No 06 Le métier d'enseignant.pdf - Etat du Valais

R ÉSONANCES
Le métier
d’enseignant
N° 6
FÉVRIER
2002

Sous le chapiteau, bien installés,
quelques yeux curieux regardent la
piste, attentifs, ou scrutent alentour,
distraits. Pour que chaque
jour l’école soit un spectacle tantôt
magique, tantôt drôle, pour que
le savoir s’avale aussi facilement
qu’un kilo de pop-corn, chaque enseignant
se démène quotidiennement.
Un enseignant doit être un peu jongleur.
Il doit savoir jongler avec les
programmes, les envies, les passions,
les règles, les exceptions. Il
tâche de faire des choix judicieux,
sans ne jamais rien laisser tomber.
Il se doit d’être suffisamment adroit
pour garder l’attention de ses élèves,
tout en étant tributaire du
temps qui file à vive allure.
Un enseignant peut aussi être, parfois,
malgré lui, dompteur, il utilise
alors son autorité pour emmener
les élèves dans la bonne direction,
sait user de force récompenses
pour les motiver à travailler, fait
preuve d’une grande patience car,
comme les lionceaux, ils sont imprévisibles
et peuvent donner autant
de coup de griffes que de douceur
suivant leurs états d’âme, leur
besoin d’aide sur un plan
intellectuel ou
affectif, leur
besoin d’indépendance,
leur volonté
d’apprendre
ou pas.
Un enseignant
se retrouveparfois
dans le
Le métier d’enseignant: un métier
de rêve…
rôle du contorsionniste et se plie en
quatre pour faire comprendre tel
ou tel sujet à des enfants tous différents,
avec des raisonnements aussi
divers que multiples. Il cherche les
chemins les plus tordus afin que
chacun ait le déclic de la compréhension
et recommence maintes et
maintes fois ses explications avant
d’atteindre son objectif.
Perché sur le fil de l’éducation, il
devient acrobate, marchant d’un
pas plus ou moins assuré sur les
formes d’évaluation que lui imposent
les nouvelles méthodes d’enseignement.
Il recherche un juste
équilibre afin de juger les élèves le
plus objectivement possible, ni trop
bien, ni trop mal, évalue sans faire
de prédictions car l’évolution et les
changements sont constants. Les
notes se basculent de haut en bas et
de bas en haut, souvent contre toute
attente.
É D I T O R I A L
Puis l’enseignant se sent trapéziste
lorsqu’il se balance entre les autorités
et les parents, leurs attentes et la
réalité qui ne sont pas toujours
compatibles. Il doit faire preuve
d’une grande souplesse pour satisfaire
le plus grand nombre, se méfier
de ne pas lâcher prise face aux
critiques car il travaille sans filet.
Puis enfin, il arrive qu’il soit magicien
et transforme la motivation en
étincelles qui brillent dans le regard
des enfants, il capte leur attention
et réussit à les rendre curieux de
tout plutôt que savants; il ne transmet
plus mais leur communique
une soif d’apprendre intarissable. Il
ouvre l’école sur le monde et sur le
rêve jusqu’à faire regretter aux parents
et aux différents partenaires
de n’être plus de petits écoliers.
Mais plus que tout l’enseignant aime
être le clown qui fait rire aux
éclats, celui qui est le plus aimé des
enfants; celui qui sait retomber sur
ses pieds dans les situations les
plus burlesques ou dramatiques,
qui déborde d’énergie malgré la fatigue,
les obstacles, les jours de grisaille;
celui qui d’un coup de balai
met tout le monde d’accord et éparpille
la poussière de bonheur tout
autour de lui.
Enseigner: quel
cirque! Oui, mais
pour notre plus
grand plaisir!
Daphnée
Constantin
Raposo
Résonances - Février 2002 1

S O M M A I R E
ÉDITORIAL
1 Le métier d’enseignant.
Un métier de rêve…
D. Constantin Raposo
NOTRE DOSSIER:
LE MÉTIER D’ENSEIGNANT
3 Danièle Périsset Bagnoud
et Marlyne Andrey-Berclaz:
regards croisés sur le métier d’enseignant
N. Revaz
6 L’enseignement n’est plus ce qu’il était!
P. Perrenoud
8 Le métier d’enseignant vu par des étudiants
en sciences de l’éducation
FPSE
10 Enseignant: un nouveau métier?
B. Cornu
12 Regard de parents sur les enseignants
S. Dionnet
14 Dominique Savioz:
«L’enseignement est aussi un art
de l’improvisation»
N. Revaz
16 Pénurie d’enseignants:
création d’une Task Force
CDIP/Résonances
17 Pour aller plus loin…
ORDP
NOS RUBRIQUES
18 RENCONTRE
Antoinette Philippoz,
le goût d’apprendre et d’enseigner
N. Revaz
20 LE SITE DU MOIS
Taka, un portail pour les 7-12 ans
N. Revaz
21 ÉDUCATION MUSICALE
Rencontre avec Pierre-Alain Bidaud, directeur
du conservatoire cantonal du Valais
B. Oberholzer
22 ACM
Afrique
C. Dervey
24 2001 JEUX
2001, Ardon joue
E. Salamin
25 PUBLICATION
Bibliographie valaisanne
Médiathèque
25 SPORT
Tournoi de volleyball des enseignants
26 LU POUR VOUS
Changer les gestes de l’élève
N. Revaz
28 EXPOSITION
L’électricité ludique et scientifique
ORDP
30 ÉCOLE ET MUSÉE
Une découverte extraordinaire
D. Aymon/E. Berthod
32 PASSAGE EN REVUES
Les revues du mois
Résonances
33 COURRIER DES LECTEURS
Entre les langues germaniques,
pourquoi ne pas choisir utile?
W. Guerraty
34 ENQUÊTE
PISA 2000: résultats romands
N. Revaz
35 LIVRES
Nouveautés
Résonances
36 UNE NOTION, DES CITATIONS
La métacognition
Résonances
38 AUTOUR D’UNE CONFÉRENCE
Bilinguisme précoce.
Quel est l’âge le plus favorable?
E. Coquoz
40 REVUE DE PRESSE
D’un numéro à l’autre
Résonances
INFORMATIONS
OFFICIELLES
42 Prévention routière:
clic pour tous
Prévention routière
42 Service de l’enseignement:
nomination
DECS
43 Formation continue des enseignant(e)s
A. Mudry
44 Jeunesse et santé
M. Debons
46 Enseignement primaire genevois
Procédure d’engagement
pour l’année scolaire 2002-200
C. Perrenoud Aebi
47 Horaires ORDP et ODIS
48 Mise au concours:
Ecole suisse de Bogotà
Page de couverture
Le 1 er octobre 2001, journée inaugurale
de la HEP-VS, les étudiants
ont projeté, sous diverses
formes, leur conception du métier
d’enseignant. La page de
couverture illustre l’une d’elles.
2 Résonances - Février 2002

Danièle Périsset Bagnoud et Marlyne Andrey-Berclaz
Regards croisés
sur le métier d’enseignant
Danièle Périsset Bagnoud, directrice-adjointe
à la Haute école pédagogique
valaisanne (HEP-VS), et
Marlyne Andrey-Berclaz, responsable
de la formation pratique à
la HEP-VS, ont accepté de donner
leur vision de l’évolution de l’école
et du métier d’enseignant-e de
l’Ecole normale à la HEP. Toutes
deux ont un point de vue très complémentaire:
Marlyne Andrey-Berclaz
apporte un regard proche de la
pratique tandis que Danièle Périsset
Bagnoud, qui a consacré sa thèse
en sciences de l’éducation à l’histoire
de l’Ecole normale du Valais
romand depuis 1846, fournit un
éclairage historique.
Qu’est-ce qui, selon vous, a le plus
changé dans le métier d’enseignant?
Marlyne Andrey-Berclaz. Le rôle
et la tâche de l’enseignant ne sont
plus les mêmes. Aujourd’hui, il
n’est plus le centre de la classe et
les élèves sont moins passifs. La
priorité revient désormais aux apprentissages
menés par les apprenants.
De mon point de vue, c’est
un changement positif, mais je conçois
que certains regrettent fortement
l’image du maître ayant un
fort ascendant sur sa classe.
Danièle Périsset Bagnoud. En complément,
je dirais que ce qui me
frappe le plus, c’est l’évolution sociale
qui a entraîné un changement
inévitable du rôle de l’enseignant.
Un des grands paradoxes que nous
vivons actuellement, c’est que la
société a changé, mais qu’on rêve
d’une mythique école d’antan idéalisée.
L’école est une émanation de
la société. Les pouvoirs politiques
et économiques formulent des de-
mandes à son égard. Certains enseignants
résistent avec raison à
ces pressions, qui ne répondent pas
à la mission de l’instruction de
tous, mais cette résistance devient
difficile.
C’est
l’évolution
sociale
qui a entraîné
un changement
inévitable
du rôle de
l’enseignant.
«
»
Par rapport à d’autres professions,
le métier d’enseignant n’est-il pas
resté plus longtemps immuable
avant de changer brusquement?
Danièle Périsset Bagnoud. Je dirais
que l’étude que j’ai menée dans
les archives montre que la modernité
est entrée en force dans la
société valaisanne dans les années
1960-1970. La transition a donc été
plus rapide qu’ailleurs. A partir de
ce moment-là, on a demandé à
l’école d’avoir un rôle différent et
de répondre à de nouvelles attentes
qui étaient avant dévolues aux familles,
par exemple l’éducation à la
santé, la prophylaxie dentaire ou
l’éducation routière.
Marlyne Andrey-Berclaz. Oui, mais
à mon sens ce sont des nouveaux
besoins qui sont apparus avec l’évolution
de la société. Ce n’est pas
seulement une passation de la famille
à l’enseignant.
D O S S I E R
La population scolaire a aussi
changé depuis les années 70…
Danièle Périsset Bagnoud. C’est
vrai, mais c’est lié là encore à l’évolution
sociale engagée dès 1950. La
population valaisanne est passée
du secteur primaire agricole au secteur
secondaire et tertiaire et l’on a
eu recours à l’immigration pour
certaines tâches.
Marlyne Andrey-Berclaz. Ce changement
de population scolaire a été
et est encore différent entre les
villes et les communes rurales.
Retour à des problématiques
essentielles
Aujourd’hui, on assiste pourtant
à une démocratisation des formations
au-delà du critère ville –
commune rurale…
Marlyne Andrey-Berclaz. Il y a
quand même des études en économie
de l’éducation qui mettent en
évidence que plus on habite dans
un fond de vallée, moins on aura
de chances de fréquenter le collège
par exemple.
Danièle Périsset Bagnoud. Au problème
de la proximité s’ajoute celui
de l’intérêt. Lorsqu’on habite dans
un milieu très rural, est-ce qu’on
a envie de devenir économiste?
Beaucoup de facteurs se mêlent,
mais effectivement la démocratisation
des études est un échec. Le
rapport de l’enquête PISA montre
combien les thèmes des années 80,
à savoir l’intégration des élèves
étrangers, l’appui aux élèves en difficulté
et les différences entre les
filles et les garçons restent d’actualité.
Cela nous ramène à des problématiques
essentielles non résolues.
Résonances - Février 2002 3

Danièle Périsset Bagnoud: «La mission de l’école, c’est
d’offrir à tous les enfants un mimimum culturel.»
Nous devons faire très attention de
ne pas entrer dans une société à
deux vitesses, avec des enfants qui
maîtrisent plusieurs langues et les
nouvelles technologies et des enfants
qui resteront illettrés. Il ne
faut pas oublier que la mission de
l’école publique ce n’est pas de préparer
l’élite, mais d’offrir à tous les
enfants un minimum culturel qui
doit bien sûr être le plus exigeant
possible pour leur permettre ensuite
de trouver leur place dans une
société qui devient très concurrentielle.
La société attend toujours plus de
l’école… Est-ce que cela peut expliquer
en partie la démotivation
et l’épuisement professionnel de
nombre d’enseignants?
Marlyne Andrey-Berclaz. La multitude
des tensions, des pressions
externes mais aussi internes implique
qu’il faut réinventer un nouveau
mode de gestion de la classe.
L’enseignant se doit de repenser sa
posture pour pouvoir gérer tous
ces problèmes de stress et de violence
au quotidien.
Danièle Périsset Bagnoud. L’enseignant
est aussi plus facilement
critiqué ouvertement à la maison.
C’est déstabilisant pour les enfants,
car comment peuvent-ils
être respectueux de quelqu’un
qui n’est pas respecté
par les parents?
Il y a peut-être aussi un
changement d’attitude
des élèves par rapport à
la connaissance, puisque
l’école n’est plus le
seul lieu du savoir. Certains
n’ont peut-être pas
envie d’apprendre dans
le contexte scolaire, ce
qui constitue une difficulté
supplémentaire
pour les enseignants…
Marlyne Andrey-Berclaz.
Le plus que peut
apporter l’école, c’est
d’apprendre ensemble
en menant un projet collectif
par exemple. L’enseignant,
s’il le veut, a les moyens
de faire des ponts entre les différents
lieux de savoir.
Danièle Périsset Bagnoud. Absolument.
Par contre, si l’enseignant
reste figé par rapport à ce qu’il
a appris lors de sa formation, il
risque fort de se retrouver face à
des élèves non motivés. Cela signifie
que les enseignants doivent faire
le deuil d’une conception de
l’école qu’ils avaient et certains auraient
probablement besoin d’être
mieux accompagnés dans ce travail
de deuil, car tous n’ont pas la chance
de travailler dans des équipes
très dynamisantes.
Dans la société, les enseignants
souffrent d’un déficit d’image. On
estime généralement que les enseignants
sont des privilégiés, alors
que justement nombre d’entre eux
se plaignent actuellement de leurs
conditions de travail. Comment
percevez-vous ce décalage?
Danièle Périsset Bagnoud. Le métier
d’enseignant, on le perçoit
d’abord à travers son expérience
d’élève et c’est là tout le problème.
Les jeunes enseignants sont du reste
souvent très surpris au début par
la débauche d’énergie qu’il faut
pour enseigner. Ce sont surtout les
anciens bons élèves qui pensent
que le métier est facile à exercer…
Marlyne Andrey-Berclaz. De plus,
en tant qu’élève, en tant que parent,
on se pense toujours seul dans
la relation à l’enseignant et on imagine
difficilement toutes les interactions
dans lesquelles l’enseignant
est impliqué au quotidien.
Par rapport à d’autres professions,
les enseignants semblent manquer
de confiance en eux et avoir
de la peine à se mettre en avant.
Comment expliquer cette attitude
de retrait qui n’aide pas à la revalorisation
de l’image du métier?
Danièle Périsset Bagnoud. L’Ecole
normale était une école normée
comme son nom l’indique et l’enseignant
y apprenait à être modeste.
Marlyne Andrey-Berclaz. Il y avait
aussi une fidélité politique très prégnante.
Personnellement, en tant
que fille de socialistes, j’ai toujours
entendu mes parents me dire que
personne dans le milieu politique
qu’ils fréquentaient n’était allé à
l’Ecole normale et qu’il fallait donc
que je ne me fasse pas remarquer
parce que politiquement la parole
dans ce canton avait un parti unique,
le PDC.
Certes, mais on observe cette attitude
de discrétion même chez les
jeunes enseignants…
Danièle Périsset Bagnoud. Le sentiment
que le normalien est à quelque
part moins bien formé que le
collégien a perduré jusqu’à la fin de
l’Ecole normale. Il faut savoir que
l’Ecole normale a vraiment été perçue
comme le collège du pauvre.
Son diplôme était qualifié de facile
à obtenir et c’est resté dans les
mentalités. Je pense que la HEP va
pouvoir contribuer à changer les
choses, puisque le tissu d’origine
des futurs enseignants ne sera vraisemblablement
plus le même.
Marlyne Andrey-Berclaz. Il faut dire
que déjà les étudiants de la HEP
sont plus citadins que ne l’étaient
les normaliens. Ils sont en outre
plus âgés et ont tous une maturité
gymnasiale ou professionnelle.
4 Résonances - Février 2002

La HEP-VS doit cependant faire
face à la «surféminisation» de la
profession…
Danièle Périsset Bagnoud. C’est
un peu normal, puisque toutes les
barrières qu’on avait mises pour
recruter en priorité des instituteurs
sont tombées. Les hommes,
qui sont encore plus carriéristes
que les femmes, hésitent désormais
à devenir enseignants parce que
le métier n’est pas suffisamment
reconnu.
Marlyne Andrey-Berclaz. La question,
c’est de savoir comment revaloriser
la profession sur le plan social.
Je suis très étonnée de la passivité
syndicale des femmes. Cela me
fait peur de voir le métier se féminiser
encore plus, car peu de
femmes se sentent légitimitées à
défendre la profession et cela pourrait
devenir grave pour son avenir…
Est-ce que les politiques jouent
pleinement leur rôle pour améliorer
l’image de l’enseignant dans la
société?
Danièle Périsset Bagnoud. Historiquement,
les décisions politiques
appartiennent à l’élite cantonale et
cette élite n’est pas formée à l’Ecole
normale. Contrairement à une idée
reçue, les enseignants sont peu
nombreux parmi les députés. Par
ailleurs, l’enseignement est un métier
du social et donc associé à
la vocation et au bénévolat, parce
que c’était une profession exercée
d’abord par des religieux. Cette habitude
du don de soi est encore
imprimée très profondément dans
l’esprit des gens. Il est peut-être
temps de réaliser que les enseignantes
et les enseignants sont des
professionnels sur le marché du
travail.
Marlyne Andrey-Berclaz. Selon
moi, la HEP par le travail du portfolio
de compétences, par exemple,
permettra aux futurs enseignants
de trouver plus de force pour argumenter
et négocier sur le plan politique.
Ils auront probablement plus
conscience de leurs compétences
professionnelles.
Réflexions sur le métier
Pensez-vous que la HEP-VS parviendra
à relever tous les défis
auxquels elle est confrontée?
Danièle Périsset Bagnoud. Nous
nous y employons. Les enseignantes
de la HEP-VS sont motivés. Leur
travail de mise en place d’un tout
nouveau programme de formation
est une entreprise immense. Tous
s’y attellent avec enthousiasme et
compétence.
Marlyne Andrey-Berclaz. Pour ma
part, j’ai confiance, car je pense que
la réflexion sur le métier est un
point fort de la HEP. Cette réflexion
sur soi, sur les apprentissages
des enfants,
sur le milieu social
ne peut être que riche
et favoriser la transmission
des savoirs.
C’est un instrument
important pour les étudiants
et cela devrait
leur permettre de devenir
des professionnels
actifs.
Pour vraiment revaloriser
l’image de l’enseignant,
n’aurait-il pas
fallu que la HEP-VS,
comme dans d’autres
cantons, forme tous les
enseignants de la scolarité
obligatoire et pas
seulement ceux du primaire?
Danièle Périsset Bagnoud.
Le mandat de la
HEP lui est donné par le
politique. Nous sommes ouverts à
élargir notre mandat à toute la scolarité
obligatoire, et à assurer la formation
continue de tous les enseignants,
pour autant qu’on nous
en donne la mission et les moyens.
Marlyne Andrey-Berclaz. Il serait
effectivement important que tous
les enseignants aient une culture et
des outils de base en commun. Se
parler entre les différents niveaux
d’enseignement permettrait déjà
d’éviter bon nombre de problèmes
D O S S I E R
lors du passage d’un niveau d’enseignement
à un autre.
Qu’est-ce qui vous semble motivant
pour devenir enseignant dans
le contexte actuel?
Danièle Périsset Bagnoud. Je dirais
que c’est la foi dans l’humain
qui va à contre-courant des projets
économiques. Apprendre à lire à
un enfant qui ne vient pas nécessairement
d’un milieu favorisé, lui
donner le goût de l’étude et lui dire
qu’il a sa place dans la société, c’est
quelque chose d’extraordinaire sur
le plan de la citoyenneté. Je crois
que les jeunes qui sont à la HEP ont
cette vision et qu’ils vont pouvoir
faire des merveilles.
Marlyne Andrey-Berclaz: «Les étudiants de la HEP
auront davantage conscience de leurs compétences
professionnelles.»
Marlyne Andrey-Berclaz. C’est effectivement
cette place de relais social
qui est très motivante. La grande
satisfaction, c’est de pouvoir au
quotidien chercher et souvent trouver
des solutions – pas nécessairement
en solitaire bien sûr mais aussi
avec des collègues et d’autres intervenants
– face à des difficultés
que peuvent rencontrer les enfants.
C’est un métier de passionnés.
Propos recueillis par Nadia Revaz
Résonances - Février 2002 5

Ceux qui deviennent enseignants
doivent s’attendre à quelques
désillusions s’ils ont en tête l’image
d’Épinal du «maître d’école» ou du
«professeur», image déjà dépassée
lorsqu’ils étaient eux-mêmes en classe,
mais qui survit dans l’imaginaire.
• Aimer les jeunes, c’est bien, mais
tous ne sont pas aimables, si «aimable»
veut dire sage, poli, propre,
correctement vêtu, discipliné, respectueux
des adultes. L’école accueille
désormais tous les enfants
et les prend comme ils sont. Enseigner,
c’est travailler avec un large
éventail de sensibilités, de cultures,
de rapports au monde.
• Aimer travailler avec des jeunes,
pourquoi pas, mais il est vain de
croire qu’on peut enseigner en
fuyant toute sa vie le contact avec
d’autres adultes. Les parents attendent
des interlocuteurs solides.
L’enseignant doit aussi dialoguer
avec d’autres professionnels, collègues,
travailleurs sociaux, psychologues,
psychiatres.
• Aimer être seul maître à bord,
c’est bien, mais aujourd’hui, il faut
coopérer, travailler en équipe, participer
au projet d’établissement,
on ne peut plus s’enfermer dans un
tête-à-tête avec ses élèves, il faut
sortir des quatre murs de leur classe,
s’engager dans des innovations,
des activités syndicales ou divers
groupes de travail.
• Aimer les savoirs et avoir envie
de les partager, c’est bien, mais cela
ne suffit pas lorsqu’on est confronté
à des élèves qui ne voient pas
spontanément le sens de l’école ou
L’enseignement
n’est plus ce qu’il était!
Philippe Perrenoud
ne sont pas prêts à consentir le travail
nécessaire pour apprendre.
Vouloir répondre à l’appétit de savoir
des jeunes n’est qu’un aspect
du métier, il faut aussi et d’abord
prendre en charge ceux dont l’envie
d’apprendre est faible et fragile.
• Aimer transmettre des connaissances,
c’est bien, mais cette formule
n’est qu’un raccourci ambigu pour
dire «faire construire» des connaissances,
donc passer son temps à
créer des situations d’apprentissage
plutôt qu’à «donner des leçons».
• Aimer prendre la parole devant
un public, c’est bien, mais à doses
homéopathiques. Enseigner, c’est
surtout mettre au travail, proposer
et réguler des tâches porteuses
d’apprentissage. C’est faire œuvre
de metteur en scène plus que d’acteur,
c’est se démener en coulisses,
faire un travail largement invisible.
• Aimer s’adresser à toute une classe,
c’est bien, mais ce genre a des
vertus pédagogiques limitées, les
élèves sont différents et le maître a
pour tâche de proposer des activités
variées, adaptées aux besoins et
au niveau de chacun.
• Aimer s’organiser à sa guise, c’est
bien, mais le métier d’enseignant
consiste de moins en moins à n’être
présent dans l’école que lorsque les
élèves y sont aussi. Temps de
concertation, rencontres avec les
parents, formation continue font
partie du job.
• Aimer travailler comme un artisan,
à son compte, c’est bien, mais
les enseignants font partie d’un
système, poursuivent des objectifs
de formation bien définis et doivent
des comptes à l’institution.
• Aimer agir avec bon sens, intuition
et humanité, c’est bien, mais
enseigner demande aujourd’hui
davantage une expertise spécifique,
des savoirs et des compétences
qui ne relèvent pas du sens
commun mais d’une formation didactique
et pédagogique pointue.
Enseigner,
c’est travailler
avec un large
éventail de
sensibilités, de
cultures, de
rapports au
monde.
«
»
• Aimer la vie tranquille, c’est bien,
mais la vie des enseignants n’est
plus tranquille, si elle l’a jamais été.
Chaque réforme de structure,
chaque nouveau programme modifie
les routines, rien n’est définitivement
acquis, sans parler des
changements de technologies et de
modes de vie des familles.
• Aimer les longues vacances, c’est
bien, mais enseigner ne consiste pas
à venir en classe «les mains dans les
poches»; chaque activité exige une
forte préparation; enseigner est en
outre un métier fatigant, physiquement
et nerveusement, dans lequel
le burn out menace.
6 Résonances - Février 2002

• Aimer être du côté de la connaissance
et de la vertu, c’est bien, mais
enseigner, c’est aussi manier la
séduction, la répression, la carotte
et le bâton, c’est évaluer,
c’est rendre la justice,
détenir des secrets, donc
vivre des dilemmes
éthiques.
• Aimer apporter la vérité,
c’est bien, mais aujourd’hui,
les médias et
Internet disputent à
l’école le monopole des
savoirs. On ne peut donc
enseigner en vivant hors du
monde, en ignorant l’actualité
politique, scientifique, technologique.
• Aimer instruire, c’est bien, mais il
faut accepter la résistance de certains
élèves, leur «allergie» au savoir,
l’échec, parfois de toute stratégie,
bref, ce que Freud appelait un
«métier impossible» au sens où
l’action pédagogique n’est jamais
sûre d’arriver à ses fins.
Enseigner, un travail expert
et exigeant
On pourrait croire que je cherche à
décourager les vocations. Pas du
tout. Mais nul ne devrait choisir
son métier «la tête dans le sable».
Enseigner, aujourd’hui, c’est passionnant,
mais c’est difficile, plus
rien ne va de soi. Un humoriste anglais
disait qu’on devient enseignant
lorsqu’on ne sait rien faire
d’autre. Ce n’est plus suffisant. Il
ne suffit pas davantage de «se résigner»
à enseigner lorsqu’on a rêvé
d’être écrivain, chercheur ou grand
reporter et qu’on revient sur terre.
Enseigner est un métier trop difficile
pour qu’on s’y engage par dépit,
faute de mieux, parce qu’il faut
bien gagner sa vie.
La France va vers une immense crise
de recrutement des enseignants.
Les enquêtes auprès des jeunes
nous disent qu’ils sont plus attirés
Enseigner est aussi un métier humanitaire.
par les métiers de l’humanitaire.
Comme si enseigner n’était plus un
métier humanitaire, comme si
l’aventure humaine passait uniquement
par la coopération, la Croix-
Rouge ou Médecins sans Frontières.
Enseigner est travail expert et exigeant,
bien au-delà de la maîtrise
des contenus. Chacune des dimensions
évoquées devrait être une raison
positive de choisir ce métier si
l’on ne fuit pas les défis. Ce métier,
dit Claudine Blanchard-Laville, oscille
entre plaisir et souffrance. La
souffrance est constitutive d’un métier
de l’humain, à la fois par empathie,
participation à la souffrance de
certains élèves ou de leurs parents,
et par déception, frustration, sentiment
d’échec ou d’impuissance.
Cette part de souffrance n’est vivable
que si elle est équilibrée par
des plaisirs professionnels.
Or, nul ne peut trouver de plaisir
dans un métier qui n’a aucun rapport
avec ce qu’il avait rêvé. Là s’enracine
la souffrance d’une partie des
enseignants. Et nul ne peut trouver
de plaisir s’il n’a pas les moyens intellectuels
et émotionnels de faire face
aux situations professionnelles
telles qu’elles sont.
D O S S I E R
Désormais, les enseignants seront
tous formés dans les Hautes écoles
pédagogiques et les Universités.
Il importe plus que jamais de
préparer au «métier réel»,
donnant les moyens d’une
pratique réflexive et permettant
de s’approprier
des outils de travail efficaces
dans une classe. Le
plaisir d’enseigner ne va
pas sans compétences
professionnelles, ni sans
une identité assumée. Ce
sont des enjeux majeurs de
formation.
Références
Blanchard-Laville, C. (2001) Les enseignants
entre plaisir et souffrance, Paris, PUF.
Durand, M. (1996) L’enseignement en milieu
scolaire, Paris, PUF.
Étienne, R. et Lerouge, A. (1997) Enseigner
en collège et en lycée. Repères pour un
nouveau métier, Paris, Armand Colin.
Lang, V. (1999) La professionnalisation
des enseignants, Paris, PUF.
Meirieu, Ph. (1990) Enseigner, scénario
pour un métier nouveau, Paris, ESF.
Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner: agir
dans l’urgence, décider dans l’incertitude.
Savoirs et compétences dans un métier
complexe, Paris, ESF (2e éd. 1999).
Perrenoud, Ph. (1999) Dix nouvelles
compétences pour enseigner. Invitation au
voyage, Paris, ESF.
Perrenoud, Ph. (2001) Développer la pratique
réflexive dans le métier d’enseignant.
Professionnalisation et raison pédagogique,
Paris, ESF.
Tardif, M. et Lessard, C. (1999) Le travail
enseignant au quotidien. Expérience, interactions
humaines et dilemmes professionnels,
Québec, Les Presses de l’Université
Laval et Bruxelles, De Boeck.
L’auteur
Philippe Perrenoud est professeur
à la Faculté de psychologie
et des sciences de l’éducation de
l’Université de Genève.
Résonances - Février 2002 7

Le métier d’enseignant vu par des
étudiants en sciences de l’éducation
FPSE
Les extraits ci-après - choisis par la
rédaction de Résonances, d’entente
avec Philippe Perrenoud – sont issus
de travaux d’étudiants rédigés
dans le cours intitulé «Institutions
scolaires et pratiques pédagogiques»
(FPSE, Genève, 2001-2002).
Les étudiants de 1 re année devaient,
par groupes, rédiger un texte
court sur le thème: «Que dire de
l’enseignement à ceux qui envisagent
une orientation vers ce métier?»
Les intertitres sont de la rédaction.
Vacances méritées
Il est important de signaler que si
l’enseignant a droit à tant de vacances,
c’est qu’il en a besoin
puisque ce métier épuise. Si les
instituteurs ne possédaient pas ces
temps libres, ils seraient poussés
au «burn out». Car ce métier ne se
résume pas aux heures effectuées
dans la classe, il existe tout un travail
en dehors (réunions, corrections,…)
Donc contrairement à ce
que l’on pourrait croire, le salaire
attribué aux enseignants est largement
mérité!
Indispensable motivation
L’enseignant n’aura jamais une liste
de comportements à adopter
pour chaque situation, mais ce qu’il
peut avoir à coup sûr, c’est un dévouement
et une motivation à toute
épreuve, au fond de lui. Cela ne
s’apprend pas, ne s’acquiert pas.
L’envie est présente ou absente, et
peut aller et venir aussi au cours de
la vie. L’important est que l’enseignant
ait choisi ce métier par
amour, par passion pour ce milieu
et pas seulement pour les enfants
en général. C’est la base du bon déroulement
de son avenir personnel
et professionnel. Ensuite… comme
on dit, quand on aime ce qu’on fait,
on le fait bien!
Capacité à jongler
Pour enseigner, il faut être pédagogue,
psychologue, sociologue,
éducateur, didacticien… Cela demande
une ouverture d’esprit et
une capacité à jongler entre toutes
ces disciplines. Mais d’autres vertus
sont nécessaires.
Se rendre sur le terrain avant
S’il fallait donner quelques conseils à
ceux qui souhaitent s’engager dans
la voie de l’enseignement, nous leur
dirions avant tout de se rendre sur le
terrain, afin qu’ils cernent mieux les
qualités requises par ce métier. Il
s’agit cependant de ne pas se laisser
impressionner par les premières expériences
de remplacement: elles
sont souvent plutôt négatives.
Préparation
et épanouissement
L’enseignement c’est beau… si on y
est bien préparé… Ce n’est qu’en
étant bien conscient de tout ce que
le métier d’enseignant implique,
qu’il nous sera possible de nous
épanouir pleinement dans cette
merveilleuse profession.
L’enseignant idéal n’existe pas
Il ne faut pas s’illusionner, il faut se
mettre dans la tête que l’enseignant
ou l’élève idéal n’existe pas. C’est
un domaine qui exige beaucoup de
ceux qui s’y aventurent, n’en donne
que peu en retour mais n’empêche
que ceux qui s’y donnent à fond et
font de lui leur passion voient toute
sa beauté et ses charmes.
Finies les pages jaunies
L’enseignant tournant les pages
jaunies de son cours ne peut plus
exister. L’enseignant d’aujourd’hui
est face à des enfants issus de la génération
de l’image, de l’action et
du rythme: il est impossible de ne
pas en tenir compte. D’autre part,
les enfants ou les élèves en général
ont accès à d’autres sources d’informations
que l’école et le maître: la
télévision, Internet, le multimédia
en général, les journaux et les
autres moyens plus «traditionnels».
Curiosité, intérêt, volonté de
réactualiser ses connaissances sont
des qualités indispensables aujourd’hui.
L’enseignant doit également
connaître les sources d’informations
citées plus haut pour aider les
élèves à trier et s’y retrouver.
Travail d’improvisation
Enseigner, c’est en grande partie de
la théorie, une formation de haut
niveau, mais aussi une part non négligeable
de pratique, qui s’acquiert
avec l’expérience, addition
d’échecs et de réussites. Cette expérience,
mêlée à la pédagogie, rend
8 Résonances - Février 2002

plus fort, plus sûr de soi, dans
chaque décision prise. Chaque enseignant
se retrouve à tout instant
devant des dilemmes, d’intensité
variable, il est vrai, mais qu’il faut
trancher sur le vif. C’est un grand
travail d’improvisation, de remise
en question qui demande finesse et
maîtrise de soi.
Avoir de l’humour
Enseigner c’est un métier sérieux,
mais il faut savoir avoir de l’humour,
afin de se dégager de certaines
situations, de prendre de la
distance avec son statut. Et c’est
aussi garder du plaisir à enseigner.
Métier humanitaire
L’enseignement doit être considéré
comme un métier humanitaire au
même titre que d’autres professions
habituellement considérées
comme telles. Cela pourrait contribuer
à rehausser l’image de l’enseignant
auprès de parents d’élèves et
des jeunes susceptibles de s’orienter
vers cette voie, leur montrer que
l’enseignant doit aussi être un peu
sociologue, psychologue, anthropologue,...
Exigences augmentées
De nos jours, l’enseignement englobe
différentes notions qui deviennent
indispensables pour la pratique
de ce métier. Les exigences du
niveau des enseignants ont augmenté
de même que les capacités
des élèves a acquérir des connaissances.
Etant donné que c’est un
métier public, il faut réajuster le tout
pour répondre correctement aux attentes
de l’institution, des parents et
des élèves eux-mêmes.
Vraie envie d’enseigner
L’envie d’enseigner doit être réelle
et non pas le résultat d’un choix par
élimination ou par dépit d’une vocation
ratée. Pour être enseignant,
il faut donc s’attendre à tout et savoir
que tout n’est pas rose… Cependant,
ce métier peut être fantastique
car voir un enfant grandir et
évoluer c’est assister à un renouveau
quotidien…
Enseignant acteur
L’enseignant est un acteur. En effet
il doit jouer nombre de rôles
différents; il est l’instructeur c’està-dire
celui qui détient le savoir et
doit l’inculquer. Cela nous renvoie
donc une idée de pouvoir. Mais il
est aussi l’éducateur c’est-à-dire
celui qui guide l’enfant, qui l’accompagne.
A ces deux rôles principaux
s’ajoute multitude de rôles
déterminés par la diversité du public
à qui s’adresse l’enseignant
puisque chaque enfant étant différent,
les attentes, les besoins de
chacun d’eux le sont aussi et il
faut s’y adapter, donc se diversifier.
Pas de fin dans l’enseignement
L’enseignement est un métier avec
lequel on n’en a jamais vraiment fini:
plusieurs rencontres sont effec-
D O S S I E R
tuées chaque année scolaire avec
les parents de chaque élève; le
temps consacré aux corrections des
exercices et des évaluations est
conséquent; les bulletins sont une
activité qui est également gourmande
en heures; sans compter
évidemment les préparations des
cours — aussi le dimanche soir. Ces
points sont en général insoupçonnés
dans le sens commun, qui ne
voit l’enseignant travailler que durant
les horaires scolaires.
Donner l’envie d’apprendre
L’enseignant doit donner aux
élèves l’envie d’apprendre et de
découvrir par eux-mêmes, et pas
seulement transmettre des savoirs.
Une relation de confiance et de
proximité est absolument indispensable
pour atteindre cet objectif.
On ne peut en effet pas nier que
l’enseignant fait partie intégrante
de la vie de l’enfant en passant
plus de vingt heures par semaine
avec lui. Son rôle est donc de permettre
à l’enfant de s’épanouir
dans l’espace scolaire. Les différents
moyens employés pour réaliser
ceci ne doivent pas se trouver
uniquement dans des livres mais
dépendre également de la personnalité
de chacun.
Résonances - Février 2002 9

Enseignant: un nouveau métier?
B. Cornu
Enseigner, est-ce un métier éternel,
immuable, ou au contraire un métier
qui change? Question souvent
posée. Le métier d’enseignant est
un métier ancien, chargé de tradition,
l’enseignant est celui qui,
outre le savoir, transmet les valeurs
fondamentales de la société. Mais
la société change constamment: les
techniques évoluent, les savoirs
évoluent, les manières dont on accède
au savoir évoluent, les attentes
sociales évoluent. Et le rôle
de l’enseignant s’en trouve modifié
profondément.
Un métier qui change
Deux facteurs principaux apportent
des changements considérables
dans le métier d’enseignant.
En premier lieu les technologies de
l’information et de la communication.
Elles bouleversent les savoirs
et l’accès aux savoirs, elles font que
l’école n’est plus le seul lieu où l’on
trouve le savoir, elles font que l’enseignant
ne peut plus être seulement
«celui qui sait et qui transmet
à celui qui ne sait pas», mais qu’il
devient un guide, un tuteur, qui accompagne
l’élève dans l’accès au
savoir. Et en second lieu les conditions
sociales de l’enseignement,
les «élèves difficiles» et les écoles
des «quartiers sensibles», qui font
du métier d’enseignant un métier
complexe et de plus en plus difficile,
dans des écoles où la violence
sociale devient violence tout court.
L’enseignant est au cœur de ces
changements: il les vit, il les subit
parfois, il les accompagne, il les anti-
cipe. Et si le système éducatif change,
ce n’est pas seulement pour des
raisons qui lui sont extérieures: il lui
faut changer en lui-même pour
mieux répondre aux besoins de la
société, et les enseignants sont alors
les premiers agents des changements
et des évolutions.
L’enseignant
devient un
guide qui
accompagne
l’élève dans
l’accès au
savoir.
«
»
Les attentes de la société
Les attentes de la société envers
l’école et envers les enseignants
évoluent aussi, et sont à la fois plus
nombreuses, plus fortes, et plus
complexes. Elles se situent dans un
contexte de démocratisation des
systèmes éducatifs, de complexification
des sociétés et des savoirs,
de mondialisation. Elles se situent
dans une société marquée en profondeur
par des tensions croissantes:
la tension entre le global et
le local, la tension entre la tradition
et la modernité, la tension entre le
long terme et le court terme, la tension
entre le spirituel et le matériel,
la tension entre la compétition et
l’égalité des chances, la tension
entre le développement des
connaissances et la capacité d’assimilation
par l’homme.
Dans ce contexte, la société a deux
attentes essentielles envers les enseignants.
Elle attend de l’enseignant
qu’il fasse acquérir des savoirs,
une culture, des outils, des
concepts, des processus. Et elle attend
de l’enseignant qu’il forme
des citoyens, qu’il transmette les
valeurs fondamentales de la société
et les valeurs universelles de l’humanité.
Ces attentes sont de plus en plus
complexes. Si on les traduit en une
liste des compétences et aptitudes
que devraient posséder les enseignants,
on aboutit vite à une liste
trop longue et impossible.
Une compétence collective
et évolutive
C’est que la compétence d’un enseignant
ne peut plus s’apprécier
simplement au niveau individuel,
ni d’une manière figée, une fois
pour toutes. La compétence de l’enseignant
est une compétence collective
et une compétence évolutive.
On attend d’une équipe d’enseignants,
dans un établissement ou
une école, qu’elle possède ces compétences;
on ne peut pas l’attendre
de chaque enseignant. Et un enseignant
ne peut posséder dès son entrée
dans le métier l’ensemble des
connaissances et des compétences
pour toute sa carrière: il devra se
former tout au long de sa carrière,
continuer d’apprendre, garder cet
appétit de connaissances et cette
curiosité intellectuelle, qu’il ne
pourra pas faire naître chez ses
élèves s’il ne les possède pas luimême.
10 Résonances - Février 2002

L’école n’est plus le seul lieu où l’on trouve le savoir.
Ainsi, le métier d’enseignant est en
quelque sorte un nouveau métier,
un métier sans cesse nouveau. Mais
on voit également émerger des nouveaux
métiers de l’enseignement.
Pourquoi vouloir charger l’enseignant
de toutes les compétences
nouvelles qu’exige l’école? Pourquoi,
avec les technologies nouvelles,
l’enseignant devrait-il être
en outre un technicien, un ingénieur?
De nouveaux métiers sont
nécessaires, et commencent d’émerger
(comme par exemple sous la
forme des «aides-éducateurs» employés
dans nos écoles).
Un métier de liberté
intellectuelle
Enseigner est un métier de liberté
intellectuelle, un métier de responsabilité
intellectuelle. Il appartient
à chaque enseignant de définir, de
construire son propre métier. Il ne
peut pas exister de «pédagogie officielle»,
de méthode universelle
d’enseignement. L’enseignant ne
doit pas être au service d’une idéologie:
il est le vecteur de la liberté
intellectuelle. La sienne, et celle de
chacun de ses élèves.
Le débat est parfois vif entre les défenseurs
des savoirs et les pédagogues.
Mais ce débat est trop souvent
un faux débat. Pourquoi le fait
d’être attaché à la rigueur des savoirs,
à un haut niveau de formation,
pourquoi le fait d’être attaché
aux concepts et aux
processus fondamentaux
des disciplines,entraînerait-il
d’être opposé
à
une pédagogie
de
qualité, à
un véritableprofessionnalisme
des
enseignants,
à
la nécessité d’une compétence didactique
solide chez les enseignants?
Pourquoi le fait de défendre
l’idée d’une véritable formation professionnelle
des enseignants, d’un
développement des connaissances
et des recherches en éducation et en
didactique des disciplines, signifierait-il
être contre les savoirs, vouloir
abaisser le niveau, vouloir sacrifier
les disciplines? L’enseignant doit
maîtriser et l’un et l’autre. Il doit exceller
dans sa discipline, la maîtriser
et la dominer, la pratiquer véritablement,
l’aimer. Il doit aussi maîtriser
les processus de la transmission des
savoirs, l’enseignement et l’apprentissage,
il doit savoir ce qu’est un enfant
ou un jeune qui apprend, il doit
savoir gérer une classe, il doit
connaître l’école, le système éducatif,
les grands enjeux de l’éducation.
Spécialiste de la ou des disciplines
qu’il enseigne, il lui faut aussi en
connaître l’épistémologie et la didactique,
il doit encore être psychologue,
sociologue, philosophe, il doit
maîtriser les outils et les techniques
de l’enseignement.
Un métier…
Enseigner est un métier. Ce n’est pas
seulement un art, il ne suffit pas d’en
avoir le don ou la vocation. C’est un
métier qui requiert des compétences
nombreuses, complexes, c’est un
métier auquel il faut se former, avant
de l’exercer, mais aussi tout au long
de sa carrière. Cette formation ne
D O S S I E R
peut se réduire ni à un compagnonnage
(on ne devient pas un bon enseignant
simplement en côtoyant un
enseignant expérimenté), ni à des
enseignements théoriques. Elle nécessite
des allers-retours incessants
entre la pratique et la théorie, entre
l’expérience et les apports fondamentaux.
Elle doit permettre à l’enseignant
de se livrer à une analyse
réflexive de sa pratique.
Le décalage est parfois grand entre
les attentes de la société d’une part,
et l’image et le statut social de l’enseignant
d’autre part. Alors que
l’enseignant jouissait, il y a quelques
décennies, d’un grand prestige et
d’une reconnaissance sociale forte,
cette image s’est dégradée. L’enseignant
ne retrouvera son statut social
fort que dans la mesure où la société
reconnaîtra dans l’enseignement et
l’éducation un investissement essentiel
pour l’avenir.
Le métier d’enseignant n’est pas
seulement un métier lié aux savoirs
et à leur transmission. C’est un métier
profondément lié aux attentes
et aux évolutions de la société, et à
la place que la société entend donner
à l’éducation. Dans la complexité
croissante, le métier d’enseignant
est de plus en plus difficile et
complexe. C’est à bien des égards
sans cesse un nouveau métier.
L’auteur
Bernard Cornu est professeur des
universités, directeur de la Villa
Media (résidence européenne du
multimédia éducatif), chargé de
mission au cabinet du ministre
de l’Education nationale et ancien
directeur de l’IUFM de Grenoble.
Bernard Cornu est membre de la
commission nationale française
pour l’UNESCO, vice-président
du comité Education; il a dirigé
l’ouvrage «Le nouveau métier
d’enseignant» (La Documentation
française, 2000).
Résonances - Février 2002 11

Il est probable que jamais, dans
l’univers scolaire, la pression n’a
été aussi forte pour intégrer les parents
aux dispositifs éducatifs. Coéducation,
partenariat, coopération,
sont des termes de plus en
plus utilisés dans le discours officiel
à l’adresse des parents. Si, cette
ouverture peut faire débat, aussi
bien sur ses origines que sur ses intentions
ou sa mise en œuvre, il
n’en demeure pas moins que cette
évolution pose le problème de la
connaissance réciproque des deux
principaux interlocuteurs de cet
échange école-famille: les enseignants
et les parents. Or, force est
de constater que si une série d’ouvrages
essaie de «comprendre» la
relation famille-école, nous avons
par exemple peu d’informations
sur la représentation que se font les
parents des enseignants.
Dans le contexte de la rénovation de
l’enseignement primaire de Genève,
une enquête par questionnaire a per-
Regard de parents
sur les enseignants
S. Dionnet
mis de réunir le point de vue de 872
parents d’élèves de 6 e primaire sur
les missions de l’école, le rôle des enseignants,
les outils d’évaluation et
leur relation avec l’école et les enseignants
1. Nous présenterons ici les
résultats obtenus concernant les différents
rôles remplis par l’enseignant
dans l’école.
Une image très «tendance»
des enseignants
Une partie du questionnaire donnait
la possibilité aux parents de se
prononcer sur différents aspects de
la pratique enseignante. Les réponses
restituent ce qui est perçu
par les parents des différentes composantes
de la pratique actuelle des
enseignants, mais aussi elles permettent
de cerner leurs attentes
aussi bien en ce qui concerne les aspects
qui doivent être développés
que ceux qui doivent être réduits.
Rôle de l’enseignant + = - so/nr
Expliquer aux élèves à quoi sert ce qu’ils apprennent 58.3% 38.7% 7.3% 6.9%
Faire réfléchir les élèves sur leur façon d’apprendre 55.3% 40.4% 2.7% 1.6%
Mettre les élèves dans des situations concrètes pour résoudre des problèmes 53.5% 41.3% 1.7% 3.4%
Assurer la transmission des connaissances de base 45% 51.3% .6% 3.1%
Intéresser les élèves au travail scolaire 44.3% 53.4% .7% 1.6%
Faire travailler les élèves par eux-mêmes 37.1% 58.9% 2.4% 1.6%
Utiliser les intérêts et expériences des élèves pour son enseignement 36.6% 53.5% 3.8% 6.0%
Etre attentif aux difficultés personnelles et familiales des élèves 32.7% 60.1% 4.2% 3.0%
Faire régner la discipline dans sa classe 31.9% 64.1% 2.1% 1.9%
Faire son travail en collaboration avec les parents 27.1% 60.3% 7.6% 5.0%
Tirer parti des différences entre élèves 27.1% 58.6% 7.3% 6.9%
Donner des devoirs à faire à la maison 27.0% 59.2% 13.2% .5%
Faire travailler les élèves en groupe 20.9% 70.2% 7.3% 1.6%
Tableau 1: rôles pour lesquels, selon les parents, les enseignants doivent donner plus d’importance
(+), donnent déjà l’importance qu’il faut (=), doivent donner moins d’importance
(-) (so/nr: sans opinion ou non-réponse)
Les réponses permettent de dresser
un profil de l’enseignant fondé sur
la perception qu’ont les parents de
sa pratique actuelle et les attentes
dont il peut faire l’objet. Le questionnaire
permettait aussi aux parents
de se prononcer, indirectement
sur différents thèmes récurrents
du discours pédagogique
dominant. Si on se centre sur les
rôles que l’enseignant devrait développer,
on obtient une hiérarchie
des attentes des parents.
• Les trois composantes qui viennent
en tête, «expliquer aux élèves à
quoi sert ce qu’ils apprennent»,
«faire réfléchir les élèves sur leur façon
d’apprendre» et «mettre les
élèves dans des situations concrètes
pour résoudre des problèmes» peuvent
se traduire respectivement par:
donner du sens aux apprentissages,
favoriser la métacognition et
contextualiser les savoirs.
• Les rôles relatifs à des missions
fondamentales de l’école, «assurer
la transmission des connaissances
de base» et «intéresser les élèves au
travail scolaire», qui correspondent
respectivement à la garantie de l’atteinte
des objectifs scolaires et aux
aspects motivationnels, viennent
en second lieu.
• Les autres aspects qui devraient
être développés par les enseignants
de l’école primaire: «faire travailler
les élèves par eux-mêmes», «utiliser
les intérêts et les expériences
des élèves pour son enseignement»,
«être attentif aux difficultés
personnelles et familiales des
élèves», «expliquer aux élèves ce
qu’ils doivent faire», mais aussi «ti-
12 Résonances - Février 2002

er profit des différences entre
élèves pour son enseignement» très
proches dans les réponses, relèvent
de l’autonomie et d’une individualisation/différenciation
des apprentissages
dont le développement
est manifestement
moins recherché
par les
répondants.
Pour les parents,
l’enseignant doit être un médiateur…
• Les aspects traditionnels tels que
«faire régner la discipline ou donner
des devoirs» sont relégués dans
les profondeurs du classement. Les
devoirs sont d’ailleurs le seul item
à trouver autant de parents (13%)
pour demander leur réduction!
A la lecture de ces résultats, il est
difficile de ne pas être frappé par
une représentation de l’enseignant
en prise directe avec le discours pédagogique
contemporain en
sciences de l’éducation. Cet enseignant
attendu, peut-être idéal, est un
gestionnaire des situations d’apprentissage,
beaucoup plus médiateur
entre l’élève et les savoirs scolaires
que dispensateur formel de
connaissances. Les traits plus classiques
du métier, objectifs d’apprentissage,
discipline, apparaissent
comme relativisés. Il va de soi que
les parents avaient à se positionner
par rapport à des questions qui faisaient
une place importante aux aspects
pédagogiques du métier
d’enseignant. La sélection des
questions était en relation avec le
contexte éducatif local. Toutefois, à
travers les réponses, il est très inté-
ressant de voir que les répondants
ont opéré un choix qui précise très
bien quel type médiateur ils se représentent.
En effet, à travers le choix qui
leur était offert de différentes
composantes pédagogiques
du métier ce
sont les aspects techniques
et cognitifs qui
semblent l’emporter assez
nettement sur les aspects
plus relationnels
(intérêt des élèves, différenciation,
etc.) et sociaux (travail
en groupe) dont le développement
n’est demandé que par 20% des répondants.
Ce personnage que les
répondants appellent de leurs
vœux est bien plus un médiateurtechnicien,
centré sur les apprentissages,
clarifiant et justifiant l’utilité
des contenus scolaires, fournissant
les aides cognitives, mettant au
point les situa-
…technicien.
tions adéquates,
qu’un médiateur
social cherchant
à faire se rejoindre
les intérêts personnels des
élèves et le projet collectif des objectifs
scolaires.
Parents et représentation
des enseignants:
quelle évolution?
Les parents qui se sont exprimés
sont-ils tous des lecteurs assidus de
Meirieu, Perrenoud, et autres penseurs
de la scène éducative comme
le laisseraient penser les réponses
restituées ici? On peut en douter,
même s’il ne faut surtout pas sousestimer
le niveau d’information des
parents. Par contre, ces résultats
laissent présager une transformation
plus profonde dans la fonction
attribuée aux enseignants par les
parents. Même s’il faut distinguer
les attentes vis-à-vis de l’enseignant
D O S S I E R
de celles concernant l’école il transparaît
à travers les réponses rapportées
ici un affaiblissement de la dimension
magistrale en même
temps qu’une moindre demande au
niveau de la mission socialisatrice.
L’attente vis-à-vis de la fonction de
l’enseignant est celle, beaucoup
plus prosaïque, de faire passer un
individu, l’enfant, d’un niveau de
connaissance et de compétence à
l’autre. Pour atteindre cet objectif,
les parents interrogés attendent de
l’enseignant d’être avant tout un
bon technicien c’est-à-dire d’être un
peu moins maître et beaucoup plus
professionnel des apprentissages.
En d’autres termes, ces parents demandent
à l’enseignant de remplacer
le flou de l’acte d’enseigner par
la précision de l’action d’enseignement
centrée sur l’enfant «en train
d’apprendre». En cela, cette représentation
participe d’une technicisation
générale et d’une approche
beaucoup plus codifiée de toute
l’activité humaine, mais elle
conduit aussi à attendre de l’enseignant
un haut degré de connaissances
et de maîtrise des ressorts individuels
des apprentissages.
Notes
1 Regards de parents sur l’école primaire genevoise.
Note d’information N° 9 du
Service de la Recherche en Education -
12, quai du Rhône - 1205 Genève.
L’auteur
Sylvain Dionnet est collaborateur
au Service de la recherche
en éducation (SRED) à Genève.
Résonances - Février 2002 13

Dominique Savioz
«L’enseignement est aussi
un art de l’improvisation»
Dominique Savioz enseigne en
sixième primaire au Sacré-Cœur à
Sion. Il est aussi président de l’Association
du personnel enseignant
sédunois. Engagé politiquement au
PaCS, député, membre de la Commission
des finances, il défend avec
enthousiasme ses idées. De même,
il enseigne avec passion et s’intéresse
à l’actualité des théories éducatives,
même s’il porte un regard
assez inquiet sur l’école actuelle.
S’il n’est pas contre l’évolution de
l’école, naturelle à ses yeux, il
craint qu’on ne la viole.
Le métier d’enseignant a beaucoup
évolué. En quoi a-t-il le plus
changé?
Depuis vingt ans, on a spécialisé les
matières, à tel point que chacune
d’elles est de plus en plus «chronophage».
Il y a une exagération d’objectifs.
On ne fait que courir après
on ne sait pas trop quoi. Cette surspécialisation
condamne le maître
généraliste. Or, la vision globale
qu’il porte sur l’enfant me paraît
essentielle.
En vingt ans, ce qui me frappe, c’est
le nombre de théories qui se sont
succédé, balayées par de nouvelles
théories. A chaque fois, on nous disait
que c’était la bonne méthodologie.
Et ça continue, on passe d’une
dictature théorique à une autre.
Ces facteurs expliquent-ils une
partie de la démotivation que l’on
peut observer chez les enseignants?
Non, car ce ne sont là que des paramètres
internes, mais il y en a
quantité d’autres qui contribuent à
expliquer la lassitude de nombre
d’enseignants. On demande au-
jourd’hui à l’école de régler tous les
problèmes sociaux. Comme tout se
délite à l’extérieur et que l’école publique
reste le seul bassin de citoyenneté,
les attentes de la société
augmentent parallèlement. Dans le
même temps, on nous dit pourtant
que ce n’est pas à l’école de régler
les problèmes éducatifs. Reste que
la machine-école à force de s’alourdir
devient toujours plus difficile à
maîtriser, au détriment de ce qui
me paraît essentiel, à savoir la présence
à l’enfant.
« Il faut
donner
et se donner
les moyens
du
changement.
»
Ce portrait de l’école n’est pas très
réjouissant, mais le métier d’enseignant
a-t-il aussi évolué positivement?
Personnellement, je pense qu’on ne
peut pas faire ce métier sans être
optimiste. Pour ma part, je suis un
optimiste réaliste. Si je continue à
enseigner, c’est parce que je crois à
l’éducabilité. Actuellement, certains
ont l’impression d’avoir inventé
l’œuf de Colomb alors que
l’on ne modifie rien en profondeur.
Remplacer l’imprimerie Freinet par
Internet est une chose mais, n’est
pas Célestin Freinet qui veut. Le
danger, c’est aussi la pensée
unique, le formatage sciences de
l’éducation. L’avis des enseignants
qui ont de l’expérience n’intéresse
plus grand monde.
Certes, mais les enseignants chevronnés
manquent majoritairement
de confiance en eux. On a
l’impression qu’il y a une peur de
se mettre en avant…
Je suis d’accord, mais il n’est pas facile
aujourd’hui de dire qu’on est
instituteur. Il faut au moins être
professeur. De plus, on finit par se
dire que cela ne sert à rien de s’exprimer
puisque personne ne nous
entend. Nos revendications sont
simples et ce n’est pas en créant
une pléthore de commissions que
l’on résoudra les difficultés de l’enseignant
au quotidien. On parle
sans arrêt de contrôle-qualité de
l’école, de systèmes de pilotage,
mais je n’ai jamais autant eu l’impression
d’un flou artistique depuis
que ces termes sont à la mode.
Que faudrait-il améliorer en priorité?
A mon sens, il faut donner et se donner
les moyens du changement et ne
pas vouloir tout modifier en même
temps dans la dispersion générale
des énergies. Par moyens, je n’entends
pas seulement le financement.
Comment par exemple parler de
projets d’établissement sans modifier
un certain nombre de paramètres?
Pour que les enseignants
puissent s’investir pleinement dans
de tels projets, il est indispensable,
dans les établissements, de prévoir
des temps de coopération. Par la
seule maîtrise de leur classe bien
des enseignants sont déjà épuisés
même s’ils restent motivés par leur
métier. Le gros problème, c’est qu’ils
n’osent pas se plaindre, car on leur
14 Résonances - Février 2002

éplique qu’ils ont déjà trop de semaines
de vacances. La situation est
vraiment critique, je le répète.
Donnez-moi un exemple concret
de ce qu’il conviendrait de modifier
pour que l’école aille mieux?
La première des choses à faire serait
de diminuer la taille des effectifs
et ne pas aller au-delà de 20
élèves par classe. Chaque unité
supplémentaire pèse lourdement,
surtout avec les problèmes sociocomportementaux
de certains
élèves. Passer de 38 semaines de
scolarité à 37 permettrait de dégager
une semaine en automne pour
développer cet esprit de coopération
et faire avancer des projets
d’établissements. Autre élément, il
faut donner l’autonomie aux écoles
si l’on veut développer un esprit
«entrepreneurial» et responsable.
C’est tout le problème de l’image
de l’enseignant dans la société.
Alors que les enseignants se plaignent
des conditions de travail, la
société a tendance à les percevoir
comme des privilégiés…
Cette image, on ne la changera que
difficilement. Mais, bien des parents
reconnaissent la difficulté
qu’ils ont à éduquer leurs propres
enfants et, de fait, ils reconnaissent
le rôle essentiel des enseignants.
De plus, la féminisation de la profession
et l’augmentation des temps
partiels rendent l’image du métier
plus fragile quant aux revendications.
Qu’est-ce qui vous motive encore
à enseigner?
Les enfants, le partage réciproque.
Ce sont eux qui me rendent optimiste,
nous ne faisons qu’enseigner
et ce sont les élèves qui décident
d’apprendre. Je n’oublie pas que
chaque enfant est unique, avec des
capacités d’apprentissage qui lui
sont propres et que l’enseignant
n’est de loin pas le seul garant de
son éducation. Je m’émerveille toujours
de pouvoir leur apprendre
quelque chose, tout comme je suis
émerveillé de leurs apprentissages.
Enseigner demandetoujours
une plus
grande capacité
d’adaptation…
Pour moi, l’enseignement
est
un art de l’interprétation
et de
l’improvisation.
Et pour improviser,
il faut
posséder une
technique phénoménale,
mais
des années de
technique ne
forment ni un
bon enseignant,
ni un bon médecin.
Voulez-vous
dire par là que
la HEP n’est pas nécessaire?
Non, la HEP est nécessaire. Enseigner
à l’école obligatoire, dans des
classes hétérogènes, devant une ribambelle
d’enfants demande tout
autant de compétences, et si ce
n’est plus que d’enseigner devant
une élite triée sur le volet… cependant
bien enseigner restera, à mon
sens, un art.
La formation HEP, c’est tout de
même une chance pour les futurs
enseignants…
Mis à part l’aberration d’une implantation
sur deux sites, le mandat
dévolu à la HEP rate l’essentiel.
Pour moi, si l’on voulait vraiment
changer quelque chose dans l’enseignement,
il faudrait former à la
HEP des enseignants pour toute
l’école obligatoire, de l’école enfantine
à la fin du CO, de façon à ce
qu’on ait une même vision pédagogique
du degré –2 à +9. Connaître
ce qui est enseigné à l’école enfantine,
au primaire et au CO permettrait
de créer des liens entre les degrés
de la scolarité et de faire tomber
certaines barrières mentales. Il
faut rendre ses lettres de noblesse à
l’enseignement obligatoire. Sans
cela, rien ne bougera et on conti-
D O S S I E R
Dominique Savioz: «Il faut rendre ses lettres de noblesse à l’enseignement
obligatoire.»
nuera à construire autour de l’enseignement
dit «supérieur».
Les nouveaux moyens de mathématiques
ou les séquences didactiques
en français vont dans ce
sens, puisqu’ils ont été pensés
pour l’ensemble de la scolarité
obligatoire…
C’est très bien qu’on aille dans ce
sens et qu’on suive ce processus,
mais il ne faut pas oublier qu’on ne
changera pas les enseignants avec
des méthodes, surtout lorsqu’elles
ne sont pas adaptées à la réalité de
la classe. Tant qu’on voudra imposer
une pensée idéologique, ça ne
marchera pas. Au final, les enseignants,
même s’ils font preuve de
beaucoup de bonne volonté, se sentent
trahis. Ils savent pertinemment
que l’école doit évoluer, seulement
ils sont las des changements imposés
qui n’améliorent rien du point
de vue des apprentissages fondamentaux
des élèves. Il serait temps
que l’on définisse clairement des objectifs
de maîtrise pour tous et qu’on
laisse les enseignants atteindre ces
objectifs fondamentaux en puisant
dans les outils qui leur conviennent!
Propos recueillis par Nadia Revaz
Résonances - Février 2002 15

Pénurie d’enseignants: création d’une Task Force
Revaloriser l’image du métier
Au cours des derniers mois, il a
beaucoup été question de pénurie
d’enseignantes et d’enseignants
dans les médias. Ces débats publics
ont mis en évidence un manque
d’indications fondées. Aussi, pour
répondre aux interrogations relatives
à la pénurie d’enseignants et
pour pallier le manque d’indicateurs
sur la situation de l’emploi
des enseignants, une enquête a été
menée en Suisse et dans la Principauté
du Lichtenstein. Le comité
de la CDIP (Conférence suisse des
directeurs cantonaux de l’instruction
publique) a mis sur pied une
Task Force «Perspectives professionnelles
dans l’enseignement»,
qui s’est attelée à sa tâche au mois
de juin 2001, et dont l’objectif est le
suivant: renforcer l’image de la
profession enseignante, concevoir
une campagne en faveur de la profession
enseignante et poursuivre
la collecte de données concernant
l’occupation des postes dans les
Des mesures sont prises pour enrayer la pénurie d’enseignants.
cantons. Mandaté par la Task Force
de la CDIP «Perspectives professionnelles
dans l’enseignement»,
l’IDES (Information, Documentation,
Education, Santé) a procédé à
un sondage permettant de rassembler
des données sur la situation de
l’emploi et sur les mesures existant
dans les cantons.
Cartographie incomplète
Il en ressort que la cartographie est
incomplète. Environ la moitié jusqu’à
quatre cinquièmes des cantons
- selon le degré et le type scolaires -
disposaient de données complètes
sur la situation de l’emploi. Les
données recueillies font néanmoins
apparaître une pénurie d’enseignants
variable selon les cantons et
les niveaux d’enseignement.
Dans la partie francophone du Valais,
on constate une situation limite
avec risque de pénurie à moyen ter-
me et des difficultés à trouver des
remplaçants au CO en particulier.
Parmi les diverses mesures prises
pour améliorer la situation de l’emploi
des enseignants (allant de
l’augmentation des salaires à l’augmentation
des effectifs de classe en
passant par des campagnes en faveur
de la profession d’enseignant
ou la mise en ligne sur le Web
d’offres d’emploi), les plus fréquentes
sont les suivantes:
• 24 cantons donnent l’autorisation
d’enseigner à des enseignants
d’autres cantons ou, dans certains
cas, à des enseignants étrangers,
• 23 cantons font des enquêtes sur
la situation de l’emploi,
• 23 cantons motivent les enseignants
à temps partiel à augmenter
leur nombre d’heures de cours,
• 17 cantons créent des groupes de
travail.
En Valais, une commission a été
lancée en vue de faciliter le passage
d’enseignants entre les différents
niveaux d’enseignement.
La création de cette Task Force devrait
favoriser l’échange d’informations
entre les cantons en matière
de situation de l’emploi et aussi –
dans un certaine mesure – contribuer
à enrayer la pénurie d’enseignantes
et d’enseignants.
Références
Martin Staufer. La situation de l’emploi
des enseignantes et des enseignants
en Suisse et dans la Principauté
du Lichtenstein ainsi que les mesures
prises par les cantons. Berne:
CDIP/IDES, 2001.
16 Résonances - Février 2002

Livres
Michel Barlow. Le métier d’enseignant:
essai de définition. Paris:
Anthropos, 1999. 162 p. (Education)
Cote ORDP: IV-3-h BAR
Anny Cordié. Malaise chez l’enseignant:
l’éducation confrontée à
la psychanalyse. Paris: Seuil, 1998.
438 p. (Champ freudien) Cote
ORDP: IV-2-h COR
Bernard Defrance. Le plaisir d’enseigner.
Paris: Syros, 1997. 220 p. (Ecole
et société) Cote ORDP: IV-3-0 DEF
Former des enseignants professionnels:
quelles stratégies?, quelles
compétences? Bruxelles: De Boeck
[et] Larcier, 1996. 267 p. (Perspectives
en éducation) Cote ORDP: IV-3-h FOR
Francis Imbert. L’impossible métier
de pédagogue: praxis ou poièsis;
éthique ou morale. Issy-les-Moulineaux:
ESF, 2000. 172 p. (Pédagogies.
Recherche) Cote ORDP: IV-3-h IMB
Georges Jean. Enseigner ou le plaisir
du risque. Paris: Hachette éducation,
cop. 1993. 159 p. (Pédagogies
pour demain. Questions d’éducation)
Cote ORDP: IV-3-0 JEA
Philippe Meirieu. Enseigner, scénario
pour un métier nouveau. Paris:
ESF, 1995. 158 p.: ill. (Pédagogies)
Cote ORDP: IV-3-h MEI
Jacques Nimier. La formation psychologique
des enseignants: connaissance
du problème: [applications pratiques].
Paris: ESF, 1996. 135, 86 p.: ill..
(Formation permanente en sciences
humaines; 112) Cote ORDP: IV-3-h NIM
Pour aller plus loin…
ORDP
Paul Ravel. L’école aujourd’hui:
quelles réalités?: obstacles, réussites
perspectives. Issy-les-Moulineaux:
ESF, 2001. 127 p. (Pratiques
et enjeux pédagogiques; 34) Cote
ORDP: IV-3-0 RAV
Jean Romain. Lettre ouverte à ceux
qui croient encore en l’école. Lausanne:
L’Age d’Homme, 2001. 75 p.
Cote ORDP: IV-3-0 ROM
Maurice Tardif; Claude Lessard. Le
travail enseignant au quotidien:
expérience, interactions humaines
et dilemmes professionnels.
Bruxelles: De Boeck Université,
1999. XXIV, 575 p. (Perspectives
en éducation) Cote ORDP: IV-3-h
TAR
François Victor Tochon. L’enseignante
experte, l’enseignant expert.
Paris: Nathan pédagogie,
1993. 256 p. (Les repères pédagogiques)
Cote ORDP: IV-3-h TOC
D O S S I E R
Christiane Valentin. Enseignants:
reconnaître ses valeurs pour agir.
Paris: ESF, 1997. 121 p. (Pratiques et
enjeux pédagogiques; 9) Cote
ORDP: IV-3-h VAL
Vidéocassettes
Comment ça va l’école? [Enregistrement
vidéo]. Paris: Antenne 2
[prod.]; [S.l.]: MD Prod., 1997. 1 vidéocassette
[VHS] (66 min.): PAL.
(La vie à l’endroit). Tout public. Cote
ORDP: CVPed 65
Faut-il raser l’école? [Enregistrement
vidéo]. Genève: Télévision Suisse Romande
[prod.], 1996. 1 vidéocassette
[VHS] (90 min): PAL. (2010). Tout public.
Cote ORDP: CVPed 69
Qu’est-ce qu’un bon prof? [Enregistrement
vidéo]. Paris: La Cinquième
[prod.], 1998. 1 vidéocassette [VHS]
(52 min): PAL. (Débats publics). Tout
public. Cote ORDP: CVPed 99
Résonances - Février 2002 17

RENCONTRE
Antoinette Philippoz,
le goût d’apprendre et d’enseigner
Antoinette Philippoz-Mivelaz enseigne
à Martigny depuis 1997 à
temps partiel en deuxième enfantine.
Son parcours d’enseignante est
riche mais pas sans obstacle.
Ce qui caractérise Antoinette Philippoz,
c’est sa soif d’apprendre,
mais aussi son besoin de transmettre.
Passionnée par la lecture,
elle a également travaillé dans des
bibliothèques. Elle aime tant les
livres qu’il n’est pas rare de la croiser
au détour d’une librairie romande
ou même parisienne. Pour
s’oxygéner et se ressourcer, cette citadine
exilée à Leytron par amour
fait régulièrement des escapades
culturelles.
Des expériences multiples et
enrichissantes
Après avoir fait ses études à Genève
(maturité moderne au collège
Calvin, brevet d’enseignement en
division élémentaire et licence universitaire
en sciences de l’éducation),
Antoinette Philippoz travaille
pendant plusieurs années dans des
classes enfantines et primaires à
Meyrin. Une fois en Valais, elle veut
poursuivre son activité d’enseignante,
mais là les choses se compliquent
car le brevet genevois
d’enseignement n’était alors pas reconnu
par le canton du Valais. Une
fois sa licence en sciences de l’éducation
en poche, elle pense que tout
deviendra plus évident. Cela ne fut
pas tout de suite le cas. Elle s’occupe
alors d’enfants non scolarisés
dans le cadre de Terre des Hommes
à Massongex. Dans le même temps,
elle donne des cours d’activités
créatrices à des enfants, ayant des
difficultés comportementales ou familiales,
à l’école climatique de Boveau/Corbeyrier
dans le canton de
Vaud. Finalement, Antoinette Philippoz
trouve une place à mi-temps
dans une classe à degrés multiples
aux Mayens-de-Riddes. Après une
année, elle décide de faire une pause
pour s’occuper de son deuxième
enfant. Elle imagine à tort qu’il lui
sera facile de réintégrer l’école une
fois ses enfants un peu plus grands.
Pendant plusieurs années, à domicile
quelques heures par semaine,
elle donne des cours d’appui à des
élèves non-francophones du Cycle
d’orientation de Leytron, avant de
se dire qu’elle ne retrouvera probablement
plus un emploi dans des
classes enfantines ou primaires.
Même si elle parvient toujours à
trouver des biais pour apprendre
aux autres et apprendre des autres,
elle a l’impression d’être prise au
piège de la quadrature du cercle. Elle
décide alors de changer d’orientation
pour ne pas se sentir frustrée
professionnellement. Elle commence
à travailler à la bibliothèque de
Leytron tout en suivant les cours
CLP (Communauté des bibliothèques
suisse de lecture publique)
à Lausanne pour devenir auxiliaire
de bibliothèque. En 1997, elle revient
dans l’univers de l’école par le
biais de remplacements à Martigny,
avec le sentiment de jouer à ce moment-là
son va-tout, du moins dans
l’école publique. Comme elle n’a
décroché qu’un jour et demi d’enseignement
par semaine, elle travaille
en parallèle au centre de documentation
de l’ORDP à temps
partiel jusqu’en août 2001. Depuis
la rentrée scolaire, Antoinette Phi-
lippoz enseigne à mi-temps et a
donc choisi de cesser son activité
d’assistante bibliothécaire, alors
même que cette activité à mi-chemin
entre l’école et la bibliothèque
la passionne, tout simplement parce
que le temps n’est hélas pas élastique
et qu’elle s’est fixé des priorités
familiales pour le moment.
Ce qui au départ a orienté Antoinette
Philippoz vers le métier d’enseignante,
c’est l’envie de vivre le
bonheur d’être en contact avec de
jeunes enfants et de leur apprendre
des savoirs, des savoir-faire et des
savoir-être. De ses diverses expériences
dans des contextes très variés,
elle remarque surtout une
grande différence entre l’enseignement
à Genève dans un contexte
urbain et en Valais dans un univers
plus familial. Pour elle, l’enseignement
n’est ni pire ni meilleur dans
l’un ou l’autre milieu, c’est seulement
une autre réalité qu’il faut appréhender
en conséquence.
Besoin d’apprendre
Antoinette Philippoz a aussi voulu
enseigner parce qu’elle aime apprendre.
Le concept très actuel
d’apprentissage à vie lui sied parfaitement.
«Pour garder mon enthousiasme
pour mon métier, j’ai besoin de
suivre des cours afin d’affiner ma pratique
enseignante et je dois avouer qu’à
Martigny on a beaucoup de chance en
ce qui concerne l’offre des cours de formation»,
commente-t-elle. «Suivre
un cours ou une nouvelle formation me
permet d’éviter la routine et la lassitude.
A Genève, je naviguais entre quatre
degrés, de la 1 re enfantine à la 2 e année
18 Résonances - Février 2002

primaire, ce qui offrait
plus de variété»,
ajoute-t-elle.
Depuis quelques
années elle enseigne
toujours à
des enfants de 2 e
enfantine, aussi ce
ressourcement lui
paraît d’autant
plus indispensable
pour remplacer la
diversité par une
approche plus approfondie.
Ce qui
ne signifie pas que,
pour l’instant, elle
souhaiterait avoir
des élèves d’un
autre degré, car elle
est ravie de la
dynamique de travail
qui existe avec
sa collègue. Elle est d’avis qu’elle a
encore beaucoup à apprendre avec
des élèves de 2 e enfantine, car c’est
un âge passionnant tout particulièrement
au niveau de la socialisation
et de la créativité.
Ces dernières années, c’est le cours
de pédagogie centrée sur l’apprenant
de Bernard Xavier René, professeur
en sciences de l’éducation à
l’Université de Poitiers, qui a le
plus bousculé sa manière d’enseigner.
Si, contrairement à certains
enseignants, elle se sent à l’aise
avec cette posture de remise en
question, elle suppose que c’est en
grande partie parce qu’elle a été
confrontée à différents systèmes
d’enseignement. Elle a dû faire face
au changement et au doute, ce qui
l’a contrainte à adopter un point de
vue plus souple. «Je pense que si
j’étais restée à Genève dans un parcours
plus linéaire, j’aurais certes
connu des rénovations, mais peut-être
pas d’électrochoc remettant fondamentalement
en question ma pratique d’enseignante.
Grâce à cet électrochoc, j’ai
davantage ressenti le besoin de travailler
en équipe» constate-t-elle. Et
elle admet sous forme d’autocritique
que son principal défaut, c’est
probablement justement qu’elle a
Antoinette Philippoz:
«Suivre un cours ou une nouvelle formation me permet d’éviter la routine.»
depuis un peu trop tendance à se
remettre en question.
Antoinette Philippoz estime que le
fait d’avoir travaillé avec des enfants
plus grands et même des adolescents
et aussi avec des apprenants
en difficulté a enrichi son expérience
de maîtresse enfantine.
Cela lui a permis d’apprendre à
s’adapter et à réajuster constamment
son enseignement en tenant
compte des élèves qu’elle a en face
d’elle. Elle souligne qu’«on n’enseigne
absolument pas de la même manière
à des enfants de Terre des
Hommes qu’à des adolescents kosovars
ou à des petits de cinq ans dans une
classe à Martigny». Et elle précise
que cette connaissance de différentes
populations a beaucoup apporté
à sa pratique enseignante.
Elle se sent également enrichie grâce
à son expérience professionnelle
acquise en dehors du contexte scolaire:
«Au centre de documentation de
l’ORDP, j’ai eu la chance de découvrir
les liens entre école et bibliothèque,
dont les fonctions sont cousines. J’ai
beaucoup apprécié le mélange entre
une activité plus théorique, plus intellectuelle
et le terrain. Les documents
que je voyais défiler à l’ORDP, je pou-
NOS RUBRIQUES
vais les expérimenter
en classe et ils perdaient
ainsi leur côté
abstrait, ce qui me
permettait d’échanger
avec les usagers
mais aussi avec mes
collègues à l’école. »
Actuellement, la
passion de la classe
lui suffit pleinement.
«Si un jour je
devais ne plus avoir
de motivation pour
l’enseignement, je
me suis juré d’arrêter
ce métier immédiatement,
car c’est
une profession qui
nécessite la flamme»,
confie-t-elle.
Et pour l’avenir, elle est de toute façon
partante pour de nouvelles
aventures, peut-être reprendre des
études universitaires dans le domaine
de la psychologie, étant donné
qu’elle est d’un tempérament
curieux et avide de découvertes.
Des rêves et des envies, Antoinette
Philippoz en a par milliers. Elle admet
qu’à l’extrême elle a une tendance
naturelle à trop se disperser,
mais qu’elle a besoin de se laisser
guider par la motivation.
Propos recueillis par Nadia Revaz
Trois livres coups de cœur
d’Antoinette Philippoz
Le Jugement moral chez l’enfant
de Jean Piaget (PUF).
L’estime de soi de Christophe
André et François Lelord (Odile
Jacob).
Les albums du chat Milton
(Moi, Milton; Mais où est passé
Milton?) de Haydé Ardalan (La
Joie de lire).
Résonances - Février 2002 19

Taka, la mascotte-furet,
guide les enfants
sur Internet à travers
un réseau alternatif sécurisé.
Contrairement
à d’autres annuaires,
ici le meilleur est filtré
sans que le pire ne
puisse s’infiltrer. C’est
un portail destiné tout
spécialement aux enfants
de 7 à 12 ans. Désormais,
avec Takatrouver,
les enfants
peuvent surfer sans
danger, sans être pour
autant accompagnés
par un adulte. En effet, ce site est
proposé par une équipe angevine
de parents, de pédagogues et de
professionnels de la communication.
Plus de 800 sites sont déjà référencés,
triés et notés par Taka et son
équipe. Et plusieurs centaines
d’autres sont en passe de l’être.
Le jeune internaute peut choisir
entre différentes rubriques. TakaCliquer
sélectionne des sites classés par
thèmes selon les principes de classement
en vigueur dans les bibliothèques
et les centres de documentation:
dictionnaires et presse, penser
et imaginer, connaître les
religions, parler des langues, histoire-géo,
vivre ensemble, observer et
comprendre, soigner et fabriquer,
créer et s’amuser, lire des histoires.
Pour exemple, la rubrique «observer
et comprendre» compte plus de
300 sites répertoriés, classés en sousrubriques:
mathématiques, astronomie,
physique, chimie, sciences de
la terre et autres mondes, fossiles
d’animaux et plantes préhistoriques,
sciences de la vie, plantes et
LE SITE DU MOIS
Taka, un portail pour les 7-12 ans
http://www.takatrouver.net/
animaux. Sous animaux, il s’agit
une fois encore de préciser la recherche,
en choisissant parmi les
mollusques, les oiseaux, les mammifères,
les insectes… Optons pour
les insectes. Taka commente chacun
des sites de la sous-rubrique. En
guise d’illustration, la note maximale
est attribuée à une adresse web
entièrement consacrée au monarque
qui est l’un des papillons les plus
connus. Parmi les plus relevés
concernant ce site (dont les références
exactes se trouvent en cliquant
sur l’icône représentant une
loupe), le commentaire précise que
les pages sont très complètes et
adaptées aux 7-12 ans et qu’en outre
on y trouve une vidéo sur la naissance
d’un papillon. Les critiques
sont brèves, mais très explicites.
Educatif et ludique
Takatrouver, qui répertorie également
les sites d’écoles, se veut un
réseau éducatif et ludique, mais
respectant une éthique stricte. Ta-
kaChercher est un
moteur de recherche
qui ressemble à n’importe
quel autre moteur,
avec son mode
de recherche simplifié
et avancé. TakaRire
est un coin détente
qui regroupe des
blagues, des devinettes
et des charades
envoyées par les enfants
eux-mêmes.
Quant à TakaTop, il
regroupe le top ten
des meilleurs sites, de
ceux qui sont le plus
visités ainsi qu’une sélection de
nouveautés. La rubrique Taka-
Lettre (newsletter) permet d’être au
courant des évolutions de Takatrouver.
TakaDonner invite les visiteurs
à apporter des adresses de
sites intéressants dont le contenu
sera ensuite vérifié par l’équipe. TakaCréer
se veut un atelier de création
et de bricolage. Clément, 12
ans, a par exemple conçu des cartes
de visites personnalisables pour faciliter
le travail d’autres enfants. Et
pour communiquer dans le cadre
de forums de discussion, il y a encore
TakaCauser. Bref, Takatrouver
ressemble aux annuaires des
grands, sauf que le contenu y est
contrôlé.
Cette cabane des enfants sur Internet
a aussi un coin pour les parents et un
autre pour les profs. Alors, pour ceux
qui sont intéressés par ce réseau
communautaire destiné en priorité
aux 7-12 ans, voici l’adresse à retenir:
http://www.takatrouver.net/.
Nadia Revaz
20 Résonances - Février 2002

Né à Lausanne et âgé de 43 ans,
Pierre-Alain Bidaud est directeur
du Conservatoire depuis le 1 er décembre
1999.
Son entrée en fonction a été pour
moi l’occasion d’entreprendre une
collaboration à travers les concerts
éducatifs qui seront opérationnels
pour l’année scolaire 2002-2003.
D’ores et déjà les écoles intéressées
sont nombreuses.
Pierre-Alain Bidaud s’est prêté fort
aimablement, avec bonhomie et
humour, au jeu des questions et des
réponses.
Avez-vous vécu dans un milieu
musical?
Pas vraiment; je suis issu du milieu
de la boulangerie où j’ai, bien sûr,
mis la main à la pâte.
Dans quelles circonstances êtesvous
devenu musicien?
C’est au collège que j’ai eu le feu sacré,
grâce à la fanfare. Cela a tout
de suite été pour moi une sorte de
vocation bien que l’instrument, la
trompette, m’ait été imposé.
Un bon professeur privé, puis les
conservatoires de Lausanne et de
Genève m’ont amené au diplôme
de trompette.
Dans votre parcours de formation,
qu’est-ce qui vous a le plus marqué?
J’ai une reconnaissance infinie pour
mes différents professeurs, particulièrement
Philippe-Jules Godard et
sa vision très large de la musique,
ainsi que Jean Balissat et Jean Perrin,
compositeurs bien connus.
Pourquoi avoir pris la direction
du Conservatoire, avec toutes les
contraintes administratives inhérentes?
C’est pour moi un véritable «challenge».
Je savais que j’aurais un travail
très varié. La structure du
Conservatoire de Sion correspondait
bien à ma vision d’une institution
musicale, avec ses différents
réseaux en sections, mais aussi et
surtout sa dimension humaine et
son souci de qualité.
Quelles sont les orientations futures
de cette école?
Le processus pour une intégration
au sein des HEM (Hautes Ecoles
musicales) est en cours. En décembre
2001, est né le Conservatoire
supérieur et Académie Tibor
Varga, présidé par Monsieur Serge
Sierro, ancien conseiller d’Etat.
Il reste, et la tâche s’avère passionnante,
à donner une autre définition
de l’école et à l’inscrire dans
des réseaux plus larges.
Comment voyez-vous le futur de
l’éducation musicale à l’école?
Il convient de revenir à des choses
NOS RUBRIQUES
ÉDUCATION MUSICALE
Rencontre avec Pierre-Alain Bidaud,
directeur du Conservatoire cantonal du Valais
plus terre-à-terre, beaucoup chanter
et lire la musique afin d’alléger
la théorie au conservatoire. Il est
important surtout de ne pas diminuer
la dotation horaire, de permettre
aux élèves de participer à
des cours de musique pendant le
temps d’école, en allégeant les horaires
et en faisant venir les professeurs
à l’intérieur de l’école. Il serait
adéquat de mettre en place une
structure pour accueillir les jeunes
doués au sein d’un collège artistique
à l’image du gymnase Auguste-Piccard.
Que pensez-vous du contexte musical
actuel?
Il ne faut pas l’ignorer, mais s’en
inspirer et porter un regard critique.
J’aime bien, par exemple, le
Paléo Festival de Nyon, où se côtoient
toutes sortes de musiques,
du Requiem de Verdi au rap en
passant par Henri Dès. L’approche
pluristylistique est essentielle.
Que vous manque-t-il le plus?
C’est de me retremper dans la pratique
de la musique. J’ai joué avec
le Collège des cuivres de Suisse romande,
l’Ensemble de cuivres de
Lausanne, j’ai dirigé des ensembles
comme la Landwehr de Genève et
cela me manque bien que, actuellement,
je dirige une fanfare. Mais
j’aimerais en faire plus et tout pouvoir
concilier. Pour le moment,
c’est un rêve.
Pierre-Alain Bidaud n’est pas un
doux rêveur, mais bien un homme
de notre temps, plein de projets et
de sens de l’humanité.
B. Oberholzer
Résonances - Février 2002 21

Travailler avec un thème
commun à tout un centre
scolaire est stimulant.
On sort de nos habitudes,
on collabore avec des collègues
afin d’obtenir une
grande variété d’activités,
on se fixe un but : une
exposition en fin d’année,
une animation du bâtiment
scolaire, une découverte
d’autres horizons…
Plusieurs centres scolaires
ont partagé leur expérience
de «2001 jeux».
Voici un exemple de réalisations
travaillées à partir
du thème «Afrique»,
thème qui a motivé plusieurs
centres scolaires
dans le but d’une exposition
d’Activités créatrices
manuelles de fin d’année.
1
Masques sur vitres
(photo 1)
travail de 3P
Décorer les vitres du bâtiment
scolaire donne une atmosphère
différente aux espaces.
Des masques de grand
format ont été reproduits
sur les vitres à l’aide du
rétroprojecteur. Afin de
stopper l’image, il est nécessaire
de descendre les
stores ou de placer un papier
à l’extérieur.
On trouve sur le marché des
feutres spéciaux pour vitres:
lumineux et faciles d’emploi.
Ce travail peut être réalisé
à la peinture, les détails
ne seront pas aussi précis.
Girafes sur drap
(photo 2)
travail de 1 – 2P
Les girafes ont été réalisées
en travail collectif.
• Après observation et
discussion autour de la
girafe, chaque élève
réalise des croquis.
ACM
Afrique
•Par 2, les élèves dessinent
puis peignent une
girafe sur une feuille
autocollante jaune de
1,50 x 1 mètre. La collaboration
n’est pas toujours
évidente à cet
âge…
• Les animaux sont ensuite
découpés et collés
sur un drap qui permet
d’animer un coin de la
classe.
Girafes en papier mâché
(photo 3)
travail de 3 – 4P
• La structure de base est
formée de tubes en carton
et de papier journal.
Le tout est relié à l’aide
de bande à masquer.
• Placer du poids (cailloux)
dans les pattes afin de
stabiliser l’animal.
• Recouvrir de papier
mâché.
• Placer des cornes en
carton.
• Solidifier et blanchir à l’aide
d’une bonne couche
de dispersion.
• Peindre une première
couche de couleur avant
d’ajouter les taches.
Cintres
(photo 4)
travail de 4P
Cintre rustique créé à l’aide
de branches de noisetier et
surmonté d’une tête en carton
ondulé.
•Travailler le carton ondulé
en s’inspirant des
masques africains.
22 Résonances - Février 2002
2
3
4

5
• Ajouter des accessoires
en laine et en bois.
•Protéger la branche au
niveau des épaules à
l’aide de tissu.
• Fixer ensemble les
branches, le crochet et
la tête.
Masques en métal
repoussé et éléphants
en siporex
(photo 5)
travaux de 5 – 6P
• Le métal repoussé (aluminium,
cuivre…) se
travaille facilement à
l’école primaire. L’élève
doit comprendre l’effet
des creux et des bosses,
l’importance des structures
afin que les volumes,
les jeux d’ombres
et de lumière rendent un
résultat intéressant.
• Le siporex est un matériau
de construction que
l’on travaille à l’aide de
râpes et de limes. Il est
conseillé de le travailler
à l’extérieur, à cause de
la poussière et du bruit
que cela occasionne.
Sculpture support
pour bagues
(photo 6)
travail de 6P
Travail de modelage dans la
masse
• Observer des sculptures
africaines en ébène.
• Modeler de la terre d’argile
dans la masse en
s’inspirant des formes
africaines.
• Préparer un trou, en
prévision de la baguette
en bois à placer après
la cuisson. Il est impor-
tant de prévoir le rétrécissement
de la terre
(varie selon la qualité
de terre, en général de 8
à 10 %).
• Evider une partie dessous
si nécessaire.
• Laisser sécher et cuire
les pièces.
• Coller la baguette de
bois.
• Noircir la pièce à l’aide
de cirage.
Accrochage
de l’exposition
(photo 7)
L’exposition transforme
pour quelques jours le
bâtiment scolaire en
jungle africaine. Sur les
NOS RUBRIQUES
plantes s’accrochent de
oiseaux exotiques, des
personnages réalisés en
textile reproduisent des
scènes de vie, des totems
et des girafes en céramique
peuplent le paysage,
huttes et palmiers
organisent le décor, le
tout sous l’œil attentif
des éléphants, girafes et
araignées en papier mâché.
Une exposition et des travaux
qui font rêver de
pays chauds et de soleil…
Bon travail!
Corinne Dervey,
animatrice ACM
Résonances - Février 2002 23
6
7

Suite à la proposition de Mme Pierrette
Bérard, maîtresse ACM du
Centre scolaire, les enseignants rencontrèrent
Mme Corinne Dervey
au mois de juin 2000. Après sa présentation
du projet, le Centre scolaire
décida d’y participer en préparant
des activités pour la clôture
de l’année scolaire suivante.
Dès l’automne, chaque enseignant fit
un choix parmi les nombreuses possibilités,
le but étant, dans la mesure
du possible, de faire correspondre les
activités ludiques aux branches du
programme du degré concerné.
II fut convenu que la liberté était
laissée à chaque classe de s’organiser
comme elle l’entendait de façon
à pouvoir proposer en fin d’année
des jeux pour tous les âges et pour
tous les goûts.
Les classes enfantines préparèrent
des courses au sac, une pêche miraculeuse
ainsi que divers jeux d’adresse
comme le lancer de balles en tissu
dans la gueule béante d’un lion.
2001 JEUX
2001, Ardon joue
La classe de première primaire réalisa
en grand les jeux de math intitulés
«Touche pas à ma couleur» et «Quatre
à la suite». Les cartes étant décorées
d’animaux marins imaginaires et les
pions réalisés en pâte à sel.
La deuxième primaire proposa des
jeux de logique, chaque élève lançant
un défi aux visiteurs de son
stand.
Les élèves de troisième primaire
axèrent leurs jeux sur le programme
de sciences concernant les oiseaux.
Ils préparèrent des quiz, des
devinettes et des puzzles.
La quatrième primaire proposa des
jeux de math grandeur nature, dessinant
les plans de jeux à même le
sol et utilisant les spectateurs comme
pions.
Les cinquièmes se sentant des talents
d’acteurs proposèrent une petite
pièce théâtrale mettant en scène
les différents objets d’une classe attendant
avec plus ou moins d’impatience
la reprise
des cours après les
vacances.
Quant aux sixièmes,
ils dessinèrent dans
la cour un Jeu de
l’Oie géant «Titœuf»
et organisèrent des
activités mettant en
action les cinq sens.
Toutes ces activités
furent préparées au
cours de l’année scolaire.
Les consignes
furent abordées pour
la plupart lors des cours de mathématiques
ou de français et le matériel
réalisé durant les cours d’activités
créatrices manuelles ou de dessin.
Le dernier jour d’école, les enfants
invitèrent toute la population du
village à les rejoindre dans l’univers
des jeux, celui qui était le nôtre
il n’y a pas si longtemps.
Par petits groupes ou individuellement,
les enfants des classes ainsi
que les visiteurs s’amusèrent durant
tout l’après-midi. Les différentes
activités disséminées à travers
le village occupèrent petits et
grands. Puis tout le monde se regroupa
autour de l’école et les festivités
se poursuivirent jusque tard
dans la nuit.
Erica Salamin
24 Résonances - Février 2002

Toute personne qui s’intéresse aux
divers aspects de la vie et de l’histoire
du Valais possède désormais un
outil de travail privilégié. Il s’agit de
la Bibliographie valaisanne annuelle,
dont la dixième édition (2000) vient
de sortir de presse. Elle propose un
choix de 700 ouvrages et articles de
périodiques offrant un reflet fidèle
des intérêts, des interrogations et
des études qui animent ce canton.
Quels sont les romans écrits par des
Valaisans en 2000? Quelles études
ont été publiées sur l’aménagement
du territoire, sur l’histoire du Valais,
sur l’architecture, sur les handicapés,
sur l’alpinisme? Quelles recherches
ont été effectuées sur l’enseignement
et l’instruction? Quels livres, quels
articles ont été publiés sur Brigue,
Sion, Savièse, Saas-Fee, Vissoie?
La Bibliographie valaisanne, éditée
par la Médiathèque Valais, répond
à toutes ces questions et à beaucoup
d’autres.
PUBLICATION
Bilingue, couvrant tous les domaines
d’activités et tous les
champs du savoir, organisée selon
un plan systématique, munie de divers
index alphabétiques, la Bibliographie
valaisanne est destinée à la
fois aux spécialistes et à un large
public. Toutes les publications recensées
dans cet ouvrage sont disponibles
à la Médiathèque Valais.
La Bibliographie valaisanne paraît
chaque année. Elle permet dès
maintenant de trouver aisément
NOS RUBRIQUES
Bibliographie valaisanne annuelle
Un instrument pour l’étude en Valais
des renseignements ponctuels sur
des sujets précis. Elle montre aussi
quels sont les sujets d’études privilégiés
dans ce canton: l’architecture,
l’archéologie, la recherche agronomique,
la création romanesque,
parmi d’autres.
A commander pour le prix de
Fr. 20.- + port à:
Médiathèque Valais,
Rue des Vergers 9, 1951 Sion
Téléphone: 027 606 45 50
Fax: 027 606 45 54
Sport
Tournoi de volleyball des enseignants
Lieu: Sierre, salle OMS (Omnisports).
Date: Le mercredi 17 avril 2002
Horaire: 13 h 30 début du tournoi
16 h 30 proclamation des résultats
Equipes: Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain)
Frais: La finance d’inscription de Fr. 30.– par équipe est
à verser au responsable du tournoi le jour même.
Responsable Jean-Baptiste Briguet
du tournoi: briguet@netplus.ch
Délai: Les inscriptions doivent parvenir par écrit avant le
mercredi 11 avril 2002 chez Jean-Baptiste Briguet,
Route de Chalais, 3966 Réchy, briguet@netplus.ch
Ne pas oublier de mentionner le nom de l’équipe et
les coordonnées du responsable de l’équipe.
Remarque: L’AVMEP décline toute responsabilité en cas d’accident
Résonances - Février 2002 25

La quatrième de couverture de
l’ouvrage du Docteur Régine Zekri-Hurstel
intitulé Un nouveau
regard sur l’élève commence ainsi:
«Et si la solution pour combattre les
“dyslexies” consistait, entre autres,
à déplacer la feuille de papier sur la
table, en réalignant l’œil, le pied et
la main de l’élève selon un certain
axe? Et si rouler à vélo améliorait
les performances… en maths?» Des
interrogations qui ont de quoi
étonner. Prétendre que l’on apprend
à lire, écrire et compter
avec le corps et que le cerveau ne
fonctionne à plein régime que si
la posture du corps est correcte
peut surprendre a priori. Et
pourtant l’auteur qui affirme cela
est une neurologue réputée qui a
inventé un alphabet sensoriel
avalisé en 1993 par l’Education
nationale française. Elle a beaucoup
travaillé avec les enfants en
échec scolaire et sa longue expérience
clinique mérite dès lors
que l’on s’arrête sur le regard
neuf et original mais plein de
bon sens qu’elle porte sur les
gestes et les postures de l’élève.
Dans son livre, Régine Zekri-
Hurstel fait des troubles d’écriture
le point de départ de son observation.
Le remède général qu’elle
«prescrit» est la liberté de mouvement,
car chacun doit se construire
des points d’équilibre pour
écrire. Il convient de laisser par
exemple «l’enfant s’asseoir avec un
pied sous la fesse, si c’est le stratagème
qu’il a trouvé pour avoir une
meilleure statique d’écoute». L’autre
point important est d’ouvrir l’espace
tant physique que mental de
l’enfant.
LU POUR VOUS
Changer les gestes de l’élève
Equilibre de la posture
Face à une difficulté d’écriture, il
manque souvent la clé pour
connaître l’origine du trouble, qu’il
s’agisse d’une simple main malhabile,
d’un problème psychologique
ou d’une dyslexie. Cependant,
dans tous ces cas, l’enfant n’a pas
trouvé «le chemin de l’équilibre» pour
écrire. Régine Zekri-Hurstel dénombre
sept principaux déséquilibres
d’écriture:
1. Une pince pouce-index mal adaptée
2. L’écriture en «poignet cassé»
3. La main qui n’écrit pas placée
«trop haut» sur la feuille
4. La tête penchée sur le côté
5. Une rotation inversée des jambes
et des bras
6. Une déformation des lettres
7. L’écriture en miroir.
S’il n’y a pas de voie unique pour
apprendre à écrire, l’enfant doit
avant tout «mettre son axe postural
en mouvement». Pour ce faire, il
devra passer par des «postures successives,
bouger la feuille, la chaise,
voire la table; effectuer des mouvements
de rotation autour de son propre
corps-pivot». S’il est difficile de faire
fi des contraintes liées au matériel
scolaire, il est au moins possible de
se défaire du préjugé selon lequel
pour écrire, il faut placer la feuille
droite au milieu de la table. Autre
idée reçue, la main n’est pas le seul
élément à considérer dans l’écriture:
c’est l’axe main/pied/œil qui
détermine l’écriture. Pour Régine
Zekri-Hurstel, l’enfant sait très
bien quel est son œil directeur, mais
il arrive qu’il y ait des OGD (œil
gauche directeur) contrariés com-
Pour Régine
Zekri-Hurstel,
l’enfant doit trouver
le chemin de
l’équilibre
pour écrire.
«
»
me il y a des gauchers contrariés.
Le travail du neurologue (de
concert avec les parents, le personnel
enseignant et les orthophonistes)
consiste alors à rendre la liberté
de mouvement à l’enfant
pour qu’il libère son instinct et retrouve
sa propre latéralisation visuelle.
Dans le deuxième chapitre, il est
question du langage sensoriel.
Ecouter, parler et lire impliquent
un circuit sensoriel spécifique. La
classe se limite souvent à un espace
audiovisuel, alors que les cinq
sens peuvent contribuer à l’apprentissage.
Lors de l’écoute, il est
important de veiller à améliorer le
contexte sonore en classe. La neurologue
a observé que «si le maître
parle doucement, étonnement les enfants
diminuent aussi le ton». Autre
stratégie pour diminuer le mécanisme
adaptatif du «pied sous la
fesse», il peut s’avérer bénéfique
de faire passer l’élève au tableau.
Afin d’aider l’élève distrait, mieux
vaut lui dire d’appuyer ses pieds
dans le sol que de se limiter à l’injonction
de faire un effort pour se
concentrer. C’est un moyen plus
concret pour y parvenir. La qualité
de l’écoute a aussi à voir avec la
respiration.
26 Résonances - Février 2002

La reformulation est essentielle,
aussi est-il primordial de ne pas établir
«de frontière étanche entre la
compréhension et l’expression».
Des astuces de posture peuvent permettre
à l’enfant d’être plus à l’aise à
l’oral. «Demander à l’enfant de parler
la tête positionnée bien en extension»,
«faire parler l’enfant en station
debout», «éviter d’interroger à
l’oral un enfant enrhumé» figurent
parmi les conseils de la neurologue.
Dans l’acte de lire, presque tout le
cerveau entre en action. Certains
enfants ne parviennent pas à passer
à la lecture à voix haute, à cause
d’une instabilité de l’œil. D’autres
ne s’écoutent pas parler, car leur
cerveau ne maîtrise pas encore le
circuit-retour de la voix. L’ODD
(œil droit directeur) a tendance à
négliger les symboles non verbaux
alors que l’OGD repère d’abord la
configuration globale de la phrase,
et les éléments de rythme. L’enseignant
peut faciliter la combinaison
de ces deux aspects en travaillant
successivement sur les deux registres.
Reste que si certains gestes
facilitent la lecture (par exemple ne
pas lire en passant trop souvent du
plan vertical [tableau] au plan horizontal
[livre] et vice-versa, laisser
lire les enfants couchés sur le lit,
songer à faire lire en classe en position
semi-verticale avec un classeur
placé sous le livre sur le principe de
la table d’architecte, fixer un repère
dans la marge de gauche avec l’index
de la main gauche ), Régine Zekri-Hurstel
insiste sur le fait que
l’essentiel réside dans l’envie de lire
et que c’est précisément là le
plus gros problème qu’elle rencontre
actuellement. Avant toute
chose, il faut éveiller l’intérêt cognitif
de l’enfant pour la lecture.
Les cinq sens et le mouvement
La neurologue plaide pour un langage
sensoriel, c’est-à-dire intégrant
les cinq sens. C’est pourquoi
elle a imaginé un alphabet sensoriel,
avec des lettres-objets colorées,
parfumées, sonores ou musicales.
Comme elle l’explique, «l’intérêt est
de cumuler les mémoires multisensorielles
de la lettre». Elle ajoute que
c’est par ailleurs «un outil fiable pour
dépister les déficiences du langage».
Pour Régine Zekri-Hurstel, il faut
ajouter à ces cinq sens le mouvement.
Elle déplore le peu de place
qu’a le corps en classe. Selon elle, le
sport peut aider l’enfant qui bouge
trop ou qui bouge mal (rugby ou
danse), celui qui respire mal, la
bouche ouverte (cyclisme), celui
qui manque de force dans le poignet
(tennis) tout comme celui qui
a une instabilité visuelle (volleyball,
badminton pour remédier à
l’instabilité verticale ou danse dans
le cas d’une instabilité horizontale)
ou celui qui est fatigué et anxieux
(natation, course à pied). Elle insiste
également sur l’importance de
l’attitude/posture en classe, non
pas d’une attitude/posture orthodoxe
mais d’une attitude/posture
libre. Elle donne en outre quelques
conseils pour une meilleure tenue
de cahier, tenant compte des différences
entre ODD et OGD.
Aux deux façons d’apprendre
(ODD et OGD) correspondent deux
manières d’enseigner et ce dans les
différentes disciplines scolaires. En
cours d’histoire-géo, l’alternance
entre données statiques (frises
chronologiques, cartes) et dynamiques
(récits d’événements ou
trajet d’écoulement d’un fleuve) est
essentielle. Pour le cours de français,
elle suggère d’encourager les
OGD à lire le plus possible et de
leur demander de consigner en
rouge les mots nouveaux, car le
geste d’écrire les aide à mémoriser.
Tout au long de l’ouvrage, Régine
Zekri-Hurstel fait remarquer que le
rouge devrait en fait être la couleur
des élèves et non celle de la correction
du maître, car cette couleur est
perçue par l’œil au centre de la rétine
et donc mieux assimilée par le
cerveau. Elle conseille encore aux
parents de s’adapter à la manière
d’apprendre de leurs enfants lors-
NOS RUBRIQUES
qu’ils veulent les aider à faire leurs
devoirs et non l’inverse.
Comme c’est le même cerveau qui
joue et qui apprend, Régine Zekri-
Hurstel plaide en faveur du jeu qui
permet de structurer l’espace (jeu de
dames, échecs ou marelle) et le langage
(charade, rébus…). L’ODD
préférera les jeux codifiés, statiques,
miniaturisés et solitaires. C’est ainsi
que l’enfant ODD peut passer des
heures devant son ordinateur ou
avec sa Game Boy. Avant de songer
à améliorer les points faibles de
l’ODD, il convient de consolider ses
points forts pour l’aider à stabiliser
son œil directeur. Idem pour l’OGD
pour qui le jeu est un facteur du développement
psychomoteur. Et puis
elle ajoute que certains jeux – comme
le Monopoly – conviennent aussi
bien aux ODD qu’aux OGD. Et
pour conclure, elle fait remarquer
que l’usage excessif des jeux vidéos
peut aboutir à une fermeture de l’espace
et aussi à une fermeture de
l’esprit. Bref, Régine Zekri-Hurstel
prône la diversité à tous les niveaux.
Nadia Revaz
Références
Docteur Régine Zekri-Hurstel. Un
nouveau regard sur l’élève. Langage,
gestes et postures. Editions du
Rouergue, 2001.
Résonances - Février 2002 27

D’où vient l’électricité? Que se passe-t-il
quand on appuie sur le bouton
et que la lumière s’allume?
Nombreuses sont les questions liées
à l’énergie électrique qui peuvent
être discutées avec des élèves de
tous âges. C’est pourquoi l’exposition
itinérante intitulée «Jeunesse et
électricité», conçue et réalisée par le
groupe «Jeunesse et Ecoles» de l’association
des Electriciens Romands
(ER) à Lausanne en collaboration
avec le Groupement romand des
Centres de documentation pédagogique
(GROCEDOP), s’adresse en
priorité aux élèves dès 10 ans (de la
4P au niveau gymnasial), mais elle
peut aussi bien sûr intéresser un
plus large public. En Valais, l’exposition
fera halte à l’ORDP/Sion du
mardi 2 avril au jeudi 16 mai 2002 et
à l’Odis/St-Maurice du mercredi 22
mai au jeudi 27 juin 2002.
Tout sur l’énergie électrique
L’électricité, si elle est omniprésente
dans nos vies quotidiennes,
est cependant méconnue, car
nous ne la percevons même
plus. Certes, le public est de
plus en plus confronté aux
questions énergétiques, lorsqu’il
s’agit de libéralisation
du marché de l’électricité, de
recherche de nouvelles technologies
ou de développement
des énergies futures. Il
est par conséquent important
que les enfants et les jeunes
soient sensibilisés à ces questions.
Le groupe «Jeunesse et
Ecoles» des électriciens romands
a élaboré depuis de
nombreuses années du maté-
EXPOSITION
ORDP/Sion et Odis/St-Maurice
L’électricité ludique et scientifique
riel didactique consacré à l’énergie
électrique. Les enseignants ont ainsi
à leur disposition brochures, films
vidéo, coffrets de démonstration
produits par ce groupe. L’exposition
itinérante actuellement proposée
vient en quelque sorte couronner ce
vaste éventail informatif, puisqu’elle
regroupe et présente la plupart
des thèmes déjà traités par ces diffé-
rents moyens. Le Groupement romand
des Centres de documentation
pédagogique (GROCEDOP) a
ensuite apporté le savoir-faire didactique
d’enseignants praticiens et
son expérience dans l’organisation
d’expositions itinérantes en Suisse
romande.
L’exposition s’articule essentiellement
autour des sources de production
de l’électricité (énergies renouvelables
ou non-renouvelables).
Le transport du courant
électrique et ses applications domestiques
ou industrielles constituent
un autre aspect traité, de même
que la sécurité. Le cédérom
complétant l’exposition fournit en
outre des informations pour les
plus grands sur les aspects économiques
et sur les métiers liés à
l’électricité. Cette présentation, qui
invite à la découverte scientifique
et à l’observation de phénomènes
étonnants, se veut ludique et interactive.
Les élèves peuvent donc
«mettre la main à la pâte» puisque
plusieurs expériences sont
proposées. Un coin-bibliothèque,
un coin-jeu et un
coin-vidéo permettent également
de varier les types
d’activités et d’organiser la
visite sous forme d’ateliers.
Matériel pédagogique
pour mieux comprendre
Le temps standard pour la
visite de cette exposition est
de deux heures. Pour bien
préparer cette visite, un matériel
pédagogique a été
conçu, sous formes de ques-
28 Résonances - Février 2002

tions précises portant sur les panneaux
explicatifs et sur l’observation
d’expériences. Les différents
thèmes exposés sont accompagnés
de fiches pédagogiques afin d’être
accessibles à de jeunes élèves. Ce
matériel est d’autant plus précieux
que nombre de phénomènes électriques
nécessitent des explications
vulgarisées.
Sur chaque fiche figurent plusieurs
indications concernant le moment
approprié d’utilisation (avant, pendant
ou après l’expo), sur le type de
fiche (exercice, corrigé, info) sur le
public (primaire et/ou secondaire,
élève et/ou maître). Pour exemple,
une fiche particulièrement utile
pour les plus grands leur permet
de faire le point sur leurs connaissances
dans le domaine de l’électricité
en 30 questions avant la découverte
de l’expo. Le matériel propose
en outre quantité de sites
pédagogiques en lien avec les
sciences en général et l’énergie
électrique en particulier. Impossible
de demeurer ignorant avec
autant d’informations rassemblées.
Expo à l’ORDP/Sion
Lieu: ORDP Sion, Gravelone 5
Dates: 2 avril – 16 mai 2002
Renseignements et inscription
des classes: 027 606 41 50, docordp@ordp.vsnet.ch
A signaler que le dossier pédagogique
pourra être emprunté
dès la mi-février pour une durée
d’une semaine en vue de la préparation
de la visite et que du
personnel technique sera à disposition
des classes durant la visite.
Expo à l’Odis /St-Maurice
Lieu: Odis St-Maurice
Dates: 22 mai – 27 juin 2002
Renseignements et inscription
des classes: 024 486 11 85
En raccourci
NOS RUBRIQUES
Fondation Peter-Hans Frey
Prix pédagogique
La fondation Peter-Hans Frey à Zurich a été créée en 1989 dans le but de récompenser par un prix annuel
des réalisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Seront prises en considération les
candidatures émanant de professeurs et enseignants des écoles supérieures, secondaires et primaires, des
écoles professionnelles et des instituts, qu’ils exercent dans des établissements publics ou privés, ainsi que
celles des chercheurs/chercheuses du secteur privé menant une activité dans le secteur pédagogique. Si la
réalisation récompensée est le fruit d’un travail d’équipe, le prix sera décerné au groupe en tant que tel.
Les candidatures personnelles ne peuvent pas être prises en considération, il faut au moins deux
recommandations dûment fondées. La prochaine attribution de ce prix, d’une valeur de 10 000 francs,
aura lieu en automne 2002. Les candidatures motivées seront adressées jusqu’au 31 mars 2002 au Peter-
Hans Frey Stiftung, Dr. Allan Guggenbülhl, Postfach 131, 8125 Zollikerberg.
Au-delà des frontières
Exposition de photographies
Cette exposition internationale de photographies, intitulée Au-delà des frontières, aborde le thème des
frontières sous un éclairage politique, historique et social. Les photographes fixent leurs objectifs sur des
lieux où divers mondes et cultures se heurtent (Tibet, Mozambique, Mexique, Kosovo, Suisse, Palestine ou
Gibraltar). Mais même en s’intéressant aux pays, les gens et les destinées sont au cœur de leurs
préoccupations. L’exposition, visible jusqu’au 28 février à la Médiathèque Valais – Image et Son (av. de la
Gare 15 à Martigny), est ouverte tous les jours de 10 à 18 heures.
Identité
Le style des locaux fait partie
intégrante de la culture
d’entreprise. Les systèmes
d’aménagement USM
donnent de votre entreprise
une image valorisante.
VISITEZ
NOTRE
EXPOSITION
DE 600 M 2
PUBLICITÉ
ILE FALCON SIERRE
Tél. 027/ 456 83 77 - Fax 027/ 456 83 76
Documentation et devis sans engagement
Planning DAO gratuit – Commande par téléphone
Résonances - Février 2002 29

Une découverte extraordinaire
Tony van Tran, un garçon de 9 ans
au regard vif et pétillant, joue dans
les ruelles et les passages étroits du
vieux village de Grimisuat. A la
hauteur de la rue des Granges, il
franchit un petit muret et saute
par-dessus les touffes de silènes
qui parsèment les rares espaces
secs et découverts. Avec son copain,
ils profitent de l’absence de
vent que procure le resserrement
des vieilles bâtisses pour pratiquer
quelques échanges de badminton.
Le temps est clair, le fond de l’air
est doux en cet après-midi du mois
de mai 2001 et le volant vole de-ci,
de-là, manquant à plusieurs reprises
de s’immobiliser sur un des
toits qui bordent leur court devenu
central. «Tiens! Voilà!… Attrape ça!
Ouais! J’ai gagné! On recommence…»
Leurs coups redoublent d’intensité
et les plumes piquées en
faisceaux filent de l’un à l’autre
sans jamais vouloir se poser. «Un,
deux, trois,… le plus longtemps,
Une étonnante ressemblance qui interpelle les archéologues.
ÉCOLE ET MUSÉE
sept, huit,…onze, douze. Zut! Raté!»
Tony se penche pour ramasser
le volant. «Tiens, qu’est-ce que
c’est? On dirait une pierre comme
celle qu’on a vue au musée… Viens
voir comme elle est chaude. Aille,
ouille, elle est bouillante! Je vais la
mettre de côté et je vais la ramener
à l’école pour la montrer aux
autres.»
Voilà que Tony fait part de sa découverte
à ses camarades. La ressemblance
est frappante avec les
objets qu’ils ont observés la semaine
précédente au Musée d’archéologie
à Sion. Ils avaient même pu y
toucher certaines reproductions.
Est-il possible que ce soit une
«vraie» hache du néolithique? Ils
avaient bien essayé de fabriquer
des haches en classe, mais aucune
n’était formée d’une pierre aussi
belle. Ils comparent encore avec
des documents… elle paraît identique.
Mais alors…
Quel âge a cette
pierre? Que faitelle
à Grimisuat?
Qui l’a fabriquée?
Peut-être qu’il y
en a d’autres?
C’est vraiment
une vraie? Comme
celles qu’on a
vues au musée?
C’est magnifique!
Incroyable! Quelle
découverte! Plusieurs
milliers
d’années… C’est
combien plusieurs
milliers? Avant Jésus-Christ?!
C’est
un miracle! Non, c’est impossible!
Et c’est toi, Tony qui as fait cette découverte?
Ça aurait pu être n’importe
qui de la classe! Bravo Tony,
bravo!
Maintenant on va pouvoir raconter
à nos parents que des gens vivaient
ici, à Grimisuat, il y a très
très longtemps. Mais peut-être que
ça ne s’appelait pas encore Grimisuat.
Mais c’était ici, dans le village.
Tu te rends compte? C’est impossible!
Et la pierre, qu’est-ce qu’on en fait?
A qui elle appartient maintenant?
Et si on la mettait dans le musée?
Beaucoup de gens pourraient voir
notre découverte. Elle a de la valeur?
Oui, bien sûr, c’est un trésor,
un vrai trésor. Mais non, c’est un
caillou, pas de l’or! Oui, c’est un
caillou, mais il parle… Regarde
toutes les questions qu’il nous a posées…
Tony peut être fier de sa découverte.
Il a eu de la chance, oui. La
chance de pouvoir reconnaître
entre mille, la pierre qui parle. La
pierre qui raconte que plusieurs
milliers d’années avant lui, un
autre enfant a peut-être regardé façonner,
puis polir et enfin assembler
cet outil ou peut-être cette arme,
qui sait? Et les camarades de
Tony ont eu la chance qu’il partage
avec eux cette découverte incroyable.
Merci petit homme! Même
dans 100 ans, on pourra encore
voir ta pierre au musée faire parler
d’autres enfants.
Dominique Aymon
30 Résonances - Février 2002

Interview du jeune découvreur
Tony, l’heureux découvreur.
Bravo Tony! Tu as sans doute fait une découverte archéologique
intéressante! Comment as-tu développé cet «œil de spécialiste»?
Nous sommes allés au musée avec la classe et nous avions vu des
pierres taillées très ressemblantes à celle-là; c’est comme ça que j’ai fait
le rapprochement.
Penses-tu qu’il existe d’autres objets archéologiques, ici dans ton
village?
Certainement, mais je ne sais pas où.
Quels conseils donnerais-tu aux autres enfants à la recherche
d’objets archéologiques?
Il faut connaître des exemples et aussi bien regarder où il y a des tas de
pierres.
Selon les spécialistes plusieurs pièces sont découvertes chaque
année par la population; à qui appartiennent ces objets?
Peut-être aux personnes qui les ont fabriquées ou possédées il y a longtemps?
Comme on ne peut les rendre à leur propriétaire, on considère
que ces pièces constituent un bien collectif. Tu as bien fait d’en
informer ton instituteur. Grâce à toi nous avons appris un peu
plus sur les lointains habitants de Grimisuat! Quel a été ton sentiment
en découvrant cet objet?
Comme j’étais en train de perdre au badminton, j’étais un peu fâché;
puis quand j’ai trouvé la hache, tout à coup, j’étais content!
Ta découverte a suscité l’admiration des archéologues qui te
transmettent leurs félicitations Tony! Egarée depuis des centaines
d’années, «ta» hache est désormais en sécurité!
Propos recueillis par Eric Berthod
NOS RUBRIQUES
En raccourci
Université d’été
Education à la science:
quels enjeux?
Pour sa sixième Université d’été qui se tiendra à
Jongny sur Vevey du 8 au 11 juillet 2002, le
Syndicat des Enseignants romands propose un
thème de réflexion qui s’adresse aux enseignants
de tous les degrés autour des enjeux d’une
éducation à la science. Derrière ce titre se cache
deux approches: 1) la place des sciences et des
techniques dans les sociétés contemporaines; 2)
une approche pédagogique des sciences. Dans le
premier axe de formation, les participants seront
invités à aborder de manière critique les pratiques
et savoirs scientifiques dans leur contexte social,
économique, politique et éthique. Le deuxième
axe de formation se propose d’offrir des ateliers
fondés sur des activités qui permettront aux
participants d’affronter des situations de
recherche, d’appréhender la richesse de la
démarche scientifique et de construire des outils
pédagogiques pertinents. Dans les prochains mois,
des informations régulières au sujet de cette
université estivale seront disponibles dans
l’Educateur et sur le site Internet du SER,
www.le-ser.ch.
Enseignants.com
Ressources
pédagogiques
Enseignants.com (www.enseignants.com) est un
portail éducatif qui permet d’accéder à une offre
de ressources pédagogiques signées des éditeurs
scolaires: Nathan, Bordas, Retz, MDI, Eduscope. Le
portail propose des dossiers d’actualité, des forums
enseignants, le site de la semaine mais aussi la
mise en ligne de dépêches de l’AFP en lien avec
l’éducation.
Histoire de l’égalité 1848-2000
Mise à jour en ligne
«Femmes Pouvoir Histoire», ouvrage présentant
l’histoire de l’égalité en Suisse
dans les domaines du mouvement féministe,
de la politique, du droit et de la formation,
propose une version mise à jour en ligne
(www.frauenkommission.admin.ch/geschichte_f.htm
). Les 17 chapitres peuvent être imprimés
séparément en fichiers pdf. La première édition
publiée sous la forme de deux dossiers (version
papier), couvrait les années 1848-1998.
Résonances - Février 2002 31

Le Monde de l’éducation
Le numéro de janvier 2002
du Monde de l’éducation
consacre son dossier à l’humanitaire
à l’école. L’Unesco,
le Ministère français de l’éducation
nationale et une pléthore
d’ONG accordent aujourd’hui
une place prépondérante
à l’éducation dans
leurs campagnes. De son côté,
l’école ne peut plus faire
abstraction de ces questions.
Certaines actions tentent désormais
d’offrir un cadre pédagogique
pour éviter de semer
le trouble dans l’esprit
des élèves. D’aucuns, comme
Bernard Kuntz, président
du Snalc, craignent en
effet que «la meilleure des
causes ne devienne un catéchisme
du politiquement
correct».
Sciences humaines
Sciences humaines, dans son
numéro de janvier 2002, tente
de comprendre l’histoire,
les causes et les tendances
de la criminalité. Hors dossier,
un article signé Daniel
Gaonac’h aborde la problématique
de l’enseignement
PASSAGE EN REVUES
Les revues du mois
précoce des langues étrangères.
Faut-il favoriser l’enseignement
précoce des
langues étrangères? Y a-t-il
un âge critique?
Les recherches sur ces questions
remettent en cause
bien des idées reçues.
Le français dans le monde
Le numéro de novembre-décembre
2001 de la revue Le
français dans le monde s’est intéressé
au goûts musicaux
des enseignants et des futurs
enseignants. L’enquête fait
apparaître qu’ils sont en profond
décalage avec les musiques
écoutées par les
élèves. Pour combler ce fos-
sé, un CD intitulé «Génération
française, quatrième acte»
vise à associer pédagogie
et nouveaux talents français
et francophones. A lire également
hors dossier un article
sur les notions essentielles à
connaître d’un point de vue
didactique en phonétique.
L’école des parents
«Ecole, objectif santé» est le
thème du dernier dossier de
L’école des parents. Brigitte
Sandrin, auteure d’un ouvrage
récemment paru sur
cette question aux éditions
ESF, aborde les injonctions
contradictoires entre école et
famille en la matière. La rubrique
approches transculturelles
donne la parole à
l’ethnologue Jacques Barou
pour s’exprimer sur les tiraillements
alimentaires des
familles immigrées hésitant
entre tradition et cantine.
La Classe
La Classe invite les élèves de
CM (9-11 ans) à un rallyelecture
dans son premier numéro
de janvier 2002. Et
comme à chaque parution,
de nombreuses fiches du
mois sont proposées, dont ce
mois-ci deux fiches technologie
pour étudier le phénomène
électrique.
Cahiers pédagogiques
Les Cahiers pédagogiques font
la fête à l’oral. Jean-François
Halté, professeur à l’Université
de Metz et directeur de la
revue Pratiques, explique
qu’il faut oser l’oral en classe
entre autres parce que c’est le
médium de la reconnaissance
sociale, mais aussi parce
qu’il est temps d’en finir avec
une conception réductrice de
l’oral ou encore parce que la
didactique du français
marche sur sa tête. Dans le
cadre de ce dossier, Joaquim
Dolz, de la FPSE de l’Université
de Genève, présente à
travers un tableau synoptique
la construction d’une
progression à l’oral.
Toutes les revues mentionnées
dans cette rubrique
sont disponibles
au Centre de documentation
de l’ORDP et/ou à la
Médiathèque cantonale.
32 Résonances - Février 2002

COURRIER DES LECTEURS
Entre les langues germaniques,
pourquoi ne pas choisir utile?
Lorsque certains de nos concitoyens
de Suisse alémanique ont
envisagé que la deuxième langue
que les jeunes Suisses allemands
devraient apprendre prioritairement
pourrait être l’anglais, la Suisse
romande a vibré en affirmant que
le problème que ce choix poserait
serait celui de l’unité de la Suisse. Je
ne partage pas du tout cet avis.
L’essentiel est de pouvoir se comprendre,
peu importe en quelle
langue. Les Européens en font la démonstration
et cela sans que les Portugais
ne parlent le grec ou les Grecs
le finlandais. L’Europe se constitue
sans contrainte politique d’apprentissage
d’une langue ou d’une autre.
En Suisse et en Valais, les Constitutions
(resp. art. 12 et art. 4) se préoccupent
de l’égalité des langues
dans les rapports que les citoyens
entretiennent avec l’Etat. Cela est
naturel mais ne va pas au-delà.
L’article 18 de la Constitution fédérale
garantit que nous restons libres
de parler et d’apprendre la ou les
langues que nous choisissons et
lorsque l’on dit aux Romands que
l’allemand est le choix prioritaire
harmonique et efficace, je suis tenté
de répondre que c’est au contraire
la voie nationale de la réduction et
de l’impasse.
Si les jeunes étudiants suisses dialoguent
souvent par-dessus la Sarine
en anglais, ce n’est pas un hasard.
La langue française est plus difficile
que l’anglais pour les jeunes alémaniques
et la langue allemande est
plus difficile que l’anglais pour les
jeunes romands. Mais pour nous
autres Romands, le choix de l’alle-
mand est plus pénalisant que celui
du français pour les alémaniques.
Lorsque notre Constitution fédérale
parle de la langue allemande,
parle-t-elle de l’allemand européen
ou de l’allemand du Moyen-Âge
parlé en Suisse alémanique?
Lorsque notre Constitution cantonale
parle de l’allemand, parle-t-elle
de l’allemand européen ou de
l’allemand du Moyen-Âge ancien
(qui n’a pas subi la deuxième mutation
consonantique) tel que parlé
dans le Haut-Valais? Nous sommes
en présence de trois langues allemandes
et le respect servile des
deux Constitutions, cantonale et fédérale,
imposerait à notre école
cantonale d’enseigner trois allemands
parlés et un allemand écrit?
Malgré cet effort, il n’est pas certain
qu’un étudiant valaisan ayant appris
l’allemand parlé du Moyen-
Âge en stage zurichois comprendrait
le soi-disant même allemand
parlé à Altdorf ou à Appenzell.
Les allemands parlés en Suisse ne
représentent donc aucunement un
rôle unificateur majeur pour la
Confédération. S’ils étaient en mesure
de remplir ce rôle, ils représenteraient
un facteur de rapprochement
avec l’Allemagne du Sud
où les accents sont apparentés. Cela
n’est de loin pas souhaité et les particularismes
diviseurs demeurent
vivants, plus même, entretenus.
L’apprentissage de l’allemand aussi
bien que du français comme deuxième
langue prioritaire conduit les
jeunes suisses à une double impasse
si leur choix professionnel n’est pas
NOS RUBRIQUES
l’administration, le droit suisse ou
une activité de type monacal.
D’une part, la priorité de leurs efforts
d’apprentissage linguistiques
doit porter sur l’apprentissage d’une
langue plus difficile que l’anglais.
C’est au départ de la formation une
pénalisation sous l’angle travail – résultat.
Pour les Suisses romands, cette
pénalisation est encore plus ingrate
car l’allemand parlé européen leur
est inutile en Suisse.
D’autre part, l’apprentissage du français
ou de l’allemand ne dispensera
pas ceux qui veulent être les
meilleurs dans les grandes branches
des sciences, de l’économie et des services
d’apprendre l’anglais. Aucune
autre langue germanique européenne
ni aucune autre langue au monde
n’assure l’accès à ces grands secteurs
d’activité mieux que l’anglais.
En conclusion, si l’on veut être
grand ou simplement ne pas être limité
dans un pays où la prospérité
est conditionnée par les échanges, il
faut, par soi-même ou par personne
interposée, connaître l’anglais.
Il serait donc souhaitable que nos
écoles établissent leurs priorités de
formation linguistique en fonction
de l’efficacité et des contraintes de
la réalité parmi lesquelles la mondialisation
n’est pas la moindre.
Cette approche devrait donc conduire
les écoles de Suisse à choisir l’anglais
comme deuxième langue tout
en permettant l’apprentissage d’une
deuxième langue nationale.
Wolfang Guerraty
Résonances - Février 2002 33

Quelles sont les compétences des
élèves âgés de 15 ans en lecture, en
mathématiques et en sciences?
L’enquête internationale PISA 2000
initiée par l’OCDE (Organisation
de coopération et de développement
économiques), et à laquelle la
Suisse a participé, tente de répondre
à cette complexe interrogation,
en mettant l’accent sur les
compétences des jeunes en lecture,
au sens de compréhension de
l’écrit. Pour ce faire, dans chacun
des 31 pays ayant pris part à l’enquête,
ce sont entre 4500 et 10’000
élèves de 15 ans (nés en 1984) qui
ont été testés. La Suisse a par
ailleurs saisi l’occasion de constituer
un échantillon complémentaire
d’élèves de 9 e année afin d’obtenir
des informations sur les élèves à
la fin de la scolarité obligatoire.
Sur le plan international, la Suisse
réalise une performance assez
moyenne (dans la moyenne en lecture,
au-dessus de la moyenne en
mathématiques et légèrement au
dessous de la moyenne en sciences).
Au niveau suisse, c’est la Suisse romande
qui devance la Suisse alémanique
et la Suisse italienne, et ce
dans les trois domaines testés. Principal
constat, le nombre d’élèves qui
ont de faibles compétences en lecture
est inquiétant (variant de 5% en
Valais à 21% à Genève).
L’analyse des filières ou sections
cantonales fait apparaître sans surprise
que ce sont les élèves des filières
gymnasiales qui obtiennent les
meilleurs scores, mais des recouvrements
importants entre certaines filières
ont été observés, ce qui pose la
question de l’orientation-sélection.
RECHERCHE
PISA 2000: résultats romands
Valais bien classé
En lecture,
les filles sont meilleures que les garçons.
Entre les différents cantons romands,
les différences de moyenne sont relativement
faibles et de plus variables
entre les domaines. Fribourg et le Valais
obtiennent toutefois des scores
significativement meilleurs que les
autres cantons dans les trois domaines.
Ce sont par ailleurs dans ces
deux cantons que les résultats sont
les plus homogènes.
Faisceau de variables influentes
En lecture, l’analyse des résultats
des élèves romands de 9 e année met
en évidence l’influence d’un faisceau
de variables interdépendantes
(langue parlée à la maison, origine
et niveau socioéconomique des parents,
sexe…). Ainsi, les filles, les
francophones, les élèves les plus
jeunes et ceux qui sont issus de milieux
favorisés sont mieux adaptés
au système de l’école et réussissent
ainsi mieux que les garçons, non
francophones, plus âgés et issus de
milieux défavorisés. Si l’on tient
compte de ces variables de contexte,
on observe alors un resserrement
des différences cantonales. Par
ailleurs, les comportements socioculturels
des élèves (accès aux livres
hors de l’école, diversité des types
de lecture, plaisir de lire, place de
l’informatique dans le cadre scolaire
et familial) ont aussi une incidence
sur les performances des élèves.
PISA fournit un certain nombre d’indicateurs
qui devront encore être affinés
et offre surtout l’occasion de
s’interroger sur l’efficacité des systèmes
scolaires romands, dont celui
de l’école valaisanne, avec comme
point de comparaison des références
nationales et internationales.
En 2003 aura lieu la deuxième prise
d’information de l’enquête PISA
avec une focalisation sur les compétences
des élèves en mathématiques
et l’exercice sera répété en
2006 dans le domaine des sciences.
A suivre donc.
Pour en savoir plus…
Nadia Revaz
Le rapport romand intitulé «Compétences
des jeunes romands. Résultats de
l’enquête 2000 auprès des élèves romands
de 9 e année» est en ligne sur le site du
SRED(http://agora.unige.ch/sred/) ou de
l’IRDP (http://www.unine.ch/irdp/).
Dans le prochain numéro de Résonances,
les résultats seront présentés et analysés
plus en détail.
34 Résonances - Février 2002

A l’étranger
La plume de Jürg Schubiger,
auteur zurichois qui a publié
de nombreux contes pour enfants
ainsi que des romans
pour adultes, et le talent
d’Albertine, artiste genevoise
qui est entre autres illustratrice
de presse à l’Hebdo,
se rencontrent le temps de ce
livre drôle et poétique qui
nous conte l’histoire d’un
homme voyageant à la recherche
de l’étranger. Marchant
d’un pays à l’autre, il
revient sur ses pas et finit par
se demander: «Et si l’étranger
n’existait pas?»
Jürg Schubiger (texte), Albertine
(illustrations). A l’étranger.
Genève: La Joie de lire, 2001 (à
partir de 8 ans).
Les arbres
La collection «Reconnaître»
des éditions De Boeck propose
aux enfants de 8 à 14 ans de
sympathiques «mini-guides
cahiers» à compléter. Les
jeunes y trouveront des pistes
et des outils pour apprendre à
observer la nature de manière
méthodique. L’ouvrage sur
les arbres décrit par exemple
31 espèces par le dessin et par
de courts textes. Trois nouveaux
titres viennent de paraître
pour tout savoir sur les
arbres, les arbustes et les rapaces
diurnes. La collection
comporte également un gui-
de sur les champignons, les
empreintes et les oiseaux en
hiver.
Christian Guilleaume. Les
arbres. Guide de terrain à compléter
et à colorier. Bruxelles:
De Boeck & Larcier, 2001.
Métier et mutations
technologiques
Comment préparer aujourd’hui
les jeunes à un monde
du travail en mutation?
Comment favoriser la maîtrise
des savoirs et des savoir-faire
qui leur permettront
non seulement de faire
face, mais aussi d’être partie
prenante des transformations
en cours? La question
des lieux où cette maîtrise
peut s’acquérir est aujourd’hui
en réexamen. Qu’est-ce
qui peut s’apprendre dans
un cadre scolaire? Qu’est-ce
qui ne s’acquiert probablement
que dans un contexte
de travail? L’ouvrage aborde
ces questions en prenant appui
sur une étude réalisée
dans une Ecole technique de
l’Arc jurassien, avec une attention
toute particulière au
domaine de la fabrication assistée
par ordinateur.
Jean-François Perret, Anne-
Nelly Perret-Clermont et al.
Apprendre un métier dans un
contexte de mutations technologiques.
Fribourg: Editions Universitaires
Fribourg, 2001.
L’intégration
Aujourd’hui de plus en plus
de parents veulent que leur
enfant handicapé puisse
vivre de la manière la plus
normale et la plus autonome
possible en fréquentant les
mêmes crèches, les mêmes
écoles que les autres. Cet ouvrage
collectif rassemble des
récits d’expériences vécues
LIVRES
Nouveautés
par des parents et des professionnels.
Il se veut un instrument
pour soutenir les parents,
mais également les enseignants
et autorités
scolaires et administratives
qui souhaitent contribuer à
une école pour tous.
Isaline Panchaud Mingrone,
Heidi Lauper. Intégration: l’école
en changement. Expériences
et perspectives. Haupt: 2001.
Suisse, pays de légendes
Suisse, pays de légendes est un
livre qui enchantera petits et
grands. Qu’il s’agisse du sabbat
des sorcières sur l’île
Saint-Pierre, des exploits de
Guillaume Tell, des dragons
tessinois ou de la horde des
esprits de la vallée du Rhône,
ce livre propose 18 récits
étonnants. Une manière de
redécouvrir la Suisse à travers
ses légendes.
Se commande directement
aux éditions MONDO SA,
1800 Vevey, au prix de 29.50
francs + 250 points MONDO
(auparavant 500 points) ou,
au prix de Fr. 55.– sans la
contrepartie en points Mondo.
Peut également s’obtenir
en librairie au prix sans les
points.
Sergius Golowin. Suisse: pays
de légendes. Vevey: Mondo,
2001.
NOS RUBRIQUES
Zoo, la nouvelle arche de Noé
On estime qu’un dixième de
la population mondiale visite
chaque année l’un des
quelque 1200 jardins zoologiques
existant sur notre planète.
Alors que jadis on s’efforçait
surtout de mettre en
cage des spécimens exotiques
rares pour les offrir à la curiosité
du public, les zoos actuels
nous permettent de découvrir
les animaux et de les observer
dans un milieu qui se rapproche
le plus possible de
leur environnement naturel.
En outre, ils offrent aussi un
refuge aux espèces en voie de
disparition. À côté de la description
des six principaux
jardins zoologiques de notre
pays, plus de 30 animaux, du
fourmilier au renne, en passant
par le manchot royal,
sont présentés en détail dans
ce superbe ouvrage paru aux
éditions Mondo.
Se commande directement
aux éditions MONDO SA,
1800 Vevey, au prix de 29.50
francs + 250 points MONDO
(auparavant 500 points) ou, au
prix de Fr. 55.– sans la contrepartie
en points Mondo. Peut
également s’obtenir en librairie
au prix sans les points.
Claudia Schnieper (texte),
Franz Schwendimann (photos).
Zoo. La nouvelle arche de Noé.
Vevey: Mondo, 2001.
Résonances - Février 2002 35

Lien avec les notions scolaires
Toute tentative de remédiation (méta)cognitive gagne en efficacité si elle
est liée de près aux notions scolaires. Et c’est à travers ces dernières que
l’élève pourra progressivement acquérir et maîtriser des modes de raisonnement
suffisamment généraux qui pourront s’investir dans la construction
de nouveaux savoirs et savoir-faire nécessaires pour un fonctionnement
cognitif efficace en général, et utiles pour maîtriser les notions scolaires
en particulier.
Pierre-André Doudin, Daniel Martin, Ottavia Albanese (Dirs.) et al. Métacognition
et éducation. Aspects transversaux et disciplinaires.
Autoévaluation
Quant aux aspects plus métacognitifs, ils apparaissent notamment à travers
l’action «décentrée» de l’élève qui est invité à comparer son brouillon
de préparation de dissertation à celui de son voisin, ce dernier étant amené
à lui expliquer ses propres démarches.
L’élève tire ensuite la conclusion qui s’impose; lequel des deux s’est le
mieux préparé à la dissertation et pourquoi? Les aspects métacognitifs apparaissent
également à travers la remédiation. En effet, une des questions
posées à l’élève est la suivante: «Si c’était à recommencer, vous y prendriezvous
autrement? Comment?»
Jean-François Dortier (Dir) et al. Le Cerveau et la pensée. Paris: éditions Sciences
Humaines, 1999.
La métacognition?
Derrière le terme technique de «métacognition»,
on peut retrouver l’injonction
de Socrate: «Connais-toi
toi-même!», soulignant, dès le V e
siècle avant Jésus-Christ, que la
connaissance de soi est un facteur
essentiel du développement de la
personne et de ses possibilités d’apprendre.
G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie.
Paris: Nathan, Repères pratiques, 1997.
UNE NOTION, DES CITATIONS
La métacognition
Rôle du médiateur
Réflexion
sur la métacognition
La plupart des pédagogues contemporains
le proclament sans cesse;
une condition importante de la
réussite scolaire est de donner à
l’élève la possibilité de construire
lui-même ses apprentissages pour
devenir autonome. «Seul l’élève apprend,
mais il ne peut guère apprendre
seul», affirme depuis longtemps déjà
le pédagogue Philippe Meirieu.
C’est dans cette optique qu’une
équipe d’enseignants et de chercheurs
de l’Université Lumière
(Lyon-II) a mené une étude auprès
d’élèves de l’enseignement primaire
et de collèges, et de groupes
d’élèves en difficulté, sur le processus
de la «métacognition». Ce concept,
apparu aux Etats-Unis dans
les années 70, émerge actuellement
en France dans la réflexion sur
l’éducation.
Jean-Claude Ruano-Borbalan (Dir) et
al. Eduquer et former. Paris: éditions
Sciences Humaines, 2001.
Faire le choix d’être le médiateur d’un apprentissage par métacognition,
c’est parier qu’il est toujours possible d’aider des élèves à progresser dans
les savoirs, et d’abord ceux qui sont en échec, de telle sorte qu’ils aient à la
fois plus de chances de réussite, d’autonomie et de désir d’apprendre. Il
faut pour cela qu’ils accèdent, en même temps, aux savoirs, aux modes de
construction de ces savoirs, et à eux-mêmes comme apprenants à travers
une prise de conscience de ce qu’ils font quand ils gèrent une tâche, cette
prise de conscience étant révélatrice de leur compétence à pouvoir
construire des connaissances, et par là même du plaisir d’apprendre.
Philippe Meirieu (Dir.) et al. La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris:
ESF, 1997.
36 Résonances - Février 2002

Stratégies et métaconnaissances
NOS RUBRIQUES
D’abord centrée sur la mémoire, l’étude des métaconnaissances a montré qu’elles ne se développent que très lentement
et sont rarement disponibles avant l’âge de 7 ans. Ainsi, à 4 ans, les enfants connaissent mal les limites de
leur MCT (ndlr: mémoire à court terme) et surestiment largement ses capacités. Celles-ci ne sont estimées correctement
qu’au-delà de 11 ans.
Jean-Noël Foulin et Serge Mouchon. Psychologie de l’éducation. Paris: Nathan pédagogie, 1998.
Les trois étapes de la métacognition
– Le premier moment de la démarche métacognitive est l’activité de réflexion
de celui qui apprend sur la façon dont il s’y prend pour apprendre;
travail d’analyse, ou de récit tout simplement pour les plus
jeunes, à partir d’une activité qui vient d’être pratiquée. Le sujet a
conscience des activités cognitives qu’il effectue.
– La deuxième étape consiste à réfléchir au degré de pertinence des démarches
utilisées, compte tenu des résultats obtenus et des informations
dont le sujet peut disposer sur d’autres démarches possibles, ou
plus généralement sur les processus mentaux et les types de fonctionnement.
Le sujet exprime un jugement sur son activité cognitive.
– La troisième étape concerne la décision que peut prendre le sujet de modifier
ou non ses activités cognitives en fonction des résultats qu’il a obtenus
et des informations recueillies à l’étape précédente.
– La métacognition peut se limiter à la première étape, ou aux deux premières,
mais ce sont ces trois moments complémentaires qui vont véritablement
réguler l’activité cognitive et le développement des capacités
d’apprendre. D’où l’importance d’intégrer cette réflexion sur les apprentissages
aux apprentissages eux-mêmes.
Sources: G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie. Paris: Nathan, Repères pratiques,
1997.
Métacognition et éducation
Cet ouvrage qui propose une réflexion et des instruments
pratiques pouvant contribuer au repérage et à la
remédiation d’éventuelles difficultés d’apprentissage
s’adresse aussi bien aux enseignants qu’aux spécialistes
travaillant en milieu scolaire. Il
est question des aspects généraux
et transdisciplinaires (développement
d’une pensée critique,
développement de compétences
transversales…), mais également
d’aspects disciplinaires.
Pierre-André Doudin, Daniel Martin,
Ottavia Albanese (Dirs.) et al.
Métacognition et éducation. Aspects
transversaux et disciplinaires.
En deux livres
Processus
d’intériorisation
Développer un processus métacognitf
chez un apprenant, c’est chercher
à ce qu’il comprenne ce qu’est
apprendre et comment il apprend,
qu’il sache utiliser consciemment et
à bon escient les connaissances et
stratégies dont il dispose pour exécuter
une tâche. Bref, c’est prendre
conscience qu’apprendre, c’est gérer
son propre processus d’apprentissage.
Cela s’apprend et se construit
dans la constance de l’accompagnement,
dans un processus qui
permet l’intériorisation et l’appropriation
personnelle.
Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Danièle
Hébert. Pour guider la métacognition.
Sainte-Foy: Presses de l’Université
du Québec, 2000.
Pour guider la métacognition
Comment peut-on guider des élèves dans le développement
de leur métacognition? Les auteures montrent
que développer la métacognition permet à l’apprenant
de mieux connaître sa démarche mentale et de mieux
la gérer. L’ouvrage présente des
expériences d’intervention en
classe, des conditions d’enseignement,
de même que des principes
d’accompagnement et de
formation continue dans une
perspective métacognitive.
Louise Lafortune, Suzanne Jacob,
Danièle Hébert. Pour guider la métacognition.
Sainte-Foy: Presses de
l’Université du Québec, 2000.
Résonances - Février 2002 37

Face aux nouveaux programmes
primaires qui abaissent l’introduction
d’une deuxième langue de
nombreux parents s’interrogent. Ils
souhaitent néanmoins offrir à leurs
enfants le meilleur bagage pour
l’avenir sans leur voler leur enfance.
A quel âge proposer le bilinguisme?
La maîtrise d’une seconde langue
nationale favorise une meilleure
compréhension interculturelle. La
Conférence suisse des directeurs
cantonaux de l’instruction publique
(CDIP), tenant compte aussi des recommandations
de l’Union européenne
et de l’UNESCO, propose
l’apprentissage d’une seconde
langue dès les premiers degrés primaires.
En Romandie, l’allemand
aura la priorité dès le niveau de 3 e-
4 e primaire. Première étape qui permettra
l’apprentissage de l’incontournable
anglais au niveau du
cycle. En Valais, canton bilingue,
certaines villes ont ouvert des
classes bilingues expérimentales dès
les premiers degrés scolarisés.
Les méthodes actuelles privilégient
la communication orale. Si l’expression
orale semble donner des
résultats positifs après quelques
années, le passage à l’écrit paraît
plus laborieux. Malgré un effort de
présentation ludique, l’orthographe
et la découverte des structures
grammaticales présentent
bien des difficultés!
Richesse du plurilinguisme
incontestée
Rares sont aujourd’hui les personnes
qui contestent la nécessité et
la richesse d’une formation pluri-
AUTOUR D’UNE CONFÉRENCE
Bilinguisme précoce
Quel est l’âge le plus favorable?
lingue. On peut cependant s’interroger
si le moment le plus opportun
a été choisi.
De nombreuses observations,
confirmées par les recherches de
psycholinguistes, nous amènent à la
conclusion que si l’on veut favoriser
le bilinguisme, il est souhaitable de
créer un environnement bilingue
dès que possible. Chacun d’entre
nous a pu côtoyer des enfants de famille
bilingues et s’est étonné de la
facilité avec laquelle de très jeunes
enfants s’approprient les langages
ambiants, si complexes soient-ils.
De fait, le vocabulaire de base est intégré
vers la fin de la deuxième année
et ira s’enrichissant selon la diversité
proposée. Les structures
grammaticales se mettent en place
au cours de la troisième année: l’enfant
devra donc d’une certaine façon
trier les mots, les sélectionner
d’une manière systématique afin
d’y avoir un accès rapide et fiable
lors de l’expression orale. La facilité
et la pérennité de ces acquisitions
précoces sont observables quelle
que soit la complexité de la langue.
Que l’enfant s’approprie une ou
plusieurs langues, le processus suivi
est le même. Il semble même que le
fait d’absorber plusieurs langages
simultanément stimule la création
de liaisons neuronales et favorise
ainsi la capacité d’acquisition de
nouvelles langues.
«On a même constaté une capacité
d’apprendre de nombreuses langues simultanément
et d’étudier la grammaire
et le style. Voici par exemple, un enfant
indien, de huit ans qui aime lire
des poèmes écrits en sanscrit (langue
morte) et qui traduit des contes védiques
de l’hindou vers l’anglais, alors
que sa langue maternelle est le gujara-
Dans les Jardins d’enfants Montessori,
les enfants se trouvent
dans un bain de langage bilingue.
ti, un idiome indien. Ainsi sa culture
s’étend-elle vers des langues vivantes
et morte et vers des pays étrangers.»
Inscrite dans le patrimoine génétique
de tout être humain, la capacité
d’acquérir un nouveau langage
diminue à mesure que nous grandissons.
Un milieu où l’on parle
plusieurs langages est une véritable
chance pour un jeune enfant
qui va donc les intégrer avec leurs
particularités phonologiques et
leurs structures grammaticales. Et
ceci sans effort apparent, simplement
en vivant dans un milieu
multilingue! Il existe donc réellement
des périodes sensibles pour
certaines aptitudes linguistiques.
Cette faculté se «désactive» à mesure
que nous nous approchons de
l’âge adulte.
«Alors que les enfants apprennent sans
mal une ou plusieurs langues étrangères,
les adultes ont souvent grand
mal à le faire, et ce d’autant plus qu’ils
sont âgés et sont restés plus longtemps
monolingues. L’aptitude à apprendre
38 Résonances - Février 2002

une langue étrangère et plus encore
celle de la parler sans accent, déclinent
fortement avec l’âge.»
Tout se passe comme si une fois les
liaisons neuronales spécialisées, le
système phonatoire perdait sa plasticité
primordiale. Puisque cette capacité
d’absorption (acquisition
sans effort volontaire) est active durant
les six à sept premières années
de la vie et que cette merveilleuse
possibilité s’amenuise lorsque l’enfant
grandit, (on pense qu’une
langue étrangère apprise souvent
avec effort après l’adolescence sera
toujours parlée avec un accent),
pourquoi ne pas saisir cette opportunité
et en faire bénéficier le jeune
enfant? De plus, les notions linguistiques
acquises dans ces conditions
seront fixées de manière indélébile!
De nombreux parents bilingues ont
choisi d’offrir cette chance à leurs
enfants et s’émerveillent du plaisir
avec lequel ces petits s’approprient
la deuxième langue et des compétences
insoupçonnées qui leur sont
révélées à cette occasion. A condition
de laisser l’enfant libre de choisir
le moment où il restituera ce
qu’il a absorbé...
Le milieu familial, les structures
d’accueil des jeunes enfants, de
plus en plus nombreuses, ainsi que
les degrés enfantins, I re et II e primaires
semblent donc les lieux privilégiés
pour offrir une ouverture
au bilinguisme.
Plusieurs Jardins d’enfants Montessori
offrent cette possibilité
d’imprégnation bilingue.
Deux personnes, chacune pratiquant
exclusivement sa langue de
référence, évoluent dans le même
milieu. La langue n’est pas «enseignée»,
l’enfant se trouve dans un
bain de langage bilingue. Comme
la progression des apprentissages
linguistiques respecte le développement
naturel de l’acquisition
chez l’enfant, celui-ci choisit selon
ses intérêts et ses capacités. Les
éducatrices(eurs) sont disponibles
pour répondre aux questions,
orienter un enfant vers une activité
qui semble l’intéresser. Elles (ils)
veillent aussi à stimuler l’intérêt
lorsqu’une certaine «frilosité» est
observée face à une activité dans la
langue la moins familière. Le programme
des premiers degrés enfantins
et primaires étant plus
souple, il est possible de respecter
les temps de maturation nécessaire
à ces jeunes intelligences. Dans une
ambiance harmonieuse, sans attente
exagérée de l’adulte, éducateur
ou parent, l’enfant comprend la seconde
langue et commence à l’utiliser
dès la première année. Lorsque
l’habileté à s’exprimer est acquise,
les structures grammaticales étant
intégrées, l’enfant pourra aborder
progressivement l’écriture et la lecture
selon une progression et un
choix dans les langues définis à
l’avance.
ASSOCIATION M O N T E S S O R I
( S U I S S E )
NOS RUBRIQUES
Le langage, lecture du monde, facteur
de socialisation et transmission
d’une culture est un cadeau dont
nous sommes dépositaires. Offronsle
à nos enfants dans sa plénitude
plurielle avec la possibilité d’intégrer
une partie du contenu culturel
véhiculé dans sa diversité.
N’oublions pas qu’offrir les
meilleures conditions pour favoriser
le développement maximal du
potentiel humain fait partie des
droits inhérents à la personne humaine.
Les jeunes enfants possèdent
la capacité d’intégrer plusieurs
langues; à nous adultes de favoriser
intelligemment ce potentiel.
Elisabeth Coquoz,
Association Montessori Suisse
Bibliographie
Bénédicte Boysson-Bardies. Comment
la parole vient aux enfants. Editions
Odile Jacob.
Maria Montessori. L’Esprit absorbant
de l’enfant. Desclée de Brouwer.
Maria Montessori. Pédagogie scientifique
II. Desclée de Brouwer.
Maria Montessori. La formation de
l’homme. Desclée de Brouwer.
Edgar Morin. Les sept savoirs nécessaires
à l’éducation du futur. Editions du Seuil.
BILINGUISME PRÉCOCE
douce folie ou opportunité à saisir?
1 er mars 2002 - 19 heures - Ecole Topffer, salle polyvalente
21, avenue Eugène-Pittard - 1206 GENÈVE
Renseignements: 079 436 50 20 ou
tél. et fax 022 774 17 52
Résonances - Février 2002 39

Enfants gâtés
Fin de règne
Les parents ne se montrent
pas assez fermes avec leurs
enfants. Et c’est mauvais
pour toute la famille. Les psychologues
et les éducateurs
s’alarment. Mais heureusement,
la tendance commence
à s’inverser.
(Le Point 14.12)
Profs de sciences rares
Prime de marché
Dans le canton catholique de
Saint-Gall, certains enseignants
touchent le pactole.
Les heureux bénéficiaires sont
les candidats réputés difficiles
à trouver sur le marché du travail:
ils enseignent les mathématiques,
la physique, le droit,
l’économie ou la chimie. «Le
nouveau système suscite un
climat très désagréable dans
les établissements. Ces primes
de marché représentent de
réelles inégalités de traitement
entre des professionnels à qualifications
égales et parfois même
entre des profs enseignant
la même branche. Le fautif
c’est le gouvernement. Son
procédé risque de démotiver
des enseignants, et ce sera au
détriment des élèves», dénonce
Clemens Müller, professeur
de latin depuis douze ans. La
Marktzulage a été instaurée le
15 mai dernier, par un Conseil
d’Etat à majorité nettement
bourgeoise. Son but est de
convaincre des universitaires
d’entrer dans l’enseignement.
(24 Heures 20.12)
Lecture
La Bataille des livres
Depuis cet automne, plus de
5600 enfants se préparent à
cette grande joute de lecture
en dévorant tous les ouvrages
mis à leur disposition
en classe. Ces élèves de 8 à 12
ans viennent pour la grande
majorité d’entre eux de Genève.
Ils sont répartis dans 32
écoles du canton. Quatre
autres écoles romandes ont rejoint
le mouvement, et
d’autres ont fait de même en
France, au Canada, au Burkina
Faso et au Sénégal. Le principe
de cette opération est
simple. Il s’agit de développer
le plaisir de lire chez les
élèves en leur proposant une
sélection variée de romans
francophones à lire de fin octobre
à fin avril. D’autres activités
sont proposées autour
de la lecture: rencontre avec
des auteurs et illustrateurs,
échanges culturels entre les
classes des différents pays
participants, ateliers d’écriture.
(Pour en savoir plus,
consulter www.bataille-deslivres.ch).
(Tribune de Genève 21.12)
Violences scolaires
Nouveau logiciel
Mis en place en France à la
rentrée pour recenser et
mieux cerner les actes de violence
dans les établissements
scolaires, le logiciel «Signa»
vient de fournir ses premières
données chiffrées. Elles font
état de «3,5 incidents pour
1000 élèves dans le second degré»
et «1 incident pour 10 000
élèves dans le primaire». Jean-
Louis Auduc, de l’IUFM de
Créteil, confie son scepticisme
quant à l’«apaisement» que
semblent traduire ces chiffres
et suggère un éventuel «report
de la violence hors des établissements».
Le logiciel permet
de dresser une typologie des
REVUE DE PRESSE
D’un numéro à l’autre
actes de violences, il devrait
améliorer la connaissance
scientifique des phénomènes
de violence. D’abord parce
qu’il définit précisément la nature
des actes susceptibles
d’être signalés, ensuite, parce
que le logiciel suppose des
chefs d’établissement et des
directeurs d’école qu’ils remplissent
pour chaque acte une
fiche détaillée (auteur, victime,
lieu, etc.) permettant d’affiner
les analyses.
(Le Monde 22.12)
Haute Ecole valaisanne
Ecole de e-commerce
La HEVs, en collaboration
avec l’association Vulcain et
Eurêka Cybertrading S.A., a
lancé son premier laboratoire
en e-business pour les étudiants,
une première pour
l’école. Son initiateur, Antoine
Perruchoud, professeur à
l’HEVs, gère l’organisation
des cours et leur contenu. Cette
formation se déroule sur
sept mois pour un total de
vingt-cinq jours de cours,
ayant lieu le week-end. Ce laboratoire
vient compléter
l’orientation stratégique prise
par le site de Sierre de la
HEVs, en intégrant au mieux
des nouvelles technologies
dans la gestion des entreprises
existantes et des nouvelles sociétés
qui se développent sur
l’internet. Le cours postgrade
2002 débutera le 12 avril pour
se terminer le 12 octobre.
(Le Nouvelliste 22.12)
Ecole fribourgeoise
Attribuée à la nouvelle élue
L’Exécutif cantonal fribourgeois
a opté pour le statu quo
dans la distribution des départements.
C’est donc Isa-
belle Chassot, la nouvelle
conseillère PDC qui hérite de
l’Instruction publique. Le
PDC conserve ainsi sans surprise
la mainmise sur cette direction
stratégique, qu’il détient
depuis un siècle et demi.
(Le Temps 22.12)
Scolarisation enfantine
Des parents y ont renoncé
Lever trop matinal, transports
inadéquats: des parents
de Château-d’Œx ont renoncé
à scolariser leurs enfants
en première enfantine. Comme
le disent les enfants euxmêmes
avec fierté, ils vont à
l’école des mamans. «Ils
n’avaient pas 5 ans et on aurait
dû les lever à 6 h 30 pour
qu’ils puissent attraper le
bus», explique l’une des mamans.
Les autorités qui ont
d’abord écouté les revendications
des parents ont effectué
un sondage qui a révélé que la
majorité des parents étaient
satisfaits. Le municipal des
Ecoles n’a pas l’intention de
revenir sur cette décision.
Pourtant, en considérant uniquement
les élèves de première
année enfantine, seuls 3 sur
9 sont scolarisés. Et s’ils sont
décidés à scolariser leurs enfants
l’année prochaine, leurs
exigences restent inchangées.
(24 Heures 27.12)
Principes constitutionnels
Le TF choisit la liberté
Liberté ou territorialité de la
langue? Entre ces deux principes
constitutionnels, le Tribunal
fédéral a tranché. Dans un
jugement rendu le 2 novembre
dernier, il a désavoué les autorités
et le Tribunal administratif
fribourgeois: ceux-ci ayant
refusé l’admission d’un jeune
40 Résonances - Février 2002

habitant de la commune francophone
de Granges-Paccot
dans une école enfantine de
langue alémanique située en
ville de Fribourg. Le droit de
choisir sa langue, garanti par
l’article 18 de la Constitution
fédérale, l’emporte donc sur la
compétence des cantons de déterminer
leurs langues officielles
et de veiller au découpage
des zones linguistiques.
(24 Heures 28.12)
Projet d’établissement
Solidarité enseignants
et étudiants
Au collège de Gambach, enseignants
et étudiants sont
solidaires pour mettre sur
pied un projet d’établissement,
qui entre dans le cadre
d’une nouvelle approche des
décisions prises au sein d’une
école. Pour éviter tout risque
de dispersion, le collège s’est
doté d’un conseiller extérieur,
en la personne de Claude Armand,
qui est directeur du
Centre suisse de formation
continue des professeurs de
l’enseignement secondaire. Le
débat portera cette année sur
l’organisation de la semaine
thématique. Ce sujet qui
touche tout le monde a paru
plus aisé à traiter pour un premier
essai. Certains élèves
s’interrogent cependant sur la
nécessité du projet et du choix
du sujet, car ils préfèreraient
des résultats à court terme.
(La Liberté 31.12)
Arrêter la réforme scolaire
genevoise
Point de vue de Jean Romain
Essayiste et professeur de
philosophie, Jean Romain dénonce
la «réformite» scolaire
genevoise. Président de l’association
«Refaire l’école», il juge
urgent d’arrêter la réforme de
l’école primaire et de ne pas
céder aux «pédagogistes» et à
leurs «solutions miracles».
Jean Romain aspire à une école
plus exigeante, qui ne gomme
pas tous les obstacles par peur
de brusquer l’élève mais qui
donne à ce dernier les moyens
de les franchir.
(Le Temps 7.01)
Lois sur les langues
Cantons plurilingues
L’article constitutionnel de
1996 s’est enrichi de deux
dispositions nouvelles.
L’une garantit la liberté de la
langue. L’autre, proposée par
le socialiste fribourgeois Erwin
Jutzet, engage la Confédération
à soutenir les cantons
plurilingues (Berne, Fribourg,
le Valais et les
Grisons) «dans l’exécution de
leurs tâches particulières».
Selon l’avant-projet de loi, la
Confédération les aidera financièrement
afin de permettre
à leurs autorités politiques,
à leur justice et à leur
administration de fonctionner
en plusieurs langues et
de garantir un enseignement
plurilingue à tous les niveaux
scolaires. L’avant-projet ne
consacre pas la moindre
phrase à la question de l’anglais,
ce qui peut apparaître
comme une politique de l’autruche.
(24 Heures 7.01)
Pénurie d’enseignants
La Suisse prend des mesures
Il n’y a pas péril en la demeure,
mais il convient
d’agir. Le pourvoi des postes
d’enseignantes et enseignants
s’est avéré normal, peu ou
davantage problématique en
fonction du degré scolaire, du
type d’école et de la région ou
du canton. En Suisse romande,
au Tessin ou dans les cantons
à faible densité démographique
par exemple, il n’a
posé aucune difficulté. Dixsept
cantons ont à ce jour créé
des groupes de travail cantonaux
chargés de questions
telles que les prévisions
concernant le marché de l’emploi,
les conditions de travail,
l’attrait et l’image de la profession
enseignante, etc. La
Task Force Perspectives professionnelles
dans l’enseignement
est active actuellement
dans les domaines suivants:
image de la profession, recrutement,
campagne de promotion
de l’image de la profession.
(Le Nouvelliste 8.01)
Hautes Ecoles et universités
Davantage d’étudiants
Le nombre d’étudiants dans
les universités et les écoles
polytechniques suisses a progressé
pour s’établir à plus de
99’000. La palme de l’égalité
revient à l’Université de Genève
qui compte la plus haute
proportion féminine parmi les
étudiants, soit 57,5%. L’Université
de Lausanne, qui a
abandonné sa section de chimie
à l’EPFL, a perdu 30 étudiants
dans la foulée. A Fribourg,
le nombre d’étudiants
a passé de 8929 à 9127.
(Le Nouvelliste 9.01)
Langues vivantes
Introduction retardée
en France
Le principe de réalité l’a emporté.
L’introduction des
langues vivantes à l’école se
fera à un rythme moins soutenu
que celui annoncé par Jack
Lang il y a un an. Le dispositif
d’apprentissage d’une langue
de la grande section de maternelle
au CM2 sera finalisé en
2007, au lieu de 2003. Parents
et enseignants restent dubitatifs
sur sa faisabilité, malgré
les corrections apportées notamment
à l’issue de la
consultation des instituteurs,
en début d’année scolaire.
(Le Monde 11.01)
Education
Candidats à la hausse
Pour la première fois en France
depuis cinq ans, le nombre de
candidats aux concours de
l’enseignement a augmenté en
2002. Ce «renversement de tendance»
est jugé «extrêmement
réjouissant» par Jack Lang, qui
voit dans cette évolution «un effet
du climat constructif créé depuis
deux ans au sein de l’éducation
nationale». Plusieurs facteurs
expliquent, selon le
ministère, ce renversement de
tendance. En premier lieu figure
l’accroissement du nombre
de postes mis aux concours.
S’est ajouté, en second lieu, le
travail de communication en
direction du grand public.
(Le Monde 11.01)
NOS RUBRIQUES
Universités romandes
Fusion?
Contraintes fédérales et restrictions
budgétaires: pour
améliorer la qualité de l’enseignement,
les institutions
collaborent déjà beaucoup.
De là à fusionner… Fusion,
coopération ou statu quo sont
les trois scénarios possibles
pour l’avenir. Charles Kleiber,
secrétaire d’Etat à la recherche
et à la science, «suggère plutôt
d’ouvrir des espaces de coopération».
(L’Hebdo 17.01)
Cocktails Molotov
Dégâts au collège
Dans la nuit du 8 au 9 janvier
dernier, des élèves du
complexe Sainte-Claire de
Vevey balancent des cocktails
Molotov contre la façade
de leur collège. Dans un
contexte où, comme le remarque
Hélène Châtelain,
présidente du Tribunal des
mineurs, la violence est de
plus en plus présente dans
les affaires judiciaires impliquant
des enfants ou des
adolescents, beaucoup de
questions restent ouvertes.
Pourquoi et comment des
adolescents en viennent-ils à
bouter le feu à leur établissement
scolaire? Et quelles réponses
la justice et l’école
sont en droit d’apporter à ces
actes? Aujourd’hui, le directeur
de Sainte-Claire assure
que des sanctions disciplinaires
– qui, rappelle Hélène
Châtelain, peuvent tout à fait
être décidées en concertation
avec l’autorité pénale – seront
prises.
(Le Temps 24.01)
Un des articles brièvement
résumés dans cette rubrique
vous intéresse? Il vous suffit
de le faire savoir à la rédaction
de Résonances (ORDP,
rue de Conthey 19, case postale
478, 1951 Sion, Tél. 027
606 41 52). Une photocopie
de l’article vous sera gratuitement
adressée.
Résonances - Février 2002 41

A partir du 1 er janvier 2002, tous les
enfants devront être attachés, à
toutes les places, par un dispositif
de retenue approprié (art. 3a et 60
de l’Ordonnance sur les règles de la
circulation routière; OCR). Il n’est
donc permis de transporter dans
un véhicule que le nombre de personnes
(même s’il s’agit d’enfants!)
correspondant à celui des places
autorisées.
Qui?
Le conducteur et les passagers,
quel que soit leur âge, sont tenus de
s’attacher. Cette obligation est valable
à toutes les places autorisées,
équipées d’une ceinture.
Olivier Delévaux
a été
nommé à la
fonction de
«coordonnateur
de la
scolarisation
des élèves
étrangers et
réfugiés» au
Service de
l’enseignement. Il est entré en fonction
le 24 janvier 2002.
Après avoir obtenu sa maturité pédagogique
en 1987 à l’Ecole norma-
Prévention routière
«Clic» pour tous
Comment?
• Les enfants de moins de 7 ans par
Service de l’enseignement
Nomination
le de Sion, Olivier Delévaux a enseigné
à l’Institut Notre-Dame-de-
Lourdes à Sierre. Suite à cette expérience,
il a suivi la formation d’enseignant
à l’institut de pédagogie
curative de l’Université de Fribourg,
section scolaire, et a ensuite
effectué de nombreux stages dans
différentes écoles et institutions. De
1991 à 1995, il a travaillé en qualité
de titulaire d’une classe de pré-adolescents
et d’adolescents présentant
des troubles de la personnalité et
des retards mentaux légers à l’école
des Bourgeons à Vevey. Depuis
1995, il a enseigné dans une classe
un dispositif de retenue pour enfants
(homologué par l’ECE), p.
ex. un siège d’enfant.
• Les enfants de 7 à 12 ans par un
dispositif de retenue pour enfants
(homologué par l’ECE) ou par les
ceintures de sécurité existantes.
• Les personnes de plus de 12 ans par
les ceintures de sécurité existantes.
Où?
Dans les
• voitures de tourisme (jusqu’à 9
places)
• voitures de livraison (jusqu’à 3.5 t)
• minibus (jusqu’à 3.5 t)
• tracteurs à sellette légers (jusqu’à
3.5 t)
d’observation de la commune de
Sierre qui regroupe des pré-adolescents,
ce dans le cadre d’un projet
de décloisonnement des classes
d’observations et d’intégration des
élèves dans des classes ordinaires.
Olivier Delévaux a par ailleurs acquis
une formation de formateur
d’adultes à Martigny, dans le cadre
d’une formation mise en place par
l’Ecole Club Migros et l’Institut universitaire
Kurt Bösch et en 2002 il a
terminé une licence en pédagogie
curative à l’Université de Fribourg,
avec un mémoire traitant du partenariat
école-famille.
42 Résonances - Février 2002

Nous vous communiquons ci-après
des éléments du programme de la
formation continue des enseignant(e)s
qui paraîtra avec Résonances
du mois d’avril prochain
Dates de la session
pédagogique
Semaine principale:
du 1 er au 5 juillet
Dates complémentaires:
du 8 au 12 juillet
et du 12 au 14 août
Nous sommes aujourd’hui confrontés
au même problème que celui
rencontré pour les vacances d’automne
2001: de grandes disparités
entre les communes du canton, tant
au niveau de la fin de l’année scolaire
2001-2002 qu’à celui du démarrage
de l’année scolaire 2002-2003.
En effet, si une quarantaine de
communes et institutions terminent
l’année scolaire le mercredi 26
juin, une trentaine libèreront leurs
élèves le vendredi 21 juin déjà, voire
encore plus tôt (le 14) pour l’une
d’entre elles.
Pour la reprise en août, les tendances
sont également à la diversité
puisque la rentrée des classes
s’échelonne entre le 19 et le 26 août!
Cours spéciaux
Allemand, cours de formation linguistique
pour les enseignant(e)s
de l’école primaire
Comme déjà annoncé dans le planning
des années précédentes, cette
formation, ouverte à tous les enseignants
de la scolarité primaire, se
poursuit en 2002-2003 et 2003-2004,
voire en 2004-2005.
Cette année, le canevas sera le suivant:
1 er temps:
autoévaluation à fin mai - début
juin
2 e temps:
cours (20 périodes) du 1 er au 4
juillet (4 matinées ou après-midi)
3 e temps:
cours (36 périodes) de mi-septembre
à Pâques.
L’introduction de l’enseignement de
l’allemand en 3P ayant été retardée, une
formation didactique spécifique à ce
degré sera mise sur pied en 2003-2004.
Maths 6P
Conformément aux annonces déjà
faites lors des rencontres d’information
générale du printemps dernier,
les enseignants de 6P seront
convoqués à une séance d’information
spécifique au courant du mois
de mai ou début juin 2002. Des
dates précises vous seront communiquées
ultérieurement.
Celles et ceux qui en ressentiront le
besoin pourront participer aux rencontres
d’accompagnement qui se
tiendront durant l’année scolaire
2002-2003.
Autres cours
Le programme des cours se présentera
sous la même forme qu’en
2001 et avec la même diversité
d’offres de formation. Vous y retrouverez
les quatorze chapitres de
l’année dernière; la répartition été –
année scolaire sera maintenue.
INFORMATIONS OFFICIELLES
FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANT(E)S
Quelques informations préalables
à la parution du programme 2002-2003
Nous profitons de ce communiqué
pour vous rappeler que le Département
encourage les établissements
scolaires à développer des formations
internes à leur école ou à un
groupe d’écoles.
En effet, les besoins identifiés peuvent
être comblés par l’intervention
de personnes ressources dans l’établissement
demandeur.
Toute école désirant entreprendre
une démarche dans ce sens peut
prendre contact avec le responsable
de la formation continue. Celui-ci
est en mesure d’offrir conseils et
ressources (humaines et financières).
Pour mettre en œuvre une démarche
de projet à même d’activer
les ressources de l’école et de valoriser
les compétences des acteurs,
la formation continue met à votre
disposition des conseillers en développement
organisationnel des
écoles (CDO).
Ces personnes spécialement formées
pourront vous aider à faire
émerger vos besoins, choisir des
objectifs, planifier et structurer vos
actions, construire des outils adaptés.
Antoine Mudry
Si vous désirez mettre en œuvre
une formation en établissement
ou établir un premier contact
avec des CDO, prenez contact:
SFT - Formation continue,
CP 478, Rue de Conthey 19,
1951 Sion
(Tél. 027 606 41 68 - E-mail:
antoine.mudry@admin.vs.ch)
Résonances - Février 2002 43

Jeunesse et santé
Recherches épidémiologiques dans le
canton du Valais et en Suisse
La loi sur la santé confie aux
cantons suisses la tâche d’établir
les besoins de leur population
en matière de santé. Pour ce faire,
chaque canton participe, de
manière ponctuelle ou périodique,
à des enquêtes permettant
l’élaboration des différents
besoins ainsi que le développement
de programmes de prévention
adaptés. Les données
recueillies lors de ces études servent
par conséquent de base à
une politique de la santé soucieuse
de répondre aux attentes
de la population.
Les caractéristiques des grandes
enquêtes prévues cette année
sont présentées ci-après.
I
Enquête suisse sur la santé
(ESS)
L’Enquête suisse sur la santé a pour
fondement juridique une ordonnance
du Conseil fédéral. Elle a été réalisée
pour la première fois en 1992 et
a lieu, depuis, tous les cinq ans.
L’Office fédéral de la statistique
(OFS) est chargé de la préparation et
de l’exécution de l’enquête ainsi que
du dépouillement des résultats.
Cette vaste étude nationale porte
sur un groupe représentatif de la
population résidant dans notre
pays, c’est-à-dire les Suisses ainsi
que les étrangers établis, âgés d’au
moins quinze ans et vivant dans un
ménage privé équipé d’un raccordement
téléphonique. L’enquête
suisse sur la santé permet également
à certains cantons de procé-
L’attitude des enseignants n’est pas sans influence
sur la consommation de tabac des élèves.
der à un sur-échantillonnage à des
fins d’analyse cantonale.
Les recherches présentées ci-dessous
intéressent plus particulièrement
les élèves valaisans; elles se
dérouleront de mars à juin prochains
dans différentes écoles. Les
classes, sélectionnées de manière
aléatoire, constitueront un échantillon
du canton, réparti entre les
deux régions linguistiques.
II
Health behavior
in school-aged children
(HBSC)
Sous l’égide de l’Organisation
mondiale de la santé (OMS), plusieurs
pays effectuent tous les
quatre ans depuis 1986 une enquête
intitulée Health Behavior in
School-Aged Children. En Suisse,
cette étude nationale est réalisée
par l’Institut suisse de prévention
de l’alcoolisme et autres
toxicomanies (ISPA). Elle concerne
des écoliers âgés de onze à seize
ans, fréquentant les classes de
cinquième à neuvième; elle s’intéresse
aux comportements des
jeunes en matière de santé ainsi
qu’à son évolution dans le
temps. Les classes ont été sélectionnées
par échantillonnage par
grappes; la population de référence
est l’ensemble des classes
de 5 e, 6 e, 7 e, 8 e et 9 e de Suisse. Les
questionnaires sont anonymes et
confidentiels.
En 1986, les enseignants ont participé
pour la première fois à la recherche;
les résultats de cette
consultation ont mis en évidence
l’influence de leur attitude à l’égard
de la consommation de tabac sur les
élèves. C’est la raison pour laquelle
l’Institut suisse de prévention de
l’alcoolisme et autres toxicomanies
décide cette année de renouveler
l’expérience en questionnant les directeurs
et les enseignants.
Quelque six cents classes vont être
sollicitées sur le plan national. Pour
l’étude cantonale spécifique, le canton
du Valais s’adressera à septante-quatre
classes différentes.
III
Swiss multicentered
adolescent survey on health
SMASH02
L’Office fédéral de la santé publique
(OFSP) a chargé l’Institut de médecine
sociale et préventive de l’Université
de Lausanne d’organiser et
de coordonner cette enquête auprès
44 Résonances - Février 2002

des cantons suisses. L’Office fédéral
de la santé publique souhaite répéter
l’étude faite il y a dix ans au sujet
de la santé des jeunes de notre pays.
SMASH02 s’intéresse en effet à une
population d’adolescents âgés de
quinze à vingt ans, vivant en Suisse
et fréquentant des classes secondaires
de degré supérieur ou un apprentissage.
Les classes sollicitées,
une quarantaine pour le canton du
Valais, seront donc des classes d’enseignement
supérieur et professionnel,
sélectionnées par échantillonnage.
L’objet de cette enquête est l’étude
des comportements et des styles
de vie des jeunes en relation avec
leur santé. Les questionnaires seront
remplis de manière anonyme et
confidentielle. Une personne neutre,
extérieure au système scolaire, assurera
le bon encadrement des élèves
lors de la passation.
Le but de cette étude est de réorienter
les actions de soins et de prévention
relatives aux jeunes. L’enquête
permettra d’établir un rapport final,
à l’attention de l’Office fédéral de la
santé publique et des cantons, men-
En raccourci
Revue Petite Enfance
Autour de la table!
Le numéro 80 de Petite Enfance aborde la question de l’alimentation par le biais
du plaisir. Il est question d’éveil sensoriel à l’Atelier du Goût. Signalons aussi une
interview de Patrick Mac Leod, professeur à l’Ecole pratique des Hautes études
et l’un des initiateurs de l’Institut du goût en France ainsi qu’une interview de
Nathalie Rigal, qui a publié un ouvrage sur la naissance du goût. A lire
également les pérégrinations d’un cuisinier pour enfants, le point de vue d’un
pédiatre, et beaucoup d’idées de lectures gourmandes pour petits et grands.
Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui aborde
des thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants en Suisse romande.
Elle peut être commandée à: pro juventute, département romand, rue Caroline 1,
1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax. 021 323 51 94, e-mail
petite.enfance@projuventute.ch au prix de Fr. 7.50.
Le Petit ami des animaux
Camouflage et mimétisme
Le numéro de janvier 2002 du Petit ami des animaux est consacré au
camouflage et au mimétisme chez les animaux. Ce numéro contient en outre
l’index thématique de tous les numéros disponibles. A noter encore que vous
pouvez aussi visiter le site du PAA pour plus d’informations: www,paa.ch.
tionnant les résultats ainsi que les recommandations
pratiques. Elle débouchera
également sur des publications
scientifiques traitant de thèmes
plus spécifiques. Elle amènera enfin
à une comparaison des résultats obtenus
il y a dix ans auprès de la population
ainsi qu’à une comparaison
nationale et internationale.
Le groupe de travail de prévention
pour enfants et adolescents est chargé
INFORMATIONS OFFICIELLES
de superviser les différentes enquêtes
en collaboration avec les Départements
concernés et la Commission
cantonale de promotion de la santé.
Les établissements scolaires qui
vont être retenus peuvent compter
sur la collaboration de Mme Maguy
Debons pour le Valais romand
et de Mme Gaby Jentsch pour le
Haut-Valais.
Maguy Debons
Les personnes désireuses d’obtenir des informations
complémentaires sur ces différentes études peuvent
contacter les responsables suivants:
M. Walter Schnyder, Service cantonal de la jeunesse,
av. Ritz 29, 1950 Sion, 027 606 48 20;
Mme Béatrice Jordan, Ligue valaisanne contre les maladies
pulmonaires et pour la prévention, Immeuble Vendôme, rue des
Condémines 14, 1950 Sion, 027 322 99 71;
(photo ci-dessus) Mme Gaby Jentsch, coordinatrice de
l’enquête pour le Haut-Valais, Breitenstrasse 11, 3983
Mörel, 027 927 10 91;
(photo ci-contre) Mme Maguy Debons, coordinatrice de
l’enquête pour le Valais romand, av. Ritz 29, 1950 Sion,
079 648 73 94.
AGIR
Nouvelles brochures
L’agence d’information agricole romande (AGIR) publie deux nouvelles
brochures consacrées aux céréales et aux plantes dans l’agriculture.
Pour de plus amples informations sur ces brochures ou sur AGIR dont le
siège est à Lausanne, vous pouvez consulter leur site Internet:
www.agrinfo.com.
Education et sociétés plurilingues
Enseignement bilingue
Le numéro de décembre 2001 de la revue Education et sociétés plurilingues
(publication du Centre mondial d’information sur l’éducation bilingue et
plurilingue) aborde l’expérience de l’enseignement bilingue sous plusieurs
angles: méthodologique, pédagogique, politique et culturel. Il est question
dans cette onzième livraison de la publication d’expériences bilingues à
l’école primaire en Allemagne, du choc des cultures scolaires vécue par une
enseignante française en Allemagne, d’une stratégie fondée sur des
observations menées en Vallée d’Aoste pour réaliser le bilinguisme
précoce…
Cécilia Hare livre aussi sa réflexion sur les fausses idées qui circulent au sujet
du bilinguisme.
Résonances - Février 2002 45

Enseignement primaire genevois
Procédure d’engagement
pour l’année scolaire 2002-2003
Conditions d’engagement
Seront engagées les personnes qui
remplissent les conditions de l’article
134 de la loi sur l’instruction publique
C 1 10:
Peuvent être engagées dans l’enseignement
primaire les personnes titulaires de
la licence en sciences de l’éducation,
mention «enseignement», de la faculté de
psychologie et des sciences de l’éducation
de l’Université de Genève ou d’un autre
titre jugé équivalent, notamment le brevet
genevois d’aptitude à l’enseignement
primaire décerné jusqu’en 1995
ainsi que les personnes remplissant
les conditions de l’article 17 alinéa 1
du règlement de l’enseignement primaire
C 1 10.21:
Les personnes titulaires d’un brevet pour
l’enseignement primaire délivré par un
autre canton suisse peuvent être mises au
bénéfice d’un contrat de suppléance dans
l’enseignement primaire genevois pour
autant qu’elles maîtrisent le français.
Remarque
Si le nombre de candidatures répondant
aux conditions d’engagement devait
être inférieur aux besoins, des dérogations
à ces conditions pourraient
être accordées. Elles seraient alors précisées
ultérieurement. Dans tous les
cas, le niveau de qualification requis
correspond à une licence universitaire.
Permis de travail
Les candidat-e-s de nationalité étrangère
peuvent être engagé-e-s dans l’enseignement
public à condition de disposer
d’un permis de travail valable.
Obligation de domicile
Les fonctionnaires doivent être domiciliés
dans le canton de Genève
conformément à l’article 121 de la loi
sur l’instruction publique C 1 10. Cet-
te obligation est applicable, en principe,
dès l’engagement. Toutefois, des
dérogations peuvent être accordées
pendant la période probatoire, en
principe de trois ans.
Dossier
Le dossier de candidature doit être
déposé le 28 février au plus tard à
la direction générale de l’enseignement
primaire, à l’attention de Madame
Carmen Perrenoud Aebi, directrice
du service du personnel enseignant,
case postale 3925, 1211
Genève 3. Le dossier comprend les
pièces suivantes:
1. Une lettre de candidature dûment
motivée.
2. Un curriculum vitae faisant état:
• Des titres obtenus
• Des expériences acquises hors du
contexte de la formation initiale
• De renseignements sur la connaissance
en langues étrangères.
3. Une copie de certificats:
• de premiers secours délivré par le
service de la santé de la jeunesse
• de natation délivré par le secteur
de l’éducation physique de l’enseignement
primaire genevois ou
le brevet de sauvetage de la Société
Suisse de Sauvetage.
Les candidats retenus qui ne détiennent
pas encore ces deux certificats
seront convoqués par les services
concernés.
Entretien(s) de candidature
Les candidat-e-s dont le dossier aura
été retenu seront convoqué-e-s à un ou
plusieurs entretien(s). Chaque entretien
sera conduit par deux personnes
dont un-e inspecteur/trice et/ou des
membres de la direction générale.
Ils porteront notamment sur les
points suivants:
1. les stratégies pédagogiques et didactiques
2. la planification et l’organisation
des apprentissages
3. les programmes d’enseignement
4. la conception de la fonction enseignante
et l’adhésion aux objectifs
de l’enseignement primaire
5. la gestion de classe
6. les habiletés à communiquer
7. les relations interpersonnelles
8. les intérêts et priorités professionnels
9. l’utilisation des nouvelles technologies.
Dans l’ensemble de la procédure, un
accent important sera mis sur la maîtrise
écrite et orale de la langue française.
Préavis
Les candidat-e-s retenu-e-s suite aux
entretiens recevront un préavis favorable
lorsque les effectifs des classes
pour la rentrée de septembre seront
confirmés, soit dans le courant du
mois de juin 2002.
Engagement formel
L’engagement formel est assujetti à
l’obtention des titres exigés. Ceux-ci
doivent être obtenus au plus tard en
juillet 2002.
Durée du contrat
Le contrat de suppléance vaut pour
une année scolaire, soit du 1 er septembre
au 31 août de l’année suivante,
indépendamment de la date de la
rentrée des classes et des séances
d’information qui lui sont liées.
Carmen Perrenoud Aebi
Directrice du personnel enseignant
46 Résonances - Février 2002

ORDP
Centre de documentation - Sion
tél. 027 606 41 50
@mail: docordp@ordp.vsnet.ch
http://www.ordp.vsnet.ch/
Catalogue: http://www.ordp.vsnet.ch/nav_appl_b.htm
Horaire hebdomadaire
Lundi au vendredi: centre de documentation
Permanence téléphonique 8 h 00-12 h 00
Service de prêt 13 h 30-18 h 00
Fermetures exceptionnelles
Mardi 19.03.02 St-Joseph
Vendredi 29.03.02 Vendredi Saint
Lundi 01.04.02 Lundi de Pâques
Jeudi 09.05.02 Ascension
Vendredi 10.05.02 Pont Ascension
Lundi 20.05.02 Lundi Pentecôte
Jeudi 30.05.02 Fête-Dieu
Vendredi 01.11.02 Toussaint
Vacances d’été
Fermeture dès le vendredi 05.07.2002 au soir
Reprise dès le lundi 19.08.2003 à 13 h 30
Du 1 er au 5 juillet 2002 ouverture spéciale de 9 h 00 à
12 h 00 et de 13 h 30 à 18 h 00
Vacances de Noël
Fermeture le vendredi 20.12.2002 au soir
Reprise le jeudi 02.01.2003
Les 2 et 3 janvier ouverture spéciale de 9 h 00 à 12 h 00
et de 13 h 30 à 18 h 00
ORDP / ODIS
Horaires 2002
INFORMATIONS OFFICIELLES
ODIS
tél. 024 486 11 80
fax 024 486 11 84
@mail: mv.stmaurice@mediatheque.ch
www.mediatheque.ch
catalogue: http://opacfr.mediatheque.ch
Horaire hebdomadaire Service du prêt
lu-ma-je-ve 15 h 00-18 h 00
salle lecture fermeture à 18 h 30
mercredi 14 h 00-18 h 00
salle lecture fermeture à 18 h 30
samedi 14 h 00-17 h 00 Odis fermé
salle lecture fermeture à 17 h 30
Fermetures exceptionnelles
lundi 11.02.02 Carnaval
mardi 12.02.02 Carnaval
mardi 19.03.02 St-Joseph
vendredi 29.03.02 Vendredi Saint
samedi 30.03.02 Samedi Saint
lundi 01.04.02 Lundi de Pâques
jeudi 09.05.02 Ascension
vendredi 10.05.02 Pont Ascension
samedi 11.05.02 Pont Ascension
lundi 20.05.02 Lundi Pentecôte
jeudi 30.05.02 Fête-Dieu
jeudi 01.08.02 Fête nationale
jeudi 15.08.02 Fête de l’Assomption
vendredi 01.11.02 Toussaint
samedi 02.11.02 Pont de la Toussaint
Vacances d’été
Fermeture dès le vendredi 28.06.2002 au soir
Reprise dès le lundi 19.08.2002 à 15 h 00
Juillet: ouverture tous les mercredis (3-10-17-24-31)
Août: ouverture le mercredi 7 et le mercredi 14
Vacances de Noël
Fermeture le samedi 21.12.2002 (vendredi 20 pour
l’ODIS) au soir
Reprise le lundi 06.01.2003
Résonances - Février 2002 47

L’Ecole suisse de Bogotá (Colombie)
est un établissement multiculturel
reconnu par la Confédération,
qui comporte une section allemande-espagnole
et une section française-espagnole
dans chaque degré,
de la maternelle à la terminale
(baccalauréat colombien). Actuellement,
760 élèves, filles et garçons,
tous demi-pensionnaires, dont 25%
sont de nationalité suisse, fréquentent
le Collège Helvetia qui est placé
sous le patronage des cantons de
Berne et du Valais.
L’Ecole suisse de Bogotá recherche
à partir de mi-août 2002:
2 maître(sse)s de gymnase, éventuellement
maître(sse)s secondaires
Le temps d’enseignement pour
chaque poste est de 25 à 28 leçons
hebdomadaires.
Enseignement du français au niveau
secondaire ainsi que de la littérature
française et de l’histoire au
gymnase.
Enseignement du français, de la littérature
française et de l’histoire de
l’art au gymnase. Ce poste est, provisoirement,
vacant pour une durée
de deux ans.
Des enseignant(e)s primaires
pour l’enseignement général en 2 e
ou 4 e ou 5 e année. Le temps d’enseignement
par semaine est de 30
leçons.
Une jardinière d’enfants
pour la deuxième année du jardin
d’enfants (enfants de 5 ans). Des
connaissances de la langue espagnole
sont demandées. Le temps
d’enseignement par semaine est de
30 leçons.
Mise au concours
Ecole suisse de Bogotà
L’Ecole suisse offre les conditions
suivantes:
Contrat de trois ans (peut-être renouvelable)
qui sera conclu en
Suisse et en Colombie;
Rémunération selon le barème de
l’école;
Assurances sociales (AVS/AI, caisse
de pension) conformément à la
législation suisse;
Paiement du voyage et participation
aux frais de déménagement et
d’installation;
Un travail dans un milieu multiculturel
et dans un pays qui, malgré
ses nombreux problèmes, est humainement
et culturellement très
riche;
Des bâtiments scolaires sis aux
abords de la ville, dans un cadre
pittoresque.
Profil des candidat(e)s:
Diplôme (licence ou DES) et expérience
correspondant aux niveaux
d’enseignement;
Selon la section, les candidat(e)s
doivent être de langue maternelle
française ou allemande ou bilingues;
Connaissance pratique des nouvelles
méthodes d’enseignement;
Expérience souhaitée de l’enseignement
à des enfants de langues
différentes;
Connaissances de l’espagnol ou
disposition à apprendre cette
langue;
Disposition à collaborer au développement
de l’équipe et de l’école,
y compris en dehors des horaires
de classe;
Résistance au stress.
Les candidatures, dûment complétées,
doivent être adressées, jusqu’au
1 er mars 2002 au plus tard, à:
Direction de l’instruction publique
du canton de Berne, Section de
l’enseignement secondaire du 2 e
degré, Sulgeneckstrasse 70, 3005
Bern.
Une copie des candidatures doit
être envoyée par fax ou e-mail à:
M. Karl H. Schmid,
Rector Colegio Helvetia,
Calle 128 No. 58-91,
Bogotá, Colombia;
Fax: 00 57 1 271 49 39;
E-mail: khschmid@helvetia.edu.co.
Des informations supplémentaires
peuvent être obtenues auprès de la
Direction de l’instruction publique
(Téléphone 031 633 84 55) ou auprès
du recteur de l’école (Téléphone:
00 57 1 624 73 74 ou direct: 00 57
1 613 07 55).
En raccourci
Médiathèque
Carte blanche littéraire
La Médiathèque Valais – Sion donne carte blanche
dans le cadre des Soirées-rencontres à l’éditeur
Bernard Campiche qui depuis plus de quinze ans a
choisi de publier les écrivains romands parmi
lesquels Jacques Chessex, Anne Cunéo, etc.
L’éditeur sera à Sion en compagnie d’auteurs pour
parler de littérature et dialoguer avec le public: il
sera accompagné d’Anne Cunéo le lundi 25 février,
de Jacques-Etienne Bovard le lundi 18 mars et de
Sylviane Roche le lundi 15 avril. Ces différentes
soirées se dérouleront à la rue des Vergers 19 (à
19 heures). Pour tous renseignements, s’adresser à
la Médiathèque Valais: tél. 027 455 45 50,
http://www.mediatheque.ch.
48 Résonances - Février 2002