthétique, intervient
régulièrement dans les présentations de livres, et il est particulièrement difficile à formuler
autrement que sous forme tautologique : un livre est bien parce qu’il est bien, les critères de
beauté ou de plaisir mettant en jeu des catégories esthétiques et des savoirs disponibles
de façon très inégale pour des élèves de cet âge, en fonction de leur environnement socioculturel.
Après une phase plus ou moins longue où ils se contentent de résumer l’histoire,
la régularité de l’exercice fait prendre conscience à certains de la nécessité de justifier
plus explicitement leur choix de l’ouvrage. La fréquence des mises en situation d’énoncer
des jugements produit des évolutions repérables, quoique à des rythmes différents, chez
des élèves de niveau différent. Le respect de la forme justificative minimale (étayage d’un
jugement par un énoncé) se manifeste relativement vite, les élèves ont le souci de s’acquitter
de cette formulation et de sa justification, même sous forme redondante. Ici encore ce qui
semble plus difficile à décrire, et en même temps discriminant et difficile à apprendre pour
certains élèves, c’est la pertinence, la dimension non routinière des énoncés convoqués
pour l’étayage du jugement : l’énoncé justificatif reste souvent passe-partout, et les formules
sont fréquemment recyclées d’un exposé à un autre (il est bien parce qu’il donne bien les
détails). Un autre domaine où apparaissent des évolutions est la formulation de jugements
sur la prestation d’un camarade : même si les évaluations globales restent nombreuses
(c’était bien ton exposé), on observe le souci de justifier ces évaluations par une raison,
souvent tautologique, même en CM , mais aussi, chez certains élèves, par des critères
plus analytiques (c’était bien parce que on comprenait bien, ou parce qu’on s’y croyait). Ceci
étant, pour un même locuteur, les capacités de justification d’un avis peuvent se manifester
de façon inégale selon les domaines : il peut être difficile pour un élève de formuler en quoi
un livre est bien, alors qu’il arrive à justifier précisément en quoi il trouve qu’une solution
proposée par un camarade n’est pas bonne. Il ne faut pas négliger non plus, sur ce point
comme sur d’autres, le poids du rituel et le répertoire de raisons qui s’y est construit peu à
peu et que les élèves reprennent dans ce même contexte.
La dimension de construction personnelle de l’oral peut se percevoir aussi dans l’habitude
prise par les élèves de faire face aux réactions et aux questions, voire aux critiques des
autres après leur présentation. La force du rituel les protège contre les agressions, mais
même quand les critiques sont sévères, ils réagissent avec sang-froid et peu de réponses
violentes, ce qui semble un indice de mise à distance, du moins dans ce contexte. Pour ce
qui est de la pertinence dans la réponse aux questions, cette dimension sera abordée en
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deuxième partie.
1.1.3. Décentration et prise en compte des auditeurs
On peut classer dans ce même cadre socio-identitaire les indicateurs qui permettent
d’inférer chez celui qui expose une décentration et un ajustement aux auditeurs, même
si la décentration met aussi en jeu une dimension cognitive. Certains de ces indicateurs
peuvent aussi être pointés assez facilement comme objets de travail pour les élèves : ainsi
l’explicitation des références inconnues des locuteurs (cadre de la situation, noms propres…),
la reformulation ou la définition des mots dont on a appris le sens mais qui sont nouveaux
pour le reste de la classe. Certains élèves continuent longtemps à avoir besoin qu’on les
questionne pour expliciter le sens d’un terme dont ils ne s’aperçoivent pas qu’il est inconnu
de l’auditoire. Mais on peut repérer chez quelques-uns une appropriation de techniques
de définition intégrée au discours, du moins pour les mots rares, spécialisés ou ressentis
comme spécifiques à une culture (hallal), pratiquement jamais pour des mots ressentis
comme évidents. La dimension dialogique de décentration intervient de façon organisatrice
dans l’activité d’exposition : elle intègre de façon explicite ou implicite un questionnement
possible de l’interlocuteur, comme l’a montré Labov. Cependant, les traces visibles du
dialogisme (au sens de place donnée à l’interlocuteur) dans l’exposé monologal des élèves
restent peu fréquentes. Les quelques marques linguistiques qu’on peut repérer, la présence
de questions par exemple, peuvent être interprétées tantôt comme une technique intégrée
par des élèves d’emblée habiles (c’est l’exposé sur les travaux et à quoi servent les travaux
ben les travaux ça sert à changer les tuyaux d’eau chaude parce que… après d’où vient
l’eau chaude ben l’eau chaude elle vient de la grande pyramide et donc c’est qu’est-ce que
la pyramide la pyramide ben c’est la chaufferie l’eau chaude elle va dans les stockages
dans les gros ballons les ballons qui sont sur le toit des immeubles CE2), tantôt comme
appui pour l’énonciation pour un locuteur hésitant (ils mangent euh ben des qu’est-ce qu’ils
mangent ben des des souris des trucs comme ça CE ). Par contre des traces repérables
de polyphonie peuvent apparaître dans les références (rares mais bien repérables) aux
propos tenus par autrui (le maître ou d’autres élèves), à d’autres exposés ; elles constituent
aussi des indices relativement sûrs, à la fois sur le plan linguistique et sur celui des attitudes
sociales visées par le dispositif.
1.2. Pour les auditeurs
1.2.1. L’intégration des règles de communication
Pour les auditeurs, on peut considérer que la capacité d’écoute est significative de progrès
langagier, même si sa forme élémentaire (le silence pendant que quelqu’un parle, l’attention)
relève aussi d’autres facteurs, liés aux règles disciplinaires instituées dans la classe. Le
respect des tours de parole, soutenu par un dispositif contraignant et fortement ritualisé,
est un bon indicateur de l’intégration de règles communicatives, du moins dans ce contexte
spécifique. De ce point de vue, les résultats obtenus sont spectaculaires et rapides, dès le
CE : l’ensemble des élèves a appris à respecter la parole de celui qui parle, à se concentrer
sur ce qu’il dit (silence, regards, peu d’occupations parasites) et à différer leur propre prise
de parole. Le sérieux du climat de travail oral est à cet égard impressionnant. Un système
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de rappels à l’ordre et de pénalisations assumés par l’élève animateur existe pour ceux
qui ne respectent pas celui qui expose ; mais cette contrainte forte produit une disposition
d’écoute qui n’est pas seulement passive. Reste bien sûr à mesurer jusqu’à quel point ces
dispositions subsistent en dehors du contexte scolaire précis et des codes bien intégrés qui
les produisent.
Les élèves ont vite intégré le rituel du questionnement, et prennent ensuite la parole à tour
de rôle, de façon ordonnée et relativement formelle. Il s’agit aussi d’un apprentissage qui
s’opère de façon rapide et évidente. On peut constater que si au début chaque élève donne
son avis ou pose ses questions sans tenir compte de ce qui a déjà été dit par d’autres, ces
redondances (qu’on observe fréquemment dans les cours moyens) diminuent fortement et
que les élèves semblent plus attentifs aux interventions des autres élèves et aux réponses
déjà données. Des remarques relatives à ces redondances éventuelles signalent des
progrès dans la conscience méta-communicative : les élèves sont habitués à réfléchir sur
les discours tenus et à tenir des commentaires sur eux.
1.2.2. L’apprentissage de l’écoute
À un deuxième niveau de l’écoute, on peut prendre comme indicateur la précision des
questions ou des avis des auditeurs après l’exposé : questions formelles, questions plus ou
moins ciblées sur la spécificité de ce qui a été dit, référence précise à un énoncé entendu,
citation (ben Sophia quand t’as parlé là t’as dit ils fouillent profondément le sol mais qu’estce
qu’ils fouillent le sol). Si l’écoute de l’exposé au sens de respect des règles de sociabilité
paraît indéniable, les questions ou avis sont au départ majoritairement autocentrés : les
auditeurs prennent la parole pour rapprocher ce qu’a dit l’exposant de ce qu’eux-mêmes ont
vécu (sur le mode du moi aussi j’ai été à, moi aussi j’ai un chat qui s’appelle…). Ce mode de
réception subsiste chez une partie des élèves, même en deuxième année. Progressivement,
on observe chez une partie des élèves un plus grand ajustement des réactions à la spécificité
de ce qui a été dit : des questions ou commentaires plus précis peuvent être interprétés
comme indices soit d’un souci de bien recouvrer l’univers de celui qui expose, soit dans
certains cas d’un essai d’étayage, d’aide au développement. Les questions portent soit sur
les éléments informatifs présentés, le plus souvent, soit sur l’intention ou le choix de celui
qui a présenté. Cependant là aussi la circulation et l’appropriation des formules dans le
groupe induit des routinisations de certaines questions ou remarques, qui deviennent un
passage obligé à chaque passation, en perdant leur spécificité. Ces indices deviennent
alors difficilement interprétables et fortement liés au contexte du rituel. Faut-il considérer
par exemple une question sur le passage préféré du locuteur posée à chaque fois par
les mêmes enfants comme un indice de décentration, ou comme indice d’un rituel qui
signale la participation à une culture commune, mais acquiert progressivement une part
d’automatisme ?
Si les élèves manifestent peu à peu le souci de ne pas répéter une question déjà posée,
ils parviennent peu à enchaîner sur les questions précédentes, et les questions restent
dispersées. Dans certains cas, mais qui restent rares, on peut observer en CM une continuité
thématique entre les questions, qui permettent un relatif approfondissement autour d’un
même thème, et des éléments de discussion. Mais la plupart du temps, les changements
thématiques sont rapides et les questions marquent rarement un approfondissement.
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2. Les indicateurs liés à la prise en compte du langage dans ses
fonctions cognitives
Des pratiques orales comme l’exposé ou le compte rendu, le questionnement ou la
formulation d’un avis ne peuvent pas être considérés comme des formes dont il faudrait
seulement maîtriser les codes. Même s’ils portent sur des sujets familiers, ils mettent en
jeu des contenus, des savoirs, une façon d’élaborer l’expérience, des raisonnements, et
ont une fonction de réflexion sur le vécu et d’accès aux connaissances. Ces dimensions
pèsent fortement dans les jugements de qualité, et d’autant plus quand les prises de parole
sont intégrées à des visées de constructions de savoirs. L’évaluation du langage doit donc
prendre en compte la façon dont les présentations abordent les sujets choisis, à quel niveau
de traitement, selon quels modes de structuration, ce qui détermine en partie les genres
discursifs adoptés (chronique ou explication, par exemple) et les indices de complexité sur
le plan linguistique. Dans quelle mesure la pratique régulière des exposés suscite-t-elle des
évolutions sur le plan de la qualité des contenus transmis ?
2.1. Pour ceux qui exposent
2.1.1. Présenter des livres
Concernant la présentation de livres, certaines caractéristiques du genre relèvent d’une
codification vite acquise par tous les élèves ; ainsi la présentation d’éléments informatifs sur
l’auteur, l’éditeur, mais aussi le fait de poser une question en fin de présentation pour tester la
compréhension des camarades, sont respectés par tous. Hormis les indices préalablement
évoqués du nombre de livres lus et du sérieux dans la préparation, une évolution dans les
conduites de résumé peut être observée. On peut prendre comme indicateurs la longueur
croissante de la présentation, chez l’ensemble des élèves observés (même si ce critère est
ambivalent), le nombre d’épisodes identifiables lié à une meilleure mémorisation, qu’on peut
observer chez la plupart des élèves. Ces évolutions, corollaires à une meilleure aisance
face au groupe et à un changement du rapport au travail scolaire, semblent significatives.
On observe aussi une efficacité croissante de la plupart des présentations dans la gestion
de la référence et dans l’explicitation : cadrage de la situation, identification des actants,
succession des actions. La trame de l’histoire, les relations entre personnages deviennent
dans la plupart des cas plus compréhensibles (avec des variations selon le degré de
complexité de l’histoire, mais il faut souligner que les livres choisis sont souvent des albums
assez courts et simples pour des élèves de ce niveau scolaire). Sur ce point l’évolution
semble nette ; des élèves sont capables de recommencer une présentation ratée pour la
retravailler en restituant l’histoire de façon complète et compréhensible.
On peut observer des progrès dans la nature des enchaînements chez une partie des
élèves : davantage de liens de causalité entre actions, ou d’opposition, de justification des
conduites des personnages par explicitation de raisons ou d’intentionnalité. On voit apparaître
quelques verbalisations d’états mentaux des personnages (croyances, buts, réactions aux
événements). Ces évolutions semblent cependant plus lentes et moins bien partagées :
beaucoup de présentations d’histoires continuent à présenter une accumulation de faits
dont la succession peut être inférée par l’auditeur, mais avec peu d’explicitation des liens
logiques (conséquence, cause, condition) ou intentionnels (but et moyen, états mentaux des
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personnages). Un autre point d’évaluation qui reste problématique touche à la capacité de
hiérarchiser et de regrouper les événements rappelés : ce point reste discriminant, comme
chez beaucoup d’élèves de cet âge. Chez certains élèves, les résumés témoignent d’un
souci croissant de dégager les éléments les plus importants de l’histoire et de marquer les
étapes regroupant plusieurs événements, et d’amorcer un bilan ou une évaluation. À cet
égard, certaines présentations observées en CM marquaient des progrès remarquables
chez ces élèves, par rapport à leurs prestations initiales. Cette capacité accrue de synthèse
amène d’ailleurs un raccourcissement du résumé, ce qui n’est pas forcément un critère positif
aux yeux des autres élèves. Mais pour beaucoup, il reste difficile de ne pas se perdre dans
les détails, et le marquage des grandes étapes de l’histoire n’apparaît pas clairement.
Cette capacité de hiérarchisation et de synthèse est devenue en CM un objectif clairement
explicité, qui a donné lieu à une consigne supplémentaire : dégager en une phrase, à la
fin du résumé, l’essentiel de l’histoire. La contrainte de cette coda est respectée par les
élèves, et apparaît dans l’ensemble opératoire. Si pour une partie d’entre eux, la formule
semble rester plus globale ou partielle, quelques-uns arrivent à condenser en une seule
phrase plusieurs éléments pertinents en relation (du type c’est un monsieur qui vole une
poupée à une petite fille parce que sa mère est retombée en enfance). On peut penser que
cette explicitation du critère est susceptible d’induire un resserrement des résumés euxmêmes.
Un autre indicateur de cette capacité à dégager l’essentiel peut être la question
que rituellement le présentateur pose à l’auditoire pour tester sa compréhension. Le type
de questions posées semble significatif de ce qu’il juge important dans ce qu’il a dit : malgré
quelques questions centrées sur des données ou des raisons qui constituent des ressorts
de la narration (pourquoi le monsieur il a volé cette poupée ?), la plupart des élèves ont du
mal à dépasser un niveau anecdotique et factuel (comment il s’appelle son chien ?).
2.1.2. Présenter un exposé
Au-delà des jugements liés à la transmission du message, l’évaluation englobe des
jugements relatifs à l’élaboration du message lui-même, ce qu’il donne à voir de la sélection
et du traitement des référents qu’il propose. Cet élément de variation entre élèves peut
évidemment être partiellement contourné si, pour homogénéiser les prestations et faciliter
la tâche d’enseignement comme celle d’évaluation, on fait traiter aux élèves une série de
thèmes apparentés appelant le même traitement (taxonomique, par exemple une série de
présentations d’animaux sur le même modèle), et un canevas de présentation contraignant
à respecter. Mais en dehors de ce formatage, les conduites langagières sont difficilement
séparables de la façon dont elles découpent et construisent leur référent, du positionnement
épistémique : les présentations ne sont pas équivalentes du point de vue du niveau de
traitement des référents, de la problématisation. On peut parler d’un animal familier sur le
mode du témoignage personnel, de la chronique ou du récit d’expérience, on peut aussi
s’inspirer des présentations descriptives et taxonomiques des documentaires consultés, on
peut soulever un problème à partir d’une analyse du vécu. Les critères de développement
et de différenciation entre locuteurs seront alors la prédominance d’éléments factuels,
narratifs ou descriptifs, de structures de liste, ou les indices de l’explication d’un processus,
l’émergence de démarches de comparaison, de mise en relation avec des éléments déjà
vus ou avec une question plus large, de questionnement.
Pour les exposés, le choix du sujet relève de l’initiative des élèves, en fonction d’événements
de leur vie personnelle, parfois de la classe ou du quartier, d’intérêts ou de trouvailles
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documentaires. L’implication affective est souvent importante. Ces choix ne sont pas planifiés
et n’entrent pas dans une progression ou une séquentialité construite par les enseignants
en fonction de thèmes de travail communs ou d’objectifs d’approfondissement dans un
domaine. Il y a donc à la fois à un même moment une très grande variété de sujets abordés,
et à plus long terme (une ou deux années) le retour de sujets de même type, qu’on peut
ramener à quelques catégories (les animaux, les pays étrangers, la fabrication de produits
alimentaires ou manufacturés, les coutumes etc.). On peut donc se demander dans quelle
mesure les choix de traitement de ces sujets évoluent au cours d’une année, ou des deux
années de CE et CM .
Le point de départ des exposés est très souvent une expérience personnelle, et pendant
une partie de l’année de CE beaucoup d’entre eux se présentent comme une chronique ou
un récit d’expérience : une maladie, l’accident arrivé à un animal familier, la visite d’un site
effectuée en famille. Dans ces cas, l’exposé prend la forme d’une description d’actions, régie
par un principe de structuration chronologique et sur le mode du particulier : les énoncés
sont reliés par des liens de successivité, et même si les faits relatés mettent en jeu des
connaissances ou des problèmes plus généraux qui pourraient rejoindre des contenus de
savoir abordables en CE ou en CM , ces éléments sont rarement thématisés en tant que
tels. Ainsi l’élève de CM (assez bonne élève, très volontaire et sérieuse pour les exposés)
qui fait un exposé sur « ma gastro » relate assez clairement son malaise (je me sentais pas
bien, j’avais mal au ventre), mentionne la décision de sa mère de faire venir le médecin,
l’heure à laquelle il est venu, et plus longuement les jeux Nintendo auxquels elle a joué
avec sa camarade venue lui rendre visite, puis son retour à l’école. Malgré les incitations de
l’enseignant durant la préparation, elle n’a pas jugé bon de s’attarder sur les symptômes plus
précis du malaise (ce qui peut se comprendre), les questions du médecin ou les origines
de la maladie. À une question d’un camarade (comment tu l’as attrapée ?) elle hausse les
épaules et évoque vaguement le fait d’avoir trop mangé ; la proposition d’une autre élève
(c’est des microbes) n’est pas reprise par l’exposante, faute d’une appréhension préalable
de cette dimension de la question. De même la relation de l’expérience du séjour forcé à la
maison reste anecdotique et ne donne pas vraiment lieu à un début d’analyse de ce vécu
très particulier. Ces directions de réflexion sont régulièrement explicitées par l’enseignant,
comme des pistes à creuser ; un dispositif plus systématique a été mis en œuvre en CM
pour faire émerger les questions possibles à partir du premier témoignage, en vue d’un
deuxième exposé. Mais il reste difficile pour les élèves d’initier eux-mêmes cette ouverture sur
d’autres sujets, et de dépasser ce que la relation de l’expérience peut avoir d’anecdotique :
le problème reste de trouver les relais qui permettent d’élargir et de nourrir cette motivation
pour la mettre en relation avec des problèmes ou des savoirs plus généraux.
D’autres sujets, moins liés à la personne, relèvent parfois d’un choix plus aléatoire ou arbitraire,
d’autant plus que le rythme de rotation des présentations est plus rapide : il peut arriver que
l’objectif de fréquence de la prise de parole entre en concurrence avec celui d’investissement
épistémique dans la préparation. Quand ils traitent des sujets comme le Japon, les dauphins,
la pomme de pin, les repas, la pollution, les maisons du Moyen Âge, les élèves se réfèrent
à un ou des documents, parfois choisis un peu au hasard, dont ils restituent des bribes, plus
ou moins sur le mode du collage. L’investissement est important dans l’ensemble, et suscite
une consultation régulière de documents. Mais cette recherche semble se marquer plutôt
par la recherche d’images, de photos, à l’écrit par des ornementations, des collages, et
pour beaucoup d’élèves un soin pointilleux apporté à la présentation du document (surtout
sensible en CM ), plus que par le souci d’élargir ou de vérifier l’information. L’organisation
des exposés de ce type reste dans l’ensemble accumulative : on observe souvent une
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juxtaposition d’éléments factuels plus ou moins hétéroclites, et beaucoup de présentations
évoluent assez rapidement vers des enchaînements de type inventaire ou taxonomie, plus
ou moins regroupés en grandes rubriques (alors pour leurs habits ils mettent… alors pour
leur nourriture ils mangent tel et tel mets) ou vers un commentaire des images figurant sur
l’affiche (alors là c’est… et là c’est…). Quelques exposés ayant pour sujet un processus
parviennent à restituer de façon claire l’enchaînement des phases, mais plutôt sous forme
de séquences chronologiques (les étapes de la fabrication de la bière, le circuit du chauffage
à Mons), mais ce qui sous-tend le processus de transformation n’est pas vraiment abordé.
Il leur est évidemment difficile à partir de leur recherche de dégager des informations
rencontrées des notions intégratrices, telles que les mentionnent les programmes de cycle
III, comme les grandes fonctions en sciences de la vie, le lien avec l’environnement etc. :
ainsi la présentation des pays reste très factuelle et anecdotique. Dans l’ensemble, les
élèves ont du mal à construire une question épistémique, des repères de connaissance
et une stratégie dans la recherche de documentation, permettant une organisation des
énoncés selon des relations en termes de causalité, de fonctions (pourquoi ce type de
nourriture, ou ce type d’habitat par exemple ?), d’évolution, de comparaison, ce qui n’est
pas du tout étonnant en cycle III. Malgré le temps considérable passé à ces recherches,
malgré certaines procédures proposées par les enseignants (formuler les questions qu’on
peut se poser, ce qu’on sait déjà et ce qu’on ne sait pas, ce qu’on croit, les différentes
sources possibles…), c’est sans doute le point sur lequel les évolutions semblent le moins
apparentes ou le plus lentes pour le plus grand nombre des élèves, et on observe une
certaine constance dans le type d’organisation d’un exposé à un autre.
Un indicateur peut être la façon dont coexistent et sont articulés dans le discours des régimes
énonciatifs différents, identifiables comme tels (appel aux auditeurs, moments de prise en
charge sur le mode du témoignage personnel, reformulation de lectures ou de paroles
d’autrui, commentaire, formulation d’une question). Ainsi on peut considérer l’exposé de
Cécile sur les châteaux forts comme relevant d’une organisation primitive de liste (une série
de monstrations successives sur une maquette), et repérer l’absence d’énoncés mettant en
relation les caractéristiques inventoriées avec des fonctions (alors là c’est la porte là c’est
l’écurie là c’est le donjon (manipule la porte) la porte elle marche pas très bien et puis il y a
des châteaux là ils habitent il y avait des grands lits et puis il y avait des bancs pour ceux qui
étaient malades les instruments pour la guerre étaient des arbalètes des arcs des euh). On
peut évaluer à l’inverse comme pertinente la remarque de Lucien et la rattacher à un autre
niveau de traitement de l’objet (moi j’ai été dans un château et il y avait un guide et la guide
elle avait dit que c’était important de montrer qu’on avait de la valeur CE ), en mobilisant pour
ce jugement plusieurs indices discursifs (présence de paroles rapportées, indication d’une
finalité, présence d’un jugement sur l’importance). Mais le fait de sélectionner cet apportlà,
de le mobiliser à ce moment-à relève-t-il d’une compétence orale, et peut-il s’apprendre
dans une didactique de l’oral ?
Il faut mentionner enfin le travail de réflexion sur ces questions d’épistémologie qui est
proposé aux élèves, surtout en CM , par les interventions de l’enseignant à propos des
activités d’exposé : les élèves sont fréquemment amenés à se demander s’ils savent
ou s’ils croient, s’ils sont sûrs ou non de ce qu’ils avancent. On peut voir des traces de
cette préoccupation sur les modalités du savoir dans les exposés de quelques élèves, qui
mentionnent leur source, indiquent quand ils croient et ne sont pas sûrs (plus d’ailleurs
dans les réponses aux questions que dans la phase d’exposé elle-même : on peut l’inférer
à partir de la présence d’indicateurs de modalités épistémiques du type certain / douteux
(ainsi à une question sur la respiration des grillons, la réponse peut-être avec des branchies
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je sais pas il faudrait regarder peut-être qu’ils respirent pas). Même si elle ne concerne
vraisemblablement pas l’ensemble des élèves, il s’agit d’une compétence remarquable pour
des élèves de cycle III.
2.2. Pour ceux qui écoutent et questionnent
De même pour évaluer des évolutions dans la façon dont les élèves qui écoutent questionnent
ou commentent ce qu’ils ont entendu, on a besoin de recourir à des critères comme la
précision ou la pertinence, qui se situent au carrefour des dimensions psychologique,
cognitive et linguistique.
Si le sérieux et la discipline dans l’écoute et la prise de parole sont à observer chez l’ensemble
des élèves, comme on l’a vu précédemment, il peut y avoir des niveaux très différents dans
la qualité du retour qui est fait à l’exposant sur ce qu’il a présenté.
Au départ, les commentaires étaient majoritairement globaux et indifférenciés (il était bien
ton exposé ; j’ai rien compris). Même si ce genre d’intervention subsiste chez beaucoup,
on peut observer, avec la régularité de l’écoute, une tendance à situer plus précisément la
question ou le commentaire sur un aspect de ce qui a été dit : davantage d’interventions
se focalisent sur un moment ou un énoncé posant problème (de type à la fin j’ai pas
compris qu’est-ce qu’il a ce que j’ai pas compris c’est pourquoi il voulait pas.), relèvent une
contradiction ou une omission, ou demandent une justification focalisée sur une assertion
précise de l’exposé.
Beaucoup d’interventions apportent un élément complémentaire d’information. Si durant le
premier trimestre du CE ces compléments étaient le plus souvent autocentrés et rattachés à
l’expérience personnelle de l’intervenant (ce qui reste vrai même en CM sur certains sujets
sensibles), les élèves semblent intégrer progressivement, plus ou moins rapidement selon
les cas, certaines caractéristiques de la tâche, et on observe une plus grande proportion
d’apports informatifs sur l’objet lui-même, en rapport avec l’expérience, ou avec d’autres
sources, notamment la lecture de documents (un arbre ça peut aller très haut parce que j’ai
lu dans un livre qu’on pouvait faire un tunnel CE ) ou un travail scolaire antérieur (quand
on était en Charente le prof il m’avait dit qu’un arbre ça faisait une dizaine de mètres). Il y
a donc une clarification progressive des visées de l’exercice, et une certaine socialisation
des informations. On observe également qu’en cours d’année les élèves apportent moins
d’informations déjà données par d’autres, ce qui semble indiquer que les enjeux affectifs
de la prise de la parole ou ses visées de valorisation personnelle, même s’ils restent forts,
font place, sinon à des enjeux plus épistémiques, du moins à une représentation de la
tâche plus en termes de travail en commun sur un sujet. On observe aussi quelques
amorces d’enchaînements marquant une continuité thématique entre les compléments
d’information apportées par plusieurs élèves, ce qui pourrait potentiellement constituer un
approfondissement en commun du thème, ou des amorces de débat. Mais ces moments
de convergence restent rares, et il y a peu de discussions ou de réfutations. Peut-être la
codification un peu formelle de la prise de parole à tour de rôle, gérée par l’élève animateur
sans une visée relative au contenu, induit-elle une dispersion des interventions, qui restent
pour la plupart juxtaposées.
De même les informations complémentaires proposées sont souvent factuelles, locales,
et permettent rarement une recatégorisation, ou une intégration dans des notions plus
intégratives. En CM , l’enseignant aborde explicitement la question, en soulignant que ce
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serait le rôle de l’animateur de la séance d’écarter les questions ou les compléments trop
anecdotiques ou éloignés du thème principal : mais au cours des séances observées, aucun
élève animateur n’a été à même d’opérer cette sélection en termes de pertinence, ce qui
semble un objectif essentiel mais ambitieux pour des élèves de cours moyen.
Un indicateur essentiel est en effet le niveau de traitement qu’induit la question ou le
commentaire : beaucoup restent des demandes d’information ou d’explicitation portant
sur des points factuels qu’on peut estimer de détail, qui appellent des réponses brèves et
informatives. Mais on pourra interpréter une question ou un commentaire comme pertinents
sans qu’on puisse toujours rattacher ce jugement à des phénomènes linguistiques réguliers.
Certaines questions peuvent être jugées pertinentes, en ce qu’elles ouvrent sur un autre
espace de questionnement, notamment par un déplacement de la thématisation (la question
posant comme thème l’élément présupposé par l’énoncé précédent). Mais ce déplacement
n’est pas toujours compris par l’élève questionné, à la fois parce qu’il n’entrevoit pas une
autre dimension des faits présentés, et parce que la question elle-même parvient mal à
expliciter son foyer et le déplacement qu’elle pourrait amener. Dans ce cas l’élève cherche
à reformuler, mais souvent répète l’énoncé non compris. Ainsi, après le récit par une élève
de l’accident, l’amputation et la guérison de son chat, le changement de niveau que propose
la question d’un élève sur le processus de guérison (interrogation sur les phénomènes de
cicatrisation) reste implicite, question qu’il réitère faute de savoir la reformuler :
Alex : comment ça s’est guéri ?
Jessica : ben ils l’ont recousu
Alex : ben oui mais comment ça s’est guéri ?
Jessica : ben ça s’est guéri (CM )
Quand il intervient dans la question d’un élève, ce déplacement de ce qui était thème et
présupposés ne parvient qu’exceptionnellement à ouvrir un nouveau développement
thématique si l’enseignant ne le relaye pas en explicitant les enjeux de la question et le
changement de niveau de traitement. Le jugement de pertinence de l’adulte ne converge
pas toujours avec les effets pragmatiques produits dans l’interaction : une question comme
celle d’Alexandre, pertinente aux yeux de l’enseignant, est souvent disqualifiée par les
élèves questionnés, qui ne comprennent pas ce qui en est le foyer :
Alexandre : moi j’ai deux petits choses à vous dire c’est comment le bébé il se fait et la
deuxième c’est comment il peut se nourrir
Hinde : ben on l’a dit
Alexandre : oui mais comment
Roxane : ben la maman elle mange et ça passe dans un tuyau
Alexandre : mais comment… (CE )
La difficulté didactique intrinsèque à l’exercice, pour l’enseignant, est de savoir quand
et jusqu’à quel point valoriser et renvoyer au groupe une question qu’il juge pertinente,
soit pour expliciter le mécanisme même d’une question d’approfondissement à partir d’un
énoncé, soit pour indiquer l’intérêt du domaine induit par la question. Ainsi Océane relève
une proposition dans un exposé (Amina elle a dit que quand on tombe sur le béton il y a des
microbes qui rentrent) et la prolonge par une question qui déplace le thème (moi je trouve
que c’est bien de faire ça et je me demande pourquoi il y a des microbes qui rentrent dans le
corps CE ), et ne soulève pas d’écho chez ses camarades. Relever une telle question et la
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commenter pourrait peut-être aider les élèves à distinguer des niveaux de questionnement
et éventuellement des procédures, mais l’ouverture des sujets à approfondir deviendrait vite
ingérable en raison du nombre de thèmes abordés simultanément, et l’enseignant choisit le
plus souvent de ne pas alourdir l’exercice en ouvrant trop de pistes, au détriment peut-être
de la systématisation des procédures.
Quelques indices de la capacité à reformuler et expliciter le foyer de la question apparaissent,
surtout la deuxième année, en relation avec une meilleure mémoire de l’interaction et
peut-être une conscience plus claire, chez certains, des champs disciplinaires en relation
avec l’événement relaté. Ainsi si la question précédente sur la guérison de l’amputation ne
parvient pas à ouvrir un développement thématique (sur un contenu peut-être difficilement
abordable en CM ), celle d’une autre élève lors du même exposé reprend et déplace plus
explicitement une question déjà posée (moi j’avais presque la même question je voulais
savoir si les os des chats sont les mêmes que les nôtres, reprenant comment c’est sa jambe
ton chat est-ce qu’il a des os et ils ont coupé son os), et pointe une question épistémique
identifiable par les élèves, liée à une démarche connue (comparaison) qui rencontre des
objectifs disciplinaires. Cette intervention apparaît dans un contexte où le questionnement a
été plus fortement institutionnalisé et fait l’objet d’une réflexion plus explicite en commun. La
référence au discours d’autrui pour situer le sien peut être considérée comme un indicateur
fiable sur le plan de l’attention à l’interaction, et de la conscience de registres différents de
traitement. Mais là encore les élèves semblent avoir besoin de l’étayage de l’enseignant
pour repérer et valoriser de telles ouvertures thématiques.
Il reste que ces moments de problématisation ou de discussion restent variables en fonction
des sujets abordés, dont les caractéristiques déterminent en partie les genres mis en œuvre
et les modes d’intervention. Certains sujets, soit trop familiers et chargés affectivement,
soit trop lointains, semblent se prêter à des juxtapositions de témoignages ou d’apports
ponctuels (les animaux familiers, par exemple), ou des inventaires de données empruntées,
d’autres semblent plus propices à des enchaînements entre élèves et à des interrogations.
On pourrait faire la même remarque pour les livres présentés. De façon générale, la plus
grande fermeture de l’exercice et des contenus abordés, la coupure avec le vécu immédiat
de chacun semblent favoriser, dans certains cas, des enchaînements relativement longs, de
type argumentatif, autour de problèmes abordés par l’album. On a pu observer, notamment
en CM , des échanges riches où plusieurs élèves enchaînaient sur les propos des uns
des autres sur un mode problématique ou sur la confrontation d’interprétations relatives
au comportement d’un personnage (l’ambivalence des sentiments d’un personnage vis-àvis
de son petit frère, par exemple) ou au sens d’une histoire un peu opaque (les relations
ambiguës du rêve et de la réalité dans un des livres présentés). Mais de tels échanges,
remarquables à ce niveau, sont menés par certains enfants qui sont réellement entrés dans
la démarche d’interprétation (Lucien, Alex, David, sans être forcement de très bons élèves
sur le plan scolaire), et ont lieu à propos de certains livres. Là aussi la généralisation de
l’évaluation est difficile.
Même si on peut décrire en termes linguistiques ces déplacements de référent, de
niveau de généralité, de registre, de genre discursif (plus explicatif et moins proche de la
liste, par exemple), ces progrès de la pertinence ne coïncident pas forcément avec des
caractéristiques linguistiques simples à inventorier. Le paradoxe est que ce qu’on a le plus
de mal à décrire, surtout sous la forme d’une liste de critères décontextualisés, est ce qui
joue le plus dans les jugements évaluatifs en situation. Surtout quand l’oral engage des
contenus notionnels en relation avec des connaissances scolaires, il est peu pertinent
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d’isoler des critères spécifiques d’une compétence strictement linguistique ou rhétorique ;
mais on peut se demander si quand on parle de pertinence, de capacité de hiérarchiser
ou de problématiser on est encore dans le domaine de l’oral, voire dans le domaine de
l’enseignement explicite.
Les principes même de la pratique des conférences impliquent cette intégration des objectifs
cognitifs à l’apprentissage de l’oral. Ces compétences sont par là même très liées aux
contenus abordés et toujours mises en œuvre en contexte, de façon intégrée aux sujets
proposés. L’habitude de rechercher ce qui est détail et ce qui se rattache à l’essentiel,
d’expliciter sa position par rapport à ce qu’on expose, s’installent progressivement plutôt
par le retour en situation sur ce qui a été dit, par rapport à un contenu, des enjeux, des
relations possibles avec ce qui a déjà été travaillé et ce qui peut donner lieu à travail. Mais
l’explicitation de ces déplacements nécessaires ne peut intervenir trop lourdement et de
façon trop didactique lors des exposés eux-mêmes, ce qui « rescolariserait » l’exercice et
changerait son sens aux yeux des élèves. L’intervention des enseignants lors de l’exposé luimême
est donc relativement légère (avec des différences notables dans les deux classes).
Mais de ce fait la prise de conscience et le transfert d’un exposé à un autre semblent lents
pour une grande partie des élèves. Une méthodologie générale a été proposée aux élèves
en CM pour orienter la phase de préparation (distinguer les faits qui constituent le point de
départ et les questions qu’ils peuvent soulever, préciser la question, inventorier les sources
possibles pour un approfondissement…). Mais le passage au générique risque toujours
de vider d’une partie de son opérationnalité les préconisations, en minimisant le poids des
savoirs et de la maturité notionnelle relatifs aux domaines dont on parle, et les difficultés du
transfert. Les principes génériques nécessitent un étayage fort pour être recontextualisés, ce
qui peut entrer en concurrence avec l’objectif d’autonomie dans la recherche documentaire.
De par les tensions liées à la complexité du projet, et par l’ambition de ces objectifs de haut
niveau (sur lesquels butent en général la majorité des élèves de cycle III), ces compétences
malgré la pratique répétée se construisent lentement et de façon moins bien partagée que
d’autres compétences acquises rapidement par l’ensemble des élèves (notamment celles
qui concernent le rapport à la tâche et à la prise de parole, l’intégration de codes des genres
ou de la culture de la classe, les règles sociales de la communication).
3. Les indicateurs liés au langage dans ses aspects linguistiques et
textuels
Il est difficile d’évaluer un développement linguistique des élèves en compatibilisant de
façon quantitative des indicateurs linguistiques réellement significatifs : d’une part la qualité
des énoncés, par exemple les mises en relation, passe en grande partie par des éléments
paraverbaux comme l’intonation, et d’autre part les marques linguistiques sont rarement
interprétables de façon univoque. Ainsi un indicateur comme la longueur de la prise de
parole et le nombre d’énoncés enchaînés, dans l’ensemble significatif, est à pondérer en
fonction des élèves (il est très significatif pour certains élèves pour qui la parole publique
monologique était difficile et restreinte au départ), et en relation avec d’autres critères (une
plus grande capacité à hiérarchiser les événements, par exemple). De même les termes à
fonction d’organisation textuelle comme donc ou alors peuvent avoir une fonction avant tout
phatique ou servir d’appui pour l’énonciation, plus que de relation logique entre énoncés.
Enfin le répertoire des formes de phrase, des types d’enchaînement ou du vocabulaire
mobilisé connaissent des variations d’un sujet traité à un autre.
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Comme on l’a vu en première partie, les aspects locutoires sont ceux sur lesquels la pratique
régulière de la prise de parole produit les progrès les plus nets et les plus généralisés,
compte tenu du niveau de départ des élèves. Pratiquement tous les élèves (même si tous
n’ont pu être observés) ont appris au cours des deux années à soutenir devant un grand
auditoire un discours monologique d’au moins cinq minutes audible, relativement articulé,
sans déclarer forfait et sans rupture majeure du fil du discours. Il subsiste évidemment
de grandes inégalités dans l’aisance, les qualités communicatives, la capacité de capter
l’intérêt, mais en fonction du niveau de départ, tous ont progressé dans le contrôle de
l’émotion, du débit, de l’élocution, et dans une certaine capacité de faire face à l’auditoire
sans se réfugier dans son écrit. Même s’il reste difficile de s’abstraire de son écrit, surtout
pour les exposés, tous ont appris à ne pas lire leur texte, et même à parler sans support
écrit, pour les résumés de livres. Il s’agit d’un résultat rarement observé dans la plupart des
classes de cours moyen.
La régularité de l’activité a amené aussi l’appropriation par la plupart des élèves, et de
façon relativement rapide, d’un certain nombre de techniques liées à la prise de parole
et à la conduite de l’exposé. Par exemple tous débutent par une formule d’introduction
présentant le sujet, et souvent le justifiant brièvement (justification souvent biographique, ou
par l’intérêt porté au thème). Certains ont acquis la technique d’annoncer les rubriques qu’ils
vont traiter : alors on a cherché la nourriture, les habits, les jeux, souvent en s’appuyant sur
l’affiche support, quelques-uns celle de poser des questions pour introduire des parties de
leur exposés (mais cette présence de questions rhétoriques est susceptible d’interprétations
diverses selon les cas). Pour la tâche la plus codifiée (la présentation de lecture), ils ont
appris dans l’ensemble à mettre en œuvre des lieux obligés : ils terminent leur résumé par
une reformulation synthétique, un essai d’avis ou de justification du passage préféré. Ceux
qui questionnent ont tous très vite acquis une technique de présentation de ce qu’ils ont à
dire, du type j’ai trois remarques à faire, la première c’est que, la deuxième que etc. (ce qui
ne préjuge pas du contenu des remarques en question). Ils ont à des titres divers intégré
des formules parfois élaborées qui font partie de la culture de la classe, notamment dans la
forme des questions et la formulation des avis.
Ces consignes, par exemple chercher la question qu’on va annoncer en début d’exposé,
sont certainement des outils : il semble qu’au début de leur appropriation, on peut les
interpréter comme indices d’un travail de distanciation, et d’anticipation par rapport à ce
qu’on a à dire, qui représente un seuil considérable pour des élèves de cet âge. Mais assez
vite on s’aperçoit que ces codes peuvent fonctionner comme des routines, et l’évaluation se
déplace : la routine apparaît comme productive pour certains, plus mécanique et formelle
pour d’autres.
Sur certains plans, l’expérience réitérée, intégrée évidemment à tout le dispositif de
responsabilisation et de motivation des apprentissages mis en œuvre par l’équipe, génère
d’elle-même des évolutions significatives (relatives à l’aisance et à la sécurité, à la capacité
d’improviser à partir d’une trame, de développer de façon plus structurée une histoire ou une
présentation de faits), sans qu’il soit besoin d’un appareil métadiscursif trop lourd. Mais sur
d’autres, beaucoup plus complexes et difficiles, les évolutions que peut susciter la régularité
de la pratique sont moins évidentes à court terme.
La relative convergence de la présentation des livres fait que les restitutions d’histoire
semblent s’être régulièrement améliorées, en fonction du niveau de départ de chaque
élève : nombre des épisodes marquants restitués, identification des actants, intrigues moins
lacunaires, meilleure explicitation des points saillants de l’histoire pour la plupart, et pour
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certains, explicitation accrue d’états mentaux des personnages, liaisons plus dynamiques
(buts et tentatives, par exemple), quelques procédés de mise en tension de la narration.
Les indicateurs sont cependant à pondérer dans la mesure où la complexité des histoires à
restituer est aléatoire en fonction du choix des élèves et ne fait pas l’objet d’une régulation
ou d’une programmation. Dans un cadre d’apprentissage, en effet, ces éléments intervenant
dans le jugement de clarté doivent aussi être mis en relation avec la complexité du référent
traité et les risques pris, ce dont ne tient pas forcément compte le jugement social immédiat
de la classe. Rendre compte d’un livre de jeunesse impliquant de subtils va-et-vient entre
le monde réel et le monde imaginaire et des éléments d’incertitude dans l’interprétation,
par exemple, peut amener un compte-rendu laborieux, mal perçu par les autres élèves,
alors qu’il témoigne de la part de l’élève d’une activité considérable de linéarisation, de
différenciation, de délimitation d’univers. Par contre les discours sur le livre (début d’analyse
de la réception, justification du choix ou des difficultés d’interprétation) semblent rester
déceptifs dans la plupart des présentations : les réponses du type ça va, comme ça ou
parce que c’est bien à la question as-tu aimé le livre ? subsistent même en CM . C’est un
point sur lequel, comme on peut s’y attendre les élèves présentent des résistances, hors
quelques exceptions remarquables, ce qui rejoint une difficulté générale dans beaucoup de
cours moyens regroupant des élèves culturellement peu habitués à parler des livres et des
expériences esthétiques.
Pour les exposés, la variété des sujets abordés appelle des modes d’organisation différents,
et si les progrès sur les critères généraux précédemment évoqués sont évidents, la
progression ne semble pas linéaire et aussi claire sur le plan des organisateurs du discours,
des genres discursifs adoptés, de la présence de plusieurs registres différents articulés
(données, questions, commentaires), ou d’indices de modalisations. Des élèves peuvent
revenir à propos de tel ou tel sujet à une organisation en liste, régie par une série de
présentatifs (alors ici il y a et puis il y a…), même si pour un autre sujet on a pu observer
l’émergence d’éléments de problématisation, d’explication ou d’argumentation. Il semble que
ce soit sur ces modes d’organisation du discours que la force d’inertie soit la plus lourde et
l’apprentissage le plus lent. Il est bien évident que beaucoup de facteurs complexes sont mis
en jeu et qu’il s’agit de compétences qui ne peuvent être acquises par simple entraînement.
Le dispositif de l’école Freinet a donc le mérite de confronter élèves et enseignants à cette
exigence très importante mais aussi de servir de révélateur à sa difficulté, qui dans d’autres
pratiques pédagogiques peut passer inaperçue puisque les élèves sont rarement confrontés
à des tâches de ce niveau.
On peut s’interroger sur les tensions didactiques propres à l’ambition de la tâche et au
dispositif. L’intervention de l’enseignant est décisive pour la mise en relief du foyer de ce
qu’on veut dire, pour la recherche de questions pouvant mettre en perspective les éléments
présentés, le déplacement d’une liste de faits particuliers ou d’éléments descriptifs vers des
centres d’intérêt potentiellement généralisables (sans parler de la vérification de la validité
des informations proposées ou de leur pertinence disciplinaire). Cela pose la question des
modalités des interventions, qui ne peuvent pas être trop didactiques dans le cadre même
de la pratique des exposés, tel qu’il est défini par l’équipe Freinet. Le principe de liberté de
choix, essentiel de ce projet, implique une absence de programmation ou de regroupement
des sujets, qui limite les possibilités d’approfondissement des contenus, de construction
d’une démarche d’investigation et de traitement des documents. Des dispositifs ont
cependant été mis en place à plusieurs reprises, surtout en CM , pour mener en commun
une démarche d’investigation, réfléchir aux attendus de la démarche ; mais cela peut entrer
en tension avec le souci de désacraliser l’exercice aux yeux des élèves et d’assurer sa
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égularité pour permettre à chacun de nombreux passages. Ainsi la variété des sujets en
cours simultanément à tous les moments de l’année constitue une énorme richesse, mais en
même temps, peut-être, un facteur de dispersion qui rend plus difficile l’approfondissement
et les transferts, et peut produire à plus long terme des effets de répétition. Le problème
est peut-être celui de savoir s’il est possible d’articuler la valorisation des initiatives et des
engagements personnels, et de certains outils de programmation ou de séquentialisation
des apprentissages, ce qui est particulièrement difficile à établir pour l’oral.
Il faut donc accepter la diversité des modes et des rythmes des apprentissages de
différents niveaux impliqués dans les mêmes tâches orales, et donc l’hétérogénéité des
façons d’évaluer selon ces composantes. Avec les limites méthodologiques de l’observation
menée ici, notamment la difficulté à assurer un suivi effectif, régulier et continu de tous les
élèves sur une durée longue, on peut cependant cerner des évolutions, des avancées et
des piétinements, qui montrent la complexité de ces apprentissages et la multiplicité des
niveaux engagés.
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Activités scientifiques et conduites langagières
Cora COHEN-AZRIA
Maître de conférences
Isabelle DELCAMBRE
Professeur des universités
Université de Lille III
Équipe THEODILE
Ce chapitre fait suite au travail que nous avons réalisé sur l’évaluation des contenus
d’apprentissage et des démarches scientifiques dans deux écoles maternelles aux pédagogies
contrastées ). Ces premières analyses s’appuyaient sur des entretiens individuels réalisés
hors des classes. L’objectif de ce travail était de mesurer les contenus de savoirs mobilisés
par les élèves, les conduites langagières et leur articulation avec une démarche scientifique.
Pour poursuivre cette recherche, nous avons focalisé notre regard sur le travail en classe.
Pour cela, nous avons mené des observations d’activités scientifiques organisées par les
maîtresses. Cette approche complémentaire nous permet de porter un regard analytique
et comparatif sur les constructions des activités scientifiques et les démarches en jeu. Les
résultats de ces deux approches peuvent ici être mises en relation.
1. Conduites langagières et construction des activités
Pour la transcription des documents vidéo, nous avons établi non une transcription intégrale
des échanges verbaux mais un script chronométré (voir les annexes) où les prises de parole
des enseignantes sont résumées et mises en parallèle avec la description des objets et la
description des actions effectuées par l’enseignante ou les élèves avec ou à propos de ces
objets. L’analyse qui suit ne peut donc pas viser des descriptions quantitatives mais elle
permet de traiter assez précisément de la structure des séances observées, en repérant
les moments d’introduction des consignes de travail, les types de problèmes scientifiques
posés aux élèves, et les formes du questionnement magistral au long de ces séances.
Dans le texte qui suit, les maîtresses sont désignées par leur initiale : F. et S. sont les
deux maîtresses de l’école Freinet, J., la maîtresse non-Freinet. Elles enseignent dans des
classes de petits-moyens (F. et S.) et dans une classe de moyens pour J.
1.1. L’introduction de l’activité scientifique
La formulation de la consigne principale de travail ne se situe pas au même moment dans
les trois classes. Chez F. et J, la consigne apparaît après un temps plus ou moins long de
manipulation ou d’observation des objets, qui sont organisés par les maîtresses comme un
espace de problème (voir ci-dessous l’analyse des objets). Chez S. la séance démarre par
la formulation de la consigne.
Chez S., donc, la consigne donnée d’emblée (« on va mettre l’eau qui est dans la grande
COHEN-AZRIA C., DELCAMBRE I. ( 00 ), « Pratiques langagières et activités scientifiques en
maternelle » dans REUTER Y., dir., Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire ( 00 - 00 ).
Rapport de recherche ERTE 0 , Villeneuve d’Ascq, Université Charles de Gaulle, p. - .
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assine, là-bas [dans des saladiers] »), ne semble pas construire pas un vrai problème pour
les élèves ; mais elle est suivie immédiatement par une demande de réflexion anticipatrice
(« on va faire comment pour mettre l’eau là-bas ? ») et par un refus par la maîtresse de la
solution évidente (« prendre une bouteille »), refus qui va aboutir à l’idée de transporter
l’eau avec ses mains : c’est une première expérience d’une solution qui va poser elle-même
problème (il y en aura d’autres dans cette séance).
Les élèves de F. pendant les premières vingt minutes remplissent des gobelets avec l’eau
du grand bac devant lequel ils sont installés, puis la transvasent d’un pot à un autre pot ;
parfois la maîtresse suggère de dénombrer les pots remplis et rangés sur le bord du bac, ou
de dire combien la bouteille permet de remplir de pots (conservation des quantités). Enfin
elle formule la consigne de travail : « Il y a une bassine, vous prenez ce que vous voulez et
vous allez le renverser dans une des deux bassines ».
Les élèves de J. manipulent pendant cinq minutes de petits ciseaux de métal, et observent
les mouvements des lames quand on écarte ou resserre les doigts, puis ils observent une
paire disjointe pour identifier l’endroit du pivot qui permettrait de la reconstituer. Quand la
maîtresse place sur la table des branches de ciseaux disjointes en carton avec des attaches
parisiennes ou des barres de plastique et des écrous, issus d’un jeu de construction, elle
donne la consigne « on va essayer de faire des ciseaux ».
Le rapport entre consigne et manipulation est donc différent, de même le sens de la
manipulation : la consigne de S. est une consigne pour manipuler, elle ouvre toute une série
de problèmes liés au fait que la solution immédiate (« prendre une bouteille ») est refusée
par la maîtresse. Chez F., la consigne suit un temps long de manipulation libre des élèves,
accompagné de questions abondantes de la maîtresse, qui cherchent à faire verbaliser
par les élèves ce qu’ils font ou observent. Chez J., la consigne est formulée cinq minutes
après le début de l’activité, laquelle est fortement guidée à la fois par la construction du
milieu (objets préparés et présentés les uns après les autres par la maîtresse selon une
planification prévue à l’avance) et par les questions qui guident l’observation des élèves. On
pourrait dire que chez J., la manipulation sert l’observation guidée de l’objet technique, alors
que chez F. elle permet d’explorer par l’action les propriétés de l’eau.
Si l’on considère le contenu sémantique des consignes, on peut observer une opposition
nette entre les deux classes Freinet et la classe non-Freinet : chez S. et F., les consignes
verbalisent le but à atteindre, visent le résultat final de l’action (le déplacement de volumes
d’eau) qui sera effectivement atteint dans la séance. Chez J. la consigne donne également
un but (faire des ciseaux) qu’il faut prendre au pied de la lettre : le contenu d’apprentissage
visé est bien de construire des ciseaux, c’est-à-dire identifier un fonctionnement mécanique
(attache et pivot) et non de comprendre comment des ciseaux peuvent couper. Le contenu
de savoir est de nature technologique. On peut dire que ce but (construire des ciseaux) est
également atteint, sauf que les ciseaux construits ne peuvent pas couper…
Si l’on considère la forme verbale des énoncés, elle diffère également entre les deux écoles :
les énoncés des deux maîtresses Freinet sont clairement directifs, « on va mettre… » (S),
« Vous prenez…. et vous allez le renverser…. » (F), alors que J. atténue l’acte de parole
directif « on va essayer de faire… ». Le positionnement énonciatif des maîtresses est
inversement proportionnel au style de l’activité : actes de langage directifs vont de pair avec
une activité ouverte pour les élèves, actes de langage modalisés vont de pair avec une
activité décomposée en sous-activités et dirigée par la maîtresse.
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1.2. Les problèmes posés
Aux différents moments de ces trois séances, différents problèmes émergent ou sont posés
par les maîtresses, qui complexifient ou réorientent la question principale posée par la
consigne.
Chez F., outre les problèmes liés à la manipulation initiale évoqués ci-dessus (remplissage,
transvasement, dénombrement, conservation des quantités), surgit un problème imprévu,
celui de la surface de l’eau (on croit que la bassine est pleine mais on peut encore verser de
l’eau). Ce problème surgit à l’initiative d’une élève qui joue avec la situation de recherche et
la présence d’une observatrice extérieure à la classe. Par ailleurs, toute la fin de la séance
(environ minutes, pratiquement 0% du temps total) est consacrée successivement à
une récapitulation orale de ce que les élèves ont fait avec l’eau, puis à un dessin individuel
qui sera le support d’une dictée individuelle à l’adulte, où les élèves sont confrontés à des
problèmes de formulation de l’activité scientifique avec un travail lexical important.
Chez S., les problèmes posés aux élèves apparaissent tout au long de la séance, et sont
généralement liés à deux phénomènes différents :
– la maîtresse place les élèves devant des problèmes inédits : transporter de l’eau
avec des « récipients » percés (les mains, puis une bouteille qu’elle avait percée de
trous avant la séance), aller jusqu’au bout de l’activité, c’est-à-dire finir de vider l’eau, en
cherchant d’autres récipients que ceux utilisés jusqu’alors, ce qui induit un travail sur la
comparaison des récipients (de plus en plus petits) et des transvasements d’un récipient
à l’autre ; enfin, quand même la plus petite cuillère ne peut plus récupérer d’eau, elle
pousse à continuer à chercher des solutions (renverser la bassine, essorer avec une
éponge, puis une serviette éponge, ce qui permet de se demander quelles sont les
perceptions de l’eau (non plus la vue mais le toucher, la sensation de mouillé).
–
Elle suscite à une dizaine de reprises dans les 0 minutes que dure la séance la
recherche d’idées ou de solutions pour faire face aux problèmes rencontrés. Et cela, dès
le début où elle oriente les élèves vers la recherche d’une solution inédite au problème
du transport de l’eau (dans les mains). Cette insistance constitue des phénomènes
ordinaires (la bassine est encore mouillée) en problème à résoudre (l’essuyer avec une
éponge ou une serviette, ce qui oblige à se demander où est passée l’eau) ; on peut
postuler que cela vise la prise de conscience par les élèves des problèmes liés aux
propriétés de l’eau et à sa manipulation.
Un temps de récapitulation est également organisé : il dure 0 minutes (environ 0% du
temps) et se déroule à l’oral, la maîtresse écrivant dans un cahier, sous forme de dictée
collective à l’adulte.
Chez J., les problèmes, liés à la consigne principale, sont essentiellement des problèmes
de construction (repérer la place du pivot qui réunit les deux branches), ou de manipulation
motrice des objets (difficulté à serrer un boulon, à enfoncer une attache parisienne). Une
fois les ciseaux de papier reconstitués, la maîtresse introduit dans la situation une feuille
de papier et demande aux élèves de dire pourquoi leurs ciseaux de carton ne peuvent pas
la couper (les ciseaux reconstitués avec les grandes barres de plastique jaune sont trop
grands pour les petites mains des élèves, et sont donc laissés de côté dans cette dernière
phase). La séance se termine par une description des propriétés physiques des branches de
métal par rapport aux branches de carton (activité lexicale) où l’énoncé du fonctionnement
des ciseaux (ce qui fait qu’ils coupent) est le fait de la maîtresse (« quand on utilise des
ciseaux il faut faire attention. Parce que…. ça coupe »), sous une forme plus normative que
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scientifique. Il n’y a pas de récapitulation avec les élèves.
On peut donc observer des pratiques nettement différentes entre ces trois maîtresses :
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– confrontation à des problèmes construits par la maîtresse (S.) ou émergence de
problèmes à partir de la situation et de l’activité des élèves (F et S) ;
– confrontation à des problèmes scientifiques (S. et F. les propriétés de l’eau) ou
technologiques (J. les ciseaux) ;
– situation de découverte par manipulation plus ou moins organisée (S. et F.) ou
pseudo-découverte/transmission d’un savoir présenté par l’enseignante comme devant
être compris/accepté par les élèves (J.) ;
– place et formes très différentes accordées aux activités de récapitulation, orales (S.)
ou orales et écrites (F.).
1.3. Les questions posées par l’enseignante et leur rapport à la situation
d’action
Nous ne visons pas ici une analyse quantitative du nombre de questions posées, de leur
type, fonction, etc. L’établissement des scripts des séances ne permet qu’une estimation
proportionnelle, à partir des différents moments des séances, tels qu’elles sont retranscrites.
L’analyse accorde une priorité aux relations entre les questions posées par les maîtresses
et les situations d’action qu’elles ont mises en place. Ces questions sont-elles articulées
à ce que font les élèves ou à ce qui se passe ? Reviennent-elles sur ce qui s’est passé ?
Anticipent-elles sur ce que les élèves pourraient faire ou sur ce qui pourrait se passer ?
Nous tentons également d’identifier autant que possible les conduites discursives qu’elles
induisent pour les élèves (description, justification, explication essentiellement).
1.3.1. Classe de F (activité eau)
Trois groupes de questions peuvent être mis en évidence pendant l’activité .
– Des questions sur les actions en cours ( %) visent à faire décrire aux élèves ce
qu’ils sont en train de faire. Ces questions sont généralement adressées aux élèvesacteurs
eux-mêmes qui sont ainsi placés dans une position quasi réflexive.
– Des questions sur les phénomènes observables ( 0%) amènent les élèves à
décrire ou à expliquer ce qui se passe sous leurs yeux, ce qu’ils peuvent observer des
phénomènes que leurs actions provoquent.
–
Minoritairement, des questions sur l’anticipation de phénomènes ou sur des
projets que les élèves pourraient avoir envie de mener à partir de la situation telle
qu’elle se développe. De même, les questions de dénomination d’objets sont très peu
fréquentes.
Le questionnement porte majoritairement sur la situation présente, il est articulé aux actions
en cours.
Le dernier temps de la séance est consacré à une verbalisation orale puis à une dictée
à l’adulte individuelle à partir d’un dessin que les élèves font sur le champ. Cette activité
repose sur des opérations de remémoration des actions effectuées dans la séance et/
Ces pourcentages très approximatifs, vu la nature des corpus utilisés, ne sont à lire que comme des
indications de tendance. Par ailleurs, pour ce premier cas, ils ne décrivent que les interactions verbales en
groupe sans intégrer la phase de dictée à l’adulte individuelle terminale.
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ou de verbalisation du nom des objets utilisés. Les questions sont donc essentiellement
des questions sur les actions passées, avec un décalage temporel important, et sur la
dénomination.
1.3.2. Classe de S (activité eau)
Trois grands types de questions caractérisent cette séance :
– Des questions d’anticipation sur l’action à venir ou sur la recherche de solutions
qui pourraient être essayées (environ %).
– Des questions sur les actions en cours qui visent à faire décrire aux élèves ce
qu’ils observent des autres ( %) ; elles ne sont pas (ou très rarement) adressées
aux élèves-acteurs. Ces élèves sont constitués en objet d’observation pour les autres
élèves. Ces questions d’observation peuvent être des ordres indirects d’imiter celui
qu’on observe ; en général, ce sont des questions précises qui pointent sur ce qu’il faut
regarder.
– Pour environ 0%, des questions de justification ou d’explication des choix
effectués par les élèves (choix d’action ou d’objet) et des questions qui visent à faire
évaluer les solutions imaginées. Il s’agit donc de questions qui amènent les élèves à
revenir sur des phénomènes qui viennent de se dérouler, en léger décalage temporel
par rapport à l’action. Le temps verbal est généralement le passé composé, ce qui
différencie ces questions des questions sur l’action, qui sont généralement au présent.
Les deux maîtresses Freinet se différencient par l’importance accordée à la verbalisation
concomitante à l’action ; F. provoque davantage que S. une verbalisation sur l’action, S
davantage une verbalisation de justification a posteriori ou d’anticipation. Ceci vaut pour les
verbalisations dans le temps même de l’action, car F. installe un temps long de récapitulation
finale, qui s’apparente à une verbalisation a posteriori ; mais à la différence de S., elle incite
à décrire plutôt qu’à justifier/expliquer.
1.3.3. Classe de J (activité ciseaux)
Quatre groupes de questions peuvent être constitués :
– Les questions qui visent la description d’actions en cours ou de phénomènes
qui se produisent suite aux actions ( 0%), comme le fonctionnement des ciseaux dans
le temps où ils sont manipulés. Les actions concernées sont soit celles des élèves
qui sont proposées à l’observation des autres, soit la maîtresse lorsqu’elle montre un
montage ou un fonctionnement. Les élèves à observer sont souvent constitués comme
modèles à suivre (« fais comme ça »).
– Des questions qui s’apparentent à des guides pour l’action, et sont souvent des
ordres indirects demandant aux élèves d’effectuer un geste, le bon geste, sur le champ
( 0%).
– Un petit nombre de questions sur l’anticipation d’actions à accomplir ou de
phénomènes à observer.
–
Deux occurrences de questions visant à revenir sur une difficulté de montage pour
l’expliquer ou y remédier.
La spécificité de J. tient surtout à la deuxième catégorie de questions : la séance vise à
faire construire des ciseaux en respectant le fonctionnement de l’objet, elle a souvent une
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dimension prescriptive et normative (voir, par exemple, à la dix-neuvième minute, la présence
dans le discours de modèles à imiter).
Cette dimension prescriptive est quasiment absente des situations Freinet, qui mettent en
place des situations-problèmes où la solution est à inventer (voir la fréquence des verbes
« trouver » chez S.) ou bien où le potentiel des situations est à explorer (F.). Chez J., les
questions d’anticipation sont généralement suivies immédiatement d’une réponse donnée
par maîtresse.
Les questions de description sont majoritaires chez J., comme chez F. à Freinet. Mais
elles n’ont pas la même valeur : J. fait décrire pour orienter vers le bon geste, souvent par
imitation ; F. fait décrire pour susciter une verbalisation des phénomènes provoqués par la
libre manipulation, avec l’espoir peut-être de provoquer une prise de conscience.
Ces conduites descriptives dans ces deux classes s’opposent à la fréquence des questions
de justification/explication chez S.
0
1.4. Trois mises en œuvre différentes de l’activité scientifique
Les trois ordres de phénomènes décrits ci-dessus convergent entre eux et permettent
d’établir trois styles différents d’enseignement scientifique en maternelle :
– une situation ouverte, où la manipulation libre des élèves est associée à des questions
de description concomitantes à l’action, où le questionnement du maître s’ajuste le plus
possible aux actions des élèves, sans objectif disciplinaire fort (voir l’occurrence tardive
de la consigne), mais suivie d’un moment long de passage à l’écrit individuel ;
– une situation construite par la maîtresse comme une série de problèmes inédits (avec
une occurrence immédiate de la consigne et une orientation forte vers la recherche
de solutions inédites), où le questionnement de la maîtresse vise les conduites de
justification et d’explication, suivie d’un moment de récapitulation collective, assez
court ;
–
une situation d’activités normées, où les manipulations et les conduites de description
sont l’occasion de découvrir et d’appliquer les bonnes réponses à un problème fermé,
sans verbalisation finale.
2. Regards sur les objets
Il nous a semblé nécessaire de réfléchir sur le statut des objets présents dans les trois
séances. Cet angle d’attaque n’est pas lié spécifiquement à la maternelle, les objets
(scientifiques ou non) qui sont donnés aux élèves comme support de démarches ou
d’apprentissages scientifiques créent des occasions d’apprendre, de réfléchir, de découvrir
des phénomènes ou des propriétés, de construire des images de l’activité scientifique,
etc. Ce sont en l’occurrence des supports de l’activité au moins aussi importants que les
interactions verbales. Nous proposons une typologie des objets qui ont été en usage dans
les trois séances observées et une caractérisation des pratiques d’activité scientifique en
maternelle selon les statuts donnés aux objets.
2.1. Catégories d’objets
Dans les trois séances, des objets sont utilisés et manipulés par les maîtresses et les élèves.
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Nous proposons ici une analyse à partir d’une catégorisation de ces éléments en fonction de
leur statut durant les activités observées.
2.1.1. Objets pédagogiques et/ou éducatifs
Ces objets entrent dans des activités d’apprentissages ou pédagogiques. Ils n’ont pas
(ou peu) d’existence ou de pertinence ailleurs. Ils peuvent être construits ou non pour les
séances.
●
non fabriqués par les maîtresses :
– Louche en plastique de couleurs vives (F).
– Petits pichets en plastique (S).
– Matériel pédagogique en plastique du type jeu de construction : longues barres
jaunes trouées à intervalles réguliers et écrous bleus (J).
– Paires de ciseaux à bouts ronds (J).
–
–
–
–
fabriqués pour ou durant la séance :
Flacons de shampooing troués (S).
Ciseaux en papier ou en carton (J).
Deux branches disjointes d’une paire de ciseau en métal (J).
Branches de grands ciseaux non jointes en carton (J).
Les objets fabriqués ou transformés par la maîtresse présentent des caractéristiques très
spécifiques qui les distinguent radicalement des objets usuels ou des objets éducatifs :
ce sont des objets qui n’ont pas leur équivalent ailleurs, ils n’existent que pour la situation
d’apprentissage visée, ce sont des objets-problèmes. Ils portent plus ouvertement que les
objets éducatifs l’intention de faire réfléchir les élèves, de leur faire prendre conscience d’un
fonctionnement ou d’une propriété.
2.1.2. Objets pédagogisés
Ces objets ont un ancrage et un usage non scolaire mais sont ici utilisés avec des objectifs
pédagogiques et d’apprentissage. Le travail de décontextualisation/recontextualisation est
donc important puisqu’ils sont détournés de leurs fonctions premières.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
●
Pot de chocolat en poudre (F).
Pots de fromage blanc (F).
Bouteilles de shampooing et de gel douche (S).
Passoire, verres, bols, cuillères en plastique (S).
Cuillères (de mesure) pour le café ou le lait maternisé (S).
Entonnoir (S).
Dès à coudre (S).
Mouchoirs (S).
Éponges (S).
Chiffons (S).
Bassines (F et S).
Ils ne sont pas rangés parmi les objets scolarisés dans la mesure où ils sont transformés par la
maîtresse pour devenir de nouveaux objets (« objets-problèmes »).
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2.1.3. Objets scolaires sans finalité pédagogique
Ces objets sont présents dans la classe et directement liés à l’activité mais pas dans un
rapport pédagogique.
– La serpillière et le racloir dans la classe de F qui sont utilisés par l’ATSEM et non par
les élèves.
– Le tissu placé sous la table pour éviter les flaques.
2.1.4. Objets dont le statut se transforme dans l’activité :
Durant la séance les objets peuvent changer de statut selon les discours et les actions qui
leur sont associés.
– La serpillière ou l’éponge ne sont pas utilisés de la même façon lorsque S demande
aux élèves de les utiliser pour déplacer de l’eau, ou lorsque dans la classe de F, l’ATSEM
nettoie la classe pendant que se déroule, à côté, la dernière partie de l’activité.
–
Le pot de chocolat est nommé et utilisé à la manière quotidienne dans le discours des
élèves de F, et défini uniquement comme un récipient par F, objet pédagogisé, donc.
Ces deux exemples ne sont pas révélateurs au même degré des problèmes posés par les
objets dans l’univers pédagogique. Dans le premier cas, il s’agit d’un objet qui, selon les
situations et les intentions des maîtresses, reçoit ou non une fonction pédagogique ; il est
objet scolaire sans finalité pédagogique chez F., objet pédagogisé chez S. Dans le second
cas, le pot de chocolat, objet pédagogisé par la maîtresse dans la situation, va occasionner
de nombreuses interactions entre la maîtresse et une élève qui lui refuse son statut d’objet
pédagogisé, et l’utilise pour transformer la situation d’apprentissage scientifique (transvaser
de l’eau) en jeu (jouer à faire du chocolat, du café, etc.). Le travail de décontextualisation/
recontextualisation est ici visible, de par la résistance d’une élève, alors qu’il semble aller de
soi dans le travail avec les éponges chez S.
Cela dit, un objet pédagogisé peut provoquer des surprises, revêtir pour un temps le statut
d’objet « farceur ». C’est le cas de l’éponge dans la classe de S. Cet objet y est utilisé
pour permettre des déplacements d’eau. Lors de sa première utilisation par les élèves,
il mousse, provoquant ainsi un décalage entre les discours attendus par la maîtresse et
ceux immédiatement produits par les élèves. On parle d’objet farceur, dans la mesure où
cette caractéristique est inattendue pour la maîtresse aussi ; ce qui le différencie des objets
pédagogiques transformés par elle avec une intention d’apprentissage, que l’on a appelé
des « objets problèmes ».
Enfin, l’objet pédagogisé peut redevenir un objet scolaire et perdre sa finalité pédagogique :
c’est le cas des bassines, chez F., qui une fois la séance terminée sont vidées et essuyées
par l’ATSEM sous le regard interrogatif de certains élèves qui semblent percevoir la perte
de statut de l’objet sur lequel ils se sont centrés pendant l’activité.
2.1.5. Objets liés à l’écriture :
Nous avons observé des temps d’écriture durant les deux séances de l’école Freinet (papier,
stylos, crayons,… classe de S. et de F.). Il n’existe pas de moment équivalent dans l’activité
de l’autre école (classe de J.).
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2.2. Usages différenciés des objets selon les classes
Les classes Freinet se caractérisent, entre autres, par une utilisation d’objets pédagogisés.
L’école va ici puiser des objets à l’extérieur de ses frontières mais pour répondre à ses propres
objectifs. Cela demande un travail important de décontextualisation/recontextalisation de la
part des maîtresses. Néanmoins, il n’existe pas de façon identique dans les deux classes
puisque la consigne n’est pas donnée aux mêmes moments des activités. Lorsque S présente
d’emblée le problème à résoudre (déplacer l’eau), les objets convoqués deviennent des
outils au service de ce problème. Ils ne relèvent plus de la sphère quotidienne. Les élèves
utilisent des récipients (inégalement efficaces) pour réaliser l’action demandée et pas des
pots de yaourts ou des bouteilles de shampooing détournés de leurs fonctions premières.
Ainsi, nous observons qu’ils ne voient pas, ou ne parlent pas de l’ancienne fonction de
l’objet. Dans la classe de F, la consigne arrive après 0 minutes. Les élèves peuvent pendant
ce premier temps manipuler toute une série d’objets à leur guise. La situation met donc
en présence un liquide (l’eau) et des récipients spécifiques (comme un pot de chocolat).
Les élèves, n’ayant pas construit encore d’autre cadre que celui lié à l’espace scolaire de
l’activité, produisent des discours basés sur leur quotidien hors-scolaire. Ils font semblant
de boire, de préparer une boisson chocolatée… C’est le discours de la maîtresse (F) qui va
canaliser puis interdire les activités de jeu d’illusion mises en place spontanément par les
élèves (jouer à faire comme si…). Dans les classes Freinet, si la maîtresse n’a pas établi
d’emblée, par l’intermédiaire de la consigne qu’on ne joue pas, qu’on ne fait pas semblant,
alors elle le rétablit dès que ce type de situation est construit par les élèves. Il existe certes
une différence temporelle entre les deux classes, mais dans les deux cas, les maîtresses
recontextualisent, par leurs énoncés verbaux, l’objet. Celui-ci est au service d’un travail ou
d’une consigne mais pas d’un jeu. Ici le travail scolaire est mis à distance des situations qui
feraient illusion. Ce n’est pas le cas de la classe de J qui déclare à la minute 0 « je vous ai
apporté des ciseaux pour faire semblant », à la minute ’ « tiens les comme si c’était des
ciseaux », et fera semblant de se couper le doigt à la minute ’. Les ciseaux en carton sont
des objets pédagogiques construits pour la séance. C’est donc la maîtresse qui les introduit
et qui les accompagne d’un discours basé sur le jeu du « faire comme si ». Cette situation
est très différente des deux précédentes. Dans l’école Freinet ces types de discours sont
portés uniquement par les élèves et sont recadrés systématiquement par les maîtresses.
Notons cependant que dans la classe de S, les élèves peuvent continuer à « faire semblant »
dès que la maîtresse ne les regarde plus (cf. les actions répétées de Camille qui mime les
gestes liés au ménage – à partir de la e minute). Ainsi le discours de la maîtresse pose
des limites qu’il ne faut pas franchir mais qui le sont hors de son regard. L’élève montre par
cette attitude la prise de conscience de ce qui doit être fait ou pas, la situation interdite étant
cachée. Lorsque des objets pédagogiques, fabriqués pour la séance, sont à l’œuvre dans
les deux classes Freinet, ils ont le statut d’outils et non pas d’objets d’étude. De plus, ils sont
transformés par les maîtresses et non pas créés comme le fait J. Cette distinction permet
d’éclairer le discours qui leur est associé. Une élève de la classe de S refuse d’utiliser
un flacon parce qu’il est troué. C’est une sorte de dysfonctionnement de l’objet qui est
mis en avant ici. Durant toute l’activité J nomme « ciseaux pour faire semblant » les deux
« lames » en cartons. Elle va demander aux élèves de couper du papier avec cet objet
malgré leurs réticences. Et ce n’est qu’à la fin de la séance qu’il sera question dans sa
phrase de conclusion de vrais et de faux ciseaux. Cette catégorisation en termes de vrais et
faux objets n’est jamais utilisée à l’école Freinet et serait peu pertinente aux vues des objets
fabriqués par les maîtresses.
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Le temps de l’écriture sur les actions et les manipulations n’est pas présent en dehors des
classes Freinet dans lesquelles il apparaît différemment. En effet c’est la maîtresse S qui
écrit sous la dictée des élèves dans le temps de conclusion, alors que dans la seconde
classe (F), chaque élève réalise une production personnelle (dessin et commentaire écrit
sous forme de dictée à l’adulte) pour faire le récit de ce qui a eu lieu précédemment.
3. Scénarios des activités scientifiques
Les trois scénarios sont bien évidemment différents d’une classe à l’autre.
Classe de S Classe de F Classe de J
– Problème posé par la maîtresse.
– Résolution sans outils (objets absents)
– Proposition d’outils par les élèves
(déplacement de volume d’eau par
transvasement).
– Utilisation d’outils de plus en plus fins
– Changement de problème scientifique
(absorption).
– Changement d’outils.
– Arrêt de l’activité car il n’y a plus d’eau
dans la bassine de départ.
– Conclusion en groupe.
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– Manipulation d’objets sans consigne.
– 0’ : problème posé par la maîtresse.
– Recentrage des manipulations des
élèves (déplacement de volume d’eau
par transvasement).
– Arrêt de l’activité car les élèves
ne peuvent plus mettre d’eau dans
la bassine d’arrivée – risque de
débordement.
– Conclusions duelles : un élève et la
maîtresse.
Tableau 1 : scénarios des activités scientifiques
– Manipulation sans consigne.
– Travail sur la première
caractéristique : le pivot.
– Travail sur la seconde
caractéristique : la matière
(coupante ou pas).
– Fin de l’activité.
Les objets ne sont pas toujours introduits en même temps que la consigne. Ils peuvent la
précéder et ainsi être mis immédiatement au service de diverses manipulations (F), être
demandés par les élèves pour pouvoir répondre à la consigne (S), ou apportés au fur et à
mesure par la maîtresse en fonction des nouvelles consignes (J).
Les activités basées sur l’eau font travailler les élèves sur différentes propriétés de l’eau
(« ça mouille », « ça coule », « ça déborde »…), et sur les déplacements de volume d’eau à
l’aide de récipients. Mais les problèmes scientifiques se distinguent lorsque dans la classe
de S. le travail s’oriente sur une nouvelle façon de déplacer l’eau : on passe du déplacement
avec récipients au déplacement par absorption et essorage. De plus, la fin de l’activité n’est
pas attribuée au même phénomène. Dans la classe de S, c’est l’objectif annoncé au début
qui, atteint, marque la fin de l’activité « on va mettre l’eau qui est dans la grande bassine,
là-bas ». Il ne reste plus d’eau dans la bassine de départ, les manipulations s’arrêtent. Dans
la classe de F, le regard est porté sur la bassine d’arrivée. Elle est pleine, continuer de la
remplir c’est créer un débordement, l’activité s’arrête.
Dans la séance sur les ciseaux, deux caractéristiques de cet outil sont travaillées : le point
de pivot entre les deux parties mobiles et le fait que les lames peuvent couper selon la
matière dont elles sont faites. Ces deux caractéristiques ne sont pas travaillées en même
temps. Le savoir est découpé et présenté successivement, sans mise en relation durant la
séance. La dernière caractéristique permet de conclure la séance sur un discours lié aux
risques de l’objet (« avec des vrais ciseaux ça fait mal, on se blesse, du métal c’est coupant,
une lame c’est coupant »). Ainsi les ciseaux ne sont pas toujours définis par leur fonction,
être un outil coupant (création de ciseaux en cartons), mais peuvent l’être par leur forme, ou
la manière de les faire fonctionner (mettre les doigts dans les poignées et les actionner).

4. Liens avec les résultats précédents
Il s’agit maintenant d’établir quelques relations entre cette analyse circonstanciée des trois
séances observées et ce que nous avons pu mettre en évidence des conduites langagières
des élèves dans des entretiens à visée scientifique que nous avons dépouillés pour le
précédent rapport (juin 00 ). Les élèves dont nous avons analysé alors les conduites
langagières sont les mêmes que ceux qui participent aux séances que nous venons de
décrire (données recueillies en 00 - 00 ).
Nous nous contenterons de mettre en évidence quelques relations entre ces deux ordres de
données différentes : l’organisation des apprentissages scientifiques dans ces trois classes
et l’actualisation par les élèves de conduites langagières dans des situations décrochées.
Il ne nous paraît pas possible d’inférer des relations directes de cause à effet entre ces
deux ordres de données différentes, tant les biais sont innombrables, ne serait-ce que
temporellement. En effet les séances ont été observées en novembre (chez F.) et en février
(chez S. et J.) et les entretiens individuels avec les élèves en janvier (chez J. et F.) et février
(chez S.). S’il y a une grande proximité des deux recueils de données pour les classes
de S. et J., ce n’est pas le cas pour les élèves de F. Par ailleurs, il faudrait évaluer les
productions verbales des élèves, indépendamment de ce dispositif, pour pouvoir établir
qu’un lien entre production langagière et organisation pédagogique ne dépend pas d’autres
facteurs, comme la maîtrise du langage construite par exemple dans la famille, ou comme
la familiarité des élèves avec des situations de parole inédites pour eux (ce qui est le cas
fréquemment mis en évidence des élèves Freinet), etc. Ces mises en relation sont donc à
prendre avec beaucoup de précautions.
Les premiers résultats de la précédente étude mettaient d’abord en évidence des différences
entre les trois classes dans la quantité globale de parole et l’engagement des élèves dans la
situation d’entretien, qu’il nous semble difficile de reprendre ici de manière détaillée, vu que
nous n’avons pas analysé ce que disent les élèves dans les séances de classe. Cependant
la constatation que les élèves de J. sont davantage silencieux et formulent davantage de
réponses non-verbales que les élèves de S. et de F. est intéressante. Cela peut être mis
en relation avec la nature du questionnement des maîtresses : les élèves de J. sont, en
classe, dans une position de répondeurs, voire de bons répondeurs (c’est-à-dire la position
de celui qui a trouvé la réponse attendue), au contraire, par exemple, des élèves de S. qui
sont mis dans une position de chercheur d’idées et de solutions ou des élèves de F. qui sont
abondamment sollicités pour décrire ce qu’ils font ou ce qu’ils voient, de manière ouverte.
Devant une situation inédite pour eux, les élèves de J. prennent peu de risques par rapport
aux élèves Freinet qui ont peut-être moins peur de se tromper.
Nous avions ensuite analysé un aspect des ressources linguistiques mobilisées par les
élèves, les adjectifs, en quantifiant la production globale d’adjectifs dans les entretiens, aux
différentes phases, et en identifiant si les élèves produisaient des adjectifs en réponse à des
questions de description ou d’argumentation ou d’explication. Nous avions constaté que les
élèves Freinet produisaient globalement davantage d’adjectifs que ceux de la classe de J.
et qu’entre les deux classes Freinet, c’était les élèves de S. qui produisaient plus d’adjectifs
que ceux de F.. En ce qui concerne les types de discours différents, les élèves des trois
classes ont des résultats à peu près équivalents concernant la description, mais les élèves
Freinet se distinguent des autres par leur production argumentative et explicative, les élèves
de F. étant un peu plus représentés dans les conduites d’argumentation, et ceux de S. dans
les conduites d’explication. Il est possible de mettre en relation ces résultats, notamment
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ceux qui concernent les types de discours différents, avec ce que nous avons observé ici
du questionnement des maîtresses. La description apparaît comme la conduite discursive
commune aux trois classes, selon des proportions variables, mais cela dépend peut-être
des spécificités des séances observées. Par contre, nous avons pu mettre en évidence
une demande importante de justification ou d’explication chez S. qu’il est difficile de ne pas
relier avec les résultats de ses élèves lors des entretiens. La proportion d’élèves de F. qui
entrent dans un propos argumentatif est, quant à lui, moins facile à mettre en relation avec
les séances observées.
Enfin, parmi d’autres observations, nous avions mis en évidence des comportements
langagiers complexes, comme la verbalisation par anticipation d’un phénomène dont on
peut inférer l’éventualité de l’occurrence à partir des expériences précédentes (la main
va-t-elle laisser une trace sur le bois, comme elle l’a fait sur le sable ou l’argile ?). Nous
avions observé quels liens cette verbalisation avait avec l’action : les élèves verbalisaient-ils
d’abord, par anticipation donc, avant de vérifier leur hypothèse par une action sur le bois, ou
agissaient-ils d’abord pour verbaliser ensuite, ou encore faisaient-ils les deux simultanément ?
L’autre conduite « complexe » était la production de ce que nous avons appelé « un récit
d’hypothèses » : les élèves étaient amenés à parler à partir d’une empreinte d’animal prise
dans un bloc d’argile séché à propos du phénomène duquel cet objet pouvait résulter (récit
d’une histoire non observée, d’une histoire supposée, reconstruction de l’histoire de l’argile
comme objet évolutif, etc.). Sur ces deux conduites, les élèves Freinet se distinguent des
élèves de J. : ils sont les seuls à verbaliser par anticipation sans manipulation préalable
et à produire un récit d’hypothèses, surtout, pour ce dernier critère, les élèves de S.. Là
encore, il est intéressant de mettre en relation ces conduites langagières observées dans
des situations décrochées avec ce que révèle l’analyse des séances de classe : l’importance
des questions d’anticipation chez S. (un peu moindre chez F.) et la recherche de solutions
à des problèmes inédits semble laisser des traces lorsque ces élèves sont confrontés à de
nouvelles situations. S’il est difficile d’établir sur ces points des différences entre les deux
classes Freinet, en tout cas, l’absence des élèves de J. dans cette catégorie de résultats
peut être mise en relation avec le questionnement fermé de la maîtresse orienté vers
l’application de techniques normées et dans les phases de recherche de solution, l’absence
de production langagière autre que la réponse aux questions posées et l’adaptation aux
attentes de la maîtresse.
Il nous semble, pour terminer, que les deux classes Freinet observées se rapprochent plus
de ce que l’on peut attendre d’un enseignement scientifique, notamment par l’articulation
forte entre la parole des élèves et leur action, par l’importance accordée à la recherche
de solutions, aux conduites de justification et à la verbalisation de l’action a posteriori,
notamment dans les phases de récapitulation écrite, par le statut sérieux (non-fictif) donné
aux objets observés/manipulés et par l’absence d’un questionnement fermé et normatif chez
les maîtresses. Dans ces deux classes, sont posés les soubassements d’un enseignement
des sciences à l’école.
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Annexes
Annexe 1 : Séance du 24/11/2003 (classe des petits-moyens – F.) :
activité EAU
Légende : M. désigne la maîtresse, les autres initiales, les élèves.
Entre [ ], des interventions d’élèves utiles pour le sens.
En caractères gras, le marquage d’un changement d’activité.
Time Énoncés de la maîtresse Actions des élèves Objets manipulés
[l’eau ça va être pour nous]
’ Vous attendez, je n’ai pas mis les tabliers On enlève les pulls et on
met les tabliers plastique
L et O vont vers le bac à
eau
’ O. Qu’est-ce qui mouille ? t’as trouvé du
lait ? où ça ? tu crois que c’est du lait ?
’ Qu’est-ce que t’es en train de faire là ?
qu’est-ce que tu fais ? Tu utilises quoi ? À
quoi ça sert ?
’ Qu’est-ce que tu as rempli là ? Qu’estce
que c’est cet objet-là ? ça s’appelle
comment ? c’est un verre ? [une bouteille]
Qu’est-ce que tu viens de faire ? Qu’est-ce
que tu as mis dans ta bouteille?
’ Tu as mis l’eau de la bouteille dans quoi ?
Dans combien de verres ?
0’ Qu’est-ce que ça fait quand tu remplis la
bouteille ?
’ 0 [un élève dit « assez »] Assez de quoi ?
Qu’est-ce que vous voulez faire ? Remplir
tout ?
[el. « la bouteille, Madame, elle est pas
assez…. »]
’ Qu’est-ce que tu as fait ? Est-ce qu’on est
en train de jouer à la cuisine ? [L. parle sans
arrêt de faire du chocolat, du café, etc.]
Les élèves remplissent les
gobelets avec les louches
L. fait semblant de boire,
suite du remplissage.
Les gobelets pleins sont
vidés puis remplis à
nouveau.
On passe d’une activité de
remplissage à une activité
de transvasement. (L.
remplit un pot à l’aide d’un
autre pot rempli).
Les verres remplis
commencent à être rangés
sur le bord du bac.
L. a versé sa bouteille dans
les verres de O.
L. remplit ses pots en les
comptant.
’ (Entrée d’une e élève
sortant de la sieste).
Suite du remplissage (avec
les louches ou d’autres
pots, selon les élèves) et de
l’alignement des pots sur les
bords du bac
’ Qu’est-ce qu’on va faire avec tous ces pots
remplis ?
20’ Il y a une bassine, vous prenez ce que
vous voulez et vous allez le renverser
dans une des deux bassines…
’ Doucement… qu’est-ce qui se passe quand
on va trop vite ? [ça tombe]
IUFM Nord-Pas de Calais
Bac à eau plein de gobelets
transparents semblables
+ quelques grosses
louches de couleur vive
(objets scolaires, sauf un
pot d’Ovomaltine : objet
extrascolaire).
M. installe deux bassines
vides sur des tables sur le
côté du bac
La M. va chercher d’autres
pots : une vingtaine de
petits pots de fromage blanc
(objets scolarisés).
Une serpillière est placée
sous les pieds des élèves.
Les trois bassines vides.

’ L. si tu prends trois verres qu’est-ce qui se
passe ? [ça arrose par terre]
’ 0 M. essaie de faire dire à V. « j’ai rempli » Une bassine est presque
pleine.
’ 0 [à élève Qui dit « ça fait des bulles ici »]
elle va jusqu’où l’eau ici ?
’ L. on n’a pas dit qu’on prenait l’eau des
bassines, on a dit qu’on prend l’eau du bac
pour la mettre dans les bassines.
IUFM Nord-Pas de Calais
Il n’y a presque plus d’eau
dans le bac
0’ Tu peux encore en mettre, L. ? L. cherche à voir jusqu’où
on peut verser de l’eau dans
une bassine sans qu’elle
déborde.
’ 0 Qu’est-ce qui se passe, L. ? On cherche une autre
serpillière
Est-ce qu’on peut encore en mettre là ? V. verse un bocal dans une
bassine presque pleine.
’ 0 Qu’est-ce qui se passe là ? On les range, Les élèves. empilent les
les gobelets ?
gobelets.
’ Stop ! ça coule, ça veut dire ? Tu peux
encore en mettre ou pas ?
[el : j’ai mouillé le pull, c’est froid]
Ah, tu vois, c’est froid !
36’20 Alors on va poser les mains, on pose la
louche, on avait mis le pot là, c’est pas
pour rien, qu’est-ce qu’on a fait ? On a
rempli quoi ? Tu as travaillé à quoi ?
Les élèves sont autour du
bac, mains posées à plat
’ 0 (Arrivée d’une autre élève).
0’ On a rempli bassines et il n’y en a plus
dans le bac ? Si on renverse, qu’est-ce qui
va se passer ?
41’ On va essayer de dessiner ce qu’on a
fait.
Élèves assis autour de la
table.
53’25 On va mettre dans un cahier. M. écrit sous la dictée
ce que chaque élève a
dessiné.
Qu’est-ce que tu as fait ? et après ? t’as
plongé dans l’eau ? t’es sûre ?
Tu t’es servi de la louche pour faire quoi ?
C’est tout ? avec les bassines, on a fait
quoi ?
Ça veut dire « on a mis de l’eau dans la
bassine »
’ Fin de la séance
M. écrit « j’ai renversé de
l’eau avec le gobelet ».
Écrit « on a rempli la
bassine d’eau ».
M. fait répéter la phrase
écrite.
M. fait ce travail avec
chaque élève.
Papier, crayons.
La femme de service vient
racler le sol plein d’eau et
vider les bassines (regard de
V. sur cet objet qui perd son
statut scolaire).

Annexe 2 : Séance du 02/02/2004 (classe des petits-moyens – S.) : activité
EAU
Légende : M. désigne la maîtresse, les autres initiales, les élèves.
Entre [ ], des interventions d’élèves utiles pour le sens
En caractères gras, le marquage d’un changement d’activité
En italique des indications de contextes
Time Énoncés de la maîtresse Actions des élèves Objets manipulés
0’
0’ 0
0’
’ 0
’0
’
On va mettre l’eau qui est dans la grande
bassine, là-bas.
On va faire comment pour mettre l’eau làbas
?
[on va prendre une bouteille]
Comment tu vas faire Mariam ?
[on va prendre une bouteille]
Tu n’es pas obligée de faire comme Camille.
Qui a une autre idée ?
Est-ce qu’on peut faire sans les bouteilles ?
Est-ce qu’on peut amener l’eau là-bas sans
les bouteilles ?
Est-ce qu’on peut faire sans rien ?
Est-ce qu’on peut transporter l’eau comme
ça ?
[Non]
[on peut faire avec ses mains]
Est-ce qu’on peut faire avec ces mains ? Tu
essayes ?
[faut aller vite]
[on peut faire avec ses mains]
Est-ce qu’on peut faire avec ces mains ? Tu
essayes (à Camille)
[faut aller vite]
Tu y arrives.
[Il y a un trou] entre les deux mains de
Raphaël
Qu’est-ce qui va se passer s’il y a un trou
là ?
Fais bien attention Raphaël.
On va regarder….
Bon je crois que Camille avait une bonne
idée.
[les bouteilles]
On va arrêter.
Y’a que Raphaël qui n’a pas réussi. Tu veux
lui montrer Camille comment on fait.
Les élèves portent des
tabliers et sont debout devant
deux grandes bassines
d’eau.
Camille met de l’eau dans
ses mains et tente de
l’amener dans la bassine
vide.
Les autres élèves la
regardent.
Les autres élèves essaient.
Raphaël ne serre pas assez
ses deux mains.
Les élèves tentent mais ce
n’est pas évident.
Les élèves qui n’ont pas
encore fini continuent.
Les élèves qui n’ont pas
encore réussi continuent.
La maîtresse est face au
matériel qu’elle va sortir
et fait des trous dans une
bouteille de shampooing.
IUFM Nord-Pas de Calais
grandes bassines d’eau.

4’20
’
’ 0
’
’
’ 0
’
’ 0
’0
’
’
’
0
IUFM Nord-Pas de Calais
Les élèves se réunissent
autour de la boîte avec les
différents récipients.
Les élèves choisissent.
Certains enfants en
prennent deux, un dans
chaque main.
Ils commencent à utiliser
les ustensiles pour vider les
bassines pleines dans les
saladiers vides ( ).
Raphaël fait les premiers
aller-retour avec un pichet.
D’autres élèves mettent plus
de temps mais arrivent avec
un récipient plein d’eau dans
chaque main.
L’enseignante apporte du
matériel :
Arrosoir.
Bouteille de shampoing.
Pichet en plastique.
Verres en plastiques.
Passoire.
Arrosoir.
Bouteille de shampoing.
Pichet en plastique.
Verres en plastique.
Alors qui est-ce qui y arrive ?
[moi]
il faut trouver une solution. L’élève change d’objet. Camille a une bouteille de
shampoing percée.
Qu’est-ce qu’il a pris Brahim ?
La maîtresse va prendre
deux grandes bassines, car
Je vais prendre une grande bassine.
Une élève parle de la bouteille percée.
les saladiers sont pleins.
Les élèves continuent
toujours leurs aller-retour.
Comment tu peux faire ?
Il faut trouver une solution.
Qui peut l’aider ? Camille tu peux aider
Alissa.
Pourquoi tu as pris ça Brahim ? [un truc pour
arroser les fleurs] Camille-]
Pourquoi il a pris ça Brahim ?
[Parce que c’est pour mettre de l’eau
dedans pour arroser les fleurs-Camille]
Pourquoi tu l’as choisi ?
[Parce qu’il était grand- Brahim]
On arrête un peu et on va regarder Brahim
parce qu’il a quelque chose de grand.
[y’a plus d’eau.]
Et ça c’est quoi ?
[De l’eau, mais y’en plus beaucoup.]
Oui mais il faut finir.
[Attend j’ai trouvé une solution. Tu prends de
l’eau]
Brahim tente de remplir son
arrosoir.
Il reste très peu d’eau dans
les bassines.
Les élèves touchent avec
les mains le fond de la
bassine pour constater
qu’il reste un peu d’eau.
Les élèves ne touchent que
les bassines à vider, ils ne
vont plus vers les bassines à
remplir.
Camille tente de remplir son
arrosoir mais n’y arrive pas.
elle prend un broc plus petit
que l’arrosoir, et elle rempli
avec l’arrosoir.
Arrosoir.
Petit broc.
Grand arrosoir.

’0
’ 0
0’00
0’ 0
Qu’est ce qu’elle a pris Camille ?
[de l’eau]
Non c’est pas de l’eau ça- elle montre le
broc.
C’est quoi ça ?
[Camille : pour mettre du café dans les bols]
Pourquoi tu prends celui là et tu ne
continues pas avec l’arrosoir qui est grand ?
[Parce qu’il y a plus beaucoup d’eau.]
Tu n’y arrives plus ? pourquoi ? à Brahim
[Parce y’a plus beaucoup d’eau.]
Et pourquoi tu n’y arrives pas avec
l’arrosoir ?
Qui veut aider Brahim ?
Vas-y aide le !
[Non ça coule]
Tu crois que tu ne peux pas y arriver avec
celui-là ? essaye.
La maîtresse lui met dans les mains, mais
l’élève le repose.
Essaye avec celui-là (la bouteille trouée).
Une autre élève répond, [non il est cassé]
Alors tu peux pas remplir avec ça ?
0’ 0 Alicia tu veux aider Léa ?
[Je veux prendre là-bas.] Camille montre les
saladiers pleins
0’ 0
’00
’0
’
’
’
non puisqu’on doit prendre tout ce qui est ici
pour mettre là-bas.
Qu’est-ce qu’il a pris Brahim pour que ce
soit plus facile ?
Tu sais pourquoi tu fais comme ça ?
Regardez ce qu’elle fait Camille.
Est-ce qu’elle pourrait faire autrement ?
Regardez ce qu’elle fait Mariam, tu as vu ?
Regardez comment elle fait elle pour remplir
sans bouteille son pot.
Pourquoi tu prends plus de bouteilles
Mariam ?
Tu sais
Camille continue de remplir
son broc pour remplir son
arrosoir pour remplir le
saladier et donc vider la
bassine !
Brahim prend un flacon
de « petit marseillais gel
douche » pour le remplir et
ensuite remplir son arrosoir.
Les élèves changent de
récipients
Une élève prend un flacon de
gel douche troué.
Les élèves continuent de
tenter de vider les bassines,
il font les mêmes gestes
avec les mêmes objets
qu’au début, mais c’est peu
efficace.
Ils continuent….
Camille utilise maintenant
trois objets intermédiaires :
une bouteille de shampoing
qu’elle va vider dans le broc
qu’elle vide dans l’arrosoir.
(mais il n’y pas vraiment
d’eau).
Mariam essaie de prendre
l’eau avec ses mains pour
remplir le broc.
Mariam continue et ne
répond pas.
Broc.
Arrosoir.
IUFM Nord-Pas de Calais
Flacon de « petit marseillais
gel douche ».
Arrosoir.
Bol.
Petite bouteille de jus.
Les mains de Mariam.

’
’
’ 0
’
’ 0
’ 0
16’20
’
’
’
’0
’
0’
0’
[Y’a plus d’eau]
Est-ce qu’il y a plus d’eau dans les bassines
ou y’en a encore ?
Y’en a plus beaucoup, mais y’en a encore.
Est-ce qu’on arrive encore à remplir avec les
bouteilles ?
[moi j’arrive plus]
Alors qu’est-ce qu’il faut trouver
maintenant ?
Avec quoi on pourrait remplir maintenant ?
Si quelqu’un a une autre idée, vous me
dîtes.
[J’y arrive plus, y’a plus beaucoup d’eau]
Il faut trouver une autre idée
On arrête un peu et on cherche une idée.
On regarde comment on peut faire.
Est-ce qu’avec l’arrosoir tu y arrives encore
Brahim ?
Est-ce qu’avec les bouteilles vous y
arrivez ?
On va regardez si Raphaël il y arrive avec
sa bouteille.
Pourquoi on n’y arrive plus avec la
bouteille ?
Avec quoi on pourrait arriver ?
Qu’est-ce qu’on pourrait prendre pour
prendre le fond de l’eau ?
Il faut trouver une idée.
Léa, tu étais allé chercher un objet pour
remplir encore.
Léa elle a trouvé une idée, il faudrait qu’elle
nous explique pourquoi elle prend ça.
En parlant de la cuillère Léa dit : c’est plus
pour le chocolat.
Si tu prends quelque chose, tu vas expliquer
pourquoi tu prends ça.
Pourquoi tu prends ça ? elle s’adresse à
chaque élève.
Qu’est-ce qui va le mieux pour vider le fond
de la bassine ?
Est-ce que Camille elle a trouvé un bon
outil ?
Alors qu’est-ce qui est plus pratique pour
vider le fond de la bassine ?
Comment ça s’appelle ce qu’elle a pris
Camille comment ça s’appelle ça ?
entonnoir
IUFM Nord-Pas de Calais
Brahim change d’outil,
continue les mêmes gestes,
même s’il n’arrive pas à
remplir l’eau.
Les filles utilisent leurs
mains, pas les garçons.
Les élèves ont du mal à
arrêter.
Raphaël essaie de prendre
de l’eau avec sa bouteille,
mais cela ne marche pas.
Léa va voir dans le carton
de matériel et prend une
cuillère.
Les autres élèves vont
chercher des objets dans le
carton.
Les élèves reviennent avec
des objets plus « fins ».
Ils prennent leurs petits
objets ou les pelles pour
continuer de vider la bassine.
Ils continuent.
Arrosoir.
Autre bouteille.
Cuillère en plastique.
Cuillères.
Pelles.
Dosettes.
Les verres, taille « dés à
coudre ».
Entonnoir.

’0
’
’
’ 0
’
25’47
Brahim commence à avoir du mal. Viens et
regarde comment ils font ici.
Non Camille tu ne fais pas ça.
C’est une solution de facilité.
[y’a plus d’eau]
Y’en a plus du tout ?
[Si, mais pas beaucoup]
Est-ce que c’est une bonne idée ?
[Non]
Pourquoi ?
[y’a des trous]
Alors pourquoi tu remplis ça ?
Je suis sûre que si Brahim il s’arrange avec
Raphaël ils pourront vider la bassine.
Ensemble vous pouvez trouver une solution.
Essaie une solution pour aller plus vite.
C’est rapide ce que tu fais Brahim.
Est-ce que les filles ont une idée pour
aller plus vite ?
Ils continuent.
Brahim reprend son pichet,
mais n’y arrive pas.
Ils regardent les autres faire.
Et retente avec son pichet.
Alors il le penche et avec
sa main droite tente de faire
rentrer l’eau dans le pichet.
Camille fait en sens inverse
de ce qui est demandé,
elle commence à vider les
bassines pleines.
Certains remplissent avec
leurs cuillères les arrosoirs
ou leur bouteille et attendent
avant de les vider dans
les bassines, d’autres
remplissent une cuillère et
font l’aller-retour pour la vider
dans les bassines.
Une élève se sert de la
passoire.
Ils vont chercher différents
types de cuillères.
Les élèves raclent le fond
avec leurs cuillères.
Les garçons font des allerretour
avec leurs cuillères
(elles ne semblent jamais
contenir de l’eau).
Comment on peut faire à deux ?
Qu’est-ce qu’elle est en train de faire
Camille ?
Camille penche la bassine.
’0
Recommence ce que tu as fait Camille.
Elle recommence.
Personne ne semble trouver
l’idée bonne. Ils continuent.
’
C’est une bonne idée. Mariam penche la bassine
pour s’aider.
’
C’était quoi ta bonne idée ? Explique aux
garçons un peu.
’ Est-ce que c’est bientôt fini de vider l’eau ?
Une élève renverse la
bassine et le fond de l’eau se
renverse sur la table.
IUFM Nord-Pas de Calais

0’0
0’
’0
31’18
’
’ 0
’
’0
’
’
’
Où tu aurais pu vider la bassine ? Camille prend la bassine et
va la vider dans les saladiers.
On regarde s’il y a encore de l’eau dans les
bassines ou pas.
Est-ce qu’il reste de l’eau dans les
bassines ?
Est-ce que c’est sec ?
Comment on peut faire ?
Est-ce qu’on peut l’enlever avec une
bouteille ?
Avec quoi on peut enlever l’eau au fond
du bac ici ?
Il reste des petites gouttes.
Comment on fait pour essuyer quand il reste
un tout petit peu d’eau, sur une table,…
avec quoi on essuie ?
[un torchon, une serviette]
Qu’est-ce qu’on peut prendre aussi ?
[mouchoir]
Qu’est-ce qu’on peut prendre encore?
Avec quoi les mamans essuient la nappe
quelque fois quand elle est mouillée ?
[éponge]
On va essayer avec les trois : une éponge,
un mouchoir, une serviette.
IUFM Nord-Pas de Calais
Deux élèves font la même
chose avec la deuxième
bassine.
Mariam revient avec un
arrosoir plein (elle s’est servi
dans les saladiers pleins).
La maîtresse reprend tous
les récipients et les range
dans un carton.
La maîtresse apporte les
nouveaux outils.
Ils se mettent à essuyer les
bacs et la table.
La maîtresse retire les
bassines de la table.
On continue à amener l’eau là-bas. Les élèves essorent leurs
éponges sur les saladiers.
Un garçon plonge son
éponge dans le saladier puis
l’essore.
La maîtresse ne voit pas.
Non Camille, c’est pas ça qu’il faut faire. Camille fait la même chose
Qu’est-ce qu’il faut faire ?
Voilà
[ça fait de la mousse]
Camille essore son éponge
Les élèves font des allerretour
et essorent leurs
« outils » sur les saladiers.
mouchoirs.
éponges.
chiffons.

’
Mais Camille,
[y’a du produit]
Qu’est-ce qui marche le mieux pour essuyer
la table ?
Le chiffon, le mouchoir ou l’éponge ?
Camille replonge son éponge
dans le saladier.
Demande à Camille de te prêter son éponge Ils échangent leurs outils.
Camille replonge son chiffon
’0
dans le saladier comme s’il
s’agissait d’une serpillière.
Elle fixe la caméra.
Les autres continuent
d’essorer au dessus des
saladiers.
Camille replonge son chiffon
dans le saladier comme s’il
s’agissait d’une serpillière.
’
Elle fixe à nouveau la
caméra.
Elle regarde du côté de la
maîtresse qui ne la voit pas
faire.
On va laisser finir Léa. Camille replonge son chiffon
’
dans le saladier. Elle fixe la
caméra. Regarde sa copine
et lui dit « regarde moi ».
Regarder ici Léa a pris une grande
’
serviette éponge et essuie
la table. Les autres la
regardent.
’ Qu’est-ce qu’elle est en train de faire ?
’
Est-ce qu’il y a encore beaucoup d’eau sur
la table ?
Elle est où l’eau maintenant ?
Mariam touche la serviette
’ [Dans la serviette]
pour montrer où se trouve
On va regarder.
l’eau.
’0 Est-ce qu’on voit de l’eau sur la serviette ?
’
C’est en touchant.
Vous voulez enlever vos tabliers.
Qu’est-ce que tu devais faire comme Les élèves sont
39’35
travail ?
C’est quoi le travail qu’il fallait faire ?
Qu’est-ce qu’on a pris au début ?
rassemblés sur les bancs.
Ils répondent peu.
Pourquoi il avait choisi un arrosoir
Brahim ?
Fin à minutes
Serviette éponge.
IUFM Nord-Pas de Calais
La maîtresse a un cahier
et un stylo.

Annexe 3 : Séance du 02/02/2004 (classe des petits-moyens – J.) :
activité Ciseaux
IUFM Nord-Pas de Calais
Légende : M désigne la maîtresse, les autres initiales, les élèves.
Entre [ ], des interventions d’élèves utiles pour le sens
En italique des indications de contextes
En caractères gras, le marquage d’un changement d’activité
Dispositif spatial et identification des élèves placés face à face :
Fille Garçon
Garçon F (Julie)
Maîtresse
caméra
Time Énoncés de la maîtresse Actions des élèves Objets manipulés
’ 0 Regarde les ciseaux, qu’est-ce qu’ils
font ? Regardez, qu’est-ce qu’elles font
les lames ? elles restent pareilles ?
(à F1) Refais-le, pose les ciseaux sur
la table, posez les ciseaux sur la table.
Qu’est-ce qu’elle fait, Armelle ? c’est quoi
ça ? E-car-ter, elle écarte les anneaux,
écartez les anneaux, regardez les mains,
quand on écarte les anneaux, qu’est-ce
qu’elles font les lames des ciseaux ?
[F : ouvertes]
’ Quand on resserre les anneaux, les lames
sont fermées et quand on les écarte, elles
sont… [F : ouvertes]
Quand on met les doigts dans les
anneaux, quand on écarte les anneaux,
prenez les ciseaux dans les mains, on va
écarter les doigts…
’ quand tu écartes, ça écarte les lames,
écarte tes doigts, qu’est-ce que ça fait ?
ça ouvre les lames, quand tu resserres les
doigts, ça ferme, on ouvre on ferme, on
ouvre, on ferme, tu essaies G ?
’ Hop, voilà, tu écartes les doigts ça ouvre
les lames quand tu les fermes, ça ferme
les lames.
Les élèves utilisent les ciseaux
de manière conventionnelle,
mais sans avoir de papier à
couper.
F pose ses ciseaux ouverts
sur la table.
Les élèves les posent ouverts
sur la table.
F et G les regardent sans les
toucher.
F et G les manipulent dans
le plan de la table en utilisant
pouces et index.
Les élèves prennent les ciseaux
de manière conventionnelle
en mettant les doigts dans les
anneaux.
Une élève fait fonctionner les
ciseaux à l’horizontale sur la
table.
M. place le pouce et le majeur
de F dans les trous et l’aide
à ouvrir/fermer, en tenant les
ciseaux au-dessus de la table.
19’35 on va poser les ciseaux. M. pose sur la table les deux
branches de ciseaux de
métal.
’ 0 Regardez… [el : c’est cassé] c’est
démonté ; si on veut le remettre comment
il faut faire ?
[F : mettre ça la]
vas-y fais-le.
F montre une branche et un
anneau, puis elle associe les
deux branches, au dessus de la
table, et en les collant l’une sur
l’autre à l’endroit du pivot, mais
sans les croiser clairement.
paires de petits ciseaux à
bouts ronds.
Deux branches disjointes
d’une paire de ciseaux de
métal.

20’20 Ceux-là sont cassés ça va pas bien
marcher, moi je vous ai ramené des
ciseaux pour faire semblant.
0’ J’ai rapporté ça (branches en carton), on
va poser ça (ciseaux en métal), vous me
le donnez ?
Je vous ai rapporté ça (branches en
carton), qui est-ce qui en veut ?
’ On va essayer de faire des ciseaux,
comment on va faire ça ? comment on va
faire ? [c’est cassé]
’ Regarde comme ça,
[F : des ciseaux !]
M. commence à distribuer à
F1 & G1 deux branches de
carton et une attache
à F2 & G2 deux branches de
plastique et un écrou.
M. ramasse les petits ciseaux.
G & F placent l’écrou en haut
d’une barre jaune.
G & F manipulent les
branches de carton.
Ils hésitent sur l’orientation
des branches. G essaie
d’enfoncer l’attache dans les
branches approximativement
superposées.
M montre comment on
reconstitue la paire disjointe
en croisant et en associant les
deux branches (une partie de
vis est en place et permet de
reconstituer la paire).
il y a une petite vis là elle pointe sur le point d’attache,
puis pose les branches sur la
table.
F s’empare de la paire
disjointe.
’0 Je tiens les ciseaux comme ça M. prend un des petits ciseaux
de métal, l’ouvre, et le tient par
un des anneaux entre le pouce
et l’index. Elle l’agite dans l’air
(le point d’attache est ainsi plus
visible).
’ Essaie de croiser comme ça F travaille avec les ciseaux
démontés et essaie de les
ajuster, comme M.
’ Regardez F , elle a croisé les ciseaux,
croisé les ciseaux comme ça
(à G1) Essaie un petit peu, essaie de
croiser
M. intervient auprès de F et
réajuster le croisement des
deux branches en pointant
l’endroit de la vis.
M. pointe sur les deux barres
parallèles que G a devant lui la
place du pivot.
’ Julie, qu’est-ce que tu as fait ? Julie tient entre ses mains deux
barres jaunes superposées. Un
boulon est placé sur l’une des
deux, tout en haut.
’ Je peux enlever ?
Regardez Julie, ce qu’elle a fait là
je vais t’aider, pour attacher il faut peutêtre
que tu attaches ici
M. ôte le boulon que Julie avait
placé sur le dernier trou d’une
barre jaune et place les deux
barres comme il faut en pointant
avec l’index l’endroit où il faut
les attacher (au milieu des
barres).
IUFM Nord-Pas de Calais
Branches de grands
ciseaux en carton ;
non jointes, et attaches
parisiennes.
Matériel pédagogique
en plastique, type jeu de
construction : longues
barres jaunes trouées à
intervalles réguliers et
écrous bleus.
Paire disjointe.
Ciseaux de métal.

’0 Regarde si on met le doigt, mets ton doigt,
si on prend le doigt de F , je vais faire
des ciseaux, ça marche, mais on peut
pas laisser ton doigt, on va mettre autre
chose, allez vas-y, tu essaies d’attacher.
’ (à F2) Qu’est-ce qui ne va pas ? qu’estce
qu’il faut faire pour que ça aille ? tu te
souviens on a un jeu avec des boulons,
on tourne, on visse, vas-y
(À F1) tu fais pareil avec tes ciseaux (de
carton)
G , tu essaies de faire des ciseaux ?
Qu’est-ce qu’elle a fait, F ? elle a croisé
les ciseaux
’ On va regarder ce qu’elle a fait Julie,
tu les ouvres tes ciseaux ?
on va laisser ça (l’écrou),
tiens-les comme des ciseaux, tiens-les
comme si c’était des ciseaux.
’ (à F1) tu sais avec les ciseaux (de métal),
pour les réparer, ça va être difficile car ils
sont cassés, on va faire en semblant, fais
pareil avec ton carton.
IUFM Nord-Pas de Calais
M. met son index dans le trou
central, puis elle le remplace
par celui de F et fait tourner les
branches autour du doigt de F ,
en plaçant ses pouce et index
dans les trous à l’extrémité des
branches.
G a croisé les deux barres
mais de manière asymétrique
en choisissant un point
d’attache différent sur chaque
barre.
F a du mal à associer les
parties de l’écrou.
F a bien associé la paire de
métal disjointe.
G a vaguement rapproché ses
deux morceaux de papier sur
la table et essaie d’enfoncer
l’attache mais le bois de la table
l’en empêche, M. intervient
pour écarter les deux branches
en rendant visible le point
d’attache.
Julie présente les deux
branches fermées, fixées avec
l’écrou.
F tourne l’écrou.
M. prend les « ciseaux »
fermés, les ouvre en tirant sur
chaque branche et les redonne
ouverts à F .
F place son index et son
annulaire dans un trou de
chaque branche.
M. s’approche de F , lui enlève
la paire de métal disjointe et
dispose devant elle les deux
branches de carton, légèrement
écartées.
M. change les attaches
parisiennes de G F .
’ 0
Attends, je vais t’en donner une autre elle
est un petit peu écartée (l’attache)
Attends Elle place les deux attaches
parisiennes au centre de la
construction en papier de G
F .
Et maintenant, on va écarter un petit peu M aide F à placer les deux
branches l’une sur l’autre pour
fixer l’attache.
’ (à G2) : voilà voilà, tu as des ciseaux mais
il faut que tu fermes xxx sinon ça ne va
pas tenir tu te souviens qu’il faut visser ?
on avait fait ça une fois et maintenant
(à F1) ce que tu avais fait tout à l’heure, tu
avais croisé
prends-les comme des ciseaux, tes doigts
dans le trou tu écartes maintenant voilà
t’as des grands ciseaux maintenant

27’27 Je vais vous donner un papier, on va
regarder si ça marche
essaie de couper
’ Après un essai avec les ciseaux
de papier, Garçon gauche
s’empare des ciseaux en métal,
M. les lui enlève des mains.
’ 0
Ah non non non tu essaies de couper avec
les ciseaux que tu as fabriqués, essaie de
couper avec ça
Ça ne va pas, pourquoi ça ne va pas ? M. donne une feuille à G.
Ça ne va pas (assertif)
’ (à G) Je vais tenir le papier, essaye de
couper
idem avec Julie
’ Essayez un peu avec les vrais ciseaux,
touchez les lames, comment elles sont ?
[froides] elles sont froides et puis…
prenez ça (papier) un petit peu dans les
mains, les lames, touche les lames, estce
que c’est pareil que là ? (métal) [non]
et toi touche ici, tout doucement on va
toucher là (tranche de la lame)
’ 0 quand on utilise des ciseaux il faut faire
attention. Parce que…. ça coupe, les
lames elles sont dures, elles sont en
métal,
et ça (plastique) est-ce que ça coupe
comme un couteau ? [non non] ça, ça
coupe comme un couteau ? [oui] ben
essaie, si ça coupe comme un couteau
ça peut couper les doigts, [oui] est-ce que
ça coupe les doigts ? [non, non ça coupe
le papier] ça coupe même pas le papier
ce ne sont pas des lames, pour que ça
coupe il faut que ce soit dur, il faut que ce
soit en métal
0’ Et là c’est quoi ça, il était en quoi ? il fait
dans quoi ? c’est du carton, prends-le
dans tes mains
Essayez de faire ça (avec le métal)
essayez de les casser on peut pas c’est
trop dur.
J’en ai d’autres pour faire semblant,
essaie aussi, est-ce que tu peux faire
pareil avec ces ciseaux – là (métal) c’est
solide, c’est dur le métal
’ Voilà. C’est fragile le carton, le carton
ça ne peut pas couper, tu vois, tu peux
passer ton doigt c’est pareil, là çà n’est
pas coupant, on peut pas se blesser avec
ça, avec des vrais ciseaux ça fait mal, on
se blesse, du métal c’est coupant, une
lame c’est coupant voilà.
Arrêt à
’
[observateur : Bon ? c’est fini pour vous ?
bon, on arrête alors]
M. passe son doigt sur le
tranchant des lames de ciseaux
(en papier et métal), et guide les
doigts des élèves de même.
M. prend les ciseaux papier,
elle les plie, essaie de faire
de même avec les ciseaux de
métal.
Les élèves essaient de plier le
métal puis le papier.
M. donne à F & G les ciseaux
en papier.
M. passe son doigt sur le
tranchant du papier et du
plastique.
Elle fait semblant de couper son
doigt avec les vrais ciseaux.
M. se tourne vers la caméra.
IUFM Nord-Pas de Calais
Feuilles de papier blanc.
Deux autres paires
de ciseaux de carton,
construites, encore plus
grandes.

Pratiques langagières dans les classes de
mathématiques
1. Objet d’étude et méthodologie
0
IUFM Nord-Pas de Calais
Dominique LAHANIER-REUTER
Maître de conférences
Université de Lille III
Équipe THEODILE
Dans la continuité de la recherche précédente, nous avons cherché à décrire les
fonctionnements didactiques dans les classes de mathématiques du groupe scolaire
Concorde. Pour approcher ces fonctionnements, nous avons décidé de nous intéresser
tout particulièrement aux objets d’étude et aux manières de travailler avec ces objets tels
que nous pouvions les appréhender au travers d’observations de classe. Cet intérêt nous
a semblé légitime a priori car les résultats que nous avions obtenus laissaient supposer
des objets à travailler et des façons de les étudier tout à fait spécifiques aux classes
de mathématiques de cet établissement. L’une des particularités de l’organisation de
l’enseignement des mathématiques dans cette école « freinet » est en effet de privilégier
les recherches individuelles, qui permettent à chaque élève de travailler une question
personnelle. L’une des caractéristiques les plus emblématiques de l’enseignement de cette
discipline, à savoir que l’ensemble des élèves de la classe étudient en même temps le
même objet n’est donc pas ici respectée. D’autre part nous avions pu, à partir d’observations
dans ces classes, relever des thèmes de recherche mathématiques « extra-ordinaires »,
comme celui du nombre de cercles nécessaire à la construction de deux, trois… rosaces,
d’autres au contraire dans lesquels nous pouvions reconnaître des thèmes « classiques » à
l’école comme celui de la recherche de la conversion de dirhams en euros. Ainsi, l’analyse
de ces objets d’étude dans les classes de mathématiques de cette école « freinet » peut
être un point intéressant de notre projet de connaissances, en ce qu’ils apparaissent à la
fois différents et similaires d’autres objets étudiés ailleurs, ils disent quelque chose des
pratiques et dispositifs disciplinaires dans cette école et peut-être de leurs effets. Mais nous
avons également choisi d’étudier de façon attentive les manières de travailler avec ces
objets d’étude qui s’instaurent dans ces classes. Nous avions déjà pu mettre en évidence
des rapports à l’erreur qui nous paraissaient spécifiques des élèves « freinet », ainsi que
des conduites argumentatives qui l’étaient tout autant. Il nous a en conséquence semblé
que l’analyse des positions respectives du maître et des élèves par rapport à ces objets,
aux résultats et à la façon dont ils émergeaient et dont ils étaient confirmés ou non pourrait
nous révéler également des particularités de la gestion didactique des maîtres « freinet ».
Ce sera donc en terme de phénomènes de topogénèse et de chronogénèse que nous
chercherons à décrire principalement les manières de faire associées à l’étude de questions
disciplinaires.
Pour mener à bien notre étude, nous nous sommes essentiellement centrés sur l’analyse
de discours écrits et oraux. Par exemple, nous avons étudié les différentes formulations
et reformulations des projets, questions, thèmes de recherche énoncés par les élèves
ou l’enseignant pour décrire les objets d’étude. De même, pour mettre en évidence des
phénomènes de gestion de la chronogénèse, nous avons tenté d’identifier certaines

des interactions langagières décisives en terme d’avancée du temps didactique, de
programmation de l’étude, d’inscription dans la mémoire collective ou individuelle… enfin,
pour signaler des gestions particulières de la topogénèse nous avons fait le choix de nous
centrer principalement sur l’analyse d’énoncés – des élèves ou du maître –. Ainsi ce sont les
pratiques langagières qui constituent le cadre de l’analyse que nous allons développer.
Méthodologiquement, cela signifie que nous travaillons à partir de retranscriptions des
échanges oraux dans la classe de mathématiques, de travaux écrits d’élèves produits
toujours dans l’espace de cette classe.
De façon plus générale, notre projet de description des pratiques disciplinaires et de leurs
effets nécessite encore une possibilité de comparaison. Nous avons repris notre position
antérieure. Les opérations de comparaison que nous avons menées sont de deux ordres :
Des comparaisons de productions d’élèves sollicitées auprès de plusieurs classes
de différentes écoles. Ces productions d’élèves sont recueillies dans les classes de
mathématiques, mais elles ne sont pas des productions ordinaires : l’énoncé, la consigne
de travail ne sont pas établis par l’enseignant mais par les chercheurs. ces supports sont
les mêmes pour tous et engagent dans des tâches et des conduites langagières que nous
considérons a priori peu fréquentes à l’école, bien qu’explicitement consacrées par les
instructions officielles des niveaux d’enseignement visés.
Des comparaisons des interactions langagières ‘ordinaires’, non sollicitées par le chercheur
dans les classes elles-mêmes.
Les premières comparaisons sont utilisées pour déceler des éventuelles spécificités des
élèves de l’école « Freinet », dans leurs compétences langagières et disciplinaires. Ces
éventuelles spécificités nous servent à construire des hypothèses sur les usages du langage
dans la discipline considérée. Les secondes comparaisons sont destinées à montrer les
particularités de certains phénomènes didactiques mis en évidence.
2. Comparaison de productions d’élèves « suscitées »
L’étude a été menée en comparant les productions
–
–
des élèves de CM et CM « Freinet » des années 00 et 00 ;
des élèves de trois CM et deux CM d’écoles de la banlieue lilloise.
Ces écoles se différencient de l’école « Freinet » par le fait que les enseignants ne se
revendiquent pas du mouvement Freinet. L’une d’entre elles s’en distingue aussi par la
répartition des milieux socioculturels des élèves qui la fréquentent. En effet, celle-ci fait
apparaître davantage d’élèves issus de milieux dits « plutôt favorisés » que l’école Hélène
Boucher. L’étude a été élargie aux productions d’élèves de CM d’une autre école de la
banlieue lilloise, cette fois très semblable en ce qui concerne la répartition des milieux
socioculturels à celle de l’école Freinet. Au total, productions d’élèves ont été
recueillies.
L’énoncé et la consigne donnés aux élèves sont les suivants :
« Comment faire pour tracer cette figure ? »
IUFM Nord-Pas de Calais

Il s’agit par conséquent d’une tâche d’écriture d’un « programme d’instructions pour
reproduire une figure complexe ». Elle requiert pour être menée à bien, d’identifier et de
désigner des éléments constructibles par le lecteur, d’identifier et de désigner les relations
constructibles qui existent entre ces divers éléments. Il n’est ainsi pas équivalent, lorsque l’on
est élève de CM ou de CM , de produire comme programme de construction : « trace deux
droites perpendiculaires, trace un cercle dont le centre est le croisement des deux droites et
relie les points d’intersection des deux droites et du cercle » ou « trace un carré, trace ses
diagonales et son centre, trace le cercle dont le centre est celui du carré et qui passe par
les sommets du carré » ou encore « trace un cercle et un carré à l’intérieur de ce cercle ».
En effet le premier texte désigne des objets et des relations géométriques entre ces objets
qui sont aisément constructibles par des élèves de ces niveaux scolaires. En revanche
le second suppose le tracé d’un carré, ce qui l’est déjà moins. Enfin le dernier « ellipse »
justement des tracés nécessaires pour parvenir à inscrire un carré dans un cercle.
Nous avons retenu comme premiers indicateurs des positions d’écriture adoptées
par les élèves les éléments choisis et leurs désignations, les relations géométriques
mentionnées et leur désignation (les indicateurs correspondants sont les nombres de
termes géométriques utilisés, les éléments choisis – cercle, droites, sommets etc. – les
relations telles la perpendicularité, les positions topologiques etc.). Il s’agit en conséquence
de déceler, au travers des discours des élèves, les analyses de la figure qu’ils ont choisies
de communiquer.
2.1. Les prises en compte à l’écrit de la structure géométrique de la figure
La structure géométrique de la figure est l’ensemble des relations qui lient les différents
éléments la composant. Cette structuration dépend donc du choix des éléments qui la
composent et du type de relations perçues/transcrites. Les éléments qui composent la figure
peuvent être des lignes (les droites perpendiculaires, le cercle le carré) ou des points et des
lignes (le point d’intersection des droites, le cercle, les sommets du carré etc.). De même
les relations entre ces éléments peuvent être « non mentionnées » – les éléments dans ce
cas seront dits indépendants – ou « topologiques », c’est-à-dire non constructibles à la règle
IUFM Nord-Pas de Calais

et au compas (à l’intérieur, autour etc.) ou encore « géométriques » c’est-à-dire dans le
contexte de cette tâche, constructibles à la règle et au compas, éventuellement à l’équerre :
être le centre d’un cercle, être perpendiculaires etc.
Les résultats des traitements effectués sont les suivants :
Mentionné1 Instrumenté Indépendant Situé Déterminé
Partiellement
déterminé
Cercle 0 ( %) ( 0%) ( %) 0 ( %) ( %) 0 ( %)
Carré ( %) ( %) ( %) ( %) ( %) 0 ( %)
Droites ( %) ( %) 0 ( %) ( %) ( %) ( , %)
Tableau 1 : Prise en compte des lignes de la figure
Les termes « indépendant », « situé », « déterminé », « partiellement déterminé » renvoient
respectivement à des textes :
– où la ligne apparaît sans qu’aucun lien soit fait avec les autres lignes mentionnées :
‘il y a un cercle, un carré et deux droites’ ;
– où la ligne mentionnée est située topologiquement par rapport à l’une des autres par
une indication non contraignante pour la construction géométrique : le cercle est autour
du carré, le carré est dans le cercle…
–
où la ligne mentionnée est entièrement déterminée par la construction des éléments
précédents : Trace le cercle dont le centre est le milieu du carré et qui passe par tous
ses sommets par exemple.
Le fait de ne pas mentionner de liens entre les trois éléments géométriques renvoie à une
absence de point de vue géométrique dans le contexte de la tâche ou à une incapacité,
dans la situation proposée à en rendre compte par écrit.
Regardons classe par classe. Les différentes classes étudiées sont identifiées dans le tableau
par le niveau scolaire (CM ou CM ) puis par une abréviation : HB 0 pour Hélène Boucher
00 , Mon pour « Montaigne », WA pour « Wasquehal classe A », WB pour « Wasquehal
classe B ».
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
Lignes
Indé
Pendantes
Tableau 2 : Nombre de productions décrivant trois lignes indépendantes
Si ce n’est dans la classe de Mon, le nombre de telles productions est restreint : la très grande
majorité des élèves tente de construire à l’écrit une description/construction qui prenne en
compte les relations entre les trois éléments. Les différences ne sont pas statistiquement
significatives, ce qui signifie pour nous qu’il n’est pas possible de discriminer telle ou telle
école selon ce critère. Cependant, nous noterons, pour les classes Freinet, un progrès, du
niveau CM au niveau CM , que l’on ne constate pas dans les classes WA et WB.
Classe
lignes
CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
situées
topologiquement
0 0 0
Tableau 3 : Nombre de productions décrivant au moins deux des trois lignes situées
topologiquement
Nous dirons que le cercle est mentionné dès que l’élève utilise le terme cercle ou le terme rond, le
carré si les termes carré ou losange le sont, les droites si les termes droites, diagonales, croix le sont.
IUFM Nord-Pas de Calais

A une exception près (l’une des deux CM ), nous constatons une harmonie complète des
distributions selon les niveaux et les classes. Un tiers des élèves de CM ne parvient pas
à mobiliser dans le contexte de cette tâche des relations géométriques constructibles entre
les éléments de la figure, contre / e des élèves de CM . Il s’agit pour nous de compétences
d’ordre géométriques qui sont donc comparables (puisque les différences ne sont toujours
pas significatives), avec cette fois une plus grande incertitude sur la constance des progrès
réalisés à Freinet.
Classe
Déterminant
CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
au moins
ligne
0
Tableau 4 : Nombre de productions déterminant au moins l’une des trois lignes
Ce tableau est pratiquement l’inverse du précédent. Si cette fois c’est à l’école Mon que l’on
trouve le moins de productions prenant en compte la constructibilité ou la description d’une
relation géométrique entre les éléments de la figure, il n’en reste pas moins, que, encore
une fois, les élèves Freinet ne peuvent être distingués des autres, quant à la mobilisation
de compétences d’écriture en géométrie. Nous enregistrons également un progrès (peu
conséquent certes, mais effectif) du CM au CM .
Au total, en ce qui concerne la gestion à l’écrit des relations géométriques entre les éléments,
gestion qui rappelons le n’est pas simple, il apparaît que :
– les productions des élèves de Freinet présentent, à niveau scolaire équivalent, des
caractéristiques comparables à celles des élèves des autres établissements ;
– sur deux des critères considérés, elles sont « supérieures » à celles des élèves de
l’établissement voisin.
–
Les progressions sont aussi nettes, entre le CM1 et le CM2, voire davantage, que
celles observées dans l’établissement éloigné.
Mais, comme nous l’avons dit plus haut, l’analyse de la figure ne tient pas seulement à la
prise en compte des « lignes » mais aussi à celle des points. Étudier la figure en terme de
configuration de points et de lignes représente la mobilisation d’une compétence importante :
cette analyse suppose de prendre aussi en compte des éléments presque invisibles et de
leur accorder la même importance qu’aux éléments très visibles (les lignes). Mais la simple
mention de ces points (le centre du cercle et les sommets du carré) est insuffisante dès lors
que ces points apparaissent comme structurant les relations entre les éléments de la figure :
dans ce cas, les points mentionnés vont devoir « changer de statut » : le point O de centre
du cercle devient le point d’intersection des deux droites, les intersections du cercle et des
deux droites deviennent les sommets du carré. Mais ces transformations, ces changements
de statut ne sont que discursifs. Les points de la figure ne se transforment pas, mais
uniquement le regard que l’on porte sur eux.
Non
mentionné
Mentionné dont Apparaît Construits Naturalisé
IUFM Nord-Pas de Calais
Apparaît(ssent)
et change(nt) de
statut
O ( %) 0 ( %) dont ( %) 0 ( %) ( %)
A, B, C, D 0 ( %) ( %) Dont ( %) ( %) ( %) ( %)
Tableau 5 : Prise en compte des points particuliers de la figure
DUVAL R. ( 00 ), Les conditions cognitives de l’apprentissage de la géométrie : développement
de la visualisation, différenciation des raisonnements et coordination de leur fonctionnements, Annales de
didactique et de sciences cognitives, Vol 0, p. – .

Les termes “apparaît”, « apparaissent et changent de statut » différencient les productions
des élèves selon que les points concernés apparaissent une fois et une seule (trace un
cercle de centre O, puis deux droites, puis un carré à l’intérieur du cercle ») ou au contraire
apparaissent au moins deux fois en changeant de rôle : ‘Trace un cercle de centre O. Puis
trace deux droites qui se croisent en O’.
Quelques remarques sur ces décomptes :
Une minorité d’élèves s’appuient sur les points structurant la figure. Un indicateur discriminant
se trouve être la mention par les élèves des points – centre du carré, intersection des droites,
centre du cercle ou sommets du carré, intersections des droites et du cercle, points repérés
sur les droites. Le fait que cet indicateur soit discriminant n’est pas pour nous surprendre.
En effet, l’analyse d’une figure complexe peut s’effectuer à plusieurs niveaux : soit en terme
de configuration de traits et de lignes, soit en terme de configuration de points. D’autres
que nous ont mis en évidence le fait que les élèves de primaire acquièrent tardivement la
compétence d’analyse d’une figure en terme de configuration de points.
Faire apparaître à l’écrit un point (ou plusieurs) sous divers rôles ou sous diverses appellations
(centre du cercle vs intersection des perpendiculaires) est la marque, selon nous, d’une
distance réflexive par rapport à la figure, instaurée par l’écriture : en effet, ces changements
de statut nécessitent de rappeler, au cours de l’écriture un point déjà mentionné. Pour le dire
très vite, l’élève renonce à « montrer du doigt » sur la figure le point dont il parle, mais tente
de le désigner au lecteur puis de le reconvoquer.
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
Mention
de O
0 143 0
Tableau 6 : Nombre de productions mentionnant le point O
Une seule classe, statistiquement, se distingue des autres, celle du CM WB, par la proportion
importante d’élèves qui mentionnent le point O. Les élèves Freinet, particulièrement ceux de
CM , soutiennent la confrontation avec succès.
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
Mention de
ABCD
0 13
Tableau 7 : Nombre de productions mentionnant les points ABCD
Deux classes, statistiquement, se distinguent des autres ; la classe de CM WB encore une
fois, par la proportion importante d’élèves qui mentionnent les points et celle de CM Mon
cette fois par la proportion inverse. Si, tendanciellement, les élèves de CM Freinet tardent
un peu plus à prendre en compte les points nommés, en revanche, leurs progrès sont à la
hauteur de ceux réalisés dans les autres CM .
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
Mention de
O
0 0
Changement
de statut
14
Tableau 8 : Nombre de productions mentionnant un changement de statut de O
parmi celles où il est mentionné
Si des élèves de CM peuvent encore mentionner le point O (généralement comme centre
Les nombres apparaissant en gras dans le tableau sont ceux sur lesquels porte une différence
significative.
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du cercle) sans transcrire, à l’écrit, les changements de rôle que présente ce point, cela
s’estompe en CM . Cependant, nous observons des différences (légères) de retrait des
élèves Freinet par rapport aux deux autres classes de CM .
Regardons maintenant, de façon globale, les nombres de productions dans lesquelles les
élèves font changer le statut de points
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
Aucun
changement
17 4
changement 11
changements
Total
changements
de statut
IUFM Nord-Pas de Calais
0
2 0 16
Tableau 9 : Nombre de productions mentionnant un ou deux changements de statut
Pour les élèves de CM Freinet, la confrontation est fructueuse. Cependant, pour le niveau
CM , nous constatons que les années ne sont pas équivalentes. Si le nombre d’élèves
parvenant à mobiliser cette compétence dans le contexte de la tâche reste stable et
comparable à celui du CM WA et inférieur à celui du CM WB, il semble que pour l’année
00 , le nombre de ceux qui n’y parviennent pas est plus important qu’ailleurs.
En conséquence, nous avancerions l’hypothèse selon laquelle :
– Ces compétences géométriques peuvent être décelées auprès des élèves de
Freinet, dans un nombre global qui est comparable ou légèrement inférieur à celui
relevé dans des classes dont la population est nettement différenciée et qui suivent un
mode d’enseignement plus « traditionnel ».
–
Cependant, il semble que le nombre d’élèves Freinet qui ne marquent pas cette
compétence discursive et géométrique reste important.
En résumé, cette analyse nous conduirait à examiner, dans la classe Freinet, comment les
élèves désignent, à l’écrit, une partie ou un objet du monde accessible, visible ; comment ils
gèrent, dans leurs discours, dans leurs écrits, la re-convocation de ces parties, objets déjà
désignés ; comment les enseignants s’attardent ou ne s’attardent pas sur les manières de
faire possibles.
2.2. Les autres caractéristiques de l’écrit
La première caractéristique prise en compte est celle de la longueur des textes écrits.
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
Longueur
moyenne
44,14 28,14 22,42 , , 46,48 , , 0 ,
Tableau 10 : Longueur moyenne (en nombre d’unités) des textes d’élèves
Deux des trois classes de Freinet se distinguent significativement des autres par la longueur
importante des textes produits. Comme Yves Reuter le signale dans l’analyse des textes
écrits par les élèves dans le cadre de la classe de français, nous observons aussi une
très nette tendance à écrire longuement. Cette caractéristique est ici à interpréter comme
une écriture « aidante » ou encore coopérative : les élèves de Freinet indiquent au lecteur
qu’ils construisent plutôt comme un pair (voir ci-dessous) les instruments à prendre,
l’accompagnent de conseils (tiens bien ta pointe) etc. Toujours dans le contexte de la tâche

demandée, il y a donc une moins importante prise en compte de l’économie du texte, ce qui
est en revanche le cas par exemple du CM WB.
Nous retiendrons par conséquent comme piste d’étude des conduites langagières dans la
classe la longueur des interventions orales des élèves, le lecteur privilégié de leurs textes,
l’auditeur privilégié de leurs discours.
Au-delà de la longueur des textes, la conduite même du discours est à interroger. La
tâche demandée requiert une programmation des actions préconisées et une planification
du discours en conséquence. Nous avons retenu des indicateurs liés à ces opérations,
tels la présence de « clôture » (« et voilà ta figure est terminée »), tels des marquages de
planification (la numérotation des actions à mener) et des indicateurs qui sont pour nous
des indices de dysfonctionnement de ces opérations, comme peuvent l’être des ajouts du
type « j’avais oublié de dire » ou des contraintes qui surviennent tardivement, après que les
actions aient été décrites.
Nous avons également retenu les marques de planification : en effet la tâche proposée
peut être interprétée comme celle de l’écriture d’une suite d’actions visant à reconstruire
la figure. Certains élèves recourent à une écriture sous forme de liste ordonnée d’actions.
D’autres marquent cette temporalité par des adverbes (maintenant, ensuite etc.). D’autres
enfin clôturent leur texte par une indication du type « et voilà, ta figure est terminée » ou
simplement par le mot « fin ». Certains dysfonctionnements peuvent provenir d’opérations
de planification. Ainsi, des élèves font référence dans leurs textes à des éléments qu’ils
n’ont pas encore présentés, d’autres ajoutent des contraintes « qu’ils avaient oubliées ».
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
Actions
uniquement
Planification 18 12 0
Clôture 0
Tableau 11 : Nombre de productions où l’on relève la présence de listes d’actions, de marques de
planification, de clôture
Il y a très peu de différences en ce qui concerne la répartition des textes composés uniquement
de listes d’action ainsi qu’en ce qui concerne les marques de clôture. Curieusement, les
marques de planification, dans les établissements autres que Freinet, s’estompent ou
disparaissent au CM , tandis qu’elles se renforcent légèrement à Freinet.
Une autre caractéristique des textes produits est celle de l’usage inadéquat des articles
définis – « le, les… » - et indéfini – « un, des… ». En effet les éléments présentés peuvent
être non déterminés par ce qui précède ou au contraire entièrement déterminés. Par exemple,
si l’élève a dit comment construire les quatre points ABCD sur deux droites perpendiculaires
d’intersection O, le cercle dont il va parler ensuite (de centre O et passant par les quatre
points) est entièrement déterminé. Or ces déterminations ne sont pas d’ordre linguistique :
ce n’est pas parce que l’élément a déjà été cité dans le texte qu’il est déterminé désormais
mais parce que les contraintes géométriques le définissent de façon unique. Cette tension
entre deux ordres de détermination explique sans doute le nombre de dysfonctionnements
dans l’usage des articles.
IUFM Nord-Pas de Calais

Classe
Productions
CM HB0 CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
présentant ce
type d’erreurs
Productions
où deux au
moins des
éléments sont
situés
0 0
Tableau 12 : Nombre de productions où l’on relève des erreurs le/un
Nous ramenons ce nombre à celui des productions où il peut s’avérer nécessaire de parler
de nouveau, de reconvoquer un élément déjà mentionné. Ceci ne concerne par conséquent
que les productions qui ne sont pas des descriptions de trois lignes indépendantes. Il apparaît
que la proportion de ce type d’erreur (dont l’analyse mériterait d’être poussée) est la même
dans les deux établissements .
Un autre indicateur de la manière dont les élèves expriment les nécessités qui pèsent sur
la construction de la figure est l’usage de termes qui indiquent leur prise en compte dans
le discours : « il faut », « on doit »…(‘il faut que le cercle passe bien par les points’ par
exemple).
Classe
Moyenne
CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
de
l’emploi
1,19 0, 0,11 0,14 0, 0, 0, 0,00 0, 0
Tableau 13 : Moyenne de l’usage de « il faut », « on doit »
Les usages de ces termes ou équivalents sont relativement différenciés. Il semble bien que
c’est à l’école Freinet qu’ils soient les plus généralisés, quel que soit le niveau scolaire. Ainsi,
nous avancerons l’hypothèse selon laquelle la nécessité (pragmatique, ou géométrique) est
ressentie par les élèves et transcrite dans le discours. Il n’y a pas toujours identification de
la solution mais en revanche les élèves de Freinet, plus qu’ailleurs expriment à l’écrit les
contrôles qui sont à leur charge ou à celle du lecteur. Il y a identification des contraintes de
la situation, peut être pourrions nous aller jusqu’à dire du problème qui est posé à l’élève, en
cours de réalisation de la tâche. Nous serons en conséquent attentifs, dans les observations
et les analyses des pratiques de classe à la manière dont le problème initial se transforme
en cours d’étude. Y a-t-il identification, par les élèves de Freinet, dans les classes de
mathématiques, de « nouvelles questions » ou de transformations de questions initiales ?
Et si oui, comment le maître gère-t-il ces transformations, ces apparitions ?
Différencier les productions de ces élèves peut également s’appuyer sur la position du
scripteur vis-à-vis du lecteur. Certains ont une position « aidante » ou « coopérative » en
fournissant des aides instrumentales, ou des conseils (« tiens bien ta pointe… »). D’autres
reconstruisent un autre lecteur (sans doute l’enseignant) en se montrant en train de faire
(« je prends mon compas … ». Des indicateurs, tels la présence de conseils ou d’aides, tels
le mode utilisé (impératif ou autre) tels enfin le sujet adopté (écriture en « je » ou non…)
sont ainsi intéressants à mettre en œuvre.
L’étude, faute de temps, n’a pas été menée sur les productions des élèves du CM Mon.
IUFM Nord-Pas de Calais

Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
« je » 0 7 12 0 0
« tu, vous » 3 0 18
« on »
Tableau 14 : Nombre de productions où l’on relève la présence de « je », « tu, vous » « on »
Les élèves de Freinet n’écrivent pratiquement pas en « je ». Cela nous semble indiquer
qu’ils ne reconstruisent, et ce dès le CM à la différence des autres établissements, une
position d’évaluation. Le lecteur construit n’est pas l’enseignant évaluateur mais un lecteur
qui est tantôt leur pair tantôt un lecteur générique.
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total
Impératif , 0,05 , , 0,65 , , 3,05 ,
Infinitif 0, 0,10 0, 0, 0, , 0, 0, 0,
Indicatif 0, 0,95 0,47 0, 0, 0, 0, 0, 0,
Tableau 15 : Moyenne des apparitions des modes
Ce tableau ne fait que confirmer le précédent, pour certains des résultats (les élèves du
CM WB donnent des ordres ou des conseils à un pair/ les élèves de Montaigne ne le font
pratiquement pas…). Quant aux élèves Freinet, il semble que ceux-ci adoptent des positions
diversifiées : soit en s’adressant à des pairs, soit en adoptant un ton plus « neutre », proche
de celui de la recette ou du plan de construction.
A l’heure actuelle, ces deux façons de faire fonctionner les indicateurs nous montrent,
très globalement, qu’il y a très peu de particularités des productions « Freinet » vis-à-vis
des productions des élèves des classes non Freinet de l’échantillon retenu. Cela signifie
par conséquent, que sur une tâche non habituelle, assez complexe, ils soutiennent la
comparaison avec des élèves de milieux différenciés, relevant d’un mode d’enseignement
disciplinaire différent.
Si nous essayons en revanche de souligner leurs caractéristiques :
– Un nombre non négligeable d’élèves de cet établissement continue à rencontrer des
difficultés à déférer à l’écrit la mission de rendre compte de statuts différents d’éléments
structurant de la figure considérée, ainsi qu’à gérer correctement les convocations au fil
du texte d’éléments déjà présentés ;
– Ils produisent des textes en moyenne plus longs que ceux des autres classes parce
qu’ils adoptent une position très coopérative à l’égard du lecteur reconstruit ;
– Ils marquent beaucoup plus que tous les autres la nécessité des constructions (il
faut, on doit), mais de façon linguistique ;
– Ils construisent un lecteur qui est leur pair, plutôt que l’enseignant ;
– Aucun d’entre eux ne s’inscrit dans un contexte d’évaluation par le maître (une
des classes de l’échantillon en revanche adopte de façon très caractéristique cette
position).
Ces caractéristiques nous permettent d’élaborer des hypothèses concernant les
caractéristiques de la mise en œuvre du dispositif pédagogique particulier, des pratiques
dans la classe de mathématiques.
–
Les élèves ont, plus que d’autres, la possibilité de produire des textes longs, de
Ces caractéristiques ont été étudiées plus haut, elles sont également mises en évidence par le
biais d’une autre méthode d’analyse des données, l’Analyse Statistique Implicative, dans l’article (à paraître)
Didactic of mathematics ans Statistic Implicative Analysis, qui figure dans le tome II du présent rapport.
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produire des discours écrits longs ;
– Les élèves ont la possibilité de s’adresser aux autres et non pas seulement à
l’enseignant ;
– Les élèves peuvent avoir des postures coopératives à l’égard des autres élèves ;
– L’émergence de nouvelles questions, les transformations de la question initiale font
l’objet d’attentions particulières ;
–
L’évaluation n’est pas le but ultime des productions.
Nous nous sommes données par conséquent pour tâche d’essayer de valider ou d’invalider
ces hypothèses selon lesquelles il y aurait des différences selon ces critères dans les classes
de mathématiques Freinet et dans d’autres classes ne relevant pas des mêmes dispositifs
pédagogiques.
3. Modes d’étude et pratiques langagières dans la classe
0
3.1. Les objets d’étude et les modes d’études dans les temps plutôt
individuels
La première caractéristique à souligner est la diversité des objets d’étude construits, dans
un même temps, dans les classes de mathématiques à l’école « Freinet » (avec sans doute
une restriction sur cette diversité à l’école maternelle, où il semble que les élèves soient
davantage confrontés, en même temps, à un même objet). Cette diversité est manifeste
lorsque l’on prend en compte les situations que l’élève dit étudier : « comment construire
le symétrique d’un triangle précisément », « peut-on construire des figures de périmètres
‘très grand’ », « l’invention d’un code secret » etc.. Elle peut même apparaître déroutante,
tant certains d’entre eux sont éloignés des objets d’étude disciplinaires inscrits dans les
programmes officiels et de leur mode d’étude.
Cependant, les maîtres ne reconnaissent pas toujours cette diversité. En effet, ils disent
discerner d’autres objets d’étude possibles que ceux que les élèves déclarent a priori. Leur
travail consiste par conséquent à faire émerger cet objet d’étude rendu accessible à la fois
par la question que l’élève se donne et les interventions de l’enseignant et celles des autres
élèves. En conséquence, nous avancerons que les objets d’étude présents dans les classes
de mathématiques de Freinet sont des objets qui se construisent dans cette tension entre
plusieurs « désirs », entre plusieurs positions, celle de l’élève et celles du maître et celles
des autres élèves.
Est-ce que la position du maître est entièrement définie et identifiée comme position de celui
qui sait (avant les autres) qui sait différemment (des autres) ? Nous répondrons que cela
ne semble pas toujours être le cas, mais nous avons surtout des exemples des moments
collectifs et non pas des moments individuels (maître et élève en tête à tête). Nous prendrons
pour exemple les séquences en CE au cours desquelles un objet d’étude apparaît : la
règle d’ajout de zéros dans une multiplication par 0, 00… Durant ces séquences, l’étude
et sa progression est entièrement assurée / dévolue à trois élèves. Le maître ne manifeste
à aucun moment le fait qu’il sait (la place que peut représenter cette étude dans le cursus,
que d’autres ont déjà étudié ce moyen de faire des opérations à moindre frais etc.).
Comment intervient le maître pour faire émerger les objets d’étude qu’il « souhaite » voir
apparaître ? Il nous semble que ce sont surtout par des planifications du travail de l’élève :
« je te propose de recommencer », « tu vas en faire des centaines », « non, tu n’as pas
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fini » qui consistent essentiellement en des demandes d’ajouts, de reprises, d’expansions
du travail et non pas, comme cela peut apparaître dans d’autres classes, par des travaux
distincts. La continuité est la marque de l’école Freinet. Cette continuité dans le travail
entrepris, la durée de la « recherche entreprise » parfois sur plusieurs semaines est un point
essentiel de ce dispositif pédagogique. En effet, s’inscrire dans la durée permet à l’élève
de tisser des liens entre les différents moments d’activité dans la classe de mathématiques,
c’est-à-dire de développer une certaine clarté cognitive, en empruntant ce concept à Michel
Brossard . Même si les questions du maître, ses exigences, si les remarques des autres
élèves remodèlent l’étude de l’élève, il n’en reste pas moins que l’activité de l’élève n’est
pas une suite de tâches sur lesquelles il n’exerce aucun contrôle, et dont il a la charge de
reconstruire les liens.
Ces demandes ou exigences planificatrices ne sont pas les seuls moyens dont le maître
use. Les conseils, aides apportées… dans une gestion plus immédiate du travail de
l’élève contribuent également à l’émergence des questions : « tu vas commencer par une
feuille de papier quadrillé », « tu vas te mettre devant le calendrier »etc.
Légitimités des objets d’études et des travaux des élèves
Caractérisés par leur construction « en regard » par l’enseignant et l’élève dans ces moments
individuels, par leur diversité, par leur éloignement parfois des études programmées par
l’Institution, les objets d’étude à Freinet sont spécifiés aussi par les légitimités qu’ils reçoivent.
L’étude commence invariablement (en primaire) par de l’écrit (je considère ici que des tracés
sont de l’écrit) individuel. Cette production d’écrit est immédiatement considérée comme un
travail (les désignations sont explicites « c’est un joli travail », les rappels à l’ordre aussi),
volontaire, signifiant, intéressant pour l’élève et la collectivité.
Par exemple, le maître expose l’écrit d’une élève absente et dit que « même si elle n’est pas
là, on va essayer de comprendre ce qu’elle a voulu faire ». C’est en effet le travail initial de
l’élève (à l’écrit) qui légitime l’étude entreprise. On peut faire la distinction avec ce qui se
passe dans d’autres écoles, où ce qui légitime l’étude est le sens à accorder à l’exécution
tâche délivrée par le biais d’un énoncé produit par le maître. L’intérêt que revêt le travail
entrepris, la légitimité de l’étude est attestée également par le maître : c’est lui qui dit – en
‘privé’ – « ça c’est intéressant », « je passerai bien ma matinée à ça, veinard », mais aussi
par les élèves, cette fois en public : « c’est bien ce que tu as essayé » etc.
La signification de l’étude portée par un élève en particulier est aussi attestée à l’oral par
le maître, qui insiste plus qu’ailleurs sur le partage du sens, à la fois en privé : « tu iras voir
Hassan », et en public : « on reprend l’idée de… ». Enfin, ce sens et cette légitimité sont
accrédités par la publication des recherches mathématiques sous forme de recueils diffusés
auprès des parents d’élèves.
Les situations de légitimité du travail individuel mené, de l’étude poursuivie par l’élève, les
moyens utilisés pour attester du sens accordé à ceux-ci sont par conséquent diversifiés.
Selon ces situations et ces moyens (essai de compréhension a priori, intérêt marqué par
l’enseignant, par les élèves, identification de l’élève et de sa recherche, identification de
l’expertise d’un élève sur une question, personnalisation des idées et des questions, diffusion
des textes dans la sphère familiale) les ordres et les sources de la légitimité sont diversifiés
également : le premier ordre de légitimité est celui du travail écrit, le second celui de la
communauté des pairs, le troisième celui de l’enseignant, le quatrième celui des savoirs et
BROSSARD M. ( ), Activités métalinguistiques et situations scolaires, Revue repères, Numéro ,
INRP, Paris.
IUFM Nord-Pas de Calais

des savoir faire de référence, le cinquième celui de lisibilité du travail scolaire dans l’espace
familial, de la reconnaissance extérieure de ce travail.
On peut comprendre dès lors que l’évaluation (sous une forme de note ou d’appréciation)
n’est pas le but ou la seule source de légitimité de la production de l’élève. On voit également
que des postures de coopération entre élèves peuvent se développer, que des échanges
entre élèves (et non pas seulement entre élèves et enseignant) sont encouragés, puisque
les écrits ou les paroles d’un élève peuvent devenir des références pour les autres.
Les productions écrites individuelles de recherche des élèves.
Ces écrits sont signifiants pour l’élève : à Freinet, les écrits sont signés (même à l’école
maternelle « on va mettre ton prénom pour voir qu’il est à toi ») ce sont des écrits d’auteur
et non d’exécutant. Si nous reprenons cette distinction comme Goody la construit, cela
permet d’interroger les formes standardisées que revêtent ces écrits scolaires. Si nous
analysons les prescriptions orales de l’enseignant, nous constatons qu’à Freinet, c’est la
planification ou l’organisation contrainte de l’activité, du travail qui formate avant tout les
écrits produits : « il faut mettre un titre, se donner un défi », « sur les feuilles on marque ce
que l’on a appris » « il faut s’organiser sur son cahier ». Au contraire, dans d’autres classes,
c’est davantage le respect de l’orthographe, la forme du résultat « la phrase pour indiquer le
résultat » qui formate les écrits produits individuellement par les élèves.
Ajoutons que ces écrits ne sont pas uniformes pour l’ensemble des élèves, ce qui signifie
tout simplement que les cahiers d’élèves à Freinet ne sont pas identiques, qu’ils sont des
écrits retravaillés sans cesse, produits sur des supports différents des autres classes (des
feuilles de papier vierge et non pas des cahiers réglés), qu’ils peuvent être déchirés, jetés
à la poubelle s’ils sont insatisfaisants… Cette caractéristique du dispositif pédagogique est
importante, et rejoint celle que nous avons soulignée plus haut, de la continuité du travail
de l’élève. Les possibilités de réécriture, d’essais successifs contribuent selon nous à la
responsabilisation de l’élève et à une construction du statut de l’erreur qui nous était déjà
apparue comme très différenciée dans cette école.
Enfin, et c’est peut être un des points les plus importants, ces écrits ne sont pas notés.
Certes ils sont évalués au sens de validés ou rejetés, mais la différence reste essentielle.
L’écrit de l’élève reste « intact » ou plutôt n’est modifié ou déchiré que par l’élève lui-même.
Nous ne remarquons pas, comme cela est le cas ailleurs, de productions barrées au crayon
rouge, ou annotées. Cette particularité contribue également au statut de l’erreur, au sens
que ces écrits prennent dans le travail de l’élève.
Le travail « individuel » de l’élève est en conséquence un travail continu, signifiant. Les
productions écrites sont personnalisées, reprises, légitimées.
Cependant, une interrogation demeure au regard de la diversité (apparente) des études
menées : comment se fait-il que les élèves que nous avons interrogé dans cet établissement,
sur des thèmes scolaires mathématiques divers, fassent preuve de savoirs et de savoir faire
comparables de façon très honorable à ceux de leurs condisciples d’autres établissements ?
En effet, si l’on peut supposer qu’un élève qui a travaillé longuement sur le thème de la symétrie
orthogonale par exemple, construit des connaissances sur cet objet, on peut s’étonner qu’il
en manifeste à propos d’un autre objet. Comment est assurée dans ce dispositif particulier
la rencontre avec d’autres thèmes d’études, comment des savoirs communs (et des savoir
faire) peuvent-ils se constituer ? La diffusion et l’élaboration de tels savoirs, savoir faire
GOODY J. ( ), La raison graphique, Éditions de Minuit, Paris.
IUFM Nord-Pas de Calais

est très largement dévolue aux situations collectives de travail, que nous allons explorer à
présent.
Références de ces objets d’études, institutionnelles, mathématiques, locales, règles des
contrats didactiques.
Pour chacune de ces séquences, nous allons essayer de décrire quelles sont les références
qui peuvent légitimer ces études, dans le monde scolaire et dans le monde mathématique.
Il s’agit donc de voir comment les prescriptions de l’institution peuvent être satisfaites, si
savoirs mathématiques peuvent être des références à ces objets d’étude scolaires. Nous
allons également tenter de comprendre comment ces objets d’étude collectifs peuvent
s’insérer, pratiquement, dans le temps didactique de la classe particulière observée. Il
est en effet important de voir si, dans les classes Freinet, les prescriptions disciplinaires,
les références scolaires sont satisfaites. Dans un deuxième temps, nous essayons, pour
chacune des séquences analysées d’identifier les règles du contrat didactique – c’est-à-dire
les règles liées à la spécificité de l’objet d’étude – que l’enseignant cherche à instaurer au
cours de ces situations.
3.2. Les objets d’étude et les modes d’étude collectifs
Les caractéristiques des manières de faire que nous venons d’évoquer étaient plutôt
attachées aux interactions ‘privées’ entre le maître et l’élève. Nous essayons maintenant de
caractériser les modes d’étude lors des moments collectifs, afin de comprendre comment
ces dispositifs pédagogiques permettent l’identification de savoirs, savoir faire communs,
comment des études collectives peuvent être menées. En effet, il est prévu (et il arrive
régulièrement) des séquences dans la classe de mathématiques où tous travaillent le
même objet. Ces séquences débutent en règle générale par l’exposé d’un élève qui vient
rendre compte de l’avancée de sa recherche. Selon les cas, les autres élèves et le maître
interviennent, font des remarques, posent des questions. Durant un temps qui peut être très
variable, l’élève qui expose a un statut différent des autres, et a une position par rapport
à l’objet d’étude différente. Cependant, cette position, ce statut peut aussi être changé,
lorsque par exemple une question problématique apparaît et lorsque le maître décide que le
travail est désormais collectif « ce n’est plus ta recherche maintenant ».
Nous avons analysé séquences en détail, à Freinet à Provinces, en CE , en CM ,
à quelques semaines d’intervalle. Le découpage en séquences est effectué selon le thème
de travail et l’organisation du travail collectif. Décrivons les rapidement :
« La règle des zéros », Freinet CE : le thème de l’étude est celui de la règle des zéros
(qui consiste à trouver le résultat d’un produit d’un entier par 0, 00, 000… en ajoutant à
l’écriture du premier nombre , , … zéros). Cette séquence de classe est organisée autour
de l’exposé par un élève de sa « recherche mathématique » et les questions, demandes du
maître et des autres élèves.
« La recherche de Yasmina I les équivalences », Freinet CE : le thème de l’étude est celui
des équivalences entre objets : un pull pour trois chaussettes etc. Yasmina est absente,
c’est donc une séance immédiatement collective de travail qui s’instaure.
« La recherche de Yasmina II : les calculs », Freinet CE : le thème de l’étude est celui de
l’écriture de certaines sommes en tenant compte des équivalences entre objets : combien
de chaussettes représente la somme d’un pull et d’une jupe ? Il s’agit, comme la précédente,
d’un travail collectif.
IUFM Nord-Pas de Calais

« Calcul avec les jours », Freinet, CM : le thème de l’étude est celui des calculs (produit,
somme, différence) rendus possibles par la correspondance entre un jour de la semaine et
les représentants numériques de son ordre d’apparition dans la suite lundi, mardi etc.
« Correction d’additions », Provinces, CE : le thème de l’étude est celui des techniques
opératoires de l’addition sur des nombres entiers à trois chiffres. La séquence se déroule de
la façon suivante : un élève va au tableau et écrit son résultat.
« Calcul mental », Provinces, CE : le thème de l’étude est celui des tables de multiplication
ainsi que celui des la règle des zéros (produit de 0 par par exemple) limitée aux dizaines.
La séquence se déroule sous la forme de questions et de réponses individuelles ‘en levant
l’ardoise’.
« Travail sur la lecture d’énoncé », Provinces, CE : le thème de l’étude est celui de la
lecture d’un énoncé de problème additif avec recherche des informations nécessaires. La
séquence est celle d’un travail collectif, piloté par le maître.
3.2.1. La règle des zéros
La règle des zéros est un contenu scolaire explicitement désigné dans les programmes de
mathématiques de CE . Méthode de calcul, elle représente une économie de temps et se
base sur la numération décimale. L’étude qu’expose l’élève a pour origine une remarque
(lorsque l’on effectue une liste d’opérations x 00, x 00 etc. on s’aperçoit que l’écriture du
produit peut s’anticiper par cet ajout de deux zéros au premier facteur). Cette méthode n’est
pas, durant la séquence, validée ou fondée, mais admise. Le travail collectif a pour objectif
d’expliquer et de faire fonctionner cette règle sur des exemples « périlleux » (nombres à
plusieurs chiffres). Du point de vue de l’élève qui présente cette recherche, elle s’inscrit dans
une perspective plus large : Anthony travaille régulièrement sur les multiplications, avec un
attrait particulier pour les « grandes et longues » opérations. Cet attrait ne s’est pas démenti,
puisqu’en CM , il a poursuivi son exploration de très grandes et complexes multiplications.
Du point de vue de l’ensemble de la classe, la règle des zéros, dont c’est la première
apparition, sera travaillée dans les séquences suivantes, toujours sous la « direction » du
même élève. En revanche, l’extension de cette règle à des produits moins extraordinaires
( 0x ou 000x par exemple) ne sera pas abordée immédiatement mais différée.
Les règles du « contrat didactique » à établir reposent donc sur la prise en compte de la
surprise devant des agencements d’écriture ainsi que sur la recherche du gain de temps
dans la menée des calculs. Il s’agit donc, dans la classe de mathématiques, de reconnaître
que les connaissances à établir sont des connaissances, des savoir-faire qui permettent ce
gain de temps (en maths, on cherche à aller plus vite). Mais il s’agit aussi de « voir », de
« remarquer » des régularités d’écriture et de les interpréter en tant que règles générales.
Les listes écrites par Anthony au tableau (et qui sont longues et répétitives, ordonnées
par lui) constituent un des éléments du milieu pour appréhender la vision du phénomène
d’écriture, les propositions de calcul « périlleux » en constituent un autre pour faire éprouver
l’économie de temps que cette règle représente.
3.2.2. La recherche de Yasmina I
Comme nous l’avions fait dans le rapport ERTe, nous nous sommes données comme contrainte
d’utiliser uniquement le vocabulaire de la classe. Ainsi, nous ne parlerons pas de congruence, puisque le
terme n’est pas apparu.
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La recherche de Yasmina s’inscrit dans une gamme d’exercices que nous pourrions
dénommer « exercices d’échanges ou de conversion » : « un jeton rouge pour deux jetons
verts, un jeton vert pour trois jetons bleus, combien de jetons bleus pour cinq jetons rouges
etc. » Ces exercices sont présents également dans les manuels scolaires dès la classe
de CP. Leur programmation s’inscrit dans l’exploration des principes de la numération
décimale (et même plus largement dans les principes de numération), dans les premières
études de structures et plus tardivement dans l’étude de la proportionnalité. Encore une
fois, la recherche de Yasmina n’est donc pas décalée par rapport aux instructions officielles
du CE . Le travail collectif, durant cette séquence, va consister à la compréhension des
relations choisies par l’élève entre des objets (une jupe est égale à deux pulls, un pull vaut
trois chaussettes etc.). Le contexte de la recherche de Yasmina fait que les élèves vont
commencer par explorer ces relations en fixant des prix aux différents objets. L’objectif
du maître est de convaincre les élèves que, même si les prix initiaux choisis varient, les
relations entre les divers prix trouvés demeurent. Du point de vue de l’élève (absente) qui
présente cette recherche, l’intérêt est de former des opérations « bizarres » : que valent, en
chaussettes, trois jupes plus un pull ? Nous retrouvons une origine importante des recherches
Freinet, la formation et l’exploration d’opérations non-conformes, inspirées par les opérations
habituelles (multiplication, addition, soustraction). Dans le cas présent, se mêle peut être le
désir du code secret, bref le plaisir de jongler avec des écritures mystérieuses et codées.
Cet attrait pour les codes, l’élaboration d’opérations étranges a pour effet ici de conduire
l’élève à l’établissement de relations entre objets, bref à la description d’une structure, qui
reste très simple : les relations entre objets ne sont pas exactes, constatées entre des prix
réels. Ce jeu et le contrôle du jeu que se donne l’élève sont des éléments du sens de la
situation. Dans la classe, cette première séquence se poursuit lors de la deuxième séance
analysée.
Les règles du contrat didactique que l’enseignant cherche à mettre en œuvre au fil de la
séquence sont les suivantes : le travail doit être organisé de façon chronologique. Un premier
temps doit être consacré à la compréhension des règles de conversion, des correspondances
entre objets. Un second temps est réservé à la manipulation des opérations. (Le maître,
durant la première séance, déboutera plusieurs fois des élèves qui tentent de ne pas observer
cette chronologie en proposant des résultats aux opérations mystérieuses de Yasmina « on
s’occupe pas des opérations »). Une deuxième règle concerne la forme argumentative que
doivent prendre les résultats obtenus (« Si une jupe est égale à 0… »), règle que le maître
tente d’établir en demandant systématiquement aux élèves « Pourquoi ? ». Enfin, la dernière
règle est celle de la prise en compte, de la marque en tant que phénomène mathématique,
de la persistance des relations numériques.
3.2.3. La recherche de Yasmina II
Durant cette séquence (qui a lieu le lendemain), les opérations mystérieuses sont abordées.
Cependant l’étude antérieure conduit les élèves à remplacer encore les objets par des prix.
L’objectif initial du maître qui est d’explorer les liens entre objets et d’en user pour établir
des conversions ne se réalise pas « on peut essayer de remplacer les vêtements qui sont
là par d’autres vêtements […] sans passer par les nombres ». En revanche, une partie de
la séquence va être consacrée à l’écriture multiplicative d’une somme et à une approche
de la division (« 0 c’est combien de chaussettes orange ? »). Les élèves résistent par
conséquent aux injonctions et aux conseils du maître. Il semble que les élèves inscrivent cette
séquence dans la continuité de la séquence précédente, basée sur des correspondances
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numériques et n’acceptent pas la rupture proposée par le maître.
Les règles du contrat didactique que l’enseignant échoue à mettre en œuvre sont : l’usage
des correspondances numériques peut être abandonné avec profit, la connaissance
des relations entre objets permet de définir des opérations entre ces objets. Les règles
qu’il parvient plus ou moins à établir sont : la recherche du gain de temps (à l’écrit) que
représentent les écritures multiplicatives « pour aller plus vite, on connaît l’opération » (voir
la règle des zéros) et la prise en compte, la marque en tant que phénomène mathématique,
de la persistance des relations numériques (voir Recherche de Yasmina I).
3.2.4. Le calcul avec les jours (CM1)
La séquence est initialisée par l’exposé de la recherche de Mélanie, qui effectue des
opérations avec les jours. Pour ce faire, elle établit une correspondance entre l’écriture
d’un jour (Lundi) et les nombres qui indiquent la place de ce jour dans les semaines ( , ,
etc.). On pourrait dire qu’il s’agit d’une relation de congruence modulo , mais le mot
ne sera jamais prononcé. Ce type de correspondance qui, à une liste d’objets organisées
en associe un seul ( , , … sont associés à Lundi) est étudié en mathématiques (il s’agit
de rassembler différents objets selon une relation d’équivalence 9 et de désigner chacune
des classes d’équivalence par un représentant). Ce type de correspondance a été un objet
d’enseignement au collège durant la réforme des mathématiques modernes, il a disparu
des programmes ensuite. Cependant, il reste un objet implicite, puisqu’il soutient le travail
prévu en e et dans les classes successives sur les écritures fractionnaires, puis en e le
travail sur les vecteurs. En conséquence, nous sommes confrontés à une étude qui ne
s’inscrit pas dans les prescriptions officielles de la discipline scolaire, mais qui ne peut pas
être considérée comme illégitime. Néanmoins, nous pouvons considérer l’activité durant
cette séquence comme une activité d’organisation de données, de lecture et d’écriture de
tableaux (les nombres associés aux différents jours vont être organisés de cette façon).
Dans ce cas, elle s’inscrit dans le programme de ce niveau d’étude. Durant la séquence de
travail observée, le maître va s’attacher dans un premier temps au calcul (en proposant et
en faisant proposer des calculs complexes), aux règles d’écriture des calculs complexes,
pour ensuite travailler sur l’usage du tableau, en faisant chercher les « représentants » – les
jours – de nombres importants. C’est une élève qui va faire surgir le nom de représentant et
l’intérêt de cette notion en substituant dans les calculs, des nombres par des jours. (« c’est
très beau Roxane, c’est même émouvant »). L’intérêt et le sens de l’objet d’étude, pour
l’élève qui a initié la recherche, sont encore une fois l’attrait que représentent les opérations
mystérieuses.
Les règles du contrat didactique sont : l’attention aux formes de l’expression (« je ne
comprends pas, tu n’es pas assez claire »), la prise en compte, la marque en tant que
phénomène mathématique cette fois d’un résultat surprenant (dimanche est élément
neutre) et son explication (« je sais pourquoi parce que ça va de en »), la recherche des
exemples ou des applications extrêmes (on peut prendre même avec trois millions),
les différentes façons de lire un tableau sont possibles (en colonnes ou en lignes).
3.2.5 Les corrections d’additions
Dans ce cas, deux nombres entiers sont équivalents si le reste de leur quotient par est le même.
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La séquence est consacrée à la correction d’additions de nombres entiers à trois ou quatre
chiffres posées en ligne. Il s’agit dans un premier temps de décompositions additives (milliers,
centaines dizaines… 000+ 00+ ) puis d’additions systématisées dans lesquelles seul le
deuxième terme de la somme change : + 0, + 00, + 000. Ces exercices
s’inscrivent tout à fait dans le programme de ce niveau scolaire, il s’agit de travailler sur la
numération décimale et l’organisation unités, dizaines, centaines…. C’est le maître qui écrit
l’énoncé au tableau, à partir du manuel. Il s’agit sans doute d’un exercice de routine, puisqu’il
n’a pas remarqué que deux des opérations proposées sont identiques. En conséquence,
il s’agit bien de comprendre que le résultat n’a aucun intérêt en lui-même, et qu’il ne s’agit
que de s’exercer.
Les règles du contrat didactique sont : il faut repérer la place et la désignation de chaque
chiffre des nombres pour additionner milliers avec milliers, centaines avec centaines etc.
Une partie du travail est un jeu d’écriture qui ne nécessite pas de verbalisation. Enfin, les
nombres sont choisis absolument au hasard.
3.2.6. Le calcul mental
La séquence est consacrée à la vérification de la connaissance des tables de multiplication,
puis à une mise en œuvre de la règle des zéros sur des produits du type 0x . Ceci est en
parfaite concordance avec les instructions officielles. Le lien entre les deux parties de la
séquence est délicat à négocier, car il est à la charge des élèves. L’enseignant insiste sur la
rupture entre ces deux parties, mais confie à certains le soin de produire les multiplications
à calculer.
Les règles du contrat didactique sont : les connaissances sur les tables de multiplication
servent à aller le plus rapidement possible, (« dépêche toi !! ») et doivent être automatisées.
Dans les produits proposés ensuite, il faut que figure un nombre à deux chiffres « terminé » par
un zéro. Il existe une méthode pour trouver rapidement les résultats de telles multiplications,
autre que le calcul « posé », reposant sur des déplacements de chiffres.
3.2.7. Travail sur la lecture d’un énoncé de problème additif
Le travail collectif est consacré au rappel des règles instituées sur la conduite de lecture et de
réécriture d’un énoncé de « problème mathématique ». Ces règles, finalement reformulées
par l’enseignant sont celles qui figurent dans les programmes officiels de mathématiques
(données inutiles etc.). Une seconde phase de travail est consacrée à la mise en œuvre
de ces règles, à partir d’un énoncé donné par l’enseignant. Cette séquence de travail
fait suite à une première séance, qui a lieu quelques jours plus tôt. Lors de cette séance
initiale, l’enseignant avait choisi un énoncé de problème additif dans lequel les données
surabondantes (à supprimer) concernaient le nombre de voyageurs dans un métro,
tandis que les données importantes (à conserver) concernaient les horaires, les durées
des transports. Cette fois, l’enseignant propose aux élèves un énoncé de problème où les
rôles sont inversés : les horaires, les durées des transports sont à négliger, tandis que les
nombres des passagers sont les données à conserver. L’un des objectifs de l’enseignant
est, nous semble-t-il, de montrer l’influence de la question posée sur le choix des données
à conserver.
Les règles du contrat didactique que l’enseignant cherche à instaurer sont les suivantes :
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il existe des indices, élaborés par le rédacteur de l’énoncé, qui permettent de discerner
données inutiles et données à conserver. La lecture d’un énoncé en mathématiques suppose
une stratégie de lecture guidée par la question posée. La « réécriture du texte de l’énoncé »
peut s’effectuer en barrant les informations inutiles. Enfin et surtout, les élèves ne doivent
pas entreprendre immédiatement les calculs : l’activité des élèves doit être planifiée et cette
planification est strictement fixée.
3.2.8. Comparaison des différentes séquences
Sur ces quelques séquences, nous voyons effectivement se dessiner quelques
caractéristiques des études en mathématiques menées à l’école Freinet. Tout d’abord, les
objets étudiés ont une référence dans le champ scientifique mathématique. Nous soulignons
ensuite qu’ils sont souvent explicitement désignés comme objets d’enseignement dans les
programmes officiels, que les compétences travaillées le sont également. Enfin, si certains
d’entre eux ne sont pas des objets d’enseignement ou ne le sont plus, leur apparition dans
la classe est induite par des élèves. Ces objets ont également une source spécifique, qui est
le travail antérieur individuel de chaque élève. Nous avançons que les choix des questions
des élèves sont des choix effectués selon des attirances, du plaisir à faire : ainsi, plusieurs
sources de légitimité de ces études peuvent se mêler dans la classe. Nous ne savons pas
comment ces sources différentes peuvent être identifiées et démêlées par les élèves.
En ce qui concerne les règles des contrats didactiques que les différents enseignants
cherchent à établir, nous avons été frappée par le fait que dans plusieurs séquences
observées à Freinet persistaient deux éléments : la première règle est celle qu’il existe des
phénomènes mathématiques, c’est-à-dire des faits surprenants, reproductibles dans cette
discipline, dont les apparitions sont à comprendre ou à anticiper ou à utiliser. La seconde
règle est celle de la recherche de l’économie de temps. Ces remarques sont construites à
partir des observations de classe, mais elles font écho aux discours des enseignants de cet
établissement, tels que nous avions pu les recueillir lors de leurs réunions pédagogiques.
Ces règles ne sont pas négociées dans les autres classes observées. Deux différences
nous paraissent en conséquence caractériser l’étude dans les classes de mathématiques
à Freinet. La première est que l’enseignant tente de faire construire des lois à partir de
régularités inattendues ou imprévues plutôt que d’énoncer ces lois, la seconde est que le
gain de temps, la rapidité d’exécution au cours d’une activité mathématique est plutôt à
Freinet un objectif à atteindre qu’une injonction à respecter.
3.3. Énoncés et consignes, supports du travail collectif
Les activités mathématiques à l’école sont largement tributaires des énoncés de problèmes,
questions et consignes données, qui formatent plus ou moins le travail des élèves. Pour
chacune des séquences analysées, nous avons relevé les caractéristiques des énoncés,
leur mode d’élaboration ou leur origine.
3.3.1. La règle des zéros
Les énoncés collectifs sur lesquels les élèves travaillent au cours de cette séquence sont :
x 00, x 00. Ils sont proposés par le maître et leur résolution s’effectue et à l’écrit et à
l’oral. Leur succession traduit une augmentation de la difficulté à dire le résultat obtenu par
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simple déplacement des zéros. (ils ne sont pas choisis au hasard)
3.3.2. La recherche de Yasmina I
Les énoncés travaillés collectivement sont les énoncés écrits par Yasmina (qui est absente) :
des codes ou des dessins stylisés marquent les relations : une jupe vaut un pantalon, une
jupe vaut deux chaussettes orange, un pull vaut une chaussette verte, un pull vaut trois
jupes. En dessous figurent des opérations : chaussettes vertes plus deux pantalons (en
chaussettes orange), quatre pantalons (en chaussettes orange). Les relations entre objets
sont simples et « surabondantes » : les égalités entre la jupe et le pantalon d’une part et
le pull et la chaussette verte d’autre part complexifient la description sans véritablement
apporter des contributions à la structure. Le texte de l’énoncé est en fait plus complexe que
ceux des manuels sur le même sujet.
3.3.3. La recherche de Yasmina II
L’énoncé initial est le même que précédemment. Même si on ne comprend pas le choix de
Yasmina, même si on peut supposer qu’elle a écrit plus ou moins au hasard les relations et
les opérations à effectuer, il n’en reste pas moins que cet énoncé sera intangible, parce que
c’est le travail d’une élève.
3.3.4. Les calculs avec les jours
L’énoncé initial est celui de Mélanie : « Lundi+ Jeudi x Dimanche ? ». D’autres énoncés vont
ensuite être construits et travaillés. C’est le maître qui demande aux élèves de proposer un
énoncé : mardi x dimanche+dimanche – samedi+lundi – mercredi (deux élèves y participent),
puis chacun va contribuer pour un terme à : DxJ+D-S+Me-Ma-LxMa-V, puis une élève va
énoncer un « défi » : « trouver le jour d’un nombre » et de même les élèves vont proposer 0,
, , 00 auxquels le maître ajoute . Ces énoncés traduisent la volonté du maître de
construire des énoncés extraordinaires par leur longueur et d’étendre le champ numérique
des énoncés proposés. Le maître se charge donc de la tâche de repousser les limites des
applications, d’étendre ce que l’on est capable de traiter.
3.3.5. Les corrections
Les énoncés, comme nous l’avons dit plus haut, sont cette fois extraits du manuel en usage
dans la classe (voir en annexe). Les premiers ne nécessitent pas de mises en œuvre de
connaissances de tables d’addition, mais des traitements d’écriture ( 000+ 00+ s’effectue
en plaçant, à la place adéquate les chiffres et dans l’écriture de 000). Les suivants
requièrent des connaissances de tables d’addition et des appariements des chiffres selon leur
position dans l’écriture des nombres : + 0 s’effectue en identifiant les chiffres appariés
et et en effectuant + . Il n’y pas de retenue à effectuer. Seule la dernière opération
soulève le problème de l’écriture d’un résultat dont le nombre de chiffres est supérieur à
celui du premier terme de la somme. Enfin, pour les opérations, l’ordre des termes des
sommes donne une place prépondérante dans les traitements au premier terme qui est
celui à transformer. L’exercice est donc bien un exercice de routine, auquel correspond une
technique scolaire identifiée. La systématisation des écritures proposée permet d’objectiver
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cette technique. Ces énoncés, produits par un maître qui détient le savoir sont regroupés,
réunis selon le principe de l’identité de la technique à mettre en œuvre. A charge à l’élève
de comprendre le principe de ce rassemblement/regroupement.
0
3.3.6. Le calcul mental
Les différents énoncés sont : x , x , x , x , x , x , x , 0x , x (rejeté), 0x ,
0x (rejeté), 0x , 0x . Les premiers – posés par l’enseignant – portent sur la table de .
Une rupture est organisée par l’enseignant lorsqu’il propose 0x . Le maître demande alors
aux élèves de construire eux-mêmes les énoncés, mais en rejetant certains. Le premier
( x ) l’est parce qu’il n’exige pas la mise en œuvre de la même technique que 0x , le
troisième parce qu’il est trop régulier. Là encore, les énoncés sont réunis selon le principe
de l’identité de la technique qui permet de les traiter. Leurs variations sont contrôlées par le
maître afin que les limites de la technique soient perçues et dépassées.
3.3.7. Travail sur la lecture d’un énoncé de problème additif
L’énoncé est extrait du manuel en usage dans la classe : « L’avion Paris-Athènes s’est
envolé de l’aéroport d’Orly à h avec passagers à bord. Après h 0 de vol il a atterri
à Rome pour une escale de 0 mn. 0 passagers sont descendus et sont montés.
L’avion a atterri à Athènes 0 mn après son départ de Rome et tous les passagers sont
descendus. Combien de passagers sont arrivés à Athènes ? ». Les informations inutiles
sont les informations d’horaire et de durée, les informations utiles sont les effectifs des
passagers. Selon les règles de l’enseignant, le texte réécrit pourrait être : « L’avion s’est
envolé de l’aéroport d’Orly avec passagers à bord. Il a atterri à Rome. 0 passagers
sont descendus et sont montés. L’avion a atterri à Athènes et tous les passagers sont
descendus », en admettant que les informations de lieux sont utiles à la compréhension du
texte et à l’organisation des données. Ce texte est proposé dans le but de faire fonctionner
les règles de traitement d’un énoncé de problème mathématique. Mais il est l’occasion
de mettre à l’épreuve la règle qui dit « Je cherche l’unité » pour éliminer les informations
inutiles. En effet, « l’unité à chercher doit se trouver dans la question ». Or, l’unité ici est
« passager ». Ce n’est pas une unité au sens scolaire du terme, comme peuvent l’être m,
cm, mn etc. En conséquence, l’énoncé a été choisi pour dénoncer des usages établis et
étendre les pratiques liées à une technique institutionnalisée 0 .
Les énoncés qui supportent le travail des élèves sont donc différents à Freinet et dans les
classes « ordinaires » sur deux caractéristiques au moins : La première est que la plupart
des énoncés initiaux sont élaborés par un élève, lors d’un travail individuel. La seconde est
que si une série d’énoncés est proposée dans la classe, le regroupement de ces énoncés
est un regroupement qui est géré par le collectif. Nous avons vu que des variations régulées
des énoncés initiaux sont proposées dans les classes Freinet, comme ailleurs, et que des
régulations de ces variations sont gérées par le maître. Personne n’est l’initiateur d’une
rupture brutale, sans transition, de « genres » d’énoncés. En revanche, le maître se donne,
comme ailleurs, le droit de proposer des questions qui étendent le champ des traitements
effectués.
0 Cela explique la colère du maître à la réponse d’une élève qui, s’appuyant sur le travail antérieur, dit
qu’il faut « éliminer les passagers » – au lieu d’« éliminer les informations inutiles », dans l’activité préparatoire
au travail.
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Nous voyons encore une fois apparaître, sous un autre angle, la caractéristique de continuité
du travail dans la classe de mathématiques. Cet aspect différent peut-il contribuer à expliquer
l’attention que portent les élèves de Freinet à la transformation des questions initiales que
nous avions soulignée dans le premier paragraphe ?
3.4. Analyse des interactions verbales
L’analyse qui précède ne prend pas en compte la/les manière(s) dont les interventions des
élèves et du maître construisent peu à peu cette étude, permettent aux règles de s’établir
ou au contraire de s’effondrer. Elle ne prend pas en compte non plus au fond, la gestion
de l’étude au cours de la séquence, les positions des uns et des autres. Il nous semble
puisqu’une très grande partie du travail collectif dans la classe de mathématiques consiste
à élaborer un discours « recevable » et les conditions de recevabilité de ce discours qu’il est
important d’analyser les modes d’interactions verbales.
Nous avons retenu les échanges retranscrits collectifs durant ces sept séquences. Malgré
les différences (qui sautent aux yeux), malgré les thèmes et les entrées, il nous a été possible
de choisir des indicateurs qui permettaient des comparaisons.
Dans un premier temps, nous avons identifié, pour chacune des prises de parole :
– l’auteur : le maître, un élève, des élèves ;
– La prise de parole de l’élève, selon qu’elle est explicitement sollicitée, qu’elle est donnée, qu’elle est
prise ;
– le destinataire, lorsqu’il est mentionné ou peut être reconstruit. S’il ne l’est pas, nous supposerons que
c’est « la classe » dans son ensemble qui est destinataire ;
–
le type d’interventions que nous allons traiter ensuite.
L’étude des premiers indicateurs nous fait apparaître le tableau suivant :
La règle des
zéros
Freinet
La recherche
de Yasmina
Freinet
La recherche
de Yasmina
Freinet
Le calcul avec
les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur
l’énoncé
Provinces
Durée
approximative
0 mn
heure
heure
h mn
0 mn
0 mn
0 mn
Nombre
de tours
de parole
(durée
moyenne)
… du
maître
… d’élève
( s) ( %) ( %)
( s) ( %)
Dont
Paroles
d’élèves
Données
IUFM Nord-Pas de Calais
Dont
Paroles
d’élèves
Prises
0
( %) %)
0
( %) ( %) ( %)
0
( s) ( %) ( %) ( %) ( %)
( s)
0
( %) ( %)
0
( %) ( %)
( s) ( 0%) ( 0%) ( %) ( %)
( s) ( %)
0
( %) ( %) ( %)
( s) ( 0%) ( 0%) ( %) ( %)
Tableau 16 : Répartition des tours de paroles dans les séquences

Trois résultats marquent les différences entre les séquences.
Le premier est la densité des tours de paroles. A Provinces, un tour de parole peut être bref,
même très bref (un mot), à Freinet il sont dans l’ensemble beaucoup plus longs : élèves et
maître en règle générale s’expriment par des phrases complètes. Le second est la part du
maître dans ces échanges. Si à Freinet on observe une répartition égale entre interventions
du maître et interventions des élèves, à Provinces, l’enseignant parle significativement
davantage. Enfin, les élèves prennent la parole beaucoup plus librement à Freinet qu’à
Provinces où prévaut la parole explicitement sollicitée (sans que l’élève n’ait manifestement
l’envie de répondre) .
Ces trois différences, qui sont convergentes, expliquent pour partie le fait que les élèves
de Freinet développent leur pensée davantage à l’oral (voir premier rapport) et peut être à
l’écrit que d’autres élèves interrogés.
Tournons nous à présent vers l’analyse plus précise des interventions des différents acteurs
des situations observées. Nous commencerons par celles des enseignants.
3.5. Analyse des interventions orales de l’enseignant
3.5.1. Formes des interventions
Les types d’intervention du maître sont également révélateurs. Nous proposons de
différencier les dimensions des interventions du maître dans la classe tout d’abord selon
les formes que prennent ces interventions : elles peuvent être des questions, des ordres ou
simplement des énoncés déclaratifs. 12
IUFM Nord-Pas de Calais
Questions Ordres Déclarations
La règle des zéros
Freinet ( %) ( %) ( %) 12
La recherche de Yasmina
Freinet ( %) ( %) ( %)
La recherche de Yasmina
Freinet ( 0%) ( %) ( %)
Le calcul avec les jours
Freinet ( %) ( %) ( %)
Nombre
de
Tours de parole
Cependant ces données chiffrées masquent la répartition temporelle de ces prises de parole. Le
nombre d’interventions sollicitées des élèves dépend du type d’activité mise en place. Par exemple à Freinet,
la parole est d’abord massivement donnée au début de la « recherche collective », puis dans un temps
conséquent, elle va être majoritairement sollicitée pour redevenir à la fin soit donnée, soit prise. A Provinces,
elle est uniquement sollicitée au début (pour les corrections collectives etc.) et sera donnée ou prise plus
largement lors de l’étude du problème. Ainsi il semble que dans les deux classes, les modes de prise de parole
des élèves soient différemment contrôlées par le maître selon les activités en cours.
Nous traitons ici de dimensions et non de catégories. Par conséquent le nombre total d’énoncés
n’est pas la somme de ceux qui présentent ou une forme interrogative, ou une forme déclarative etc. Le
pourcentage est à entendre de la manière suivante : % des tours de parole de l’enseignant présentent une
forme interrogative et non % des tours de parole de l’enseignant sont des formes interrogatives.
0

Correction
Provinces ( 0%) ( 0%) ( %)
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
0
( 0%) ( %) ( %)
0
( %) ( %) ( 0%)
Tableau 17 : Formes des tours de paroles dans les séquences
Les formes d’interventions du maître sont en conséquence contrastées selon les séquences,
même si majoritairement, dans chacune d’entre elles, prime la dimension « déclarative ».
Ces contrastes, sur lesquels nous allons nous pencher plus précisément, portent sur les
formes interrogatives et surtout sur les formes « impératives ». Nous retiendrons, dans notre
perspective de comparaison, que les maîtres de Freinet ordonnent très peu (comparativement
à celui de l’autre école). Nous ne trouvons que très peu d’impositions directes qu’elles soient
à l’égard de l’ensemble des élèves ou adressées à un élève seul.
3.5.2. Contributions du maître au discours sur l’objet d’étude : les réactions
immédiates au discours d’un élève
Regardons plus précisément la nature de ces interventions. Pour les analyser, nous
proposons de distinguer tout d’abord les interventions de l’enseignant qui ont pour objet et
pour objectif de travailler sur l’objet d’étude directement. Nous distinguerons des moments
où les interventions sont « directes » et ceux où elles sont des réactions au discours d’un
élève. Il s’agit, dans cette distinction, de différencier ce qui est intervention travaillant
directement à partir de la parole ou de l’écrit d’un élève et en conséquence de voir comment
cette parole est prise en compte dans l’immédiateté des échanges dans la classe, et ce qui
est intervention du maître qui suspend ce dialogue ou cherche à en instaurer un nouveau.
Il nous semble en effet que dans une classe de mathématiques, lorsque nous cherchons à
décrire comment, au cours des échanges de parole, se construit un discours recevable sur
l’objet d’étude considéré, nous devons différencier ce qui est de l’ordre du travail collectif à
partir de l’énoncé d’un ou des élèves et ce qui est de l’ordre de l’organisation de ce travail
par l’enseignant ou de la contribution directe de l’enseignant au discours final. Il s’agit aussi
de voir si le discours acceptable se construit plutôt à partir de celui de l’élève ou plutôt à
partir de celui du maître.
Lorsque le maître intervient en réaction au discours (oral ou écrit) d’un élève, ses réactions
peuvent prendre différentes formes : il peut en effet le reprendre (le reformuler ou le répéter).
Ces opérations peuvent avoir pour but de diffuser le discours d’un des élèves à la classe,
de le valider en le reprenant, de le modifier pour le rendre conforme, bref il s’agit de rendre
audible une parole de l’élève. L’enseignant peut aussi réagir au discours d’un élève en le
décrétant partiellement ou totalement inaudible. Dans ce cas, ses réactions pourront prendre
la forme d’injonctions à le rendre audible. Ce n’est plus le maître qui se charge de ce travail
mais il invite l’élève à le faire. Ces injonctions peuvent être des injonctions pour le rendre
accessible à tous : le maître demande d’écrire au tableau ou de redire ce qui a pu ne pas
être entendu par tous. Elles peuvent être des injonctions visant à la modification du discours
par l’élève qui est inaudible parce qu’erroné : le maître peut rejeter l’énoncé, ou le rectifier,
ou le dénoncer, voire l’arrêter. Elles peuvent être aussi des injonctions à poursuivre un
discours qui n’est pas encore audible parce qu’incomplet. Dans ce cas, le maître peut faire
IUFM Nord-Pas de Calais

une demande factuelle à l’élève, lui demander une explication, lui demander un exemple ou
encore simplement lui demander de poursuivre.
Enfin, les interventions du maître en réaction directe à un discours d’élève peuvent comporter
une dimension évaluative, qui a pour but de décider si le discours est audible, recevable
ou non. Dans ce dernier cas, il n’y a pas toujours de façon conjointe une injonction de
l’enseignant demandant un retravail de l’élève.
La règle des zéros
Freinet
La recherche de
Yasmina
Freinet
La recherche de
Yasmina
Freinet
Le calcul avec les
jours
Freinet
Réactions
au discours d’un
élève
13
Reformulations
Répétitions
IUFM Nord-Pas de Calais
Injonctions
A
modifier
Injonctions
A
poursuivre
( %) ( %) ( 0%) ( %)
0
( %) ( %)
Injonctions
A
publier
Évaluations
0
(0%)
0
( 0%) ( %) ( %)
( %) ( %) ( %) ( %) ( %)
0
( 0%) ( %) ( %)
Correction
Provinces ( %) ( %) ( %) ( %)
0
(0%) ( %)
0
( %)
Calcul Mental
Provinces ( %) ( %) ( %) ( %) ( %)
Travail sur l’énoncé
Provinces ( %)
0
( %) ( %) ( %) ( %)
Tableau 18 : Types d’intervention du maître : réactions au discours d’un élève
Les deux dimensions des interventions de l’enseignant qui différencient les classes Freinet
des autres classes sont donc les proportions de reformulations (un peu supérieures à
Freinet) et celles des évaluations (très minorées à Freinet). Pour trois des classes Freinet
on peut ajouter aussi la proportion des injonctions à poursuivre qui reste importante. En
conséquence, les réactions de l’enseignant au discours des élèves sont marquées à Freinet
par des dimensions qui sont davantage qu’ailleurs celles de rendre le discours audible et
beaucoup moins qu’ailleurs par celles de l’évaluation de ces discours. On pourrait dire qu’à
Freinet le maître accompagne davantage la parole de l’élève en la soutenant (soit en la
reformulant soit en demandant d’expanser son discours) et que ces enseignants valident ou
invalident immédiatement moins qu’ailleurs ces discours.
Regardons plus précisément encore les différences entre les interventions évaluatives :
Il s’agit toujours de dimensions d’un énoncé : ainsi dans cette séquence, l’enseignant réagit fois au
discours d’un élève.

La règle des zéros
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
Le calcul avec les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
Demande
Avis
Approuve Désapprouve Demande
« qui a eu bon ?
qui a eu faux ? »
0 0 0 0
0
0 0
IUFM Nord-Pas de Calais
0
0 0
Tableau 19 : Types d’évaluation immédiate
Ce décompte porte certes sur de petits effectifs. Cependant, la tendance est générale et à ce
titre peut être conservée : à l’école Freinet, nous n’avons pas relevé, dans ces observations
de paroles du maître qui désignait une réponse, un énoncé d’élève comme « faux » ou
comme « faute ». Cela ne signifie pas pour autant que les maîtres Freinet ne rejettent
ni ne dénoncent certains énoncés, mais qu’ils n’adoptent pas de positions de sanctions
immédiate : dire le vrai, dire le faux ne prend pas les mêmes formes à Freinet qu’ailleurs. Ce
résultat est pour nous un indice fort de la construction de l’erreur, de son statut particulier.
Nous remarquons également que le maître Freinet sollicite l’avis des autres élèves et que
ceci est aussi un trait relativement caractéristique du mode d’évaluation immédiate à l’oral.
Là encore, ceci est pour nous la preuve que la position du maître vis-à-vis de l’étude n’est
pas celle de celui qui peut constamment attribuer une valeur aux énoncés des élèves mais
plutôt celle de celui qui tente de faire attribuer une validité collective à ces énoncés.
3.5.3. Contributions du maître au discours sur l’objet d’étude : les interventions
« directes »
Nous ne considérons toujours que les interventions du maître qui ont des effets immédiats
sur l’élaboration du discours collectif sur l’objet d’étude. S’il ne réagit pas à un discours
d’élève, en le validant ou l’invalidant, en négociant sa formulation… si donc le maître n’est
pas occupé à rendre audible le discours d’un élève, il peut aussi prendre à sa charge le
discours audible, soit chercher à le susciter.
Nous avons appelé ‘contributions directes à l’objet d’étude’ les moments des interventions
du maître où il assume la charge de l’étude : ce sont les moments où le maître fournit luimême
les réponses, ou des méthodes, les moments où il dit le résultat obtenu. Mais ce sont
ceux aussi où il souligne l’importance d’un fait, d’une remarque. Ceux encore où il fournit

des indices (position éclairée par l’approche de G. Brousseau ). Enfin, ce sont ceux où il
fournit des éléments de savoir (ce que l’on nomme « représentants » ou pourquoi on utilise
le signe « ~ » au lieu du signe « = »). Nous avons hésité à faire entrer dans cette catégorie
les moments où le maître ‘dit l’énoncé’ c’est-à-dire les moments où le maître se charge de la
question posée à la classe. En effet, toutes les autres catégories formant ces contributions
directes à l’objet d’étude n’appellent pas forcément de réponses des élèves, n’en suscitent
pas forcément, à la différence de cette dernière.
Nous avons distingué « fournit des réponses » de « dit le résultat obtenu » selon le temps
dans lequel s’inscrivait la prise de parole : le maître fournit des réponses lorsqu’il « fait à la
place des élèves », le maître dit le résultat obtenu lorsqu’il est le porte parole du travail d’un
ou des élève(s).
La règle des zéros
Freinet
La recherche de
Yasmina
Freinet
La recherche de
Yasmina
Freinet
Le calcul avec les
jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
Fournit
Réponse
Fournit
Éléments de
Technique
Ou de
méthode
IUFM Nord-Pas de Calais
Fournit
Vocabulaire
Ou
Des codes
Souligne
L’importance
Fournit
indices
0 0 0 0
0 0
0 0
Dit
le
résultat
obtenu
0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0
Tableau 20 : Contributions directes du maître à l’objet d’étude
Dit
l’énoncé
Les fluctuations sont essentiellement conditionnées à la situation. Les seules différences
un peu marquantes concernent les délivrances d’indices. Lors d’un travail de recherche,
les maîtres Freinet délivrent très peu d’indices que ce soit sur la façon de faire ou sur les
résultats attendus. Là encore, c’est peut-être la responsabilité de l’élève qui est engagée
dans cette construction de la place du maître qui n’est pas celui qui dévoile peu à peu ses
attentes. L’aide à Freinet existe, mais elle prend des formes collectives : c’est l’enseignant
qui demande directement à un élève de venir en soutenir un autre, comme le montre ce
tableau :
BROUSSEAU G. ( ), « Le contrat didactique : le milieu », Recherches en didactique des
mathématiques, vol / , La Pensée Sauvage, p. 0 - .

La règle des zéros
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
Le calcul avec les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
Demandes
d’aide
0 0
Aides directes,
conseils
0
0
0 0
0 0
0
Tableau 21 : La gestion de l’aide
Le maître peut influer directement comme nous venons de le voir sur la construction de
l’objet d’étude, en fournissant des résultats, des méthodes etc. Mais il peut aussi influer
indirectement en demandant aux élèves de fournir des résultats, des méthodes etc.
La règle des zéros
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
Le calcul avec les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
Demandes
Factuelles
(Collectives)
0 0
0 0
0
Demandes
De
Méthodes
(collectives)
Tableau 22 : Demandes de contributions directes à l’objet d’étude
Nous remarquons que certaines séquences se déroulent sans qu’il y ait de questions
collectives, nouvelles, du maître. Il s’agit effectivement de séquences dont le déroulement est
régulé ou se régule de façon tout à fait particulière. La séquence « règle des zéros » est une
0
IUFM Nord-Pas de Calais

séquence durant laquelle on aura remarqué le retrait de l’enseignant, qui est pratiquement
une séquence d’échanges entre élèves. La séquence de « correction » quant à elle offre un
exemple de situation parfaitement réglée : les élèves désignés viennent tour à tour écrire au
tableau leurs résultats. Si nous regardons à présent les autres séquences, nous constatons
que les enseignants de Freinet, proportionnellement, ont beaucoup moins recours aux
questions factuelles collectives. Pour grossir le trait, nous dirons que l’enseignement en
mathématiques à Freinet est très éloigné du mode « questions de l’enseignant », « réponses
brèves de l’élève », « évaluation de la réponse de l’élève ».
3.5.6. Les interventions de planification du maître
Le maître a une tâche essentielle qui est celle de gérer le temps didactique et par conséquent
celle de le dire. L’inscription dans le temps didactique peut prendre plusieurs formes : celle
des regards sur le passé : regards lointains qui sont des rappels, regards sur ce qui vient
d’être fait : ce que l’on a réussi à faire ; Vient ensuite la planification proprement dite des
actions à effectuer : ce que l’on va faire, ce que l’on va réussir à faire, mais aussi ce que l’on
ignore encore.
La règle des zéros
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
Le calcul avec les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
Rappels Ce
que
L’on a
réussi
IUFM Nord-Pas de Calais
Ce que
L’on va
faire
Ce que
L’on va
Réussir
A faire
0 0 0 0
0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
Tableau 23 : Planifications
0 0 0
0
Ce
que
L’on
ignore
Encore une fois, les effectifs sont très faibles. Mais la différence encore une fois rassemble
des éléments convergents : les enseignants de Freinet disent ce qui a été réussi ou ce qui
va l’être.
Ceci contribue à l’image positive du travail collectif qui caractérise les modes d’interventions
de l’enseignant à Freinet, image qui se construit progressivement, au travers de cette
particularité, mais aussi au travers de la gestion de l’évaluation, de la responsabilisation
de l’élève, de l’aide. Si nous ajoutons à cette caractéristique celles déjà soulignées plus
haut, à savoir l’équilibre de ces interventions et de celles des élèves, l’absence d’évaluation
immédiate en vrai/faux, l’intérêt porté au discours de l’élève (qu’il s’agisse de reformulations

ou d’injonctions à poursuivre) nous obtenons une description de ces modes d’intervention
à l’oral qui peut contribuer effectivement à expliquer les caractéristiques des modes de
discours des élèves en mathématiques : la longueur des textes, des discours oraux, le
rapport à l’erreur que nous avions pu mettre en évidence.
Tournons nous à présent vers les modes d’intervention dans la classe, lors de séquences
de travail collectif des élèves.
3.6. Analyse des interventions des élèves durant les séquences observées
Pour analyser les interventions des élèves, nous avons adopté une stratégie induite de celle
que nous venons d’exposer pour analyser les interventions du maître. Indépendamment
des places, des rôles respectifs dans la classe, certaines dimensions sont communes aux
analyses des interventions du maître et de l’élève : la forme (interrogative, déclarative…)
par exemple. D’autres peuvent le sembler moins naturellement, comme les dimensions de
planification, qui pourraient ne caractériser que les interventions du maître. Néanmoins, nous
avons décidé a priori de reproduire les dimensions des interventions de l’enseignant pour
analyser les interventions de l’élève. Cette décision, d’ordre méthodologique, se comprend
par les résultats que nous avions exposés dans le précédent rapport : à l’école Freinet, nous
avions pu constater, à certains moments, des positions d’élèves qui étaient des positions
d’enseignant (voir le cas Hugo) . Ainsi, nous analysons les interventions des élèves selon
qu’elles sont contributives aux objets d’étude (fournir des résultats, des méthodes etc.) mais
aussi en ce qu’elles peuvent être des réactions au discours d’un élève (et pourquoi pas
du maître). Nous avons décidé d’examiner les interventions des élèves sous cet angle, en
regardant par exemple si un élève « rejette, dénonce… le discours d’un autre » ou encore
s’il évalue l’énoncé d’un autre que lui.
Cependant, ces dimensions communes ne peuvent suffire, ne serait-ce que parce que les
rôles et positions des élèves ne sont pas celles du maître.
– Les interventions de l’élève se distinguent de celles de l’enseignant tout d’abord
parce qu’elles peuvent être autorisées ou non.
– Elles ne coïncident pas non plus parce que l’élève a une position qui l’amène à prendre
en compte (la plupart du temps) les injonctions de l’enseignant (à redire, à poursuivre
etc.) ou les questions collectives de l’enseignant. Nous avons en conséquence étudié
les dimensions correspondantes des réponses des élèves (modifie, poursuit, ou encore
répond).
–
Enfin, nous avons supposé que les différences de places entre élèves et enseignants
pouvaient amener les élèves à provoquer des interventions constitutives du rôle du maître
(en particulier les opérations de planification). Nous avons en conséquent constitué une
dimension qui rend compte des questionnements de l’élève à l’enseignant (questions
sur ce que l’on va faire, questions pour se voir fournir des éléments de savoir, des
indices etc.).
Toutes ces dimensions ne sont pas actualisées, loin de là, dans les séquences observées.
Nous présentons ici parfois des dimensions regroupées, pour la compréhension des
tableaux. En annexe figurent les tableaux détaillés.
LAHANIER-REUTER D. ( 00 ), « Enseignement et apprentissages mathématiques », in REUTER Y.
(dir), Rapport de Recherche Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Tome I, pp. - .
IUFM Nord-Pas de Calais

0
3.6.1. Formes des interventions des élèves
Nous regardons ici si les interventions des élèves sont plutôt des questions, des ordres ou
des déclarations. Il nous a semblé aussi intéressant de prendre en compte la continuité de
la prise de parole. Celle-ci est possible pour l’enseignant, peut-être l’est-elle moins pour
l’élève. Pour chacun des tours de parole, nous avons considéré que la parole de l’élève était
continue tant que deux interlocuteurs différents n’intervenaient pas.
IUFM Nord-Pas de Calais
Questions Ordres Déclarations Paroles
Continues
La règle des zéros
Freinet ( %)
La recherche de Yasmina
Freinet ( %)
La recherche de Yasmina
Freinet ( %)
Le calcul avec les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
0
0 0
0 0 0
0
( 0%)
( %)
( 0%)
( %)
Tableau 24 : formes des interventions des élèves
Nombre
Tours de parole
Durant les séquences de recherche, où le travail des élèves n’est pas organisé de façon
rituelle, nous relevons une moindre continuité des paroles des élèves dans la classe de
Provinces. Il nous semble au contraire que dans les classes Freinet, un élève peut s’instaurer
comme interlocuteur durablement. Nous soulignons également, malgré la faiblesse des
effectifs, le fait qu’à Freinet, et à Freinet seulement, un élève puisse donner des ordres.
(« Regarde, mais regarde !! »).
3.6.2. Réactions d’un élève au discours d’un pair (ou exceptionnellement de
l’enseignant)
Regardons à présent si cette attitude peut aussi se caractériser par des réactions au discours
des autres élèves qui la renforceraient.
La règle des zéros
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
Reformule
Répète
Injonctions
A
modifier
Injonctions
A
poursuivre
Injonctions
A
publier
0
0
0
Évaluations

La recherche de Yasmina
Freinet
Le calcul avec les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
0 0
0 0 0 0
0 0
0 0 0
Tableau 25 : Réactions d’élèves au discours d’autrui
Les différences sont nettes. Les élèves de Freinet interviennent régulièrement sur les discours
de leurs pairs. Les pratiques langagières dans ces classes de mathématiques construisent
un espace partagé, où les dialogues se croisent. C’est bien en terme d’interactions collectives
qu’il faut les envisager et non en terme de dialogue « fermé » maître/élève.
Cette caractéristique éclaire les positions d’écriture que nous avions pu relever. Si les
élèves de Freinet s’adressent à leurs camarades, soit pour soutenir leurs discours, soit pour
l’invalider ou le contester, ceci explique sans doute que le lecteur auquel ils s’adressent soit
un pair, que leurs textes soient des textes « aidant » etc. Ceci explique également leur plus
grande facilité à développer un discours argumentatif (voir Rapport I).
Regardons à présent la façon dont les élèves contribuent à l’objet d’étude.
Comme dans le cas des analyses des interventions de l’enseignant, nous distinguons ce
qui est de l’ordre de « fournir une réponse », qui désigne les moments des interventions
de l’élève où ce dernier réagit immédiatement à une question directe (« Athènes c’est la
capitale de ? ») et « dire le résultat obtenu » qui désigne des moments où l’élève répond à
une question du type « Qu’est-ce que tu as trouvé ? ».
La règle des zéros
Freinet
La recherche de
Yasmina
Freinet
La recherche de
Yasmina
Freinet
Le calcul avec les
jours
Freinet
Correction
Provinces
Fournit
Réponse
Fournit
Éléments de
Technique
Ou de
méthode
Souligne
L’importance
Fournit
Du
Vocabulaire
Ou
Des codes
0 0 0 0
0
Fournit
indices
0 0 0 0
0 0 0
0 0 0 0 0
« Dit » signifie ici élabore, participe à la construction de l’énoncé et non pas « lit ».
Dit
le
résultat
obtenu
IUFM Nord-Pas de Calais
Dit 16
l’énoncé

Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
IUFM Nord-Pas de Calais
0 0 0
0 0 0 0 0
Tableau 26 : Contributions des élèves à l’objet d’étude
La catégorie « fournit du vocabulaire ou des codes » regroupait des moments d’intervention
spécifiques du maître, au cours desquels il donne le vocabulaire adéquat, les codes en
usage. Cette catégorie, lorsque nous la faisons fonctionner pour l’analyse des élèves pose
un problème : doit-on y faire figurer les moments des interventions des élèves au cours
desquelles l’élève invente une représentation symbolique, une désignation, même si cette
dernière n’est pas culturellement partagée ? Ou devons-nous conserver la même définition
plus étroite pour cette analyse et cette discipline particulière ? La question n’est pas simple,
car elle touche à l’interprétation des pratiques disciplinaires. En effet, les élèves de l’école
primaire peuvent être chargés d’exposés dans d’autres disciplines que les mathématiques
et être amenés, par une recherche documentaire, à « fournir » des termes techniques
ou des codages utilisés ailleurs. Or, en mathématiques, il nous semble que ce type de
recherches documentaires ne soit pas en usage. Par conséquent la décision à prendre n’est
pas simple. Pour l’instant, nous ne pouvons que relever que, quelle que soit la définition que
nous adoptons pour cette catégorie (vocabulaire, code reconnus ailleurs/ vocabulaire, code
inventés à l’intérieur de la classe) elle n’est pas ici représentée.
Quelques remarques sur ce tableau : la différence entre des séquences peut encore se
lire dans les poids respectifs des dimensions « fournir une réponse » et « dire le résultat
obtenu ». Au cours de certaines séquences l’élaboration de l’objet d’étude s’effectue
majoritairement dans un travail collectif, à l’oral, tandis que dans d’autres, des moments de
travail individuel sont ensuite collectivisés. Une deuxième remarque est la présence (rare)
de prises de position professorale par des élèves : souligner l’importance d’un résultat ou
d’une méthode revient souvent à l’enseignant. Or, ici certains élèves adoptent cette position
« elle est bien ta méthode, elle permet d’aller vite ». De même, fournir des indices à celui qui
est en train de faire est la marque d’un enseignant.
Passons maintenant aux réponses de l’élève face aux réactions, à son discours de
l’enseignant ou des autres élèves
La règle des
zéros
Freinet
Reformulations
Répétitions
Injonctions
A
modifier
Injonctions
A
poursuivre
Injonctions
A
publier
Élèves 0
Enseignant
Accepte ou refuse
explicitement
0
0%
Modifie
%
Poursuit
0
0%
Publie
%
Évaluations
Donne avis
0
0%

La recherche de
Yasmina
Freinet
La recherche de
Yasmina
Freinet
Le calcul avec les
jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur
l’énoncé
Provinces
Élève 0
Enseignant 0 0
Accepte ou refuse
explicitement
0
0%
Modifie
Élève 0 0
Enseignant
Élève
Accepte ou refuse
explicitement
%
%
Modifie
%
Poursuit
IUFM Nord-Pas de Calais
%
Poursuit
Enseignant 0 0
Accepte ou refuse
explicitement
0
0%
Modifie
%
%
Poursuit
00%
Publie
00%
Publie
0%
Publie
00%
Élève 0 0 0 0
Enseignant 0
Accepte ou refuse
explicitement
0
0%
Modifie
%
Poursuit
Élèves 0 0
Enseignant
Accepte ou refuse
explicitement
0
0%
Modifie
0%
%
Poursuit
00%
Élève 0 0 0
Enseignant 0
Accepte ou refuse
explicitement
0
0%
Modifie
%
Poursuit
%
Publie
00%
Publie
0
0%
Publie
Tableau 27 : réponses des élèves aux réactions de l’enseignant et des autres élèves
00%
Donne avis
%
Donne avis
0%
Donne avis
0%
Donne avis
0%
Donne avis
%
Donne avis
0
0%
Ce tableau permet aussi, malgré la complexité de sa lecture, de faire émerger certains
phénomènes et de relativiser également les résultats avancés.

Si nous commençons par les différences, nous voyons qu’à l’école Freinet, le taux de
modifications effectives des discours est bien moindre que celui relevé à Provinces. Les
injonctions du maître, dans cette classe, à reprendre, modifier un discours jugé inaudible ou
inexact sont suivies d’effet. En revanche, à Freinet, ce l’est dans une moindre mesure. En
conséquence, nous pouvons nous interroger sur le fait que des discours erronés puissent
ne pas être repris, corrigés, amendés immédiatement. La liberté de parole, la participation
collective, le statut de l’erreur non discriminante sont ici à opposer à un mode d’enseignement
très « dirigiste », qui établit très nettement des positions différentes, mais où les élèves sont
« obligés » de rectifier leurs erreurs.
De même, les deux modes d’enseignement peuvent aussi être opposés par le pourcentage
de paroles d’élèves « donnant leur avis » lorsque le maître ou un élève évalue. Cette fois,
c’est à Freinet que les pourcentages de réponse sont conséquents : les élèves donnent un
avis sur une proposition, tandis qu’à Provinces, malgré des sollicitations, ils ne le font pas.
Cette dernière différence n’est pas surprenante, et complète l’opposition remarquée.
4. En guise de conclusion
Nous dégageons trois conclusions :
– la cohérence des types de pratiques langagières dans la classe de mathématiques
à Freinet,
– l’adéquation entre les caractéristiques relevées de ces pratiques et celles des
compétences et attitudes des élèves,
–
la cohérence des résultats et des descriptions obtenues avec les résultats et les
descriptions des travaux des membres de l’équipe travaillant dans d’autres disciplines
scolaires.
4.1. La cohérence des pratiques langagières dans les classes de
mathématiques
Malgré les différences qui ne peuvent être effacées entre les maîtres ni entre des élèves
de niveaux scolaires distincts, il semble qu’à l’école Freinet l’analyse des pratiques
langagières dans les classes de mathématiques nous conduisent à isoler des modes de
fonctionnement, des usages relativement stables et originaux. Du point de vue des modes de
fonctionnement de l’écrit, nous rappelons que les écrits individuels produits dans les classes
de mathématiques sont des écrits inscrits dans la continuité du travail de l’élève, signifiants
pour ces derniers. Du point de vue des usages du langage à l’oral dans la classe, nous
avons pu mettre en évidence les caractéristiques suivantes : les prises de parole sont des
prises de parole partagées (même si le maître parle davantage parfois). Les interventions
des élèves ne se limitent pas à des réponses à des questions posées par le maître mais sont
des interventions au cours desquelles un même élève peut dérouler son propre discours,
en adoptant des positions différentes : tour à tour il peut être exposant et dans ce cas
soumis aux interrogations, aux propositions de reformulations etc. des autres acteurs de la
classe, ou il peut être « critique » et dans ce cas soumettre l’autre à des interrogations, des
reformulations, des évaluations etc. De même, les interventions du maître sont particularisées
par le fait qu’elles ne sont pas uniquement des questions factuelles ou de recherche, mais
surtout par le fait qu’elles ne sont pas stigmatisantes puisque la dimension évaluative est
fortement minorée par d’autres dimensions et qu’au contraire, l’enseignant dans les classes
IUFM Nord-Pas de Calais

de Freinet insiste sur les réussites accomplies. Elles contribuent aussi à forger les relations
entre élèves en organisant l’aide, en organisant la construction collective d’énoncés etc.
Enfin, le maître peut choisir de s’effacer, parfois temporairement, pour laisser l’espace du
dialogue aux élèves.
Pour le dire autrement, les éléments de topogénèse – au sens de Y. Chevallard – sont
mis en œuvre de façon tout à fait spécifique dans ces classes : les positions d’enseignant
sont accessibles et volontairement dévolues à quelques élèves (sans qu’il y ait abandon
de la part du maître de sa position). La position de l’enseignant lors de l’étude est celle
d’un contributeur particulier, non pas celle du maître omniscient, mais celui qui gère les
échanges (parfois sévèrement), les suscite et les encourage. Nous voyons aussi comment la
chronogénèse s’effectue de façon singulière dans cette classe. L’une de ses caractéristiques
est la continuité du travail de l’élève, fortement opposée au morcellement, à l’inclusion dans
un temps très strict et délimité que nous pouvons souligner ailleurs. Cette relation au temps
est encore confortée par le fait que la rapidité d’exécution n’est pas un critère d’évaluation
du travail de l’élève, mais un objectif ou une légitimation de ce travail : on a le droit de faire
lentement, dans un temps sans limite précise et inéluctable pour se donner et trouver les
moyens de faire plus vite. Ce processus de chronogénèse prend également une forme
particulière, puisque l’étude collective prend appui sur une question individuelle, soutenue
par l’enseignant.
Ainsi les pratiques langagières dans les classes de mathématiques à l’école Freinet
présentent des caractéristiques communes, qui sont des éléments importants du dispositif
pédagogique.
4.2. L’adéquation aux analyses des compétences et des attitudes des élèves de
cet établissement
La recherche que nous avons entreprise supposait d’explorer les compétences et les attitudes
des élèves de Freinet lorsque ces derniers étaient confrontés à des tâches mathématiques.
Nous avions mené des entretiens (avec Anne-Marie Jovenet), puis nous avons analysé
des productions d’élèves écrites de Freinet en les comparant systématiquement à celles
d’autres élèves. Il est alors apparu que les connaissances mathématiques mises en œuvre
des élèves Freinet sont très comparables à celles des élèves d’autres établissements
scolaires, avec des caractéristiques intéressantes : la plupart d’entre eux montrent des
compétences argumentatives et explicatives bien supérieures aux autres à l’oral. A l’écrit,
nous avons souligné la longueur des textes écrits ainsi que la construction du lecteur en
tant que « pair ». Dans toutes ces situations, orales et écrites, le rapport à l’erreur que nous
avons pu analyser est un rapport particulier : l’erreur est rectifiable, elle est un incident
normal dont l’identification ne provoque ni blocage ni panique. En revanche, ces élèves sont
davantage en difficulté lorsqu’ils sont confrontés à des tâches requerrant des lectures de
codes mathématiques ou des connaissances de termes techniques.
Ces résultats peuvent être expliqués tout d’abord par la diversité des objets étudiés
collectivement et la part que prend l’enseignant pour construire cette étude. Les exigences
que pose le maître (trouver des méthodes pour aller plus vite, dépasser les applications
immédiates et repousser les limites de ces applications…) et dont il assume souvent la
responsabilité – au même titre que certaines reformulations – peuvent expliquer que les
connaissances construites par les élèves Freinet sont comparables aux autres. De plus,
CHEVALLARD, Y., , La transposition didactique, La Pensée Sauvage, Grenoble.
IUFM Nord-Pas de Calais

mais il s’agit là seulement d’une hypothèse, la continuité de l’étude, l’écoulement du temps
didactique, nous paraissent pouvoir peser largement de façon positive sur l’élaboration
des savoirs et savoir-faire. Les compétences argumentatives et explicatives développées
par les élèves sont, selon nous, contributives des pratiques langagières que nous venons
d’explorer. Néanmoins, l’absence de confrontation directe à des codes « culturellement »
admis ou l’absence de références à des ressources, des fichiers de travaux existant ailleurs
peut expliquer certaines défaillances : nous avancerions que dans d’autres disciplines
scolaires, les élèves de Freinet peuvent se constituer ou consulter des documents qui
informent, renseignent, ou qui sont des traces de résolution de problèmes telle qu’ils ont
pu être effectués ailleurs, par d’autres… En mathématiques, l’accès à des ouvrages de
vulgarisation est limité. Et le monde clos de la classe peut parfois empêcher la rencontre
avec des questionnements, des solutions que d’autres ont déjà expérimentés.
4.3. La cohérence entre les résultats apportés et ceux des autres membres de
l’équipe
Ces résultats sont convergents avec ceux des autres études menées dans le cadre de la
recherche. Dans d’autres disciplines scolaires, des caractéristiques communes sont relevées :
la longueur des textes produits par les élèves (Y. Reuter, R. Hassan), les compétences
argumentatives et explicatives observées dans des situations de classe et expérimentales
(C. Cohen-Azria, I. Delcambre, M. Pagoni)… L’étude des évaluations nationales menée
par R. Hassan confirme que les connaissances des élèves de Freinet en mathématiques
sont comparables à celles des autres écoles du secteur, voir sur certains domaines – la
géométrie – les surpassent. Nous rapprochons également les défaillances constatées sur
la connaissance de certains termes techniques et de certains codes géométriques des
résultats avancés par B. Daunay , bien que les liens soient encore à réfléchir. En ce qui
concerne le rapport à l’école, au savoir des élèves de cet établissement que nous lisons au
travers de leurs postures dans la classe, de leur mode d’intervention, de leur construction
de l’erreur, nos résultats convergent avec ceux d’Anne-Marie Jovenet.
Quant aux modes de fonctionnement des maîtres, là encore nos analyses trouvent un
écho avec celles des autres membres de l’équipe : la gestion de la parole, de l’étude est
sans doute particularisée par la discipline dans laquelle ces observations s’inscrivent, mais
nous retrouvons le respect de la parole de l’autre, la construction de l’aide collective (nous
pensons ici aux situations de dictée), l’absence d’évaluation négative immédiate.
Par conséquent, ce dispositif pédagogique particulier a des effets confirmés sur les
apprentissages réalisés, sur les façons dont les enfants deviennent des élèves, sur les
façons de vivre d’une classe.
Références bibliographiques
Brossard M. ( ), « Activités métalinguistiques et situations scolaires », Repères, n° ,
INRP, Paris.
Brousseau G. ( ), « Le contrat didactique : le milieu », Recherches en didactique des
Nous n’avons pas eu le temps matériel d’étudier de façon détaillée l’orthographe des productions des
élèves Freinet. Mais le nombre de mots défaillants est en moyenne supérieur à Freinet que dans les autres
établissements, résultat partiel qui confirme les siens.
IUFM Nord-Pas de Calais

mathématiques, vol / , La Pensée Sauvage, p. 0 - .
Chevallard Y. ( ), La transposition didactique, La Pensée Sauvage, Grenoble
Duval R. ( 00 ), « Les conditions cognitives de l’apprentissage de la géométrie :
développement de la visualisation, différenciation des raisonnements et coordination de leur
fonctionnements », Annales de didactique et de sciences cognitives, Vol 0, p. - .
Goody J. ( ), La raison graphique, Éditions de Minuit, Paris
Lahanier-Reuter D ( 00 ), « Enseignement et apprentissages mathématiques », in Reuter
Y. (dir), Rapport de Recherche Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire,
Tome I, p. - .
IUFM Nord-Pas de Calais

Annexes
Annexe 1 : Graphe implicatif des relations entre items décrivant les positions
d’écriture en géométrie
Graphe 1 : Relations implicatives entre items
Annexe 2 : Énoncés de la séquence « corrections »
000+ 00+ 0+ = ; 000+ 00+ = ; 000+ = ; 000+ = ; 000+ 00+ = ;
000+ 00+ = ;
000+ 000= ; 00+ 000= ; + 000= ; + 0= ; + 00= ; + 000= ;
0 + 0= ; 0 + 00= ; 0 + 000= ;
IUFM Nord-Pas de Calais

Annexe 3 : Tableaux supplémentaires
La règle des zéros
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
Le calcul avec les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
Reformulations
Répétitions
0
0
Reformulations Répétitions
Tableau 27 : Répartition des reformulations et des répétitions dans les interventions de l’enseignant
La règle des zéros
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
La recherche de Yasmina
Freinet
Le calcul avec les jours
Freinet
Correction
Provinces
Calcul Mental
Provinces
Travail sur l’énoncé
Provinces
Contributions directes Réactions au discours de l’élève
0
0
Tableau 28 : Confrontation des nombres de contributions directes et des interventions
en réaction au discours d’un élève
IUFM Nord-Pas de Calais

Regards sur les contenus de savoirs en sciences
à partir de productions écrites suscitées
0
IUFM Nord-Pas de Calais
Cora COHEN-AZRIA
Maître de conférences
Université de Lille III
Équipe THEODILE
Ce chapitre, consacré à l’apprentissage, fait suite à une première recherche (Cohen-Azria,
00 ) qui concernait l’enseignement des sciences.
Dans ce premier travail, j’avais mis en évidence certaines spécificités de l’enseignement
des sciences dans l’établissement Hélène Boucher à l’aide d’une comparaison avec
d’autres écoles s’inscrivant dans des pédagogies différentes. Les places relatives des sujets
apprenants, des enseignants et des savoirs s’avéraient être un nœud dans la structure
pédagogique. Ainsi, j’avais décrit des formes et des natures de savoirs différenciées existant
dans les classes de sciences en fonction des pédagogies mises en œuvre. Ce travail avait
pu être réalisé principalement à partir d’entretiens avec les élèves et les enseignants. J’avais
également recueilli des données écrites liées au quotidien des classes (cahiers,…).
Ce travail s’inscrit dans la continuité et la complémentarité. En effet, les données recueillies
ne font pas partie du quotidien des classes. Ce sont des questionnaires que j’ai réalisé à
cet effet. Les productions sont donc suscitées par le chercheur et non par les maîtres. Ils
permettront de travailler sur l’acquisition de connaissances, de démarches et de savoirfaire.
1. Présentation de la recherche
Il sera question ici d’un travail basé sur les contenus de savoirs en sciences à partir
de productions écrites suscitées. J’ai fait passer des questionnaires sur différentes
thématiques dans les classes de CE , CM et CM de l’école Hélène Boucher et d’une
école similaire du point de vue sociologique. Les maîtres de cette dernière école ne se
revendiquent d’aucun courant pédagogique. Elle sera donc nommée dans ce texte « école
traditionnelle ». Évidemment cette appellation n’est qu’une étiquette facilitant l’écriture, elle
n’est porteuse, à mes yeux, d’aucune connotation. Cette comparaison permet de voir s’il
existe des ressemblances et des différences entre les productions des élèves soumis à des
pédagogies contrastées. L’école qui pourra par la suite être appelée « école Freinet » n’est
pas la représentante de la pédagogie Freinet. Les résultats ne pourront pas être généralisés
mécaniquement aux classes « Freinet » et aux classes « traditionnelles ».
Seront ici exploités les questionnaires sur :
– le volcanisme (n =
00 - 00 et 00 - 00
) – CE , CM et CM durant les années scolaires 00 - 00 ,
–
la technologie (n =
00 - 00 .
) – CM et CM durant les années scolaires 00 - 00 et
Pour ne pas alourdir le texte, des formules telles que « les élèves de l’école Freinet », « les élèves de
Freinet »… pourront être utilisées.

Il est intéressant ici de comparer les deux écoles de façon générale ainsi que les niveaux
scolaires. Un regard sera également porté sur les questions d’évolution entre les classes
dans chaque établissement. Ce sont les mêmes élèves qui sont suivis durant leur cursus .
Ces questionnaires permettent d’étudier des connaissances liées aux contenus de savoirs
en jeu, mais aussi des savoirs plus transversaux. Faire varier les thématiques permet donc
de travailler sur des types de savoirs généralisables et spécifiques.
Les catégories permettant d’étudier les réponses des élèves ont été construites après lecture
des questionnaires. Les données ont été traitées à l’aide du logiciel « SPHINX ».
2. Analyse des questionnaires sur le volcanisme
Ces données concernent les questionnaires distribués durant les années scolaires
00 - 00 , 00 - 00 et 00 - 00 .
Écoles / années 2003-2004 2004-2005 2005-2006 TOTAL
CE2 traditionnelle 79
Freinet 0 63
CM1 traditionnelle 58
Freinet 0 0 61
CM2 traditionnelle 0 57
Freinet 59
TOTAL 119 126 132 377
Doc 1 : Détail des nombres de questionnaires selon les sous-populations
Les données vont être traitées ici d’une part, à partir de la population générale, et d’autre
part en interrogeant les spécificités des différents niveaux scolaires. Les ressemblances
et les différences sont étudiées. Il est à noter que les questionnaires remplis lors de la
dernière année de passation à l’école traditionnelle sont à manipuler avec une extrême
précaution. En effet ils révèlent une uniformisation des réponses expliquée par l’organisation
de cours avant la distribution des questionnaires ou de séances de corrections dans le
cadre de la classe. Ces suppositions m’ont été confirmées lors d’entretiens informels avec
les enseignants concernés. Mettre de côté de façon définitive les données de cette dernière
année aurait été une solution. Mais faire ce choix aurait masqué toute une série de résultats
ou de nuances qui apparaissent clairement ou en creux dans la comparaison avec cette
sous-population particulière. J’y reviendrai au cours de la présentation des résultats et plus
tard dans l’analyse (cf. partie 2.10).
Tous les éléments d’analyse ne sont pas présentés ici. Ils seront précisés au fur et à mesure.
Seuls les grands axes figurent dans cette première partie.
Des dessins scientifiques ont été demandés. J’ai travaillé à partir de :
–
–
–
leurs contenus scientifiques,
leurs types d’annotation,
ainsi que du nombre d’annotation.
Pour les écrits des élèves concernant le fonctionnement du volcan, j’ai réalisé une typologie
selon qu’ils faisaient appel :
–
–
aux éléments visibles (lave, éruption…),
aux éléments invisibles (chambre magmatique,…),
Des variations peuvent exister (changements d’école, absences le jour du travail sur le
questionnaire,…).
IUFM Nord-Pas de Calais

– aux causes de l’éruption,
– aux conséquences de l’éruption.
Ces critères permettent d’observer deux positionnements dans l’écriture : l’un lié à un
temps fixe (description de l’objet d’étude) et l’autre lié à un phénomène dynamique et
chronologique.
Les élèves ont été amenés à écrire sur les recherches possibles autour du volcanisme
aujourd’hui. J’ai classé les réponses selon la mise en évidence de :
–
–
–
recherches d’explication globale (comment fonctionne le volcan ?) ;
recherches d’indicateurs spécifiques (d’où vient la lave ?…) ;
recherches liées à des observations (recherches d’échantillon : « lave séchée »…).
J’ai recensé également les sources citées par les élèves pour chercher des informations
complémentaires sur les volcans.
D’une manière générale dans chaque questionnaire, j’ai compté le nombre de phrases
complètes, le nombre de formules pertinentes (autres que des phrases : ex : où peux-tu
trouver des informations ? dans des livres).
2.1. Dessins, annotations, explications schématisées
Si tous les élèves réalisent le dessin d’un volcan, il n’est pas systématiquement annoté
malgré la consigne. D’une manière générale un quart des élèves se contente de dessiner
(moins d’un quart à l’école Freinet, mais plus d’un quart dans l’autre école). Les annotations
sont plus souvent présentes, mais aussi plus nombreuses dans les productions issues de
l’école Freinet. Cela peut s’observer à partir des moyennes du nombre de mots utilisés pour
accompagner les dessins (cf. doc n° ), mais aussi parce qu’au delà de mots, la population
de l’école traditionnelle se trouve de moins en moins représentée en comparaison avec
celle de l’école Freinet.
Annotations
Écoles
Nombre de mots
Freinet .
Traditionnelle .
TOTAL 3.86
Doc 2 : Moyennes du nombre de mots utilisés par les élèves - tous niveaux (3 années)4
|t| s à .0 .
Les valeurs du tableau sont les moyennes calculées sans tenir compte des non-réponses.
Ces résultats apparaissent de manière beaucoup plus tranchée si on fait abstraction de la
dernière année. Au sein de la sous-population basée sur les deux premières années, les
élèves de l’école Freinet utilisent deux fois plus de mots dans leurs annotations ( . ) que
leurs camarades de l’école traditionnelle ( . ) . L’écart est ici plus marqué. Lorsque les
enseignants de l’école traditionnelle cadrent cette activité ils ne permettent pas de combler
l’écart entre les deux écoles, ils le réduisent.
Sur les trois années, l’observation des différents niveaux scolaires montre qu’en CM les
différences sont les plus significatives. Les élèves de CM issus de l’école traditionnelle
Les articles ne sont pas comptés.
À partir de maintenant, dans les tableaux (d’effectifs ou de moyennes), les nombres soulignés sont
ceux qui portent les différences significatives.
Moyennes du nombre de mots utilisés.
IUFM Nord-Pas de Calais

laissent plus souvent leurs dessins sans annotations et lorsqu’ils les annotent ils utilisent,
en moyenne, moins de mots que les élèves de Freinet (cf. doc n° et n° ).
Annotations
Absence Présence TOTAL
Écoles – classes de CM1 d’annotations d’annotations
Freinet 61
Traditionnelle 58
TOTAL 22 97 119
Doc 3 : Présence/ absence d’annotations dans les classes de CM1 (3 années).
La dépendance est significative. chi2 = 6,22, s à .01.
Annotations
Écoles – classes de CM1
Nombre de mots
Freinet .0
Traditionnelle .
TOTAL 3.52
Doc 4 : Moyennes du nombre de mots utilisés par les élèves de CM1 dans les annotations (3 années)
|t| s à .0 .
Les valeurs du tableau sont les moyennes calculées sans tenir compte des non-réponses.
Si on continue d’étudier cette situation en terme d’évolution durant le cursus, il existe une
évolution générale dans les deux écoles vers une utilisation de plus de mots dans les
annotations. Les élèves de CM produisent en général plus de mots que les élèves de CM .
Mais, à ce niveau scolaire l’écart se creuse entre les deux établissements.
Annotations
Écoles – classes de CM2
Nombre de mots
Freinet .
Traditionnelle .
TOTAL 4.78
Doc 5 : Moyennes du nombre de mots utilisés par les élèves de CM2 dans les annotations (3 années)
|t| s à .0 .
Les valeurs du tableau sont les moyennes calculées sans tenir compte des non-réponses.
Dans la consigne, il est demandé aux élèves d’accompagner leurs dessins d’annotations.
Par contre il n’est pas précisé de faire appel ou non à un autre système d’explication.
L’analyse des productions montre que certains élèves font spontanément le choix d’utiliser
une ou plusieurs couleurs.
L’étude de ces travaux révèle que l’utilisation des couleurs répond à une intention explicative
de la part des élèves. En effet, les différentes couleurs donnent à voir des éléments du
phénomène volcanique complexe à verbaliser par des annotations. Ce soin apporté au dessin
est interprété ici comme un effort lié au contenu et non pas comme un souci esthétique. En
effet ces éléments graphiques prolongent les informations données dans les annotations.
Dans la population générale, il apparaît, qu’en moyenne, c’est à l’école Freinet que l’utilisation
de couleurs est le plus souvent répandue. Si l’on observe maintenant le nombre de couleurs
utilisées dans les dessins, de nouveau, c’est le même établissement qui se distingue par
cette façon de faire.
Nbre de couleurs Non 1 2 3 4 5 TOTAL
Écoles
réponse
Freinet 183
Traditionnelle 0 194
TOTAL 7 204 92 46 19 9 377
IUFM Nord-Pas de Calais

Doc 6 : Nombre de couleurs dans les dessins, toutes populations (3années).
La dépendance est très significative. chi2 = 27,77, s à .01.
La population des CM est ici intéressante dans la mesure où elle nous permet d’observer
les différences les plus tranchées. Durant les trois années de passation, très peu d’élèves
de CM de l’école Freinet utilisent une seule couleur. Dans l’école traditionnelle par contre,
les dessins sont caractérisés par l’utilisation d’une ou de deux couleurs. Rares sont les
cas où ces élèves dépassent ce nombre d’outils. Deux hypothèses peuvent être avancées
concernant l’analyse des productions des classes de CM .
– Il pourrait s’agir d’un effet lié aux pratiques du maître et donc d’une culture de classe.
Le contexte scolaire de passation de ces questionnaires permet de conserver ces
usages.
– La deuxième hypothèse s’enracine dans une approche moins focalisée sur la classe
et plus ouverte sur l’école. Ainsi, ces résultats ne seraient pas liés à l’effet des pratiques
du maître de CM , mais des maîtres de l’école. Serait marqué ici l’aboutissement
d’objectifs pédagogiques partagés par l’équipe enseignante s’inscrivant dans la durée
depuis l’école maternelle jusqu’au CM .
Nbre de couleurs
Écoles- classes de CM2
Non réponse 1 2 3 4 5 TOTAL
Freinet 0 0 59
Traditionnelle 57
TOTAL 1 33 41 19 15 7 116
Doc 7 : Nombre de couleurs dans les dessins des élèves de CM2 (3 années).
La dépendance est très significative. chi2 = 36,13, s à .01.
Du point de vue des critères liés aux systèmes explicatifs dans les dessins, les deux écoles
se distinguent de façon significative. En effet, les élèves de l’école Freinet utilisent plus
généralement différents moyens pour étoffer leurs explications, et cela lorsqu’il s’agit de
système imposé (annotations) ou spontané (codes couleurs).
2.2. Types de volcans
Pour décrire et analyser les dessins de volcans, j’ai pris en compte la présence ou l’absence
de différents critères :
–
–
–
–
volcan en éruption ou en sommeil,
fumée,
projections,
lave.
En règle générale, les dessins montrent le plus souvent un volcan en éruption avec de la
lave, et très peu comportent des éléments liés à la présence de fumée. Ces productions
décrivent les volcans de façon stéréotypée (Allain, ). Elles sont caractéristiques de
représentations fréquentes étudiées dans différents niveaux scolaires. Mais des différences
significatives existent entre les dessins réalisés dans les deux écoles. Les élèves de l’école
Freinet dessinent plus souvent des éléments de projection (c’est le cas de façon encore plus
importante si l’on fait abstraction de la dernière année ).
C’est dans la population des CM que cela est le plus marqué. Les dessins des élèves de
Voir à ce sujet l’étude spécifique de cette population et ses caractéristiques.
IUFM Nord-Pas de Calais

CM ne relèvent pas d’une représentation commune sur les volcans.
Projections
Absence
Présence
TOTAL
Écoles – classes de CM2 d’élément de projection d’élément de projection
Freinet 0 59
Traditionnelle 57
TOTAL 61 55 116
Doc 8 : Présence/ absence d’éléments de projections dans les dessins de CM2 (3 années).
La dépendance est très significative. chi2 = 20,01, s à .01.
En étudiant les productions des élèves, j’ai pu distinguer cinq types de dessins :
– type a : intérieur invisible (volcan dessiné comme une montagne).
Ces dessins présentent les contours extérieurs d’un volcan ayant une forme de montagne.
L’intérieur est opaque.
– type b : volcan dessiné comme un récipient (il n’y pas de chambre, le volcan est
rempli de magma comme un verre le serait avec un liquide).
Ce type de dessin intègre un nouvel élément de représentation graphique puisqu’il est
dessiné en coupe ou en transparence (sans que cette indication ne soit écrite). L’espace
rendu visible n’est pas compartimenté.
– type c : présence d’une chambre magmatique bien délimitée. Le dessin s’arrête à la
« base » du volcan, rien ne figure sous la surface de la terre.
Ce type de dessin propose une organisation autre de l’intérieur du volcan en transparence
puisque le volume visible est subdivisé. Apparaît ainsi ce qui peut se rapprocher ou symboliser
une chambre magmatique.
– type d : prise en compte de l’intérieur de la terre (le dessin ne s’arrête pas à la
« bordure » inférieure du volcan).
Ce type intègre un nouvel élément. Le dessin n’est plus limité aux éléments issus du volcan
(lave, fumée,…) et à ceux qui sont à l’intérieur. Vient s’ajouter ici un lien entre le volcan et
« l’intérieur de la terre ». Ainsi il n’existe plus de frontière étanche à la base du volcan.
–
type e : autres.
Ces dessins ne sont pas « hiérarchisés » dans la liste comme les autres. Il existe ici une
rupture dans les productions graphiques. Ces dessins sont souvent hors sujet. Ils peuvent
ne pas représenter un volcan.
L’étude de la population générale montre des réponses assez ressemblantes ne permettant
pas de voir des différences entre les deux établissements. La globalité masque ici des
éléments de différenciation. En effet, l’étude des sous-populations constituées par les
différents niveaux scolaires permet d’observer des nuances ou des différences.
Les productions des élèves de CE , entre autres, présentent des différences significatives.
Type de dessins
Écoles – classes de CE2
a b c d e TOTAL
Freinet 0 62
Traditionnelle 0 0 78
TOTAL 79 21 28 9 3 140
Doc 9 : Répartition des types de dessins sur les volcans, classe de CE2 (3 années)
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Une des différences significative concerne la présence relative de dessins de type c
IUFM Nord-Pas de Calais

(chambre magmatique bien délimitée sans éléments sous la surface de la terre). Beaucoup
moins nombreux sont les élèves de l’école Freinet qui donnent ces éléments d’information
dans leurs dessins en comparaison avec leurs homologues de l’école traditionnelle. Cette
répartition montre que les élèves de CE indiquent d’avantage d’éléments de connaissances
scientifiques dans l’école traditionnelle que dans l’école Freinet. Il faut rester prudent quant
à ce que j’appelle ici « éléments de connaissances scientifiques ». Le dessin du volcan
« posé » sur la surface de la terre n’est pas une connaissance scientifique « exacte ».
Néanmoins, les types de dessins sont hiérarchisés ici, non pas depuis des représentations
fausses (type a) vers des représentations plus justes (type d), mais en termes d’éléments
scientifiques (ou s’y rapprochant) plus ou moins mis en évidence.
Cette mise au point permet de dire que les élèves de CE de l’école Freinet réalisent des
dessins moins fins du point de vue des éléments scientifiques contenus. Si cette situation
est liée au projet d’enseignement, peut-être celui-ci s’organise-t-il autour d’objectifs décalés
par rapport aux enseignements scientifiques. Aucun élément ne permet, jusqu’à présent
d’aller plus loin ou même d’y répondre, ne serait-ce qu’en terme de lien.
Un autre élément apparaît dans ces résultats : seuls les élèves de CE de Freinet font
des dessins « aberrants » ou hors sujet. Certes il convient de rester prudent au vu du petit
nombre d’élèves concernés ( / ). Néanmoins à ce niveau scolaire aucun élève de l’école
traditionnelle ne réalise ce type de dessin. Je peux mettre en lien ici les choix pédagogiques
des enseignants Freinet et ce type de résultats. En effet, en CE , les maîtres partent
toujours des connaissances des élèves : tout peut être écrit ou dit pour être objet de travail.
Ils travaillent sur des savoirs plus proches des élèves qu’ils ne le font dans les niveaux
supérieurs. C’est là le point de départ du travail de classe. Plus on avance dans la scolarité,
plus cela est cadré dans la mesure où des acquis sont censés avoir été construits.
Si nous étudions maintenant la sous-population constituée par les élèves de CM sur la
même période ( années scolaires), nous pouvons observer des différences entre les
établissements, mais qui ne vont pas dans le même sens que les résultats précédents.
Type de dessins
Écoles – classes de CM1
Non réponse a b c d e TOTAL
Freinet 0 61
Traditionnelle 58
TOTAL 4 51 24 21 11 8 119
Doc 10 : Répartition des types de dessins sur les volcans, classe de CM1 (3 années)
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Dans ce niveau scolaire, les tendances s’inversent par rapport aux classes de CE . En
effet, plus aucun élève de l’école Freinet ne réalise de dessin de type e, alors qu’on en
dénombre dans l’école traditionnelle. Évidemment la même prudence est à avoir ici au vu
des effectifs concernés. Il faut continuer à l’analyser en terme de présence ou d’absence.
Les dessins hors sujet n’existent plus dans la classe Freinet, mais apparaissent dans l’école
traditionnelle.
Même si les résultats ne sont pas significatifs, il faut noter (pour pouvoir le nuancer en
fonction de l’analyse à venir d’autres sous-populations) la présence plus importante de
dessins de type c (présence d’une chambre magmatique) à l’école Freinet et de type d
(prise en compte de l’intérieur de la terre) à l’école traditionnelle.
La dernière année de passation s’étant révélée problématique dans l’école traditionnelle , il
Rappelons que les enseignants de cette école ont corrigé les questionnaires avec les élèves ou
IUFM Nord-Pas de Calais

est prudent d’étudier les données en excluant cette dernière sous population.
Type de dessins
Écoles
Non réponse a b c d e TOTAL
Freinet
Traditionnelle
TOTAL
0 0
Doc 11 : Répartition des types de dessins sur les volcans, toutes classes (2 années)
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Il apparaît ici des résultats différents. Cette population donne à voir que, toute classes
confondues, c’est à l’école Freinet que des dessins intégrant des éléments scientifiques
plus fins apparaissent plus fréquemment (dessins de types c et d).
L’analyse particulière des niveaux scolaires permet d’affiner cette observation. En effet, ce
sont les classes de CM et de CM qui expliquent ces résultats puisque cette tendance
générale trouve son origine dans ces niveaux. La différence est d’autant plus marquée
que l’on avance dans le cursus scolaire. Pour exemple, en CM , deux fois plus d’élèves
de l’école traditionnelle comparativement à l’école Freinet dessinent un volcan de type a
( / ). Autre résultat parlant : élèves de CM de l’école Freinet font un dessin de type d
(pour élève CM de l’autre école). Durant les deux premières années, c’est-à-dire lorsque
les enseignants de l’école traditionnelle n’interviennent pas, les élèves de CM et de CM à
l’école Freinet dessinent donc plus fréquemment des volcans comportant des informations
scientifiques plus fines. Les données de CE donnent à voir des résultats inversés.
2.3. Explication du volcanisme
Il est demandé aux élèves d’expliquer le volcanisme.
Sur la population globale, seuls les élèves de l’école Freinet répondent à cette question
par une formule du type « je ne sais pas ». Dans l’autre école, les élèves, ont d’avantage
tendance à laisser l’espace de réponse vide.
Les explications rédigées par les élèves ont été classées selon trois catégories non
exclusives. Une réponse peut ainsi s’inscrire dans plusieurs catégories.
– Approche descriptive : l’explication est liée à l’éruption et à la lave (ce qui est visible
dans le phénomène). C’est une description du phénomène qui préside ici.
– Explication complexe : l’écrit est lié à ce qui est invisible. Il rend compte de qui
peut être appelé un phénomène complexe : l’élève parle de chambre, de magma, de
cratère…
– Explication causale : L’explication est ici d’avantage orientée sur un phénomène
inscrit dans le temps avec une cause, une origine, un élément déclencheur (ex :
« tremblement de terre »,…).
–
Explication liant les conséquences : Les élèves peuvent expliquer le phénomène
en abordant les conséquences des éruptions volcaniques (morts, feu, destruction de
villages, de végétations….).
D’une manière générale, les populations se ressemblent dans la production d’explications
faisant appel à des éléments descriptifs, des explications complexes ou aux conséquences
des éruptions volcaniques. Par contre, elles se distinguent concernant les écrits liés aux
causes du phénomène. En effet, les élèves de l’école Freinet les abordent plus fréquemment.
proposé des cours avant de les distribuer.
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Ils s’appuient dans leurs explications sur une chaîne d’évènements. Le phénomène décrit
est d’une certaine façon ici contextualisé.
L’analyse des différents niveaux scolaires montre des différences significatives entre les
deux écoles, spécifiques selon les classes.
Dans la population générale des CE , ce sont les élèves de l’école traditionnelle qui
formulent le plus souvent une explication complexe, alors que les non-réponses sont plus
fréquentes chez les élèves de l’école Freinet. Il est à noter, malgré cette première remarque,
que seuls ces derniers écrivent des formules du type « je ne sais pas ». Ces écrits ne sont
pas comptabilisés comme des non-réponses, mais comme des réponses spécifiques.
explication complexe
École – classe de CE2
absente présente TOTAL
Freinet 38
Traditionnelle 53
TOTAL 72 19 91
Doc 12 : Présence/absence d’explication de type complexe – classe de CE2
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Cette situation est inversée dans les classes de CM , puisque les élèves de l’école Freinet
produisent ici très significativement plus d’explications de type complexe faisant appel à des
éléments non visibles.
explication complexe
École – classes de CM2
absente présente TOTAL
Freinet 59
Traditionnelle 57
TOTAL 76 40 116
Doc 13 : Présence/absence d’explication de type complexe – classe de CM2
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
Il est intéressant de confronter cette comparaison entre le premier et le dernier niveau
étudié en terme d’évolution. En effet alors que les élèves de l’école Freinet produisent moins
d’explications complexes en CE , ils seront plus performants, comparativement, dans ce
type de formulation en CM . Du point de vue comparatif, la situation est inversée dans
l’autre école. Les élèves de l’école Freinet semblent travailler et affiner ce type de savoir
durant leur scolarité. Ce n’est pas le cas dans la seconde école. En effet, l’évolution n’est
pas marquée de façon aussi forte.
Toujours concernant le CM , le fait de donner des explications causales au fonctionnement
des volcans (sans que cela ne soit précisément demandé) permet de différencier les
deux écoles. Les élèves de CM de l’école Freinet ont donc plus tendance à expliquer le
phénomène volcanique avec une approche plus globale que celle qui est lié au moment de
l’éruption.
explication causale
École – classe de CM2
absente présente TOTAL
Freinet 59
Traditionnelle 0 57
TOTAL 78 38 116
Doc 14 : Présence/absence d’explication de type causal – classe de CM2
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
L’étude de la sous-population des CM permet de mettre en évidence un autre type de
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différence significative. Les élèves de l’école traditionnelle rédigent plus souvent une
description que les élèves de l’école Freinet.
explication complexe
École – classes de CM1
absente présente TOTAL
Freinet 0 61
Traditionnelle 0 58
TOTAL 69 50 119
Doc 15 : Présence/absence d’explication de type description – classe de CM1
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Travailler sur les deux premières années conforte en partie ces résultats. En effet, les
populations se ressemblent lorsque les explications des élèves sont liées aux éléments
visibles. Par contre elles se distinguent lorsque les élèves font appel à des explications
« complexes » (éléments non visibles) ou à des discours sur les causes du phénomène.
Dans les deux cas, c’est à l’école Freinet que les élèves utilisent plus souvent ces deux
types d’écrits scientifiques. Mais des variations existent entre les niveaux scolaires. Alors
que les élèves de CM et de CM de l’école Freinet vont beaucoup plus souvent rédiger une
explication de type « complexe » que leurs homologues de l’école traditionnelle, la tendance
est inversée pour les CE . Notons ici que ce sont les élèves de CM qui se caractérisent de
façon importante par des écrits faisant appel aux causes de phénomène.
Il est à noter également que, dans cette sous-population constituée par les deux premières
années de passation, les conséquences du volcanisme ne constituent que très rarement
l’objet d’un écrit.
Cette analyse est à mettre en relation avec les interventions des enseignants dans l’école
traditionnelle. Il ne semble pas qu’elles modifient l’intégration d’éléments d’explication
complexes. Les résultats ne sont que peu modifiés.
2.4. Sur le travail des chercheurs
Les élèves ont été interrogés d’une part sur l’existence ou pas de chercheurs dont l’activité
serait basée sur les volcans, et d’autre part, sur le type de recherches auxquelles ils peuvent
se livrer.
Trois catégories de recherche peuvent être construites à la lecture des réponses.
– Les recherches peuvent s’orienter vers une explication du phénomène global (ex :
« ils cherchent comment fonctionne le volcan »).
– Les chercheurs peuvent travailler sur des questions plus spécifiques en s’interrogeant
sur des indicateurs identifiés (ex : « ils cherchent à savoir d’où vient la lave », sa
température,….). Le phénomène est ici découpé en éléments distincts mais liés.
–
Les recherches sont basées sur des observations, sur des objets scientifiques précis,
des échantillons (ex : « ils cherchent de la lave séchée », « ils vont voir ce qu’il y a sur
le volcan »…).
En règle générale, les populations se ressemblent lorsque les élèves font référence à
des recherches basées sur explications globales et générales, ou sur des questions plus
spécifiques. La seule différence très significative dans les réponses autour du travail des
chercheurs concerne le statut des observations. Dans la population générale, deux fois plus
d’élèves de l’école Freinet indiquent que les scientifiques recherchent des objets particuliers
(« lave séchée »,…) et qu’ils partent de leurs observations pour étudier le volcanisme. Il y a
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ici dans les productions une importance donné au réel, à l’observation du concret pour faire
de la recherche. Seul ce type de réponses inclut des éléments de la démarche adoptée par
les scientifiques.
C’est au niveau CM que la différence est la plus fortement marquée.
0
Travail du chercheur : observation
École – classes de CM1
absente présente TOTAL
Freinet 61
Traditionnelle 58
TOTAL 102 17 119
Doc 16 : Présence/absence de recherches basées sur l’observation – classes de CM1
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
Ce type de résultats semble pouvoir être mis en relation avec les formes pédagogiques
à l’œuvre dans les classes. Le « quoi de neuf » mis en place dans l’école Freinet, par
exemple, peut être le lieu d’observation avant la naissance d’un questionnement et d’un
travail scientifique. Cet exemple n’est qu’un moyen pédagogique parmi d’autres utilisés
dans cette école nécessitant une première approche concrète devant des objets réels. Cette
hypothèse de lien entre pratiques pédagogiques et positionnement des élèves dans leurs
écrits sera croisée avec d’autres résultats pour pouvoir l’éprouver.
Précisons ici qu’à cette question lors de la dernière année de passation, les réponses dans
l’école traditionnelle sont souvent identiques. Elles utilisent toute le terme de « volcanologue »
et parlent de leur travail de prévision ou de recherche d’informations.
2.5. Ajout d’informations scientifiques
Une question donne la possibilité aux élèves d’ajouter des informations sur les volcans
(« que sais-tu d’autre sur les volcans ? »). Ainsi, s’ils connaissent d’autres éléments que
ceux qu’ils ont eu l’occasion d’écrire précédemment, ils peuvent les présenter sans cadrage
particulier.
Quatre catégories de réponses ont été identifiées :
– L’absence de réponse : l’élève n’ajoute pas d’information et laisse cette rubrique vide
(codé : non réponse).
– L’élève répète une information déjà consignée ailleurs dans le questionnaire (codé :
bis).
– L’élève ajoute une ou des information(s) supplémentaires par rapport à ce qu’il a déjà
écrit ailleurs dans le questionnaire (codé : sup).
–
L’élève écrit en toute lettre qu’il ne sait rien d’autre (« rien », « je ne sais rien d’autre »)
(codé : rien).
Cette question éclaire des postures différentes chez les élèves.
Ajout d’informations
Non sup bis rien TOTAL
Écoles
réponse
Freinet 0 183
Traditionnelle 194
TOTAL 94 165 40 78
Doc 17 : Ajout d’informations – toutes classes (3 années)
La dépendance est très significative. chi = .0 , s à .0 .
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Très peu d’élèves de l’école Freinet répètent des informations déjà écrites, ils respectent
la consigne. Ce n’est pas le cas des élèves de l’école traditionnelle. Néanmoins autant
d’élèves dans les deux établissements ajoutent des informations nouvelles.
Une hypothèse pour travailler sur ces données peut être articulée avec le positionnement
que les élèves auraient par rapport au lecteur du questionnaire. Dans ce cadre les élèves
qui répondent en répétant des informations déjà données pourraient être motivés par le fait
de ne pas vouloir laisser une rubrique vide. Cette attitude relèverait d’une mise en parallèle
entre ce questionnaire et une évaluation. Cette question propose un exercice d’autant plus
difficile qu’il ne cadre pas particulièrement le champ des réponses possibles. Elle laisse une
grande liberté aux élèves. C’est donc dans l’école Freinet que cette possibilité, ou ce risque,
est pris plus fréquemment.
C’est dans les classes de CE et de CM que ces résultats apparaissent de façon
significative.
Ajout d’informations
Non sup bis rien TOTAL
Écoles – classes de CE2 réponse
Freinet 63
Traditionnelle 0 79
TOTAL 34 74 13 21 142
La dépendance est significative. chi = , 0, s à .0 .
Doc 18 : Ajout d’informations – CE2 (3 années)
Ajout d’informations
Non sup bis rien TOTAL
Écoles – classes de CM2 réponse
Freinet 59
Traditionnelle 57
TOTAL 23 40 23 27 116
Doc 19 : Ajout d’informations – CM2 (3 années)
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
Il semble donc que le « non-respect » de la consigne caractérise la population issue de
l’école traditionnelle. Les élèves préfèrent répéter des informations plutôt que de laisser la
case vide.
En excluant les données issues de la dernière année, la seule distinction importante entre
les deux écoles concerne l’absence de réponse. En effet, près de deux fois plus d’élèves
de l’école traditionnelle ( ) que de l’école Freinet ( ) ne répondent pas. Les données sont
inversées pour la réponse écrite par l’élève du type « rien ». C’est encore une fois à l’école
Freinet que l’aveu d’ignorance est plus fréquent.
2.6. Formulation de questions par les élèves
À la fin du questionnaire, les élèves qui le désirent peuvent formuler des questions
concernant le volcanisme. Dans un premier temps ils indiquent s’ils ont des questions, et,
dans l’affirmative, les posent par écrit. On peut ainsi dénombrer le nombre d’élèves déclarant
avoir des questions, et ensuite pointer la présence ou l’absence de questions véritablement
posées.
Certains élèves ne cochent rien et ne formulent pas de questions (codé : non réponse).
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Questions
Non absence présence TOTAL
Écoles
réponse
Freinet 0 183
Traditionnelle 0 194
TOTAL 18 258 101 377
Doc 20 : Présence/absence de questions – toute la population (3 années)
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
C’est dans l’école Freinet que les élèves posent relativement plus de questions en fin
de questionnaire. Cette différence est significative dans la population générale et très
significative dans la population des CM .
Questions
Non absence présence TOTAL
Écoles – Classes de CM2 réponse
Freinet 0 59
Traditionnelle 57
TOTAL 5 73 38 116
Doc 21 : Présence/absence de questions – classes de CM2 (3 années)
La dépendance est très significative. chi = ,0 , s à .0 .
2.7. Stratégies déclarées de documentation
Les élèves sont amenés à écrire sur leurs stratégies de documentation concernant le
volcanisme. La formulation de l’énoncé annonce clairement qu’ils peuvent citer différentes
sources.
Douze catégories ont été construites pour organiser leurs réponses :
– Livres
– Parents
– Maître
– Experts
– Dictionnaires
– Encyclopédie
– Internet
– Télévision
– Journaux
– Documents ou pratiques pédagogiques (BTJ, documents scolaires du type manuels,
ou exposés et conférences pris en charge par les élèves…)
– En se rendant sur le volcan.
–
Certains élèves ont écrit en toutes lettres « je ne sais pas ». Ils ont été pris en compte
de façon séparée pour ne pas faire d’amalgame entre ce qui ne répondent pas et ce qui
formule une absence de connaissance sur un point particulier. Une dernière catégorie
permet donc de les rassembler (codé : jnsp).
Sur la population globale, les élèves de l’école Freinet proposent une variété de sources
d’information plus importante que leurs camarades. Majoritairement, les élèves de l’école
traditionnelle proposent un ou deux moyens d’information. Ils ne dépassent jamais . Ce qui
n’est pas le cas des élèves de Freinet. De plus, ce n’est que dans cette dernière école que
nous trouvons des inscriptions du type « je ne sais pas ». Néanmoins, il faut rester prudent
quant aux conclusions à tirer ici au vu du nombre d’élèves concernés.
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Nombre de sources d’information
Écoles
Non réponse 1 2 3 4 5 6 jnsp TOTAL
Freinet 0 183
Traditionnelle 0 0 0 194
TOTAL 136 71 83 64 16 3 1 3 377
Doc 22 : Nombre de sources d’information citées – toutes classes (3 années)
La dépendance est très significative. chi = 0, , s à .0 .
L’accent va maintenant être porté sur les différences significatives et très significatives entre
les deux écoles.
Aucun élève de l’école traditionnelle ne cite les parents comme une source d’informations.
Seuls certains élèves de l’école Freinet le font. D’un point de vue socio-culturel les écoles
sont tout à fait comparables. Il n’est pas possible d’affirmer que les parents auraient des
comportements ou des positionnements différents dans les deux sphères. Néanmoins, il
est concevable d’imaginer que les écoles, par l’intermédiaire des maîtres et de leur choix
pédagogiques, leur laissent des places différentes. Il s’agit ici d’une reconnaissance des
formes de connaissances et de savoirs. L’école Freinet n’introduit pas l’idée que seul le
savoir légitime est le travail scolaire. Il reconnaît différentes formes de savoirs (celui des
élèves et des parents). Dans cet établissement il est proposé aux parents d’animer des
ateliers après les cours. Les maîtres peuvent également proposer eux-mêmes des ateliers.
Ces séances ont lieu dans les locaux de l’école (salles de classes…). Le parent est donc
l’adulte référent proposant, partageant et transmettant un savoir ou un savoir-faire. Dans le
cadre de cette école, ce que l’élève sait ou croit savoir est pris en compte et souvent comme
point de départ de séances d’enseignement et d’apprentissage. C’est le cas des exposés,
des conférences ou des moments de « quoi de neuf ? », qui peuvent d’ailleurs être préparés
à la maison. En effet, les maîtres peuvent, par exemple, proposer aux parents de donner
un objet lié à leur histoire familiale ou quotidienne pour ancrer le contenu d’un « quoi de
neuf ? ».
Les enseignants reconnaissent les différentes formes de connaissances et de savoirs
chez les élèves et leurs parents. Cela semble avoir des répercussions dans le discours
des élèves. Même s’il est important de rester nuancé, il convient de s’interroger sur les
différentes frontières permettant de circonscrire le savoir que l’école reconnaît.
Une autre différence très significative réside dans le fait de trouver des informations en
demandant au maître. Aucun élève de l’école traditionnelle ne cite le maître comme une
source d’information. Ce type de réponse est spécifique à l’école Freinet. La relation maîtreélèves
et la place relative de chacun sont au cœur de ce type de référence et de discours.
Dans certaines structures, demander au maître ne serait-il pas montrer ce qui n’est pas su ?
Faire aveu d’ignorance en quelque sorte ? Si cette relation comporte une part d’évaluation
importante, cette hypothèse est tout à fait pertinente. Dans l’école Freinet, le maître se
révèle être un référent concernant le savoir. Cette reconnaissance est intéressante à pointer.
Évidemment, il n’est pas possible de dire qu’elle n’existe pas dans la seconde école. Par
contre, si le plan de l’évaluation est un plan central dans la relation entre les élèves et le
maître, elle peut s’opposer à ce type de déclaration.
S’il existe peu de différences dans les stratégies de recherche d’informations à l’aide du
dictionnaire, il semble que les élèves de l’école traditionnelle proposent davantage cette
réponse. La situation est différente vis-à-vis de l’encyclopédie. En effet, la différence est
très significative entre les deux écoles quant à l’utilisation déclarée de cet outil. Ce sont les
élèves de l’école Freinet qui vont largement plus citer l’encyclopédie comme une ressource
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pertinente. L’encyclopédie permet de travailler au delà du sens du mot, les définitions sont
moins fermées et plus développées que celles que présente le dictionnaire.
Concernant l’appel à un expert, pour trouver des informations, la différence est peu
significative mais cette possibilité est relativement plus souvent citée à l’école Freinet.
Ce sont les élèves de l’école traditionnelle qui font plus souvent référence à Internet ou à
l’ordinateur comme sources d’information. Alors que la télévision est d’avantage citée par
les élèves de l’école Freinet. Il y a là une reconnaissance des sphères de savoirs hors du
monde scolaire.
La dernière différence très significative concerne les outils pédagogiques (BTJ, documents
créés pour l’école, conférences réalisées par les élèves…). C’est à Freinet que les élèves
recensent ces moyens d’informations. Même si cela n’est pas très fréquent, quelques élèves
parlent de leurs camarades comme des sources possibles de savoirs. Ce n’est jamais le cas
dans l’école traditionnelle. Par contre, ces élèves parlent d’apprendre leurs leçons comme
d’une source de nouvelles informations. Il faut ici rester prudent, ces déclarations sont rares
mais existent de façon exclusive dans l’une ou l’autre école.
Il semble que les élèves de l’école Freinet reconnaissent dans leurs déclarations des
moyens de s’informer liés à l’intérieur de l’école (documents pédagogiques, maîtres,…) et
des éléments extérieurs (parents, télévision,…), les deux sphères existant dans les écrits.
Cette situation ne se présente pas de la même façon dans l’école traditionnelle qui se
caractérise par des déclarations organisées autour du dictionnaire et d’Internet (outils plus
transversaux, moins spécifiques).
L’étude des niveaux scolaires montre des éléments différents. Les CE de l’école Freinet
se caractérisent par un nombre de non-réponse relativement important (puisque double par
rapport à la seconde école).
Nombre de sources d’information
Écoles – Classes de CE2
Non réponse 1 2 3 4 TOTAL
Freinet 0 63
Traditionnelle 79
TOTAL 65 37 27 10 3 142
Doc 23 : Nombre de sources d’information citées – CE2 (3 années)
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
En CE , c’est dans l’école traditionnelle que les élèves citent plus souvent et d’avantage
de sources d’information. Il existe aussi une autre différence entre les deux établissements
quant à l’utilisation déclarée des livres. C’est dans l’école traditionnelle qu’ils sont largement
plus cités.
Livres
Écoles – Classes de CE2
absence présence TOTAL
Freinet 63
Traditionnelle 79
TOTAL 100 42 142
Doc 24 : Présence/absence de la citation « livres »
dans les sources d’informations – classes de CE2 (3 années)
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
Ici encore une différence très significative existe entre les deux sous-populations. Les élèves
de CE de l’école traditionnelle font beaucoup plus souvent référence à l’internet.
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Internet
Écoles – Classes de CE
Freinet
Traditionnelle
absence présence TOTAL
TOTAL 0 0
Doc 25 : Présence/absence de la citation « internet » dans les sources
d’informations – classes de CE2 (3 années)
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
En revanche, nous retrouvons ce que nous avons déjà pu observer dans la population
générale quant aux outils et méthodes pédagogiques comme sources de savoirs. C’est en
effet uniquement dans l’école Freinet que ces réponses sont formulées.
Outils pédagogiques
Écoles – Classes de CE
Freinet
absence présence TOTAL
Traditionnelle
TOTAL
0
Doc 26 : Présence/absence de la citation « outils pédagogiques» dans les sources
d’informations – classes de CE2 (3 années)
La dépendance est très significative. chi = 0, , s à .0 .
Les CE de l’école Freinet sont plus orientées vers des réponses liées exclusivement à
l’école par rapport à leurs camarades de l’école traditionnelle. En effet, ils se distinguent par
l’utilisation déclarée de sources telles que le maître ou d’éléments construit par et/ou pour
l’école. Dans l’école traditionnelle, les réponses des élèves placent les livres et Internet en
premières positions. Il nous faut suivre comment cela évolue durant le cursus scolaire. Peutêtre
existe-t-il une évolution ou des déplacements entre des statuts tels que l’élève, l’enfant
et le citoyen ?
Les élèves de CM se ressemblent à deux exceptions près. En effet, le maître n’est cité que
par les élèves de l’école Freinet, et c’est toujours dans l’école traditionnelle que les élèves
répondent plus souvent que le dictionnaire est une source d’information importante.
En dehors de ces éléments, il n’y a pas de différences significatives dans leurs
déclarations.
Dictionnaire
Écoles – Classes de CM
Freinet
Traditionnelle
TOTAL 0
absence présence TOTAL
Doc 27 : Présence/absence de la citation « dictionnaire » dans les sources d’informations – classes
de CM1 (3 années)
La dépendance est très significative. chi = . , s à .0 .
Des différences sont très marquées dans les réponses des CM .
Nombre de sources d’information
Écoles – Classes de CM
Freinet
Non réponse TOTAL
Traditionnelle 0 0
TOTAL 0
Doc 28 : Nombre de sources d’information citées – CM2 (3 années)
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La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
On constate ici beaucoup plus de non-réponses en CM dans les classes « traditionnelles »
qu’à Freinet. C’est en terme d’évolution que cela s’avère intéressant. En effet, les élèves de
CM donnent à voir une situation inversée par rapport aux élèves de CE . L’évolution est
plus constante à l’école Freinet, moins de ruptures sont observées.
Nous retrouvons ce que nous avons déjà observé dans la population globale concernant
le nombre de sources différences dans les écrits des élèves. Au delà de deux sources, les
élèves de l’école Freinet sont les plus représentés.
Livres
Écoles – Classes de CM2
absence présence TOTAL
Freinet 59
Traditionnelle 57
TOTAL 56 60 116
Doc 29 : Présence/absence de la citation « dictionnaire » dans les sources d’informations – classes
de CM2 (3 années)
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Le livre, comme source d’informations, permettait de distinguer les deux écoles par rapport
aux classes de CE . Il le permet également concernant les CM , mais de façon opposée.
En CM , c’est à Freinet que le livre est plus souvent cité.
Dans cette sous-population, s’adresser à un expert pour chercher des informations n’est pas
cité de la même façon dans les deux écoles. C’est dans l’école Freinet que cela apparaît
plus fréquemment.
Expert
Écoles – Classes de CM2
absence présence TOTAL
Freinet 59
Traditionnelle 57
TOTAL 102 14 116
Doc 30 : Présence/absence de la citation « expert » dans les sources d’informations
– classes de CM2 (3 années)
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Il en est de même pour les citations de la télévision et de l’encyclopédie.
télévision
Écoles – Classes de CM2
absence présence TOTAL
Freinet 0 59
Traditionnelle 57
TOTAL 92 24 116
Doc 31 : Présence/absence de la citation « télévision» dans les sources d’informations – classes de
CM2 (3 années)
La dépendance est très significative. chi = , 0, s à .0 .
encyclopédie
Écoles – Classes de CM2
absence présence TOTAL
Freinet 59
Traditionnelle 57
TOTAL 102 14 116
Doc 32 : Présence/absence de la citation « encyclopédie » dans les sources d’informations – classes
de CM2 (3 années)
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La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
2.8. Quantité d’écriture
J’ai travaillé sur la quantité d’écriture produite par les élèves dans les questionnaires en
distinguant :
– le nombre de phrases complètes,
–
le nombre de formules pertinentes (autres que des phrases).
Dans la population générale, il n’existe pas de différences significatives concernant le
nombre de phrases complètes rédigées par les élèves. Par contre, ce sont les élèves de
l’école Freinet qui ont recours plus souvent que les élèves de l’école traditionnelle à l’écriture
de formules pertinentes.
|t| s à .0 .
Moyennes
Nombre de phrases Nombre de formules
Écoles
complètes
pertinentes
Freinet . .
Traditionnelle . .
TOTAL 3.19 2.19
Doc 33 : Moyennes du nombre phrases complètes et de formules pertinentes
utilisés par les élèves tous niveaux (3 années)
Les valeurs du tableau sont les moyennes calculées sans tenir compte des non-réponses.
Il est intéressant de voir que « l’habitude scolaire » qui est de répondre toujours par une
phrase n’est pas toujours « respectée » ici. D’ailleurs sur certains questionnaires remplis à
l’école traditionnelle durant la troisième année de passation, le maître corrige les productions
des élèves en complétant des phrases. Par exemple, à la question « que sais-tu d’autre sur
les volcans ? », l’élève répond : « il existe deux types de volcans » et le maître fait précéder
cette phrase (considérée ici comme complète) par « je sais que ». D’ailleurs cet écart se
creuse encore plus la dernière année.
Lorsque j’observe les trois niveaux scolaires de façon isolée, je retrouve les mêmes résultats,
à savoir une production équivalente de phrases complètes et une production plus importante
de formules (autres que des phrases) dans les classes Freinet. Il existe une évolution dans
la mesure où les élèves de CE produisent moins de phrases que les élèves de CM qui en
produisent moins que leurs aînés.
2.9. Spécificités des écoles
J’ai travaillé sur la caractérisation des réponses des sous-populations pour expliquer ce qui
différencie les deux écoles (par méthode d’analyse de la variance, type ANOVA).
D’une manière générale, c’est-à-dire en m’appuyant sur la population globale, j’observe
que les élèves de l’école Freinet vont spontanément utiliser des couleurs pour donner
des éléments d’explication à leur dessin et faciliter ainsi la compréhension du lecteur. Ils
vont également annoter leurs dessins et utiliser plus que les élèves de l’autre école des
formules pertinentes autres que des phrases. Ce sont des « savoir-faire » qui ne sont pas
nécessairement (ou toujours) mis en avant dans l’École traditionnelle.
Le nombre et la variété des moyens d’information sont également des éléments qui marquent
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une différence entre les deux écoles : les moyens d’information étant souvent plus variés
et plus nombreux dans les questionnaires issus de l’école Freinet. Les sphères de savoirs
sont reconnues également ailleurs qu’à l’école plus facilement par ces élèves-là. Ils ont plus
de questions que leurs collègues de l’école traditionnelle et ils ajoutent plus souvent des
informations nouvelles suite à la consigne.
Il semblerait que lorsqu’il est donné ici une liberté passant par exemple par la forme donnée
aux consignes (questions ouvertes, réalisation de dessin…) les élèves de l’école Freinet
s’en emparent avec plus de facilité.
C’est aussi le cas concernant les réponses liées à une liberté que l’élève s’accorde luimême
: par exemple lorsqu’il fait part de son ignorance (utilisation plus fréquente à l’école
Freinet de la formule « je ne sais pas »).
Il semble que plus on avance dans le cursus scolaire, plus les élèves des deux écoles se
différencient. Il existe ici une évolution forte à l’école Freinet. Il est possible d’aller plus loin
en disant que les élèves de CE de l’école Freinet sous souvent moins « pertinents » que
les CE de l’école traditionnelle, et dès le CM cette tendance s’inverse de façon forte, pour
être massive en CM . Ce résultat est sûrement à attribuer au travail d’équipe existant dans
cette école. Dans l’autre établissement, le cursus est moins linéaire et davantage le lieu de
ruptures entre les classes
2.10. Une sous-population particulière
D’un point de vue méthodologique, il est important de préciser la singularité de la dernière
année de passation des questionnaires. En effet, dans l’école traditionnelle, les enseignants
ont fait travailler leurs élèves sur le volcanisme avant de soumettre les questionnaires. Cela se
voit dès la première lecture que j’ai pu en faire. C’est dans cette population qu’une distinction
existe entre lave et magma, même si leurs relations ne sont que rarement explicites. Pour
les CM , par exemple, tous les dessins se ressemblent beaucoup (type d) avec les mêmes
annotations et les mêmes indications. Les élèves écrivent par exemple que la « température
du magma est de 1000 », ils donnent une distance entre le « haut du volcan » et un point
sous la terre, ils citent « les volcans calmes ou explosifs » ou encore parlent des « 1300
volcans actifs dans le monde ». Concernant les annotations, il existe un nombre intéressant
de variations autour des termes scientifiques : pour « cheminée » j’ai pu trouver des termes
comme « chenille », pour panache « penache », ou des phrases comme « la température
du magma est de 00 km ». Ces dessins donnent parfois l’impression d’éléments livrés hors
de tout contexte. En effet, les contours du volcan sont parfois absents alors que certaines
informations scientifiques figurent, mais sans liens entre elles. Il semble, à la lecture de ces
productions, que les élèves ne se sont pas encore emparés de l’enseignement qui leur a
été donné.
En CM toujours, dans certains questionnaires figurent deux dessins. L’un au recto du
côté des questions, l’autre au verso, sur la page blanche. Le second semble être lié à un
enseignement. J’ai, dans ce cas pris, en compte uniquement le premier (cela s’est présenté
de nombreuses fois). Le dessin n° par exemple montre une juxtaposition de deux
modèles de volcans (b et d). Il semble, à la lecture du questionnaire, que le volcan de type
b est lié aux connaissances de l’élève, et le d à l’enseignement récent sur les volcans.
En effet il existe un décalage entre les écrits qui suivent et le dessin de type d. Cet élève
semble négocier avec ces deux états de connaissances en superposant les deux schémas.
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Il n’existe pas de dessins de ce type dans l’école Freinet.
Concernant les CM , il y a presque systématiquement deux dessins pour toute la classe
comme si certains avaient été copiés du tableau. Il existe quelques variations dans le nombre
d’annotations présentes. Et, encore une fois, comme pour la classe précédente, il y a des
dessins qui se superposent avec un dessin « spontané » de l’élève et le dessin qui serait
celui du maître.
Ce qui est ici intéressant, c’est que les élèves issus de cette sous-population ont des
difficultés à ajouter des informations supplémentaires lorsque cela leur est demandé. Ils
sont systématiquement dans une répétition d’éléments scientifiques déjà écrits auparavant.
Dans le questionnaire n° , par exemple, l’élève écrit « je n’ai plus de questions sur
les volcans ». Il semblerait que le savoir présenté ne leur permettent ni d’aller au-delà ni
de poser de questions. Alors que l’élève de l’école Freinet est mis dans une position de
recherche permanente. Cette sous-population issue de l’école traditionnelle donne parfois
à voir l’inverse.
J’ai donc, au cours des traitements de données, analysé les résultats de la population globale,
et j’ai, à chaque fois, extrait cette dernière année pour observer s’il existait des variations.
Ces procédures sont présentées dans le texte mais pas de façon systématique pour ne pas
alourdir la présentation. Parfois des tendances apparaissent dans le sens où les élèves de
l’école traditionnelle déclarent des éléments de savoirs plus fins que les élèves de Freinet.
D’autres fois les écarts se creusent entre les deux populations puisque les enseignements
peuvent bloquer les élèves dans certaines situations (poser des questions, ajouter des
éléments nouveaux de savoirs,…).
La situation se révèle ici paradoxale dans la mesure où, bien que des enseignements soient
donnés par les maîtres, aucun élève ne les cite comme des sources d’information. Alors que
dans l’école Freinet, les maîtres ne font pas de cours de ce type et sont pourtant cités dans
cette catégorie.
3. Analyse des questionnaires sur la technologie
J’ai exploité ici les questionnaires de CM et de CM concernant la technologie sur deux
années scolaires : 00 - 00 et 00 - 00 .
Années
Écoles
2004-2005 2005-2006 TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 72
TOTAL 78 73 151
Doc 34 : Détails des nombres de questionnaires selon les années et les écoles
3.1. Flotte, coule ? éléments d’explications
Il a été demandé aux élèves de dessiner et d’expliquer pourquoi certains objets coulent et
d’autres flottent.
Différents critères sont recensés dans leurs productions pour expliquer ces phénomènes :
–
–
le poids,
la présence d’air dans l’objet,
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– le fait que l’objet présente des trous dans sa structure,
– la forme de l’objet (présence de bordure…).
Il n’y pas de différences entre les deux établissement concernant la production de dessins.
Ils se plient de la même façon à la consigne.
Dans la population globale, seul le critère lié à la présence d’air permet de différencier les deux
écoles. En effet sur la référence aux autres critères les deux populations se ressemblent.
0
Critère : air
Écoles
absence présence TOTAL
Freinet
Traditionnelle
0
TOTAL 128 23 151
Doc 35 : Présence/absence du critère « air » - population globale
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
Les élèves dans leurs dessins peuvent faire appel à un ou plusieurs critères.
Nombre de critères
Écoles
Non réponse 1 2 3 TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 0 0 72
TOTAL 10 93 46 2 151
Doc 36 : Nombre de critères explicatifs dans les dessins - population globale
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
Deux fois plus d’élèves de l’école Freinet que de l’école traditionnelle font appel à deux
critères combinés. Et aucun à l’école traditionnelle ne construit une explication basée sur
trois critères explicatifs.
Si l’on observe les deux niveaux scolaires, en CM les populations se ressemblent, et
c’est en CM qu’elles se distinguent et que les différences entre les deux classes sont très
significatives :
Nombre de critères
Écoles - CM2
Non réponse 1 2 3 TOTAL
Freinet 40
Traditionnelle 0 32
TOTAL 6 39 26 1 72
Doc 37 : Nombre de critères explicatifs dans les dessins – CM2 uniquement
La dépendance est très significative. chi = ,0 , s à .0 .
Quatre fois plus d’élèves de CM de l’école Freinet composent des explications à l’aide de
deux critères par rapport aux élèves issus de l’école traditionnelle.
3.2. La pile et son fonctionnement
Les élèves ont été amenés à expliquer l’utilisation et le fonctionnement des piles. Les
élèves répondent de la même façon concernant la question suivante « à quoi sert une pile
électrique ? ». Par contre les populations se différencient dans les explications liées au
fonctionnement de cet objet.
J’ai construit six catégories de réponses :
–
la pile ne produit pas d’énergie mais sert à la transmettre ;
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– la pile produit de l’énergie ;
– la pile est définie comme un « stock limité » d’énergie, elle est amenée à
« s’user » ;
– l’élève répond au fonctionnement de la pile en expliquant son mode d’emploi ;
– réponse du type : « je ne sais pas » ;
–
absence de réponse.
Au sein de la population générale les deux établissements se distinguent sur quatre types
de réponses : la pile comme source d’énergie, comme stock d’énergie fini, les réponses
construites autour du mode d’emploi de la pile et celles qui constituent un aveu d’ignorance
(« je ne sais pas »).
La pile produit de l’énergie
Ecoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 72
TOTAL 112 39 151
Doc 38 : La pile décrite comme produisant de l’énergie
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Deux fois plus d’élèves de l’école Freinet décrivent la pile comme un élément produisant
de l’énergie. Ce critère permet de voir une différence très forte au sein de la population des
CM .
La pile comme stock d’énergie fini
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 0 72
TOTAL 143 8 151
Doc 39 : La pile décrite comme un stock fini d’énergie
La dépendance est très significative. chi = , 0, s à .0 .
Aucun élève de l’école traditionnelle n’aborde dans ses explications la notion d’usure de la
pile.
Rép. liées au mode d’emploi de la pile
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 0 72
TOTAL 110 41 151
Doc 40 : La pile expliquée par son mode d’emploi
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
La consigne pour cette question est : « explique comment fonctionne une pile ». Trois fois
plus d’élèves issus de l’école traditionnelle rédigent une explication autour du mode d’emploi.
Ce critère permet de voir une différence très forte au sein de la population des CM et des
CM .
« je ne sais pas »
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 0 79
Traditionnelle 72
TOTAL 141 10 151
Doc 41 : « Aveu d’ignorance »
La dépendance est très significative. chi = , 0, s à .0 .
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C’est encore une fois dans l’école Freinet que, de nouveau, l’aveu d’ignorance est plus
souvent observé (principalement en CM ). Par contre dans l’école traditionnelle, l’absence
de réponse est plus fréquente (principalement en CM ).
3.3. Déclarations des moyens d’auto-vérification
À la différence du questionnaire précédent, il n’est pas demandé aux élèves de donner des
sources d’information, mais des moyens de vérifier ce qu’ils ont écrit concernant la pile et
son fonctionnement.
C’est toujours uniquement dans les réponses de l’école Freinet qu’il est possible de lire des
réponses du type « je ne sais pas ».
Dans la population générale, les élèves de l’école Freinet présentent plus souvent le livre
comme un outil de vérification.
Le livre : outil de vérification
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 72
TOTAL 123 28 151
Doc 42 : Le livre comme outil de vérification
La dépendance est très significative. chi = , 0, s à .0 .
Ils citent également plus souvent un spécialiste (professionnel extérieur à l’école).
Citation du professionnel
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 72
TOTAL 143 8 151
Doc 43 : Le professionnel comme outil de vérification
La dépendance est significative. chi = , , s à .0 .
Les élèves proposent aussi de réaliser des expériences pour vérifier leurs réponses.
Ce critère est plus largement cité par les élèves de l’école traditionnelle. Il est question
d’expérience plus loin dans le questionnaire.
Réalisation d’expériences
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 0 72
TOTAL 101 50 151
Doc 44 : La réalisation d’expérience comme élément de vérification
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
D’autres critères comme l’utilisation du dictionnaire ou de l’encyclopédie sont davantage
cités par les élèves de l’école Freinet.
Pour les CM Internet est un critère différenciant les deux populations ( / ), ainsi que
la télévision ( /0), c’est toujours dans l’école Freinet que ces éléments sont cités plus
souvent.
Si on étudie le nombre de moyens différents cités par les élèves dans la population globale,
les deux établissements se ressemblent. Par contre, si l’on regarde au sein de chaque
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niveau scolaire, nous pouvons voir qu’il existe des différences importantes.
Nombre de moyens de vérifications
Écoles – classes de CM2
Non réponse 1 2 3 4 TOTAL
Freinet 0 40
Traditionnelle 0 32
TOTAL 14 39 10 4 5 72
Doc 45 : Nombre de moyens de vérifications cités – Classes de CM2
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
C’est en CM à l’école Freinet que les élèves citent davantage de moyens de vérification. Les
élèves de l’école traditionnelle en citent moins et ont plus tendance à laisser des réponses
vides.
3.4. Souvenirs d’expériences
Une question fermée permet à l’élève de déclarer s’il a déjà réalisé une expérience (oui /
non).
Souvenir d’expériences réalisées
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 72
TOTAL 29 122 151
Doc 46 : Nombre de moyens de vérifications cités – Classes de CM2
La dépendance est très significative. chi = 0, , s à .0 .
Les élèves de l’école Freinet déclarent beaucoup plus souvent que leurs camarades ne pas
avoir réalisé d’expériences. Si on observe les différents niveaux, cela permet de voir que ce
sont les élèves de CM qui « tirent les résultats » dans ce sens.
Il leur est demandé, par la suite de dessiner et d’expliquer une expérience. Nous pouvons
observer plus de deux fois plus de dessins dans l’école traditionnelle. Cette situation est en
lien avec les éléments du tableau précédant.
Réalisation de dessins
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 0 72
TOTAL 36 115 151
Doc 47 : Réalisation d’un dessin d’expérience
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
Les dessins ont été exploités de différentes manières. J’y ai recensé les éléments suivants
en terme de présence ou d’absence (éléments non demandés dans la consigne) :
– l’élève explique son expérience ;
– l’élève légende son dessin ;
– l’élève pose une question liée à son expérience ;
– l’élève contextualise son expérience (il explique pourquoi il a inventé, par exemple,
un système pour nettoyer l’eau) ;
–
l’élève donne les résultats de son expérience.
Dans la population générale deux critères permettent de différencier les deux établissements :
la présence de légendes et la présentation des résultats de l’expérience.
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Présence de légendes
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 0 72
TOTAL 104 47 151
Doc 48 : Présence de légendes dans les dessins d’expérience
La dépendance est très significative. chi = ,0 , s à .0 .
Parmi les dessins réalisés, trois fois plus de dessins de l’école Freinet comportent des
annotations par rapport aux dessins réalisés dans l’autre école.
Présence des résultats
Écoles
non oui TOTAL
Freinet 79
Traditionnelle 72
TOTAL 117 34 151
Doc 49 : Présence des résultats dans les dessins d’expérience
La dépendance est très significative. chi = , , s à .0 .
Ici nous pouvons observer une différence très significative entre les deux établissements.
Les élèves de l’école Freinet donnent près de cinq fois plus souvent les résultats de leurs
expériences.
Les dessins des deux écoles sont liés à des expériences différentes :
– 5 thématiques sont traitées à l’école traditionnelle (parmi elles figurent l’électricité et
la flottabilité – les deux thématiques présentes dans le questionnaire) ;
–
20 thématiques à l’école Freinet (parmi elles figurent l’électricité et la flottabilité).
Il existe une variété de thématiques quatre fois plus variées dans les déclarations des élèves
de l’école Freinet. Dans l’école traditionnelle, les élèves se regroupent autour d’expériences
partagées. Dans l’autre établissement certaines thématiques peuvent être présentées par un
ou deux élèves uniquement. Il existe une histoire de classe et une histoire plus personnelle
dans les activités réalisées en classe.
3.5. Spécificités des écoles
Les classes se ressemblent sur certains critères, mais les différences sont marquées et
nombreuses.
Les élèves de l’école Freinet ont plus souvent expliqué la flottabilité à l’aide de deux critères.
Leurs camarades construisent leurs explications à partir d’un critère unique. Les élèves de
CM creusent les différences.
Les écrits concernant les piles et leur utilité permettent d’observer une population homogène.
Néanmoins, les sous-populations se distinguent lorsqu’il est question de décrire des
fonctionnements. De nouveau, la population Freinet rédige un écrit ancré sur un phénomène
dynamique prenant en compte le temps. Ainsi la question de l’usure de la pile et le fait
qu’elle représente un stock fini d’énergie permet de distinguer les écoles. Les élèves de
l’école traditionnelle restent davantage sur un moment précis du phénomène : lorsque la
pile fonctionne. Ils ont tendance à décrire le mode d’emploi de l’objet quand les élèves de
l’école Freinet en expliquent le fonctionnement.
Concernant les outils de vérifications de leurs connaissances technologiques, les résultats
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sont intéressants tant du point de vue de la thématique que de la comparaison avec un
type de savoir différent comme le volcanisme (cf. éléments de synthèse). Les élèves de
l’école traditionnelle vont plus souvent citer l’expérience comme un moyen de vérification.
Le livre n’est que très peu cité par cette population. Il semble que la discipline technologie
se structure, à l’école traditionnelle, autour d’expériences, de matériel et de manipulations.
À l’école Freinet, la situation apparaît différente. Le savoir est ici également associé à des
lectures (livre, encyclopédie). On voit aussi que les élèves de l’école traditionnelle déclarent
avoir fait plus d’expériences. Une précaution est à prendre avant toute interprétation. Les
élèves de l’école Freinet sont parfois moins « performants » du point de vue du lexique ou
des codages disciplinaires (Reuter, 00 ). Peut-être s’agit-il ici de ce type de flottement ?
Nommer ce type de démarche et de manipulation est peut-être moins fréquent à l’école
Freinet. Peut-être l’expérimentation n’est-elle pas la réponse exclusive ou prioritaire à tous les
problèmes posés en technologie dans cette école ? Néanmoins les expériences présentées
sont largement plus variées dans cet établissement. Cela peut être mis en relation avec les
cheminements individuels ou par petits groupes impulsés par les moyens pédagogiques
choisis. L’école traditionnelle fonctionnerait plus souvent de façon collective. Cette situation
semble réduire la variété des discours d’élèves, mais aussi aplanir les éléments scientifiques
portés par les dessins d’expériences. Les résultats ou les légendes sont plus souvent
présents dans les productions des élèves de l’école Freinet. Vivant des situations scolaires
différentes ces élèves sont amenés à se les présenter et donc à transformer leurs dessins
d’un écrit pour soi à un écrit support de communication.
Encore une fois l’aveu d’ignorance est largement plus formulé par les élèves de l’école
Freinet que par les autres élèves. Il n’est donc pas lié à un type de savoir, de connaissance
ou de thématique.
4. Éléments de synthèse
Dans cette dernière partie, je ne reprendrai pas les résultats présentés plus haut, mais je
vais tenter de les combiner pour en retenir des tendances.
Ce travail s’articule autour de deux contenus de savoirs différents. Des questions permettent
d’aborder des démarches de recherches ou de vérifications d’informations communes aux
deux thématiques. Dans l’école traditionnelle, les élèves différencient leurs réponses selon
qu’ils écrivent sur les volcans ou sur la technologie. Il existe une polarisation des déclarations
en terme d’activités de manipulation et de lecture. Le travail sur les volcans engendre des
recherches basées sur des écrits (livres, dictionnaires), alors que la technologie pousse à
rester dans la manipulation, la réalisation d’expériences. Les élèves de l’école Freinet ne
se positionnent pas de la même façon puisque les outils de documentation ou de recherche
peuvent être différents types d’écrits que l’on soit dans l’un ou l’autre des thèmes. Les
contours des sous-disciplines ne se dessinent pas de la même façon.
Une continuité existe de façon beaucoup plus forte entre les classes de l’école Freinet.
L’analyse des questionnaires permet de voir se dessiner une évolution entre les niveaux
scolaires dans cette école. Ce constat peut facilement être relié aux déclarations des
enseignants sur leur travail d’équipe et sur les distinctions qu’ils effectuent entre les modes
d’actions spécifiques aux niveaux scolaires. En CE , les élèves travaillent sur un savoir qui
leur est proche, les exigences des maîtres évoluent dans le temps et les types d’activités se
structurent alors différemment. Ainsi, ce travail montre que si l’on compare uniquement les
élèves de CE entre eux, c’est dans l’école traditionnelle qu’ils sont les plus « performants ».
IUFM Nord-Pas de Calais

Cette situation s’inverse de façon massive en CM . Il est donné du temps aux élèves dans
l’école Freinet pour partir de leurs savoirs familiers, les déconstruire parfois, et reconstruire
des savoirs « scientifiques ». Il a souvent été allégué, sans que cela n’ait jamais été étudié ,
que les élèves ayant travaillé en primaire à partir de la pédagogie Freinet auraient des
difficultés à suivre au collège. Ces résultats m’amènent à déplacer la question. Puisqu’il
existe une telle continuité entre les niveaux scolaires au sein de l’école étudiée ici, que peut
provoquer un changement d’établissement au milieu de cette scolarité ? Cette question peut
être posée de façon plus précise sur le passage après le CE de l’école Freinet vers une
autre école. Quelles répercussions, en termes d’apprentissages, pourrait avoir cette rupture
de modalité pédagogique ? Dans l’école traditionnelle, le suivi entre les classes n’est pas
perceptible de la même façon. C’est plus souvent en terme de rupture que le passage entre
les classes peut être décrit.
Ce travail permet de mettre en évidence de nombreuses différences entre les deux
établissements. Si on regarde les résultats de façon globale, les élèves de l’école Freinet
réalisent plus souvent que les autres élèves des écrits dynamiques prenant en compte une
forme de chronologie (volcanisme et technologie). Ils vont au delà d’une description d’un
moment figé, pour travailler plus spontanément sur des phénomènes inscrits dans le temps.
Ainsi certains éléments de savoirs plus fins peuvent être déclinés dans ce cadre.
Je tiens à rappeler, pour finir, que les élèves de l’école Freinet sont amenés plus souvent
que les élèves de l’école traditionnelle à reconnaître des formes de savoirs non-scolaires
(cf. stratégies de documentation). Cette école semble tisser plus de liens avec des éléments
présents hors de ses frontières.
Enfin, il me semble très important de recontextualiser ce travail. Il permet de comparer
deux établissements se ressemblant du point de vue sociologique. Des ressemblances et
des différences sont identifiés dans les apprentissages et les savoirs-faire des élèves. La
comparaison avec d’autres types d’établissements autrement différenciés (du point de vue
sociologique, pédagogique,…) permettrait d’avancer dans la connaissance des effets de ce
mode de travail.
Bibliographie
Allain J.C., ( ), « Séismes, éruptions volcaniques et intérieur de la terre : conceptions
d’élèves de huit à dix ans », Aster n° 0, p. - 0.
Becousse G., ( 00 ), « Le devenir des élèves en sixième », dans Reuter Y, Démarches
pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire ( 00 - 00 ), Erte 0 , rapport de recherche
Tome , p. - .
Cohen-Azria C., ( 00 ), « Représentations, pratiques postures dans l’enseignement des
sciences », dans Reuter Y, Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire ( 00 -
00 ), Erte 0 , rapport de recherche Tome , p. - .
Reuter Y, ( 00 ), « Éléments pour un bilan provisoire : intérêts, limites et transférabilité »,
dans Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire ( 00 - 00 ), Erte 0 ,
rapport de recherche Tome , p. - 0.
Voir l’article à ce sujet dans le rapport de recherche précédent (Bécousse. 00 ).
IUFM Nord-Pas de Calais

Annexes
Annexe 1 Questionnaire sur les volcans
Prénom : Nom : Classe :
LES VOLCANS
) Dessine un volcan (de façon détaillée) et annote ton dessin :
) Explique comment fonctionne un volcan :
) Y-a-t-il des personnes qui étudient les volcans ?
Oui Non
Si oui, que cherchent-ils ?
Si non, pourquoi ?
) Que sais-tu d’autre sur les volcans ?
) As-tu encore des questions sur les volcans ?
Oui Non
Si oui pose-les par écrit :
) Comment pourrais-tu trouver les réponses à ces questions, ou des informations sur les
volcans ? (Tu peux donner plusieurs réponses)
IUFM Nord-Pas de Calais

Annexe 2 Questionnaire sur la technologie
Prénom : Nom : Classe :
TECHNOLOGIE
) Dans l’eau, certains objets flottent, d’autres coulent.
Explique pourquoi ça flotte ? Explique pourquoi ça coule ?
Tu peux ajouter des dessins à tes explications.
) À quoi sert une pile électrique ?
) Explique comment fonctionne une pile ?
) Comment pourrais-tu vérifier ta réponse ?
) As-tu déjà fait une expérience ?
Oui Non
Si oui, dessine-la et explique-la :
IUFM Nord-Pas de Calais

Construire des apprentissages en éducation
civique et morale
IUFM Nord-Pas de Calais
Maria PAGONI
Maître de conférences
Université de Lille III
Équipe THEODILE
Cette contribution s’inscrit dans la continuité de celle effectuée dans le rapport de recherche
de l’équipe ERTé de 00 concernant l’impact de la pédagogie Freinet mise en place par
les enseignants de l’école HB, sur l’éducation civique et morale des élèves. Cette première
contribution portait, plus précisément, sur l’analyse des représentations des élèves par
rapport au règlement scolaire, ses fonctions (pourquoi il existe), les dispositifs de sa mise
en place (conseil d’élèves), les droits et obligations des élèves et des enseignants, à partir
d’entretiens menés pendant les deux premières années du projet. Les analyses effectuées
mettaient en évidence qu’il y a deux tendances dans le discours des élèves interrogés :
– La première, observée essentiellement à l’école témoin, consiste en une attitude de
rejet de l’autorité de l’enseignant et de méfiance par rapport à la responsabilité dont il fait
preuve dans différentes situations : sa capacité de protéger les élèves en prenant une
décision juste ; la justice des sanctions imposées en classe ; la responsabilité dont il fait
preuve face à ses propres devoirs ; le respect exprimé vis-à-vis de l’élève. Les mêmes
élèves déclarent que le règlement intérieur de l’école est inutile. Il est un produit des
adultes, rigide et inefficace, qui ne prend pas en compte les besoins des élèves et qui
n’est pas nécessaire pour la régulation de la vie scolaire et la résolution des conflits.
– La deuxième tendance, observée surtout à l’école HB, consiste en la reconnaissance
de l’autorité de la loi dans toutes ses formes. Les actions et les choix des enseignants
sont reconnus comme légitimes et valides dans différents domaines : le domaine des
sanctions où la privation de l’autonomie est déclarée stimuler la réflexion de l’élève par
rapport à son action par opposition aux sanctions expiatoires (heures de colle) qui sont
considérées comme stériles et inefficaces ; le respect des enfants et de leurs droits,
ainsi que le respect des règles communes de l’école ; la disponibilité des enseignants
et la reconnaissance de leur efficacité vis-à-vis de la protection des élèves. Ces élèves
semblent reconnaître l’utilité du règlement intérieur de l’école et de la classe et des
autres institutions, comme le conseil d’élèves, et sont capables de décrire avec précision
le texte du règlement intérieur et de justifier sa mise en forme. En effet, à chaque article
du règlement correspondent trois colonnes qui définissent les obligations de chacun
des acteurs éducatifs : les enseignants, les élèves et les parents. Les élèves semblent
reconnaître ce texte comme source de définition des responsabilités de chacun.
Suite à ces résultats nous avons formulé l’hypothèse suivante : grâce au système
d’institutionnalisation des normes scolaires, la pédagogie mise en place dans cette école
favorise l’installation d’un climat de justice où élèves et enseignants sont soumis aux mêmes
lois explicites et formalisées. Ce climat contribue à une éducation à la responsabilité des
acteurs éducatifs :
–
Pour les enseignants, il s’agit d’adopter une attitude d’éthique professionnelle
(remplir son devoir envers une loi impersonnelle) et prendre la loi comme un objet
d’apprentissage (Pagoni, 00 ).

– Pour les élèves, il s’agit de développer une attitude de responsabilité et de jugement
autonome face aux situations de la vie scolaire.
– Pour interroger ces deux hypothèses, nous allons analyser deux types de
données dans le présent article :
– Le jugement moral des élèves exprimé par rapport à de petites situations de conflit
qui concernent les valeurs de solidarité, de justice, de confiance et de respect des
droits d’autrui aussi bien dans le cadre scolaire que dans le cadre extra-scolaire.
Ces questionnaires ont été remplis par les élèves de CE , CM et CM de l’école
HB et de l’école témoin de l’agglomération lilloise dans laquelle sont aussi effectués
nos entretiens avec les élèves. L’analyse de ce questionnaire s’inscrit donc dans la
continuité de l’analyse des entretiens.
–
Les attitudes des élèves et des enseignants au sein des conseils d’élèves : quels
sont les thèmes dont les élèves parlent, quelles sont les normes mobilisées pendant les
débats et la résolution des conflits, quel est le degré de participation des élèves par rapport
à celui de l’enseignant, quelles sont les activités langagières qui sont dominantes ?
Est-ce qu’il y a des indicateurs qui montrent que la loi et son fonctionnement sont pris
comme des objets d’apprentissage ? Est-ce qu’il y a des différences par rapport à
d’autres conseils à ce propos ? Ces données vont nous aider à mieux expliquer les
résultats observés dans les entretiens et les questionnaires et à construire certaines
hypothèses interprétatives concernant la pédagogie utilisée à l’école HB dans ce
domaine d’apprentissage.
1. Évaluation du jugement moral des élèves à partir de petites situations
de conflit
00
1.1. Précisions méthodologiques
Cette partie présente l’analyse du questionnaire qui a été rempli par les élèves de CE ,
CM et CM en mai 00 de l’école Hélène Boucher et de l’école témoin qui se trouve dans
l’agglomération lilloise. Les caractéristiques de cette population sont présentées dans le
tableau ci-dessous :
Tableau 1. Caractéristiques de la population qui a répondu au questionnaire.
École Classe
Sexe
F G
École HB
Somme HB
CE
CM
CM
École témoin CE
Somme témoin
CM
CM
0
Total 0
Ce questionnaire est constitué par quatre situations qui mettent en scène des transgressions
de lois (morales, juridiques ou institutionnelles) à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école, comme
le montre le tableau suivant :
IUFM Nord-Pas de Calais
Total

Situations
Caractéristiques
Perspectives de
la loi
Tableau 2. Caractéristiques des situations proposées aux élèves
Situation n° Situation n° Situation n° Situation n°
-Loi morale, non écrite
- Loi institutionnelle
Valeurs en jeu - égalité des droits,
justice de partage, de
distribution
Lieu À l’intérieur de la
classe
Loi morale,
non écrite
Solidarité,
responsabilité
collective
À l’extérieur de
l’école
- Loi juridique
- Loi morale, non
écrite
Respect des
droits, non respect
des droits
À l’extérieur de
l’école
Acteurs impliqués Entre élèves Entre enfants Entre personnes
qui ne se
connaissent pas
IUFM Nord-Pas de Calais
-loi institutionnelle
(autorité adulte)
- loi morale non
écrite
Justice d’une
punition
À l’intérieur de
l’école
Entre maître et
élèves
Elles sont inspirées de dilemmes moraux qui ont été utilisés pour évaluer le jugement moral
des enfants, des adolescents et des adultes pendant les années 0. Ces types de dilemmes
ont donné lieu à une série de travaux aussi bien de recherche que d’outils de formation dans
une perspective didactique : comment et dans quelles conditions des situations de ce type,
fictives ou réelles, peuvent être utilisées en classe pour construire des tâches scolaires
susceptibles d’aider les élèves à construire des notions morales et/ou juridiques liées au
fonctionnement de la loi (Pagoni, 00 ) ?
Chaque situation est suivie par trois types de questions : une question qui invite l’élève
à exprimer un jugement par rapport à l’action commise par les acteurs de la situation ;
une question qui invite l’élève à justifier le jugement exprimé précédemment ; une question
qui porte sur des perspectives d’actions possibles pour trouver une solution au problème
évoqué.
Précisons que dans le présent contexte ces situations ne sont pas utilisées comme des
outils psychologiques d’évaluation du jugement moral (à quel stade se situe l’élève ?),
usage qui, par ailleurs a été critiquée par différents auteurs. Elles constituent pour nous des
outils d’évaluation didactique qui révèlent si et comment les élèves mobilisent une notion
(juste/injuste, responsabilité, solidarité, droit/non droit) dans une situation de résolution
de problème. Elles constituent donc des moyens d’évaluation des acquis opératoires des
élèves dans ce domaine d’apprentissage.
1.2. Analyse des résultats
1.2.1. Situation n°1.
Cette semaine, Sylvie est responsable de la distribution de la parole dans la classe. Or, ses
camarades remarquent qu’elle a tendance à donner la parole à ses meilleures copines et à ne
pas faire attention aux autres élèves qui lèvent la main.
A. Qu’est-ce que tu penses de l’action de Sylvie ?
B. Dis aussi pourquoi.
C. Qu’est-ce que tu penses que ses camarades doivent faire pour résoudre ce problème ?
Pour la question A nous trouvons différents types de réponse :
0

0
– jugement imprécis (impr) qui fait appel à une norme non définie : c’est bien, pas bien,
c’est mal, c’est bête, c’est pas correct, ce n’est pas une bonne action, c’est normal, ce
n’est pas normal, elle a raison, elle a tort.
– jugement affectif (aff) : c’est gentil, méchant ; elle aime que ses copines ; elle n’aime
pas les autres camarades ; elle n’aime pas les garçons ;
– jugement qui fait appel à une valeur (val) qui est celle de juste/injuste et responsable :
ce n’est pas juste ; elle ne fait pas bien sa responsabilité ;
– Absence de réponse ou « je ne sais pas » ou réponse hors contexte ou réponse qui
répète la consigne (abs)
Tableau 3 : Analyse des réponses de la question 1A1
Types de réponse ( A)
École Classe abs aff impr val Total
HB CE ,0 % , % , % , % 00,00%
CM , % , % , % , % 00,00%
CM , % , 0% , % , 0% 00,00%
Somme HB ,0 % , % , % , % 00,00%
Témoin CE , % , % 0,00% , % 00,00%
CM , % , % , % , % 00,00%
CM , % , % , % , % 00,00%
Somme témoin , % , % , % , % 00,00%
Total , % , 0% , % 0, % 00,00%
Trois remarques sont à effectuer par rapport à ce tableau. Premièrement, la référence
à la notion de justice a tendance à augmenter avec l’âge dans les deux écoles mais
évolue plus lentement à l’école témoin ( , % en CM contre , 0% à l’école HB).
Ensuite, nous remarquons que les réponses affectives sont plus présentes à l’école
témoin, surtout en CE ( , %) et en CM ( , %). Finalement, il s’agit de constater
que l’absence de réponse est plus fréquente à l’école Montaigne, surtout en CE et en
CM ( , % et , %).
Pour la question B nous trouvons les catégories suivantes de réponse :
– justification tautologique (taut) : répétition de l’action ou répétition du jugement de
valeur de la question précédente : parce qu’elle n’interroge que ses copines ; parce que
les autres n’ont plus la parole ; parce qu’on peut choisir les autres élèves ; parce que
c’est pas bien ;
– justification par rapport à une loi ou un droit (droit) ou une valeur généralisée : parce
que tout le monde peut avoir la parole ; parce que c’est pas juste ; parce que même
les autres ont droit à la parole ; parce qu’elle ne respecte pas les autres élèves ; parce
qu’elle fait des différences ;
– justification par rapport à une règle (règle) : parce que tout le monde doit avoir la
parole ;
– Pas de réponse ou « je ne sais pas » ou réponse hors contexte (Abs) ;
–
Justification compréhensive faisant appel aux conséquences sur les autres ou à
l’analyse des motifs des autres (autres) : tout le monde va être jaloux ; les autres ne
peuvent pas donner leur avis ; parce que les autres attendent ; les autres n’ont jamais
la parole et ne peuvent pas dire ce qu’ils pensent ; tout le monde veut s’exprimer ; sinon
Tous les tableaux présentent les pourcentages des réponses des élèves calculés en ligne. Les
fréquences brutes n’y sont pas présentées parce que certains tableaux seraient trop denses et difficiles à lire.
Les rubriques « somme » et « total » ne représentent pas donc le total des pourcentages mais le total des
fréquences des réponses qui correspondent à des pourcentages toujours calculés en ligne.
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les autres ne peuvent pas réfléchir et progresser ;
– justification qui fait appel à l’autorité ou à la peur des conséquences sur soi (ego) :
parce qu’ils vont la critiquer ; un jour elle va se retrouver toute seule.
Tableau 4 : Analyse des réponses de la question 1B
Types de réponse ( B)
École Classe abs aff autres droit ego règle taut Total
HB CE 0, % 0,00% , % 0,00% , 0% , 0% , % 00,00%
CM , % 0,00% , % ,0 % 0,00% ,0 % , % 00,00%
CM , % 0,00% , % , 0% 0,00% , % , % 00,00%
Somme HB , % 0,00% , % ,0 % , % , % , % 00,00%
Témoin CE , % , % 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 00,00%
CM , % 0,00% ,0 % 0,00% 0,00% , % 0, % 00,00%
CM , % 0,00% , % , % , % , % ,00% 00,00%
Somme témoin , % , % , % , % , % , % , % 00,00%
Total , % 0, % , % , % , % , % ,0 % 00,00%
Le tableau montre que :
– l’absence de réponse, les justifications tautologiques et les justifications par référence
à une règle sont équivalentes dans les deux écoles sauf pour le CM de l’école HB où
cette catégorie est particulièrement augmentée. Les arguments affectifs sont aussi très
peu présents dans les deux écoles.
– Les arguments qui se réfèrent aux conséquences sur les autres sont plus utilisés à
l’école HB surtout dans les classes de CE et de CM ( , % contre 0% et ,0 % à
l’école témoin) tandis qu’en CM les résultats sont inversés ( , % à l’école HB contre
, % à l’école témoin).
– La référence aux droits est équivalente dans les deux écoles mais avec des variations
entre les classes : à l’école HB elle est plus fréquente en CM ( ,0 %) tandis qu’à
l’école témoin elle est plus fréquente en CM ( , %).
Face à cette question C (perspectives d’action), nous pouvons trouver les catégories
suivantes de réponse :
– Résoudre le problème par la communication (comm) : parler à Sylvie ;
– Résoudre le problème en faisant appel à l’autorité du maître (aut) ;
– Résoudre le problème par l’agressivité (agres) : ils doivent lui crier dessus ;
– Résoudre le problème par une stratégie instrumentale (instr) : ils doivent devenir ses
copains et copines pour qu’elle les interroge ;
– Résoudre le problème par le recours à une institution, par exemple le conseil d’élève
ou le changement de responsabilité (inst) : ils doivent changer de responsable de
distribution de la parole ; ils doivent voter pour élire une autre personne ; la critiquer (ce
qui signifie « critiquer Sylvie dans le Conseil » où il y a un temps spécial consacré aux
critiques) ;
–
Absence de réponse ou « je ne sais pas » ou réponse hors contexte (Abs). On met
aussi ici les réponses qui décrivent la réaction des camarades sans donner de solution,
par exemple « je pense que ses camarades ne sont pas contents » ou encore les
réponses tautologiques : « ils doivent trouver une solution ».
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0

0
Tableau 5 : Analyse des réponses de la question 1C
Types de réponses ( C)
École Classe abs agres aut comm inst instr règle Total
HB CE , % 0,00% ,0 % 0,00% , % 0,00% 0,00% 00,00%
CM , 0% 0,00% ,0 % , % 0, % 0,00% 0,00% 00,00%
CM ,00% 0,00% ,00% , 0% , 0% 0,00% 0,00% 00,00%
Somme HB , % 0,00% 0, % , % 30,6 % 0,00% 0,00% 00,00%
Témoin CE 0,00% 0,00% 0,00% , % 0,00% , % , % 00,00%
CM ,0 % 0,00% , % ,0 % , % ,0 % 0,00% 00,00%
CM 0, % 0, % , % , % 0, % 0,00% 0,00% 00,00%
Somme témoin , % , % 49,23% , % , % , % , % 00,00%
Total , 0% , % , % ,0 % , % , % 0, % 00,00%
L’absence de réponse est plus fréquente à l’école HB pour les classes de CE et de CM .
Parmi les perspectives d’action qui sont données, on peut remarquer qu’à l’école témoin
la première réaction qui apparaît est le recours au maître ( , %), puis la communication
( , %) tandis qu’à l’école HB les élèves évoquent plus souvent le recours à une instance
institutionnelle ( 0, %) ce qui révèle une tendance importante d’intégration du mode de
fonctionnement de cette école.
1.2.2. Situation n°2
C’est l’hiver. Quatre copains du quartier jouent dans la rue en lançant des boules de neige.
L’un des enfants casse le carreau d’une voiture sans faire exprès. Le propriétaire de la voiture
arrive et veut obtenir réparation. Un des quatre enfants, Mathieu, dénonce l’enfant qui a cassé
le carreau.
A. Qu’est-ce que tu penses de l’action de Mathieu ?
B. Dis aussi pourquoi.
C. Qu’est-ce que tu proposerais au propriétaire de la voiture si tu faisais partie de ce groupe
d’enfants ?
Pour la question A nous trouvons quatre catégories de réponses :
– Jugement imprécis (impr) : c’est bien / correcte / pas bien ;
– Jugement affectif (aff) : gentil / pas gentil, méchant ;
– indécis (indécis) : c’est bien et pas bien ;
–
absence de jugement ou réponse hors contexte (abs) : je pense que cette action doit
réparation.
Tableau 6 : Analyse des réponses de la question 2A
Types de réponses ( A)
École Classe abs aff impr indécis Total
HB CE ,0 % , 0% , % 0,00% 00,00%
CM ,0 % , % , % ,0 % 00,00%
CM , 0% 0,00% ,00% , 0% 00,00%
Somme HB , 0% , % , % ,0 % 00,00%
témoin CE 0,00% , % , % , % 00,00%
CM , % , % , % , % 00,00%
CM 0,00% , % , % , % 00,00%
Somme témoin 0, % , % , % , % 00,00%
Total , % , 0% , 0% ,0 % 00,00%
IUFM Nord-Pas de Calais

Le tableau ci-dessus montre que le jugement qui domine dans les deux écoles est le jugement
normatif imprécis (bien / pas bien). Il n’y a pas de réponses exprimées en termes de valeurs
explicites comme c’était le cas dans la première situation. Nous pouvons expliquer cette
tendance par le fait que la première situation est familière aux élèves puisqu’elle renvoie à
l’expérience de leur vie de classe où la notion de justice fait partie du quotidien scolaire de
façon implicite ou explicite. Par contre la deuxième situation, d’une part est inconnue aux
élèves puisqu’elle est imaginaire et se déroule à l’extérieur de l’école et, d’autre part, elle fait
allusion à la notion de solidarité qui n’est pas fréquemment utilisée au sein de l’école.
En question B les justifications fournies par les élèves se repartissent dans les catégories
suivantes :
– Éviter les mauvaises conséquences sur les autres (autres) en faisant preuve d’une
prise de conscience de l’appartenance collective : sinon tout le monde aurait pris pour
lui ;
– Éviter les mauvaises conséquences sur soi (ego) : après ils ne voudront plus lui
causer ;
– Argument affectif (aff) concernant la trahison des copains (c’est un de ses copains),
ou la mise à la place de l’autre (si c’était lui, il n’aurait pas aimé). Ce qui différencie
cette catégorie de la catégorie « autres » c’est qu’elle se base sur une perspective
d’attachement interpersonnel et non pas sur une perspective liée à la collectivité.
– Réponse tautologique (description de l’action) ou jugement de valeur général qui
renvoie plutôt à la réponse précédente (taut) : parce que Mathieu dénonce l’enfant qui
a cassé le carreau ; parce que c’est normal ; c’est pas bien de dénoncer ;
– Faire référence à une règle (règle) : il faut toujours dire la vérité ; il faut dénoncer
celui qui l’a fait ;
– Faire référence à l’autorité (aut) : dire aux parents, punir.
– Faire appel à la responsabilité (resp) du coupable (il faut se dénoncer soi-même), à
ses motifs (il n’a pas fait exprès), ou au partage de la responsabilité au sein du groupe (il
jouait lui aussi) ;
–
Absence de réponse ou « je ne sais pas » (abs).
Tableau 7 : Analyse des réponses de la question 2B
Types de réponse ( B)
École Classe abs aff aut autres ego règle resp taut Total
HB CE , % ,0 % , % , 0% 0,00% , 0% 0,00% 0, % 00,00%
CM , % ,0 % 0,00% , % , % , % , 0% , % 00,00%
CM , % , % 0,00% 0,00% , 0% , % , % 0,00% 00,00%
Somme HB 0, % , % , % , % , % , % , % , % 00,00%
Témoin CE , % , % 0,00% , % 0,00% , % , % , % 00,00%
CM , % 0, % 0,00% ,0 % , % ,0 % ,0 % , % 00,00%
CM , % , % 0,00% , % 0, % 0,00% 0, % , % 00,00%
Somme témoin , % , % 0,00% , % , % , % , % , % 00,00%
Total , % 0, % 0, % , % , % , 0% 0, % , 0% 00,00%
Le tableau montre que l’absence de réponse est plus fréquente à l’école HB particulièrement
en CE . D’une manière générale, c’est surtout les réponses affectives qui sont mobilisées
par les élèves, et elles sont un peu plus élevées à l’école témoin surtout en CE et en CM .
Les réponses tautologiques sont aussi fréquentes dans les deux écoles mais avec des
variations par classe : elles ont tendance à diminuer avec l’âge à l’école HB (0,00% en CM )
tandis qu’elles sont très fréquentes en CM à l’école témoin ( , %). Autre différence
qu’on peut observer c’est que les arguments liés à la responsabilité sont plus présents à
IUFM Nord-Pas de Calais
0

l’école HB et, surtout en CM .
Pour la question C les perspectives d’action proposées peuvent se catégoriser de la façon
suivante :
0
– Recourir au dialogue pour excuser, dire qu’on n’a pas fait exprès (comm) ;
– Adopter une attitude qui fait appel au profit personnel (ego) : je vais la réparer pour
me faire payer ;
– Faire appel à l’autorité (aut) des parents ou du propriétaire : je lui dirais de venir et
les punir ;
– Faire appel à la réparation sans précision (resp) : il faut réparer, aller chez le
garagiste ;
–
Proposer de répartir le remboursement entre tous les enfants du groupe ou essayer
de protéger le coupable (solid) : je dirais que c’est pas nous qui l’avons fait ;
Tableau 8 : Analyse des réponses de la question 2C
Types de réponse ( C)
École Classe abs aut comm ego resp solid Total
HB CE , % , % , % , % 0, % 0,00% 00,00%
CM 0, % 0,00% , % 0,00% , % , % 00,00%
CM , 0% ,00% , % , % ,00% ,00% 00,00%
Somme HB ,0 % , % , % , % 0, % , 0% 00,00%
Témoin CE , % , % 0,00% , % , % , % 00,00%
CM , % 0,00% ,0 % 0,00% 0, % , % 00,00%
CM , % , % , % , % ,00% , % 00,00%
Somme témoin , % , % ,0 % , % , % , % 00,00%
Total , % , % , % , % ,0 % , % 00,00%
Le tableau montre que l’absence de réponse est particulièrement élevée à la classe de
CE de l’école HB ( , % des réponses). On remarque que la proposition qui domine
dans les deux écoles, c’est la proposition de réparation de l’acte (resp) qui se présente de
façon plus élevée à l’école témoin en classes de CE et de CM . Si on fait une analyse plus
détaillée par classe, on voit qu’à l’école témoin, en CM , la catégorie la plus élevée est la
communication ( , %), catégorie qui est aussi particulièrement élevée en classe de CE
de la même école tandis qu’en CM c’est surtout la catégorie de solidarité qui se distingue
( , %). À l’école HB, La solidarité apparaît plus accentuée en CM ( ,00%), en CM les
propositions effectuées se partagent entre communication ( , %) et solidarité ( , %)
tandis qu’en CE c’est le recours à l’autorité qui apparaît aussi très souvent ( , %). Les
mêmes catégories de réponse apparaissent donc dans les deux écoles mais avec des
variations importantes entre les classes.
1.2.3. Situation n°3
Denise, une fille de 0 ans, aime beaucoup des animaux. Mais il y a quelques mois qu’elle
s’est aperçue que le chien du voisin était attaché toute la journée en plus d’être malpropre et
mal nourri. Il arrive même que ce chien soit battu par son propriétaire lorsque celui-ci est une
mauvaise humeur. À chaque fois qu’elle regarde à travers la clôture elle voit que le chien a l’air
encore plus misérable. Denise s’inquiète que le chien souffre et puisse mourir de tels mauvais
traitements.
A. Qu’est-ce que Denise doit faire à ton avis ? B. Dis aussi pourquoi. C. Qu’est-ce que Denise
a le droit de faire pour sauver le chien ? D. Qu’est-ce que Denise n’a pas le droit de faire pour
sauver le chien ?
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Dans cette situation le choix de la perspective d’action vient d’abord ( A), puis vient la
justification ( B), puis viennent deux questions qui renvoient aux notions de droit ( C) et de
non droit ( D). L’objectif de ce questionnement était de voir si les élèves font la distinction
entre un choix d’action qui correspond à leur propre conception du devoir (agir devant une
situation de maltraitance) et l’espace de possibles offert par la loi à ce propos (droits et non
droits à respecter).
A. Le tableau suivant montre que les élèves font des propositions d’action qui se distinguent
selon différentes catégories.
Tableau 9 : Analyse des réponses de la question 3A
Types de réponse ( A)
École Classe abs aut comm indiff inst
perso/
nonpert perso/pert Total
HB CE , % 0,00% , % 0,00% , % 0, % ,0 % 00,00%
CM , % , % , % 0,00% , % ,0 % , % 00,00%
CM , 0% 0,00% , % 0,00% , % , 0% , 0% 00,00%
Somme HB , % , % 0, % 0,00% , % , 0% , % 00,00%
Témoin CE 0,00% , % , % 0,00% 0,00% 0,00% , % 00,00%
CM , % ,0 % 0, % 0,00% , % ,0 % ,0 % 00,00%
CM 0,00% , % , % , % , % , % , % 00,00%
Somme témoin , % , % , % , % ,0 % , % 0, % 00,00%
Total , % , % , % , % , 0% , % , 0% 00,00%
Ces catégories correspondent aux réponses suivantes :
– Résoudre le problème par la communication (comm) : parler au propriétaire, discuter
avec lui ;
– Résoudre le problème en faisant appel à l’autorité des parents (aut) : le dire à ses
parents ;
– Proposer une action personnelle pertinente, c’est-à-dire autorisée (perso/pert) : elle
doit s’occuper de lui, l’aider ;
– Proposer une action personnelle non pertinente (perso/nonpert) : le détacher, le
libérer, le délivrer ;
– Proposer une action qui fait appel à une instance extérieure, une institution (inst) :
elle doit porter plainte, aller voir la police, aller voir la SPA, le vétérinaire.
– Absence de réponse ou « je ne sais pas » ou réponse hors contexte (Abs) qui
témoigne d’une confusion de points de vue : je pense que Denise aime beaucoup les
animaux ;
–
Proposer une attitude de neutralité ou d’indifférence (indiff) : elle ne doit rien faire ;
Le tableau montre qu’à l’école HB nous avons un plus grand nombre de réponses
personnelles pertinentes ou non pertinentes ( , % et , 0% respectivement). À
l’école témoin, les propositions d’action sont plus également reparties entre les actions
de communication ( , %) et de recours à une institution ( ,0 %) tandis qu’on trouve
aussi un pourcentage non négligeable de réponses d’indifférence en CM ( , %). Nous
pouvons donc faire une première hypothèse qui consiste à dire que la notion du devoir à
l’école témoin se situe déjà dans l’espace des possibles du droit tandis qu’à l’école HB les
réponses révèlent plutôt la spontanéité d’un devoir moral d’assistance.
Face à la question B les justifications fournies par les élèves se distinguent selon les
catégories suivantes :
IUFM Nord-Pas de Calais
0

0
– justification qui fait appel à la peur des conséquences sur soi (ego) : c’est pas ses
affaires ;
– jugement de valeur général (impr) : parce que c’est pas bien, c’est méchant ;
– conséquences sur le chien (aff) : parce qu’il peut mourir, parce qu’il lui fait mal, pour
le sauver, il est malheureux ;
– Faire appel à une valeur (val) généralisée (un chien est presque comme un
humain) ou à un droit (on n’a pas le droit de maltraiter les animaux), ou à une fonction
généralisée (parce que la SPA protège les animaux) ;
– Faire appel à la responsabilité de Denise face au chien et par rapport à ses principes
(resp) : parce qu’elle aime les animaux, parce qu’elle doit faire son idée ;
– Pas de réponse ou « je ne sais pas » ou réponse hors contexte (Abs) ;
Tableau 10 : Analyse des réponses de la question 3B
Types de réponse ( B)
École Classe abs aff ego impr resp val Total
HB CE , % ,0 % 0,00% 0,00% 0,00% , 0% 00,00%
CM , % , % 0,00% , % ,0 % , 0% 00,00%
CM , % ,00% , % ,00% 0,00% , 0% 00,00%
Somme HB 38,71% , % , % , 0% , % , % 00,00%
Témoin CE , % , % 0,00% , % 26,67% , % 00,00%
CM , % , % , % , % ,0 % , % 00,00%
CM , % , % , % 0, % 0,00% 0, % 00,00%
Somme témoin , % , % 9,23% 0, % 9,23% 0, % 00,00%
Total , 0% , % , % , % ,0 % 0, % 00,00%
Nous remarquons que l’absence de réponse est plus fréquente à l’école HB et, surtout, en
classe de CE , comme nous l’avons déjà remarqué auparavant. Les justifications affectives
dominent dans les deux écoles et sont presque équivalentes ( , % à l’école HB et , %
à l’école témoin) comme c’est le cas aussi pour les réponses imprécises mais avec des
variations selon les classes : leur présence est presque doublée en CM de l’école HB par
rapport à l’école témoin ( ,00% à l’école HB contre 0, % à l’école témoin). La catégorie
responsabilité est plus accentuée en CE à l’école témoin mais elle est plus fréquente
en CM à l’école HB tandis que la catégorie « valeur » est presque équivalente dans les
deux écoles ( , % à l’école HB et 0, % à l’école témoin). Soulignons finalement que
la catégorie qui renvoie à une attitude égocentrique est plus présente à l’école témoin et
surtout en classe de CM ( , % contre , % à l’école HB).
Face à la question C nous retrouvons les mêmes catégories de réponse que nous avons
distinguées à la question A, à savoir :
– Proposer une action personnelle pertinente (perso/pert) : elle a le droit de le caresser,
s’occuper de lui, le laver, le nourrir ;
– Proposer une action personnelle non pertinente (perso/nonpert) : le détacher, le
libérer, le délivrer, le prendre chez elle ;
– Proposer une action de communication (comm) : parler au propriétaire, discuter avec
lui, le disputer, demander sa permission ;
– Résoudre le problème en faisant appel à l’autorité des parents (aut) : le dire à ses
parents, demander leur permission pour l’avoir ;
– Proposer une action qui fait appel à une instance extérieure, une institution (inst) :
elle doit porter plainte, aller voir la police, aller voir la SPA, le vétérinaire, prendre en
compte la loi ;
–
Absence de réponse ou « je ne sais pas » ou réponse hors contexte (Abs) ;
IUFM Nord-Pas de Calais

– Proposer une attitude de neutralité ou d’indifférence (indiff) : elle a le droit de ne pas
le libérer ;
Tableau 11 : Analyse des réponses de la question 3C
Types de réponse ( C)
École Classe abs aut comm indiff inst
perso/
nonpert perso/pert Total
HB CE , % 0,00% 0,00% , % , 0% , % , % 00,00%
CM 0,00% 0,00% ,0 % 0,00% 0, % , % , % 00,00%
CM , 0% 0,00% , 0% , % , 0% 0,00% , % 00,00%
Somme HB , % 0,00% ,0 % , % , % , % , % 00,00%
Témoin CE , % , % 0,00% 0,00% , % , % , % 00,00%
CM , % , % ,0 % 0,00% , % , % , % 00,00%
CM , % 0, % , % , % ,00% 0, % 0, % 00,00%
Somme témoin 0,00% , % , % , % , % , % , % 00,00%
Total , % , % , 0% , % ,0 % , % , % 00,00%
Les résultats que nous obtenons face à cette question sont équivalents aux résultats
obtenus à la question A. L’absence de réponse est très présente en CE à l’école HB. À
l’école HB dominent les réponses affectives non pertinentes (détacher le chien, le libérer,
le prendre chez elle) et les réponses personnelles pertinentes sont équivalentes dans les
deux écoles. À l’école témoin les droits concernant le recours à des institutions ainsi que la
communication sont plus souvent mentionnées ( , % et , % respectivement).
Les réponses qui se réfèrent au non droit (question D) peuvent être catégorisées de la
façon suivante :
– Proposer une action personnelle non pertinente (perso/nonpert) : le nourrir, s’occuper
de lui, le dire au propriétaire. Ces actions ne sont pas pertinentes (par rapport à la
question posée) parce qu’elles sont autorisées (elles correspondent à des droits : c’est
l’inverse de la question précédente). La pertinence est évaluée par rapport à la question
posée ;
– Proposer une action personnelle pertinente, c’est-à-dire non autorisée (perso/pert) :
le voler, le libérer, entrer chez le voisin, le détacher, le forcer ;
– Proposer une action par rapport à l’autorité (aut) : le prendre sans la permission de
ses parents ;
–
Absence de réponse, « je ne sais pas » ou confusion de points de vue (abs), par
exemple : le propriétaire n’a pas le droit de le frapper tandis que la question porte sur
Denise.
Tableau 12 : Analyses des réponses de la question 3D
Types de réponse ( D)
perso/ perso/
École Classe abs aut nonpert pert Total
HB CE , % 0,00% 0,00% , % 00,00%
CM ,0 % 0,00% , % , % 00,00%
CM , 0% 0,00% 0,00% , 0% 00,00%
Somme HB 0,00% 0,00% , % , % 00,00%
Témoin CE , % , % , % , % 00,00%
CM , % 0,00% , % 0,00% 00,00%
CM , % , % , % 0, % 00,00%
Somme témoin , % ,0 % , % , % 00,00%
Total ,0 % , % , % , % 00,00%
IUFM Nord-Pas de Calais
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Nous remarquons qu’il y a un très grand nombre d’absence de réponse à cette question,
surtout en CE mais aussi en CM à l’école HB. Les réponses pertinentes dominent dans
les deux écoles, résultat qui nous fait supposer que la notion de non-droit est mieux intégrée
par les élèves que la notion de droit.
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1.2.4. Situation n°4
Hier, pendant la recréation, deux élèves de CM , Nicolas et Christophe, se sont bagarrés dans
les toilettes. Nicolas a accusé Christophe d’avoir pris son nouveau stylo-plume. Christophe a dit
que ce n’était pas vrai. Énervé, Nicolas s’est jeté sur lui et a commencé à lui donner des coups
de pieds. D’autres élèves sont venus les séparer.
A. Qu’est-ce qui te semblerait vraiment juste que l’enseignant de garde fasse pour cette
situation ?
B. Dis aussi pourquoi.
C. Qu’est-ce qui te semblerait vraiment injuste que l’enseignant de garde fasse pour cette
situation ?
A. Les jugements exprimés par les élèves révèlent leur représentation d’une action juste
de la part des enseignants. Nous pouvons les catégoriser de la façon suivante :
– Faire preuve d’une action d’autorité (aut) : punir sans précision (ne pas préciser si
on punit un ou les deux et dans quelles conditions), appeler les parents ou confisquer
le stylo-plume ;
– Faire preuve d’indifférence (indiff) : les laisser se bagarrer ;
– Exercer sa responsabilité en tant qu’enseignant (resp) : les arrêter, les surveiller,
garder les yeux sur eux. ;
– Essayer d’avoir une attitude de justice (just) : chercher le coupable, fouiller le garçon,
chercher la vérité, chercher le stylo ;
–
Absence de réponse (abs) ou description de l’action (ils se sont bagarrés), ou
confusion de points de vue (la question porte sur l’action de l’enseignant et non pas sur
l’action de Nicolas) : c’est juste que Nicolas accuse Christophe.
Tableau 13 : Analyse des réponses à la question 4A.
Types de réponse ( A)
École Classe abs aut indiff just resp Total
HB CE , % ,0 % 0,00% 0,00% , 0% 00,00%
CM , % , % 0,00% , % ,0 % 00,00%
CM , % , 0% 0,00% 12, 0% , % 00,00%
Somme HB , % , % 0,00% , % , % 00,00%
Témoin CE 0,00% , % 0,00% 0,00% , % 00,00%
CM ,0 % , % 0,00% , % , % 00,00%
CM ,00% 0, % , % , % , % 00,00%
Somme témoin ,0 % , % ,0 % 0, % 0, % 00,00%
Total , % ,0 % , % , % 0, % 00,00%
L’absence de réponse est plus fréquente à l’école HB pour les classes de CE et de CM .
La tendance dominante dans les deux écoles est de considérer comme juste l’action qui
renvoie à l’exercice de l’autorité et elle se trouve plus accentuée à l’école témoin ( , %
contre , %). Le recours à la responsabilité de l’enseignant est presque équivalent dans
les deux écoles tandis que la recherche de justice est plus fréquente à l’école témoin pour
les classes de CE et de CM , résultat qui est inversé en classe de CM ( , 0% à l’école
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HB contre , % à l’école témoin). Signalons finalement que nous avons encore une fois
quelques réponses manifestant de l’indifférence seulement en classe de CM de l’école
témoin ( , %).
B. Les justifications de l’action juste fournies par les élèves renvoient aux catégories
suivantes :
– Recours à une règle ou à un jugement de valeur (règle) : c’est pas bien de mentir, on
n’a pas le droit de se bagarrer ;
– Prise en compte des conséquences de sécurité sur les élèves (autres) : ils peuvent
se blesser, ils vont recommencer ;
– Faire preuve d’une attribution psychologique personnelle (aff) : Nicolas est jaloux,
c’est de sa faute ;
– Faire appel à une attitude d’indifférence (indiff), non implication face aux problèmes
des élèves : c’est leurs affaires ;
– Faire appel à la responsabilité des enseignants (resp) : c’est son métier, il faut qu’il
trouve le coupable ;
– Absence de réponse ou « je ne sais pas » (abs).
Tableau 14 : Analyse des réponses à la question 4B.
Types de réponse ( B)
École Classe abs aff autres règle resp Total
HB CE , % 0,00% , % ,0 % , % 00,00%
CM , % , % , 0% , % , 0% 00,00%
CM 0,00% 0,00% , 0% , 0% 0,00% 00,00%
Somme HB , % ,0 % ,0 % , % , % 00,00%
Témoin CE , % , % , % , % , % 00,00%
CM , % ,0 % , % , % , % 00,00%
CM 0,00% 0, % 0,00% , % 0,00% 00,00%
Somme témoin , % 0, % , % , % ,0 % 00,00%
Total 0, % , % , % , % , % 00,00%
Il y a un grand nombre de non-réponses dans les deux écoles, ce qui peut être expliqué
par la fatigue des élèves arrivant vers la fin de ce test étrange. Nous observons aussi qu’à
l’école témoin il y a un plus grand recours à des règles scolaires ( , % contre , %) et à
l’école HB il y a une petite différence, mais pas forcément significative, pour évoquer comme
argument la responsabilité du maître face à son métier ( , % à l’école HB contre ,0 % à
l’école témoin). Cette différence concerne surtout la classe de CM ( , 0% contre , %).
Par contre la catégorie de prise en compte des conséquences sur les élèves (catégorie
« autres ») est plus augmentée en CM à l’école HB ( , 0% contre 0,00%) et en CM à
l’école témoin ( , % contre , 0%).
C. Les actions injustes proposées par les élèves renvoient aux catégories suivantes :
– Faire preuve d’injustice dans la punition (injust) : punir celui qui n’a rien fait ou punir
tous les deux ; punir un seul, faire des distinctions : favoriser ses « chouchou »… ;
– Faire preuve d’autorité, imposer une punition trop sévère ou expiatoire (aut) : des
heures de colle, les frapper, les renvoyer ;
– Ne pas exercer sa responsabilité en tant qu’enseignant (indiff) : ne pas intervenir, les
laisser faire, dire seulement « arrêtez » ;
– Exercer sa responsabilité en tant qu’enseignant (resp) : aller les séparer n’est pas
juste, Christophe doit se défendre tout seul ;
–
Absence de réponse, « je ne sais pas » ou confusion des points de vue (abs) : Nicolas
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a menti, ils se sont bagarrés.
Tableau 15 : Analyse des réponses à la question 4C.
Types de réponse ( C)
École Classe abs aut indiff injust resp Total
HB CE , % 0,00% ,0 % , % 0,00% 00,00%
CM 0, % , 0% ,0 % , % 0,00% 00,00%
CM , % ,00% , % , 0% 0,00% 00,00%
Somme HB , % , % , % , % 0,00% 00,00%
Témoin CE , % , % , % , % 0,00% 00,00%
CM , % , % , % 0, % 0,00% 00,00%
CM , % 0, % 0, % , % , % 00,00%
Somme témoin 0,00% , % , % 0, % , % 00,00%
Total , % ,0 % , % , % 0, % 00,00%
Les réponses concernant la discrimination dans la punition sont plus fréquentes à l’école
témoin ( 0, % contre , % à l’école HB) tandis que l’attitude d’indifférence des
enseignants est plus dénoncée à l’école HB et surtout en CE ( ,0 %) et en CM ( , %).
La dénonciation d’un acte d’autorité est plus accentuée en CM à l’école HB ( ,00% contre
0, % à l’école témoin) tandis qu’elle est plus fréquente en CE et en CM à l’école
témoin. Finalement, la revendication d’une résolution en autonomie est présente seulement
en classe de CM à l’école témoin ( , %). Il apparaît donc que les élèves de l’école témoin
sont plus sensibles aux questions de justice de la part de l’enseignant tandis que les élèves
de l’école HB ont tendance à interpréter le problème en termes de responsabilité personnelle
de l’enseignant et/ou des élèves.
1.3. Pour une synthèse
Après cette analyse, nous voulons insister sur les résultats suivants :
– Il y a des variations des résultats par rapport aux classes : il y a un grand nombre
d’absence de réponses en CE à l’école HB difficile à expliquer mais le contenu des
réponses obtenues est souvent positif (voir par exemple la situation n° ). En CM et
en CM les résultats varient en faveur de l’une ou de l’autre école en fonction des
situations.
– Par rapport aux jugements, l’utilisation d’un vocabulaire précis (juste /injuste,
responsable) pour évaluer les actes commis est très peu présente dans les deux écoles
tandis que domine le recours à des jugements normatifs mais imprécis (c’est bien / pas
bien, c’est mal, c’est bête, il a raison, il a tort…). Les quelques utilisations des notions
de juste/injuste pour analyser une situation de relations entre élèves (situation n° ) sont
attestées à l’école HB La dernière situation (n° ) qui renvoie à la résolution juste d’un
conflit entre élèves par l’enseignant révèle qu’à l’école HB les élèves ont tendance à
interpréter l’attitude de l’enseignant en termes de responsabilité personnelle (remplir son
propre devoir) plutôt qu’en termes de discrimination, ce qui est plus fréquent à l’école
témoin. Comme l’ont montré nos entretiens les élèves de cette école revendiquent de
la part des enseignants, dans le quotidien, une attitude de justice mal appliquée à leurs
yeux, situation qui peut éventuellement expliquer leur sensibilité face à cette notion.
–
En ce qui concerne les justifications, on remarque que la notion de non-droit, d’interdit
est plus facilement acquise et utilisée dans les deux écoles tandis que le recours aux
droits (des élèves ou des adultes) apparaît quelques fois à l’école Hélène Boucher avec
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une faible fréquence et avec des variations selon les situations (voir surtout la situation
n° ). À l’école Hélène Boucher on trouve souvent des arguments qui concernent les
responsabilités des différents acteurs ainsi que des arguments qui révèlent la prise
de conscience des conséquences d’une action sur les autres. À l’école témoin il y a à
la fois des arguments de recours à la règle (surtout sous forme d’interdits) mais aussi
des arguments d’indifférence (« ce n’est pas ses affaires »), de centration sur soi et
d’instrumentalisation, tendances qui n’existent presque pas à l’école HB.
–
Par rapport aux perspectives d’action, en ce qui concerne les situations à l’intérieur
de l’école, les élèves de l’école témoin ont tendance à faire appel à l’enseignant pour
résoudre les conflits et, en deuxième place, à la communication (discuter avec les élèves
concernés) tandis que les élèves de l’école HB ont tendance à recourir à l’instance
instutionnelle du conseil de classe ou d’école. En ce qui concerne les situations à
l’extérieur de l’école, il apparaît que les élèves de l’école témoin ont une assez bonne
connaissance des marges et limites de leurs droits à l’extérieur de l’école et leurs
réponses à ce propos sont souvent plus pertinentes que celles des élèves de l’école Hélène
Boucher. Les réponses des élèves de l’école HB semblent être plus pertinentes pour les situations à
l’intérieur de l’école (situations et ).
2. Les conseils d’élèves
Nous allons analyser deux conseils d’élèves effectués au cycle (CM et CM ) en les
comparant avec deux conseils de niveau équivalent en CM (deux séances d’une même
classe) dans une école située dans le canton de Genève où cette pratique s’est largement
répandue ces dix dernières années selon une recherche récente (Laplace 00 ). Cette école
se caractérise par le développement de dispositifs dans un cadre plus large de prévention de
la violence mis en place par les autorités municipales. L’établissement possède deux types de
structures. D’une part il y a des instances de participation à différents échelons : les conseils
de classe, le conseil des enfants, le conseil des adultes (enseignants + un représentant des
parents d’élèves). D’autre part, un dispositif de médiation par les pairs a permis de former
un nombre important d’élèves à la médiation en cas de conflits. Le fonctionnement des
conseils de classe est inspiré des pratiques Freinet mais aucun enseignant ne se revendique
pour autant d’un mouvement pédagogique particulier. Les enseignants assignent deux
buts principaux aux conseils de classe : la pacification de l’espace scolaire et l’initiation au
fonctionnement démocratique (Laplace 00 ). Aucun travail préalable n’est effectué par
rapport aux règles scolaires comme c’est le cas dans l’école lilloise .
2.1. Définition de la grille d’analyse
Notre analyse vise à saisir à la fois la forme et le contenu du discours produit au sein du conseil.
Elle suit une évolution progressive qui va d’un découpage large du corpus obtenu selon les
thèmes des interactions jusqu’à une catégorisation fine des actes de langage produits par les
interlocuteurs. Cette analyse emprunte beaucoup d’éléments à la méthodologie proposée
par F. François et ses collaborateurs qui s’inscrivent dans l’approche interactionniste du
Les résultats de ces observations sont le produit d’un travail de collaboration effectué par Maria Pagoni
(Lille III) et Philippe Haeberli (Université de Genève). Ils sont présentés dans un article écrit en commun qui
figure dans le volume (Annexes) du présent rapport (voir Pagoni, Haeberli 00 ).
Voir à ce propos François F. et all. ( 0), La communication inégale ; heures et malheurs de
l’interaction verbales, ainsi que F. François ( ), Jeux de langage et dialogues à l’école maternelle, CRDP
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langage que nous avons déjà mentionnée.
Dans cette optique, le corpus est d’abord distingué en épisodes définis par le thème dont
on parle (on peut aussi parler des objets de discours). Le changement de thème marque
le commencement d’un nouvel épisode. À l’intérieur d’un épisode l’objet se transforme, se
précise, se construit. Les épisodes nous montrent un processus de résolution du problème,
depuis le signalement d’un dysfonctionnement ou l’annonce d’un litige jusqu’à la prise de
décision finale. Pour analyser ce processus, nous utilisons, plus précisément, les indicateurs
suivants :
1. Les échanges qui se déroulent à l’intérieur d’un épisode autour d’un sous-thème
spécifique qui fait partie du thème général. Ce qui nous intéresse ici c’est d’une
part la forme des échanges : est-ce qu’ils prennent le caractère d’une succession
d’échanges minimaux ou d’échanges parallèles ou prennent-ils le caractère
d’échanges-débats ? D’autre part il s’agit d’observer quels sont les objets de
discussion qui sont liés à chaque type d’échange et, plus particulièrement des
échanges-débats.
2. Les modalités de prise de décision utilisée (vote, promesse, prescription du
maître…). S’agit-il de favoriser une procédure réglementée, selon des règles fixées
à l’avance (comme le vote) ? Quelles sont les compétences et les notions morales
ou juridiques favorisées par cette démarche ?
3. Les arguments et/ou principes utilisés pour soutenir ou réfuter une position :
arguments concernant le travail, les règles de classe, l’éthique, l’autorité ou la
pertinence d’une action.
4. L’analyse des fonctions d’intervention aussi bien du maître que des élèves. Pour
analyser ces fonctions nous prenons comme unité d’analyse la proposition qui peut
être définie comme un énoncé qui se construit autour d’un objet du discours (le
thème dont on parle) et nous procédons à une catégorisation de ces énoncés en
fonction de l’intention du locuteur. Pour le contexte spécifique du conseil d’élèves
où il est question de réguler, d’organiser le monde social de la classe, nous avons
estimé intéressant de faire une analyse en termes d’actes de langage (Searle), et
plus particulièrement de la force illocutoire des actes produits par les acteurs du
conseil. Nous avons distingué trois grands regroupements des actes de langage
des acteurs éducatifs qui suivent chronologiquement le déroulement de prise de
décision. Ces regroupements correspondent aux trois grandes fonctions du conseil
que nous avons distinguées dans la partie théorique : fonction d’évaluation, fonction
d’orientation de l’action (prise de décision), fonction de conceptualisation. Ils
révèlent des différentes façons de se référer à des normes implicites ou explicites
(règles scolaires, principes moraux ou juridiques, normes socialement partagées,
règles de fonctionnement…) pour agir socialement au sein du conseil et construire
le sens des « situations de référence » (voir les tableaux des annexes) :
Fonction d’évaluation : ces énoncés expriment la position du locuteur par rapport à une
action effectuée sous forme de dysfonctionnement, de critique personnelle, de commentaire
ou d’expression d’un sentiment personnel positif ou négatif. Ce positionnement peut donner
lieu à une série d’interactions sous forme d’accord ou de désaccord, de doutes ou de
recherches pour restituer l’action en question selon certains critères, chercher à corriger
et/ou à s’adapter au discours de l’autre.
Midi-Pyrénées. Sur l’analyse des interactions plus généralement voir Vion A. ( ), La communication
verbale. Analyse des interactions, Paris, Hachette et Pratiques n° 0 - 0 ( ) sur le thème : Interactions et
apprentissages.
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Fonction de conceptualisation : ces énoncés visent à éclaircir les positions exprimées
auparavant en apportant des informations, précisions, explications et par l’intermédiaire
de différents procédés du discours tels que la reprise ou la reformulation. Nous trouvons
aussi ici des efforts d’argumentation qui peuvent varier de la simple démonstration et du
témoignage jusqu’à l’utilisation de principes plus généraux de justification.
Fonction d’orientation de l’action : ces énoncés sont orientés vers l’action. Il s’agit soit
d’organiser l’action selon des règles déjà fixées (gestion de procédures), soit de guider
l’organisation de nouvelles actions en donnant des ordres, en prescrivant des règles ou en
faisant des propositions de règles et/ou d’actions spécifiques.
2.2. Présentation des résultats
Nous allons centrer nos résultats d’une part sur les fonctions d’intervention de l’enseignant
et des élèves (à partir de l’analyse des actes du langage) et d’autre part sur les normes
mobilisées pendant les interactions (à partir de l’analyse des objets soumis à la discussion
et des arguments utilisés).
2.2.1. Le rôle de l’enseignant
Dans les deux conseils de l’école lilloise les interventions du maître constituent presque
un tiers du total des interventions ( tours de parole sur en CM soit , % et
tours de parole sur en CM soit , %). Cette fréquence montre que le maître a
un rôle important d’encadrement qui se manifeste pourtant différemment dans les deux
conseils. En CM les interventions du maître ont surtout une fonction d’éclaircissement
( , %) puisqu’il intervient souvent pour reformuler les propositions soumises au vote ou
les prises de décision effectuées par les élèves, ou encore pour donner des explications et
formaliser une notion et ses propriétés. Ces interventions peuvent être considérées comme
des « intentions didactiques » implicites qui s’explicitent quand le moment pertinent arrive.
Ainsi, l’enseignant formalise les propriétés d’une proposition soumise au vote et révèle
son caractère de « guide pour l’action » quand les élèves essayent de définir la tâche du
responsable du matériel et quand un élève fait une proposition de vote qui ne clarifie pas
cette tâche :
. J. : Moi je propose xxx on va noter tous les noms et celui qui par exemple prend un stylo
bleu il marque un rond et si le soir il ne le rend pas il ne marque pas de croix et si le lendemain il
le rend là il marque une croix
. A. : Je prends la parole le sablier de discussions est terminé nous passons aux
propositions
00. Az : Je propose qu’on prenne tous les stylos qu’on a et qu’on les mette là bas
0 . M : Oui mais la proposition à voter c’est pas ça soit c’est celle de Julien soit c’est celle de
Samir pour voter il faut donner une phrase sur laquelle on peut voter si tu propose qu’on range
tout ça le responsable du matériel il va le faire suivant la proposition qu’on va voter
D’autres interventions de formalisation de ce maître concernent des propriétés des lois faites
au sein de la classe: les lois sont faites on les a discutées et votées pour qu’on puisse vivre
tranquillement dans la classe (99), et toutes les classes de l’école ont des lois différentes
parce que ça dépend des enfants qui sont dans la classe aussi (171).
En revanche, les interventions de l’enseignant de la CM sont partagées entre les fonctions
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d’éclaircissement et les fonctions de gestion des procédures. Il n’effectue aucune intervention
de formalisation mais il intervient très souvent au moment des prises de décision pour
rappeler une règle ou une responsabilité susceptible de donner une solution par rapport au
problème soumis à la discussion, comme on le voit dans la liste suivante :
Rappeler une responsabilité :
je pense que le responsable des tableaux c’est son métier ( )
c’est Tristan qui s’occupe de l’ordre du jour ( )
c’est lui qui est responsable de l’ordre du jour et il gère le temps ( )
Laura c’était propreté de la classe ( )
Rappeler une règle de procédure ou une règle de classe :
mais on ne parle pas des gens qui ne sont pas là ( )
il me semble que l’aide au métier ne remplace que quand on est absent il me semblait que
c’était ça ( )
attention aujourd’hui la majorité change on est dix huit ça fait neuf plus un ça fait dix ( )
on ne parle pas de quelque chose qui concerne quelqu’un qui n’est pas là ( )
lorsqu’il y a un changement de place il faut que tout le monde soit d’accord ( )
je te rappelle que c’est quand on est autonome qu’on choisit sa place pour travailler quand
on est pas autonome c’est moi qui te place ( )
Ainsi, malgré le fait que les intentions didactiques des deux maîtres se manifestent
différemment, elles ont une orientation commune qui consiste à préserver la fonctionnalité
des règles de la classe c’est-à-dire les rendre utiles et opérationnelles pour résoudre les
problèmes rencontrés. De ce fait ils encadrent la discussion pour faire en sorte que les
problèmes individuels des élèves s’intègrent dans une réflexion plus large concernant la
mise en place et le fonctionnement des règles scolaires. Cette attitude de prise en charge de
l’individuel par le collectif qui est typique de la pédagogie Freinet (voir aussi les contributions
d’Anne-Marie Jovenet et de Dominique Lahanier-Reuter dans ce rapport) présente aussi
un intérêt didactique particulier. La codification des règles s’appuie sur certains principes
fondamentaux du droit selon des travaux récents de la didactique de l’éducation civique
(Robert , Audigier, Lagelée ) comme la fonction de la loi en tant qu’outil de régulation
de la vie collective. Ainsi, malgré le fait que, pour les enseignants en question, le fondement
de cette attitude est essentiellement pédagogique et politique (rendre les élèves actifs aussi
bien face à l’apprentissage que face à la loi), cette attitude présente un intérêt didactique
pour l’observation du chercheur, digne à signaler, concernant la conceptualisation de la
notion de la loi et de ses propriétés.
Dans l’école genevoise l’intervention de l’enseignant est beaucoup moins importante : six
interventions pour le premier conseil, pour le deuxième soit, moins de % des interventions
totales même si celles-ci sont plus longues que la moyenne des prises de parole des élèves.
La fonction d’éclaircissement est presque absente tandis que les fonctions qui dominent
sont l’orientation de l’action et l’évaluation de l’autre. Par exemple, dans le cas du conflit
entre R et O., le maître prescrit à O. le comportement à adopter à l’égard de R. tout en
critiquant le comportement de celui-ci face au conseil (Pagoni, Haeberli, 00 .):
( 00) Et puis pareil pour les mots qui sont réglés ou qui ne sont pas réglés, il suffit qu’on te touche
un petit peu, tout de suite tu mets un mot dans la boîte. Alors essaie de régler d’abord les choses
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par toi-même. Est-ce que tu lui as dit, à Raphaël, «Raphael, arrête de jouer avec ma trousse» ?
«Raphael, j’aimerais que tu t’arrêtes» et puis tu lui dis fermement ? Non. Tu le laisses faire et
puis après vite tu vas mettre un mot dans la boîte, comme cela on en parle tous ensemble. Et
puis comme cela on le pointe bien du doigt. Mais ce n’est pas le seul parce que beaucoup de tes
camarades pourraient mettre aussi un mot parce que c’est vrai que des fois tu es très insistant,
donc je pense que le progrès, il est à faire de part et d’autre… (…) Et bien moi je propose que
cela cesse, mais dans les deux sens. Autant Osur, toi tu es aussi très insistant, donc tu embêtes
aussi, tu n’es pas innocent, autant Raphaël, et bien de ton côté, tes petites vengeances, et bien
on s’en passerait bien.
2.2.2. Les normes mobilisées
Les objets soumis à la discussion dans les deux conseils de l’École lilloise concernent les
catégories suivantes : règles de procédure (trouver, par exemple, une règle de changement
de métier chaque semaine), sanctions injustes de la part des responsables de métiers,
défauts de responsabilités de la part des responsables de métiers, changements de place
liés aux gênes de travail, puis il y a aussi des critiques diverses qui concernent des pertes
d’objets ou des insultes mais qui sont peu présentes. On remarque donc qu’il y a peu de
temps consacré à des événements personnels qui ne s’intègrent pas dans le système de
fonctionnement des règles de la classe.
En revanche, à Genève, les litiges qui surviennent entre élèves aussi bien en classe qu’en
dehors de la salle de classe, sont régulièrement soumis à discussion et occupent un temps
important du conseil. Des objets qui concernent l’ensemble de la classe ou une partie de la
classe (par exemple les filles) sont plus rarement soumis à la discussion. Si on classe les
objets soumis à la discussion dans l’ordre décroissant en fonction du nombre de tours de
parole on obtient la liste suivante : chacun doit se responsabiliser ( ), M. se moque du
nom de famille de P. ( ), R. m’embête ( ), je veux profiter de ma pause du matin ( ) P.
insulte C. ( ), les filles doivent se changer plus vite dans les vestiaires ( ), A. bavarde et
me dérange dans mon travail ( ), le stand au centre commercial ( ), remerciements à G.
de nous aider à ranger ( ), nouvelles à propos du camp ( ). Notons que deux des objets
qui concernent la collectivité à savoir chacun doit se responsabiliser et je veux profiter de ma
pause du matin sont soumis au conseil par l’enseignant ce qui peut être considéré comme
une intention didactique de sa part pour attirer la réflexion des élèves sur des questions
qui concernent le fonctionnement et pas des incidents personnels. Il y a donc la même
tendance qui est observée à l’école lilloise à la seule différence qu’à l’école de Genève elle
n’est pas explicitée ni institutionnalisée.
Au sein de ces objets de discussion on remarque que le débat s’installe dans les conseils
observés à Mons quand il s’agit d’examiner soit la validité d’une accusation (est-elle bien
fondée ?), soit la pertinence d’une règle (est-elle efficace ?), soit l’attitude d’un élève en tant
que responsable (quel est le travail d’un responsable de métier ?) ou en tant que récepteur
d’une décision (quelle est ou doit être l’attitude envers une décision que l’intéressé ne
considère pas juste ?). Dans cette optique, l’efficacité (qui renvoie, au fond, à la facilitation
du travail scolaire), la justice et la responsabilité sont les trois valeurs qui sont le plus utilisées
pour soutenir les positionnements des locuteurs. Mais la justice n’est jamais mentionnée en
tant que telle tandis que la responsabilité et le travail sont souvent utilisés de façon explicite.
Ainsi, nous considérons que c’est la responsabilité qui constitue la valeur intégratrice de
ces conseils tandis que la justice (en tant que valeur centrale de la théorie du droit) reste
un principe implicite de fonctionnement. Nous pouvons citer à ce propos deux événements
didactiques observés dans les débats mentionnés ci-dessus.
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Le premier événement se situe dans l’épisode concernant la sanction injuste de N (CM ,
e épisode). Il permet le passage de la vérité de l’accusation à la nécessité d’accepter la
décision du responsable. En effet, le débat part au début de l’échange sur la « véracité »
des « faits » concernant l’accusation : N refuse d’avoir parlé à haute voix deux fois. Des
témoignages viennent soutenir ou défendre son accusation mais dont la « preuve »
restant difficile à effectuer : quelles sont les limites entre la « petite » voix et la « haute »
voix ? Comment peut-on déterminer ces critères de jugement ? C’est à ce moment-là
qu’apparaissent d’autres interventions qui situent le débat à un autre niveau. La question
n’est pas comment établir les « faits » parce que de toute façon la décision est le produit
d’un jugement personnel. Le problème renvoie plutôt d’une part à la confiance faite aux
responsables des métiers et, d’autre part, à la responsabilité de l’accusé qui consiste à
accepter la décision de ceux qui font leur métier :
Az : Xxx aussi je regardais les hamsters et elle a mis une croix /mais j’ai dit c’est pas grave /parce
que je parlais à la grosse voix /V ?
V : C’est comme moi /j’avais retiré une croix à xx parce qu’elle parle à la grosse voix à O donc
j’ai retiré une croix aussi à O /parce qu’elles parlaient ensemble à la grosse voix /et après elles
disaient qu’elles ne parlaient pas à la grosse voix
Az: J ?
J. : Moi je trouve que ceux qui mettent les croix ils font leur métier /et il faut faire comme Az il faut
pas dire non je n’ai pas parlé à la grosse voix
Ainsi, le problème est abordé en termes de principes d’action de chacun plutôt qu’en termes
de restitution des faits, en transformant celui-ci d’un problème pragmatique voir juridique
(qu’est-ce qui s’est passé ?) en un problème éthique mettant en jeu la responsabilité aussi
bien de l’acteur que de l’évaluateur (quelle est mon attitude face à ce jugement ?).
Le deuxième événement se situe dans le troisième épisode du conseil de CM consacré
aux précautions à prendre en compte lors de l’institution de la responsabilité d’un métier. Les
élèves signalent un dysfonctionnement concernant la tâche du responsable du matériel : il
n’y a plus de matériel dans le bac prévu à cet effet, donc il faut transformer la définition de
cette tâche : quel est le rôle du responsable du matériel, autrement dit, comment va-t-on
faire pour emprunter du matériel ? Il y a surtout deux arguments qui apparaissent au cours
de ce débat :
– Argument de travail : la tâche du responsable du matériel ne doit pas gêner son
travail.
–
Argument de contrôle et/ou de protection : il faut prévoir une règle qui empêche les
élèves de la classe de tricher (si c’est eux qui doivent mettre un rond quant ils empruntent
un objet, comment peut-on garantir qu’ils ne vont pas tricher ?)
Ces deux arguments transforment le dysfonctionnement signalé, d’un problème de contrôle
à un problème éthique qui met en jeu la responsabilité de l’élève : il n’est pas possible de
contrôler complètement l’activité de quelqu’un. L’observation des règles s’appuie avant tout
sur la responsabilité de chacun. Celles-ci ont une fonction de contrôle mais aussi, et surtout,
de protection du travail de l’élève.
Dans les conseils genevois observés, des séquences d’échanges-débats ont lieu lorsqu’il
s’agit par exemple d’établir les faits (s’est-elle moquée du nom de famille ?) d’interpréter
des faits, des paroles (y a-t-il eu intention d’injurier ?), d’évaluer les comportements (estce
que se moquer du nom de famille, c’est bien ?), de juger de l’efficacité et de la justice
« Parler à petite voix » est une règle de la classe dont la transgression « coûte » une croix à l’élève
concerné.
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d’une règle concernant les responsabilités. Comme dans le conseil de l’école HB, les trois
valeurs de responsabilité, d’efficacité et de justice se retrouvent à propos des discussions
sur les responsabilités dans la classe. Dans ce dernier cas, les valeurs de responsabilité et,
dans un autre contexte, d’efficacité sont affichées clairement, notamment par l’enseignant.
Les principes de justice ne sont pas revendiqués mais ressortent de remarques de certains
élèves. La différence est que la responsabilité prend ici plutôt le sens d’une responsabilité
interpersonnelle basée sur la sollicitude et l’empathie (Pagoni , Gendron 00 ) :
ressentir les besoins de l’autre, se mettre à sa place pour comprendre sa souffrance, éviter
de lui provoquer de la peine. Cette sensibilisation affective apparaît aussi dans les prises
de décision de résolution des conflits où les propositions de solution prennent souvent
un caractère interpersonnel plutôt que collectif : s’excuser, arrêter… même si elles sont
soumises au vote de la classe.
Pour illustrer comment cette notion de sollicitude intervient dans la manière dont les conflits
entre individus sont discutés et résolus, nous présentons quelques extraits de l’épisode
où « M. se moque du nom de famille P. » où on voit apparaître le principe de réciprocité
(Pagoni, Haeberli, 00 ) dans la forme suivante : ne fais pas aux autres ce que tu ne veux
pas qu’ils te fassent :
( ) En fait je ne vois pas pourquoi tu te moquerais de… juste parce que… peut-être que c’est
ton pire ennemi et tout ça, mais ce n’est pas une raison de se moquer de son nom de famille (…)
Alors ne fais pas aux autres ce que tu n’aimes pas qu’ils fassent.
….
( 0) Toi, tu as envie que je demande par exemple à quelqu’un, par exemple à
Osur qu’il dise ton nom de famille en tamoul et puis qu’après je me moque comme
cela ? Toi, tu aimerais ? Non, je ne pense pas que tu aimerais, donc euh…
qui aboutit à une tentative de formulation d’une règle généralisée :
( ) Alors je propose que dès qu’il y a quelqu’un qui dit un nom de famille en se moquant, toi tu
arrêtes de te marrer parce que peut-être que ce n’est pas marrant.
et la prise en compte du point de la souffrance de la victime :
( )… parce que peut-être que Raul, cela l’a blessé aussi alors il faut quand même que tu
t’excuses parce que si lui il s’en souvient, c’est que c’est vrai.
Enfin, le cas est réglé par un vote portant sur trois propositions qui démontrent la singularité de
la solution adoptée ainsi que la primauté du souci de pacification précédemment évoqué :
( ) Solution une : Mélissa arrête. Solution deux : Mélissa s’excuse. Et solution trois : Mélissa
arrête et s’excuse. Qui vote pour la solution une ? La solution deux ? La solution trois ?
2.2.3. Les interventions des élèves
Les remarques qui précèdent sont confirmées par l’étude des actes de langage des élèves
dans les conseils observés. Les tableaux présentés en annexes montrent l’analyse détaillée
des deux conseils de classe de l’école HB tandis que le tableau qui suit donne un aperçu
synthétique de la comparaison des conseils de classe dans les deux écoles. On remarque
que, dans l’ensemble, dans tous les conseils observés la fonction dominante est celle de
l’orientation de l’action, ce qui révèle leur caractère procédural.
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0
Tableau 16 : Actes de langage des élèves (exprimés en pourcentage)
Établissements
Fonctions
École Mons (M) École Genève (G)
CM CM e e
Évaluation
Se positionner , , .
Interagir , , , .
Sous-total
Conceptualisation
, , , .
Éclaircir , , ,
Argumenter , , 0, 0.
Sous-total
Orientation de l’action
, , .
Gérer les procédures , , , .
Guider l’action , , . .
Sous-total , , , .
TOTAL 00 00 00 00
Quelques différences sont à remarquer. La première concerne le fait qu’au sein de la
fonction d’« orientation de l’action » la répartition des catégories n’est pas la même entre
les deux établissements. Ainsi, au sein de l’école de Genève la catégorie « gestion des
procédures » intègre surtout l’acte de « donner la parole » tandis qu’elle intègre des actes
beaucoup plus variés au sein de l’école HB : « demander la participation », « annoncer
une action », « rappeler une règle ou une procédure », ce qui révèle une intégration, par
les élèves, d’un système plus complexe et organisé de fonctionnement du Conseil. Dans
l’établissement de Genève, la catégorie « guider l’action » comporte un nombre important
d’énoncés qui correspondent à des ordres personnalisés (arrêter, s’excuser…) ; à l’école
HB, la même catégorie est composée surtout de propositions ou de prescriptions de règles
qui concernent l’ensemble de la classe.
À l’école genevoise la deuxième fonction dominante est l’évaluation ( , % et , %) au
détriment de la présence relativement faible de la fonction de conceptualisation et, surtout,
de l’argumentation ( 0, % et 0, %). Ces tendances sont plutôt inversées au sein de
l’établissement de Mons où la fonction d’argumentation se présente relativement élevée
( , % et , %) et celle de l’évaluation relativement faible ( , % et , %).
Il semblerait donc que les conseils de classe de l’école de Genève présentent un caractère
plus axiologique qui n’est pas forcément suivi par une attitude d’analyse et de réflexion par
rapport aux critères de jugement utilisés.
Les observations qui précèdent, même qualitatives et n’ayant pas prétention à la
généralisation, révèlent que l’activité de résolution des conflits mise en place dans les
conseils de classe de l’école HB observés, porte des traces de conceptualisation de la
notion de la loi et de son fonctionnement.
Concernant une fonction essentielle de la loi qui est la régulation de la vie collective, elle
apparaît à travers les liens qui se tissent entre la résolution des conflits d’une part et les
règles de la classe d’autre part. Dans l’école de Mons, les règles scolaires et le rituel du
fonctionnement de la classe (les responsabilités) sont le point de départ des litiges soumis à
la discussion et le point d’arrivée des prises de décision. Par contre dans l’école genevoise,
les litiges ont un caractère plus contextualisé et les prises de décision mettent souvent en
exergue la réparation de l’acte commis par l’acteur sur le plan personnel (s’excuser, se
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concilier…). Ce résultat révèle la question de la finalité et du pouvoir des conseils d’élèves à
l’école de Genève. Sont-ils un moyen de faire réellement participer les élèves aux décisions
ou sont-ils envisagés comme un espace d’expression nécessaire à construire un préalable
à l’apprentissage ? Rappelons à ce propos que dans des observations occasionnelles que
nous avions effectuées à une école de l’agglomération lilloise que nous avions pris comme
école témoin lors de la réalisation de nos entretiens avec les élèves (voir à ce propos
notre contribution dans le rapport de recherche de 00 ) l’objectif de « laisser les élèves
s’exprimer » était apparu comme un objectif essentiel des enseignants.
Mais ce premier résultat est en même temps lié aux valeurs construites lors de ces moments
de discussion. Notre recherche montre que la notion de responsabilité est une valeur
commune qui apparaît dans les deux établissements scolaires mais avec des variations de
sens dans chacun d’eux. Au sein des conseils genevois, elle prend plutôt la forme d’une
responsabilité interpersonnelle basée sur l’empathie et l’intérêt pour le bien-être d’autrui. Au
sein de l’école de Mons, elle se traduit par une discipline envers son devoir, devoir fixé par
la loi commune à tous (lois de la classe et de l’école). Un tel objectif peut se traduire par
deux attitudes possibles.
Une première attitude consiste à mettre en place un fonctionnement procédural visant à
l’application stricte des règles, ce qui constitue un vrai risque de juridiscisation de la vie
scolaire montré par certains auteurs (Rey 00 ). Cette attitude renvoie à une approche
positiviste du droit qui s’oppose à son approche herméneutique soulignée ces dernières
années par les auteurs qui travaillent sur l’introduction de la théorie du droit comme cadre de
référence de l’éducation civique à l’école. Chez les élèves cette approche peut se manifester
par leur tendance à vouloir à tout prix établir les « faits » pour rétablir la vérité des actes
commis avant de les évaluer. De longs débats sont observés dans les deux écoles sur la
« véracité » des jugements exprimés. Or, entre l’action effectuée et son évaluation se situe
l’opération d’interprétation qui dépend des principes de fonctionnement de chacun. Est-ce
qu’on centre donc la discussion sur les principes d’interprétation adoptés ou sur la restitution
des faits qui risque de transformer le conseil en une procédure de preuves ? L’exemple
de N que nous avons cité montre bien comment peut s’effectuer un tel déplacement du
questionnement des élèves.
Cette réflexion révèle qu’une autre attitude est possible pour aider les élèves à construire
l’importance des règles scolaires. Elle consiste à favoriser la réflexion sur les principes de
ces règles et de leurs propriétés et laisser la place à la discussion sur des cas particuliers et
la négociation de leur sens. Outre l’intérêt que cette attitude présente du point de vue de la
socialisation démocratique des élèves, son intérêt didactique est aussi à souligner : aider les
élèves à construire la notion de la loi et d’autres qui lui sont proches au lieu de se contenter
à son application. Dans les deux classes que nous avons observées à l’école HB, il y a
des tendances nettes qui vont dans ce sens-là mais sans occuper une place centrale dans
les discussions et pas dans toutes les classes. Les enseignants n’ayant pas une intention
didactique explicitée, ils donnent des bribes de réflexion de ce type aux élèves sans toujours
les systématiser. C’est ce phénomène qui, à notre avis, explique la variation que nous
avons observée dans les résultats des élèves lors des entretiens et des questionnaires.
Les entretiens révèlent que les élèves adhèrent au système de fonctionnement de l’école et
sont capables d’expliquer les finalités du règlement de classe et d’école et le questionnaire
a révélé que les notions de droit, justice, responsabilité et solidarité sont en cours de
construction et que leur usage varie selon les classes et les situations.
Se pose enfin la question de ce qui peut traverser les murs du conseil pour être discuté,
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question qui renvoie aux liens entre public et privé dans l’application de la loi. Dans les
conseils lillois, la classe, à l’initiative de l’enseignant, refuse systématiquement tous les
litiges qui ne sont pas liés au travail scolaire (au sens général de toutes les activités qui
concernent la vie de la classe) et, selon le discours des enseignants, apprendre à faire
cette distinction - entre ce qui peut être soumis au conseil et ce qui peut être résolu par
chacun en privé - est fondamental pour la prise de conscience du fonctionnement de la
classe. À Genève, au contraire, les litiges tournent systématiquement autour des plaintes
personnelles et l’enseignant utilise son droit d’intervention pour orienter les élèves vers des
questions de fonctionnement.
D’une manière générale, les observations qui précèdent nous amènent à considérer que
le système d’institutionnalisation des règles collectives qui est mis en place au sein de
cette école par différents moyens, crée un mode de fonctionnement basé sur la justice. Ce
fonctionnement vise, en réalité, à transformer les normes en lois explicites et formalisées
par des outils spécialement conçus à cet objectif. La pédagogie qui est mise en place repose
sur un questionnement de fond sur les normes scolaires aussi bien face à l’apprentissage
que face à la socialisation. La réflexion collective sur les normes d’évaluation des activités
de classe (écriture, compréhension exposés), la remise en question de la programmation
au profit de l’apprentissage créatif, la prise en charge par le collectif des élèves en difficulté
scolaire soulignés dans l’introduction et par les autres contributions de ce rapport, vont dans
ce sens-là. Nous sommes donc plus face à un espace de droit plutôt que face à un espace
de discipline au sens où Foucault ( ) en parle :
– la discipline, imposée par la norme, juge plutôt les individus et les dispositions tandis
que le droit juge les actes et les faits. La dépersonnalisation des interactions et des
objets de discussion au sein des conseils observés va dans ce sens-là.
– La loi qualifie les actes en distinguant entre le permis et le défendu tandis que la
norme est au contraire un critère positif qui se substitue à la spontanéité et à l’initiative
individuelles que la loi ménage : le recours à des procédures pour mettre en place un
système verrouillé de contrôle réciproque peut être un indicateur de ce principe.
–
La loi marque les frontières entre l’espace public et l’espace privé des individus tandis
que la norme pénètre cet espace privé pour classer ou hiérarchiser les individus selon
leur comportement : cette distinction est clairement effectuée au sein des conseils
comme nous venons de le signaler.
Nos observations ont montré que « cet espace de droit » gagne la confiance des élèves et
que sa conceptualisation est en cours d’élaboration même si elle n’est pas complètement
accomplie, et avec des différences importantes par rapport à d’autres populations. Des
recherches plus fines (basées sur un plus grand nombre de situations pour chaque notion
liée au droit) et plus étendues (auprès d’un plus grand nombre d’élèves) seraient nécessaires
pour montrer mieux le bien-fondé de ces interprétations.
Bibliographie
Audigier F. et Lagelee G. dir., ( ), Éducation civique et initiation juridique dans les
collèges, Paris, INRP.
Canivez P., ( ), Éduquer le citoyen ? Paris, Hatier.
Dworkin R., ( ), Prendre les droits au sérieux, Paris, PUF.
Foucault M., ( ), Surveiller et punir, Paris, Gallimard.
IUFM Nord-Pas de Calais

Gendron C., ( 00 ), Éduquer au dialogue ; l’approche de l’éthique de la sollicitude, Paris,
L’Harmattan.
Laplace C., ( 00 ), Approche clinique des pratiques du conseil d’élèves dans l’École
genevoise (1990-2001), Université de Genève (thèse de doctorat).
Pagoni-Andreani M., ( ), Le développement socio-moral ; des théories à l’éducation
civique, Lille, Presses Universitaires du Septentrion.
Pagoni-andreani M., ( 00 ), « L’éducation morale », dans Weil-Barais A., coord., Les
apprentissages scolaires, Paris, Bréal, - .
Pagoni M., ( 00 ), « Quels apprentissages en éducation civique et morale ? Conseils de
classe et rapport à la loi » dans Reuter Y., Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec
scolaire, ERTé 0 00 - 00 , - .
Pagoni M., ( 00 ), Respect de l’autorité de l’enseignant et éthique professionnelle au
sein de la pédagogie Freinet, communication au colloque : Autorité éducative, savoir,
socialisation démocratique, Université Montpellier , IUFM de Montpellier, et septembre,
Montpellier.
Pagoni M., Haeberli Ph., ( 00 ), « Conseils d’élèves et savoirs en éducation civique et
morale : étude comparative de deux établissements scolaires en France et en Suisse »,
communication présentée au colloque de l’AFEC : L’École, lieu de tensions et de médiations :
quels effets sur les pratiques scolaires ? Analyses et comparaisons internationales, du
au juin 00 , Villeneuve d’Ascq, Université Lille .
Rey J-F., ( 00 ), L’école sous l’emprise du droit : retours ou détour ? Le Télémaque, dossier
spécial : Éducation morale : nouvelles questions, nouveaux conflits ? coordonnée par Maria
Pagoni, Presses universitaires de Caen, n° , p. - .
Robert F., ( ), Enseigner le droit à l’École, Paris, ESF.
IUFM Nord-Pas de Calais

ANNEXES
Épisodes
Fonctions
Analyse des actes de langage des élèves- École HB - Classe de CM1
(19/04/02)
- Règle
d’attribution des
métiers
-
Sanction
injuste de
Naïma
IUFM Nord-Pas de Calais
-
Sanction
injuste de
Gw.
- Le
métier du
responsable
du matériel
TOTAL
Se positionner
(évaluer)
Signaler un
dysfonctionnement
Critiquer/protester/
accuser
Commenter
Exprimer une
préférence
Juger/affirmer
Sous-total
Interagir
Accepter/confirmer
Réfuter/contester/
refuser
Douter/ironiser
Rechercher
Demander une
confirmation
Corriger
( ,0%) ( , %) ( 0, %) ( , %)
Sous-total
Éclaircir
Donner une
information/lire
Demander une
explication/
précision
Reprendre
Expliquer/reformuler
Compléter
0 ( 0,0%) ( , %) ( , %) 0 ( , %) ( , %)
Sous-total
Argumenter
Montrer par une action
ou par un exemple
Justifier
( ,0%) ( ,0%) ( , %) ( , %) 0 ( , %)
Raconter pour
témoigner
0
Sous-total
Gérer des procédures
Donner la parole
Demander la
participation
Annoncer une action
Rappeler la procéd/
organiser/recentrer
( ,0%) ( , %) ( 0, %) ( , %) ( , %)
Sous-total ( ,0%) ( , %) ( 0, %) ( , %) 0 ( , %)

Orienter l’action /
construire des normes
Exécuter/faire
Ordonner/demander
une action à qq’un
Prescrire une règle
Proposer
Sous-Total ( ,0%) ( , %) ( , %) ( , %) ( , %)
TOTAL ( 00%) ( 00%) ( 00%) ( 00%) 0 ( 00%)
IUFM Nord-Pas de Calais

Épisodes
Fonctions
Analyse des actes de langage des élèves – École HB - CM2 (11/02/2003)
- Les
métiers
-
Critiques
IUFM Nord-Pas de Calais
-
Changements
de place
- et
-
Projets de
classe
TOTAL
Interagir pour restituer une action
Accepter/confirmer
Réfuter/contester/refuser
Douter
Rechercher
Demander une confirmation
Corriger
Sous-total
Se positionner
Signaler un dysfonctionnement
( , %) 0( , %) ( , %) ( , %)
Critiquer/protester contre qq’un/
accuser
Commenter/ironiser/insinuer
Exprimer une préférence
Affirmer
0
Sous-total
Éclaircir
Donner une information/lire
Demander une explication/
précision
Reprendre
Expliquer/reformuler
Compléter
( , %) ( , %) ( , %) ( , %) ( , %)
Sous-total
Argumenter
Montrer par une action ou par un
exemple
Justifier
Raconter pour témoigner ou pour
comparer
( , %) ( %) ( , %) ( , %) ( , %)
Sous-total
Gérer des procédures
Donner la parole
Demander la participation
( , %) ( , %) ( , %) ( , %) 0 ( , %)
Annoncer une action
Rappeler une règle ou une
procéd/organiser/recentrer
0
Sous-total
Guider l’action /construire des
normes
Exécuter/faire
Ordonner/demander une action à
qq’un
Prescrire une règle
Proposer
0( , %) ( , %) ( , %) 0 ( , %) ( , %)
Sous-Total ( %) ( , %) ( , %à ( , %) ( , %)
TOTAL ( 00%) ( 00%) ( 00%) ( 00%) ( 00%)

Éléments de synthèse : bilan et perspectives
Yves REUTER, Gérard BÉCOUSSE, Cécile CARRA, Cora COHEN-AZRIA, Bertrand DAUNAY,
Isabelle DELCAMBRE, Martine FIALIP-BARATTE, Rouba HASSAN-PILARTZ, Anne-Marie JOVENET,
Dominique LAHANIER-REUTER, Maria PAGONI
Ce dernier chapitre – discuté par l’ensemble des membres de l’équipe – vise à établir un bilan
provisoire des analyses réalisées. Il s’organise, en réponse aux questions initiales, autour
de trois grands points : les intérêts de l’expérience menée, ses limites, et les conditions de
sa possible transférabilité. Il ne se comprend qu’à la lumière de l’ensemble du rapport qui
l’étaye et le modalise. Il sera complété et affiné par les analyses complémentaires que nous
menons encore.
1. Les intérêts de l’expérience menée
Ces intérêts peuvent se décliner au travers d’une dizaine de dimensions sur lesquelles,
selon nous, se réalisent des « effets positifs ».
. . Fondamentalement, par rapport à l’état antérieur qui a justifié ce projet, l’école se
relève, tant sur le plan de l’augmentation du nombre d’élèves (avec, de surcroît, des
demandes de familles « extérieures ») que sur celui des savoirs et des savoir-faire
évalués institutionnellement, même si la hausse des performances évaluées est loin
d’être homogène.
. . Les phénomènes de violences tendent à diminuer, accompagnés d’une évolution
des représentations et des normes chez les élèves. On constate ainsi une meilleure
intégration des normes, une appropriation du règlement supérieure à celle constatée dans
d’autres établissements, un sentiment de justice plus fort accompagné d’une meilleure
acceptation des sanctions, moins de stigmatisation des différences ou des problèmes
entre les élèves (nous n’avons pas, par exemple, repéré de boucs émissaires)
. . Les élèves « à problèmes » envoyés par les autres écoles ou les élèves « en
souffrance » semblent également mieux s’intégrer en étant sollicités au même titre que
les autres (et non comme des élèves singuliers), cette « restauration » fonctionnant en
relation étroite avec la pédagogie commune et la construction des savoirs. En d’autres
termes – et il en est ici de même que pour les violences – le traitement des problèmes
ne s’effectue pas en soulignant des différences, en catégorisant de manière fixiste
et stigmatisante ou apitoyée certains élèves, en les isolant et en leur appliquant des
stratégies spécifiques en dehors du cadre commun de la classe et de la pédagogie mise
en œuvre, mais en intégrant autant que faire se peut ces élèves dans le collectif – classe,
dans les dispositifs partagés, dans le travail de construction des savoirs…
. . Les rapports à l’école, au travail, aux apprentissages, aux savoirs… nous paraissent
aussi évoluer de manière « positive » : climat de travail et valorisation de celui-ci ;
autonomisation dans les tâches et prise de risques (questionnements, manifestations
d’incompréhension, aveux d’ignorance, absence de crainte des erreurs, essais de stratégies
diversifiées…), opposées à l’inhibition des élèves, souvent notée ailleurs ; développement
d’une distance réflexive accompagnée de discours explicatifs et argumentatifs étayés ;
sentiment de sécurité (dans la cour…) et de sérénité (par exemple, par rapport à l’entrée
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dans l’écrit) ; clarté dans la relation entre situations, activités et objectifs ; conscience et
contrôle des tâches ; sens attribué aux apprentissages et sentiment précoce et important
d’être en apprentissage à l’école via le travail ; vision positive de l’école et des savoirs…
Autant d’éléments relevés de manière convergente quel que soit le domaine considéré,
le cadre théorique adopté, les méthodes de recueil ou de traitement mises en œuvre.
. . En ce qui concerne les apprentissages disciplinaires, même s’ils demeurent
hétérogènes, nombre de résultats convergent autour de progrès depuis la mise en
place de l’expérience, avec des résultats égaux ou supérieurs à ceux d’élèves de milieu
équivalent mais soumis à un mode de travail pédagogique différent voire, sur certains
points, avec des résultats moins éloignés de ceux d’élèves de milieux plus favorisés.
C’est ainsi le cas pour :
– l’entrée dans l’écrit ;
– … la production écrite avec notamment l’investissement (le développement de la
longueur des textes, la fréquence des écrits…), la diversification des moyens textuels,
l’actualisation conjointe de l’imaginaire et de la structuration textuelle…
– la gestion de l’oral (dès la maternelle) avec des indicateurs intéressants quant à
l’écoute et au respect de l’autre, la longueur des productions, l’élocution et l’aisance, la
capacité à parler sans notes ;
– les apprentissages mathématiques : avec des performances notables (par exemple
en symétrie axiale), le développement d’explications et d’arguments, la variété des
stratégies employées, le contrôle de la tâche…
–
les apprentissages scientifiques notamment en ce qui concerne le questionnement,
le rapport aux savoirs, leur mise en réseau (au sein de la classe) et la dynamique à
l’œuvre dans leur construction…
. . Contrairement à nombre d’idées reçues – et même si cela doit encore être vérifié
par une étude plus approfondie sur un plus grand nombre d’élèves – le passage en
sixième ne s’avère pas problématique. Globalement, les élèves conservent leur niveau
antérieur, ils s’adaptent bien (au point d’ailleurs de ne pas toujours être repérés par les
enseignants), et ils n’éprouvent pas de sentiment de rupture particulier.
. . Des effets intéressants peuvent aussi être constatés chez les enseignants de cette
école : pas de demande de mutation (même si le volontariat et la cooptation était au
fondement de leur projet, cette réalité, après plusieurs années, diffère sensiblement de
ce que l’on constate souvent dans les zones difficiles), solidarité, concertation constante
(y compris entre maternelle et primaire), congruence dans les manières de faire au sein
de l’école, stimulation dans l’inventivité, intégration réussie de certains intervenants
« périphériques » : maître RASED, aide-éducateur…
. . Complémentairement – et même si cela ne s’effectue pas sans certaines tensions –
on peut constater que cette expérience engendre une certaine stimulation, une attention
plus grande aux pratiques et aux résultats, entre les écoles de la circonscription.
. . Du côté des parents aussi – même si cela est loin d’être simple – on peut
constater certains déplacements dans les discours, les attitudes, les comportements :
satisfaction accrue vis-à-vis de l’école, amélioration (même fragile) de certaines relations,
investissement un peu plus important comme parent d’élève, voire comme animateur
d’atelier du soir…
. 0. À ces éléments, il convient encore d’ajouter deux constat, non négligeables, en ce
qui concerne les élèves de cette école. Ils sont moins déstabilisés que d’autres face à des
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tâches, des situations ou des tests inhabituels auxquels nous avons pu les soumettre (ce
qui semble témoigner d’une véritable souplesse adaptative) et plus sereins que d’autres
dans leurs relations à des adultes qu’ils connaissent moins.
Tout cela nous amène à poser nettement que l’expérience menée ici, au regard de la situation
antérieure de l’école, des élèves concernés et du milieu environnant, s’avère, en l’état de
nos recherches, bénéfique.
2. De quelques problèmes
Mais le caractère bénéfique mentionné précédemment rencontre aussi – ce qui est normal ! –
certaines limites. Nous nous contenterons de relever ici quatre zones de problèmes que
nous allons essayer de spécifier plus avant dans les recherches à venir.
. . En premier lieu, le dispositif mis en place et ses effets demeurent fragiles, dans
un environnement social particulièrement rude et sujet à des dysfonctionnements
sporadiques liés aux difficultés à vivre, aux relations avec la police, aux drames humains…
L’investissement des parents reste limité. L’intégration des normes par les élèves est
toujours vacillante comme en témoignent, par exemple, les problèmes récurrents lors de
la venue de remplaçants. Cela révèle sans doute, que les repères patiemment construits
demeurent fortement tributaires des dispositifs et de l’autorité des maîtres. Cela peut
aussi signaler, à certains moments, un travail d’accompagnement et d’aide, plus (trop)
limité des maîtres de cette école face aux collègues remplaçants. Cela peut renvoyer à
une volonté d’autovalorisation inconsciente (montrer par comparaison sa valeur) ou à un
fonctionnement groupal (on est dans ou hors l’équipe et on ne donne que partiellement
les clés à ceux qui sont extérieurs). Mais cela ne doit pas faire oublier les conditions
parfois problématiques des remplacements (remplaçants arrivant à la dernière minute ou
en retard). Et cela rappelle, en tout cas, à quel point les élèves sont « difficiles ».
. . Il nous semble aussi que la logique de promotion à l’œuvre dans ce groupe scolaire
(école « expérimentale » selon le souhait des maîtres) n’est pas sans soulever certains
problèmes :
– moindre attention (très relative cependant comparativement à d’autres écoles) aux élèves à certains
moments (lors de la venue de représentants des médias, par exemple) ;
– relations parfois tendues avec les écoles du voisinage qui se sentent mises en cause, moins suivies,
et surtout en concurrence ;
–
sensibilité exacerbée aux incidents avec les parents (qui, dans ce cadre, paraissent susceptibles
de porter atteinte à l’image de l’école que les enseignants cherchent à construire et qui provoquent de
douloureuses remises en question, bien plus marquées qu’ailleurs).
. . On peut encore relever quelques zones plus incertaines dans les apprentissages
disciplinaires. Cela concerne, par exemple, la mise en texte (dans ses dimensions
syntaxique, orthographique et lexicale), la forte ritualisation de certains dispositifs de
production orale qui engendre des interactions parfois rigides et routinisées, la maîtrise de
la formalisation « académique » des pratiques (faiblesse dans le lexique ou les codages
disciplinaires en grammaire ou en mathématiques ; flottements dans la mise en œuvre de
notions mathématiques moins immédiatement contextualisables dans la vie quotidienne ;
déstabilisation face à des exercices métalinguistiques…).
. . On peut enfin repérer une hétérogénéité dans les évolutions (par exemple, les
relatives stagnations ou régressions lors de la seconde année de l’expérimentation) et
dans les effets plus ou moins accentués selon les niveaux.
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C’est pourquoi en fonction de ces constats, nous continuons à travailler sur les relations
entre solidité et fragilité de ce qui se construit ; entre espace d’autonomie, d’autorisation,
de liberté d’une part et établissement de limites d’autre part ; entre développement d’une
attitude réflexive d’un côté et problèmes de formalisation « académique » d’un autre
côté.
3. La difficile question de la transférabilité
Reste la question de la transférabilité qui est particulièrement complexe à traiter tant,
en l’absence d’expérimentation à grande échelle et sur une durée conséquente, elle
s’accompagne de dimensions spéculatives, croisant de surcroît le possible et le souhaitable.
Aussi, les quelques réflexions qui suivent, fruits de longues réflexions collectives au sein de
l’équipe, méritent d’être reçues avec précaution.
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3.1. La transférabilité : hypothèses sur le possible et le souhaitable
Il nous parait a priori possible et souhaitable de transférer certains principes et certains
dispositifs de travail dans la mesure où, soit ils sont attestés dans d’autres établissements
(avec des effets similaires associés), soit des remplaçants ou des maîtres autres que les
enseignants « permanents » ont pu s’en emparer et les faire fonctionner, soit encore ils
nous semblent appropriables par d’autres maîtres, de telle sorte que l’importance des
bénéfices retirés compense largement et rapidement le coût de certaines modifications
pédagogiques.
Ainsi quant aux principes de fonctionnement – et sans vouloir reprendre l’intégralité du
premier chapitre de ce rapport – nous mettrions volontiers l’accent sur :
– la solidarité de l’équipe (accompagnée par une concertation constante associant
maîtres de maternelle et du primaire) ;
– la construction collective et récurrente des règles de fonctionnement ainsi que leur
respect scrupuleux (de la part des élèves et des maîtres) ;
– le respect des élèves et l’attention constante à leur cheminement, aux questions et
aux problèmes qu’ils peuvent soulever ;
– le souci d’informer le plus précisément possible et d’impliquer les parents ;
– l’accent mis sur la coopération et l’entraide ainsi que l’articulation entre reconnaissance
des sujets dans leur singularité et construction d’une collectivité ;
– l’importance accordée à la notion de travail et à sa conscientisation accompagnée
d’une valorisation des efforts de chacun ;
– l’articulation forte entre production (diversifiée, fréquente…) et construction d’une
attitude réflexive ;
– la diversité des catégories d’activités et de positions face aux savoirs, associée au
tissage incessant de relations entre elles ;
– l’établissement d’un climat propice aux apprentissages (sérénité, droit à l’erreur,
encouragement des essais, appui sur le questionnement des élèves, écoute de leurs
interrogations, réponses à leurs demandes de clarification…) ;
– la recherche constante de clarté quant aux cadres, règles, tâches, objectifs…
– la place importante attribuée au temps (pour le cheminement de chacun, pour mener
à terme ses recherches…), très fortement structuré tout en restant « ouvert »…
–
la construction d’une culture commune à la classe, transaction entre cultures scolaire
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et extra scolaire, patrimoine commun et base des recherches…
Du côté des dispositifs, on peut sans doute mentionner – outre les textes libres et les
« quoi de neuf » (dans les formes pratiquées ici et non dans leur vulgate) – les recherches
et créations mathématiques (que nous n’avons pas rencontrées ailleurs), les dictées
coopératives (activant l’entraide et les postures métalinguistiques), les modes d’intégration
de l’outil informatique, les dispositifs de socialisation (expositions, présentations aux
parents le samedi…), les conseils réguliers et fréquents, les métiers (avec les différentes
responsabilités attribuées aux enfants), les multiples types de relance (image ou texte donné
par le maître en écho à la réalisation de l’élève ; questions pour approfondir ou socialiser
une recherche individuelle…) ; la gestion publique des problèmes de conduite ; la mise en
œuvre de plans de travail individualisés ; les situations diversifiées de prises de parole orale
et publique, fréquentes et précoces, accompagnées d’un contrôle de l’écoute ; les lectures
régulières effectuées aux élèves de maternelle par ceux de primaire…
On se permettra d’ailleurs ici de regretter d’un côté, qu’aucun instrument d’exposition claire
de ces techniques ne soit à la disposition des enseignants et, de l’autre, l’absence de
recherches précises sur chacun de ces dispositifs.
3.2. La transférabilité : de quelques problèmes en suspens
3.2.1. Les frontières du possible
Quatre catégories de problèmes, au moins, méritent qu’on les prenne en considération. En
premier lieu, il est clair que la « réussite » constatée ici dépend d’un mode de constitution
de l’équipe – par cooptation sur projet – dont on perçoit bien la légitimité et la justification en
l’occurrence, c’est-à-dire dans le cas d’une école en péril au sein d’un milieu particulièrement
défavorisé, mais dont on peut aussi très facilement envisager les dérives si ce système se
généralisait en dehors de projets d’action ciblés et justifiés.
En second lieu, trois ingrédients sont ici – comme dans nombre d’expérimentations – très
fortement à l’œuvre : l’investissement prodigieux des enseignants (qui, par certains aspects,
excède le choix professionnel pour devenir, quasiment, un choix de vie), la compétence
professionnelle de haut niveau tant sur certains contenus que sur les dispositifs (par exemple
pour atteindre une gestion, évitant la dilution, de la déséquentialisation des contenus et
de l’hétérochronie des apprentissages…) et la croyance dans les principes et démarches
mis en œuvre, croyance qui est sans doute ici un des moteurs principaux de l’action. Dès
lors, on peut facilement concevoir que nombre d’enseignants ne soient pas disposés à
s’engager dans un tel investissement, que cette compétence ne soit pas excessivement
répandue et qu’elle nécessite du temps pour se construire et enfin que cette croyance soit
jugée discutable, pour de multiples raisons, aussi bien par d’autres enseignants que par
l’institution elle-même.
En troisième lieu, un problème classique demeure à résoudre. Si l’on accepte de considérer
que les divers éléments précédemment mentionnés fonctionnent en système, jusqu’où
l’extraction d’un d’entre eux – principe ou dispositif – peut, isolé de son contexte et réinscrit
dans un autre système, continuer à fonctionner de façon identique et en produisant des
effets similaires ? Dans nombre de cas, les comparaisons que nous avons effectuées sur
les dispositifs (par exemple sur les conseils, les débats…) manifestent clairement des
fonctionnements et des effets différents, au travers notamment de dérives formalistes. Et,
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en ce qui concerne les principes, lorsqu’ils ne sont pas étayés par des dispositifs aussi
construits, ils relèvent très fréquemment plus du discours d’intention que d’une quelconque
réalité observable. Tout ceci incite donc à la prudence.
Enfin, nous nous arrêterons sur une dernière question. Jusqu’où tout cela est réalisable
dans une école « ordinaire », c’est-à-dire sans volonté d’expérimentation et de promotion
(institutionnelle, sociale…), sans contacts particuliers avec l’IEN, des chercheurs, des
mouvements pédagogiques, des médias etc., sans les discussions, les renvois et les
gratifications (symboliques) associés à ces échanges ? D’une certaine manière cela n’est
pas sans soulever un paradoxe : plus une école fonctionne de manière expérimentale, plus
elle met en péril la transférabilité qu’elle cherche à promouvoir…
3.2.2. Les limites du souhaitable
Sans ignorer que le souhaitable appartient plus à la nation, aux politiques et aux décideurs
institutionnels, nous aimerions cependant effectuer deux remarques à ce propos.
La première relève à la fois du politique (jusqu’où est-il souhaitable de tenter d’unifier des
fonctionnements scolaires ?) et de la recherche dans la mesure où l’état des lieux sur lequel
se fonderait de telles décisions demeure encore, à notre sens, bien trop lacunaire :
– il convient en effet d’approfondir le fonctionnement et les effets de ce mode de travail
pédagogique en étudiant notamment leurs différences selon les niveaux scolaires et les
catégories d’élèves (CSP, genres…) ;
– il est tout aussi nécessaire d’approfondir ces questions en prenant en compte d’autres
modes de travail pédagogique (par exemple en projet) ;
– il est encore indispensable de préciser ces questions en ce qui concerne ce que l’on
regroupe dans la catégorie de mode de travail « classique » ou « traditionnel », avec
des enseignants compétents et respectueux des élèves, afin de ne pas enterrer trop
vite des fonctionnements parfois hâtivement agglomérés et critiqués en s’appuyant sur
certaines dérives…
La seconde remarque concerne les limites du mode de travail que nous avons étudié,
notamment en ce qu’il peut exclure a priori certains possibles, intéressants au travers de la
littérature théorique existant par ailleurs (travail en petits groupes, individualisation autour
des problèmes orthographiques, consignes d’écriture collective, écriture longue…), ou en ce
que certaines accentuations (les recherches et créations en mathématiques par exemple)
se paient de certains déséquilibres (absence de dispositifs similaires en grammaire ou en
sciences, par exemple). Cela soulève de nouveaux problèmes que nous comptons d’ailleurs
explorer dans les années à venir :
– jusqu’où et comment ces possibles (ici exclus) seraient intéressants ?
– jusqu’où et comment serait-ce intégrable sans modifier le mode de travail pédagogique
lui-même ?
–
jusqu’à quel point peut-on penser ou espérer transformer / améliorer des pratiques
qui tiennent déjà compte d’autant de dimensions…
Comme on peut s’en apercevoir de multiples questions demeurent en suspens. Nous
tenterons d’y apporter des éléments de réponse complémentaires au travers des recherches
en cours. Néanmoins nous ne saurions conclure ce rapport sans souligner deux constats. Le
premier consiste en un rappel : au regard de l’état antérieur de l’école, des élèves concernés
et du milieu environnant, cette expérience est indéniablement une réussite, quels que soient
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les problèmes mentionnés. Le second risquerait, en fonction de notre mode de traitement
de la question de la transférabilité, de passer inaperçu. D’une certaine manière, au travers
de cette expérience, et à l’encontre de nombre de discours en circulation, le mode de travail
pédagogique « Freinet » a manifesté ses potentialités et son adaptabilité au delà des classes
uniques, du milieu rural ou des élèves « non défavorisés ». Cela mérite d’être noté.
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