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Le Le développement développement psychologique psychologique et
et
physiologique physiologique de de l’enfant l’enfant l’enfant jusqu’à jusqu’à 6 6 ans ans :
I I - De la conception conception à la
naissance naissance :
A) Le développement :
B) Le comportement de l’embryon et du
foetus :
1) Aspects moteurs :
2) Réactions motrices
3) Réactions sensorielles :
C) les échanges avec la mère :
D) La naissance :
II II - L’enfant de 0 à 3 ans :
A) Le sommeil du nouveau-né et du jeune enfant :
B) Le développement sensoriel et Moteur :
C) Le développement intellectuel :
D) Les étapes de l’acquisition du langage :
E) Le développement affectif :
F) Schéma corporel et image du corps :
III III III - L’enfant de 3 à 6 ans ans : développement moteur,
affectif affectif et et cognitif cognitif
cognitif
iV iV - Les besoins fondamentaux des jeunes enfants à
l’école l’école maternelle maternelle :
A) Besoins relatifs au bien-être :
1) Dormir :
5) Déféquer, uriner :
2) Se reposer :
6) Se sentir à l’aise :
3) Se nourrir :
7) Pouvoir compter sur l’adulte :
4) Boire :
B) Besoins relatifs à l’expression de sa personnalité :
1) être reconnu comme une personne :
2) Bouger :
3) Agir, jouer :
4) Communiquer :
5) Marquer sa possession :
Addenda : accueillir les parents et les intégrer à la vie scolaire.
Fécondation.
Photo DR
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Le Le développement développement psychologique psychologique et et physiologique
physiologique
de de l’enfant l’enfant jusqu’à jusqu’à 6 6 ans ans ans :
Le développement psychomoteur est un processus continu qui se déroule selon les mêmes
étapes chez tous les enfants mais dont la rapidité varie d’un enfant à l’autre.
Ce développement est en grande partie conditionné par la qualité des relations qui
s’établissent avec le milieu extérieur.
I I - De la conception conception à la la naissance :
A) A) La La fécondation fécondation :
Le spermatozoïde (= cellule sexuelle mâle) et l’ovule (= cellule sexuelle femelle) renferment
23 chromosomes soit 2 fois moins que les autres cellules de l’organisme. Elles ont en effet subi,
respectivement dans les testicules et les ovaires, une division particulière appelée méiose qui divise
par 2 le nombre de chromosomes.
La formation des spermatozoïdes débute
à la puberté. Elle s’effectue à partir de cellules
souches (ou spermatogonies), nécessite 74 jours
(+/- 4 jours) auxquels s'ajoutent les 8 à 15 jours
de transit dans l'appareil génital mâle.
Une fois les spermatozoïdes formés, ils vont
être libérés dans la lumière du tube séminifère
du testicule, baignant alors dans un liquide
appelé fluide testiculaire ( = liquide séminal
primitif) sécrété par les cellules spécialisées
dites « cellules de Sertoli ». Ils sont ensuite
transportés passivement (les spermatozoïdes ne
sont alors pas encore mobiles et ne sont que
véhiculés par le fluide testiculaire) vers le canal
épididymaire (dans l’épididyme…) ou ils sont
stockés.
C'est pendant leur passage dans l'épididyme que
les spermatozoïdes vont subir une première
série de modifications morphologiques et
physiologiques, les rendant partiellement aptes
à la fécondation (1 ère étape de la
« capacitation »). Ils y acquièrent entre autre la
mobilité. Ils y sont également protégés du
milieu ambiant (dont le pH ne leur est pas très
favorable) par une sorte de film protecteur
recouvrant leur tête.
www.chu-toulouse.fr
Spermatozoïdes (60 µ de long et 3 µ de
large). On distingue 3 parties :
La tête renfermant le noyau (contenant 23
chromosomes) et l'acrosome (sac renfermant 3
types enzymes nécessaires à la pénétration
dans l'ovocyte).
La pièce intermédiaire : très riche en
mitochondries qui fournissent l'énergie
nécessaire au mouvement.
Le flagelle qui est l'organe de propulsion du
spermatozoïde.
Les spermatozoïdes, afin d’assurer une
fécondation et une fois dans l’appareil génital
féminin, doivent encore effectuer un parcours
de 16 à 18 cm à la vitesse moyenne de 16 cm à
l’heure.
Le fluide testiculaire va s’intégrer au « liquide
séminal ». Ce dernier est produit par tous les segments des voies spermatiques mais particulièrement
par les vésicules séminales (deux réservoirs membraneux à paroi épaisse, d’une longueur de 5 à 6
cm dans lesquels le sperme peut accumuler dans l’intervalle des éjaculations), par la prostate (2-3
cm, elle grossit avec l’âge) et par les glandes de Cowper (situées sous la prostate).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Une éjaculation comprend entre 2 et 6 ml de fluide testiculaire + liquide séminal. Ces
sécrétions représentent plus de 90 % du volume du sperme. Le liquide séminal fournit aux
spermatozoïdes les métabolites et les oligo-éléments indispensables à leur survie et leur mobilité et
joue un rôle protecteur. Sa viscosité limite les pertes de spermatozoïdes après l'éjaculation. Il
contient également des substances favorisant la pénétration des spermatozoïdes dans la glaire
produite par le col de l’utérus féminin.
Les spermatozoïdes sont soumis à plusieurs systèmes de sélection dont l'acidité de la
muqueuse vaginale et l’obstacle de la glaire cervicale (de pH 5, visqueux et à mailles serrées hors
période ovulatoire mais à pH 7,8, fluide et à mailles larges en période ovulatoire).
La glaire, en période ovulatoire, laisse passer les spermatozoïdes les plus mobiles, les
« lavant » au passage du liquide séminal qui s’opposerait ultérieurement à la 2 ème étape du
processus dit de « capacitation ».
Cette glaire devient par contre pratiquement infranchissable 2 jours avant et de façon plus relative
(voir suite) 1 journée après l'ovulation.
La glaire semble aussi jouer un autre rôle : « le mucus constituerait un "réservoir" » qui distribue des
"pulses" » de spermatozoïdes permettant "d’attendre" plusieurs jours l’ovulation (3 à 4 j) si
l’insémination est en avance sur celle-ci » (Zagouhan).
La glaire possède enfin un pouvoir bactériostatique et bactéricide.
A la sortie des voies génitales mâles, les 50 à 600 millions de spermatozoïdes (chez
homme) n'ont pas encore de pouvoir fécondant. Ils l'acquièrent au cours de leur ascension dans les
voies génitales femelles par la « capacitation » déjà débutée dans l’appareil génital masculin. Ils se
trouvent en effet, dans la cavité utérine et les trompes, débarrassés de la protection de la tête
acquise dans le liquide séminal, leur membrane est « déstabilisée » et les enzymes contenus dans
leur acrosome (sac situé à la partie antérieure de la tête du spermatozoïde) sont activés.
Au total, 1 à 2 millions de spermatozoïdes atteignent la cavité utérine. Leur progression dans
l’utérus se fait grâce à la contraction du muscle utérin (= myomètre) pour l’essentiel et aux
battements du flagelle. Beaucoup se perdent dans les glandes utérines. L’entrée dans les trompes
correspond à une nouvelle sélection… La moitié s’engageant dans le mauvais conduit. Il ne
parviendra ainsi qu’une centaine de spermatozoïdes autour de la cellule femelle. Le voyage ne
peut durer parfois que 30 mn. On sait que le spermatozoïde, une fois émis, a une durée de vie de
3 jours (… voire 4 jours) dans les voies génitales féminines.
Les ovules (ou mieux « ovocytes ») :
Chez le fœtus féminin de 5 mois les ovaires
renferment un stock de 7 millions de cellules
reproductrices : les futurs gamètes femelles ou
« ovocytes »… Chez la fille, à la naissance, il
n’en reste plus que de l’ordre de 1000 000… A
la puberté, ces ovocytes ne sont plus que 100
000. Seulement environ 400 vont devenir
fécondables.
Les cycles sexuels (dits menstruels dans
l’espèce humaine) débutent à la puberté. Ils se
poursuivront jusqu’à la ménopause. Les
menstruations ou règles marquent le début de
chaque cycle.
Cette activité est régulée par une activité
hormonale qui prend naissance dans le cerveau au
niveau de l’hypothalamus, puis de l’hypophyse.
Photographie (www.chu-toulouse.fr) d’un
gamète femelle = ovule (en fait ovocyte II).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Au moment de l'ovulation, l’ovule (les biologistes confirmés diraient qu’il s’agit en fait
d’un ovocyte II 1 ) est entouré d’une membrane pellicule (la zone pellucide) et de plusieurs couches
de cellules folliculaires.
L’ovocyte est aspiré par le pavillon de la trompe puis
entraîné par le courant liquidien créé par les mouvements
péristaltiques (= mouvements propres) de la trompe et par
des cils qu’elle renferme.
L’ovocyte parvient ainsi à l’ampoule (tiers
extérieur de la trompe) en moins de 30 minutes. Il est
retenu dans cette « ampoule » durant 24 à 72 heures
« attendant » la visite des spermatozoïdes.
En l'absence de fécondation, l'ovocyte dégénère puis
est éliminé. L'ovocyte est en effet fécondable pendant les 6 à
24 h qui suivent l'ovulation (en moyenne…parfois jusqu’à
72 h).
La fécondation (rencontre de l’ovule et d’un
spermatozoïde) va avoir lieu dans l’un des 2 oviductes
dénommés trompes de Fallope chez la femme (14 cm de
longueur). Cette fécondation rétablira le nombre de
chromosomes à 46.
Le spermatozoïde doit d'abord franchir une série de barrières
protectrices : d'abord la couronne de cellule qui entoure
l'ovule (la "corona radiata") puis la membrane pellucide de
l'ovule. Ces franchissements s'effectuent grâce à des
enzymes contenus dans une sorte de chapeau : l'acrosome.
De nombreux spermatozoïdes tentent de traverser les
couches de cellules folliculaires puis la membrane pellucide
à l’aide de la poussée de leur flagelle et de leur acrosome
"capacité" qui effectue sa « réaction acrosomique »
(libération de ses 3 types d’enzymes) :
* La hyaluronidase permet la dissociation des cellules
folliculaires formant la couronne radiaire (= corona radiata).
* La CPE (Corona Penetrating Enzyme) permet aux SPZ
de traverser ces cellules de la corona radiata.
* L’acrosine qui permet la perforation la zone pellucide
et le passage du spermatozoïde dans l’espace péri-ovulaire.
Seule une dizaine de SPZ atteignent la zone
pellucide. L’un d’entre eux la traverse puis s’unit, non pas perpendiculairement mais
tangentiellement à la membrane plasmique de l’ovocyte II qui l’absorbe dans sa totalité… donc
avec le flagelle…
Dès qu'un spermatozoïde a pénétré dans l'ovocyte, des « granules corticaux » contenus dans
l'ovocyte sont libérés et modifient la zone pellucide la rendant infranchissable pour les autres
spermatozoïdes.
1 Quelques heures avant l'ovulation, l'ovocyte I, bloqué jusqu'alors en prophase de la 1ère division méiotique, termine sa
division et donne un ovocyte II et un premier globule polaire (voir schéma). Cet ovocyte II entame immédiatement la 2eme
division et reste bloqué en métaphase de 2ème division méiotique. Il est pondu sous cette forme.
Spermatozoïde franchissant la
membrane pellucide de l'ovule
grâce à ses enzymes du type
acrosine.
Photo : Lennart Nilsson.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Pour nos petits biologistes… et eux
seulement : l'ovocyte II, bloqué en
métaphase de la 2 ème division méiotique,
achève sa division, formant l'ovotide et
expulse le second globule polaire.
Le noyau apporté par le spermatozoïde et
celui fourni par la cellule femelle se
rompent et les chromosomes maternels et
paternels se mélangent (caryogamie =
amphimixie).
Si le spermatozoïde a amené un
chromosome sexuel X, c’est une fille qui
naîtra 9 mois plus tard. Si le SPZ a
introduit un chromosome sexuel Y, le bébé
sera un garçon. En effet l’expression du
gène Sry (localisé sur le chromosome Y),
dans les cellules des gonades encore
indifférenciées, entraîne la synthèse de la protéine TDF (= protéine Sry). Cette protéine déclenche à son
tour l’expression de nombreux autres gènes qui conduisent à la différentiation de la gonade indifférenciée
en testicule. En l’absence du gène Sry (donc de protéine TDF), la gonade se transforme en ovaire.
Dans le testicule, la production de testostérone par les Ç interstitielles et d’hormone antimullérienne par les
Ç de Sertoli contrôle la masculinisation de l’appareil génital.
B) B) Le Le développement développement :
Le suivi de la grossesse peut être assuré gratuitement en PMI.
- L’abréviation SA signifie "Semaines d'Aménorrhées". Le premier jour des dernières règles correspond au
premier jour de la première semaine d'aménorrhée.
- SG signifie "Semaines de grossesse" = nombre de semaines depuis la fécondation.
- DDG = Date de Début de Grossesse et DPA = Date Prévue d'Accouchement.
- DDR = Date des Dernières Règles (= date du début des dernières règles).
1 er mois : (la taille passe de 1/10 ème de mm à 4 mm).
mois :
Les premières divisions cellulaires (photo Guigoz).
Fécondation humaine.
Photo Cosmos-Science. D Phillips
La fécondation est suivie de divisions cellulaires sans accroissement de taille. La 1 ère se produit 30 h
après l’amphimixie. L’amas de cellules progresse vers l’utérus poussé par des cils vibratiles tapissant le
conduit et les mouvements « péristaltiques » (= mouvements propres) de la trompe.
3 à 4 jours après la fécondation, arrive dans l’utérus une sorte de petite mûre formée de 12 à 16 cellules : la
MORULA. Au 4 ème - 5 ème jour, la morula de 64 cellules s’organise, se gonfle et se creuse formant une petite
sphère dénommée BLASTULA.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Très rapidement la blastula évolue en BLASTOCYSTE : à
l’un des pôles de la blastula, se forme un amas cellulaire : le
« bouton embryonnaire » ou embryoblaste (il donnera naissance à
l’embryon). Le feuillet qui limite l’ensemble de la sphère et que
l’on nomme le « trophoblaste » sera, lui, à l’origine du placenta et
de ses annexes. A ce stade, il y a disparition de la membrane
pellucide.
L’ensemble morula-blastula-blastocyste se nourrit pendant 2
(à 3) jours des sécrétions de l’utérus.
Au 6 ème -7 ème jour débute la « nidation » : le BLASTOCYSTE
se fixe en perforant l’épithélium utérin de la mère. Le trophoblaste
prolifère et se différencie en un cytotrophoblaste et un
syncytiotrophoblaste. C’est le syncytiotrophoblaste qui émet des
évaginations et érodent la muqueuse de l’utérus. L’enfouissement
dans la paroi exige 4 à 5 j.
Le blastocyste fixé est dans le langage courant appelé
« EMBRYON » au sens large (du grec embruon = qui croît
dedans). L’épithélium de l’utérus rétablit en effet sa continuité
après la fixation et, de ce fait, le blastocyste se retrouve enfermé
dans la muqueuse utérine (entre l’épithélium et le chorion).
Au sein du bouton embryonnaire, une nouvelle cavité se creuse et
se remplie de liquide : c'est la poche des eaux ou cavité
amniotique (qui se forme donc par cavitation et non pas par
plissement dans l’espèce humaine)… Elle entourera l’embryon et
le liquide amniotique incolore et opalescent (= « les eaux ») qu’elle
contient protégera l’embryon des chocs. Le bébé aura donc un
développement aquatique comme... un poisson, nous
remémorant ainsi notre lignée évolutive.
Sous l’amnioblaste (délimitant la partie supérieure de la cavité
amniotique) et sous cette cavité, dès le 8 ème jour, le bouton
embryonnaire s’était transformé en 1 disque formé de 2
feuillets (l’un, à sa partie supérieure est l’ectoblaste et l’autre plus
interne et à cellules plus plates correspond à l’endoblaste). C’est le
disque embryonnaire didermique.
La 3 ème semaine (du 16 ème au 22 ème jour), au niveau du disque
embryonnaire, à partir des 2 feuillets, il s’en forme 3 par le
phénomène de gastrulation (que nous n’aborderons pas ici).
Les 3 feuillets mis en place sont :
l’ectoblaste qui donnera naissance à la peau (en fait à
l’épiderme + les ongles + l’émail des dents) et au système nerveux,
le mésoblaste (= chordo-mésoblaste) qui formera os, muscles
mais aussi l’appareil circulatoire, les reins et les glandes sexuelles
et
l’endoblaste (= entoblaste) qui sera à l’origine des appareils
digestif et respiratoire.
Entre la 3 ème et la 4 ème semaine : au niveau du dos de l’embryon,
dans la ligne médiane, l’ectoblaste s’organise d’abord en une
plaque neurale de 125 000 cellules réalisée au 20 ème jour. Les
bords épais de cette plaque constituent les crêtes neurales. La
plaque se creuse en gouttière pour former la gouttière neurale qui
évolue ensuite en tube (le tube neural) terminé au 26 ème jour.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Embryon humain de 4 jours (16 cellules).
Photo J. Burn/CNRI
Schéma d'un blastocyste de 5 jours
« Anatomie générale » par Chevrel.
Editions Masson 1978.
Photographie d'un blastocyste de 8 jours
en voie d'implantation.
Photo : Lennart Nilsson.
Formation de la cavité amniotique
http://www.apprentoile.ubordeaux2.fr/WEmbryo/Wemb_Ico/Fig009.htm
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Les 27 ème et 28 ème jours, il y a fermeture de l’orifice antérieur (= neuropore antérieur) du tube neural. 29 ème
jour : la « neurulation » achève par la fermeture du neuropore postérieur.
La formation de ce tube neural est induite par une structure sous-jacente : la chorde autour de
laquelle s’édifiera la colonne vertébrale. La partie avant du tube neural donnera l’encéphale et la partie
arrière formera la moelle épinière.
A la base de la tête, on peut apercevoir des fentes : les fentes
branchiales homologues de celles des poissons. Ces fentes, et les poches
branchiales auxquelles elles donnent accès, disparaîtront ultérieurement
entraînant à ce niveau un rétrécissement : le cou...
C’est la partie externe de la première poche branchiale qui donnera l’oreille
interne. Les parties internes des différentes poches engendreront le thymus
(« école » pour globules blancs) et les glandes parathyroïdes.
L’embryon comprend alors 3 parties : une tête où le cerveau s’édifie, un
tronc arqué dépourvu de membres, et une queue vestige de nos lointains
ancêtres : les reptiles. Cette queue s’estompera au 45 ème jour, le reliquat
constituant le coccyx.
Le tronc est relié, au niveau de sa face ventrale, à un petit sac : la vésicule
vitelline qui fabrique les 1ers globules du sang. Ces cellules rejoindront le foie dès son apparition et c’est lui
qui prendra le relais dans la fabrication des cellules souches du sang en attendant l’apparition de la moelle
osseuse au 3 ème mois.
Entre le 21 ème et le 26 ème jour, l’ébauche
cardiaque commence à battre alors qu’il
n’y débouche encore aucun vaisseau.
Des cellules au contact de l’utérus
commencent à élaborer une sorte d’éponge
de sang : le futur PLACENTA. Le
placenta, fixé à l’utérus et relié à
l’embryon par le cordon ombilical, est un
filtre sélectif qui permettra au futur bébé
de respirer et de se nourrir. Le placenta
joue à la fois le rôle d’un poumon, d’un
appareil digestif et d’un foie mais aussi
d’un rein et d’une fabrique d’hormones :
des oestrogènes, de la progestérone et des
gonadotrophines permettent le maintien du
« corps jaune » au cours du 1 er mois de
gestation. La sécrétion de progestérone
bloque la production des hormones
hypophysaires : la FSH et la LH pas de
nouveau cycle.
Le sang du fœtus rejoint le
placenta par 2 artères ombilicales et
retourne au fœtus par 1 seule veine
ombilicale le cordon ombilical
comporte 3 vaisseaux
sanguins.
A la fin du 1er
mois, l’embryon
mesure 4,5 mm et
pèse 1 gramme si
on inclut les
annexes
embryonnaires.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Notre lignée
évolutive :
POISSONS
AMPHIBIENS
= BATRACIENS
REPTILES
MAMMIFERES
(y compris l’homme).
Embryon de 4 semaines : à noter la taille, impressionnante
par rapport à l'ensemble, de l'appendice caudal.
Photo : Lennart Nilsson.
GEU = Grossesse extra-utérine (1,4 % des grossesses, 1 ère cause de mortalité liée à la grossesse dans
les pays industrialisés) dans trompe, cavité péritonéale voire ovaire. En cas de grossesse extra-utérine
non rompue (douleurs pelviennes ou non, pertes de sang noirâtres ou brunâtres, toucher vaginal souvent
douloureux, recherche de la ß-HCG plasmatique, échographie utérine, coelioscopie) :
* Traitement par le méthotrexate (5MTX). L’administration par voie endovaginale à un taux de succès de
80 à 90 % alors que l’injection intramusculaire, plus pratique, n’a un taux de réussite que de 70 à 80 %.
* Traitement chirurgical dès qu’il n’existe une fissuration tubaire (aspiration avec injection locale de
méthotrexate ou ablation de la trompe par coeliochirurgie).
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2 ème mois mois : : : (la taille
passe de 4 mm à 28 mm).
Tête :
Avant la fin du 1 er mois, dès la
3 ème semaine, des ébauches des
yeux sont apparues sur les côtés
(= placodes optiques) et de
petits bourgeons latéraux ont
annoncé la formation des
oreilles (= placodes otiques).
Leur apparition a été suivie, la
4 ème semaine par celles des
placodes olfactives.
Vue d’ensemble.
La cavité amniotique donnera la poche des eaux.
L’œil est une émanation du cerveau commençant à apparaître le 22 ème jour. Le pédicule optique
deviendra le nerf optique tandis que la cupule optique qui s’invagine la 5 ème semaine, évoluera en
rétine (la partie avant sera la rétine sensorielle, la partie arrière, de couleur noire, sera la rétine
pigmentaire. L’espace entre les deux peut être le lieu, au cours de la vie extra-utérine du
« décollement de rétine »).
L’ectoplaste situé à proximité des cupules optiques a donné naissance, au 27 ème jour, à un
épaississement : la placode optique à l’origine du futur cristallin. La placode optique se creuse en
une vésicule cristallinienne qui en se refermant et en se détachant de l’ectoblaste devient le
cristallin.
La bouche et les narines sont, dans un premier temps, confondues en un seul et large orifice, puis le
nez épaté se sépare de la bouche.
Dès la 5 ème ou 6 ème semaine de la vie du fœtus, chacune de ses mâchoires renferme 10 petits
bourgeons de dents annonçant les 20 dents de lait... mais celles-ci ne se calcifieront que vers le
5 ème mois de grossesse.
A 7 semaines l’embryon réagit si on lui effleure la lèvre (à 11 sem pour la paume des mains et la
plante des pieds suivis par l’abdomen puis le fessier et à 20 semaines par l’ensemble du corps). Le
toucher est la sensation la plus précoce.
Les papilles gustatives se forment aussi à 7 semaines mais elles ne deviendront fonctionnelles
qu’entre 11 et 14 sem. Dès le 2 ème mois, le fœtus possède une structure logée dans une minuscule
invagination de la cloison nasale : l’organe voméro-nasal qui semble adapté à la détection des
molécules odorantes en milieu aqueux. On considère généralement que cet organe dégénère avant
la naissance mais certains auteurs l’ont décrit chez le nouveau-né, l’enfant de 2 ans et même chez
l’adulte. Il permettrait le transfert d’arômes de la mère à l’enfant par le biais du liquide amniotique.
Certaines préférences gustatives de l’enfant pourraient ainsi être déterminées dès la vie fœtale.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Membres : des bourrelets ou
ébauches des membres supérieurs sont
apparues dès le 26 ème jour. 2 jours plus
tard sont nés les bourrelets des
membres inférieurs. Ces bourrelets
évoluent en palettes tandis que la
« queue » disparaît progressivement.
Les membres sont, au départ,
perpendiculaires (disposition rappelant
celle de nos ancêtres successifs : les
amphibiens et les reptiles). A la 8ème
semaine se forment les articulations. Les
membres supérieurs se plient au niveau du
coude et les mains se croisent sur le ventre,
les membres inférieurs se plient au niveau
des genoux qui s’écartent tandis que les
pieds se rapprochent à se toucher. Tous
pivotent ensuite : le membre supérieur vers
l’arrière et le membre inférieur vers
l’avant. Cette rotation est, au niveau des
membres inférieurs, responsable de
l’apparition du col du fémur.
Les doigts des mains se séparent la 8 ème semaine, au 57 ème jour.
Cœur et poumons :
Les fentes branchiales
disparaissent avec apparition
concomitante du cou.
Le cœur se dilate, se
contourne en forme de S et se
divise en 2 cavités
superposées : une oreillette et
un ventricule. Puis une
cloison sépare la cavité
supérieure en 2 oreillettes qui
restent pourtant en
communication pendant toute
la durée de la vie embryonnaire
par l’intermédiaire d’un
orifice : le trou de Botal. La
structure définitive du cœur
est acquise à 50 jours.
La trachée apparaît au cours
de la 5 ème semaine avec 2
bourgeons qui formeront les
poumons.
Appareil digestif :
Le tube digestif s’était formé
EMBRYON HUMAIN DE 6 SEMAINES
Il flotte dans son aquarium. Le cœur est nettement visible
(boule rouge sur la face ventrale)
Les structures paires appelées somites seront à l’origine du derme,
des systèmes cartilagineux, squelettiques et musculaires, de
l’appareil circulatoire et du sang.
et un bourgeon annonçant le foie et la vésicule biliaire était apparu à la fin du 1 er mois. Le pancréas, lui,
se forme au cours de la 5 ème et 6 ème semaines à partir de 2 ébauches qui fusionnent.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Les glandes sexuelles :
Elles apparaissent au début du 2 ème mois et les testicules débutent leur production d’hormone mâle
ou testostérone la 7 ème semaine.
A la fin du 2 ème mois la taille atteint 28 mm et le poids 10 grammes. Tous les organes sont déjà
ébauchés et l’embryon prend alors le nom de FOETUS (du latin « engendré »).
On dit (quelle que soit l’espèce) que l’on est en présence d’un foetus quand on
peut reconnaître à quelle espèce appartient l’être en développement.
3 ème mois
mois :
:
(La taille passe de 2,8 mm à 11 cm).
L’aspect du visage s’améliore : tandis que les
globes oculaires (d’abord en position très
latérale) se constituent, les paupières apparaissent
la 6 ème semaine de grossesse puis se développent
et les recouvrent. Elles fusionnent (= se soudent)
vers la 14 ème semaine. Elles resteront fermées
jusqu’au 6 ème ou 7 ème mois.
Remarque : certains textes expliquent que dès
1983 on a observé que le fœtus avait les yeux
ouverts dans le liquide amniotique dès le début la
14 ème semaine de grossesse (16 ème semaine
d’aménorrhée)… en fait, les paupières ne sont
pas encore soudées à cet âge.
La bouche devient plus petite et un léger duvet
apparaît au- dessus de la lèvre supérieure. La langue sort et explore le nez et les lèvres.
A 12 semaines le fœtus commence à absorber le liquide amniotique dans lequel il vit (ce liquide est
sans cesse renouvelé en partie par dialyse au niveau des vaisseaux maternels). Il peut également sucer
son pouce.
Cerveau : les neuroblastes (cellules qui donneront naissance aux cellules nerveuses ou
neurones) apparaissent en premier et se multiplient surtout de la 10 ème à la 18 ème semaine de vie
intra-utérine. Il y a production de 250 000 futurs neurones à la minute.
Les glioblastes se forment ensuite et donneront les cellules de la glie nerveuse dont les prolongements
serviront de « rails » pour les neuroblastes en migration (vers les différentes couches qui constitueront
le cortex du cerveau). Ce n’est qu’après avoir atteint leur destination définitive que les neuroblastes se
différencieront en cellules nerveuses.
Les organes sexuels externes se différencient dès le 3 ème mois et le pénis est visible en
échographie à la 14 ème 5 centimètres et 20 grammes.
semaine « d’aménorrhée » (= 14 ème semaine sans règles). Les testicules (qui
rappelons-le étaient devenus capables de produire de l’hormone mâle dès la 7 ème semaine) resteront
dans l’abdomen jusqu’au 8 ème mois.
Les reins fonctionnent et sécrètent une urine très peu concentrée éliminée par les voies naturelles. Elle
aboutit dans la cavité amniotique et participe pour une bonne partie au remplissage de celle-ci.
L’intestin s’allonge et, dès la 11 ème semaine, le pancréas élabore de l’insuline et du glucagon
susceptibles de réguler le métabolisme glucidique du foetus.
Le cœur bat à 140 pulsations par minute.
A la fin du 3 ème mois, le foetus pèse 45 grammes et mesure 11 centimètres. Il caracole
dans la cavité amniotique mais la mère ne le sent pas encore bouger.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
64

4 ème mois
mois : : (la taille passe de 11 cm à 20 cm).
La mère commence à sentir les mouvements de son enfant.
Dès la 19 ème semaine - 20 ème semaine (4,5 mois), la structure définitive de l’oreille interne est acquise mais il
faudra encore attendre 4 semaines pour que le nerf optique devienne fonctionnel.
L’injection d’un liquide sucré dans la poche amniotique est suivie (à l’échographie) d’une tétée du fœtus et
ce dès le 4 ème mois. Par contre le fœtus reste indifférent à un liquide salé.
Tout le corps se recouvre d’un fin duvet : le lanugo et les premiers cheveux poussent. Les ongles se forment
et les glandes sébacées et sudoripares font leur apparition. Le foie fabrique de la bile qui s’accumule dans
l’intestin pour former le méconium. La production d’urine et son passage dans le liquide amniotique
continuent.
C’est au cours du 4 ème mois que le système immunitaire se met en place. Il va permettre au foetus de
s’opposer ultérieurement, par lui-même, aux infections dont il pourra faire l’objet.
Toutes les glandes endocrines (= glandes productrices d’hormones) : la thyroïde, les surrénales, le
pancréas, les gonades... entre sous la dépendance de l’hypothalamus et de l’hypophyse (= système
hypothalamo-hypophysaire). A la fin du 4 ème mois, le foetus mesure 20 cm et pèse 225 grammes.
5 ème
ème mois mois au au 7 7
ème mois mois : : (la taille passe de 20 cm à 40 cm).
A 5 mois : C’est à la 20 ème semaine que se forment les empreintes digitales.
Le 5 ème mois correspond à une période de « croissance active des poumons ». Les futures alvéoles
produisent déjà du surfactant (produit qui empêche ces alvéoles de se collaber lors de l’expiration et qui
facilite l’inspiration suivante). Sébum et cellules de l’épithélium desquamées commencent à constituer le
"vernix caseosa" qui protège la peau du liquide amniotique. Il sera en
partie absorbé par la peau dans les heures suivant la naissance.
A 6 mois (24 à 26 semaines d’aménorrhée 2 ). Au début du 6 ème
mois, il mesure 36 cm. Ses pupilles se contractent à la lumière à la
24 ème semaine (début du 6 ème mois). La rétine est maintenant mature et
la vue devient en principe possible. Les glandes sébacées continuent
à recouvrir la peau de sébum. A 6,5 mois, l’enfant devient viable
mais, s’il naît prématurément, il faudra le placer dans une couveuse
dont la température est presque identique à celle du corps maternel
(les systèmes thermorégulateurs du bébé ne sont pas encore fonctionnels à ce
stade). Au cours du 6 ème mois a lieu le 4 ème examen prénatal.
Dès la 28 ème semaine de gestation, on peut observer en échographie* et à
l'auscultation des mouvements oculaires rapides associés à des accélérations
du rythme respiratoire, à une irrégularité du rythme cardiaque et à des cycles
de mouvements. Ces périodes de mouvements sont dénommées « sommeil
actif = agité ».
Ce « sommeil agité » est peut être l'équivalent du « sommeil paradoxal » (en
1 ère approximation du « rêve »)… Néanmoins des résultats récents chez
Echographie au 6 ème mois : pieds…
* Remarque : l’échographie est une
technique qui permet d’explorer le
corps humain en utilisant les
ultrasons.
La méthode consiste à recueillir l’écho
de la surface du corps du foetus à
travers la paroi du ventre de la mère.
l'animal ne confirment pas cette hypothèse : la destruction de certains noyaux cérébraux du rat laisse persister le «
sommeil actif » mais supprime ultérieurement le S.P. (Cf. travaux de Joëlle Adrien à Paris). Nous reviendrons sur ce
point. A partir de la 30 ème semaine apparaît du « sommeil calme » souvent présenté comme l'équivalent du « sommeil
lent » bien que ceci encore soit remis en cause. Les cycles « sommeil agité » et « sommeil calme », qui se succèdent un
peu plus tardivement, sont respectivement dénommés « sommeil paradoxal » - « sommeil lent » après la naissance. La
veille ne semble apparaître que vers les 35 - 37 èmes sem de gestation soit fin du 8 ème mois - début du 9 ème mois.
Le 7 ème mois (28 semaines à 32,5 semaines depuis les dernières règles = aménorrhée) est d’une manière
générale celui qui correspond au perfectionnement du système nerveux, les mouvements sont mieux
coordonnés et le fœtus peut maintenant complètement se retourner sur lui-même. A 30 semaines = 7 mois, il
réagit au son d’une sonnerie électrique. Les échographies montrent que le fœtus détourne la tête ou sursaute
lorsqu’une lumière vive est approchée du ventre de la mère à 7 mois. 5 ème visite médicale. A la fin du 7 ème
mois, il pèse 1700 grammes et mesure 40 cm.
2
Lorsque l'on parle de SA = semaines d’aménorrhée, on parle toujours de SA révolues c'est-à-dire terminée.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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8 ème
ème mois, mois, 9 9
ème mois mois :
:
8 ème mois : de 32,5 semaines à 36 semaines et 5 jours d’aménorrhée (= 32,5 semaines à 36 semaines
et 5 jours après les dernières règles). Le lanugo commence à tomber. De la graisse se dépose sous
la peau et celle-ci est moins plissée. De rouge, elle devient rose. Chez le garçon, les testicules
terminent leur descente de l’abdomen vers le scrotum. Dès le 8 ème mois, certaines femmes
constatent un écoulement jaunâtre au niveau des seins : le colostrum. 6 ème et avant dernier rendezvous
avec le médecin et 3 ème échographie à 32 semaines d’aménorrhée. La hauteur de l’utérus atteint
30 cm.
Fin du 8 ème mois : 2200 à 2400 grammes et 42 à 45 centimètres. Habituellement la femme prend
de l’ordre de 500 grammes lors du 8 ème mois.
9 ème mois : le dernier mois va de 36 semaines et 5 jours à 41 semaines d’aménorrhée (= 36 semaines
+ 5 jours à 41 semaines après les dernières règles). Le placenta pèse 500 grammes pour un diamètre
de 20 cm. Allongement du cordon ombilical... parfois jusqu'à 2 mètres. Le bébé se place tête en
bas et jambes en l’air dans 97 % des cas. Il descend dans le bassin ce qui facilite la respiration de la
future maman mais accroît son mal de dos. Il prend du poids : 20 à 30 grammes par jours et sa peau
est potelée. La quantité de liquide amniotique diminue au fur et à mesure qu’il grossit. Il perd une
partie du vernix caseosa (couche de sébum) qui le recouvrait et souvent les restes de lanugo. Il ne
bouge quasiment plus car il est devenu trop gros et ne dispose plus de l'espace nécessaire. Au cours
de ce dernier mois, dernier rendez-vous avec le médecin + rencontre de l’anesthésiste en
consultation (que la mère souhaite ou non bénéficier d’une anesthésie péridurale). Au moment de
l’accouchement, le bébé pèse en moyenne 3 kg 300 pour 50 cm. Périmètre crânien : 34 à 35 cm.
Habituellement la femme prend de l’ordre de 500 grammes lors du 9 ème mois.
La mère doit se rendre à la maternité si elle perd les eaux, si elle ressent des contractions régulières
d’une durée de 1 minute toutes les 5 à 10 minutes, si elle ne sent plus son bébé bouger, si elle est à
terme ou si elle saigne.
Quelle prise de poids au cours de la grossesse ?
Femmes maigres ou très minces jusqu'à 16 à 18 kg
Femmes de corpulence moyenne 11 à 12 kg
Femmes de poids élevé 5 ou 6 kg essentiellement au dernier
trimestre
Il ressort d’un grand nombre d’études que le poids de naissance de l’enfant, facteur qui influe
sur la morbidité et la mortalité, dépend des réserves de la mère et de ce qu’elle mange.
« Les femmes extrêmement préoccupées de leur ligne, qui continuent à se restreindre pendant la
grossesse, risquent d’avoir un bébé né prématurément, de faible poids ou ayant des carences en
nutriments ».
« Colloque international nutrition et grossesse » Dr J. Fricker, hôpital Bichat, oct 1998.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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C) C) Le Le comportement comportement de de l’embryon l’embryon et et du du foetus foetus :
1) 1) Aspects Aspects moteurs moteurs :
Les muscles commencent à se contracter entre le 40 ème et le 45 ème
jours... contraction sans intervention du système nerveux.
Mise en place des 1ères jonctions neuro-musculaires entre le 50 ème et
le 60 ème jour. Les mouvements sont d’abord globaux puis plus
localisés au 3 ème mois. Evolution vers la localisation dans le sens
céphalo-caudal et proximo-distal.
Premiers mouvements perceptibles par l’obstétricien à 12 semaines et
par la mère à 16 semaines (« battements d’ailes »).
Le foetus avale le liquide amniotique dès le 3 ème mois.
Il est possible de fixer des capteurs de pression à la surface de
l’abdomen d’une femme enceinte et ainsi d’enregistrer les mouvements du foetus. Sterman en 1967
a ainsi constaté l’existence de cycles « mouvement-repos » chez le foetus et ceci surtout dans les
trois derniers mois de la grossesse. Ces périodes correspondaient-elles à un rythme éveil-sommeil
ou à un rythme sommeil agité-repos ?
L’observation de prématurés humains confirma que les secousses avaient surtout lieu durant les
périodes de sommeil agité. L’échographie, qui permet de repérer in utero les mouvements
oculaires typiques du sommeil agité, est venue confirmer les travaux portant sur les prématurés.
Il fut en conséquence classique d'affirmer que le fœtus « rêve » (dès 28 ème semaine) et dort (dès
30 ème semaine). Ceci sous-tendait que le sommeil agité du fœtus soit l'équivalent du « sommeil
paradoxal » (en 1 ère approximation du rêve) de l'enfant et de l'adulte.
Le doute subsiste néanmoins car on a montré chez les rongeurs que dans l'encéphale, le noyau raphé
dorsalis fonctionne durant le sommeil agité mais cesse d'être actif durant le rêve et que de plus, les
substances chimiques inhibant le S.P. des rats adultes sont sans effet sur le sommeil agité des rats
nouveau-nés.
La mise en place des 2 sommeils distincts s’effectue en 4 temps :
* Dans une 1ère phase, dès 20 semaines, on note des phases mouvements brusques-repos sans qu’on
puisse véritablement les rattacher aux 2 types de sommeil précédents : on parle de pré-sommeil. Il
existe un "bruit de fond" à l'EEG avec des périodes d’encéphalogramme plat de quelques secondes à 1
mn ou 2.
* Le "sommeil agité" (avec mouvements oculaires et un tracé EEG continu) s’observe en fait dès la 28
ème semaine (= 6,5 mois) d’âge gestationnel chez le foetus et le prématuré. L’activité électrique du
cerveau est permanente.
* Le "sommeil calme" (sans mouvements oculaires et avec tracé EEG discontinu) n’est repérable que
vers la 30 ème semaine.
* Ces 2 états de sommeil se succèdent régulièrement à partir de la 36 ème semaine. Le sommeil agité
représente alors 65% du sommeil total.
* La veille, elle, ne semble apparaître, sous la forme de toutes petites périodes que vers les 35-
37 èmes semaines de gestation (fin du 8 ème - début du 9 ème mois). Il ouvre plus souvent les yeux.
« Si un petit prématuré va bien, son sommeil va évoluer de la même façon que s'il était resté in utero. Par
exemple, un nouveau-né prématuré de 28 semaines (né à 6 mois de gestation) aura à trois mois d'âge légal un
électroencéphalogramme et une organisation de sommeil pratiquement identiques à ceux d'un nouveau-né à
terme de quelques jours, donc conçu au même moment que lui ». Challamel M.J., Thirion M.
Le sommeil calme deviendra (ou sera remplacé par) le sommeil lent de l’adulte. Les stades I, II, III et
IV de ce sommeil lent ne commencent à s’individualiser qu’environ 6 semaines après la naissance. Le
sommeil agité constituera (ou sera remplacé par), lui, le sommeil paradoxal. L’entrée en sommeil avant
3 mois se fait soit en sommeil agité soit en sommeil transitionnel et est généralement très rapide.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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2) 2) Réactions motrices :
- Si on effleure les lèvres, il réagit dès 7 semaines. A 12,5
semaines (= moins de 3 mois révolus) il répond par un
mouvement de déglutition ou un sourire = premier aspect
du réflexe de succion.
- Si on touche la paume de la main du foetus ou du
prématuré, les poings se serrent à demi dès 8,5 semaines
(= moins de 2 mois révolus). Réaction franche à 11
semaines
- « Phénomène d’innervation antagoniste des membres
inférieurs » dès la 16 ème semaine (moins de 4 mois révolus)
: pincement pied flexion membre excité et extension
côté opposé... c’est le tout 1 er début de la marche.
- A 24 semaines (5,5 mois), il serre fermement une baguette venant toucher sa paume : c’est le « grasping
reflex ».
- Mise en place du réflexe de Moro = « réflexe des bras en croix » ou « réflexe d’embrassement » dès la
30 ème semaine = 7 mois révolus (il disparaîtra au 6 ème mois après la naissance).
3) Réactions sensorielles :
Il se prépare à d’abord à toucher (dès la 7 ème
semaine au niveau des lèvres) puis à goûter et à
sentir et enfin à entendre puis voir...
Les zones visuelles et auditives du cerveau se
différencient à la 20 ème semaine.
Goût et odorat :
Ils fonctionnent comme un seul sens lorsque le bébé déglutit
le liquide amniotique (ce qui se produit, nous l’avons
signalé dès la 12 ème semaine). Ce liquide amniotique est
« parfumé » par ce que la mère respire et mange. La fumée
de cigarette chez une femme enceinte peut provoquer un
hoquet du fœtus.
Audition :
L’oreille interne atteint sa structure définitive à la 20 ème
semaine de grossesse (4,5 mois) mais il semble que
l’audition ne devienne possible que lorsque le nerf auditif
est fonctionnel, c’est-à-dire entre la 24 ème et la 26 ème semaine.
Réflexe de Moro : s’il apparaît un
changement brusque de la position de la
nuque (tête qui tombe en arrière ou bien
soulèvement des cuisses et du bassin du
nourrisson), on observe :
* d’abord une extension et un
écartement des bras avec ouverture des
mains.
* puis un réflexe (inconstant)
d’embrassement.
Fœtus de 3 mois… les rétines sont
visibles en noir…
A 25 semaines, pour qu’un son extérieur parvienne in utero aux oreilles du fœtus et provoque des 1 ères
réponses réflexes, il faut qu’il atteigne 110 décibels… soit un niveau sonore + intense que celui d’un
marteau piqueur.
Chez le fœtus exposé à un bruit fort (les bruits externes lui parviennent plus atténués s’ils sont aigus), on
observe à l’échographie, dès la 26 ème -28 ème semaine (début du 7 ème mois) des battements de paupières, une
accélération cardiaque et une extension des membres. Ce qu'il entend correspond sans doute à ce que nous
percevons quand nous mettons la tête sous l'eau.
- Le fœtus perçoit mieux la voix de sa mère que celle des autres voix car elle lui parvient par 2
chemins différents : la voie aérienne et la voie du corps maternel. Ceci correspond à un gain de 10 à 20 dB
par rapport aux voix d’autres personnes.
- La voix du père (et d’autres personnes), peut être théoriquement entendue en fin de grossesse à partir de 95
dB (soit une intensité vocale importante de l’ordre de celle utilisée par un conférencier)… ce n’est donc
pas le cas dans la vie courante. A la date de 2004, aucun chercheur n’a pu montrer qu’un bébé pouvait se
souvenir de la voix de son père après la naissance et qu’il la préférait à celle d’un autre homme…
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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- L’enregistrement des bruits intra-utérins (battements cardiaques et mouvements respiratoires de la mère,
déglutition, gargouillements divers) puis leur diffusion après la naissance, calment les nouveau-nés et les
endorment.
- Des extraits musicaux de « Pierre et le loup » de Prokofiev, ont été interprétés
au basson devant des mères au 8 ème et au 9 ème mois de la grossesse. Ils ont
ultérieurement été proposés à leurs nourrissons, après la naissance, lors de
périodes de pleurs. Ces extraits provoquent un apaisement et un passage à la
veille attentive.
- On fait lire à haute voix, par une future maman un énoncé (poème par exemple),
durant 6 semaines avant la naissance de son enfant. La lecture du texte pas sa
mère après sa naissance suscite plus "d’intérêt" 3 qu’un autre poème jamais
entendu ou que le même poème lu par une autre femme.
- Des chercheurs ont étudié l’effet provoqué par des avions survolant Osaka sur le
sommeil des nouveau-nés. Si la mère a vécu toute sa grossesse en ce lieu,
seulement 5 % des bébés se réveillent durant les survols. Si la mère s’est installée
après le 5 ème mois de sa grossesse, c’est 50 % des nouveau-nés qui sont tirés du
sommeil.
Ces diverses études confirment l’existence d’une audition avant la naissance et de plus apportent la preuve
qu’il existe un apprentissage prénatal.
Vue :
Avant que les paupières ne se développent et se soudent la 14 ème semaine, le fœtus a les « yeux ouverts »
dans le liquide amniotique. Les paupières resteront ensuite « fermées » (en fait soudées) jusqu’au 6 ème ou
7 ème mois.
A partir de la 24 ème semaine, le fœtus déplace ses globes oculaires dans les 4 directions mais ces
mouvements sont rares. Ses pupilles se contractent alors en intensité lumineuse élevée ce qui conduit à
penser que l’œil du fœtus est, à cet âge, sensible à la lumière. La rétine est par ailleurs alors mature.
Nous avons précisé précédemment que des expériences (lumière vive et clignotante dirigée sur le ventre
maternel) avaient mis en évidence, avec certitude, une sensibilité à la lumière dès le 7 ème mois de vie intrautérine.
Le nouveau-né voit dès sa naissance mais sa vue est très immature : l’acuité visuelle se situe entre
1/30 ème et 1/20 ème , l’accommodation (équivalente de la mise au point dans un appareil photographique) est
faible et le champ visuel est restreint. 1 % des enfants sont malvoyants.
La vision du bébé est centrale : parlez-lui en vous plaçant dans l’axe de son regard.
Conclusion : on peut dire que la vue est le sens qui se met en place le plus tardivement.
D) D) les les échanges échanges avec avec la la mère mère mère :
Image :
http://www.tiboo.com/conte
nu/sante/parler01.htm
C1) ECHANGES BIOLOGIQUES :
Le placenta est un organe intervenant dans la nutrition (= alimentation + respiration + épuration) et la
protection immunitaire du fœtus (le placenta laisse passer les anticorps... mais Cf. le problème du
facteur rhésus quand la mère est rhésus négatif et l’enfant rhésus positif).
Jusqu'à la naissance, les poumons n’interviennent pas dans la respiration.
Pathologie : le pseudo-hermaphrodisme est lié à un passage d’hormones sexuelles en quantité trop
importante à travers le placenta ... les gonades (= glandes sexuelles) sont alors d’un sexe différent du
sexe morphologique.
C2) ECHANGES PSYCHOLOGIQUES :
Ils s’effectuent dans les 2 sens... Par le biais de l’adrénaline, la mère peut communiquer ses émotions
à l’enfant (dont le rythme cardiaque s’accélère). Le phénomène a été très étudié chez les mammifères :
lorsque le chien entre dans la bergerie, les fœtus portés par les brebis présentent des modifications
marquées au niveau de leur électroencéphalogramme...
3
L’intérêt est mesuré par la technique de la succion non nutritive (tétine reliée à un capteur de pression connecté à un
ordinateur) mise au point en 1969 par Siqueland et Delucia : l’enfant pratique une succion plus prolongée.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Complément : le suivi médical de la grossesse fin 2002
SEPT EXAMENS PRENATAUX :
* Le 1 er examen doit être fait par un médecin avant le 3 ème
mois de grossesse : Systématiquement : analyse d’urine et
détermination du groupe sanguin, dépistage de la rubéole et
de la toxoplamose et du cytomégalovirus (CMV).
Proposition du dépistage du VIH et de la trisomie 21.
* 6 autres examens prénataux du 4 ème mois à l’accouchement.
Au 6 ème mois de grossesse : dépistage de l’antigène Hbs
(recherche d’une infection par le virus de l’hépatite B).
* Examens supplémentaires s’il existe un risque particulier :
recherches, après entente préalable avec la caisse
d’assurance maladie, de la trisomie 21 par amniocentèse
(chez les femmes de plus de 38 ans) et de maladies
génétiques (s’il existe des antécédents familiaux).
TROIS ECHOGRAPHIES :
* La 1 ère à 12 semaines révolues d’aménorrhée qui permet de
préciser la date de fécondation, de rechercher une éventuelle
grossesse extra-utérine et de détecter des anomalies éventuelles.
* La 2 ème à 22 semaines d’aménorrhée permet d’apprécier la
croissance du fœtus et de rechercher d’autres anomalies.
* La 3 ème à 32 semaines d’aménorrhée permet de préciser la
position du bébé et l’emplacement du placenta.
* D’autres échographies peuvent être prescrites en cas de
grossesse à risque.
HUIT SEANCES DE PREPARATION :
* Elles sont animées par un médecin ou une sage-femme, durent
45 minutes et sont individuelles ou collectives.
* Elles visent 5 objectifs :
proposer des exercices musculaires, respiratoire et de
relaxation,
informer les femmes sur leur grossesse,
et sur le déroulement de l’accouchement,
sur le rôle de chaque membre de l’équipe lors de cet
accouchement
et sur les 1 ers gestes à effectuer lorsque le bébé se présente.
UN EXAMEN CLINIQUE
POSTNATAL :
Il est réalisé dans les 8 semaines
qui suivent l’accouchement.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Les maternités sont
organisées en trois
niveaux depuis 1998 :
Niveau 1 : grossesses
normales à priori.
Niveau 2 : une unité de
néonatalogie obligatoire
qui permet d’assurer des
soins intensifs aux
nourrissons.
Niveau 3 : s’occupent des
grossesses à risque et
comportent
obligatoirement un service
de réanimation.
Avant l’âge de 38 ans, le
risque de trisomie 21 est
faible et il n’est pas légitime
de faire pratiquer
systématiquement une
"amniocentèse". Dans ce
cas on propose un test de
dépistage de moins bonne
spécificité, mais totalement
dénué de risque : le HT 21,
ou "triple test". Il s’agit d’une
prise de sang, permettant de
doser 3 constituants sanguins
(l’HCG bêta, l’alpha
foetoprotéine et l’oestriol)…
Voir pages 47 et 48.
Ce test doit impérativement
être pratiqué entre la 14 ème
et la 18 ème semaine après le
début des dernières règles
(semaines "d’aménorrhée ").
On le combine à la mesure
de la " clarté nucale " lors
d’une échographie.
Les résultats sont rendus en
10 jours et sont exprimés en
% de risque.
DIX SEANCES DE REEDUCATION ABDOMINALE :
Proposées après l’accouchement, elles visent à tonifier les
musculatures abdominale, pelvienne et périnéale afin en
particulier d’éviter les problèmes urinaires après l’accouchement.
70

E) E) La La La naissance :
L’accouchement correspond à
l'ensemble des phénomènes qui ont
pour conséquence la sortie du fœtus et
des annexes fœtales hors des voies
génitales maternelles.
La période du terme s’étend de 37 à 41
semaines 42 semaines (259 à 293 jours).
Avant 37 semaines d'aménorrhée, il s’agit
d’accouchement prématuré et après 42
semaines d'aménorrhée de dépassement
de terme. L’idéal se situe vers 39,5 sem.
On parle « d'accouchement
programmé » quand il est provoqué pour des raisons personnelles et de « déclenchement de
l’accouchement » lorsque les indications sont médicales (terme dépassé, rupture prématurée de la
poche des eaux, l'accouchement qui ne se déclenche pas dans les heures qui suivent la rupture,
maladie rhésus, retard de croissance, souffrance chronique ou malformation du fœtus, jumeaux,
hypertension artérielle ou diabète ou troubles hépatiques ou encore cardiaques, pulmonaires ou
rénaux de la mère).
L’accouchement commence par des contractions utérines induites par des substances chimiques :
les prostaglandines produites par l’amnios (fine membrane qui tapisse tout l’intérieur de la cavité
occupée par le fœtus et qui recouvre le cordon ombilical et le placenta). L'ocytocine, hormone
d'origine hypothalamique transitant dans l’hypophyse n'intervient pas directement dans le déclenchement
des contractions utérines, mais entretient et renforce leur intensité. Les contractions sont
involontaires et progressives en fréquence, en intensité ainsi qu’en durée (15 secondes à 1 minute).
Les contractions naturelles ou déclenchées entraînent l’effacement (= le raccourcissement
progressif de 3,5 cm à 0 cm) du col de l’utérus puis la dilatation de ce col. En cas d’
« accouchement programmé » ou de « déclenchement de l’accouchement », on provoque la
« maturation du col » (effacement + dilatation du col) en plaçant dans le vagin, en arrière du col, ce
que l’on appelle un « lac » (une sorte de tissu) imprégné de prostaglandines. Si le col réagit bien à
cette administration de prostaglandines (ou s’il est déjà effacé), on peut alors faire commencer le
travail en mettant en place une perfusion d’ocytocine ("Syntocinon ®").
La progression de la dilatation se mesure en centimètres : elle est complète à 10 cm. Pour un
premier bébé, l’ouverture du col est progressive : elle est lente jusqu’à 5 ou 6 cm, plus rapide
ensuite pour atteindre les 10 cm. On compte généralement 1 cm d’ouverture par heure. En fait, la
durée varie de 7 à 10 heures chez une primipare (femme qui accouche pour la 1 ère Léonard de Vinci 1510-1512. Foetus in utero.
fois) et de 3 à 6
h chez une multipare. La femme doit s’abstenir de pousser durant la dilatation car celle-ci se
trouve alors ralentie.
L’anesthésiste peut réaliser une péridurale (précédée d’une anesthésie locale) dans le dos de la
femme, entre la deuxième et la troisième vertèbre lombaire ou entre la troisième et la quatrième.
Elle peut être effectuée dès 3 cm de dilatation et jusqu’à 10 cm (à condition que le bébé ne soit pas
encore engagé dans le bassin). Elle consiste - par l'intermédiaire d'un tuyau très fin ou cathéter
introduit dans le dos à l'aide d'une aiguille spéciale – en l'injection à l'intérieur de la colonne
vertébrale, dans l'espace qui entoure la moelle épinière, autour du « sac péridural » contenant le
liquide céphalo-rachidien, d'une substance anesthésiante.
Le cathéter reste en place pendant toute la durée de l'accouchement afin d’autoriser l'administration
répétée de l'anesthésique.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
71

La péridurale fait disparaître les sensations
douloureuses, mais pas la sensibilité, ni la motricité,
bien que l'on se sente engourdie...
Le monitoring est un appareil qui enregistre, à l’aide de 2
capteurs placés sur le ventre de l’accouchée, l’intensité des
contractions utérine d’une part et le rythme cardiaque du
bébé d’autre part.
Le liquide amniotique est incompressible et
fonctionne comme un « airbag » liquide naturel. La
poche des eaux se rompt au cours de l’accouchement
mais la sage femme peut la provoquer à environ 8 cm de
dilatation en utilisant un amniotome = perce-membrane.
L’amniotome est une longue tige métallique pointue à son Localisation de la péridurale
extrémité que l’accoucheuse introduit dans le vagin en
l’entourant de ses doigts. Il sert à « gratter » la paroi de la
http://www.alrf.asso.fr/patients_2001/home.htm
poche avant d’élargir le trou à l’aide des doigts. Ce geste est totalement indolore pour la mère comme
pour le bébé. Il s’ensuit une libération de prostaglandines qui facilitent les contractions.
Des enregistrements (cardiaques et EEG) ont permis de découvrir que le bébé dormait la
plupart du temps au cours de l’accouchement, ne se réveillant que lors des contractions les
plus fortes et au moment de l’expulsion.
L’expulsion est la seconde phase de l’accouchement. Elle dure entre 30 mn et 1 h pour une
primipare et 15 minutes pour une multipare. C’est le moment du « Inspirez, bloquez, poussez ». Le
bébé crie dans les 20 à 30 s qui suivent son expulsion et la respiration pulmonaire se déclenche.
L’épisiotomie consiste à inciser en bas de la vulve (et vers l’anus) de 2 à 3 cm afin de faciliter le passage
de la tête du bébé : on agrandit la sortie. Il existe en fait 2 types d’incisions : l'incision médiane s’effectue
entre le vagin et l'anus et l'incision médio-latérale se pratique sur le côté (en général vers la droite). En 2000,
les Etats-Unis ne réalisaient plus que 20 % d’épisiotomies.
L’épisiotomie est pratiquée (lors d’une contraction) si
l’obstétricien considère qu’il y a un risque de déchirure du
périnée (plan musculaire situé entre la vulve et l'anus). Elle
est considérée comme justifiée médicalement pour la
naissance des gros bébés, les présentations par le siège et
lorsqu’il y a forceps (les forceps sont des instruments en
forme d'une pince, destinés à saisir la tête de l'enfant pour en
faciliter l'expulsion dans certains accouchements difficiles).
Dans les années 70-80, on prônait la systématisation de
l’épisiotomie chez les primipares. Cependant, contrairement
à une idée reçue, une épisiotomie est plus longue et
douloureuse à cicatriser qu’une déchirure spontanée. On
recoudra ultérieurement sous anesthésie locale (ou en
profitant de l’anesthésie péridurale) avec des fils
résorbables… cela prend 10 à 20 mn car il faut recoudre 3
plans superposés. Le nettoyage de la plaie s’effectue au
Dessin extrait d’un site opposé
à l’épisiotomie
savon de Marseille (ou avec un savon à pH neutre), bien sécher et appliquer de l’éosine. L’épisiotomie
entraîne + que de la gêne et de l’inconfort ! En cas de douleurs, une poche de glace est très efficace. Des
femmes se plaignent que l’épisiotomie entraîne par la suite des douleurs lors des rapports sexuels.
La délivrance est la 3 ème et dernière phase de l’accouchement. Elle correspond à l’expulsion du
placenta environ 20 minutes après la naissance. La face lisse sort en premier. Le placenta est
examiné et pesé : il représente 1/6 du poids du bébé, soit 500 à 600 g en moyenne.
La maman reste allongée mais peut regagner sa chambre dans les 1 à 2 heures.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
72

LES CHANGEMENTS POUR LE BEBE :
* Passage d’un environnement physique liquide à un environnement gazeux.
* Passage d’une température presque constante à
une température variable exigeant que le bébé la
régule.
* Accroissement considérable des stimulations.
* Passage d’une alimentation placentaire à une
alimentation buccale impliquant le fonctionnement
de l’appareil digestif du bébé.
* Passage d’une respiration placentaire à une
respiration pulmonaire.
Pour les biologistes :
Chez le fœtus, le sang oxygéné venait du placenta, passait
par la veine ombilicale puis par le canal veineux d'Arantius
avant de rejoindre la veine cave inférieure, puis l'oreillette
droite (O.D.). Il ne rejoignait pas ensuite les poumons mais
empruntait 2 shunts : il passait soit directement dans l’oreillette
Accouchement
gauche (O.G.) par le biais du trou de Botal (ou foramen ovale) soit de l’artère pulmonaire dans l’aorte par le biais du canal
artériel. A la naissance, il y a fermeture du trou de Botal situé entre (O.D) et oreillette gauche (O.G) et oblitération du canal
artériel entre artère pulmonaire et aorte. La fermeture des shunts se fait de façon progressive et réversible en 1 semaine environ.
Chez le fœtus, les poumons étaient remplis de liquide : la sécrétion du liquide intra-pulmonaire cesse quelques heures
avant l'accouchement. La compression du thorax du bébé lors du passage dans les voies génitales de la femme permet
l'évacuation d’une partie de ce liquide. La partie restante sera résorbée par voie veineuse et lymphatique au travers de la
paroi des alvéoles pulmonaires.
* L’élimination des déchets ne s’effectue plus par le biais du placenta mais par l’intermédiaire de la peau,
des reins, de l’intestin et des poumons du bébé.
L’ECHELLE D’APGAR et les SOINS :
Les examens sont effectués sur une table chauffante et sous lampe chauffante afin d’éviter que l’enfant
n’ait froid.
Echelle d’Apgar… Du nom d’une anesthésiste de Columbia : Virginia Apgar, 1953)... maximum 10. Elle
est utilisée 1 mn après la naissance puis à 3 mn, 5 mn après la première mesure puis 10 mn après.
SIGNES : Degré 0 : Degré 1 : Degré 2 :
Rythme cardiaque : Absent. Inférieur à 100mn. Supérieur à 100.
Respiration : Absente. Irrégulière, lente. Bonne ; l’enfant pleure.
Tonus musculaire : Relâché (hypotonie). Faible, enfant inactif. Fort, enfant actif.
Apparence (couleur) : Enfant bleu (cya- Corps rose mais Entièrement rose.
nosé) ou très pâle. extrémités bleues.
Réflexes (réaction à la Pas de réponse. Grimace ou léger Toux, reniflements,
stimulation cutanée) :
mouvement.
pleurs.
90 % des enfants normaux ont 1 score = ou supérieur à 7.
Après (ou avant…) le test d’Apgar, on introduit une petite sonde dans la bouche et les narines du bébé afin
d’aspirer les mucosités qui encombrent les voies aériennes et de vérifier leur perméabilité. On descend ensuite la
sonde par l’œsophage dans l’estomac pour vérifier l’absence de malformation de l’œsophage. On vérifie ensuite
que l’anus est bien en place et perméable en y introduisant un thermomètre ou une sonde souple.
Systématiquement, un collyre antibiotique est instillé dans chaque oeil afin d'éviter la survenue d'une infection
oculaire (prévention de la conjonctivite à gonocoque).
Avant on coupait le cordon tout de suite après la naissance aujourd’hui on atteint quelques instants entre les 1ères
respirations du bébé et la coupe du cordon.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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La ligature du cordon s’effectue à 1 ou 2 cm de l’abdomen
avec un « clamp de Barr en matière plastique, stérile, prêt à
l'emploi et à usage unique». Le cordon est ensuite coupé juste
au-dessus. Le cordon ombilical sectionné continue à battre
pendant quelques dizaines de secondes puis s'arrête. La
section est désinfectée à la chlorexidine puis recouverte d’une
compresse maintenue par un adhésif non irritant (ou un filet
Surgifix). Certains pédiatres préfèrent laisser le cordon à l'air.
Le reste du cordon tombe vers le 7 ème - 10 ème jour et la cicatrice
correspond à l’ombilic ou nombril.
2 à 5 gouttes de vitamine K1 sont mises directement dans la
bouche du bébé en prévention de la maladie hémorragique du
nouveau-né. On peut également utiliser une injection
intramusculaire.
Après ces différentes actions, on pratique un bain rapide
pour enlever le sang.
Prise du poids, prise de la taille, prise du périmètre
crânien… Les mensurations normales d'un nouveau-né sont
: poids de 3 à 3.5 kg, taille de l’ordre de 50 cm, périmètre
crânien : 34 à 35 cm et périmètre thoracique : 33 cm. Le
rythme respiratoire est de 30 à 50 mouvements par minutes.
Il est normal qu’il existe quelques pauses respiratoires. Si
elles durent moins de 20 secondes, il s’agit de pauses
physiologiques. Si elles dépassent 20 sec : attention pauses
pathologiques ! La fréquence cardiaque est de 120 à 140
battements par minutes (BPM). Tension artérielle : 7,4 /
4,7. Les différents appareils sont examinés. Chez la petite
fille, les petites lèvres et le clitoris sont transitoirement
hypertrophiés. Chez le garçon, il existe presque
toujours un phimosis. Remarque : La première miction
peut être retardée jusqu'au 3 ème jour. Dans les 2 sexes, une
hypertrophie mammaire pouvant être associée à une
sécrétion lactée n’est pas rare. Chez la petite fille il peut
aussi apparaître des métrorragies (= pseudo-menstruations).
Les clavicules sont systématiquement palpées à la
recherche de fracture.
L’identification de l'enfant est effectuée devant la mère : on pose un bracelet portant le nom, la date, l’heure de
la naissance, le sexe et numéro d'accouchement. Il ne doit jamais être enlevé.
La déclaration de naissance est à effectuer
dans les trois jours.
Remarques :
Les bébés présentent souvent une jaunisse (= ictère) en
période post-natale. Il faut en fait distinguer :
* l’ictère au 2 ème ou au 3 ème jour (J2 ou J3). Chez le bébé
il est physiologique (= normal) et est dû à l’élimination
des globules rouges (= hématies) de la mère circulant
dans le sang du bébé.
* l’ictère des premiers heures qui lui est pathologique
(incompatibilité du sang de la mère et du fœtus) et
impose une surveillance.
Il est fréquent d'observer chez les nouveau-nés de
couleur une peau très claire qui foncera dans les jours
suivants.
Le lanugo est un duvet sur le dos et les
tempes mais qui peut aussi être présent sur le
front et les joues.
Le vernix caseosa : enduit blanc sébacé
surtout au niveau des plis et formant une
couche protectrice de la peau du nouveau-né.
La présence de vernix est variable selon le
terme de naissance. Avant le terme :
beaucoup de vernix. Après le terme : peu ou
pas et risque de lésions de la peau. Il est
enlevé, comme le liquide amniotique, par
tamponnement doux.
Les points miliaires (ou milium) sont des
taches blanches situées au niveau du nez et du
menton (il s’agit en fait d’amas sébacés). La
tache mongolique (ou mongoloïde) est une
tâche gris ardoise ou bleu ardoisé, parfois
étendue, qui siège au niveau des fesses et du
bas du dos. Les angiomes plans sont des
petites tâches rosées en triangle sur les
paupières, nuque, racine du nez et front.
Les fontanelles correspondent à des espaces
non ossifiés (et donc encore membraneux) au
niveau du crâne. Il existe deux fontanelles. La
fontanelle antérieure ou « grande » (= le
bregma), qui a une forme de losange, se situe
entre l'os frontal et les 2 os pariétaux. La
fontanelle postérieure ou « petite » qui est un
triangle positionné entre l'os occipital et les 2
os pariétaux.
Le méconium (verdâtre et collant) constitue
les premières matières fécales du bébé. Il est
formé durant la vie fœtale et éliminé dans les
premières 24-48 heures.
Il faudra attendre 5 voire 6 mois pour qu’il
joue avec ses pieds et 7 mois pour qu’il
suce ses orteils.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Chez la femme, à l’accouchement, des taux en 2 hormones : la progestérone et l’œstradiol diminuent mais
il se produit par contre une libération massive d’une 3 ème hormone : la prolactine. La prolactine stimule la
sécrétion lactée en agissant sur les acini (un acinus est une petite cavité sécrétrice dont le contenu se déverse dans
un canal excréteur). Son action dure environ 20 minutes. L’autre stimulation de la lactation est la succion du
téton. L'ocytocine (= oxytocine : polypeptide formé de 9 acides aminés), synthétisée dans l’hypothalamus (au
niveau des noyaux supra-optiques et paraventriculaires) puis transportée, est stockée par la partie arrière de
l’hypophyse qui la libère dans la circulation sanguine. Elle a permis les contractions de l’utérus lors de
l’accouchement et provoque maintenant l’évacuation du lait hors des acini par la contraction des fibres
musculaires. Il existe une période de 50 minutes après la tétée pendant laquelle l’organisme ne sécrète plus de
lait : c’est la période réfractaire. Cela ne servirait donc à rien de remettre bébé au sein durant cette période.
* La « mise au sein précoce » peut être réalisée dans les
une à deux heures qui suivent l'accouchement si la mère
désire allaiter.
* Le colostrum correspond à la 1ère sécrétion
mammaire. C’est un liquide épais jaune est riche en
protéines, en minéraux et en anticorps.
* Vers le 3 ème jour, le colostrum fait place au lait de
transition, qui contient plus de sucre et plus de graisses.
Vers le 5 ème jour, le lait de transition devient encore plus
clair, un peu bleuté : c'est le lait dit « définitif » qui
acquière toutes ses caractéristiques vers le 15 ème jour.
* Le lait ne conserve pas la même composition au cours
d’une tétée : il passe d’abord surtout de l’eau et des sels
minéraux, puis, au milieu de la tété surtout des protéines.
A la fin de la tétée les graisses (= lipides) sont 4 à 5 fois
plus concentrées dans le lait. La digestion du lait maternel
se réalise en 1h 30 (plus si c’est un autre lait). Une baisse
du poids de -1/10 est physiologique durant les premiers
jours. Le bébé retrouve son poids de naissance au 8 ème jour. Ensuite prise de 20 à 25 g par jour.
LA GOUTTE DE SANG = Test de Guthrie
Quelques gouttes de sang sont prélevées au talon du nouveau-né entre le 3 ème et le 5 ème jour quand l’enfant a
mangé. Mettre une goutte de sang dans les 6 cercles de la carte (sorte de bandelette de papier buvard).
Résultats 15 jours plus tard.
Le test de Gutrie permet le dépistage de :
1) la phénylcétonurie (déficit en une enzyme produite par le foie),
2) de l’hypothyroïdie (insuffisance de sécrétion de la glande thyroïde pouvant se traduire par un retard mental),
3) de l’hyperplasie des glandes surrénales (les surrénales produisent alors trop d’androgènes : DHA et
androstènedione transformés en testostérone).
4) de l’anémie falciforme ou drépanocytose (parents originaires des Antilles, Guyane, Afrique Noire, la
Réunion, Afrique du Nord, bassin méditerranéen)
5) de la toxoplasmose (maladie due à une infection par un parasite : Toxoplasma gondii).
6) Il autorise aussi le dépistage de la mucoviscidose (maladie qui implique une insuffisance respiratoire majeure.
C’est la maladie génétique la plus fréquente puisqu’elle affecte 1 nouveau-né pour 3500 naissances soit plus de
200 cas par an. L’anomalie porte sur le chromosome 7).
L’ACCOUCHEMENT SANS VIOLENCE :
L’enfant naît dans la pénombre, non aveuglé par les projecteurs. On fait silence ou on chuchote.
On dépose l’enfant sur le ventre de la mère (Cf. température et douceur). On ne coupe le cordon que lorsque
celui-ci a cessé de battre pendant 4 à 5 mn, l’oxygénation se poursuit par le placenta alors que la respiration
pulmonaire a déjà démarré. L’enfant crie beaucoup moins.
La mère touche son enfant et le masse. On sait maintenant que le nouveau-né perçoit la douceur ou la
brusquerie des gestes et qu’il doit être manipulé en conséquence.
Il faut nourrir le bébé dès qu’il a quelques heures et ne pas attendre 24 heures comme cela se fait encore
parfois.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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LA SUITE DE COUCHES (POST-PARTUM) :
C'est une période débutant de l'accouchement jusqu'à la reprise des règles (6 à 8 semaines après, cette
période est multipliée par 2 s’il y a allaitement). Pendant 3 à 4 semaines, il existe un écoulement d’abord
sanglant puis séro-sanglant puis séreux : « les lochies ».
STATISTIQUES :
Après la stabilité de 1985-1992,
la baisse de 1993-1994, les naissances sont
depuis en progression en France. 2000 enfants naissent
chaque jour dans notre pays.
58 722 271 habitants en France au 1er janvier 1998. 774 800
naissances en 2001 (35000 naissances de plus qu’en 2000). Nous
sommes au 1 er rang européen pour la natalité… L’âge moyen de
la maternité se situe à 29,1 ans pour 1997 et 29,2 ans en 1998. La
fécondité était de 1,71 enfants par femme fin 1997 en France
(1,44 pour l’ensemble de l’union européenne). Elle atteint 1,75
pour 1998 et 1,9 en 2001.
Si les femmes ont plus d'enfants qu'il y a quelques années, elles
les ont aussi plus tardivement. 40 % de naissances hors mariage
en 1998 (2 fois plus qu'il y a 20 ans).
1 famille sur 8 est du type monoparental.
Il naît environ 44 000 enfants avant terme chaque année dans
l’hexagone (5, 9 % des naissances).
156 180 interruptions de grossesse (nombre comprenant les
interruptions thérapeutiques ou ITG et les interruptions
volontaires ou IVG) ont été déclarées en 1995 (mais le chiffre
réel tourne autour de 225 000 soit 30 ITG + IVG pour 100
naissances vivantes).
Le délai légal de l'IVG était de 10 semaines mais a été allongé à
12 semaines (soit 14 semaines après le début des dernières
règles). Ainsi, la France se rapproche de la moyenne européenne
qui se situe aujourd’hui à 14 semaines de grossesse.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
En France, en 2002, 99,5 % des
femmes accouchent à l’hôpital. 12
jours d’hospitalisation il y a 30 ans, 3
jours seulement en 2002.
70 % de femmes adeptes de la
péridurale en 2002... la France est le
pays du monde qui avait le plus recours
à cette pratique. L’augmentation a été
spectaculaire et continue : 3,9 % en
1981, 37,6 % en 1991 et 46,6 % en
1994.
Le taux de déclenchement des
accouchements (pour répondre à des
indications médicales : dépassement de
terme, diabète gestationnel, toxémie,
grossesse gémellaire... ou en raison de
convenances personnelles) est globalement
en hausse : 10,4 % en 1981, 17 %
en 1994, 20 % en 1995 et 2002.
On utilise pour déclencher
l’accouchement : la rupture de la poche
des eaux (= amniotomie), la perfusion
de Syntocinon ® (= ocytocine) ou les
prostaglandines locales (= PGE2)
combinées de façon variable selon les
équipes.
16,3 % des femmes ont subi une
césarienne en 1999 et 17,6 en 2001.
Elle est plus pratiquée en Amérique du
Nord, Centrale et du Sud.
L’épisiotomie est pratiquée en 2002, en France, dans 60 % des cas (6 % en Suède et 10 % aux Pays-Bas).
Elle est systématique en Europe de l’Est. Pourtant la recommandation de l'OMS est claire : "Le recours
systématique à l'épisiotomie ne se justifie pas. D'autres méthodes de protection du périnée devraient être étudiées
et, le cas échéant, adoptées."
En France : les enfants pèsent en moyenne 3278 g et mesurant 49,6 cm (1995).
Décès de la maman : en 1995, 100 à 120 femmes mouraient chaque année dans les maternités françaises...
80 en 2002. Nous sommes derrière Allemagne, Australie, Espagne, Canada et Suède...
Décès des bébés : nous sommes en 2002 au 12 ème rang des pays industrialisés pour la mortalité périnatale
loin derrière le Japon, 1 er pour la sécurité. Nous sommes derrière la Finlande, la république Tchèque et la Norvège
mais devant le Royaume-Uni et la Suisse.
Pourtant, le risque de perdre un enfant à l’accouchement ou de mourir en couches est 5 fois moins important
en France qu’en 1950.
2002 : Congé de maternité : 6 semaines avant et 10 semaines après : c’est moins bien qu’en Suède
(jusqu’à 64 semaines), en Norvège (42 semaines à taux plein et 52 semaines à 80 %), qu’au Portugal (120 jours),
qu’au Danemark, qu’en Italie et qu’au Royaume-Uni.
2002 : congé de paternité : 11 jours pour les papas français (en Norvège 4 semaines, en Finlande 18 jours,
au Portugal : 15 jours).
76

II - L’enfant de 0 à 3 ans :
Pour les puristes... jusqu'à 2 mois, le bébé est appelé « un nouveau-né » et de 2
mois à 2 ans « un nourrisson ».
En France, fin 1996, on décompte 5650 pédiatres (dont 3600 pédiatres exercent une activité
libérale chacun d’entre eux assurant en moyenne 3200 consultations par an). Les examens
systématiques sont réalisés aux âges-clés du développement : 8 jours, 9 mois, 2 ans, 4 ans, 6
ans, adolescence.
A) LE SOMMEIL DU NOUVEAU-NE ET DU JEUNE ENFANT :
A1 : Les 4 types de comportement du nouveau-né normal :
L’observation de nouveau-nés à terme (38 à 40 semaines de gestation révolues) permet de
distinguer 4 types de comportements :
- des phases d’éveil calme alternant avec des périodes d’éveil agité.
- des séquences de sommeil de 50 minutes comprenant du sommeil calme et du sommeil
agité séparés par du sommeil transitionnel (= sommeil intermédiaire = sommeil ambigu) qui ne
correspond qu’à 10% du sommeil total.
Veille calme (pendant
quelques minutes, 2 ou 3
fois par jour dans les jours
qui suivent la naissance).
Yeux grands ouverts avec
mouvements oculaires
exploratoires (éveil attentif).
Activité corporelle
réduite.
C’est durant cette
période que se déroule la
tétée.
L’enfant peut fixer un
visage qui lui sourit ou
suivre un objet du regard.
Respiration calme.
Rythme cardiaque lent et
régulier.
Veille agitée
(très fréquente mais
peu durable).
Yeux ouverts sans
mouvements oculaires
exploratoires.
Peu d’attention à
l’environnement.
Agitation avec ou
sans cris et grands
mouvements
corporels.
Pleurs ou non.
Respiration
accélérée.
Rythme cardiaque
accru par rapport à
la veille calme.
Sommeil calme (durée
d’environ 20 minutes).
Il représente 40% du
sommeil à la naissance.
Yeux fermés et absence de
mouvements oculaires sous
les paupières.
Absence de mouvements
corporels (sauf quelques
sursauts) bien que le tonus
musculaire persiste.
Visage peu expressif, souvent
pâle. Pas de mimiques.
Parfois des soupirs.
Quelques mouvements de
succion jusqu’à 3 mois.
Respiration calme, très
régulière (30 à 40 mouvements
par minute).
Battements cardiaques
réguliers (120 à 140 par
minute).
Electroencéphalogramme
lent et ample.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Sommeil agité
(durée de 25 minutes en moyenne.
Extrêmes : 10 à 40 minutes).
Il représente 50% du sommeil.
Yeux fermés ou mi-clos avec
mouvements oculaires rapides isolés ou
groupés.
Battements des paupières.
- Activité corporelle incessante avec
mouvements presque imperceptibles
des doigts et des orteils et plus amples
au niveau des membres.
- Chutes de tonus musculaire entre les
mouvements.
Bâillements + soupirs + pleurs +
grimaces + sourires.
Mimiques nombreuses. pouvant
exprimer : peur, colère, surprise,
dégoût, tristesse et joie.
Respiration rapide et irrégulière,
parfois haletante entrecoupée par des
pauses respiratoires de 10 à 15 sec.
Rythme cardiaque plus rapide et
moins régulier qu’en sommeil
L’électroencéphalogramme a une amplitude
calme.
EEG proche de celui de l’éveil
plus faible que dans le sommeil calme.
calme.
Pas d’érections observables. Erections.
Equivalente de la veille Equivalente de la Peut-être l’équivalent du Correspondrait (hypothèse) au sommeil
active (rythme β de veille diffuse (rythme sommeil lent profond de
paradoxal de l’adulte.
l’adulte).
α de l’adulte) ?
l’adulte.
77

A2 : La durée totale du sommeil :
Suite à l’accouchement, le bébé dort
presque de manière continue durant 24
à 48 heures (« sidération » postaccouchement).
Il est toujours malaisé d’établir avec
précision les durées relatives de l’éveil
et du sommeil chez les nourrissons. Un
bébé peut, par exemple, téter en
dormant ou au contraire paraître
endormi alors qu’un électroencéphalogramme
montre qu’il est éveillé.
A. Parmelee a étudié 65 bébés de leur
naissance au troisième jour de leur vie
et a trouvé une moyenne de l’ordre de
16 heures de sommeil par 24 heures,
chiffre bien inférieur à ceux que l’on
annonce habituellement.
Des spécialistes réunis en 1980 à Paris
(à l’initiative du Syndicat National des
Instituteurs et PEGC) avançaient, eux,
une moyenne de 17 h. Des nourrissons
s’écartent parfois considérablement de
cette moyenne et les chiffres vont en
fait de 11 h à 23 h de sommeil selon
les individus.
sommeil.univ-lyon1.fr/.../ prosom/print.html
A3 : Rythme polyphasique de 4 h :
Les phases de veille et de sommeil se répartissent de manière presque identique entre le jour et la
nuit durant les huit premiers jours : on dit que le sommeil est polyphasique.
Il existe une liaison nette entre les phases d’éveil et les heures de tétées : très généralement, le nouveauné
s’éveille quand il a faim et se rendort quand il est rassasié c’est à dire toutes les 4 heures environ.
L’entrée en sommeil de 0 à 2 mois suit une phase d’éveil calme, se fait la plupart du temps en sommeil
agité (parfois en sommeil transitionnel) et est suivi d’une phase de sommeil calme dans le cadre d’un
cycle de 50 mn environ et de 5 cycles successifs (voir train du sommeil). Des enfants nourris par
perfusion conservent ce rythme de 4 heures.
Beaucoup d’enfants âgés de moins de 4 semaines « réclament » 2 tétées par nuit. Ce besoin de
repas nocturne(s) disparaît en général vers la 10 ème semaine au plus tard.
Peu à peu, de polyphasique, le rythme du sommeil va devenir monophasique, les périodes de sommeil
se concentrant progressivement sur la nuit. Le sommeil monophasique comprendra un long repos
nocturne sans interruption et 1 ou 2 siestes durant la journée.
A un mois, l’horloge interne du bébé fonctionne sur une durée de 25 h si bien que les périodes d’éveil
se décalent d’environ 1 h chaque jour. A partir de 4 mois, les oscillateurs internes vont devenir sensibles
aux synchroniseurs externes (alternance du jour et de la nuit, périodicité des repas et des échanges avec
la famille...) et l’enfant aura alors un rythme de 24 heures.
A 3 mois s’installe également le rythme circadien (= rythme de 24 h.) de la température, des fréquences
cardiaque et respiratoire et de la sécrétion du cortisol. La persistance d’un rythme polyphasique au-delà
de 3 mois n’est pas considérée comme physiologique. Les éveils nocturnes peuvent être liés à des
poussées dentaires, à une alimentation insuffisante ou à une perturbation de la relation parent-enfant.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
78

- A la naissance, la durée d’un cycle de sommeil se situait autour de 50 mn. De 2 à 6-9 mois le cycle
se prolonge à 70 mn. Cette durée continue de s’allonger progressivement pour atteindre celle de
l’adulte (90 mn à 2 h vers 2 ou 3 ans).
Évolution des phases de veille et de sommeil chez le nourrisson
âgé de 3 jours jusqu’à l’enfant de 4 ans.
D’après A. Gesell « The Embryology of behavior », 1945).
A4) EVOLUTION :
- De 3 à 6 mois, le sommeil nocturne
dure en moyenne de 10 à 11 h avec 2
siestes : l’une le matin (2 heures de 3
à 6 mois, 1 heure de 6 à 8 mois) et
l’autre l’après-midi (2 heures de 3 à 8
mois). Moyenne à 6 mois : 14 à 15
heures au total de sommeil.
- Vers 2 ans l’enfant dort
généralement de 13 à 14 h par
« jour » : un long sommeil nocturne
et une longue période d’éveil diurne
seulement entrecoupée par une sieste,
le plus souvent l’après-midi.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
79

Attention :
Il peut exister des éveils courts dans
la seconde partie de la nuit entre 6
mois et 4 ans. Ces éveils sont une
composante normale du sommeil
dans cette partie de la vie. Ils ne
posent problème que si l’enfant ne
parvient pas à se rendormir sans
ses parents.
Évolution des différents types de sommeil
durée totale
du sommeil
sur 24 h.
% de
sommeil
calme = lent
En lisant le tableau ci-dessus, on
s’aperçoit que les proportions de S.L. et S.P. de l’enfant qui entre en maternelle sont
quasiment identiques à celles de l’adulte.
A5) Conseils pratiques aux enseignants et aux parents.
A51 : En ce qui concerne l’endormissement :
- Le Comité d’Education pour la Santé
recommande de coucher l’enfant dès que les signes
avant-coureurs du sommeil s’expriment, plutôt que
de l’obliger à dormir à telle ou telle heure.
- Nous pensons pour notre part que l’on peut
créer des habitudes et que la régularité du mode
de vie est essentielle pour les enfants. Couchons
l’enfant plus tôt s’il en éprouve le besoin, ne soyons
pas trop rigoriste sur l’heure du coucher, mais ayons
les exigences nécessaires d’une bonne hygiène de
vie. La télévision ampute les heures de sommeil des
enfants peu enclins à la quitter spontanément. « On ne peut pas obliger un cerveau à dormir » mais
rien n’empêche d’inciter l’enfant à retrouver le livre qui lui donne le goût de lire... et d’exiger
l’extinction des lampes de chevet passé l’heure qu’il convient.
- La mise au lit ne doit jamais correspondre à une punition.
- Respectons les rites d’endormissement de l’enfant : lecture d’une histoire, câlin, présence de
l’objet et/ou du morceau de tissu familier(s).
- Ne dérangeons et ne déplaçons pas l’enfant dans les 20 premières minutes du sommeil alors
que celui-ci est encore léger, nous risquerions « de casser l’endormissement et de retomber dans une
période de veille parfois longue ».
A52 : En ce qui concerne le réveil :
- Ne pas éveiller l’enfant en stades III et IV, l’éveil durant ces périodes
s’accompagne « d’une sensation pénible d’inconfort ».
- Ne pas éveiller l’enfant au cours du « sommeil rapide » (ou rêve).
Les mouvements du corps et en particulier ceux du visage peuvent faire croire
que l’enfant est sur le point de se réveiller alors qu’il est, en fait, en période de
sommeil paradoxal. L’interruption du S.P. induirait un « éveil difficile et peut-être douloureux ».
En d’autres termes, il apparaît essentiel qu’un cycle de sommeil une fois commencé puisse se
dérouler jusqu’à sa fin naturelle : « Il est préférable même si on en a le temps, de ne pas
recommencer un autre cycle, d’où l’on serait obligé de sortir à un moment défavorable ».
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
% de
sommeil
agité = S.P.
1er au 15 ème j. 16 à 17 h. 50% 50%
3 à 5 mois 14 à 15 h. 60% 40%
2 à 3 ans 12 à 13 h. 75% 25%
15 ans 8,5 h. 80% 20%
Modifié d’après des travaux de Roffwarg.
80

A53 : Pratiquement :
- On profitera du fait que le sommeil est très léger dans les phases dites
« intermédiaires » (phases I séparant 2 cycles) : « Eviter de les réveiller au dernier
moment, juste avant le départ obligatoire, ouvrir la porte de leur chambre lorsque
commencent les bruits dans l’appartement. Les enfants se réveilleront tout naturellement en
période intermédiaire, de bonne humeur, et en état de prendre un petit déjeuner
confortable ».
- Pour ne pas confondre sommeil lent et sommeil
paradoxal :
« Lorsque son visage est animé de mouvements, lui caresser
le front, ou l’embrasser : s’il est en période paradoxale, cela ne
le réveillera pas, s’il est en période intermédiaire, il s’éveillera
facilement ».
Ce qui précède constitue également la base d’un bon
réveil échelonné en maternelle.
A6) Les troubles du sommeil sont révélateurs des problèmes familiaux :
A tous les âges, mais particulièrement chez l’enfant de moins de 5 ans, les troubles du
sommeil de l’enfant reflètent la vie psychique familiale (ses confits, ses stress, ses deuils...)
et le problème du médecin est d’abord d’identifier les difficultés parentales... Le jeune
enfant qui dort mal est souvent en excellente santé et les drogues psychotropes sont,
dans la plupart des cas à éviter.
Néanmoins, le reflux oesophagien chez le nourrisson, les otites et autres infections ORL,
les douleurs articulaires et les poussées dentaires ultérieurement sont des causes de troubles
du sommeil. Il faut penser aussi à la possibilité d'une oxyurose (vers).
Par la suite, les perturbations du sommeil sont associées à des troubles du
comportement et à des difficultés scolaires.
Ce n’est que vers 10 ans, que l’enfant, tout en continuant à porter le poids des soucis
familiaux et à présenter toujours des troubles du sommeil... cessera de s’en plaindre auprès
de ses proches... restons à l’écoute.
Il importe pour le médecin d'évaluer la tolérance des parents face aux troubles du
sommeil de l'enfant car le risque de maltraitance peut être réel. Dans ce cas, il faut aider
la mère (proposer une aide familiale ou une nourrice). Les spécialistes estiment que dans
cette situation, il est licite de prescrire temporairement (afin de passer le cap difficile) pour
l'enfant de plus d’1 an du Théralène (alimémazine) ou pour l’enfant de plus de 3 ans du
Nopron (niaprazine). La prudence peut même imposer l'hospitalisation de l'enfant.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
81

La La La mort mort subite subite du
du
nourrisson nourrisson :
« La mort Subite et Inexpliquée du
Nourrisson » ou M.S.I.N. est un décès
soudain, inattendu et inexpliqué qui survient
durant le sommeil. La MSIN frappe dans 90%
avant 6 mois, le risque maximum se situant
entre 2 et 4 mois. Dans 65% des cas elle touche
des enfants du sexe masculin.
358 bébés (selon les statistiques de
l’INSERM) sont décédés de mort subite du
nourrisson en 1997.
Un "chiffre en régression" par rapport aux
années précédentes puisque, pour les enfants de
0 à 1 an ils étaient de :
1291 en 1992, 1133 en 1993, 880 en 1994.
537 bébés (dont 338 chez les garçons et 199
chez les filles) en 1995, 450 en 1996, 338 en
1997. L’Inserm n'a pas communiqué de chiffres
pour 1998 et 1999.
Des baisses similaires s’observent au
Royaume-Uni et en Australie… pour les
mêmes raisons : couchage sur le dos.
Depuis 1997, en France, la baisse est en panne.
Le taux de 0, 49 reste très élevé puisqu’il
descend à 0,15 - 0,20 dans d’autres pays
européens.
Prévention Prévention
Prévention
Prévention ::::
COUCHER LES BEBES SUR LE DOS MAIS PAS SUR
LE VENTRE (NI SUR LE COTE).
Le couchage sur le ventre expliquerait encore la moitié des cas
subsistants.
NI OREILLER, NI COUETTE, NI EDREDON, NI
COUVERTURE. PREFERER LES SUR-PYJAMAS OU LES
TURBULETTES (= GIGOTEUSES).
UN MATELAS FERME. PAS D’ATTACHES.
NE PAS TROP COUVRIR LES BEBES SURTOUT
S’ILS ONT DE LA FIEVRE. CHAMBRE À 19°C.
ATTENTION AUX ENFANTS QUI PRESENTENT
UN TROUBLE DE LA SUCCION - DEGLUTITION.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
-
Jusqu'à l'âge de 2 ans, votre bébé doit dormir :
* Dans un lit rigide à barreaux.
* Sur matelas ferme, bien adapté aux dimensions du lit
* Sans oreiller et sans couverture, ni couette.
* 18 à 20° : n'ayez aucune crainte, c'est suffisant.
* Un surpyjama, une gigoteuse ou une turbulette
dont l'épaisseur variera avec la saison convient très bien.
Ne couvrez pas trop votre bébé surtout les jours de grosse
chaleur et si vous mettez le chauffage en voiture. En cas de
fièvre, n'hésitez pas à le découvrir.
« Naître et vivre - Association pour l'étude et la prévention de la
mort subite du nourrisson », nouveau téléphone : 01 47 23 98 22, fax :
01 47 23 98 48. 5 rue La Pérouse-75116 Paris.
http://www.naitre-et-vivre.asso.fr/html/index.php
« Je fais DODO sur le
DOS »
Photo BSIP
ATTENTION AUX ENFANTS TOUJOURS ENRHUMES. (une recrudescence
hivernale est observée quel que soit le lieu).
82

* La prématurité et le retard de croissance intrautérin
constituent des facteurs majorant les risques (dans 12%
des MSIN les nourrissons avaient un poids de naissance inférieur
à 2500 grammes contre 5 % des naissances).
* Une recherche rétrospective de Klonoff-Cohen publiée
dans le « JAMA » du 8/3/1995 et menée sur 400 couples
américains (200 dont l’enfant était décédé par MSIN et 200
couples témoins ayant un enfant d’âge comparable) apporte les
résultats suivants :
Si on ajuste tous les paramètres (position du
sommeil, poids de naissance, allaitement maternel ...)
on découvre l’importance du tabagisme des parents
:
• le risque de MSIN est multiplié par 2,3 quand la mère
fume (après la naissance).
• par 3,4 quand les 2 parents fument.
• par 4 si l’enfant est né d’une mère fumeuse (25 % des
femmes enceintes fument).
* « Chez les enfants nés de mère non fumeuse,
l’allaitement maternel réduit le risque de MSIN des 2/3.
* On note une élévation statistique de la MSIN dans les
Pour l’enfant suivant : « La surveillance par
monitorage cardio-respiratoire à domicile (« Baby
sitter électronique ») peut se justifier si l’angoisse
des parents est telle qu’elle compromet leur
équilibre psychologique ».
Dr Guérois et Pr Gold, Impact Médecin
Les risques, pour un autre enfant de la fratrie, ne
sont en fait majorés que pour 10% des familles
concernées.
A noter qu’une étude publiée par le National
Center for Health Statistics en septembre 2000
(examen de 3 891 494 dossiers et étude de
2207 enfants atteints) confirme un lien entre la
fréquence du bec-de-lièvre (survenue de fentes
de la lèvre supérieure et du palais) et
l’importance du tabagisme au cours de la
grossesse. X 1,5 entre 1 et 10 cigarettes par
jour. X 1,55 entre 11 et 20 et X 1,78 au delà de
21 cigarettes.
milieux « socioculturels défavorisés ou psychiatriquement perturbés » mais tous les milieux peuvent être
atteints.
Les causes : l’étude anatomo-histologique permet d’expliquer la cause de MSIN dans 10 à 15 % des cas.
* Le reflux gastro-oesophagien peut intervenir par le biais d’une fausse route.
* Des atteintes virales respiratoires ou digestives semblent jouer un rôle. Une fièvre est souvent signalée
avant le décès. On retrouve des signes d’infections respiratoires ou digestives chez 50 à 80 % des enfants décédés. Par
ailleurs, la bactérie Helicobacter pilori est présente dans l’estomac, la trachée et les poumons de 88 % des enfants
décédés de MSIN (2% pour les groupes contrôle). La contamination se ferait par la salive et les bronches seraient
pénétrées lors d’un reflux. La bactérie, par fabrication d’ammoniaque provoquerait un arrêt respiratoire.
* Exceptionnellement, un déficit héréditaire de l’oxydation des acides gras a été mis en évidence.
* Une étude publiée début 1993 (Dr Vyvyan Howard et Dr Stephen Hincheliffe) portant sur 24 MSIN montre que 2/3
des enfants étaient porteurs d’un nombre de néphrons (petits tubes localisés dans les reins) inférieur à la
normale (350 000 à 650 000 au lieu d’1 000 000 par rein).
* Le syndrome d’Ondine (du nom de la pièce écrite par Jean Giraudoux en 1939) est une
maladie génétique dominante (chromosome 4) qui se manifeste par une altération majeure de la
ventilation autonome induisant « l’oubli de respirer durant le sommeil nécessité d’une
assistance ventilatoire dès la naissance et de façon définitive). Le syndrome d’Ondine est une
forme minoritaire de MNIS assez souvent (30 %) liée à un mégacolon congénital ou
maladie de Hirschsprung (1 enfant pour 5000 naissances, 3 à 4 fois + fréquent chez les
garçons, maladie liée à l’absence de système nerveux intrinsèque dans la partie terminale de
l’intestin à l’origine d’une paralysie de la motricité intestinale. Nécessite l’ablation du colon. La
maladie implique 3 gènes sur les chromosomes 3, 10 et 19).
* Des travaux publiés en 1995 du Dr Hannah Kinney, neuropathologiste à l’hôpital des enfants
de Boston révèlent une anomalie (de nature chimique) au niveau du bulbe rachidien ventral, dans la
zone qui contrôle la teneur de dioxyde de carbone dans le sang.
* Densité anormalement élevée en un neuropeptide : la somatostatine.
* Les infanticides représentent un peu moins de 2 % des MSIN (selon Michel Durigon).
B) LE DEVELOPPEMENT SENSORIEL ET MOTEUR :
L’université de Rouen a créé un site Internet avec bibliographie mise à jour régulièrement :
http://www.churouen.fr/ssf/pathol/mort-subitenourrisson.html
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Nymphe
amoureuse d'un
chevalier, Ondine
accepte qu'il soit
condamné, en
cas d’infidélité, à
mourir en
oubliant de
respirer pendant
son sommeil.
83

Les gestes, les postures, les mimiques jouent un rôle prépondérant dans la
communication non-verbale.
B1) DEVELOPPEMENT DE LA VISION, DES AUTRES APTITUDES PERCEPTIVES :
VISION : Dès les 1ères heures de la naissance un bébé peut suivre un visage ou un objet
des yeux à condition que le déplacement ne s’effectue pas trop latéralement (la vision est
centrale).
Quelques minutes après la naissance,
le bébé distingue les 2 schémas de
gauche (qui ne diffèrent que par la
disposition des traits) lorsqu’on les
déplace lentement « sous son
regard ». C’est celui qui ressemble à
un visage qu’il suit le plus longtemps
du regard.
L’acuité visuelle (entre 1/30 ème et
1/20 ème ) et sa sensibilité au contraste
du nouveau-né sont faibles et le
resteront pendant les 2 premiers mois
de la vie.
⇐ Extrait de « Science et vie » n° 177 de décem-bre
1991 : « Le cerveau et l’intelligence ».
L’accommodation est restreinte et
n’autorise une vision nette qu’entre 17 et 30 cm environ. Elle s’améliore régulièrement à
partir de la naissance atteignant 60 cm à 1 mois et s’accroîtra considérablement entre 1 et 3
mois. Elle sera parfaitement efficace à 3,5 mois.
Alors qu’à la naissance, la perception s’effectuait en noir et blanc, il reconnaîtrait les
couleurs dès le 4 ème jour et divers spécialistes affirment qu’il est attiré par le rouge et le jaune
(mais peut-être ne les distingue en fait que par leur contraste. D’autres chercheurs prétendent
que l’acquisition des couleurs est plus tardive : d’abord rouge puis vert (à 6 semaines) puis bleu
puis jaune (à 4,5 mois).
A 3 ou 4 jours, il reconnaît le
visage de sa mère et le regarde
plus longtemps que celui d’une
inconnue et ceci sans indices
auditifs ou olfactifs (les yeux des
femmes ont été masqués sur la
photographie afin de respecter leur
anonymat).
On peut ici noter que le visage de
droite est plus souriant que celui de
gauche et ceci introduit un biais expérimental...
mais d’autres expériences
confirment les résultats précédents.
⇐ Extrait de « Science et vie » n° 177 de décem-bre
1991 : « Le cerveau et l’intelligence ».
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
84

Le docteur Julien Cohen - Solal relate l’anecdote suivante :
« Un bébé est hospitalisé dès la naissance pour une infection néonatale. Il sort de l'hôpital au
douzième jour et, dès l'arrivée à la maison, refuse obstinément de manger. Au bout de quelques jours,
on l'hospitalise à nouveau car il dépérit. A l'hôpital, il mange normalement. Les parents le reprennent ;
nouveau refus de téter suffisamment. La mère se désespère quarante-huit heures, lorsqu'une amie vient
la voir et propose de donner elle-même le biberon au bébé. Il tète normalement. C’était l'été. L'amie
avait une robe blanche. Le bébé avait pris l’habitude d'être alimenté par des infirmières en blouse. La
mère a compris cela tout de suite et à partir de ce moment a donné le biberon avec une blouse
blanche.
Il a mangé normalement pendant les quelques jours nécessaires pour qu'il s'habitue à être nourri par sa
mère. La blouse était devenue inutile ».
Ajoutons que 3 jours après sa naissance, un poupon préfère un biberon de son liquide amniotique plutôt
que du lait artificiel. ET… un bébé auquel on présente des laits maternels provenant de femmes
différentes délaissera celui des autres femmes au profit de celui de sa mère.
L’acuité visuelle de situe normalement entre 1/30 ème et 1/20 ème à la naissance, elle est de
1/10 ème à 3 mois, 2/10 ème à 6 mois, à 3/10 ème 9 mois, 4/10 ème vers 1 an, 6/10 ème à 2 ans et 10/10 ème
entre 3 et 5 ans (la capacité visuelle maximum sera atteinte à 15 ans avec 14/10 ème ).
La poursuite oculaire vraie d’une personne ou d’un objet est parachevée à 6 semaines. La
fixation oculaire prolongée est en place à 3 mois (mais le bébé peut fixer un visage dès 4 semaines).
Il regarde ses mains et passe de longs moments à les contempler entre 2, 5 mois et 4 mois
(parfois dès 5 semaines). C’est l’âge du « regard de la main ». L’attitude contemplative cesse vers
4 mois - 4, 5 mois lorsque la préhension effective commence. Les enfants présentant un retard mental
continuent à regarder leurs mains à 8 mois voire 10 mois ou davantage.
Avant l’âge de 4 mois, il n’est pas rare d’observer chez le petit un « strabisme intermittent »
(il se met à loucher de temps en temps). Passé 4 mois (certains auteurs écrivent « 2 mois »), si le
strabisme persiste, consultez un ophtalmologiste. Une anomalie mineure (inégalité de vue entre les deux
yeux ou un strabisme 4 ) peut avoir une conséquence sévère : l’amblyopie 5 qui récupère si elle est traitée
précocement… Profitons en pour rappeler qu’1 enfant sur 7 présente une anomalie visuelle, ce qui peut
entraîner un retard dans son éveil et dans son développement psychomoteur.
Attention… à savoir repérer : la leucocorie…
Elle correspond à un reflet blanchâtre au niveau de
la partie colorée de l’oeil n’apparaissant que dans
certaines directions du regard ou sur des photos
prises avec flash. Elle peut être due à une cataracte
(opacification progressive du cristallin possible à
tous âges) mais aussi à une parasitose de l’humeur
vitrée en arrière du cristallin due à un ver du groupe
des ascaris (Toxocara 6 canis ou Toxocara cati selon
les cas) ou encore à une tumeur de la rétine : le
rétinoblastome.
Le "rétinoblastome" ou "gliome de la rétine" est
Leucocorie
une tumeur maligne de l’enfant, susceptible d’affecter les 2 yeux, survenant entre 20 mois et 2,5 ans
environ. Heureusement rare (1 cas sur 20 000 environ), elle se développe aux dépens des rétinoblastes :
cellules précurseurs des cônes (sensibles à la couleur) et des bâtonnets (sensibles au noir et blanc) de la rétine.
4
4 à 5 % des enfants sont atteints de strabisme. Très rapidement va s'installer un oeil "dominant" dont la vision va se
développer normalement et un oeil "paresseux" qui restera dévié si l’enfant n’est pas traité (voir suite).
5
Amblyopie présentée souvent comme une paresse de l’œil, une perte de l’efficacité… l’œil n’est pas en fait
concerné c’est la zone réceptrice cérébrale qui est en cause.
6
L’enfant se contamine, souvent après 2 ans, surtout en ingérant du sable ou de la terre mouillés renfermant des larves
de Toxocar provenant des excréments de chien (Toxocara canis) ou de chat (Toxocara cati).
Jean-Pierre Geslin.
85
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.

Existe t-il des échanges entre le toucher et la vue ?
* Des nouveau-nés (le plus jeune avait 16 heures) palpent un petit cylindre sans le voir et
ceci jusqu’à ce qu’ils le relâchent de plus en plus fréquemment (= jusqu’à ce qu’ils s’en
désintéressent). Passée la phase d’habituation, on leur montre 2 objets : le même cylindre
(agrandi 10 fois sur l’image) et un cube. Les bébés regardent de préférence l’objet nouveau (= le
cube). Cela signifie qu’ils reconnaissent visuellement l’objet qu’ils ont manipulé et s’en
désintéressent au profit du nouveau. On parle de « transfert intermodal » entre le toucher et la
vision). Par contre, les bébés du même âge sont incapables de reconnaître au toucher un objet
déjà vu.
A noter l’existence d’un groupe contrôle seulement soumis à la seconde phase de l’expérience de
façon à vérifier que les bébés ne préfèrent pas spontanément le cube au cylindre… On n’observe
alors pas de préférence.
* On obtient les mêmes résultats avec des bébés de 2 mois.
* A 5 mois, le résultat s’inverse : les bébés sont capables de reconnaître par le toucher un
objet déjà vu mais deviennent incapables d’identifier un objet déjà palpé grâce à la vue.
* Après 5 mois, le bébé tente d’écarter le tissu…
Dessins extraits d’un article d’Arlette Streri : «Le dialogue des sens» : «Pour la Science» n° 305, mars 2003.
Dans le même registre :
« Si on propose, à un nourrisson d'un mois, de sucer une tétine à aspérités (ou une
tétine lisse), sans qu'il les ait jamais vues et que dans un deuxième temps, on lui montre deux
modèles de ces sucettes, c'est toujours vers celle qu'il a sucée qu'il oriente son regard. Cette
capacité de reconnaître visuellement un objet qui n'a été connu que tactilement est
caractéristique de cet âge ».
Dr Lyonel Rossant, Dr Jacqueline Rossant-Lumbroso.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
86

Capacité à apparier des scènes visuelles et des sons :
Dessins extraits d’un article d’Arlette Streri : «Le dialogue des sens» : «Pour la Science» n° 305, mars 2003.
A noter que les bébés ne réagissent plus quand les visages sont renversés… Si les visages sont partiellement
masqués, on s’aperçoit que ce sont les yeux qui constituent les éléments les plus significatifs.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
87

B 2) DEVELOPPEMENT DES APTITUDES MOTRICES :
Le bébé, à la naissance présente des « réflexes archaïques » qui constituent des premières réponses
adaptatrices élémentaires aux stimuli extérieurs. Leur absence est un signe d'immaturité. Leur
évolution et leur disparition sont le signe d'une bonne maturation.
Réflexe de Moro ou "réflexe d'embrassement".
Si l’enfant est placé sur le dos, que le pédiatre lui
saisi les 2 mains et le soulève légèrement puis le
lâche, on peut observer le réflexe des « bras en
croix ou réflexe de Moro » : le bébé écarte
symétriquement les bras (abduction) tout en
ouvrant les mains crie puis (souvent) ramène les
bras vers l’avant (embrassement par fermeture des
bras). Le réflexe de Moro peut également
provoqué en tirant sur les pieds ou en provoquant
un bruit inattendu. Ce réflexe disparaît vers 3
mois. La persistance du réflexe de Moro après 6-7
mois est pathologique.
Réflexes de fouissement, de succion et de
déglutition.
C’est un réflexe de recherche et d'orientation vers
le sein qui est suivi des réflexes de succion et de
déglutition. Lorsqu'on caresse une des joues d’un
nouveau-né, il tourne aussitôt la tête vers la main
et ses lèvres cherchent alors quelque chose à
sucer. Si on place le petit doigt, recourbé vers le
bas, sur la partie moyenne de la langue on
déclenche immédiatement le réflexe de succion.
Réflexe de redressement de la nuque : mis
sur le ventre le nouveau-né redresse la tête.
Réflexe de marche automatique.
Dès la période suivant la « phase de sidération »
postérieure à l’accouchement, le bébé est capable
de pratiquer une « marche automatique »
lorsqu’on le maintien soutenu sous les bras, les
pieds bien à plat et le corps penché en avant. La
marche automatique peut être absente les 1ers
jours sans pour autant inquiéter. En effet une
posture très fléchie des membres inférieurs dans
l’utérus peut rendre l'extension difficile et
douloureuse pendant quelques jours.
Réflexe d'allongement croisé :
« Marche automatique » à la
naissance :
« Le nouveau-né maintenu en position
verticale et en appui sur une surface
plane, produit un mouvement alterné
des jambes » ...
Quel est son lien avec la marche que
l’enfant commence à maîtriser vers 1 an ?
Photographie T. Henstra, « Science et vie » n°204 de
septembre 1998.
Si, en tenant le membre inférieur en extension, on frotte la plante de pied, on déclenche une réponse
de la jambe libre. Celle-ci effectue
1. Un rapide mouvement de retrait en flexion puis s’étend.
2. Les doigts de pied se disposent en éventail.
3. Le pied libre vient se placer sur le pied stimulé.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
88

Réflexe d’agrippement ou de grasping.
Dès le 2 ème ou le 3 ème jour, le bébé a en permanence les poings fermés. Si l’on glisse un doigt
(l’index) dans chacune de ses mains (ce qui revient à stimuler les paumes), il en renforce la
fermeture au point qu’on peut alors le soulever ainsi : c’est « le grasping des mains ».
Entre 4 et 6 semaines, couché sur le dos, il produit une activité de « pédalage » qui évoque la
« marche automatique » observée à la naissance.
---------------------------------------------------------
Ces comportements réflexes vont disparaître pour faire place à des
comportements moteurs plus élaborés :
Dès 10 jours
pour certains,
à 3 semaines
pour d’autres,
les bébés
peuvent tendre
la main ou
soulever les
bras dans la
direction d’un
objet
(mouvement de
pointage) mais
cette aptitude
disparaît vers
la 4 ème semaine
pour
réapparaître
vers 3,5 mois.
Contrôle de
la tête (= tenue
dans l’axe
pendant 30
secondes) en moyenne à 2-3 mois. Il doit être acquis avant 4 mois.
Le début de la préhension se situe entre 4 mois et 4, 5 mois.
Photographie N. Maréchal/Image Bank. « Science et vie » hors série N° 204 de septembre 1998.
La possibilité de tendre la main vers un objet ou vers une personne (mouvement de
pointage) réapparaît vers 3,5 mois mais à cet âge, l’enfant est incapable d’ouvrir
délibérément la main pour s’en saisir : il ne sait pas attraper.
* A 3 mois, l’enfant doit se contenter d’observe les objets avec semble-t-il intérêt et envie mais ne
peut encore les saisir de lui-même. Lorsque l’adulte place un hochet au « contact » de sa main, il
l’ouvre et la referme. Il peut ainsi retenir le jouet quelques secondes : c’est la « préhension
involontaire », appelée encore« préhension au contact ».
* A 4 (ou 4,5 mois), l’enfant tente d’abord de saisir avec les 2 mains (1ères tentatives bilatérales et
massives). Il joue longtemps avec le hochet placé dans sa main et le secoue, mais le perd souvent. Il
enlève la serviette que l’on place sur son visage pour jouer.
La saisie passe ensuite successivement par les étapes suivantes (certains bébés utilisant
préférentiellement l’une des mains et d’autres ne présentant aucune dominance) :
* A 5 mois (environ !) le bébé pose la paume de la main sur l’objet et le serrage s’effectue ensuite
du côté auriculaire (position cubito-palmaire = préhension par le bord cubital de la main).
* La préhension devient ensuite « préhension globale » ou « préhension digito-palmaire (= entre la
paume qui se referme et 4 doigts) à 6 mois (voir photographie page suivante). A cet âge, il peut tenir
un objet dans chaque main et peut également passer un objet d’une main dans l’autre.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Dès que l’objet a été inspecté,
manipulé, il est fréquemment amené à
la bouche. Il cherche à voir ce qui
l'intéresse en changeant de position.
* Il y a participation du pouce à 7-8
mois mais la position est alors
« radio-palmaire », c’est à dire que
c’est le bord latéral du pouce et les
phalanges de l’index qui
interviennent. La manipulation des
objets, tournés et retournés, examinés
sur toutes leurs faces, atteint son
apogée à 8 mois.
* Enfin la prise s’effectue entre la
pulpe du pouce et l’index : position
dite « en pince » (ou « radio-digitale ») à 9-10 mois environ.
A 6 mois, lorsqu’il jette un jouet, il regarde où il est tombé et essaie de le récupérer (mais si le
cube disparaît, il ne le cherche pas). S’il tient un cube dans chaque main, il lâche un cube lorsqu’un
autre lui est proposé. Il n’aime pas qu’on lui prenne un jouet. Il tend les bras pour être pris. Il
manifeste son plaisir et son mécontentement.
A 6-7 mois, il passe les objets d’une main à l’autre puis entre 8 et 9 mois passe par une phase
où il les frappe violemment entre eux ou sur sa tablette. Il entre ensuite dans une période où il joue à
les jeter et à les reprendre sans cesse.
A 10 mois, il tire sur les vêtements pour attirer l’attention. Il fait « au revoir » de la main et
«bravo». Il aime introduire et retirer un objet d’une boîte (notion de contenant et de contenu).
Il est normal qu’à 8-10 mois (et souvent plus tardivement...), un bébé porte tout à sa bouche.
C’est un moyen de connaissance par le goût et le toucher.
A 18 mois, les livres d'images l’intéressent même s’il les utilise encore maladroitement. Il peut
alors fixer longuement son attention sur la représentation d'un animal familier. Le feuilletage du
livre apparaît entre 18 mois mais s’affine ultérieurement.
LA LATERALISATION :
Préhension digito-palmaire à 6 mois.
Photo P. Philippon.
La « dominance latérale » est « l’asymétrie fonctionnelle du corps dont un côté est plus habile et utilisé de
préférence à l’autre » (Deldime et Vermeulen).
La latéralité est dite homogène si la main, le pied, l’œil et l’oreille dominants sont concordants du même
côté. C’est en fait rare.
In utero, le foetus suce généralement le pouce de la main qui deviendra dominante (certains
droitiers deviendront néanmoins gauchers).
Pourtant la latéralité n’est pas franche jusqu’à 6-7 mois.
Elle reste fluctuante jusqu’à 3 ou 4 ans voire 5 ans. Ce n’est donc qu’en petite, voire en moyenne,
section que l’on peut savoir si l’enfant sera définitivement droitier ou gaucher. Il suffit de lui demander de
se peigner, de planter un clou, de se brosser les dents, de tourner les pages d’un livre ou d’enfiler des
perles. Lorsque l’enfant met les mains sur la tête, la dominante est placée sur l’autre.
La main dominante distribue les cartes et l’autre tient le paquet (épreuve de Harris). C’est le pied dominant
qui shoote. Si on lance une balle lourde à 2 mains, le pied dominant se place en avant. Si on regarde par un
trou percé dans une feuille, l’œil dominant est utilisé en premier…
A 5 ans, plus d’1/2 des enfants sont droitiers, 10 % sont gauchers et le reste est ambidextre.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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A 5 –6 mois, il joue avec ses pieds et porte immédiatement un objet saisi à sa bouche.
Passage de la position ventrale à la position latérale (entre 12 à 22 semaines) et passage de
la position ventrale à la position dorsale (entre 20 à 28 semaines).
Passage de la position dorsale à la position ventrale (24 à 34 semaines).
Rampe à 6 mois (30 à 46 semaines).
Le bébé adore être assis vers 3 ou 4 mois mais il est incapable de tenir seul dans cette
position. Ce n’est que vers 6 mois qu’il se maintient assis seul en s’appuyant sur ses 2 mains,
en équilibre instable. A six mois, maintenu en position debout, il supporte pratiquement tout
le poids de son corps sur ses jambes et adore sautiller : c’est le stade du « sauteur ».
A 7 mois, il suce ses orteils.
Il ne tient bien assis seul, le dos droit, que vers 7, 5 - 8 mois et peut se redresser en position
assise sans appui vers 8 ou 9 mois. Il ne s’agit ici que de moyenne et un enfant qui se tient assis
seul avec 2 mois de retard par rapport à un autre est pourtant tout aussi normal.
Il faut savoir que beaucoup de nourrissons sont susceptibles de se mettre debout en s’aidant
des barreaux de leur parc AVANT d’être capable de s’asseoir seuls.
En position ventrale il peut à 8 mois soulever son corps tenu
uniquement sur les mains et la pointe des pieds : c’est l’ours.
Marche à 4 pattes entre 36 à 52 semaines ... mais certains
n’utilisent jamais cette technique alors que d’autres en sont de
véritables virtuoses. Se redresse à genoux (entre 40 et 54 semaines soit
environ 10 mois). Il pivote sur les fesses à 9 mois et se place debout
dans son parc à 9 ou 10 mois (en fait 42 à 58 semaines).
Commence à marcher à 13 mois en moyenne (en fait
de 10 à 16 mois sans que cette variation soit
pathologique). Les pas sont petits et les pieds sont écartés.
Le pied est posé à plat et non pas en commençant par le
talon. La durée du double appui et la fréquence des pas sont
plus élevées que chez l’adulte. La marche ne s’accompagne
pas d’un balancement des bras. D’un point de vue
musculaire, on note des contractions simultanées des
muscles agonistes et antagonistes.
L’absence de marche indépendante à 20 mois est considérée comme anormale.
J’en reviens pas moi
même !!!
Boit seul, commence à
manger seul (quelques
cuillerées) vers 14-15 mois.
Pousse du pied un objet
et tourne les pages d’un
livre vers 18 mois. Il réalise
une tour de 3 cubes (de 7 à
10 cm d’arête)… mais
préfère détruire les tours
réalisées par les parents…
Acquisition de la propreté entre 16 et 28 mois.
Le certificat de santé
obligatoire du 9 ème mois retient
les items suivants :
- saisit un objet entre pouce et
index
- tient assis sans appui
- tient debout avec appui
- associe 2 syllabes
A 24 mois le certificat
obligatoire retient les items
suivants :
- marche bien et se relève seul
- obéit à un ordre simple
- associe 2 mots
- imite un trait
- superpose des objets
Monte (d’abord) et descend un escalier et commence à enlever ses chaussures vers 2 ans.
Marche « normalement » entre 60 et 84 semaines selon les enfants.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Commence à
marcher vers
13 mois (en fait
10 à 16 mois).
Tourne les pages d’un
livre vers 18 mois et…
indique à cet âge que sa
culotte est mouillée.
Associe 2
mots à 18
mois et 3 mots
à 2 ans.
Monte un
escalier vers 2
ans. Propreté
diurne acquise.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Fait du tricycle
à 2,5 ans.
Propre la nuit
avec l’aide des
parents.
A 2 ans, il court sans tomber, monte et descend les escaliers (mais sans alterner les pieds),
commence à marcher sur la pointe des pieds et saute d'une petite hauteur à pieds joints.
A cet âge, on peut lui proposer :
* de monter, de descendre ou de ramper sur un plan incliné
* de grimper sur des marches ou des barreaux et de pousser des objets…
* d’encastrer 3 ou 4 formes dans une planche d’encastrement ou de construire une tour de 6 et
parfois 8 cubes.
* de prendre un crayon entre pouce et index, il barbouillera la feuille avec plaisir…
A 2,5 ans : il marche sur la pointe des pieds et saute sur un pied. Il peut marcher à reculons et
fait du vélo à petites roues. Il essaie de tenir en équilibre sur un muret. Il peut lancer une balle
ou un ballon. Il aime utiliser des outils. Il déboutonne sans tirer et délace ses chaussures.
Aux alentours de 3 ans (parfois avant), il enfile des perles sur un fil, colle des gommettes,
construit une tour de 9 cubes et aime habiller une poupée.
4ans : boutonne sur lui.
Imite un trait à 2 ans, copie un cercle à 3 ans, un carré à 4 ans, un
triangle à 5 ans et un losange à 6 ans.
Il existe des retards moteurs par défaut de stimulation :
« Il y a quelques années, j'ai eu l'occasion de voir pour la première fois un bébé, alors âgé de seize
mois, qui présentait un retard tel que j'ai cru d'abord à l’existence d'une affection neurologique ou
musculaire. Tous les examens se sont avérés normaux et il est vite apparu que ce bébé, abandonné
à la naissance, avait été placé chez une nourrice tout à fait incompétente, et gardant beaucoup trop
d'enfants, qui ne le sortait ni le promenait, et le laissait passer la plus grande partie de la journée
dans son berceau. Il a suffi de le confier à une nourrice chaleureuse, attentive et qui s'occupait
vraiment de lui pour qu'il récupère en deux ou trois mois l’état moteur normal d'un bébé de
dix-huit mois. C'est ce qu'on peut appeler "le retard moteur par défaut de stimulation". Pour le
développement moteur comme pour les autres aspects de son développement, les stimulations
jouent chez le bébé un rôle majeur ».
Docteur Julien Cohen -Solal.
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C) LE DEVELOPPEMENT INTELLECTUEL :
Pour Jean Piaget (1896-1980) psychologue Suisse et
ses disciples, de la naissance à l’adolescence,
l’intelligence évolue par stades. Ces stades se succèdent
dans le même ordre pour tous les enfants même si l’âge
d’accès de chacun peut varier. Piaget (qui laisse de côté
la dimension affective du développement) distingue :
Un stade sensori-moteur qui s’étend de 0
à 2 ans : une intelligence antérieure au
langage qui structure le monde par la
perception et le mouvement.
A la naissance la vie de l’enfant se manifeste par des
réflexes innés, sensoriels et moteurs qui lui permettent
de survivre, exemple la succion. L’enfant voit, sent,
entend, goûte, touche ce qui l’entoure et réagit à ces
sensations par des mouvements oculaires ou manuels.
• L’exercice des réflexes (stade 1) :
A la naissance, l'enfant ne dispose que d'activités
réflexes (succion, réflexe d’agrippement...) liées à son
équipement héréditaire. Le nouveau-né tète le
mamelon ou la tétine du biberon grâce au réflexe de succion.
Entre deux tétées, il suce son pouce, ses autres doigts, les
draps, la couverture ou tout autre objet qui vient en contact
avec ses lèvres. Il y a consolidation du réflexe par exercice
fonctionnel. Ainsi, les premiers essais de succion sont bien
moins efficaces que les suivants…
Premier STADE PIAGETIEN
Le stade sensorimoteur (de 0 à
18 / 24 mois) se divise en six
sous-stades :
Des réflexes à l'intentionnalité
1. L'exercice des réflexes (0 à 1 mois)
2. Les réactions circulaires primaires
(1 mois à 4 mois 1/2)
3. Les réactions circulaires
secondaires (4 mois 1/2 à 8-9 mois)
De l'intentionnalité à la
représentation
1. La coordination des schèmes
secondaires (8-9 mois à 12 mois)
2. Les réactions circulaires tertiaires
(11,5 à 18 mois)
3. Les combinaisons mentales (18 à 24
mois) : phase de transition
• Les réactions circulaires :
Une sensation agréable découverte par hasard amène l’enfant
à répéter volontairement le mouvement... c’est la « réaction
circulaire ». On distingue :
a) Stade 2 : la réaction circulaire primaire ou RCP (1
à 4 mois ½) :
L’adjectif « primaire » signifie que ces réactions circulaires
concernent le corps et uniquement lui… ne portent pas encore
sur les objets.
" Quand il y a un résultat intéressant dans l’attitude de l’enfant, il y a répétition". Ex : l’enfant met
son pouce dans sa bouche… Il trouve le résultat agréable… Il va donc chercher à répéter cette même
action pour reproduire le même résultat. C’est le stade des premières habitudes.
b) Stade 3 : réaction circulaire secondaire ou RCS (de 4 ½ à 8 mois ½).
L’enfant répète encore ici des actions intéressantes mais les comportements agissent sur des objets
extérieurs. On dit qu’il y a une adaptation intentionnelle.
Cf. La succion d’autres objets que le pouce. Le hochet que l’enfant secoue afin de reproduire le son.
La cordelette reliée au dessus du berceau qui permet d'animer le mobile qui s'y trouve suspendu.
L’action sur des objets extérieurs implique qu’il y ait coordination entre la vision et la préhension.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
93

Remarques :
Si on habitue un enfant de 6 mois à
choisir la plus grande de deux boîtes, il
continuera à choisir la plus grande
même si on l’éloigne et qu’elle
correspond donc à une image rétinienne
plus petite : c’est la constance des
grandeurs.
Si on présente à un bébé (vers 7-8
mois) son biberon retourné il le mettra
à l’endroit s’il aperçoit la tétine : c’est
la constance de la forme qui se met en
place.
c) Stade 4 : coordination des
réactions circulaires
secondaires (8 mois1/2 à 1 an).
C’est une recherche active de
nouveauté. L’enfant combine différents
schèmes 7 (du grec skhêma, figure,
structure d’une action, ensemble de
processus) afin d’obtenir un certain
résultat. Ex : tirer sur une ficelle pour
entendre le bruit du hochet. Il y a
INTENTION, but préalable : cette
coordination des schèmes signe les 1 er
actes intelligents.
L'enfant écarte des obstacles afin de
saisir un objet et prend la main de
l'adulte la dirigeant vers l'objet
souhaité.
d) Stade 5 : réactions
circulaires tertiaires (11 ½ à 18
mois).
C’est à ce stade que se développe
l’intelligence sensori-motrice.
7 Schème d’action : c’est ce qu'il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la
même action. Ainsi la succion réflexe du pouce et le fait de sucer d’autres objets correspondent à un
même schème sensorimoteur. On distingue des schèmes d’action (déplacer, frotter, balancer) et des schèmes
d’opération (opération = représentation de l’action qui possède la particularité d’être réversible… Cf. suite,
stade opératoire)… Le "schème" au sens en général est entendu comme la part de l'action ou de l'opération
qui est transférable vers d'autres actions ou d'autres opérations.
Piaget définit ainsi ce qu’est un schème à partir de l’exemple du schème de réunion : « nous parlerons d'un
"schème de réunion" pour des conduites comme celle d'un bébé qui entasse des plots, d'un enfant plus âgé
qui assemble des objets en cherchant a les classer, et nous retrouverons ce schème en des formes
innombrables jusqu'en des opérations logiques telles que la réunion de deux classes (les pères plus les
mères = tous les parents, etc.) ». Piaget.
Pédagogie : Le hochet de Bruner
(Jérôme Bruner, psychologue américain)
Un enfant qui joue avec son hochet sous
le regard de sa maman. Le hochet
tombe…
Que va faire alors l’adulte ?
On peut imaginer diverses éventualités :
1. La maman ne remarque rien ou
ignore la chute...
2. Elle ramasse le hochet et le place
dans la main de l'enfant…
Il est fort probable que le hochet retombera
encore, par maladresse peut-être ou, si
l’enfant a plus de 11 ou 12 mois, de propos
délibéré et à de multiples reprises ! Le
parent a fait acte de pédagogie : il a mis en
place une relation non-verbale et favorisé
les expérimentations de l’enfant. Peut-il
faire mieux ?
3. Rapprocher le hochet de l'enfant ?
« OUI ! mais pas n'importe comment !
* Assez près pour qu'il puisse s'en saisir à
nouveau !
* Mais assez loin cependant pour qu'il ne
puisse l'obtenir qu'au prix d'un effort !
* Et pas trop loin quand même pour qu'il ne
se décourage pas devant la tâche ! ».
C'est 3ème solution qui répond le mieux à
une bonne définition (ou illustration) de la
médiation pédagogique et qui résume ce
qu'on appelle la médiation :
Etayer la tâche, mais pour aller plus loin !
"Tirer vers le haut", fuir l'occupationnel.
D’après http://www.offratel.nc/magui/hochet.htm
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
94

C’est le début de la représentation.
L’enfant ne cherche plus simplement à reproduire un résultat mais à le faire varier au cours des
répétitions. Ex : l’enfant qui laisse tomber volontairement les objets en variant leurs trajectoires et
qui suis chacun d’eux pour voir comment il chute. Les actions sont entreprises pour connaître leurs
conséquences et il y a une recherche intentionnelle de nouveautés. On pourrait dire qu’il pratique
des « expérimentations actives » par essais et erreurs » (en fait du tâtonnement expérimental).
Ces essais permettent la découverte de moyens nouveaux. Ainsi tirer sur un tapis (conduite du
support) ou une ficelle rapproche l’objet désiré posé sur lui ou relié à elle.
- A noter ici également l’apparition de la notion de causalité : l'enfant est capable de faire le lien
entre son action et le résultat obtenu. Il comprend, par exemple, que
le hochet sonne parce que c'est lui qui le secoue. Un enfant du stade V
n’essaiera pas de tirer sur un tapis pour approcher un objet si l’objet
est posé à côté du tapis.
e) Stade 6 (16- 18 mois):
Apparition de l’insight = " l’eurêka " = solutions soudaines sans
passage par le tâtonnement expérimental. C’est une intuition impliquant
une certaine représentation mentale et qui marque la transition avec le
stade suivant ou stade préopératoire. Donnons une boîte d’allumette à
un enfant de cet âge. Dans un premier temps, il essaie d’ouvrir la boîte
par tâtonnement matériel (réaction du stade V) puis après un arrêt et un
examen attentif ("penser, c'est se retenir d'agir"… l'enfant ouvre et
ferme la bouche avant de trouver la solution) il glisse son doigt dans la
fente et l’agrandit parvenant alors à ouvrir la boîte).
• De la permanence de l’objet :
La permanence de l’objet est le fait que
l’objet qui disparaît du champ perceptif est
conçu comme continuant d’exister.
Classiquement les spécialistes affirment
qu’avant 8 mois, le bébé se montre incapable
de rechercher un objet convoité qu’il voit
disparaître sous un cache. L’enfant réagit
comme si l’objet s’était résorbé.
Pour qu’il le reprenne, une partie de l’objet
doit rester visible. Ce ne serait que vers 8 à 9
mois (stade IV) que le schème de la
permanence de l’objet (ou de « l’objet
permanent ») se mettrait peu à peu en place
(cet objet venant ici encore d’être perçu) et
qu’il y aurait début de l’acte intentionnel
(recherche de l’objet perdu).
En fait cette permanence de l’objet apparaît
vraisemblablement beaucoup plus tôt,
probablement dès 3 à 5 mois. Le bébé saurait
à cet âge que l’objet n’a pas disparu (il regarde
fixement l’endroit où il a disparu) mais serait
alors incapable d’aller le chercher.
Ce « bébé » de plus de 8 mois a non seulement
découvert la permanence de l’objet (il sait que
celui-ci continue d’exister même s’il a disparu
de sa vue)... mais de plus, il est devenu capable
d’aller le chercher. Steele-Perkins/Magnum photos
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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• De l’imitation des expressions faciales :
Les théories classiques (cf. travaux de Piaget) situent les imitations d’expressions faciales aux
alentours de 9 mois. D’après Meltzoff et Moore, ces compétences pourraient être bien plus précoces
... comme le montrent les photographies suivantes qui ont soulevé une forte polémique.
Sur ces 3 photos, le nouveau-né a entre 12 et 20 jours.
(Meltzoff et Moore. Extrait de « Science »,1977).
Aujourd’hui il est admis que ces photographies ne correspondent pas à des phénomènes
fortuits au moins pour la capacité du nourrisson à imiter la protusion de la langue.
Néanmoins, il faut qu’il y ait mouvement, le nouveau-né n’imitant pas les conduites statiques.
Par contre ce phénomène disparaît vers 2-3 mois pour réapparaître vers 9 mois.
On pense que les 1ères imitations correspondraient à un contrôle nerveux sous-cortical et que leur
disparition puis leur réapparition serait liées à un passage sous contrôle de structures nerveuses
corticales.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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• Le calcul chez les bébés…
Techniques d’étude de l’activité perceptive
des bébés:
Le paradigme d'habituation ou
technique d’habituation (ici visuelle mais
elle peut aussi être auditive ou tactile) : dans
la 1ère phase les enfants sont accoutumés à
des collections qui sont toutes de même
taille. On considère qu’ils sont "habitués"
quand leur fixation du regard chute de 50 %.
Dans une seconde phase, on leur présente
une nouvelle collection (en alternance avec
l’ancienne). « Celle-ci peut être soit de
même taille que les précédentes soit de taille
différente (plus ou moins grande que les
collections précédentes)… » : les enfants
regardent plus longtemps quelque chose
qu’ils considèrent comme nouveau,
différent… en l’occurrence ici une collection
de taille différente.
Le paradigme d'événement
Les stimuli sont projeté depuis l’écran vidéo (qui est venu
remplacé le projecteur de diapositives des premières
expérimentation) sur un miroir incliné. Le regard du bébé est
enregistré par la caméra et transmis à l’ordinateur.
L’ordinateur permet aussi de créer des stimuli et de les
envoyer à l’écran vidéo.
Schéma (légèrement modifié) extrait de « La Recherche » n° 236 d’Octobre
1991 : « L’intelligence des bébés par Roger Lécuyer.
impossible : cette fois-ci la technique repose sur l'idée que les enfants regardent plus
longtemps une scène inattendue (dite "événement impossible") qu'une scène respectant
leur connaissance (dite "événement possible").
Résultats (à l’aide de la première technique) :
* Des bébés âgés seulement de 1 à 3 jours 8 et des bébés de 5 mois 9 pouvaient
discriminer des collections de 2 objets d’autres de 3 objets.
* « De très nombreuses études ont répliqué ces résultats quelle que soit la manipulation des
conditions de présentation des objets : des objets de taille, forme et position variables (Strauss & Curtiss, 1981), des
objets différents (à 7 mois, Starkey, Spelke & Gelman, 1990), des objets en mouvement ( à 5, 8 et 13 mois, Van
Loosbroeck & Smitsman, 1990), des objets présentés séquentiellement (Canfield & Smith, 1996). Cette capacité de
discrimination ne se limite pas seulement aux objets physiques. Les bébés sont aussi capables de discriminer le nombre
de sauts (2 vs 3 sauts) effectués par une poupée, que celle-ci reste sur place ou soit en mouvement (Wynn, 1996). Ils
peuvent aussi discriminer des mots de 2 syllabes vs des mots de 3 syllabes (Bijeljac-Babic, Bertoncini & Mehler,
1991). Ces résultats montrent que les représentations numériques des bébés sont suffisamment abstraites pour
être appliqué à différentes situations et différents types d'objets ».
« Cependant, pour des quantités supérieures à 3, les résultats sont beaucoup moins clairs. Par exemple, les bébés
de 10-12 mois ne pourraient pas discriminer 4 de 5 (Strauss & Curtiss, 1981). De même, les bébés de 6 mois ne
pourraient distinguer une collection de 4 objets par rapport à une collection de 6 objets… (Starkey et Cooper, 1980) ».
« Au contraire, d'autres recherches ont montré que les bébés de 6 mois pouvaient discriminer de grandes
collections. En effet, ils font la différence entre 8 et 16, aussi bien en présentation visuelle qu’auditive, et ceci alors que
toute variable pouvant affecter leur perception (e. g., contrastes de couleur, densité, rythme) est contrôlée (Xu & Spelke,
2000). Par contre, ces bébés ne peuvent discriminer 8 de 12 dans de telles conditions de contrôle (Xu & Spelke, 2000).
De même, des bébés de 5 et 8 mois peuvent discriminer 3 de 4 alors que les objets sont en mouvement, et même 4 de 5
pour les bébés de 13 mois (Van Loosbroeck & Smitsman, 1990) ».
Textes entre guillemets de Barrouillet Pierre, Blanc Dominique, Camos Valérie,Charnay Roland IUFM de Lyon, Coquin Danièle,
Dossat Luce, Fayol Michel, Thévenot Catherine, Verschaffel Lieven. 2002.
8
Antell et Keating (1983).
9
Starkey et Cooper (1980).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
97

Résultats (à l’aide de la deuxième technique) :
Etude de Wynn (1992) parue dans la revue Nature : Addition et soustraction chez l'enfant.
« En effet, à travers la procédure de la transgression des attentes (réaction à l’événement impossible), elle
a montré grâce aux temps de fixation visuelle que des bébés de 4-5 mois
sont capables de calculer le résultat d’opérations arithmétiques simples
(addition et soustraction).
Pour l’une des conditions, l’addition, son protocole expérimental est le
suivant. Elle place devant le bébé un Mickey sur une plate-forme. Un
écran en rotation cache le Mickey. Ensuite, devant les yeux de l’enfant, un
second Mickey est introduit derrière l’écran. Celui-ci s’abaisse alors,
révélant soit un Mickey (événement impossible) soit deux Mickey
(événement possible).
Pour la seconde condition, la soustraction, deux Mickeys sont placés sur
la plate-forme. On lève l’écran. Puis, un Mickey est ôté (le bébé le voit).
L’écran se baisse et l’enfant découvre soit un Mickey (événement
possible), soit deux Mickey (événement impossible).
Les résultats ont montré que le temps de fixation visuelle des bébés est
plus long pour l’événement impossible que pour l’événement possible.
L’enfant est surpris devant la situation impossible. Il paraît alors conscient
que l’événement ne respecte pas ses connaissances du monde et qu’une
propriété du réel a été transgressée ».
« Wynn conclut alors que l’enfant réalise un calcul précis. L’enfant
s’attend à ce que le résultat de l’addition d’un Mickey à un autre soit deux
Mickey et non un ou trois »… « D’après Wynn, l’enfant possède des
capacités numériques vraisemblablement innées qui lui permettent de
calculer le résultat exact d’opérations arithmétiques simples ».
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
L'enfant regarde en
moyenne presque une
seconde de plus le résultat
de l'addition fausse 1+ 1 =
1 que celui de l'addition
juste 1+ 1 = 2. Pour la
soustraction, il examine
3 secondes de plus celui
de la situation
impossible 2 - 1= 2 que
celui de la situation
possible 2 - 1 = 1.
A noter qu’on obtient des résultats similaires avec des singes macaques (de l’espèce rhésus) adultes en remplaçant
les Mickeys par des… aubergines !!! Seule différence : la fixation du regard en situation impossible est plus accrue
(elle peut doubler).
Et si le bébé ne comptait pas et se contentait d’une perception globale par laquelle 1 + 1 serait égal
à plus que 1 (soit 2 ou 3) » ?
Dans une 3ème expérience, Wynn a présenté l’addition 1 + 1 et a montré que l’enfant remarque
également la transgression lorsqu’on lui présente l’événement impossible 1 + 1 = 3 et l’événement
possible 1 + 1 = 2 : il observe plus longtemps la situation impossible avec 3 objets que la situation
possible avec 2 objets. Il se comporte comme s'il « savait » que 1 + 1 ne fait ni 1 ni 3, mais bien
exactement 2.
« Houdé (1997) en adaptant au niveau verbal le protocole de Wynn avec
des enfants de 2-3 ans (en crèche) et des enfants de 3-4 ans (en 1 ère
année de maternelle). A la place des Mickey, il a utilisé des Babar et au
lieu d’évaluer le temps de fixation visuelle, il a demandé à l’enfant, face
à l’événement qui lui est proposé, de répondre "ça va" ou "ça ne va pas".
S’ils sont prompts à admettre que 1 + 1 ne peut pas être égal à 1, ils sont
en revanche moins certains que 1 + 1 ne peut être égal à 3 : « Ces
résultats montrent un net décalage entre la réussite à la transgression
1+1=1 qui apparaît dans cette expérience dès 2 ans » (et dès 4-5 mois
d’après Wynn) « et à la réussite à la transgression 1+1= 3 qui est plus
tardive » ( à partir de 3 ans au lieu des 4-5 mois pour Wynn).
« L’émergence de la distinction singulier/pluriel dans le langage oppose
un à tous les autres nombres considérés globalement, est fixé par Boysson-Bardies (1996) vers 20-24
mois. D’après Hodent c’est l’émergence de cette distinction singulier/pluriel dans le langage qui serait à
l’origine de cette chute temporaire des performances à 2-3 ans ».
98

D’autre part, dans l'expérience de Wynn, ce qui est arithmétiquement incorrect est également
physiquement impossible : un objet caché disparaît mystérieusement.
« Simon, Hespos et Rochat (1995) ont voulu
prouver que c’était le non respect de la
permanence de l’objet qui créerait la surprise
chez le bébé et non, comme le dit Wynn, la
violation du résultat de comptage. Ils suggèrent
alors que le bébé se base sur des connaissances
physiques des objets et non sur une
connaissance arithmétique ».
« Afin de vérifier cette hypothèse, ils ont utilisé
la même procédure que Wynn en y ajoutant
deux conditions supplémentaires : une
condition expérimentale où l’événement est
quantitativement possible mais physiquement
impossible (avant que l’écran s’abaisse, un
Elmo est remplacé par un Ernie, personnages
d’une émission télévisée pour enfants : Elmo +
Elmo = Ernie + Elmo) et une condition où
l’événement est quantitativement et
physiquement impossible (Elmo + Elmo =
Ernie) ».
« Avec des bébés de 4 mois, leur hypothèse est
infirmée car les résultats confirment ceux de
Wynn. Dans la condition identique à celle de
Wynn, on retrouve les mêmes résultats. Le
temps de fixation est plus long pour la condition
quantitativement et physiquement impossible
alors que les bébés ne semblent pas surpris
par la condition physiquement impossible où
le nombre est respecté.
Alors malgré leur but initial, Simon, Hespos et
Rochat ont montré que les bébés de 4-5 mois
possèdent bien des capacités arithmétiques
plutôt que perceptives ».
Dans les conditions reproduisant la situation de
l’addition de Wynn, les enfants sont confrontés
à deux personnages : Elmo et Ernie.
* Condition 1, possible :
Elmo + Elmo = 2 Elmos.
* Condition 2, arithmétiquement impossible :
Elmo + Elmo = 1 Elmo.
Deux conditions nouvelles sont introduites :
* Condition 3, une condition possible sur le plan
arithmétique mais impossible sur le plan de
l'apparence physique :
Elmo + Etmo = Elmo + Ernie.
* Condition 4, conditions impossibles sur le plan
arithmétique et sur le plan physique :
Elmo + Etmo = Ernie.
Remarque importante : les résultats ne
signifient pas que les bébés sont incapables de
distinguer les 2 personnages Elmo et Ernie !!! Lorsqu’on habitue des bébés de 5 mois à Elmo puis qu’on
leur présente Ernie (ou l’inverse), le regard est plus long en présence de l'objet nouveau.
Passages entre guillemets extraits de http://www.ressources-psy.com/nombre.htm par Amélie Lubin
Lire aussi CONNAISSANCES PROTONUMÉRIQUES CHEZ LE PRIMATE ET LE JEUNE ENFANT par J.
VAUCLAI http://www.up.univ-mrs.fr/wpsycle/documentpdf/documentvauclair/chapSolal%2000.pdf
Que conclure ?
Temps de regard :
Conditions 1et 3 : 8 secondes.
Conditions 2 : 11 secondes.
Conditions 4 : 10,5 secondes.
Le changement d'identité n'accroît pas
le temps de regard (8 secondes) en cas de nonviolation
de la règle additive ou soustractive.
Wynn conclut de ses travaux que le bébé possède une connaissance numérique innée (voir page 142
concept de cardinalité). Mais «…pourquoi ne pas interpréter ces résultats comme un raisonnement
perceptif du bébé plutôt qu’un raisonnement cognitif comme le suppose Wynn ? ».
Ainsi Simon (1997, 1998) pense plutôt que le bébé utilise une représentation spatio-temporelle des objets
et qu’il ne compte pas : il pratiquerait la correspondance terme à terme entre la représentation mémorisée
et la situation finale observée. L’enfant découvre ainsi qu’il y a pas appariement entre sa mémoire et la
réalité (un objet mémorisé ne trouve plus son correspondant).L'inégalité serait dès lors constituée.
Dans l’état actuel des recherches, il est impossible de choisir entre ces 2 interprétations.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Stade préopératoire qui s’étend de 2 à 7 ans (divisé en stade préconceptuel de 2
à 4 ans et stade intuitif de 4 ans à 7 ans) :
STADE PRECONCEPTUEL :
Dans le stade précédent dit "sensori-moteur", tout reposait sur la
perception directe, le « ici » et le « maintenant ». Ce stade de 0 à 2 ans
se caractérisait par une intelligence sans représentation, sans langage et
sans concept. Ce stade était aussi défini par le jeu d’exercice dont le
plaisir réside d’abord dans le seul fonctionnement physique (maîtriser
ses gestes et ses mouvements) auquel s’ajoute peu à peu « le plaisir
être cause de » (Cf. l’enfant qui joue à faire tomber et retomber sa
cuillère). Les professionnels distinguent 3 grands types de jouets ( =
supports de jeux) dans cette catégorie :
* les jouets d’éveil sensoriel (hochet, tapis sensoriel…) qui cherchent à
fixer le regard (avec des couleurs et des formes différentes) et à orienter
l'attention auditive (avec des jouets à secouer).
* les jouets de manipulation qui favorisent la préhension et la
manipulation (formes adaptées et textures variées) et qui permettant
d'acquérir des habilités manuelles, du "savoir-faire" (jouets à encastrer, à
emboîter, jouets pour la baignoire…)
* les jouets de motricité permettant d'explorer son corps et d'en découvrir
les possibilités (trotteurs, ballons, jouets à tirer, à pousser mais aussi cheval
à bascule, tricycle et grand camion pour s’asseoir dessus à partir de 2 ans…).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
La fonction symbolique =
fonction sémiotique utilise 2
sortes d’instruments :
Les symboles qui
présentent quelques ressemblances
avec les signifiés.
Les signes qui sont conventionnels
ou arbitraires.
Entre 2 à 5 ans l’enfant devient capable de trier des objets à partir de critères simples : les couleurs, les
formes, les dimensions, les textures. Il peut associer 2 images semblables ou 2 éléments qui ont un lien
logique : habitats et animaux, contraires, sportifs et accessoires, métiers et outils…
MAIS SURTOUT… Il y a, au stade préconceptuel, entre 2 et 4 ans :
1. Tout début vers 3 ans du développement des relations interpersonnelles, des échanges entre les sujets
sous la forme d’un dialogue moteur (imitation immédiate) sans dialogue verbal et d’une opposition à
l’autre. Voir pages 124 et 125.
2. Développement de la fonction symbolique ou sémiotique qui consiste à représenter « un signifié »
(un objet, un événement) par un « signifiant » (un mot, une image mentale) ne servant qu’à cette
représentation. Cela revient à pouvoir évoquer en pensée des personnes ou des objets non-présents et
dont intérioriser des actions.
On distingue 4 conduites d’apparition à peu près simultanée qui peuvent être rapportées à la
fonction symbolique :
• L’imitation différée... c’est à dire l’imitation qui débute en l’absence du modèle : l’enfant mime
un comportement observé antérieurement. Apparaît vers 18 mois. Il faut
distinguer l’imitation de l’identification qui correspond, elle, à une
intériorisation des modèles qu’offre l’entourage : l’identification est
l'assimilation d'autrui à soi-même.
• Le jeu symbolique (faire comme et faire comme si)… de 3 à 6
ans. L'enfant (ou les enfants à partir de 4 ans), joue(nt) un personnage,
une situation, une histoire qu'il(s) invente(nt) en jouant : la poupée
devient « le bébé » que l’enfant fait dormir, habille pour qu’il n’attrape
pas froid, nourrit, gronde et à qui il donne des fessées… L’enfant
reproduit ainsi des situations déjà vécues mais il peut aussi inventer ses
propres scénarios (et combattre des dragons ou voyager dans l’espace
sans quitter sa chambre). A 4 ans, parfois avant, il s’invente des amis imaginaires qui font souvent des
choses que l’enfant n’a pas le droit de faire.
100

Les professionnels réunissent dans cette catégorie du jeu symbolique
les jouets de mise en scène (figurines), les jouets de rôle (objets pour
jouer au docteur, balance + fruits et légumes pour jouer à la
marchande…) et les jouets de représentation.
Tous les accessoires pour faire semblant sont très populaires à cet
âge: poupées avec leurs vêtements et matériel, marionnettes avec leur
théâtre, trousses de médecin ou de maquillage, animaux en peluche
pour jouer au vétérinaire, ensemble d'outils, déguisements et panoplies
divers, nécessaires de cuisine et ensemble à pâtisserie, matériel
ménager, outils de jardinage, téléphone... autant d’idées pour votre
classe… allez, c’est dit… vous installez un coin déguisement dans
votre classe de moyenne section de maternelle…
Entre 18 mois et 2 ans, PIAGET décrit une phase intermédiaire
entre le jeu d’exercice et le jeu symbolique proprement dit. Dans cette
phase intermédiaire : « L’enfant se borne à faire semblant d’exercer
l’une de ses actions habituelles », il fait par ex semblant de manger,
de boire, de se laver, de dormir. Ensuite, il exécutera successivement
dans une séquence une combinaison de 2 schèmes d’action : par
exemple le schème de boire puis celui de se mettre au lit.
2 à 4 ans : les véritables jeux symboliques…
Dans le jeu symbolique l’enfant utilise un objet, dont il connaît
l’utilisation première, comme si c’était autre chose (les cubes se
transforment en maisons ou en voitures, la canne devient fusil et la
pierre un oreiller)… ce sont les jeux de type IIA possibles dès 22
mois. Vers 30 mois, le bambin peut prêter des sentiments à la poupée,
une poupée qui a elle-même sa capacité d’agir.
Puis l’enfant assimile son corps propre à des objets ou à autrui (= il
joue à être quelque chose ou quelqu’un : il jouera au papa et à la
maman, à la maîtresse d'école, au docteur…)… ce sont les jeux de
type IIB.
Par la suite l’enfant exécute fictivement des actes défendus
(composition symbolique compensatrice… ce sont les jeux de type
IIIA), transpose symboliquement dans le jeu ce qu’il a vécu de façon
pénible (combinaisons symboliques liquidatrices de tensions… ce sont
les jeux de type IIIB). L’enfant va pouvoir dans son jeu inventer les
conséquences d’une situation particulière (combinaisons symboliques
anticipatrices… ce sont les jeux de type IIIC).
Il est important de comprendre qu’un enfant de 3 ans jouera à des
jeux symboliques mais continuera également à pratiquer des jeux
moteurs (balançoire, trottinette, brouette...) et sensoriels (demain
pensez à installer une corbeille de vrais fruits dans le coin cuisine de
votre classe de petite section de maternelle).
A partir de 4 ans émergent les jeux collectifs (qu’il s’agisse de
jeux symboliques ou de jeux de construction) qui se développent à 5-6 ans. Il faut peut-être alors
partager, jouer chacun son tour ou négocier… qui sera le shérif et qui sera le shérif adjoint ?! Ceci
n’empêche pas l’enfant de continuer à pratiquer des jeux d’exercice (corde à sauter à partir de 5 ans,
patins à roulettes vers 6 ans) et des jeux de fiction en isolé (dînette par exemple).
Les jeux collectifs seront suivis plus tard par les jeux de règles pratiqués dès 5-6 ans mais qui prennent
toute leur importance de 7 ans à 12 ans (cartes, familles, dominos, jeu de l'oie, petits chevaux,
mikado…).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
101

• L’évocation verbale d’événements inactuels et l’image mentale.
La mémoire d’évocation (différente de la mémoire de recognition qui consiste à reconnaître un objet
déjà rencontré, le sein par exemple) apparaît avec l’image mentale. Elle consiste à évoquer un objet ou
un sujet en son absence.
• Le dessin qui correspond à une image mentale et apparaît entre 2
ans et 2,5 ans.
Il est d’abord un simple gribouillage avec signification découverte en
cours de route ( c’est le « réalisme fortuit de Luquet » ) puis correspond
ensuite au « réalisme manqué »
(bonhommes-têtards) ... à rapprocher des
collages manqués (oreilles du lapin collées
largement au dessus de la tête).
Viendra ensuite le « réalisme intellectuel »
(par exemple visage de profil 10 mais avec 2
yeux, dessin de la racine d’une plante dans
la terre ...) puis le « réalisme visuel » vers 8 -
9 ans (les parties cachées ne sont plus
dessinées et les objets sont plus petits s’ils
sont plus éloignés).
En ce qui concerne l’enfant de 2 à 4 ans
qui nous intéresse ici on constate :
Qu’à 3 ans (voire 3,5 ans), c’est le stade du bonhomme
têtard (ainsi désigné initialement par James Sully) vu de
face : rond (représentant à la fois la tête et le tronc) contenant
toujours 2 yeux et porteur de rayons : souvent 2 traits
(jambes) ou 4 traits (bras + jambes) et parfois de cheveux…
d’où un aspect « solaire orienté ».
La bouche apparaît
très vite : Ricci dit
que « le bonhomme
voit, mange et se
déplace ».
On parle tout de
même de
bonhomme- têtard
en l’absence de
membres si des
cheveux réalisent
l’aspect rayonnant.
Le cercle central ne correspond pas ici
au nombril mais au cœur.
La ligne horizontale
apparaît entre 18 et 24
mois.
10
Sur tous les continents, quelles que soient les cultures, le passage de la frontalité au profil s’effectue vers 6 ans.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
102

Ce type de dessins se rencontre aussi bien chez un enfant asiatique, qu’un européen, un
africain ou un américain.
La maladresse de la représentation peut paraître surprenante puisqu’à trois ans l'enfant sait en
effet désigner du doigt différentes parties de son corps et en particulier ses membres, sa tête et
plus spécifiquement ses yeux, ses oreilles, sa bouche et ses cheveux 11 .
Il existe donc là un décalage marqué entre les acquisitions concrètes et leur représentation
graphique.
à 4 ans (parfois avant) : le bonhomme têtard persiste et s’agrémente de détails (outre les
yeux et la bouche, un nez, des oreilles, un nombril…). Le sexe et les cheveux peuvent être
présents. La nudité et des organes sexuels se rencontrent surtout dans les productions d'enfants
jeunes puis disparaît ensuite.
Les dessins d’enfants apportent des informations sur leur affectivité et ses perturbations
éventuelles, sur leur caractère et bien évidemment sur leurs aptitudes graphiques.
Attention aux interprétations hâtives réalisées par des personnes non compétentes.
Le tronc, sous la forme d’un 2 ème rond, n’apparaît en général qu’à 5 ans (mais certains
enfants le représentent dès 4 ans).
Ici, effectués le même jour par le même enfant, un dessin avec un seul cercle et l’autre avec
2… A noter dans le 2 ème dessin les « mains-soleil » en général plus tardives et dont le nombre
de rayons ne correspond pas le plus souvent au nombre de doigts. Signalons également que
l’enfant ne dessine pas de « pieds-soleil »…
Comme cela est très généralement le cas, la taille des pieds est proportionnellement plus
grande dans les dessins représentant un corps masculin.
11
Ces désignations corporelles sont d’ailleurs demandes dans le questionnaire de niveau mental de Binet.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Variation du bonhomme à partir de 3 ans (d’après Leif).
Chez le jeune enfant, on note l’absence d’éléments importants (bonhomme sans bras par
exemple), des détails en surnombre (multiplication du nombre de doigts), des disproportions
(main plus grande que la tête) et des disjonctions d’éléments contigus (cigarette en dehors de la
bouche).
Remarque : « Par graphisme, on entend, au sens large, toute production de traces utilisant
le trait sur une surface. Il peut donc s’agir de gribouillages, de motifs décoratifs obéissant
à des rythmes, d’écriture ou de dessins ». L’école avant 6 ans », ouvrage collectif sous la direction de
M. Hibon et R. Monier. Collection R. Tavernier chez Bordas.
Un bâton traîné sur du sable laisse une trace et relève du graphisme.
LE STADE DE LA PENSEE INTUITIVE sera étudié dans le chapitre III.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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D) Les étapes de l’acquisition du langage :
L’importance et la qualité des stimulations linguistiques que l’enfant perçoit sont des
éléments fondamentaux dans le développement de ses compétences langagières.
D1 : le stade prélinguistique :
« Au XIIIème siècle, l’empereur
d'Allemagne, Frédéric II, s'intéressait à la
science,
Pour essayer de découvrir quelle pouvait
être la langue naturelle innée de l'espèce
humaine, celte, germain ou hébreu, il eut
l'idée de séparer de leurs mères des
enfants nouveau-nés, de les faire élever
par des gardiens sourds-muets qui avaient
comme consigne de ne donner aucune
tendresse à ces bébés et de ne leur fournir
que les soins d'hygiène et d'alimentation,
mais les meilleurs possibles.
Non seulement les bébés ne parlèrent
aucune langue, mais rapidement ils
dépérirent et moururent ».
Extrait du livre du Dr Cohen-Solal :
« Les deux premières années de la vie »
Editions Robert Laffont, 1982.
En 1993 Jean-Pierre Lecanuet et Carolyn
Granier-Deferre ont émis, à l’aide d’un haut
parleur placé à 20 cm de l’abdomen maternel,
avec une intensité de 95 décibels, le mot
« babi ». Ils ont observé un ralentissement
cardiaque du fœtus de 36 semaines montrant
qu’il entendait. Ensuite son rythme cardiaque
n’est plus abaissé par la répétition du mot
« babi » Le bébé s’est s’habitué. On intercale
alors le mot « biba » dans la série des « babi » :
le cœur du fœtus ralentit ! La différence
« babi » - « biba » a donc été perçue…
Cette tétine non nutritive est reliée à un dispositif
électronique qui permet d’ « interroger »
le bébé sur ce qu’il perçoit.
Plus le son que l’enfant entend est
attrayant plus il tête et une variation de pression
dans le tuyau détecte chaque succion ...
Ces études ont montré que la parole avait un
statut spécial pour le bébé.
De plus, celui-ci réagit plus particulièrement
aux paroles qui lui sont adressées plutôt qu’à
un discours adressé à un adulte.
Cette préférence serait due aux
caractéristiques sonores employées :
lorsqu’on s’adresse à un petit, notre voix est
spontanément « plus haut perchée, un peu
chantante et avec des intonations plus
marquées ».
« Science et vie hors série n° 177 : « Le cerveau et
l’intelligence ». Décembre 1991.
Quelques minutes après la naissance, l’enfant peut repérer d’où vient un son.
Pour « interroger » le bébé, on lui envoie une stimulation répétitive d’une même syllabe,
« PA » par exemple... puis on change brusquement le « PA » en « BA ». Si le nourrisson réagit
en suçant sa tétine avec plus d’énergie, c’est qu’il a perçu une différence. De nombreux
spécialistes affirment que le bébé peut faire une discrimination auditive entre différentes
syllabes (ba et pa, bi et pi ...) dès le 4 ème jour (cf. la communication du Dr Julien Cohen-Solal à la 10 ème
journée de formation continue de l’hôpital Robert Debré en février 1997). D’autres prétendent qu’il faut
attendre 1 mois pour que « P » et « B », « B » et « D » soient distingués sans problème.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
105

Dès 2 semaines il discrimine les voix humaines des autres sons.
A 1 mois « PAT » et « TAP » peuvent être distingués mais pas « TSP » et « PST ».
Vers 5 à 6 semaines, ses cris se différencient en fonction de leur cause (faim, satisfaction,
recherche du sommeil, la gêne, la douleur, l’appel ...).
A 1,5 mois l’enfant « roucoule » (bêlements, gargouillements, cris aigus ...). Ce sont des
« roucoulements de voyelles émises par la bouche : e, eu, a … qui traduisent habituellement
un état de bien-être et ils sont les mêmes pour les bébés du
monde entier. Apparition du sourire social.
A la fin du 2 ème mois il différencie les voix familières des
voix étrangères et les voix féminines des voix masculines. Il
devient attentif à l’intonation des voix (sourire si la voix est
douce, agitation si agressive).
A 3 mois, il pousse des cris de plaisir.
A 3-4 mois, les émissions vocales de syllabes déformées
sont variées (jusqu'à 75 d’après Gesell) et on parle de
gazouillis ou « stade des areus » ou encore de stade « oiseau » ou « jasis » ou « stade des
vocalisations prolongées » : A… ree, K… ree. Tous les bébés gazouillent de la même façon
quelle que soit leur patrie d’origine. Le gazouillis s’observe surtout dans les moments de
détente et de satisfaction, après le repas. Il est alors possible d’établir un échange avec le bébé
qui attend la réponse imitative de la mère et y fait écho… Il "parle" quand on lui parle… Il
rit aux éclats.
A 5 ou 6 mois : c’est le babillage, le
nourrisson tente de répondre en adoptant les
intonations et rythmes et il existe un véritable
échange entre la mère et l’enfant avec, ici, des
différences selon les langues maternelles. Il
fait aussi « agueu ». A cet âge on commence à
observer une différence entre l’enfant
entendant et l’enfant sourd.
Les enfants comprennent le langage
oral avant de pouvoir s’en servir.
La communication verbale implique
des contacts et des échanges
affectifs avec les adultes.
A 6 mois, c’est la lallation... répétition du même son comme « MA-MA-MA-MA-MA-MA ».
Il varie le volume et le débit.
A 7 mois - 7,5 mois, il reconnaît son prénom. Syllabes : ba, da, ka.
A 8 mois, il combine des syllabes : da-da, ba-ba. Il comprend la
signification de « NON ».
A 9-10 MOIS, TENTATIVE D’IMITATION CONSCIENTE DES
SONS même si l’enfant ne les comprend pas : c’est l’écholalie. A cet âge il
comprend néanmoins 5 ou 6 mots. L'enfant réalisera peu à peu que chaque
mot à un sens, et que chaque chose est désignée par un mot.
11 ou 12 mois (aux dires des mères, parfois un peu plus tardivement :
13 ou 14 mois), est l’âge d’apparition du 1 er mot servant à désigner une personne (ou un objet
ou une situation). Il s’agit le plus souvent d’une syllabe redoublée : il dit maman puis viendront
ensuite d’autres mots : papa ou mimi ou kiki…
12 mois : un mot unique a plusieurs sens. C’est le « mot symbole ». Exemple : il peut dire
« lo» pour désigner non seulement le lait mais tout autre liquide.
Tous les enfants, quelle que soit leur culture d’origine, apprennent à parler au même
âge... « naturellement » (= sans que les parents aient à développer une quelconque pédagogie).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
106

D2 : le stade linguistique :
Le stade du « mot - phrase » de 1 an à 18 mois :
* Des « mots » isolés ont valeur de phrases et expriment des pensées complètes...
« dodo » = « je veux aller au lit », « tola » = « je veux du chocolat ».
* Il y a polysémie : « pa-ti » peut signifier que maman est partie ou que l’enfant veux sortir.
Vers 18 mois l’enfant jargonne avec de 7 à 10 mots,
commence à utiliser le « NON » et devient capable de s’opposer
à autrui consciemment.
De 18 mois – 2 ans :
* L’enfant dispose alors d’environ 50 mots. Il répond à des
ordres simples : « assis », « debout », « montre ta bouche »,
« ramasse », « va chercher », « montre le train (sur le livre) ».
* La pré-phrase à partir de 18 mois - 2ans :
L’article n’est pas utilisé : phrases agrammatiques ("style
télégraphique") et mots juxtaposés : c’est le "parler bébé".
Les fins de mots ne sont pas données : « vatu » =
« voiture », « api » = « parapluie », certains mots sont
simplifiés : « tatab » pour « cartable » et les voyelles
complexes sont remplacées par des voyelles simples : « ba »
pour « boi ».
2 mots (18 mois) puis 3 mots (2 ans) s’agencent (sans mot de
liaison) selon l’importance affective que l’enfant leur accorde :
« Moi veut to » = donne-moi du gâteau. Dans 85 % des cas on a
VERBE + SUJET + MODIFIANT.
Ces structures sont renforcées par des intonations
(constatation, ordre...) et précisées par des gestes.
* Entrée (quasi-simultanée quoique un peu plus tardive) dans
l’âge questionneur : « ça, c’est quoi ? » élargissement
progressif du vocabulaire.
2 ans : utilise le « moi », le « tu », le pluriel, montre une
image, montre 5 parties du corps sur lui-même. Les auteurs
recensent selon les enfants un nombre de mots compris entre 50
et 300 à 2 ans… retenons 100 à 200 en moyenne (le nombre de
mots compris est nettement plus élevé) mais 1000 - 1200 à 3
ans, 1800 mots à 4 ans et 2500 à 6 ans. Emploie « MOI ».
A 2,5 ans (ou 3 ans selon les enfants) : sait son nom
complet (nom et prénom), distingue « dans », « dessus » /
« (des)sous » puis souvent un peu plus tard « devant » :
« derrière », connaît 3 à 5 couleurs… et répète sans arrêt.
A partir de 2,5 - 3 ans : perte progressive du langage puéril
au profit des structures syntaxiques du langage de l’adulte.
3 ans. L’enfant s’est désigné d’abord par son prénom seul
puis par "MOI" (24 mois), il utilise maintenant "JE" (vers 3
ans mais souvent avant). Distingue « hier » et « demain ». Il
commence à définir les mots. Le temps des verbes apparaît.
Les conventions grammaticales s’acquièrent au prix d’un
effort continu dans les milieux familiaux et scolaires. Entre 3
et 5 ans, on trouve souvent une accumulation pronom + nom : « maman, elle vient » pour « maman vient ».
3,5 ans : On dit qu’il y a retard de langage quand l’enfant est incapable de faire des phrases, quand il
ignore la structure sujet, verbe complément. On ne peut parler de retard de langage avant 3,5 ans.
Pratiquement, le médecin ou l’orthophoniste montre à l’enfant un livre de conte aux illustrations simples et
claires : "Les 3 petits cochons" ou "La petite poule rousse" et demande de raconter ce qu’il voit. Voir les
troubles du langage oral au chapitre III.
De 2 à 3 ans
Attendus en production
- Pose des questions
"quoi ça ?"
- Nomme les images
d'un livre
- Utilise les pronoms :
tu, il, moi, toi puis « je »
souvent un peu avant 3
ans.
-Fait des phrases de 2
ou 3 mots dont 1 verbe
- Utilise les pluriels
- Dit " le " ou " la "
devant un nom
- Utilise les prépositions
: à, de, pour.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Attendus en
compréhension
- Comprend des
phrases avec
relatives
introduites par
"qui "
- Comprend les
adjectifs et
verbes courants
- Différencie:
gros / petit /
grand, dans /
sous / derrière
et haut / bas.
De 3 à 4 ans (pour
compléter)… voir chapitre III.
Attendus en production
- Fait des énoncés de 4
mots en moyenne (dont
un verbe)
- L'enfant peut donner
son nom et prénom
- Pose beaucoup de
questions
- Utilise des prépositions
spatiales sur, dans, sous.
- Utilise les pronoms : je,
tu, elle, on, nous......
- Raconte ce qu'il a fait
- Conjugue les verbes
- Utilise " être " et " avoir "
Attendus en
compréhension
- Comprend les
questions : où,
pourquoi,
comment ?
- Utilise et
comprend les
notions spatiotemporelles
:
devant /
derrière,
demain / hier,
bientôt.
Rédacteurs de ces tableaux : Mme V. AZZANO médecin
scolaire, Mme L. BOISIER Association Avenir Dysphasie, Mme
A. BERMOND Principal Adjoint, S. DALIBARD Association
des Parents d'Enfants Dyslexiques, Mme S. DARGENT médecin
CDES, M. F. DEWALLY Psychologue scolaire, M. DUBY
Inspecteur d'Education Nationale, M. Ch. GUIGNE médecin
conseiller technique, M. A. KAZMIERCZAK maître G, Mme M.
KROSNICKI maître E, Mme D. LAURENT Conseillère
d'Orientation Psychologue, Mme M.O. TALLON médecin
scolaire, Mme C. WESTER Conseiller pédagogique.
Quelques petites modifications.
107

D3 : Cas particuliers :
Les enfants sourds : la surdité atteint 1 enfant sur 2500 à la naissance.
Les enfants sourds émettent un babil durant les 9 premiers mois de leur vie. Ensuite faute de stimulations
auditives en provenance de l’entourage et de leur propre phonation, on observe une régression de
l’émission phonique. Le petit sourd devient finalement un sourd muet. Le diagnostic se fait par la méthode
des "potentiels évoqués auditifs" ou "PEA" étayée par une audiométrie qui ne peut être que subjective à
cet âge.
Il faut appareiller le plus tôt possible, idéalement entre 4 et 6 mois avec des prothèses auditives surpuissantes
(gain de 60 déciBels) pourvues de contours d’oreilles. L’enfant, s’il avait cessé son babil, se remet à émettre des
sons dès que l’appareillage est en place. L’espoir que nous formulons tous est celui de l’intégration scolaire en
milieu normal et ceci dès le plus jeune âge.
La fillette de la tribu Guayaquil :
La tribu Guayaquil vit (ou vivait ?) en Amérique du Sud dans la forêt. Elle ne construisait ni villages ni même
d’habitations et la base de son alimentation était constituée par du miel sauvage. Son langage était considéré par
les spécialistes comme rudimentaire.
Une fillette âgée de 2 ans fut trouvée « abandonnée » par sa tribu à l’approche d’un groupe
d’explorateurs. Elle fut recueillie par un ethnologue au Pérou. La mère de cet ethnologue éleva l’enfant.
A l’âge de 22 ans, la jeune femme Guayaquil parlait 3 langues et terminait des études universitaires.
La petite Kamala :
Aux Indes, pour des raisons religieuses, les loups étaient rarement chassés.
La célèbre histoire de Mowgli (de l’auteur britannique Rudyard Kipling)
ne semble pas être de la pure fiction et il arrivait parfois que des loups
capturent des enfants mais ne les dévorent pas. Ils étaient même quelque-
fois nourris et élevés.
Zingg a étudié des récits et des rapports concernant des « enfants-loups » et l’un de ces textes semble digne
de foi ; le révérend Singh de Midnapore captura 2 enfants-loups et tenta d’éduquer l’un d’entre eux : une
petite fille.
Au moment de sa capture, la petite Kamala avait environ 7 ans. Sa démarche était quadrupède ce qui
n’empêchait pas une locomotion très rapide. Elle ignorait tout du langage humain et n’émettait que des
sons produits par les loups. Elle se nourrissait comme eux, avait une activité nocturne, fuyait la lumière du
jour et sa vision semblait s’être adaptée.
Les progrès de l’enfant furent très lents. A l’âge de 16 ans (âge de son décès), elle avait acquis la station
debout et la marche bipède à grand renfort de massages mais reprenait la quadrupédie pour ses
déplacements rapides.
Elle ne possédait qu’une 40 aine de mots et avait un comportement correspondant à un niveau humain de
4 ou 5 ans. Il semble qu’il ait fallu bien des années pour qu’elle accepte de ne plus se nourrir de viande
crue.
Les travaux de Davis en 1940 :
L’auteur a rapporté l’observation d’une fillette dont les 6 premiers mois s’étaient déroulés en pouponnière
et son développement s’était alors avéré normal.
Ensuite, sous prétexte qu’elle était illégitime, elle fut enfermée par ses grands-parents dans un grenier de ferme,
ne recevant que les soins les plus élémentaires (lait 2 fois par jour).
Ce cas de maltraitance devait se poursuivre jusqu'à l’âge de 6 ans de l’enfant. Lors de sa découverte, elle
ne parlait pas et son âge mental était celui d’un enfant de 1 an. Par la suite, elle fréquenta une école pour
arriérés et fit quelques progrès. Néanmoins, à l’âge de 8 ans, elle ne possédait toujours aucun mot.
Si diverses études montrent que des enfants abandonnés ou « sauvages » recueillis avant l’âge de 6
ans ont pu apprendre à parler, passé cet âge, le langage reste toujours extrêmement rudimentaire
malgré les efforts des éducateurs. L’ensemble des travaux permet de conclure que l’homme naît
polyvalent et largement indéterminé. Seul un contact avec l’humanité, un contact aimant, permet
un développement spécifiquement humain.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
108

L’Autisme :
L’autisme ou plus exactement le “ spectre autistique ”
ou le “continuum autistique” regroupe une trentaine
d’anomalies du développement neurologique à l’origine
d’un dysfonctionnement du système de communication.
Le syndrome autistique se définit par une triade
apparaissant avant 36 mois :
- déficit qualitatif de l’interaction sociale
- déficit qualitatif de la communication non verbale et
verbale
- anomalies dans le domaine moteur : mouvements
stéréotypées, répétitifs, TOC
Un retard mental est associé dans 80% des cas et une
épilepsie dans 30% des cas.
1 personne sur 1000 est affectée dans une proportion de
4 garçons pour 1 fille.
Les maladies autistiques ne sont pas dues à un
dysfonctionnement de la relation entre la mère et
l’enfant. Elles présentent une composante génétique
importante.
Selon la métaphore de Donna William, « soumis à un
stress émotionnel, le fusible des normaux saute parfois
et ceux-ci se retirent; celui des schizophrènes ne saute
jamais et ceux-ci sont envahis; celui des autistes saute
constamment. Tout contact avec autrui est une source
immense d’angoisse ».
AUTISME : LES SIGNES D’ALERTE
Sans être exclusivement spécifiques à l’autisme, certains
déficits doivent alerter :
pas de babillage à 12 mois ;
pas de geste type pointage ou au revoir de la main à
12 mois ;
par de mots à 16 mois ;
pas de combinaison spontanée de deux mots à 24
mois ;
n’importe quelle perte de compétence (de langage ou
sociale) à tout âge.
fureur épouvantables, sans motif apparent ».
04/03/2003 Dr Isabelle Eustache
Rainman est un film du réalisateur Barry
Levinson avec Tom Cruise et Dustin
Hoffman. L’autiste de type « rainman » joué
par Dustin Hoffman est très rare. Il est
néanmoins exact que certains autistes
présentent des talents exceptionnels, en
« Les autistes ne comprennent pas que leurs
désirs soient soumis à des contraintes ; leurs
besoins sont immédiats, et ils ont tendance à
prendre ce qu’ils veulent quand ils le veulent.
On avait appris à cet enfant, au terme
d’éprouvantes répétitions, qu’il ne devait pas
se servir tout seul lorsqu’il voulait un biscuit.
Son père l’avait entraîné à montrer du doigt ce
qu’il voulait, et à attendre qu’un adulte le lui
donne. Cela fonctionnait en général assez bien,
et l’enfant semblait s’adapter sans problème
aux nouvelles règles qu’on lui imposait.
Cependant, il entrait parfois dans des accès de
Un jour, le père aperçut son fils à travers la fenêtre. Le garçon, seul dans la cuisine, montrait du doigt le
placard à provisions. Il ne se savait pas observé, et le père décida de rester un peu à la fenêtre. Après cinq
minutes d’inutile insistance, le garçon montrait des signes d’énervement; au bout de dix minutes, il était
affolé; en quinze minutes, il suffoquait de rage. L’enfant attendait qu’on lui donne un biscuit. Mais il n’avait
pas compris que cela n’arriverait pas en l’absence d’un adulte obligeant, que son geste devait servir à
transmettre cette idée à l’esprit d’un autre. Il n’avait pas compris cela parce qu’il ne pouvait concevoir
l’existence d’un esprit chez autrui ».
www.uqac.ca/~flabelle/ psycholing/utAsp.htm.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
109

D4 : Les théories du langage :
a) Le behaviorisme (de l’anglais behaviour = comportement) :
L’école behavioriste a été fondée par le psychologue américain John Broadus Watson (1878-
1958). Ce sont des facteurs externes à l’individu qui constituent les éléments essentiels à
l’apprentissage.
Le langage est un produit culturel qui s’apprend de génération en génération. « L’acquisition
du langage s’explique…, dans la lignée du courant béhavioriste, comme celle de n’importe
quelle autre technique : par essais, erreurs, "récompenses" (= renforcements positifs) et
"punitions" (= renforcements négatifs).
« L’enfant apprend sa langue par simple imitation en écoutant et en reproduisant ce que
l’adulte dit » en se guidant sur les réactions de ce dernier, c’est une forme de conditionnement
opérant 12 = conditionnement instrumental tel qu’il a été définit par Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990).
b) La théorie innéiste du linguiste américain Noam Chomski :
« Chaque phrase qu’un locuteur produit ou comprend
peut-être une combinaison totalement nouvelle de
mots »… « L’acquisition du langage ne peut donc être,
comme le supposent les behavioristes, un répertoire de
réponses à des stimuli »…
Si les enfants développent aussi rapidement ce savoir faire
complexe qu’est le langage, c’est parce qu’ils disposent de
principes innés, d’une prédisposition spécifique, d’une
connaissance à priori qui les guident dans l’élaboration de
la grammaire de la langue qu’ils apprennent…
« Nous utilisons un code pour traduire les agencements de
mots en combinaison d’idées et inversement »… « Ce code
ou ensemble de règles s’appelle une grammaire
générative »… Elle correspond « à l’ensemble des règles qui
font, par exemple, que l’on peut dire "J’ai vu tous les bateaux"
et pas "J’ai tous vu les bateaux".
Pour qu’une telle théorie soit exacte, il faudrait que
l’ensemble des 5000 à 6000 langues 13 Noam Chomski
humaines possèdent des propriétés structurales
communes, « partagent un ensemble de règles et de principes syntaxiques », « un plan
commun aux grammaires de toutes les langues ».
En d’autres termes : il existerait une « grammaire universelle ».
La "technique de la succion non nutritive" (voir page 93) a permis de découvrir que les bébés de quelques jours étaient
capables de distinguer les phonèmes de toutes les langues mais qu’ils perdaient ensuite la capacité de distinction de
certains phonèmes étrangers vers 1 an. Ainsi, un enfant japonais de 1 an ne distingue plus « loi » et « roi »…
contrairement à un petit français. Cette observation renforce la thèse de Chomski d’un dispositif préexistant (circuits
neuronaux) de traitement linguistique.
Les phrases entre guillemets de cette page sont de Jean-Philippe Bricka (2004).
12 Le conditionnement opérant est à distinguer du « conditionnement répondant = conditionnement classique » du
médecin et physiologiste russe Yvan Petrovich Pavlov (1849-1936) prix Nobel 1904. Dans le « conditionnement
répondant », le comportement réflexe est déterminé par le stimulus qui le précède. Dans le « conditionnement
opérant », il l’est par le stimulus qui le suit (récompense ou punition).
13 Langue : système de signes et de règles qui permet aux individus d’une même communauté de se comprendre.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
110

D5 : Un entraînement prénatal intensif peut-il favoriser le
développement linguistique ?
Les nouveaux-nés de moins d’un an discriminent 14 mieux les syllabes (on pourrait dire les
accents) que leurs parents.
Ainsi un nouveau-né espagnol distingue le « pa » et le « ba » anglais » alors que cette distinction
n’existe pas en espagnol. Idem pour un nouveau-né kikuyu (tribu du Kenya). Pourtant, les parents
de ces 2 nationalités, eux, ne font pas la différence… même si on leur fait subir un entraînement
intensif !
Les nouveaux-nés anglophones de moins de 6 mois distinguent des phonèmes existant en Tchèque,
en Hindi ou en Inslekamps (une langue amérindienne) alors que leurs parents en sont totalement
incapables…
D’où l’idée d’exploiter ces facultés
étonnantes des bébés « pour faciliter et
enrichir leur accès au langage »… En
d’autres termes ; peut-on réaliser un
apprentissage linguistique prénatal par
exemple afin d’obtenir un
plurilinguisme ?... Par exemple en utilisant
des cassettes posées sur le ventre des
futures mères.
Pour l’instant (2004), aucune étude n’a pu
confirmer cette hypothèse.
Il existe même, d’après la psycho-linguiste
Bénédicte de Boysson-Bardies, un risque de diminuer prématurément la flexibilité du cerveau des
nourrissons. On peut en effet craindre que des excès de stimulations puissent altérer l'évolution
fonctionnelle normale.
14
Cf. méthode de la succion non nutritive.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
111

E) LE DEVELOPPEMENT AFFECTIF :
Le nouveau-né n’est pas une petite larve hypertonique entendant à peine, ne voyant pas et qui
aurait seulement besoin de nourriture et de sommeil... les travaux se succèdent et accordent au bébé des
compétences de plus en plus précoces... et les psychologues et biologistes restent perplexes. Les
variations individuelles sont importantes, certains bébés subissant une « phase dite de sidération »
(accentuée s’il y a anesthésie générale) dans les 24 à 48 heures suivant l’accouchement... mais ...
A quels âges reconnaît-il sa mère à la vue, à l’odorat, à la voix ?
* Dès le 3 ème ou 4 ème jour : reconnaissance de la mère à la vue (voir chapitre IIB1) alors que l’on pensait
auparavant (cf. Cohen-Solal) qu’il fallait attendre la 5 ou 6 ème semaine.
* Dès le 5 ème jour, le bébé est capable de reconnaître sa mère grâce à l’odorat.
* Le bébé entend dès la naissance (et même bien avant)... il sursaute aux bruits ... En 1961, Wertheimer
montrait qu’un bébé venant de naître pouvait tourner les yeux à droite ou à gauche selon qu’on lui
faisait entendre un « CLIC » d’un côté ou de l’autre... à 3 ou 4 semaines : reconnaissance de la mère à la
voix (cf. travaux de Caplan).
A partir de 4 ou 5 semaines, pratiquement tous les bébés pleurent longuement le soir (un peu
avant la tombée de la nuit) sans qu’on en connaisse la raison.
Ainsi que nous l’avons déjà exprimé à propos du langage, vers 5 à 6 semaines, existent au
moins 6 cris différenciés : la faim (pleurs devenant des cris de rage), la satisfaction (petits cris et début
de gazouillis), la recherche du sommeil (grognements), la gêne lorsqu’il a sali sa couche (petits pleurs
répétée), la douleur (colique ou gastrique à l’origine de
pleurs reprenant et se calmant au rythme des douleurs),
l’appel (petits cris, grognements).
Dès 6 semaines certains nourrissons s’apaisent
lorsque leur mère entre dans leur chambre alors
qu’auparavant il fallait que celle-ci commence à les
nourrir pour que cessent leurs pleurs. C’est la mise en
place de l’anticipation.
La discrimination des visages (autres que celui de la
mère) semble apparaître vers 8 à 9 semaines.
16 semaines : sourit à sa mère, commence à jouer.
En fait, ce sourire peut être obtenu avec n’importe quel
visage mobile dont les 2 yeux sont visibles (un simple
masque en carton suffit).
Entre 4 et 6 mois, si on place l'enfant devant un
miroir, il ne se reconnaît pas… L'être inconnu en
face de lui a sa réalité propre.
De 6 mois à 18 mois l’enfant esquisse des gestes vers
son reflet dans un miroir : il s’intéresse à cette image
qu’il considère comme étrangère, s’en approche et peut
coller sa bouche contre elle ; il a des réactions de
sourire et de vocalise face à elle (un copain ?). C’est le
stade du miroir observé par Darwin il y a plus d’un
siècle.
Après de multiples tentatives de contact, l’enfant se
désintéresse de ce personnage qu’il ne peut toucher :
l’image n’est alors plus considérée comme réelle (mais comme un leurre).
Stade du miroir.
Photo Rombout/Petit Format.
Ce n’est qu’à partir de 18 mois qu’il reconnaîtra cette image comme la sienne et à 24 mois qu’il
associera son propre nom à son image dans le miroir.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
112

Lacan a souligné le fait qu'il s'agit d'une phase décisive du développement, absolument nécessaire
à la formation de la notion de soi.
Extrait de http://www.infobebes.com/htm/eveil/article.asp?id_rubrique=24&id_sous_rub=75
L’expérience de Michael Lewis : posons une gommette sur la joue ou du rouge à lèvres sur le nez
de bébé puis plaçons le devant la glace. Vers 15 mois, il touche le miroir pour essayer d'effacer la
trace. S’il tente d’enlever la gommette ou d’essuyer la trace rouge (18 mois), c’est qu’il a compris
que ce qu’il voit dans la glace correspond à sa propre image.
La mère en le regardant dans la glace et en lui disant : "c'est toi là !", lui ouvre la voie.
Après 6 mois l’enfant ne sourit plus à n’importe quel visage
... et un inconnu l’effraie à 8 mois (en fait
5 mois à 13 mois selon les bébés). C’est
« l’angoisse du 8 ème mois » (décrite par Spitz)
qui va durer jusqu'à 22 ou 24 mois. L’enfant
crie, pleure et refuse de se laisser prendre.
A 9 mois, l’enfant crie ou pleure lorsqu’on
prend un autre enfant dans les bras : il devient
jaloux !
Vers 8-10 mois l’enfant peut refuser la
nourriture et se révéler agressif allant jusqu’à
mordre ses parents et d’autres enfants.
40 semaines à 1 an : début de l’imitation.
A un an il aime avoir un public mais
timidité vis à vis des étrangers.
15 mois cherche à se nourrir seul.
15-18 mois : il
entre dans la période du « NON ».
Le « SCHEMA CORPOREL » (voir suite) est
la représentation du corps fondée sur des données
sensorielles et leur intégration encéphalique.
L’action et l’image dans le miroir contribuent à
la construction cérébrale (au niveau de la zone
pariétale) de ce schéma corporel.
« L’IMAGE DE SOI » se structure dans la
rencontre avec l’autre et en particulier dans le
regard d’autrui.
----------------------------------
Des enfants de petite section de maternelle
peuvent retrouver dans un panier, parmi une 20
aine d’autres, le tee-shirt blanc porté par leur
mère durant 48 h (« retrouve celui de maman »).
Seul ici peut intervenir l’odorat.
18 mois : apparition du sens de la propriété, participation à l’habillage et
au déshabillage et aux activité domestiques. L’enfant parle de lui à la 3 ème
personne ce qui indique qu’il a la conscience du soi.
Si on place deux petits de 18 mois l’un près de l’autre et qu’on leur donne
les mêmes jouets, ils jouent en parallèle sans sembler s’intéresser à leur
voisin… mais si l’un prend un camion, il est fort probable que l’autre en
saisira un également et si l’un se met à crier « non », l’autre l’imitera
immédiatement : c’est le jeu parallèle qui perdurera jusqu’à 3 ans.
2,5 ans : sentiment du « moi » aigu, crise d’opposition et autoritarisme.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
113

« Je crois ne pas me tromper en affirmant que toute difficulté importante de comportement d'un
enfant normal, sans tare particulière, vers deux ans et demi ou trois ans, relève en réalité d'une
profonde quête d'amour et d'une demande d'intérêt réel de la part de ses parents. Dr Julien
Cohen-Solal.
Freud a attiré l’attention sur la sexualité enfantine :
… mais ne l’a pas vraiment étudiée directement puisqu’il s’est fondé
sur la psychanalyse d’adultes (si on excepte celle du petit Hans…
dont il a interrogé le père…). Le terme de "sexualité infantile" utilisé
par Freud n'a pas été compris du grand public qui ne connaît que la
"sexualité génitale". En réalité, pour Freud, la sexualité infantile
correspond à la recherche du "plaisir" : "Tout ce qui concerne les
activités de la première enfance en quête de jouissance locale, que
tel ou tel organe est susceptible de procurer". Freud distingue 5
stades :
* Le stade oral ou « cannibale » de 0 à 12-18 mois.
L’essentiel du plaisir et du déplaisir du nourrisson est lié à la faim, à
la prise alimentaire à la satiété et aux caresses qui accompagnent ces
étapes. La succion du sein maternel ou du biberon (qui procure le
plaisir de téter) serait la première activité sexuelle de l’enfant. Le fait
de sucer son pouce correspondant à une conduite auto-érotique.
De nombreux psychanalystes font remarquer que chez l’adulte, le
baiser ou même l’acte de fumer sont des traces de cette étape.
* Le stade anal de 1 à 3 ans qui se caractérise par l’acquisition du
contrôle sphinctérien. Ce contrôle est source de sensations internes
vécues comme satisfaisantes ou agréables. La zone érogène est la
muqueuse de l’anus et du rectum. L’enfant n’éprouve pas de dégoût
pour ses excréments… ce qui sort de lui et était lui… Il peut jouer
avec. Ses parents lui apprennent que c'est sale et qu’il ne faut pas les
toucher...
Le stade « sadique-anal » correspond à la rétention anale volontaire.
L’enfant peut refuser de donner lorsqu’on le place sur le pot et d’expulser lorsqu'on le lui interdit (Cf.
stade du "Non").
* Le stade phallique et le complexe d’Œdipe (voir page 121) de 2,5 - 3 ans à 6 - 7 ans.
L’enfant découvre son sexe et repère les caractéristiques sexuelles. Il peut se
rapprocher du parent de sexe opposé et s’opposer au parent de même sexe. Il peut
à l’inverse se rapprocher du parent du même sexe afin de tenter d’échapper à ce
qu’il ressent. Les psychanalystes nous disent que le pénis serait un objet d’envie
pour la fille ("envie du pénis") et de crainte (de le perdre ) pour le garçon
("angoisse de castration").
Il existe une grande curiosité sexuelle. L'enfant imagine les rapports sexuels de ses parents comme une
activité agressive : c'est le "fantasme de la scène primitive".
* La « période de latence » de 6 à 12 ans… qui n’existe en fait pas ! De 6 à 8 ans existent des
jeux de nature sexuelle motivés en grande partie par la curiosité avec ses amis de même âge, du même
sexe ou de sexe opposé. Ces jeux sont cachés aux adultes, ce qui fait qu’ils sont souvent ignorés. Si un
enfant s'adonne à ce genre de jeu avec un enfant du même sexe, cela n'est pas
une indication de son orientation sexuelle ultérieure.
* Le stade génital à partir de la puberté.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Sigmund Freud, médecin
autrichien (1856 - 1939).
Fondateur de la psychanalyse, il
a travaillé sur les rêves et
l’importance de la sexualité
dans la genèse de la
personnalité. Il est auteur de
« l'Interprétation des rêves »,
1900 ; « Trois Essais sur la
théorie de la sexualité », 1905 ;
« Totem et tabou », 1912 …
L’édition anglaise des ouvrages
de Freud comporte 23 volumes.
La masturbation
est constante et
se produit à tous
les âges.
114

Un nourrisson de 6 à 8 mois
séparé brutalement de sa mère :
Historiquement, c’est Spitz qui a décrit la forme typique en 1946 en observant, en milieu
carcéral, les nourrissons séparés de leur mère.
Un nourrisson de 6-8 mois séparé brutalement de sa
mère (alors que les relations étaient bonnes et que le
nouveau milieu n'offre ni soins ni apports affectifs
suffisants) peut développer une dépression profonde
dite ANACLITIQUE (du grec « anaclinien » =
s’appuyer sur). Il faut alors rétablir un lien maternel
ou un substitut de qualité avant le 5 ème mois de
séparation sous peine d’une régression dramatique.
a) Après une période de pleurs et de cris, de
tentatives d’accrochages à l’adulte et d'oppositions
visant sans doute à attirer l'attention, le bébé perd du
poids (comportement anorexique) et présente un
sommeil perturbé.
b) Viennent ensuite une phase d'isolement et
d'immobilité (inertie motrice), l'enfant apathique ne
joue plus, ne gazouille plus et refuse le contact. Il
devient anormalement sensible aux infections. Si, à
ce stade, l'enfant retrouve sa mère, les troubles cessent
sans séquelles apparentes. Il persistera néanmoins une
sensibilité exacerbée aux séparations ultérieures.
Les formes cliniques habituelles
sont heureusement moins franches,
nécessitant une analyse séméiologique
minutieuse, afin
d'identifier la triade du symptôme
dépressif du nourrisson décrite par
L. Kreisler :
- atonie thymique avec indifférence
sans plainte ni même tristesse ;
- inertie motrice caractérisée par la
monotonie du comportement et
surtout sa tendance répétitive ;
- pauvreté interactive et repli
illustrés par la fixité d'un regard à
l’expression glaciale, quoique
vigilante.
(Cf. « Le Quotidien du Médecin »
n° 5928 du 14 octobre 1996,
article d’Eric Cadier).
c) Dans le cas contraire, apparaît l' HOSPITALISME avec arrêt, voire régression des
acquis moteurs, intellectuels et psychiques. Le retard qui s'installe alors est définitif.
L’évolution peut être mortelle.
La dépression de la mère fréquente après le post-partum (sa prévalence serait de 10 à 15
% dans les 4 mois) "représente une situation à haut risque pour le développement
psychologique de l'enfant 1 ". On note chez le bébé des troubles du comportement alimentaire
et des troubles anxieux.
RAREMENT, une AFFECTION DOULOUREUSE MECONNUE peut être à l’origine
d’une dépression du bébé.
Note 1 : Pr. Philippe Mazet de l’hôpital Avicenne.
Lire « Dépression chez l’enfant » par Laurent Barbrel et Philippe Mazet dans le numéro 496 de
« Synthèse médicale » (1990). Voir également notre polycopié sur la dépression.
La dépression chez l'enfant de plus de 3 ans sera abordée dans le
chapitre III.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
115

F) LE SCHEMA CORPOREL ET L’IMAGE DU CORPS :
1) Schéma corporel (de l’ordre du neurologique) :
Historique :
Ce sont les neurologues PEISSE et WERNICKE qui, à la fin du 19ème siècle, se sont
penchés les premiers sur cette notion. Pour Henry HEAD en 1911, le « schéma corporel » était une
sorte d'intuition du modèle postural de la personne.
Le terme de « schéma corporel » a été réintroduit et popularisé par le neuropsychiatre
viennois Paul Ferdinand Schilder entre
1923 et 1935 qui le distingua de
« l’image du corps ».
Il désigne sous les termes
« schéma corporel » la représentation
tridimensionnelle et auto-construite que
chacun a de son propre corps et de ses
différentes parties les unes par rapport
aux autres, que ce corps soit immobile ou
en mouvement dans l'espace. La richesse
du schéma corporel dépend de la diversité
des expériences motrices vécues.
Schilder a travaillé sur les données
neurophysiologiques et psychanalytiques :
* des douleurs des « membres fantômes
» des amputés (Cf. la sensation
d'avoir mal à une jambe disparue qui
apparaît après une amputation au-delà de
l’âge de 6 ans… voire 2 ans).
* des héminégligences (méconnaissance
d'une partie de son corps ou d’une partie
de l’espace) suite à des lésions siégeant la
plupart du temps dans l’hémisphère
cérébral droit au niveau du lobe pariétal.
* des syndromes de dépersonnalisation
(morcellement du corps, sentiment
d'étrangeté).
Ainsi Schilder attribuait ces troubles
à la persistance du schéma corporel
antérieur du patient (la zone amputée y
était encore représentée), mais aussi à son
image du corps (les illusions concernant
la survie de la région perdue sont
nécessaires au maintien d'une image de
soi intacte)…. Voir 2)…
Vers le milieu du 20ème siècle, les
travaux de Babinsky, Lhermitte, Hecaen
Lésion du lobe pariétal et schéma corporel :
Une lésion de l’hémisphère cérébral dominant (en
général le gauche) dans la région pariétale
ascendante (ou aire post-centrale) peut entraîner une
perte du schéma corporel (ou asomatognosie) ici
bilatérale. Il s’y associe une trouble de la latéralisation
avec perte de la différenciation droite-gauche, un
trouble de l’écriture ou agraphie et un trouble du calcul
ou acalculie. A signaler aussi une astéréognosie c’està-dire
l’impossibilité d’identifier un objet par le tact en
l’absence d’informations visuelles ou auditives.
Une lésion portant sur l’hémisphère cérébral récessif
dans la région pariétale ascendante induit une
héminégligence ou hémiasomatognosie de la moitié
du corps opposée (le sujet peut repousser hors du lit une
de ses jambes convaincu qu’elle appartient à une autre
personne !) et une astéréognosie seulement
contralatérale.
En cas de tumeur on peut noter des atteintes partielles
avec impossibilité, par exemple, pour le malade de situer
ses membres autrement que par la vue.
Membre-fantôme :
La perte d’un bras ou d’une jambe peut être suivie de
douleurs ou de la sensation d’une présence comme si
le membre n’avait pas disparu.
Un amputé du bras peut ainsi remuer ses doigts
« fantômes » par la pensée. Néanmoins, dans la
durée, le membre fantôme perd de sa longueur et les
doigts peuvent rester seuls au niveau de l’épaule.
Ces membres fantômes ne sont pas liés aux
névromes (pelotons de nerfs qui se forment au niveau
de la section) puisque leur résection ne supprime pas
le membre fantôme.
Des cas de membres fantômes sont signalés avant 6
ans (Ronald Melzack, Renée Lacroix)… Certains
auteurs affirment même qu’une absence congénitale
de membre peut induire un membre fantôme comme
s’il n’était pas besoin de l’existence d’une partie de
corps pour « sentir » celle-ci.
Lire « Les membres fantômes » par Ronald Melzack,
« Pour la Science » n° 178 de juin 1992.
et Ajuriaguerra vont permettre de confirmer qu'il existe bien une structure spécifique de la
représentation du corps située dans les lobes pariétaux du cerveau (voir ci-contre).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
116

Le SCHÉMA CORPOREL se constitue sur la base de données sensorielles
1) intéroceptives = viscéroceptives (viscérales) + proprioceptives (muscles,
articulations sources de données kinesthésiques 15 ) et
2) extéroceptives (visuelles, tactiles, auditives, gustatives).
Il intervient en permanence dans l'ajustement des postures et dans la relation aux
objets. C'est le support neurologique et fonctionnel des expériences corporelles.
Les troubles du schéma corporel sont d'ordre neurologique.
« Edifié sur la base des impressions tactiles, kinesthésiques, labyrinthiques,
visuelles, le schéma corporel réalise dans une construction active constamment
remaniée des données actuelles et du passé, la synthèse dynamique qui fournit à nos actes comme à nos
perceptions le cadre spatial de référence où ils prennent leur signification ». De Ajuriaguerra.
« Le schéma corporel est une nécessité. Il se constitue selon les besoins de l'activité. Ce n'est pas une
donnée initiale ni une entité biologique ou psychique. C'est le résultat et la condition de justes rapports
entre l'individu et le milieu ». Wallon : Kinesthésie et image visuelle du corps. 1959. P 263.
Les recherches sur le développement de l'enfant ont permis de dégager les grandes étapes de
l'acquisition du schéma corporel.
On sait qu'elles suivent la maturation neurologique de l'enfant.
* Au départ il y a une indifférenciation entre le corps de l'enfant et le monde environnant.
* Les interactions entre les systèmes sensoriels et le milieu mettent en place des formes primitives de
schéma corporel. Ainsi, l'enfant, en portant les objets à sa bouche, fait progressivement la différence
entre les informations venant de son propre corps et celles venant de l'extérieur.
* L’acquisition de la station debout et de l’autonomie du déplacement modifient le schéma corporel par
la représentation du corps dans l'espace.
* Le langage prend en compte l'existence du corps d'autrui.
2) Image du corps (de l’ordre du psychologique et du socio-culturel) :
Il faut souligner la différence établie par la psychanalyse entre schéma corporel et image du corps.
Le schéma corporel est en partie inconscient, mais aussi conscient. Il concerne le corps réel et il sera
sensiblement le même pour tous les individus d'un âge donné.
En revanche l'image du corps est inconsciente. Elle joue un rôle important dans la socialisation de
l'individu tout au long de sa vie. Elle se structure par la communication entre sujets au travers du
regard des autres et dans la rencontre du corps des autres. Elle constitue la synthèse de nos
expériences émotionnelles agréables ou douloureuses. L'image corporelle diffère du schéma corporel
car elle se réfère à des échelles de valeurs, esthétiques ou sociales. Elle est propre à chacun et est liée
à l'histoire du sujet, son histoire affective et émotionnelle.
La psychanalyste Françoise Dolto (1980), souligne l’importance de la relation mère/enfant dans son
élaboration en réponse aux stimulations sensorielles et affectives prodiguées par la mère « dans un juste
équilibre avec les demandes de l'enfant ».
L'image de l'apparence extérieure du corps et le schéma corporel ne coïncident pas obligatoirement.
L'image du corps relève bien sûr du schéma corporel, mais elle peut aussi s'éloigner de la réalité
objective du fait de l'idéalisation de ce que nous voudrions être (Cf. par ex. le syndrome anorexique
avec ses deux entités : anorexie mentale et boulimie nerveuse qui touchent principalement les filles).
Si les troubles du schéma corporel sont d'ordre neurologique, les troubles de l'image du corps peuvent
aller jusqu'à la dépersonnalisation schizophrénique.
D’après (entre autres) http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/sy/sy_1292_p0.html
http://www.fnclcc.fr/fr/patients/dico/definition.php?id_definition=1472
Schilder P. : « L’image du corps. Etude des forces constructives de la psyché »,
traduction fse. par F. Gantheret et P. Truffert, 1 vol., Gallimard éd., Paris, 1968
15
La kinesthésie est la perception consciente de la position et des mouvements des différentes parties du corps.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
117

ADDENDA ADDENDA ADDENDA : : GARDE GARDE DES ENFANTS ENFANTS AVANT 22-
2
3 ans :
:
« On ne confie pas facilement son enfant à
une autre personne. Mais quand les deux
parents travaillent, c'est souvent néces-saire,
surtout avant la scolarisation de l'enfant. Si
vous n'avez ni la chance d'avoir des grandsparents
à proximité ni la possibilité de
confier vos enfants à un autre membre de la
famille ou à une voisine, les modes de
garde payants deviennent incontournables.
1- Les assistantes maternelles sont
des personnes agréées pour accueillir de
façon régulière des enfants (3 au maximum)
à leur domicile. Depuis octobre 1992, elles
sont tenues de suivre une formation de 60
heures au minimum. Leur agrément est valable pendant 5 ans et renouvelable.
2 - La crèche accueille les jeunes enfants à la journée et de façon régulière. Publique ou privée,
toujours placée sous le contrôle des services de Protection Maternelle et Infantile (PMI), elle reçoit
son agrément des pouvoirs publics, ce qui garantit une bonne qualité d'accueil. C'est donc pour vous
un gage de sécurité. La crèche peut être gérée par la commune, le département, la CAF (Caisse
d’Allocations Familiales), une association, une mutuelle, un comité d'entreprise, etc.
Il existe au total 200 000 places pour les enfants de moins de 3 ans, réparties selon trois types de
crèches :
* la crèche collective (près de 2/3 des places), dirigée par une puéricultrice diplômée, accueille
les enfants de 3 mois à 3 ans dans des locaux spécifiquement adaptés. Un suivi médical et psychologique
est assuré. Les crèches collectives sont ouvertes en général de 7 h à 19 heures.
* la crèche familiale (1 /3 des placés) emploie des assistantes maternelles encadrées par une
équipe de professionnels (éducatrice, médecin vacataire... ). Les enfants sont gardés au domicile de
leur nourrice. 1 à 2 fois par semaine, ils se réunissent à la crèche familiale pour des activités d'éveil.
* la crèche parentale (4 % des places) se rapproche de la crèche collective, à la différence
qu'elle est gérée par les parents dans le cadre d'une association. Les parents participent à la garde des
enfants (16 au maximum) avec le soutien d'un personnel qualifié, ce qui suppose d'y consacrer
beaucoup de temps !
3 - La halte-garderie accueille des enfants de 0 à 6 ans de façon occasionnelle et pour quelques
heures. Les haltes-garderies privées sollicitent parfois l'aide des parents.
4 - Des employées de maison, déclarées et ouvrant droit à l'allocation de garde d'enfant à
domicile (AGED), gardent au domicile des parents 2 % des enfants de moins de 3 ans et 1 % des
enfants âgés de 3 à 6 ans.
5 - Les étudiants au pair sont logés par les familles qui les emploient. La contrepartie de leur
travail auprès des enfants se compose essentiellement d'avantages en nature (logement, nourriture) ».
Document extrait d’un dossier « Quel mode de garde pour vos enfants ? »
publié par « Vies de famille » de septembre 1998.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
118

III – Développement moteur, cognitif
et et affectif affectif de de de L’enfant L’enfant de de 3 3 à à 6 6 ans ans :
A) A) l’essentiel…
l’essentiel…
A1) Motricité et autonomie (à relier à l’aménagement) :
Dès 30 mois (2,5 ans). Il marche sur la pointe des pieds et saute sur un pied.
Il peut marcher à reculons et faire du tricycle. Il peut lancer une balle ou un ballon. Un enfant de cet
âge peut porter sur une courte distance un verre d’eau presque plein sans renverser, construire un
pont avec 3 cubes, une tour avec 8 cubes et imiter un trait vertical puis un trait horizontal. Il encastre
un rond, un carré et un triangle et s’adapte à la rotation de 180° du jeu.
Vers 3 ans :
Il a horreur de l’immobilité imposée (à table, à la maison ou à l’école), il court partout jusqu’à
épuisement, garde l’équilibre sur un pied environ 5 secondes (entre 36 mois et 42
mois), monte les escaliers en alterné dès 30 mois (mais il faut en moyenne
attendre 42 mois pour qu’il fasse de même en descendant).
L’enfant se déshabille seul déboutonnant sans tirer les
boutons accessibles (36 mois)… il boutonne les boutons
de grande taille et de taille moyenne et il aime habiller une
poupée (et la faire manger).
Il aide à desservir la table sans casser la vaisselle.
Il réalise un bonhomme têtard (voir chapitre IIIA3) et copie un cercle (36
mois) et grossièrement une croix (42 mois) d’après modèles, construit une
tour 16 de 9 cubes et même 10 avec 3 essais (à 36 mois…).
Il utilise fourchette et cuillère, verse d’un petit pot dans une tasse (36 mois), enfile des perles, colle
des gommettes, emploie la pâte à modeler, nomme 8 images et 8 parties du corps. Il change
constamment d’activité. Il maîtrise ses sphincters anal et vésical (propreté totale).
C’est à lui en petite section de déboutonner seul son pantalon aux toilettes, de remonter ses
manches, d’ouvrir le robinet, de se laver les mains seul et de les essuyer…
C’est encore à lui, dans le coin peinture, à aller chercher les pinceaux et
rouleaux, à mettre le tablier, à se laver les mains et à laver le matériel
après l’activité. Ainsi, il construira son chemin vers l’indépendance…
Il peut arroser les plantes de la
classe et commence à s’occuper des
animaux (même s’il est encore incapable
d’en prendre soin seul).
En classe, le matériel doit être
rangé à la portée des enfants, près du lieu
de l’activité et si possible visible : il provoque alors l’intérêt.
Outre "le coin regroupement" : aire d’affichage des écrits, de langage (histoires, comptines,
jeux avec marionnettes), de jeux musicaux, de découverte collective (des écrits, des images…)
et de jeux au sol, il existe dans une classe de petite section :
16
Les jeux de construction ont leur apogée entre 3 et 7 ans mais peuvent perdurer toute la vie.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
119

* Une zone pour "les jeux d’imitation" (dînette avec rouleaux à
pâtisserie, emporte-pièce(s), moules et pâte à sel permettant de
fabriquer des "gâteaux", maison de poupées 17 , bébé + chaise +
parc + couffin + couches + biberons, marchande, coiffeur, garage,
téléphone avec annuaire…).
Le « coin docteur » comporte un pèse personne, une toise, un
stéthoscope permettant d’écouter les bruits de son corps, une lampe
électrique (si possible frontale) autorisant l’examen des oreilles, des
dents et de la gorge, des bandes et du sparadrap mais aussi des blouses
blanches, des masques et d’autres accessoires vestimentaires médicaux.
A installer avant la visite de PMI en petite ou en moyenne section.
* Une zone réservée aux activités plastiques et graphiques :
peinture (la main est le 1 er outil traceur puis éponges, tampons,
pinceaux, rouleaux, brosses à dents, coton - tiges, spatules…),
graphisme (craies, craies grasses, crayons et feutres variés, supports divers…) découpage et collage (papier
à découper, ciseaux, colle), modelage (pâte à modeler, pâte à sel), enfilages…" et le matériel
d’installation (panneaux verticaux et horizontaux), de protection (tabliers, toiles cirées) et de nettoyage
correspondant (serpillières, chiffons, seaux et cuvettes…). A situer près
d’un point d’eau si possible.
* Une « zone bricolage » pour fouiller et découvrir (bouchons, capsules,
jeux de construction, jeux à emboîter, à visser…) avec des outils si
possible réels mais légers et adaptés aux enfants.
* Une zone "puzzles, dominos, jeux de cartes",
* Un bac multifonctions (avec de l’eau + des matériaux divers pouvant
flotter + du sable + des semences… riz par exemple et des récipients variés
pour vider, remplir, transvaser, filtrer et trier : des cuillères, entonnoirs, des
passoires et écumoires, des éponges et des compte-gouttes, des pompes et
des roues à aubes …),
* Une zone nature avec petits élevages et plantes.
* Bien sûr une "zone bibliothèque" avec des livres visibles et accessibles
mais aussi avec des cartes postales, des photographies et images, des
catalogues et des reproductions et des affiches au mur + les textes
manuscrits des chansons et des comptines. Il faudra dire et répéter que le
coin bibliothèque n’est pas un lieu prévu pour jouer.
* Mais aussi une "zone refuge" (avec moquette, coussins et objets
« consolateurs » : téléphone, petits jouets, poupées et peluches).
A 4 ans :
Il boutonne sur lui, pédale assez bien avec une bicyclette
sans roues latérales, monte et descend de la voiture et construit
des ponts de cube. Il copie un carré. Il utilise les ciseaux. Il trie les
formes et les couleurs (les couleurs sont connues vers 4 ans et
nommées vers 5 ans). Il s'habille seul vers 4 ans 1/2-5 ans (sauf les
lacets) et peut aller seul aux toilettes.
Son besoin de mouvement diminue au sens où l’enfant maîtrise
mieux son corps (il ressent moins le besoin de se rouler par terre
ou de jouer allongé par exemple) mais simultanément il éprouve le
besoin de s’exercer.
17
Elle a sa place en classe de la petite à la grande section.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
RECETTE DE
LA PATE A SEL
1 tasse (200 g.) de sel + 2
tasses (200 g.) de farine + 125
ml d'eau. Mélanger. Pour
rendre la pâte plus élastique
ou peut ajoutez une cuiller à
soupe de glycérine. Laissez la
pâte reposer une heure à
température ambiante.
Évitez les recettes à base de
d’alun de potassium
dangereux en cas d’ingestion.
Chaque enfant dispose d’une
fiche de carton de 20 cm X
15 cm avec, en début
d’année, sa photographie et
son prénom. Il la prend sur
le tapis et va la ranger dans
une pochette murale.
120

Le « coin déguisement – maquillage » est une nécessité dans une classe de moyenne section de
maternelle. Prévoir une glace suffisamment grande, une penderie (apprentissage de l’ordre), un coffre
(mystère et plaisir de la découverte), des morceaux de tissus et des vêtements mais aussi des accessoires
(couronne, chapeaux divers, perruques, bijoux, sacs variés, carquois, baguette magique, jumelles…).
Une « zone couture » pour développer l’habilité manuelle sera la bienvenue (y placer des plaques
d’isorel perforées, de la toile de jute et des canevas à larges trous… mais aussi des aiguilles en bois, des
ciseaux, des boutons, des fils, du raphia, des lacets…)
A 5 ans : A 4 ans l’enfant contrôlait mal son énergie, était incapable de doser, de freiner son activité.
Cette possibilité apparaît vers 5 ans : il devient capable de canaliser son « trop plein d’énergie ». Il tient
sur un pied 10 à 15 secondes.
Déshabillage, boutonnage sont maîtrisés et l’enfant est très généralement
devenu complètement autonome dans ce domaine. Il se déguise avec soin,
cherchant dans les détails à être le plus proche possible de la réalité. Il
devient capable de prendre soin des animaux et des plantes.
Il évalue ses dessins, ses constructions et ses autres travaux. Peut copier un
triangle et faire un escalier de 6 cubes. En début de GS, on constate que
plus de la moitié des enfants savent énoncer la comptine numérique.
Il aime faire de la peinture et, capable de travailler sur de plus grandes
surfaces, peut réaliser un fond. Il nomme et mélange les couleurs.
En classe de grande section de nouveaux « ateliers 18 apparaissent » par
exemple le « coin mathématique » (balances, graines de différentes
tailles, eau et récipients variés, encastrements, puzzles, boîtes gigognes,
poupées russes, cartes, lotos, dominos, dés…). La maison de poupée est toujours là mais comporte
maintenant des menus variés, des fichiers de recettes utilisables…
A 6 ans : Il tient immobile les yeux fermés plus de 10 secondes. Il tente de marquer des buts avec un
ballon et fait des passes de ballon en marchant. Il saute à la corde et joue à la marelle. Oppose son
pouce à chaque doigt de la main. Il enroule un fil sur une bobine et coud avec une grosse aiguille. Il
coupe sa viande.
Début de la représentation de profil. Peut copier un losange. Début de l’écriture et respect des lignes de
la page. Le noeud de lacets est acquis vers 6 ans (entre 5 et 7 ans). Peut Se lave seul et va seul et sans
aide aux toilettes.
A2) Raisonnement expliquant le monde :
• Piaget appelle fonction symbolique (ou sémiotique) "la capacité d'évoquer des objets ou des
situations non perçues actuellement en se servant de signes ou de symboles". L’enfant acquiert la
représentation mentale. L’évocation s’effectue à l’aide d’un signifiant (mot, image mentale 19 )
différencié de son signifié (objet, événement). Cette fonction symbolique se développe entre 2-3 et 6-7
ans par imitation sous forme d'activités ludiques : l'enfant reproduit dans le jeu les situations qui l'ont
frappé, intéressé ou inquiété. Le langage accompagne le jeu et permet l'intériorisation progressive.
• Le syncrétisme (ou globalisme) « est la tendance spontanée des enfants à percevoir par visions
globales au lieu de discerner les détails, à trouver des analogies immédiatement, sans analyse, entre
des objets et des mots étrangers les uns aux autres, à lier entre eux des phénomènes naturels
hétérogènes, à trouver une raison à tout événement même fortuit, bref c'est la tendance à tout lier à tout
(...) ». J. Piaget.
18
Atelier = organisation du travail en sous-ensembles d’enfants avec « rotation » mais aussi : lieu où l’activité se
déroule.
19
Image mentale : représentation interne d'un objet ou d'un événement qui n'est pas dans le champ actuel de la
perception
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
121

L'enfant trouve toujours une raison à tout, quelle que soit la question. Nous
pourrions dire que le syncrétisme est une manière de penser, antérieure à l’analyse et
à la synthèse, ou le principal et l’accessoire ne sont pas distingués.
• Pensée égocentrique :
La vision du monde de l’enfant se fait toujours par rapport à lui, il se considère
comme le centre du monde. C’est une attitude spontanée qui enferme l’enfant dans
son propre point de vue avec une incapacité à prendre en compte celui d’autrui.
L’égocentrisme s’oppose ainsi à l’objectivité en empêchant l’enfant de se décentrer.
L'enfant qui reconnaît sa droite de sa gauche ne comprend pas que ces notions sont
inversées pour la personne en face de lui. Considérée classiquement comme
perdurant jusqu’à 4 ans (en fait jusqu’à 5 ans voir IIIc). On ne confondra pas
égocentrisme et égoïsme. Il ne s’agit pas d’un défaut moral mais d’un stade normal
du développement. La pensée égocentrique se caractérise par l’animisme,
l’artificialisme, le finalisme et la pensée magique :
• Pensée de type animiste :
… Jusqu’à 4 ans : l’enfant conçoit le monde à son image, tout objet est vivant et
douée d'intentions bonnes ou mauvaises. Chaque objet pense, sent et ressent. Les
nuages décident de faire pleuvoir et le soleil de briller, les objets que l’on tape ou
que l’on casse souffrent.
• L’artificialisme :
L'enfant raisonne comme si tout était artificiel et avait été construit pour les hommes
afin de satisfaire leurs désirs et leurs besoins. "D'où vient l'eau de la rivière ?" : "du
robinet ". « L’artificialisme est la croyance que les choses existent pour la
convenance des hommes. Si les jouets peuvent être réparés sur demande, alors
pourquoi pas les gens morts ? ».
• Pensée finaliste :
Tout ce qui existe a été fait pour servir aux êtres humains qui sont le but de toute
chose. Les choses sont définies par leur usage : Qu'est-ce qu'une auto ? : " c'est pour
aller vite". Qu'est-ce qu'un vélo ? : "c'est pour faire la course". La nuit est faite pour
dormir, les fruits pour être mangés... Le hasard n’existe pas
jusqu’à 7 ou 8 ans.
• La pensée magique :
C’est " l'idée que de penser quelque chose est la même
chose que de le faire. Elle est courante dans les rêves, dans
certains désordres mentaux 20 , et chez les enfants. 21 " C’est aussi croire que ce
qu’on imagine peut se réaliser et « prendre ses désirs pour des réalités ».
« L’enfant attribue des pouvoirs à tout le monde. Tout est sous le contrôle de
quelqu'un. Dans ce système, les gens peuvent mourir à cause d'un souhait et
peuvent retourner à la vie tout aussi facilement. Un prince peut devenir un
crapaud et une princesse morte peut se réveiller avec un baiser ». La pensée magique s’estompe
théoriquement vers 6-7 ans mais la frontière entre vivant et inanimé, hommes et animaux, imaginaire et
réalité restera floue jusqu’à la puberté... et même souvent au-delà.
20
La pensée magique existe aussi chez l’adulte considéré comme « normal » ainsi, pour en faire hurler quelquesuns,
l’homéopathie relève de la pensée magique : "plus la matière devient infime par dilution, plus son
esprit (sic !) et ses fonctions dynamiques (resic !) seront pures et efficaces" (Martin Gumpert 1945,
biographe du fondateur de l’homéopathie Samuel Hahnemann).
21
Freedman, Kaplan, Sadock 1976.
Jean-Pierre Geslin.
122
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.

• Tout ce qui peut être perçu est réel : la différence entre l'imaginaire et le réel, la pensée intérieure
et le monde extérieur sont encore confondus. Ainsi l'enfant peut croire que ses rêves sont vrais.
• La mort : Avant l’âge de 3 ans, l’enfant ne comprend pas du tout ce qu’est la mort… mais il peut
souffrir de la séparation. Un enfant est confronté à la mort d’animaux, peut avoir vu des personnes
mortes (par exemple à la télévision) et donc l'idée de la mort est perçue (à partir de 3 ans). Néanmoins
l’enfant pense que les gens morts ne le sont pas vraiment, qu’ils continuent à vivre sous une forme
différente. La mort est simplement un sommeil profond. « Ils se soucient du confort des corps morts. Ils
pensent que le mort pourrait avoir faim, froid, ou s’ennuyer ». Puisque, la mort est provisoire,
réversible, et causée comme par magie, il peut être convaincu que certaines de ses pensées ou actions
ont pu causer la mort. Le caractère irréversible et permanent de la mort ne sera compris que vers quatre,
cinq ans. Jusqu’à 5 ans, l’enfant se croit immortel.
Dire la vérité : « si on lui dit "maman est partie pour un long voyage", il peut développer colère et
ressentiment parce qu'elle ne l'aura pas emmené avec elle, ou bien un sentiment d'abandon, ou de
culpabilité fondée sur le fait que "si maman est partie, c'est sans doute que j'ai fait quelque chose de
mal…" ou bien encore l'illusion qu'elle va revenir, parce que lorsque l'on part en voyage, on revient ; ou
une incompréhension de la situation, "pourquoi tout le monde pleure si elle est partie en voyage, il n'y a
pas lieu d'être triste !" ».
• La sexualité, la grossesse :
J’ai bien compris que le
stade anal comportait une
première phase dite
phase expulsive puis une
phase rétentive… J’ai
pigé le coup de l’Œdipe
au stade phallique parce
que j’ai lu la page
suivante mais… tu crois
toi que la sexualité
enfantine est mise en
sourdine dans cette soidisant
période de latence
qui démarrerait à 6 ans ?
Les phrases entre guillemets de ce passage sont extraites de : http://www.etab.accaen.fr/ecauge/Circo/Dossiersanim/concept_mort.pdf
L’enfant de 3 à 6 ans pose
beaucoup de questions sur la
procréation, la sexualité, la
grossesse, les relations entre les
parents… Faute de comprendre
les réponses, il répond à sa
manière. L’interrogation
majeure « Qui fabrique les
bébés et pourquoi ? »
invention de théories très
diverses et variées selon les
enfants. Le baiser par exemple
permet d’avoir des bébés. La
naissance peut être anale ou se
produire au niveau du nombril.
Avec l’importance accordée au
pénis, survient la peur de le
perdre, l’angoisse de castration.
• Les psychanalystes nous
disent que la petite fille sait
qu’elle n’a pas de pénis, que
certaines pensent qu’il
poussera... Le pénis serait
Moyenne section…
mais un tel dessin est rare…
Lire « Dessine moi un bébé » par
Emmanuelle Tostivint
et Jean-Pierre Geslin.
l’objet d’une crainte de le perdre pour le garçon et d’une envie pour la fille… "Elle commence ensuite à
accepter son manque, mais contre un avantage : la possibilité d'avoir des enfants". Mais est-il certain
que la petite fille n’ait que la sensation d’un manque, d’un "rien" ? N’a t-elle pas connaissance de
sensations qui lui permettent une représentation, même fausse d’un clitoris ou d’un vagin ?
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
123

A3) Sur le plan affectif et relationnel :
Identification du sexe :
La plupart des enfants âgées de 3 ans peuvent
identifier les personnes et les poupées, comme étant
de sexe masculin ou féminin et ils peuvent dire à un
adulte qu'ils sont un garçon ou une fille. La
découverte de la différence des sexes permet à
l'enfant de se définir comme être sexué. Le plaisir
est associé à la stimulation de la zone sexuelle
(masturbation).
Le complexe d’Œdipe :
Le mot complexe ne doit pas être pris dans le sens
de blocage, c’est une union inconsciente de
réactions affectives et de fantasmes. Le complexe
d’Œdipe est l’attachement érotique de l’enfant au
parent du sexe opposé. Il fait partie du
développement normal de l’affectivité et de la
sexualité, ce n’est ni un trouble ni une anomalie. Il
s’ensuit un conflit avec le parent du même sexe qui
est perçu comme un rival dans l'amour pour le
parent de sexe opposé. Freud le nomme d'abord
"complexe nucléaire" puis "complexe paternel"
avant de lui donner le nom de "complexe d’Œdipe"
en 1910.
"J'ai trouvé en moi comme partout ailleurs, des
sentiments d'amour envers ma mère et de
jalousie envers mon père, sentiments qui sont je
pense, communs à tous les jeunes enfants".
Freud.
Le parent de même sexe est un rival (d’où haine et
jalousie), mais aussi un modèle (d’où admiration)
auquel s’identifie l’enfant. Il suscite également la
crainte (de vengeance).
Le complexe d’Œdipe apparaît entre 3 et 4 ans
(mais Mélanie Klein en a décrit des prémices entre
6 mois et 3 ans), a son point culminant à 5 ans
(déclaration d’amour, volonté de remplacer le
parent de même sexe et joie quand il est absent,
souhait d’avoir des enfants avec le parent de sexe
opposé), décline vers 6 à 7 ans mais recommence
au moment de la puberté. Il est résolu quand
l’enfant refoule ses désirs.
Œdipe (qui, en grec, signifie "pieds
gonflés") était le fils de Laïos, roi de
Thèbes et de Jocastre. Laïos, averti par
un oracle qu'il serait tué par son fils et
que celui-ci épouserait sa mère, veut faire
tuer l’enfant. Le guerrier qui en a la
charge ne fait qu’abandonner le nouveauné
sur une montagne. Recueilli par des
bergers, Œdipe fut élevé par Polybe le roi
de Corinthe. Apprenant l'oracle à
Delphes, il fuit ceux qu'il croit être ses
parents... En voyage vers Thèbes, se
prend de querelle avec un voyageur qu'il
tue : c'était Laïos.
Œdipe et le sphinx
Aux portes de Thèbes, il se soumet à
l'énigme du sphinx femelle "Quel est
l'animal qui marche à 4 pattes le matin, à
2 pattes à midi et à 3 pattes le soir ?"
Oedipe trouve la réponse ("l'homme") et
ainsi débarrasse la cité du sphinx. Il
rentre en héros à Thèbes. En récompense,
les Thébains le prennent pour roi et il
épouse la reine Jocaste… sa propre mère.
Il en aura deux fils : Étéocle et Polynice
et deux filles : Antigone et Ismène.
Découvrant la réalité au bout de 15 ans,
Jocaste se pendit et Œdipe se creva les
yeux.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
124

L’intérêt pour les contes de fées :
Les contes de fées, récits de fiction, remontent à la nuit des
temps et sont universels : « Les mille et une Nuits » en Arabie, un
« Blanche-Neige » Kabyle et un autre Russe, un « Petit Chaperon
rouge » chinois… Les contes de fées sont longtemps restés dans la
tradition orale, se transmettant de bouche à oreilles. Ce n’est qu’à la
Renaissance, en Italie et avec Charles Perrault (1628-1703) en
France qu’ils passent à l’écrit. En 1694, Perrault publie des contes en
vers (dont Peau d’âne) puis en 1997 huit contes en prose réunis sous
le titre « les Histoires ou Contes du temps passé » ou « Contes de ma
mère l'Oye » (La Belle au Bois dormant, Le Petit Chaperon rouge,
La Barbe-bleue, Le Maître Chat ou Le Chat botté, Cendrillon, Le
Petit Poucet, Les Fées, Riquet à la houppe).
M me Leprince de Beaumont (1711-1780) est passée à la
postérité pour sa version de La Belle et la Bête. Le français Charles-
Joseph de Mayer (1751-1825), le chevalier de Mayer, entre 1785 et
1789 rassemble et édite des contes qu’il veut sauver de l’oubli : c’est
la collection du «Cabinet des fées. Collection choisie des contes de
fées ou autres contes merveilleux » qui comporte 41 volumes et une
quarantaine de conteurs dont Perrault… Les frères Jacob (1785-
1863) et Wilhelm (1786-1859) Grimm regroupent contes populaires
allemands et irlandais. Hans Christian Andersen (1805-1875) est un
écrivain danois qui publie en 1834 la « Princesse au petit pois » et
en 1935 « Contes pour enfants » puis d’autres : au total 164
contes… qu'il ne destine pas uniquement à un public enfantin. Les
plus célèbres sont «Le Vilain Petit Canard», «Les Habits neufs de
l'empereur», et «la Petite Sirène».
Les fées, souvent absentes du récit (Blanche-Neige ou le
Petit Chaperon rouge), ne suffisent pas à définir le conte de fées.
C’est un univers merveilleux où les animaux parlent, hors de
l’espace et du temps. Il met en scène le passage de l’enfant ou de
l’adolescent à l’âge adulte : « Un héros ou une héroïne, subissant un
malheur ou un méfait, doit traverser un certain nombre d’épreuves et
de péripéties, qui souvent mettent radicalement en cause son statut
ou son existence, pour arriver à une nouvelle situation stable, très
souvent le mariage ou l’établissement d’une nouvelle vie » 22 . Des
animaux malins et bavards, des créatures étranges et dotées de
pouvoirs magiques (fées, gnomes, elfes, lutins, trolls, nains,
sirènes…) aident le héros ou l'héroïne dans l’accomplissement de sa
difficile mission... ou au contraire, le combattent.
Bruno Bettelheim, psychanalyste américain d’origine
autrichienne (né à Vienne en 1903 et mort à Silver Spring, aux Etats-Unis en 1990) est l’auteur de
« Psychanalyse des contes de fées » (1976) qui reprend largement un livre de Julius Heuscher.
22 Vladimir Propp « La Morphologie de conte » (1928).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Le loup cristallise toutes les
peurs y compris celle de
l’inconnu, de l’obscurité, de la
dévoration, de l’enlèvement,
de la séparation avec les
parents, de la castration… Il
représente la sauvagerie.
L’une des fonctions
essen-tielles des
monstres est de
canaliser les peurs de
L’ogre symbolise la toute
puissance paternelle. C’est
celui qui vole sa mère à
l’enfant… Mais l’ogre
incarne également les
pulsions négatives de
l’enfant face à ce parent.
125

Il écrit : "Pour qu’il y ait conte de fée, il faut qu’il y ait menace,
une menace dirigée contre l’existence physique du héros, ou contre
son existence morale." Le Petit Chaperon rouge sous la menace du
loup, Le Petit Poucet sous celle de l’ogre ou Peau-d’Âne soumise
au risque de l’inceste. La plupart des contes de fées commencent
par la séparation qui équivaut, selon Bettelheim, à la "nécessité de
devenir soi-même",
« Les contes de fées illustrent de façon ludique les terreurs
enfantines : la misère et l'abandon (le petit Poucet), la mort d'un
parent (Blanche-Neige), les adultes puissants face aux enfants (le
petit Chaperon Rouge), la jalousie fraternelle (Cendrillon). Ils parlent
des cruautés de la vie et des luttes intérieures en leur donnant une
forme tangible qui les rendent moins effrayantes. Un loup, par
exemple, ça fait peur bien sûr, mais on peut en rire, rêver qu'on lui
botte le derrière, qu'on triomphe de lui, et se libérer ainsi de la terreur
qu'inspirent les angoisses archaïques "de dévoration".
Les contes aident l'enfant à mettre de la cohérence dans ce qu'il
ressent ; ils lui donnent des idées qui l'aident à résoudre ses
problèmes. Qu'est-ce qui est bien ou mal ? Est-il plus avantageux
d'être bon ou méchant ? Comment trouver l'amour quand on est
grand ? Comment est-ce de grandir et de quitter le giron familial ?
Les contes lui fournissent des points de repère sur la conduite à tenir
dans la vie ; tous diffusent le même message, simple et encourageant
: "les difficultés de la vie sont inévitables mais si, au lieu de fuir, on
affronte fermement les épreuves inattendues et souvent injustes qu'on
rencontre, on finit par vaincre les obstacles et par obtenir ce qu'on
veut" ». Dominique Pir
Pourtant quelques contes, comme « Le Petit Chaperon
rouge version Perrault » et « Le Nain Jaune » (de M me d’Aulnoy
(1650-1705) se terminent mal.
…Les contes proposent aux enfants
une multitude de personnages auxquels
ils peuvent s'identifier, selon leurs
besoins du moment, pour extérioriser ce
qui les habite et mieux se comprendre : la
bonne fée peut personnifier leurs désirs les
plus ardents, la sorcière leur volonté de
destruction, de méchantes sœurs leurs
accès de jalousie… Les contes de fées sont
si riches de possibilités qu'un même conte
peut parler aussi bien à un enfant de 5 ans
qu'à un enfant de 13 ans : leurs interprétations ne seront simplement
pas les mêmes ! Dominique Pir
Les contes de fées comportent également, selon l'auteur
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
« La sorcière, c'est la mère
méchante, évidemment très
laide, qui ne répond pas aux
désirs immédiats de l'enfant et
lui impose donc des interdits et
des frustrations ». Christine
Brunet
La sorcière incarne aussi la
méchanceté et la cruauté….
Cette méchanceté que ressent
alors l’enfant vis à vis de la mère
Ainsi que l’explique C.
Brunet, l’enfant ressent des
sentiments négatifs à
l’égard de sa mère qui ne lui
appartient pas exclusivement
ou du père qui lui a
volé sa mère, ou d’un petit
frère ou d’une petite sœur
qui constituent des rivaux.
Les monstres qui peuplent
les contes de fées peuvent
permettre à l’enfant de vivre
par procuration ses
sentiments négatifs
A cette occasion, « ils
prennent les traits d’une
sorcière ou d’un ogre».
« Une "mise en scène" qui
ne vaut que parce qu’elle
trouve un dénouement heureux
: les méchants sont
sanctionnés, le monstre qui
est en soi peut donc être
vaincu, l’ordre est rétabli et
la vie peut reprendre son
cours... »
Alison Lurie (« Ne le dites pas aux grands », Editions Rivages), une dimension subversive : "Ils
proposent à l'enfant de renverser l'ordre établi du monde des adultes." Ils mettent en scène la tentation
qu’a l'enfant de cacher aux grandes personnes ses pensées les plus intimes ainsi que son désir de
s’opposer à l'autorité de l’adulte et de désobéir.
126

L’animal instrument de socialisation 23 :
Lorsque deux enfants de classe maternelle se rencontrent
pour la première fois dans une salle de jeu, la présence d’un petit
mammifère familier diminue la distance qu’ils laissent entre eux,
accroît le temps d’interaction entre les enfants et crée une ambiance
plus positive… L’animal fait tomber les barrières et augmente les
échanges affectifs : il joue un rôle facilitateur dans les interactions
sociales. L’élevage peut devenir un moyen de rendre plus aisée la
transition de l’entrée à l’école maternelle et peut faciliter le
passage grande section de maternelle – CP.
Si l’élevage facilite l’intégration des enfants à la vie de
groupe et les habitue à travailler ensemble… il leur apprend aussi à se respecter : il faut tenir
compte de l’opinion de l’autre.
L’élevage contribue aussi à rendre l’enfant responsable, il est un bon vecteur de citoyenneté et
participe au développement de la confiance en soi.
La responsabilité : Qui va apporter la nourriture à notre petite
bête ? Qui va s’occuper de l’entretien de la cage ? C’est bien
évidemment l’enfant et non pas le maître ! Vos loupiots
découvriront les conséquences de leurs négligences et apprendront à
respecter la vie.
Ils partageront les responsabilités autour de la "bestiole" et se
structureront ainsi en groupe-classe car l’animal introduit dans la
classe devient « l’animal de la classe », les responsabilités et les
joies partagées renforçant le sentiment du « nous ».
Il faut se laver les mains après avoir touché les animaux,
particulièrement avant les repas. L’enseignant doit également
vérifier que les enfants ne manipulent pas les animaux avec des mains sales… la contamination peut
en effet se produire dans les deux sens.
Il faut apprendre à manipuler l’animal avec douceur, dans une position qui lui soit confortable et
contrôler ses gestes afin de se faire accepter...
Socialisation par classes d’âges :
3 ans :
Avant 3 ans : l'enfant ne cherchait pas le contact avec les autres de son âge, il jouait à côté d’eux :
c’était le jeu parallèle (de 18 mois à 3 ans). Ce n’est qu’à partir de 3 ans que l’enfant commence à
établir des relations avec les autres notamment par le biais du jeu et du langage.
L'enfant joue avec d’autres mais ne partage pas et ne dialogue pas verbalement. Lorsqu'il parle avec
les autres, il ne s'attend pas à avoir de réponse et les donne lui-même (monologue collectif sans
échange d’idées). Ce peut être le signe d'un fonctionnement égocentrique (Piaget 24 parlait
d’égocentrisme intellectuel). On peut aussi l’interpréter comme les prémices d'un langage intériorisé
préparant une activité sociale ultérieure (Vygotsky 25 ).
23 Lire notre polycopié : « Des petits mammifères pour quoi faire ? » dont cette partie est extraite.
24 Jean Piaget, psychologue et épistémologue suisse, 1896 – 1980.
25 Lev Semenovitch Vygotski, psychologue soviétique, 1896 – 1934.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
127

L'imitation immédiate (en présence du modèle)
est le mode de communication prépondérant
entre pairs durant la 3ème année (Nadel et
Baudonnière 1980). C’est une forme de dialogue
moteur d’ailleurs non perturbé par la présence de
l’adulte. Ce mode de communication déclinera
ensuite lorsque la communication verbale se
développera.
Ce mode relationnel de l’imitation immédiate
n'est évidemment pas le seul à caractériser cet
âge : il existe aussi des conflits. L'enfant
s'oppose fermement et systématiquement aux
autres : c'est la crise d'opposition. Le " moi " et le
" mien " s'opposent alors au " toi " et au " tien ".
Les conflits constituent un mode de socialisation.
A noter que l’enfant de 3 ans ne sait pas attendre
son tour.
Le bonhomme-têtard apparaît : un rond
représentant à la fois la tête et le tronc avec 2
yeux et des membres souvent non rattachés ou
mal rattachés au corps.
On ne demande pas de faire une ronde à des
petites sections de maternelle en début d’année :
« Difficultés d’ordre psychologique, car il faut
accepter l’autre, supporter d’être ligoté par le
groupe avec impossibilité de s’en échapper,
puisque les deux mains sont prises, prendre une
"attitude ouverte", alors que l’inconfort de la
situation invite à une "attitude fermée".
Difficultés d’ordre moteur, puisqu’il faut
marcher à la vitesse des autres, dans le même
sens, en suivant le même trajet et en équilibrant
son rôle actif (entraîner le suivant) et son rôle
passif (se laisser entraîner par le précédent) ».
Extrait de "l’Ecole avant 6 ans"… un travail d’équipe/.
Edition Bordas.
4 ans :
C’est le début du jeu collectif : il commence à
accepter de partager les choses et d'attendre son
tour. Il cherche un copain pour jouer même s'il le
rejette fréquemment. Il essaie ensuite rapidement
de récupérer cette amitié. Il apprend peu à peu à
négocier. Il joue également avec des amis
imaginaires.
Il se sent grand et aime aider les plus petits.
La présence ou l'absence de certains organes
(oreilles, bouche, yeux) dénotera :
* ou bien un oubli par manque d'intérêt pour le
dessin ce jour-là,
* ou bien une conscience encore imparfaite de
l'existence ou du rôle de cette fonction,
* ou même parfois une véritable censure en
rapport avec des souffrances, des interdits ou
des croyances. Comment trahir un secret si on
n'a pas de bouche ? Comment être complice de
ce qu'on n'a pu entendre faute d'oreille ? De
même l'hypertrophie d'un de ces organes
montrerait-elle un sur-investissement ou une
préoccupation du moment : une rage de dents
ou une otite mettront en avant, sur le
dessin, les organes douloureux. L'annonce d'un
besoin de port des lunettes renforcera la
présence des yeux.
« Comme dans le cas d'absence de la
représentation d'un organe, il
faut se montrer très prudent quant à toute
interprétation de son hypertrophie ». Le
spécialiste entreprendra « un entretien avec
l'enfant, qui souvent éclairera le
questionnement de l'observateur ».
Alain NAVARRO Rééducateur en Réseau d'Aides
Spécialisées aux Elèves en difficultés
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
128

En classe de moyenne section peuvent commencer à se mettre en place des projets collectifs avec
définition de celui-ci, distribution des tâches à accomplir, réalisation, regroupements permettant de
repérer l’état d’avancement et les modifications à apporter et bilan final.
Il est possible ainsi de produire un grand tableau de peintures collectives qui prenne en compte les
tracés des autres. En petite section, dans les mêmes conditions, il s’agissait de peintures parallèles :
Jean faisait une maison, Jacques peut-être aussi mais aucun ne les reliait par un chemin. Cela se
produira au début de la moyenne section puis peu à peu pourra naître un projet.
Dans le coin peinture des moyens, l’enseignante peut disposer des tabliers se boutonnant dans le
dos… afin de mettre en place une aide mutuelle des enfants…
Le bonhomme têtard s’enrichit : une bouche, un nez, un nombril… Nous avons déjà signalé que
l’enfant de moyenne section connaît maintenant les couleurs : il peut donc les préparer pour lui-même
et ses camarades.
Notre petit sait s'orienter dans la rue.
5 ans :
A 5 ans l'enfant quitte le groupe de 3 pour un groupe
plus important et il participe à des jeux avec beaucoup
d'enfants. Il aime les jeux de gendarmes et de voleurs,
cède sa place et attend son tour sans se fâcher. Les 1ers
leaders apparaissent.
Votre groupe classe sera enthousiasmé si vous lui
proposez d’inviter la classe voisine des moyens…
Comment procéder pour les inviter ? Combien sont-ils
dans cette classe ? Que va t-on leur offrir ? Comment
va t-on s’installer à deux classes dans une seule ?...
Cela nécessitera peut-être une sortie au marché pour
acheter des fruits…
A 5 ans, l’enfant démontre une préférence pour les
amis du même sexe.
Dessins : vers 5 ans (parfois avant) un second rond
apparaît sous la tête, il représente le tronc. Sa taille peut
être très variable. Les mains possèdent des doigts
(mains-soleil) mais le nombre de ces doigts varie. Ces
« mains-soleil » peuvent parfois survenir dès 4 ans
(voir page précédente). « Les membres s'épaississent et
se rattachent au tronc. Les proportions s'affinent. Les
Le trait (jaune) sur le dessus de la tête
correspond à des cheveux… pas à un chapeau.
accessoires du vêtement prennent une importance croissante et l'on passe du " bonhomme " au "
personnage ". Les sexes sont affirmés par l’habillage l'ornementation et le contexte. La présence de
la robe ou du pantalon est le détail le plus signifiant pour déterminer son sexe. La présence de
bijoux, d’un sac, d’une coiffure ou d’un chapeau… peut aussi être utilisée.
… « Souvent, également, le chapeau montre le besoin de se protéger contre ce qui
pourrait lui tomber sur la tête sans que le sujet y soit pour quelque chose. L'enfant
traduirait par ce couvre-chef une inquiétude par rapport à un ressenti de menace ».
Alain NAVARRO
Les réalisations de peintures collectives prennent de l’ampleur en grande section de maternelle.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
129

A partir de 6 ans :
Mensonge, vol, fugue :
* On ne parle pas de mensonge chez l’enfant avant 6 ou 7 ans (dénommé parfois « l’âge "de raison" »). Il est
vrai qu’avant 6 ans, l’enfant déforme souvent les faits ou en invente mais ceci n’a pas valeur de mensonge. Il
n’a simplement pas encore une notion claire du vrai et du faux, de l’imaginaire et du réel... ». Ceci pose le
problème du témoignage des enfants au cours des procès. Voir
http://canada.justice.gc.ca/fr/ps/rs/rep/interaction/inter2_2.html
« Une autre forme de fabulation est l’invention d’un double, en général du même sexe, le
plus souvent un frère ou une soeur, parfois un ami. L’invention d’un double est fréquente
chez l’enfant de moins de 6 ans, sans trouble psychopathologique notable »… « Chez
l’enfant plus âgé, l’invention d’un double peut signifier un trouble profond »
* On ne parle pas non plus de vol chez l’enfant avant 6-7 ans.
* « La fugue est le fait pour l’enfant de partir sans autorisation et sans prévenir du lieu où il
est sensé être, pour déambuler, le plus souvent sans but pendant plusieurs heures, parfois
pendant des journées entières… Il faut attendre 6-7 ans pour parler de fugue. Les
déambulations de l’enfant plus jeune qui s’éloigne de sa mère, sans que celle-ci s’en
aperçoive, n’ont pas la valeur ni l’intentionnalité d’une fugue ».
Service de Pédopsychiatrie du CHU d’Angers.
Principe de l’obligation scolaire :
L’école maternelle est facultative. L'instruction est obligatoire pour tous les enfants français
et étrangers à partir de 6 ans et ceci jusqu'à l'âge de 16 ans révolus. Les enfants de 6 ans
révolus au 31 décembre de l'année civile en cours doivent se présenter à l'école élémentaire.
Toutefois, il existe une possibilité d'admission pour des enfants plus jeunes qui sont prêts à
recevoir les enseignements de l'école élémentaire. Chaque année, à la rentrée scolaire, le
maire fait connaître à l'inspecteur d'académie, les manquements à l'obligation, d'inscription
dans une école ou un établissement d'enseignement public ou privé (ou de déclaration
d'instruction dans la famille voir suite). Si l'infraction est constituée, les parents d'un
enfant ou les personnes exerçant à son égard l'autorité parentale encourent une peine de 6
mois d'emprisonnement et 7 500 EUROS d'amende (en vertu de l'article 227-17-1 du
code pénal). L’école élémentaire comprend les classes suivantes : cours préparatoire (CP), cours élémentaires 1 et
2 (CE1 et CE2), cours moyens 1 et 2 (CM1 et CM2). Si la famille choisit d'instruire à la maison, elle doit effectuer
au préalable une déclaration au Maire et à l'Inspecteur d'académie, renouvelée chaque année. Des contrôles seront
effectués pour s'assurer du niveau d'instruction et de l'état de santé de l'enfant.
Le groupe : à partir de 6-7 ans se mettent en place des groupes homogènes de sexe et d’âge avec un meneur et
des suiveurs. Le groupe est une référence source de valorisation et d’affirmation de soi.
L’individu : 6 ans, le bonhomme dessiné présente des détails vestimentaires supplémentaires. L'apparition du
« profil » à 6 ans - l’enfant ne se dessine plus comme s’il se reflétait dans un miroir - signe l'aptitude à la
décentration. L’enfant peut aussi se dessiner de dos, de haut ou de loin.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
130

A4) Au plan du langage :
« L’apprentissage du langage est le cœur
des activités à l’Ecole Maternelle »…
« Le plus vite possible l’enfant est mis
en situation de découvrir le conte. Les
grands thèmes de la littérature orale, les
grands mythes sont abordés
régulièrement dès l’âge de 3 ans ». « La
meilleure manière » de prendre
« conscience des réalités sonores de la
langue » est « de lui permettre de dire ou
de chanter souvent des comptines, des
chansons, des poésies, des jeux de
doigts ». « Dès 3 ou 4 ans, l’enfant
s’intéresse aux différentes écritures qui
l’entourent et à la manière dont les mots
écrits expriment le langage ». « La
dictée à l’adulte offre à l’enfant qui ne
sait pas encore écrire la possibilité de
bénéficier de l’aide d’un secrétaire (le
maître) pour construire des messages et
des textes ». « L’apprentissage d’une
langue vivante commence en Grande
section » 26 .
3 ans : Le contenu informatif est
pauvre, l'argumentation est quasi
inexistante. Il joue à faire semblant. Il y
a interpénétration de l’imaginaire et du
réel si bien que l’enfant fabule (=
présente comme réels des faits purement
imaginaires ) et produit un mélange de
réalité et de fantaisie. Il existe, en
parallèle, de nombreux gestes et
mimiques. 1000 à 1200 mots.
Comprend "avant", "pendant", "après",
"mainte-nant" ; "lentement",
"rapidement" ; "hier" (passé), "bientôt"
(avenir proche), "demain" (avenir
lointain).
4 ans : 1800 mots. Le pronom personnel
« tu » est acquis. Les pronoms possessifs
sont utilisés. Construit une phrase de
quelques mots exemple : « le chien
mange un os ». Les notions de haut/bas,
grand/petit sont maîtrisées.
Quelques exemples de
situations de langage en maternelle pour
« prendre la parole pour de vrai » :
Apport par l’enseignant(e) ou un enfant d’un objet insolite
« Lecture » par un enfant d’un livre connu à la maîtresse, à un
autre enfant ou à d’autres enfants.
« Mises en scène » avec des marionnettes, théâtre d’ombres
avec figurines
Situations liées à l’action :
– toutes les activités de fabrication et d’expérimentation ;
– visites : au marché, au zoo, en forêt, au musée…
– activités motrices et rythmiques ;
– activités de lecture/écriture, de mathématiques, jeux de
société.
Images descriptives (scènes, thèmes de la flore et de la
faune, du cirque, de la vie quotidienne…)
Supports : imagiers, affiches, photographies, diapositives,
dessins figuratifs…
Dessin, tableau, sculpture d’un artiste, figuratif ou non.
Commentaires, réflexions, interventions
– à partir d’un mot, d’une expression,
– à partir d’une situation hypothétique (ex. : la plus grosse
bêtise, le loup).
Continuer une histoire dont les 1ères étapes sont connues.
Création d’un poème.
Coins de jeux d’imagination (jeu symbolique) : cuisine,
marchand, déguisement…
Bibliothèque de classe, BCD et « coin documentation »
Conte, poésie
Entretien, conversation à propos de la définition, de la mise en
œuvre, de la régulation d’un projet (de classe ou d’école),
Entretiens, conversations lors de tous les moments d’interclasse,
lors du coucher et du lever (la sieste)
Surtout en moyenne et la grande section
Toutes les sections (pour les petits, plutôt en fin d’année)
Toutes les sections, et particulièrement en section de petits
Hélène Ali-Ouanas In Jeux de langage et dialogues à l’école
maternelle, sous la direction de Frédéric François, CRDP Midi-
Pyrénées. http://www.cndp.fr/zeprep/oral/art_hao.htm
26
Instructions officielles 2002 : « Le langage au cœur des apprentissages ».
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
131

Comprend c’est "le matin", "la nuit", "le jour". Début de l’orientation dans la semaine. L’enfant sait
comparer, il dira par exemple que tel trait est plus large que l’autre. Souvent bavard et bruyant, il
sait raconter des histoires avec une abondance de personnages imaginaires et des situations
invraisemblables qu'il jure avoir vues.
5 ans : 2000 mots. Il sait nommer les couleurs. Les pronoms relatifs et les conjonctions
apparaissent. Il conjugue les verbes. Il distingue le matin et l’après-midi. Il organise un petit récit à
partir de sa journée vécue ou de photographies. Distingue les saisons et leurs caractéristiques (froid,
chaud, vacances).
6 ans : 2500 mots. Il nomme et décrit les jours de la semaine. Apprentissage de la lecture et de
l’écriture. Il reconnaît sa droite et sa gauche. Il connaît son adresse et son téléphone.
De 3 à 4 ans De 4 à 5 ans De 5 à 6 ans
Attendus en
production
- Fait des
énoncés
télégraphiques
de 4 mots en
moyenne ( dont
un verbe).
- L'enfant peut
donner son
nom et
prénom.
- Pose
beaucoup de
questions.
- Utilise des
prépositions
spatiales sur,
dans, sous
(comprises
souvent dès 30
mois).
- Utilise les
pronoms : je,
tu, elle, on,
nous...
- Raconte ce
qu'il a fait.
- Conjugue les
verbes.
- Utilise " être "
et " avoir ".
Attendus en
compréhension
- Comprend
les questions
: où ?
pourquoi ?
comment ?
- Utilise et
comprend les
notions
spatiotemporelles
(
devant /
derrière,
demain / hier,
bientôt).
Attendus en
production
- Parle spontanément.
- phrases de 4 à 5
mots.
- Questionne
sans cesse.
- Joue avec les
mots, en invente.
- Utilise le passé
et le futur.
- TOUS LES
SONS sont
acquis (mais il
arrive que ch, j, s
et z soient acquis
plus tard).
- Accorde les
noms avec les
adjectifs.
- Peut utiliser le
langage de
l'évocation.
- Adapte son
discours à son
interlocuteur.
Attendus en
compréhension
- Comprend
les questions
: comment,
quand ?
- Utilise les
notions de
nombre, de
différence :
pareil / pas
pareil.
Attendus en
production
- Fait des phrases
complexes (de 6 à
8 mots) avec des
expansions :
alors, et puis,
ensuite…
- Conjugue les
verbes
correctement.
- Utilise toutes les
notions de temps
et d'espace :
demain, après, au
milieu, le
dernier...
- Raconte de
façon claire et
ordonnée
- Maîtrise le
tableau articulatoire
ch, j, s et z
- Fait preuve
d'une bonne
conscience
phonologique
(rimes, comptage
des syllabes,
suppression des
syllabes).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Attendus
en compréhension
- Comprend
toutes les
consignes
notamment
les relatives
introduites
par " que ".
- S'intéresse
au sens des
mots-
Comprend
les notions
de
"manque",
de "différence".
Rédigé par Mme V. AZZANO médecin scolaire, Mme L. BOISIER Association Avenir Dysphasie, Mme A. BERMOND
Principal Adjoint, S. DALIBARD Association des Parents d'Enfants Dyslexiques, Mme S. DARGENT médecin CDES, M. F.
DEWALLY Psychologue scolaire, M. DUBY Inspecteur d'Education Nationale, M. Ch. GUIGNE médecin conseiller
technique,M. A. KAZMIERCZAK maître G, Mme M. KROSNICKI maître E, Mme D. LAURENT Conseillère d'Orientation
Psychologue, Mme M.O. TALLON médecin scolaire, Mme C. WESTER Conseiller pédagogique. Quelques petits ajouts.
132

B) Troubles articulatoires, retard de parole,
du retard de langage aux dysphasies :
Introduction :
Les troubles du langage oral regroupent les troubles articulatoires 27 (l’articulation concerne
l’organisation des sons pris isolément. On dit qu’une personne est atteinte de troubles articulatoires
quand elle est incapable de prononcer un ou plusieurs sons), le bégaiement 4 (trouble du débit avec
blocages et répétitions saccadées et signes moteurs : tics, crispations… en l’absence d’anomalies
organiques), le retard 28 de parole (la parole concerne l’organisation, l’enchaînement des sons au
sein des mots), le retard 5 de langage oral = retard 5 simple de langage oral (le langage concerne
l’organisation des mots au sein de la phrase, le retard de langage correspond à une altération de la
structure de la phrase), les dysphasies (retards de langage oral plus persistants).
B1 : Le retard de parole
L'enfant prononce bien les phonèmes 29 isolément mais déforme les mots au point que son langage
peut être parfois peu intelligible. Pour être plus précis : le retard de parole se caractérise par un stock
lexical correct, l’absence d’anomalies syntaxiques, la capacité à produire chaque son isolément mais
souvent le maintien d’un parler bébé au delà de 4-5 ans et des altérations de phonèmes dans des
mots reconnus : raccourcis ("feur" pour "fleur") y compris des finales ("voitu" pour "voiture"),
inversions ( "bourette" pour "brouette"), assimilation ("nunette" pour "lunette"), interversion
("pestacle" pour "spectacle", "tacalogue" pour "catalogue" ou "cocholat" pour "chocolat"),
simplification ("papluie" pour "parapluie", "tatine" pour "tartine").
La cause la plus fréquente est une immaturité au niveau des mouvements des joues, de la langue, du
voile du palais et une mauvaise coordination avec la respiration. Il existe aussi des retards de parole
liés à une mauvaise perception des sons et ceci sans que l’enfant soit sourd (l’enfant entend "lababo"
au lieu de "lavabo" ou ne différencie pas "pluie" et "puis"). Un retard de parole à 3 ans et demi, a
fortiori plus tard, doit donner lieu à un bilan orthophonique.
Le traitement doit permettre une prise de conscience de la place des sons dans les mots, de leur
succession dans le temps. Les orthophonistes emploient souvent des jetons de couleurs différentes
qui symbolisent les syllabes d’un mot : on joue sur l’ordre, on remplace un jeton par un autre, on
cherche la conséquence du retrait d’un jeton…
B2 : Le retard de langage
On parle de retard de langage lorsque la première phrase apparaît après 3 ans, lorsque la syntaxe
est altérée avec agrammatisme et omissions de mots (Exemple : "je vais prendre la brosse " devient
"la brosse moi va prendre"), lorsqu’il n’existe pas de formes déviantes (par ex. "flûte" qui
deviendrait "slufe") et lorsque le trouble ne persiste pas après 6 ans.
Un retard de langage peut s’accompagner d’un retard de parole lorsque qu’à une syntaxe non
respectée s’associe une déformation des sons dans les mots. Exemple : "j'ai pris la brosse sur la
table" devient non pas " pris la brosse la table moi" mais "pri a bro a tab moi".
27
Lire les polycopiés : « Bégaiements » et « Les troubles articulatoires » par J-P Geslin.
28
Le "retard" sous-entend rattrapage et évolution vers la normalisation.
29
Le phonème est la plus petite unité, dénuée de sens en elle-même, que l’on puisse délimiter dans la chaîne parlée. On
peut aussi dire que c’est un « son » de la chaîne parlée. La phonologie est étude des phonèmes.
Jean-Pierre Geslin.
133
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.

B3 : Les dysphasies
« On estime à 7% environ des enfants de 3 ans et demi, la fréquence des troubles spécifiques
du développement du langage oral. La grande majorité guérit avant ou autour de 6 ans et constitue ce
qui est appelé en France "un retard de langage". Une plus petite partie (environ 1% des enfants) ne
guérit pas dans ces délais et constitue "les dysphasies de développement" ».
Catherine Billard, Neuropédiatre, Unité de rééducation neuropsychologique et motrice de l'enfant Hôpital du Kremlin-Bicêtre
« Les dysphasies de développement se définissent
comme un trouble sévère et spécifique du développement du
langage oral (TSDLO). Le trouble du langage oral y est spécifique
car il n’est expliqué ni par une déficience mentale, ni par un
trouble sensoriel (surdité) ou neurologique moteur (Infirmité
motrice cérébrale), ni par un trouble de la communication
(autisme) ou une déprivation sociale ou psychoaffective. Le
trouble y est sévère car il perdure bien au-delà de 6 ans ».
« La communication de l’enfant (hormis celle passant par le langage oral) est normale avec, en
particulier, souvent une richesse de communication gestuelle. Il n’existe pas de troubles relationnels
massifs. Cependant une hyperkinésie 30 est fréquente, laquelle peut être liée aux difficultés de l’enfant
et de ses parents devant ce trouble de l’expression et la souffrance liée à l’échec qui en résulte ».
Catherine Billard, Neuropédiatre.
« La dysphasie se définit par l’existence d'un déficit durable des
performances verbales, significatif en regard des normes établies
pour l'âge. Cette condition n'est pas liée à un déficit auditif, à une
malformation des organes phonatoires, à une insuffisance
intellectuelle, à une lésion cérébrale acquise au cours de l'enfance, à
un trouble envahissant du développement, à une carence grave
affective ou éducative » (Gérard).
« Ce n'est pas de l'autisme sous une forme atténuée. Un enfant
dysphasique ne refuse pas le contact, il a des difficultés à
s'exprimer par le langage mais recherche quand même le contact et
souffre de ne pouvoir s'exprimer correctement. D'où souvent des
problèmes psychologiques ».
« Ce n'est pas un retard intellectuel, les enfants dysphasiques ont
des fonctions intellectuelles tout à fait normales, un QI comparable à celui des autres enfants de
leur âge, pour peu que l'examinateur utilise des tests ne faisant pas appel au langage ».
Philippe MICHEL Médecin et père d'un enfant dysphasique.
« La dysphasie est une anomalie du développement du langage en lien avec un dysfonctionnement des
structures cérébrales spécifiquement mises en jeu lors du traitement de l'information langagière».
Mazeau
La dysphasie se manifeste comme un trouble sévère par un retard de langage et
des altérations déviantes des composantes phonologiques (sons des mots),
syntaxiques (structure des phrases), sémantiques (sens donné aux mots et aux
phrases) ou pragmatiques (utilisation du langage selon le contexte).
http://www.ais.edres74.ac
Groupe départemental de pilotage sur les troubles du langage, septembre 2003.
30
Hyperkinésie = instabilité psychomotrice.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
« La survenue de difficultés
d’apprentissage du langage écrit
(dyslexie de développement) est
rare dans l’évolution d’un retard
de langage (environ 10 %) mais
est beaucoup plus fréquente
dans les dysphasies (quasi 90%
des cas) ».
Logo québécois de la dysphasie.
134

En fait, il n’existe pas une dysphasie mais des dysphasies. « Les auteurs s’entendent pour différencier
les dysphasies d’expression, de loin les plus fréquentes, où le trouble du langage touche avant tout
le versant expressif du langage, et les dysphasies réceptives, rares voire très rares, mais plus
graves… Le sens de « dysphasies réceptives » varie selon les auteurs : pour certains, elles
n’affectent que le versant réceptif (Fortin) alors que pour d’autres elles touchent « à la fois le versant
expressif et réceptif » (Catherine Billard) ce qui les fait nommer parfois "dysphasies mixtes" (Fortin).
2 grands types de dysphasies d’expression :
* Le syndrome de trouble de la programmation phonologique :
Le débit est normal mais la prononciation des sons est si déformée
que le langage oral devient inintelligible
* La dysphasie lexico-sémantique :
Il y a répétition sans difficulté de mots et de phrases. Le langage
spontané est correct mais il existe des difficultés à élaborer un récit
sur demande, à commenter les propos de l’interlocuteur ou des images
présentées. « Souvent le mot adéquat semble… manquer ».
2 grands types de dysphasies mixtes :
* "l’agnosie verbale" = incapacité à reconnaître les sons
du langage malgré une audition normale : « Du point de vue clinique, les enfants se comportent
comme des enfants sourds. Lors des tests d’audiométrie… ils prétendent ne pas percevoir certains
sons. Pourtant la réalisation de potentiels évoqués auditifs montre un fonctionnement électrique
normal du nerf auditif et des aires concernées du cortex cérébral. Ces enfants… ne parlent pas du tout
ou très peu. Généralement des stratégies de compensation existent : communication à l’aide
d’onomatopées, de mimiques ou d’une gestuelle particulière. D’autres enfants peuvent adopter une
attitude de repli qui évoque fortement un syndrome autistique, ce qui peut perturber le diagnostic ».
* "dysphasie phonologico-syntaxique" (la + fréquente).
« Le langage des enfants est très pauvre, le vocabulaire
restreint et surtout caractérisé par la non-utilisation des mots
de fonction, des articles et des propositions. En outre, lors de
la prononciation d’un mot, ces enfants oublient souvent une
ou plusieurs lettres ».
« A la différence de l’agnosie verbale, la non compréhension
des mots… porte sur un domaine particulier du langage » (par
exemple des substantifs ou des adjectifs).
J-B Gouyon : Science et vie n° spécial : "Du langage aux langues". Juin 2004.
Dysphasies réceptives pures (ce que l’enfant comprend)
dites parfois « dysphasies inclassables » :
Dans le déficit sémantique-pragmatique on n’observe
aucun trouble de la production du langage (l’articulation est
en particulier bonne) mais il existe un trouble manifeste de la
compréhension. L’enfant comprend mal les mots, les
situations et les tâches.
Ce sont des enfants pourvus d’une bonne mémoire et qui
retiennent des phrases toutes faites mais qu’ils n’analysent
pas correctement. Ils utilisent ces phrases textuellement, de
façon rigide et figée, comme s’il s’agissait de mots.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Logo Copyright Jean-Marc Elzingre et
dysphasie.ch. Suisse dysphasie.
Schémas : Bouchard et al, Aqeta 2002)
135

Le diagnostic de trouble du langage oral ne peut
pas être porté avant 3 ans. La clef de la réussite
d’un traitement reste néanmoins le dépistage
précoce. « Et à cet égard, la classe de grande section
de maternelle est un lieu privilégié. D’autant plus
qu’il est capital de corriger ces troubles avant
l’entrée en cours préparatoire… ». Jean-Baptiste Gouyon
(2004).
- Le repérage incombe aux enseignants qui se
doivent d'identifier au sein du groupe classe, les
enfants en difficulté de langage.
- Le dépistage systématique revient aux
services médicaux (de PMI pour les enfants de
3 - 4 ans, de santé scolaire dès 5 ans),
Remarque : La dyslexie se définit
comme la difficulté durable
d'apprentissage de la lecture (mais
aussi de l’écriture et de l’orthographe)
et d'acquisition de son automatisme
chez un enfant normalement intelligent,
indemne de troubles sensoriels ou
psychologiques. Il faut distinguer
enfants dyslexiques et enfants mauvais
lecteurs/mauvais orthographieurs.
Nous n’aborderons pas ici ce sujet…
lire notre polycopié spécialisé « La
dyslexie » (65 pages).
dépistage qui repose sur une formation spécifique et l'utilisation d'outils validés et
étalonnés pour identifier les enfants en difficultés langagières.
- Le diagnostic est une démarche pluridisciplinaire (au minimum un orthophoniste, un
médecin et un psychologue) comprenant un bilan de langage, un examen médical et un
examen psychologique.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
136

C) C) L’ENFANT L’ENFANT L’ENFANT PEUT PEUT-IL PEUT IL IL FAIRE ABSTRACTION DE CE QU’IL SAIT SAIT AFIN
S ‘IMAGINER LES REACTI REACTIONS REACTI
ONS D’UNE D’UNE AUTRE AUTRE PERS PERSONNE PERS ONNE ?
Nous avons en IIIA présenté la pensée égocentrique : attitude spontanée qui enferme l’enfant
dans son propre point de vue avec une incapacité à prendre en compte celui d’autrui et considérée
comme perdurant jusqu’à 4 ans. Travaillons plus avant à ce sujet :
1) Dans quel placard Maxi va t-il trouver le chocolat ? (épreuve dite de
« l’inférence des fausses croyances »).
On présente à un enfant :
* 2 poupées : l’une représente le petit garçon "Maxi " et l’autre sa maman.
* 2 boîtes : l’une bleue et l’autre rouge symbolisant 2 placards d’une cuisine.
* Un morceau de plastique dont on dit qu’il représente une tablette de
chocolat.
L’adulte raconte et mime la scène suivante :
« Maxi et sa maman revienne de faire les course et les rangent dans la
cuisine. Maxi place le chocolat dans le placard bleu puis sort de la pièce
pour aller jouer dehors. Lorsqu’il est parti, la maman de Maxi utilise une
partie du chocolat pour faire un gâteau et range le reste dans le placard
rouge. Maxi revient, il a faim et veut manger du chocolat ».
Question : « Montre moi où Maxi va aller chercher le chocolat : dans le placard bleu ou dans
le placard rouge ? »
Anne-Marie Mellot : « La représentation de l’esprit chez l’enfant ».
Jusqu’à 5 ans environ, les enfants désignent le lieu final (placard rouge) en se référant à la réalité
mais sans considération que Maxi n’a pas été témoin du déplacement.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Remarque :
l’inférence est
une opération
intellectuelle
par laquelle on
passe d'une
vérité à une
autre vérité,
jugée telle en
raison de son
lien avec la
première .
137

En revanche, les enfants de 5 à 6 ans désignent invariablement le placard bleu.
Conclusion : les enfants de moins de 5 ans ne peuvent pas concevoir qu’autrui
puisse avoir une croyance ou une représentation qui diffère de la réalité (ou de
ce qu’ils en connaissent ou de ce qu’ils croient eux-mêmes).
2) Smarties ou stylo ? (autre épreuve dite de « l’inférence des fausses
croyances »).
Le fait d’utiliser un scénario moins complexe et d’avoir montré à l’enfant que sa propre
représentation est erronée l’aide t-il à prendre en compte celle des autres ?
L’enfant de moins de 5 ans dit que son partenaire va croire que la boîte de Smarties contient
un stylo.
Conclusion : les enfants de moins de 5 ans ne comprennent pas que 2 personnes, eux-mêmes et
autrui, puissent avoir des représentations différentes de la réalité
L’enfant réalise t-il que sa propre représentation initiale a changé ?
On poursuit l’expérience en demandant à l’enfant ce qu’il croyait que la boîte contenait avant
qu’elle soit ouverte et que son contenu réel lui soit présenté...
Il répond « un stylo ! »…
Anne-Marie Mellot : « La représentation de l’esprit chez l’enfant ».
Difficulté de compréhension ou impossibilité de se référer à sa propre fausse représentation ?
L’enfant de moins de 5 ans ne peut concevoir qu’un même état du monde puisse faire l’objet de
représentations mentales diverses.
Les diverses tentatives de simplification des scénarios et des consignes, le fait de faire jouer à l’enfant
un rôle actif n’ont rien changé au résultat.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
138

D) D) L’ENFANT L’ENFANT PEUT PEUT-IL PEUT IL CONCEVOIR QU’IL EEXISTE
E
XISTE PLUSIEURS
REPRESENTATIONS REPRESENTATIONS D’UN D’UN D’UN MEME OBJET ?
III D1) L’épreuve dite de « coordination des points de vue » :
Un adulte et un
enfant de 3 ou
4 ans sont
assis face à
face et séparés
par une table
sur laquelle
repose une
image. L’un la
voit donc à
l’endroit et
l’autre à
l’envers.
L’enfant de
moins de 5 ans
peut préciser
sans aucune
difficulté s’il voit
l’image à
l’endroit ou à
l’envers.
S’il la voit à
l’endroit, il en
déduit que son
partenaire la voit
aussi à l’endroit !
L’échec est
systématique.
… A relier également avec l’égocentrisme enfantin…
Anne-Marie Mellot : « La représentation de l’esprit chez l’enfant ».
A partir de 5 ans, soumis à la même question, dans les mêmes conditions, il déduit que si lui la
voit à l’endroit, l’adulte la voit alors à l’envers.
A noter que cette expérience est réussie un peu plus tôt que celles qui précèdent et que celle
qui suit…
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
139

III D2) Distinction entre apparence et réalité :
On montre à un enfant âgé de 3 ou 4 ans un objet trompeur : par exemple un livre dont il découvre, en le
manipulant, qu’il s’agit en fait d’une boîte.
Anne-Marie Mellot : « La représentation de l’esprit chez l’enfant ».
Les enfants de 3 ou 4 ans échouent quasi systématiquement dans la distinction de
l’apparence et de la réalité. Les enfants de 5 ans et plus, eux, y parviennent.
Remarque personnelle :…Mais … en IIIC2 l’enfant a pourtant admis que la
boîte de Smarties contenait un stylo… alors que l’apparence était pourtant
trompeuse… pourquoi n’admet-il pas que le livre est en fait une boîte ? Rapport
avec le fait que la motivation est plus forte et donc que la mémorisation
s’effectue mieux lorsqu’il y a référence à une gourmandise ?
Evolution de l’enfant :
Pour 75 % des enfants la réussite se fait selon l’ordre D1 (coordination des points de vue), D2
(distinction entre apparence et réalité), B (inférence de fausses croyances).
Pour 25 % des enfants la réussite se fait selon l’ordre D1 (coordination des points de vue), A
(inférence de fausses croyances), D2 (distinction entre apparence et réalité).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
140

E) E) le le STADE STADE DE DE LA LA PENSEE PREOPERATOIRE
PREOPERATOIRE (2 (2 A A 7 7 ANS) ANS) :
Jean Piaget (1896-1980)
Frapper est un des schèmes
préféré employé par des
bébés pour explorer leur
environnement proche
Nous avons, dans le IIC, consacré au développement intellectuel de
l’enfant de 0 à 3 ans, les 1ers stades selon Jean Piaget. Sa théorie
constructiviste présente en effet l’accession aux formes les plus
élaborées de la pensée comme une succession de stades. L'ordre de
succession des stades est constant Chacun de ces stades est marqué
par un palier d’équilibre atteint au terme d’un échange dynamique
entre l’enfant et son milieu. Tout stade constitue à la fois un niveau
d'achèvement et un stade de préparation
C’est donc une théorie interactionniste, elle fait appel à 2 concepts
empruntés à la biologie : l’accommodation et l’assimilation :
l’enfant évolue afin de s’ajuster aux facteurs extérieurs (c’est
l’accommodation 31 ), ou au contraire les incorpore dans ses schèmes
intérieurs ( c’est l’assimilation 32 ).
L'assimilation se produit quand
ils incorporent des nouveaux
objets au schème.
Dessins provenant de www.abacon.com/ slavin/t5.html.
Pour mémoire (voir pages 91 à 94) : le stade de l'intelligence sensori- motrice
Il se développe de 0 à 18 mois-2ans. C'est une intelligence sans pensée, uniquement pratique, qui se
développe grâce à l'expérience concrète. Se succédaient des actions réflexes (de la naissance à 1 mois),
des actions découvertes par hasard sur le corps (réactions circulaires primaires de 1 à 4,5 mois) puis sur
les objets (réactions circulaires secondaires de 4,5 à 8,5 mois ), actions intentionnelles de 8,5 mois à 18
mois. 18 mois - 2 ans constitue une phase de transition avec l’étape suivante : l’enfant commence à
parler et à mentaliser ses inventions. Il passe d’une intelligence sans langage, sans représentations, à
une intelligence représentative.
Les schèmes sont des structures mentales inconscientes destinées à traiter l’information. Ils sont stockés dans la mémoire
à long terme et fonctionnent automatiquement. Voir aussi page 92.
31 L’accommodation est un processus intervenant dans le traitement de l’information qui permet de modifier le schème,
afin d’introduire une nouvelle donnée de l’expérience. C’est le processus inverse de l’assimilation.
32 Au plan biologique, assimiler, c’est transformer en sa propre substance... Quand le lapin assimile l’herbe, il la
transforme en lapin. L’assimilation est un processus intervenant dans le traitement de l’information qui permet de
modifier les informations extérieures, afin de les faire entrer dans un schème.
L’accommodation se produit
quand le nouvel objet ne s’adapte
pas au schème existant
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
141

La phase préopératoire qui peut, selon Piaget, être subdivisée en stade
préconceptuel (2-4 ans) et stade intuitif (4-7 ans).
Stade préconceptuel de 2 à 4 ans :
La période préopératoire commence avec l’apparition de « la
représentation symbolique » qui consiste à élaborer « en
pensée » des images à partir des objets du monde réel non
immédiatement présents à la vue, à l’odorat, au toucher, au
goût ou à l’ouie. L'enfant n'agit plus par tâtonnements
successifs mais réfléchit avant d'agir : l'intelligence symbolique
est une intelligence avec pensée. L’enfant traduit ses pensées
dans des formes pouvant être communiquées à autrui. Des
signifiants : symboles et signes sont utilisés pour représenter
des signifiés (des objets, des lieux, des situations).
La fonction symbolique se manifeste par :
L'imitation différée : l’imitation correspond à la répétition
et à la reproduction de certaines attitudes d'autrui. Ici
« différée », elle se produit en l'absence du modèle reproduit.
En différant l'imitation l'enfant se distingue plus nettement de
l'autre qu'il imite… (voir aussi ci-contre travaux de Wallon).
Le " jeu symbolique " = jeux de simulacre = jeux de fairesemblant
= jeux de fiction. L'imitation n'est plus seulement
différée mais intériorisée. Elle permet de revivre certains
évènements, au lieu de se contenter d'une évocation mentale.
Elle concerne souvent en particulier des conflits affectifs. Le
jeu symbolique permet de reproduire des petits drames vécus
par exemple dans un jeu de poupée et de parvenir à une
solution plus heureuse.
Le langage (qui véhicule sa pensée)
Le dessin (réaliste d’intention qui permet de tracer ses
images mentales mais aussi dessin interprété, l'enfant
attribuant après-coup une signification à ses gribouillis).
Le stade intuitif de 4 à 7 ans :
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
WALLON Henri (1879 -
1962), agrégé de philosophie,
docteur en médecine, définit
un « stade du
personnalisme » qui s’étend
durant toute la maternelle, de
3 à 6 ans.
Pour Henri Wallon, durant
cette période, l'imitation est
à visée plus affective et
sociale qu'intellectuelle :
« elle instaure un jeu
d'identification de ce qui est
pareil et différent entre soi et
autrui. Au cours des
échanges, l'alternance du
besoin d'imiter et de se
différencier explique toute la
richesse des comportements
de participation et
d'opposition ».
Dictionnaire de Pédagogie chez Bordas
La sériation chronologique et la sériation en taille par
tâtonnement sont effectuées entre 4 et 5 ans. Un enfant de 5 ans
peut classer des billes suivant leurs tailles ou leurs couleurs, mais
il n’est pas capable de classer les idées. Ces structures acquises
ne concernent donc que les objets concrets, les idées nécessitant
des représentations plus complexes.
Afin de préciser ce que Piaget nomme « la pensée
intuitive » nous présenterons 3 épreuves qu’il a fait réaliser à des enfants : l’épreuve des jetons,
l’épreuve des boulettes et boudins de pâte à modeler et l’épreuve du transvasement...
142

Epreuve des jetons et non –conservation des quantités discontinues :
Si l’on place devant un enfant de 5 à 6 ans, 2 rangées de 6 à 8
jetons qui sont en correspondance terme à terme 33 , l’enfant
admet l’égalité numérique des 2 rangées.
Il peut même constituer (toujours à 5-6 ans 34 ) lui-même une 2 ème rangée de jetons
bleus, par correspondance terme à terme avec les jetons rouges, si on lui demande de
mettre « autant » ou « la même chose ». C’est une stratégie de comparaison des
quantités 35 .
Si on modifie les correspondances de telle façon que l’une des
lignes soit plus longue que l’autre, l’enfant pense que les
quantités ont changé.
La ligne la plus longue est considérée comme contenant plus d’objets. Il suffit que l'expérimentateur
éloigne le dernier jeton de sa rangée pour que l'enfant ajoute un (ou plusieurs) jeton(s) bleus(s) à sa
propre rangée. Ceci prouve que l’enfant n’a pas encore acquis la conservation des quantités.
Conclusion provisoire : pour le jeune enfant de moins de 7 ans,
la correspondance terme à terme ne suffit pas pour entraîner
l'équivalence durable des collections, du moins lorsque la
configuration perceptive globale est modifiée. L'enfant à ce niveau
ne fonde donc ses jugements quantitatifs (correspondance
numérique) que sur la perception qualitative de l'ensemble de la
collection (similitude ou différence topographique) et non sur ses
éléments constitutifs.
Il faudra attendre le stade dit opératoire, entre 7 et 8 ans, pour que
l'enfant admettre que l'égalité est conservée même après
l'éloignement du dernier jeton (et ceci quelle que soit par ailleurs
la configuration adoptée pour la 1ère rangée).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Vous allez voir page
suivante que
j’comprends bien plus
vite si on sait me
motiver…
33 Correspondance terme à terme :
Du point de vue des mathématiques, la correspondance terme à terme est liée à la notion de
bijection. On appelle bijection d’un ensemble A vers un ensemble B, une relation qui à tout élément
de A associe un et un seul élément de B, et telle que tout élément de B est l’image d’un et d’un seul
élément de A.
La mise en correspondance terme à terme est un outil de comparaison de collections. Elle suppose
initialement la mise en correspondance manipulée ou représentée de chaque élément d’une
collection avec un élément et un seul de l’autre collection et ceci de manière exhaustive pour l’une
des deux collections au moins.
Dans le cas particulier où, après avoir appliqué cette procédure, il s’avère que chaque élément de la
première collection est en correspondance avec un élément et un seul de la première, et par là
même que chaque élément de la seconde est en correspondance avec un élément et un seul de la
première, les deux collections ont le même nombre d’éléments (sont équipotentes ou ont le même
cardinal). M. Fenichel, juin 2000.
34 Entre 4 et 5 ans environ, l'enfant élabore, en serrant plus ou moins les jetons, une rangée de
même longueur mais sans que la densité soit nécessairement la même que celle de la rangée
modèle. Piaget parle d’intuition simple, l’opposant à l’intuition articulée de l’enfant de 5-6 ans.
35 En classe, on peut mettre en commun, les différentes stratégies inventées par les enfants pour
comparer les quantités. Certains élèves tracent « des ficelles » pour aller d’un terme à l’autre.
143

… Pourtant en 1967 Melher et Bever ont remis en cause cette idée grâce à
une expérience analogue mais où cette fois les billes sont remplacées
par… des bonbons.
En 1974, Mc Garrigle et Donalson ont pu montrer que les enfants de 3 ans
admettent l'égalité de deux rangées de jetons malgré la modification faite
sur la longueur de l'une d'entre elles. Ils ont situé le problème dans un
cadre ludique : "un vilain ours" qui aime faire des bêtises comme celle
d'allonger une des 2 rangées de jetons…
Le changement de contexte via la nourriture ou l'aspect ludique
pourrait donc modifier les résultats… du rôle de la pédagogie…
Proposition pour un mémoire de professeur des écoles 2 ème année : placer
les jetons dans 2 petites boîtes fermées, allongées et transparentes. Faire secouer par l’enfant la
2 ème boîte pour perdre la correspondance terme à terme… me communiquer les résultats en
fonction de l’âge.
Epreuve des boulettes et boudins de pâte à modeler...
et non-conservation des volumes (quantités continues) :
Dessins provenant de www.abacon.com/ slavin/t5.html.
L’expérimentateur présente à un enfant, deux boulettes de pâte à modeler égales.
L’enfant confirme qu’elles contiennent la même quantité de pâte. L’adulte en déforme l’une
des 2, la roulant pour constituer une forme en "saucisse". Cette opération est effectuée
devant l’enfant. L’adulte interroge ensuite l’enfant, lui demandant si la boule et la saucisse
contiennent la même quantité de pâte à modeler. L'enfant ne voit plus l'égalité de poids ou de
volume.
Il ne faut pas confondre réversibilité avec renversabilité.
La renversabilité est une notion appartenant à la période
intuitive. « L'enfant de ce stade développemental n'a pas encore
acquis la conservation de la quantité… Néanmoins, il sait
intuitivement que si l'objet transformé revient à sa forme initiale,
il aura la même quantité qu'avant la transformation. Si l'on
reprend l'exemple précédent, l'enfant pensera que le saucisson est
plus grand car il est plus long soit qu'il est plus petit car il est
plus étroit. Donc selon lui les quantités auront changé.
Cependant, l'enfant saura que si l'on remet le saucisson dans sa
forme initiale, les deux boules auront à nouveau la même quantité ».
Renversabilité : extrait de http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/revc.htm
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
144

Récipients, contenus et non-conservation des volumes (quantités continues) :
http://www.abacon.com/slavin/t8.html
Présentons
d’abord à des enfants de différents âges (5 et 7 ans) deux récipients A et B cylindriques de hauteur
et de largeur identiques qui contiennent la même quantité d'eau. Demandons leur de comparer le
niveau de liquide dans les 2 récipients : ils conviennent sans difficulté qu’ils renferment la même
quantité d’eau.
Dans un second temps trans-vasons (en présence de l’enfant) le contenu d'un des récipients (B par
exemple) dans un autre C plus haut et plus étroit (ou dans un récipient D moins haut et plus large).
Demandons à l’enfant d'observer et de décrire ce qui se passe.
* Pour les enfants de 4 à 6 ans, la réponse typique
est : « Il y en a plus dans le grand » (et moins dans
le petit) comme si le liquide augmentait en C (et
diminuait en D) en quantité. Ils considèrent que le
récipient ou le liquide monte le plus haut contient
davantage de liquide. Ces enfants refusent donc
l’idée d’une conservation de la quantité.
Seuls les enfants de 7 ans et plus admettent l'égalité
malgré la distorsion perceptive.
* Les sujets jeunes paraissent ne raisonner que sur
les états ou configurations en négligeant les transformations : l'eau en C est plus haute qu'en A ou B,
donc elle a augmenté en quantité, indépendamment du fait que c'est la même eau qu'on a
simplement transvasée. A cet âge l'enfant est dépendant de sa perception (hauteur de l'eau) et ne
peut prendre en compte la dimension du contenant qui change.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
145

* Au contraire l'enfant de plus de 7 ans dira : " C’est pareil parce que c'est la même eau ", " on n'a
rien enlevé ni ajouté " (identités simples ou additives) ; " on peut remettre (B en A) comme c'était
avant " (réversibilité par inversion) ou " c'est plus haut mais c'est plus mince, alors ça fait autant "
(compensation ou réversibilité par réciprocité des relations).
Conclusion : au stade de la pensée intuitive il y a concentration de l’enfant sur l’apparence des
choses et absence de raisonnement logique.
- 1ère caractéristique de la pensée intuitive : « la centration ».
Les enfants concentrent leur perception sur un aspect apparent d’une transformation et négligent
ainsi l’importance des autres états de la matière. Ils sont incapables de considérer simultanément la
grandeur et le volume ; ils sont plus préoccupés par des états que par des changements.
- 2 ème caractéristique de la pensée intuitive : « le statisme ».
Ils ne comprennent pas la signification des états transitoires d’un phénomène ; ils sont surtout
attentifs au début et à la fin d’un processus.
- 3 ème caractéristique de la pensée intuitive : « l’irréversibilité ».
Les enfants ne comprennent pas l’idée qu’une opération est réversible.
http://pedagogie.ac-martinique.fr/ien/mrouge/peda/animation/anima99/raptheo.htm
Au niveau Préopératoire, l'enfant n'est pas
capable de comprendre que la quantité de matière
ou le poids... d'un objet ne changent pas lorsque
cet objet subit certaines modifications qu’il
s’agisse de topographiques (ex. l'épreuve des
jetons) ou physiques (ex : épreuve des boulettes
de pâte à modeler). C'est seulement à partir du
stade des « Opérations concrètes » que l'enfant
acquiert la logique qui lui permet d'admettre la
conservation.
Caractéristiques du stade intuitif :
L’enfant de cet âge ne peut se détacher de son point de vue.
Sa pensée est magique, sans avant ni après. Une classe
d'objets n'est pas comprise comme une multiplicité
d'éléments distincts (Cf. l’expérience des jetons) mais
envisagée dans son ensemble, de façon globale. Il croit
qu'un objet qui a changé de forme a changé aussi de
quantité, de matière, de poids.
L’enfant peut se représenter des perceptions et des actions
Un seul point de vue : le mien…
mais il est incapable de les coordonner par les opérations
logiques définies dans le stade suivant.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
146

F) Pour compléter … Le stade des opérations concrètes et
La construction du nombre + le stade des opérations
formelleS :
Le stade préopératoire sera suivit du stade des opérations concrètes puis du
stade des opérations formelles se déroulant tous les 2 au delà de 7 ans. Nous les
présenterons néanmoins rapidement afin de nous donner un prétexte pour
aborder la construction du nombre et les stratégies additives et soustractives des
enfants de maternelle.
F1) Le stade des opérations concrètes de 7 à 11 ans :
En psychologie piagétienne, une opération est une action évocable en pensée et
réversible. «Les actions deviennent "opératoires" dès que 2 actions du même genre peuvent
être composées en une 3 ème action et que ces diverses actions peuvent être retournées et
inversées » 36 . Ces opérations sont donc des actions conceptualisées, réversibles 37 et
coordonnées à d’autres. Durant la période précédente, l'enfant ne considérait les opérations
qu'individuellement, il n'arrivait pas à les coordonner. Ces opérations mentales (classer,
sérier…) sont dites concrètes car elles portent sur des objets concrets, réels et manipulables et
non des hypothèses : elles s'appliquent à des situations perceptibles
(l’enfant a besoin d’un apport visuel) ou immédiatement
représentables.
Au cours de ce stade, il y a :
F1a) Acquisition de la notion de réversibilité.
« Par exemple, lorsque Piaget montre 2 boules de pâte à modeler de quantité
identique et qu'avec une il fait un saucisson, l'enfant va dire qu'il n'y a pas
de changement de quantité car la longueur est compensée par l'étroitesse. La
réversibilité implique donc la réciprocité et l'inversion de l'action ».
F1b) Acquisition de la notion de conservation :
L’enfant comprend que les propriétés d’un objet sont immuables malgré les transformations
(conservation). Remarque : malgré le décalage chronologique, afin de justifier la conservation de la
substance (7-8 ans), du poids (9-10 ans) et celles du volume (11-12 ans), les enfants utilisent
rigoureusement les mêmes types d’arguments et les mêmes expressions verbales.
3 types d’arguments sont employés :
L'argument d'identité : ex : " C'est pareil parce qu'on a rien ajouté ni enlevé. ".
L'argument de réversibilité : ex : " on peut refaire la boulette B pour qu'elle redevienne comme la
boulette A".
L'argument de compensation : ex : " C'est pareil parce que B est plus long mais plus mince et que
A est plus court mais plus gros.".
A noter que la conservation des quantités discrètes correspond à la permanence du nombre.
F1c) Acquisition de la notion d’invariant : un nombre est toujours identique à lui-même
Nous étions auparavant, au stade intuitif dans le « Est vrai ce que je perçois »… nous sommes
maintenant, au stade des opérations concrètes, dans le « Est vrai ce que je conclus ».
36
« Maturation et vulnérabilité » par Pierre Ferrari et Olivier Bonnot chez Masson.
37
Réversibilité : c’est le fait qu’une transformation d’un état A en état B puisse être réversible par la pensée.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
147

Jean Piaget pensait que le nombre naturel ne devenait chez l’enfant une notion opératoire que s’il
était capable de percevoir « la conservation de l’extension d’une collection » (voir ci-dessus),
l’inclusion des classes 38 et la sériation 39 des longueurs. Reprenons ces 2 derniers points :
CLASSIFICATION et notion de l'inclusion logique des parties dans le tout = inclusion des classes :
S’il y a un bouquet de 6 fleurs et 6 roses " Y a t'il plus de roses ou plus de fleurs ?... Il faut que
l'enfant comprenne qu'il y a plus de fleurs que de roses puisque les roses font également partie de la
classe des fleurs. Il n’est pas aisé de comprendre que la partie est plus petite que le tout.
SERIATION et transitivité :
Considérons un enfant manipulant 10 bâtonnets de longueurs différentes : au stade intuitif (4 à 7
ans) soit l'enfant fait des couples de 2 ou 3 bâtonnets soit il arrive à faire un ordre croissant mais par
tâtonnement. Une fois arrivé au stade des opérations concrètes, il comprend que si A

F2) La construction du nombre :
Piaget 41 rappelle d'abord que la connaissance de la comptine (1,
2, 3, 4, 5,…) ne saurait tenir compte de la connaissance du
nombre. L'enfant qui la récite ne sait pas en effet l'utiliser pour
dénombrer réellement. Piaget distingue deux compétences de
niveaux distincts :
1 : Evaluation perceptive globale :
Les premiers nombres que l’enfant construit, à raison d’une unité
par an jusqu’à 6-7 ans, n’en sont pas de véritables puisqu’ils sont
saisis sur un mode perceptif. Il les utilise de manière intuitive et
empirique. Conséquence : en maternelle, il faut aussi faire
reconnaître de petites quantités par perception globale, sans les
dénombrer. L’enfant peut saisir sans problème particulier des
quantités inférieures ou égales à 4 voire 5.
Les programmes de 2002 concernant l’Ecole maternelle
mentionnent d’ailleurs : « Reconnaissance du nombre d’objets
dans de petites collections, par une perception instantanée
(reconnaissance directe de « trois » sans nécessairement
compter « un, deux, trois) ».
Chiffres = symboles
servant à écrire les nombres.
Une année comporte douze
mois: douze (12) est un
nombre comportant deux
chiffres (1 et 2). Il y a des
nombres qui s'écrivent avec
un seul chiffre.
« Les chiffres sont aux
nombres ce que les lettres
sont aux mots. »
2 : Les nombres qui viennent après 5 nécessiteraient une construction logique qui est tardive
(vers 7 ans environ) car elle ne peut apparaître qu’avec la conservation des quantités continues et
discontinues, l’inclusion des classes et la sériation. La correspondance terme à terme joue un rôle
fondamental dans cette construction rationnelle. D’où l’importance des activités permettant l’usage
répété de la correspondance terme à terme en travaillant sur des objets et des nombres concrets… et
celles portant sur les classements de collections et les sériations (voir page précédente).
Dans cette optique, Piaget refuse l’entrée du nombre par la comptine numérique.
Le dénombrement (combien il y en a ?) n'aurait d’après lui aucun sens si ce principe de conservation
n'est pas établi (avant 6-7 ans !)…
Pourtant, les programmes de 2002 pour l’école maternelle stipulent : «… dénombrement en
utilisant la comptine parlée qui est progressivement fixée et complétée »…
Il nous faut donc reprendre ce point en détail…
Pierre Gréco (1927-1982), un Piagétien, en 1962, « met en évidence un curieux
phénomène en étudiant parallèlement les jugements dans des expériences de
conservation numérique »… « Ces expériences sont réalisées avec des enfants qui
savent réciter la comptine numérique jusqu'à 8-10 »… « Selon que l'on pose la
question "combien y a-t-il de jetons bleus (jugements dits de "quotité") ou la question
"où y a-t-il le plus de jetons ? (jugements dits de "quantité"), les réponses sont
différentes »... « Quand on pose la première question, il y a plus de réponses
correctes que quand on pose la seconde question ». M. Fenichel.
Gréco démontre que l’utilisation de la comptine numérique comme outil de dénombrement
précède très sensiblement la conservation des quantités.
41
Jean Piaget et Alina Szeminska : "Genèse du nombre chez l'enfant" (1941chez Delachaux et Niestlé).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
149

Ainsi en début de GS, on constate que plus de la moitié des enfants savent énoncer la comptine
numérique au-delà de 10, un quart d'entre eux la récite jusqu'à 16, certains même au-delà de vingt 42 .
Cela amène Gréco à accorder un certain rôle
au dénombrement 43 dans la mise en place du
concept de nombre.
En 1983, les travaux de Fuson, Secada, Hall (expériences
menées auprès d'enfants âgés entre 4,5 ans et 5,5 ans)
montrent que les activités de comptage 44 ainsi que la
correspondance terme à terme facilitent la mise en place de
la conservation des quantités.
D’où l’intérêt d’actions numériques précoces sur
la construction du nombre chez l’enfant avant le CP. La comptine numérique s’est
trouvée réhabilitée comme outil de dénombrement.
Les travaux de 2 chercheuses américaines R. Gelman et C.R. Gallistel ont été déterminants pour
redonner de l'importance au comptage et au dénombrement dans la construction du nombre.
La connaissance de la chaîne numérique verbale est un préalable indispensable pour la réalisation
d’un comptage correct.
Elles ont isolés 5 principes inhérents à la bonne utilisation de la comptine :
* Le principe de l’ordre (ou de suite) stable : Les mots-nombres sont toujours énoncés dans le
même ordre : la comptine numérique orale est stable... Il faudra, en maternelle, travailler la suite de
nombres à l’oral.
* Le principe d’abstraction : il permet de regrouper des éléments de nature différente dans le but
de les compter. En d’autres termes, on peut dénombrer avec la comptine des collections homogènes
ou hétérogènes…. 4 jetons mais aussi 4 paquets de jetons.
* Le principe d’adéquation unique ou principe de correspondance terme à terme : à chaque
objet (= élément de la collection) correspond 1 mot-nombre et 1 seul de cette comptine.
* Le principe de la non pertinence de l’ordre : l’amorce du comptage à un endroit ou à un autre
de la collection n’a pas d’incidence sur le résultat.
* Le principe cardinal : c’est le dernier mot-nombre qui permet de repérer le nombre d’éléments =
le dernier mot-nombre prononcé représente le nombre total d'éléments. « Ce principe est difficile à
acquérir parce que l'enfant doit accorder une double signification au dernier mot-nombre prononcé » :
« d'une part il n'est qu'un numéro apparié au denier objet que l'enfant dénombre »
et d'autre part l’élève « doit prendre conscience qu'il représente aussi la quantité de l'ensemble des
objets ».
42 La récitation de la comptine numérique sera acquise au moins jusqu’à 3 en PS, au moins jusqu’à 5 en MS
et au moins jusqu’à 10 en GS.
43 Dénombrer une collection, c’est utiliser la comptine numérique ( la suite de mots-nombres) en associant
(oralement ou mentalement) un objet nouveau à chaque mot récité. Pour dénombrer de façon opératoire, il
faut : - pouvoir utiliser une suite de mots-nombres qui soit à la fois stable et conventionnelle, - coordonner
l’énumération des objets de la collection avec celui des mots-nombres de façon à établir une correspondance
terme à terme entre l’ensemble des mots-nombres et l’ensemble des objets. M. Fenichel, juin 2000.
44 Le comptage : on associe une étiquette verbale (un mot) à chaque élément de la collection, et ceci dans un
ordre précis. Le dernier signe émis représente le nombre d' éléments de la quantité ou cardinal.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
150

Combien d’absents en classe aujourd’hui ? (en décomptant par
exemple le nombre d’étiquettes correspondant aux absents).
Ces apprentissages se font souvent par imprégnation et par
imitation. C’est la prise en compte de ces cinq principes qui va
permettre à l’enseignant de cibler son aide.
Lorsqu’un élève qui a dénombré une collection arrive à un
résultat erroné, il y a en effet lieu de d’observer attentivement
afin de repérer le ou les principes qu’il ne maîtrise pas encore et
comment le (les) lui faire acquérir.
Chichignoud a montré que pour que le comptage aboutisse à un
résultat fiable une double correspondance était nécessaire :
- D'une part, une correspondance externe, entre le doigt qui pointe
et les objets pointés.
- D'autre part, une correspondance interne, entre le pointage des
objets et la récitation des mots-nombres.
Il faut que chaque objet soit désigné une seule fois, que la
comptine se déroule bien et qu'il y ait cardinalisation.
Fayol affirme que l’acquisition de la chaîne numérique s’effectue
en 2 temps : d’abord la série 1 à 19 acquise par apprentissage par
cœur puis la séquence 20 à 99 et au delà qui relève de compétences
linguistiques fonctions des langues.
« Il est … clair que dès 5 ans, et avant tout enseignement formel,
beaucoup d'enfants de diverses cultures résolvent des problèmes
arithmétiques simples (additions et soustractions de nombres à 1
chiffre) à l'aide du comptage (Baroody & Ginsburg, 1986; Siegler
& Jenkins, 1989; Hatano, 1982). Il est intéressant de noter que les
stratégies utilisées par les jeunes enfants dérivent de leur habileté
préexistante à dénombrer des collections. Ceci suggère que, loin
de constituer, comme le pensait Piaget, une simple manifestation
verbale sans lien
développemental avec la
construction du nombre et
de l'arithmétique, le
dénombrement fournit à
l'enfant des habiletés et
des connaissances sur le
nombre qu'il adapte
spontanément aux
Dans la ferme de m’sieur Dubois
Il y a sept oies
Une oie, deux oies, trois oies,
Quatre oies, cinq oies, six oies
C’est toi la reine des oies !
situations qui requièrent
le calcul d'additions ou de
soustractions. »
Pierre Barrouillet et Valérie
Camos. Février 2002
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Instructions
2002 pour la
maternelle : « Le
nécessaire apprentissage
de la suite des nombres
relève d’une
mémorisation qui peut
être aidée par le recours à
des comptines chantées ».
La poule
1, 2, 3
4, 5, 6
7, 8, 9
Moi je compte jusqu'à
neuf
Avant de pondre mon
œuf.
1, 2, 3
4, 5, 6
Si je compte jusqu'à six,
Mon œuf est en pain
d'épice
1, 2, 3
Si je compte jusqu'à trois,
Mon œuf est en chocolat.
151

F3) Additions et soustractions :
Les programmes de 2002 précisent : « A la fin de l’école maternelle, l’enfant est confronté
à des problèmes où les nombres peuvent être utilisés pour anticiper le résulta t d’une
action sur des quantités (augmentation, diminution, réunion, distribution, partage). La
résolution des problèmes rencontrés ne nécessite pas le recours au formalisme
mathématique (+, -, =). Ceci sera introduit à l’école élémentaire ».
Ce qui suit est extrait du site
http://www.tematice.org/fichiers/t_article/128/article_doc_fr_Barrouillet_.rtf
Savoirs, savoir-faire arithmétiques, et leurs déficiences (version longue)
Pierre Barrouillet, Valérie Camos et beaucoup d’autres…
A visiter absolument… particulièrement par les non-mathématiciens…
« Pour résoudre les additions simples comme 4 + 3, les enfants disposent de cinq classes
générales de stratégies : l'utilisation d'objets, le comptage sur les doigts, le comptage verbal, les
décompositions et enfin la récupération directe en mémoire du résultat (Carpenter & Moser, 1983;
Ilg & Ames, 1951; Siegler, 1987). Les mêmes classes de stratégies sont observées pour la
soustraction, auxquelles il faut en ajouter une faisant appel à l'addition correspondante (voir
Baroody, 1984b) ».
F3a) addition :
L’utilisation d’objets :
« En ce qui concerne l'addition, Fuson (1982) a montré
que les enfants, dès l'âge de 3 ans, peuvent utiliser des
objets pour répondre à des questions telles que "combien
font 3 gâteaux et 2 gâteaux ?" en matérialisant chaque
nombre à additionner par une collection d'objets et en
dénombrant la collection résultante à l'aide du pointage
manuel, "1, 2, 3, 4, 5". L'utilisation d'objets s'observe
encore chez des enfants de 4 et 5 ans en fonction de la
difficulté du problème (Fuson, 1982) ».
Le comptage sur les doigts, le comptage verbal :
« Cependant, s'ils ne connaissent pas le résultat, c'est-à-dire s'ils ne peuvent le retrouver en mémoire, les
enfants de 4 et 5 ans utilisent plus fréquemment le comptage sur les doigts ou le comptage verbal pour
résoudre les additions simples (Geary & Burlingham-Debree, 1989; Siegler & Shrager, 1984). Les
doigts, comme les objets, peuvent être utilisés pour représenter les collections à additionner. Cependant
les enfants semblent davantage les utiliser pour contrôler la progression du comptage que pour
réellement représenter les nombres.
Une des stratégies les plus rudimentaires - elle renvoie à l'utilisation d'objets - consiste à représenter
chacun des opérandes par un nombre correspondant de doigts et compter ensuite l'ensemble. Cette
stratégie n'est applicable qu'aux sommes inférieures à 10.
La stratégie correspondante en comptage verbal n'est pas contrainte par cette limite. Elle est connue
sous le nom de somme (sum strategy), ou "compter tout" (counting all) et consiste à compter les deux
nombres en partant de 1. Ainsi, 4 + 3 est résolu en comptant à haute voix 1, 2, 3, 4, puis en poursuivant
par un nombre de pas équivalant au second opérande : 5, 6, 7.
Certaines stratégies de comptage avec les doigts permettent cependant d'atteindre des sommes
supérieures à 10. La plus fréquente, pour calculer par exemple 6 + 8, consiste à lever 8 doigts puis à
compter au-delà de 6 en bougeant successivement chacun des doigts levés (7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
152

La stratégie équivalente en comptage verbal
est dite comptage à partir du premier
nombre (dite aussi "counting on" ou "first",
Ashcraft, 1982; Groen & Parkman, 1972).
L'enfant contrôle alors mentalement, et non
plus à l'aide de ses doigts, le nombre de pas
dans la chaîne numérique correspondant au
second opérande. Ces stratégies sont en
général d'apparition plus tardive parce
qu'elles requièrent de la part de l'enfant la
capacité à énoncer la chaîne numérique en
débutant à partir de n'importe quel nombre
et non plus seulement à partir de 1 (Fuson
1982).
Fuson et Kown (1992) ont par ailleurs
rapporté des stratégies de comptage sur les
doigts beaucoup plus sophistiquées chez des
enfants coréens…
La stratégie de comptage verbal la plus sophistiquée s'apparente à la précédente mais consiste à compter
non plus à partir du premier mais du plus grand des deux nombres (dite aussi stratégie min, pour
minimum, Groen & Parkman, 1972). Cette stratégie qui simplifie le calcul nécessite une compréhension
intuitive du principe de cardinalité : l'ordre dans lequel sont additionnés les deux nombres n'a pas
d'incidence sur le résultat.
La transition du comptage sur les doigts au comptage verbal est progressive et dépend principalement
de la capacité de l'enfant à contrôler mentalement le déroulement du calcul et à conserver une trace de
ce qui a déjà été et de ce qui reste à compter. En ce qui concerne les stratégies verbales qui supplantent
progressivement le comptage sur les doigts, les enfants d'école maternelle semblent utiliser le plus
fréquemment les stratégies "counting all" et "counting on" alors que la stratégie min semble privilégiée
par les enfants de CP et CE1 (Ashcraft, 1982; Ashcraft & Fierman, 1982; Groen & Parkman, 1972).
Il est important de noter que ces stratégies ne sont pas enseignées aux enfants mais qu'ils les
découvrent par eux-mêmes (Baroody, 1984a; Groen & Resnick, 1977; Siegler & Jenkins,
1989). Ainsi, lorsque l'enfant entre à l'école primaire, il a déjà une longue expérience de la
pratique de l'addition et a développé diverses stratégies.
La récupération directe du résultat en mémoire :
La stratégie la plus efficace, c'est-à-dire la plus rapide et la plus sure, est la récupération directe du
résultat en mémoire. L'utilisation récursive des procédures de comptage pour résoudre un même
problème conduirait à une association en mémoire à long terme du problème avec le résultat ... Lorsque
cette association est suffisamment forte, le résultat serait directement activé par la présentation des
opérandes et récupéré en mémoire.
Il est à noter que même de très jeunes enfants peuvent utiliser la récupération pour certains problèmes
très faciles (1 + 2). Les doubles (1 + 1, 2 + 2, 3 + 3) ainsi que les problèmes impliquant les plus petits
opérandes sont mémorisés les premiers. La mémorisation précoce des doubles ouvre la voie à des
stratégies de décomposition. Un problème difficile comme 7 + 6 peut être résolu en récupérant le
résultat connu de 6 + 6 et en y ajoutant 1. Une autre stratégie courante de décomposition consiste à
passer par 10 (7 + 6 équivaut à 7 + 3 = 10, plus 3, 13). Contrairement à ce que l'on pourrait penser, et
comme nous le verrons plus loin, le nombre de résultats pouvant être mémorisés semble relativement
restreint et ne concernerait au mieux que les résultats inférieurs à 20… ».
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
153

F3b) Soustraction :
« Comme indiqué précédemment, les
mêmes grandes classes de procédures de résolution
sont observées pour la soustraction ».
L’utilisation d’objets :
« Dès 4 ou 5 ans, beaucoup d'enfants
sont capables de résoudre des soustractions
simples à l'aide de matériel manipulable. 3
stratégies principales ont été décrites
(Carptenter & Moser, 1984).
* La 1 ère , dite "separate from", consiste, pour
calculer 5 – 3, à ôter 3 objets d'un ensemble de 5 et à dénombrer le résidu.
* La seconde, "adding on", consiste à placer 3 objets, puis à ajouter des objets
jusqu'à obtention d'un ensemble de 5. Le nombre d'objets ajoutés constitue le
résultat.
* La troisième consiste à placer deux ensembles de 5 et 3 objets en
correspondance terme à terme et à dénombrer les objets isolés.
Il est intéressant de noter que, même chez de jeunes enfants, la sélection de
la procédure est fonction du problème posé. La question "Jean a 5 billes, il
en donne 3 à Luc, combien lui en reste-t-il ?" sera préférentiellement résolue par une stratégie
"separate from", alors que le problème "Jean a 5 billes, Luc a 3 billes, combien Jean a-t-il de billes
de plus que Luc" le sera par mise en correspondance des deux ensembles (Carpenter & Moser,
1983; Riley, Greeno, & Heller, 1983). Cette adaptativité témoigne de ce que l'arithmétique intuitive
des enfants de l'école maternelle repose en partie sur une représentation analogique des situations
problèmes qu'ils ont à résoudre ».
Le comptage sur les doigts, le comptage verbal :
« Les stratégies de comptage sur les doigts ou de comptage verbal sont la reproduction de ces
stratégies élémentaires. Deux stratégies sont observées, dites "counting up" et "counting down".
• La stratégie "counting down" consiste à compter à rebours à partir du nombre le plus grand un
nombre de pas équivalent au plus petit (5 - 3: 4, 3, 2, le résultat est 2).
• La stratégie "counting up" consiste quand à elle à compter en partant du nombre le plus petit
jusqu'à atteinte du nombre le plus grand : le nombre de pas constitue le résultat.
Toutefois, la stratégie "counting up" semble la plus fréquemment utilisée (Siegler, 1989) en raison
de son plus faible coût cognitif que "counting down". Cette dernière nécessite en effet un comptage
à rebours, difficile pour les enfants, et le contrôle simultané du nombre de pas.
La récupération en mémoire de faits additifs pour résoudre les soustractions est aussi utilisée par les
enfants, bien qu'assez rarement: Siegler (1989) rapporte que 2% seulement des soustractions sont
ainsi résolues par les enfants de CE1, et que ce pourcentage atteint 21% en CM1. Cette stratégie
nécessite en effet la récupération en mémoire des faits additifs correspondants, récupération qui
n'est majoritairement utilisée pour l'addition qu'à partir du CE2 ».
La récupération directe du résultat en mémoire :
« Enfin, la dernière stratégie est bien entendu la récupération directe en mémoire des faits
soustractifs. Toutefois, l'existence d'un réseau stockant en mémoire à long terme les faits
numériques relatifs à la soustraction n'est pas reconnue par tous… ».
Autres sites à visiter : http://maths.creteil.iufm.fr/Premier_degre/cadre_accueil_apprentissage.htm, http://www.missionlaique.com/enseignants/pdf/math50/am50p05.pdf,
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
154

« A l'inverse des additions et soustractions, les multiplications et divisions ne semblent pas
accessibles à l'arithmétique intuitive des enfants de maternelle. Il n'existe… pas de
développement spontané de procédures de comptage pour ces opérations ».
F4) Pour mémoire : le stade des opérations formelles à partir de 11
ans (jusqu’à l’âge adulte) :
C’est la dernière étape du développement cognitif.
Il n’a plus besoin d’autant manipuler et se libère du concret : Il peut par exemple répondre à
une question du type : « trois nombres a, b et c sont tels que a est plus grand que b et a est plus
petit que c. classer ces nombres. », ce que ne pouvait faire un enfant de 9 ou 10 ans.
L’enfant est capable de marier des concepts abstraits, de raisonner correctement sur des hypothèses.
Il a accès à la pensée formelle ou hypothético-déductive (avec possibilité lors d’une démarche
expérimentale de faire systématiquement varier les facteurs).
La notion de probabilité lui devient accessible.
Jean est plus gentil que Jacques.
René est plus gentil que Jean.
Donc Jacques est plus méchant que René.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
VRAI OU
FAUX ?
155

G) G) Le Le concept concept DE DE temps temps :
La philosophie distingue deux dimensions dans la notion de temps. La dimension objective qui est
étudiée par la science physique et est appelée en philosophie « temps absolu » ou « temps abstrait »
ou « temps objectif » ou « durée-mesure1 ». La dimension subjective, étudiée par la philosophie,
recouvre la « durée-vécue1 » ou « temps perçu ».
* Le temps objectif est défini par rapport à une horloge. Son unité légale dans le système
international est la seconde 45 (et ses multiples). La mesure du temps est fondée sur un mouvement :
celui de l'eau qui s'écoule d'un récipient : c’est la clepsydre, celui
du sable qui s’écoule entre 2 vases réunis par un mince conduit :
c’est le sablier, celui du soleil qui semble faire le tour de la Terre :
c’est l’horloge solaire, le balancement d'un pendule principe de
l’horloge à balancier ou enfin l'oscillation d’un atome : c’est
horloge atomique.
* Le temps subjectif ou temps affectif ou durée-vécue1 est dépendant
des émotions ressenties par la personne qui l'évalue. En temps
subjectif les secondes peuvent paraître des heures et les heures
peuvent paraître des secondes. « Comment des années si courtes se
fabriquent-elles avec des journées si longues » écrivait Jankélévitch.
Le temps de l'absence du parent paraît infini, mais celui de sa présence ne s’envisage même pas…
Certains auteurs nomment « temporalité » la conscience que nous avons du temps.
Avant Einstein, on pensait généralement que le temps objectif était fixe, toujours le même, tandis
que le temps subjectif était variable, dépendant de l'état d'esprit de la personne qui l'observe.
Avec les travaux d'Einstein sur la relativité, on s'est aperçu que même le temps objectif est variable
(local), bien que les critères qui le font varier ne soient pas humains. Le temps est relatif à un
référentiel et varie en fonction de la vitesse et de la masse des objets locaux.
Le concept de temps englobe 3 notions : celle de simultanéité (comme dans l’expression « en même
temps »), celle de succession ( « l’emploi du temps »), et celle de… « durée1 » qui désigne alors une
période mesurable pendant laquelle a lieu une action ou un phénomène ( « le temps de récréation »).
Note 1 : durée = intervalle de temps. Le terme "durée" renvoie à l’idée de persistance d’un
phénomène et il est possible de distinguer la durée-mesure ou temps abstrait d’une part et la duréevécue
par la conscience (Bergson) d’autre part.
45
Chez les Babyloniens, la base de numération était la base 60 dont est issu notre système de mesure des
durées (secondes, minutes, heures).
Jean-Pierre Geslin.
156
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.

L'étude par Piaget des concepts temporels chez l'enfant :
Cette étude a été suggérée à Jean Piaget par Albert Einstein.
Voici l’une des expériences de Piaget : « On soumet à l’enfant le trajet que font deux petites
voitures, qui partent en même temps, s’arrêtent au même moment, mais l’une des deux plus loin que
l’autre. Avant 7 ans, l’enfant sera progressivement capable de relever qu’elles sont parties en même
temps, puis arrivées en même temps, mais il ne
réalise pas que leurs trajets sont de même durée. Pour
lui, la voiture qui est allée plus loin a forcément
mis plus de temps. Il confond le temps et la distance,
il n’a pas encore acquis la notion de vitesse».
De ce stade dit infralogique, l’enfant passe vers 7 ans
au stade des "opérations concrètes". Il devient évident
pour lui que la voiture qui a fait le plus long chemin a
mis le même temps, elle roulait donc plus vite!
Cette étape est une véritable révolution
psychologique qui vient couronner tous les
apprentissages faits jusque-là.
Dès 7-8 ans, l’enfant développe cette notion d’un temps fonctionnel, en situations très concrètes...
jusqu’à la révolution suivante, vers l’âge de 12 ans, où il atteint le stade des opérations formelles. Il
aura désormais une compréhension abstraite du temps, il pourra par exemple l’utiliser dans des
équations. Marc Ratcliff (Piagétien)
Les différences d’âge entre enfants :
« Comment l'enfant appréhende-t-il le temps ? Les différences d'âge se conservent-elles
nécessairement ? Un individu plus jeune est-il susceptible de rattraper dans le temps son aîné
? Les différences d'âge correspondent-elles nécessairement à l'ordre des naissances ?
Piaget a montré que pour l'enfant, entre deux frères, le plus vieux est celui qui est le plus
grand. La différence d'âge entre deux frères peut se compenser et même être inversée dans
l'esprit de l'enfant si le plus petit "mange beaucoup de soupe" ».
Dr L. Rossant et Dr J Rossant-Lumbroso
Evolution des notions de début et de fin :
« Les notions de début et de fin sont capitales dans les échanges sociaux. Songez au malaise
qui s’établit lors d’une communication téléphonique où l’interlocuteur ne dit pas «allô» pour
signifier l’ouverture de cet échange. Ces comportements de début et de fin apparaissent très
tôt, dès 6 mois, 1 an, dans les interactions entre l’enfant et sa mère, dans son environnement
proche. Ils se développent pour être acquis durablement vers l’âge de 5 ans. En apprenant
notamment à dire "bonjour", puis "au revoir", l’enfant comprend progressivement que ces
débuts et ces fins s’inscrivent dans une ligne du temps, et que ce temps est irréversible. Il
s’agit d’une norme universellement reconnue, qui permet de comprendre la conduite d’autrui et
de s’y adapter. On a remarqué que les enfants autistes ne connaissent pas ces marquages
temporels nécessaires à la communication». Marc Ratcliff
Demain…
Mais comment parler du temps à un enfant ? « Si on lui dit par exemple "on fera ça demain", à
4 ans il va confondre demain avec "cet après-midi", avec "ce soir", de manière générale avec
"plus tard"... et peut-être même avec «hier», car il fait encore des confusions entre "avant" et
"après" ».
« Vers l’âge de 5 ans, il maîtrise plus ou moins le temps sur une semaine. A l’école, il apprend
la succession des jours et se débrouille avec une chronologie encore très locale ». A 6 ans, il
nomme les jours de la semaine. « C’est à partir de 7-8 ans, avec l’acquisition progressive du
nombre, qu’il va maîtriser une chronologie plus large et comprendre qu’"avoir 9 ans, c’est être
né il y a neuf ans". Son âge devient une notion temporelle».
Marc Ratcliff
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
157

Lecture de l’heure :
« Quant à la lecture de l’heure, autre repère social
incontournable, elle sera plus facile sur une horloge
digitale. A 5 ans, l’enfant peut y parvenir, avec néanmoins
cette difficulté de ramener 18 heures à 6 heures. La lecture
d’un cadran analogique, ce sera plutôt vers 6-8 ans. Lire
l’heure n’implique pas forcément la compréhension d’un tel
système de mesure du temps".
Dire à quelle heure s’est produit un événement :
Marc Ratcliff
Les enfants de moins de 6 ans ne peuvent dire l’heure à
laquelle s’est produit un événement avec exactitude. Cette
compétence se développe chez les enfants après l’âge de huit ans, et elle n’est pas bien établie
avant l’âge de neuf ou dix ans. Il est plus compréhensible pour eux de leur demander de situer
un événement par rapport à d’autres repères temporels (petit déjeuner, déjeuner, après
l’école, dîner, avant le coucher).
http://canada.justice.gc.ca/fr/ps/rs/rep/interaction/inter5.html
L’enfant développe ses propres repères mais ceux-ci évoluent avec l’âge :
Une heure, pour un jeune enfant, ce sera par exemple le temps qu’on met en famille pour
préparer le repas et pour manger. L’enfant développe ses propres repères, grâce aux habitudes
quotidiennes. L’heure de la récréation, celle du goûter sont des marqueurs du temps
importants pour lui. Il faut surtout bien comprendre que la façon dont un enfant se représente
le temps n’est pas la même lorsqu’il a 4 ans, 6 ans, 9 ans ou 12 ans. A chaque fois nous
entrons dans un autre univers». Marc Ratcliff
Mettre en place des repères communs, ordonner, mesurer
le temps : quelques pistes…
Il importe en maternelle, particulièrement jusqu’à 4 ans, de
mettre en place des repères : personnes, lieux, objets mais
aussi repères temporels avec une succession régulière dans
l’ordre des activités.
* Une frise de photographies fixée au mur permet de situer
une activité par rapport à celle qui précède et à celle qui suit
ainsi que par rapport au déroulement global de la journée
(matin, après-midi).
On peut également fabriquer une frise des jours de la semaine,
des mois avec les anniversaires, des fêtes, des saisons…
* On peut de façon plus ponctuelle remettre en ordre
chronologique les étapes vécues d’une journée particulière à
l’école, d’une sortie, d’une activité motrice, d’une fabrication,
d’une recette… les raconter. On utilise pour cela des "albumséchos
réalisés en photographiant les enfants".
* Travailler sur les âges de la vie : ranger ses propres
photographies en fonction de l’âge en précisant les critères,
observer des photos de famille avec des personnes d’âges
divers… les grands-parents ont été des bébés, travailler sur
son arbre généalogique…
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Comment éviter que certains
enfants accaparent les
balançoires ? … Que chacun
puisse y avoir accès à égalité.
Les enfants ont proposé d’utiliser
un sablier qu’ils ont fabriqué avec
2 bouteilles en plastique…
158

* Comparer des événements en fonction de leur durée… Utiliser un sablier. Fabriquer et utiliser un
calendrier du type "calendrier de l’Avent". Comparer la croissance de différents semis, de 2 animaux
d’élevage…
* Raconter un album lu, situer ce qui se passe avant, après, au début, à la fin… Anticiper en
imaginant la fin de l’histoire. On peut également ordonner des images séquentielles d’une histoire…
* Réaliser un musée de classe (objets anciens, récents…).
« … Se servir du langage pour évoquer… des
évènements passés et à venir » 46 :
``Je suis ici depuis une heure''… Cela signifie t-il que cette
personne a passé ici une durée d'une heure, ou bien qu’elle
est arrivée ici à la date d’une heure…. Ambiguïté qui permet
de mesurer les difficultés… et les pièges…
Les programmes de 2002 pour la maternelle concernant
le langage précisent :
* « Rappeler verbalement les activités qui viennent de se
dérouler dans la classe »,
* « Se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales
de la temporalité »
Se repérer par rapport au moment où on parle c’est-àdire
utiliser « les mots-outils et expressions »
(maintenant, aujourd’hui, cette semaine, il y a un
moment, hier, le mois dernier, tout à l’heure, demain, après
demain, la semaine prochaine…) « et les flexions
temporales (présent, temps du passé, futur, passé proche,
futur proche…) »,
« Apprendre à se donner une origine temporelle référée
au temps objectif des calendriers » que cette origine soit
vague (autrefois) ou précise (le 1 er janvier 2000) ».
« Compréhension et expression de la position relative
des évènements les uns par rapport aux autres dans la trame
du temps » (superposition ou succession).
Ceci « suppose l’emploi d’autres marques verbales » qu’il
s’agisse de « mots-outils… (avant, après, le jour suivant, le
jour précédent) » et « des temps des verbes marquant :
l’antériorité relative (temps simples opposés aux
temps composés),
le caractère ponctuel et fini d’un événement ou, au
contraire, le fait qu’il dure ou soit répétitif
(opposition du passé composé à l’imparfait, voire,
dans des récits littéraires, du passé simple à l’imparfait) ».
46 Ce passage est extrait des nouveaux programmes de l’école maternelle 2002, chapitre I : « Le langage au cœur des
apprentissages ».
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Dès la section de petits le présent
commence à se différencier en un
système à 3 temps (présent / passé
composé / futur) qui ne cesse de se
renforcer en sections de moyens et
de grands : Je fais / J’ai fait /
J’vais faire
Dès la section de moyens
l’imparfait émerge, par exemple à
l’occasion de l’examen de photos
prises 3 semaines plus tôt : On était
en train d’escalader.
Philippe Boisseau
159

* « Du rappel des évènements passés au récit… »."Le récit produit par l’enseignant, l’album, ou en
retour l’élève lui-même à l’oral, permet d’ancrer ce qui ressort du principe d’ordre. Dans "Les
trois petits cochons", la construction en brique et
l’accueil par 3ème frère des deux premiers n’a de
sens que parce qu’il y a eu dans le déroulement du
récit une 1 ère et une 2 ème étape".
Le judiciaire et le temps :
Benoît Falaize, prof. D’IUFM.
« L’observation de procédures judiciaires a permis de conclure que même en dépit des
difficultés bien connues dans le domaine de l’évaluation des mesures et du temps, on demande
régulièrement aux enfants-témoins d’expliquer au tribunal avec exactitude le moment où un
événement s’est produit, de même que l’heure du jour, le jour de la semaine, le mois et
l’année.
On leur demande d’estimer le temps écoulé entre l’événement et le dévoilement, et
l’événement et l’audience au tribunal. Dans le cas de multiples incidents, on attend d’eux
qu’ils se souviennent du nombre de fois où s’est produit l’incident et même du temps écoulé
entre chaque incident.
On leur demande également d’estimer la durée des incidents. Cette situation perdure
même si nous avons une base de connaissances solides indiquant que ce n’est pas la manière
dont il faut questionner des enfants au sujet d’événements qui se sont produits dans leur vie.
Les tribunaux devraient adopter une méthode selon laquelle on poserait aux enfants
des questions n’exigeant pas une capacité de calcul bien établie ainsi que la capacité de situer
des événements de façon exacte dans le temps ».
http://canada.justice.gc.ca/fr/ps/rs/rep/interaction/inter5.ht
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
160

Quelques rappels utiles…
Le verbe a pour rôle essentiel d’exprimer les évènements
en les situant dans le temps.
Il peut les situer :
Soit par rapport au moment où on parle : on utilise alors l’un des temps suivants : présent, passé simple (passé
lointain), passé composé (passé lointain & passé récent), imparfait (passé lointain & passé récent) et futur simple.
Le temps qui exprime le moment où on parle est le présent. Le temps qui exprime le futur par rapport au moment où on
parle est le futur simple ("tout à l’heure nous irons…"). Pour exprimer le passé par rapport au moment où on parle, on
dispose de 3 temps :
* le passé simple (qui exprime, dans les récits littéraires, des évènements lointains ayant eu lieu à un moment précis).
On sonna le tocsin…
* le passé composé qui se construit avec le présent des auxiliaire être ou avoir et le participe passé du verbe (et qui
exprime des évènements lointains ou récents ponctuels et achevés (mais pouvant se prolonger au moment où on parle).
Ex. : la lettre est arrivée ce matin. Nous avons décidé d’être sages.
* l’imparfait (action lointaine ou récente, terminée mais prolongée ou habituelle ou répétée). A l’école, il rêvait. Le
dimanche, il allait à la pêche.
Soit par rapport à un autre événement en précisant que cette action a eu lieu en même
temps, avant elle ou après elle.
Simultanée à une autre dans le passé : on emploie l’imparfait. Ex : je pensais à X quand il est arrivé (quand il arriva).
Simultanée à une autre dans le futur : le futur simple. Ex "Pendant qu’ils chanteront, nous écouterons".
Avant une autre dans le passé : on utilise le plus-que-parfait à l’oral ou à l’écrit (Ex. : l’équipe avait déclaré forfait
avant la rencontre) ou le passé antérieur à l’écrit (lorsque j’eus achevé ce voyage, j’entrepris d’écrire mes mémoires).
Le plus-que-parfait se construit avec l’imparfait des auxiliaires être ou avoir et le participe passé du verbe. Le passé
antérieur se construit avec le passé simple des auxiliaires être ou avoir et le participe passé du verbe.
Avant une autre dans l’avenir : on utilise le futur antérieur. Ex : "Quand tu viendras nous voir, la neige aura fondu".
Le futur antérieur se construit avec le futur des auxiliaires être ou avoir et le participe passé du verbe.
Après une autre dans le passé : on utilise le conditionnel présent. Ex : "Je pensais qu’il s’opposerait à ce projet".
Après une autre dans le futur : futur simple.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
161

H) H) H) La La dépression dépression chez chez l'enfant l'enfant de de plus plus de de 3 3 ans ans :
:
L'enfant triste et
instable manifeste du
désintérêt, de l'indifférence,
des idées
d'infériorité "c'est
trop dur, j'sais pas,
j'arrive pas".
Irascible, agressif
envers les autres et
lui-même, il oscille
entre le refus de
contact et "la quête
affective envahissante".
Il s'isole
ou compense ses
difficultés en jouant avec plus petit que lui. Au plan
somatique, il peut exister des troubles du sommeil liés à
l'anxiété, des douleurs abdominales ou des maux de tête
et un trouble du contrôle sphinctérien (énurésie = pipi au
lit).
Les troubles du comportement (revendications,
transgressions des interdits...) sont fréquents et le
retentissement scolaire est constant.
Le vécu d'abandon devient très important et les
comportements provoquent des réactions de rejet de
l'entourage, réactions vécues comme de nouveaux
abandons. "Quand prévaut le vécu d'abandonnisme et que
les expériences de rejet et les épisodes de provocation se
suivent et se répètent, l'évolution vers la délinquance et
les conduites antisociales est une éventualité".
La psychose maniaco-dépressive semble tout à fait
exceptionnelle avant l'âge de 12-13 ans, et certains
auteurs ont développé le concept de « psychose
affective », décrivant l'alternance de périodes de
repli, de protestation, de pleurs et de périodes
d'agitation intempestive chez des enfants de 3 à 5
ans, à l'efficience mentale diminuée, ne souriant
jamais et appelés pour cela "Serious Babies" ;
mais il n'a pas été noté d'évolution vers une
authentique psychose maniaco-dépressive chez
l'adulte.
« Dépression de l’enfant » par Laurent Barbrel et le Pr. Philippe
Mazet, n° 496 de « Synthèse médicale » (1990).
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
L'enfant n'exprime pas
toujours spontanément sa tristesse
mais il peut, au cours de
l'entretien, la révéler soit par la
parole, soit par la mimique. Ce
sont parfois les parents qui en
parlent. Elle est en tout cas
presque toujours présente : c’est
enfant qui fixe le sol pleure
facilement, sourit peu. Il
manifeste ennui, désintérêt, indifférence,
y compris dans sa
capacité à jouer.
... Lorsque l'enfant est jeune
(3 à 5 ans), les phénomènes de
lutte contre les affects dépressifs
prédominent, exprimés sur un
mode comportemental = bêtises
fréquentes, agitation, instabilité,
difficulté d'autonomisation dans
la toilette, l'habillage.
A partir de 5-6 ans il
verbalise plus aisément sa
souffrance, elle prend la forme
d'une dévalorisation, d'une
dépréciation, d'une tristesse plus
directement exprimée.
« Dépression de l’enfant » par Laurent
Barbrel et le Pr. Philippe Mazet, n° 496 de
« Synthèse médicale » (1990).
Conclusion :
Quel abord relationnel de
l'enfant ?
« L'enfant doit pouvoir
s'exprimer. La parole le lui
permet, mais aussi le dessin et le
jeu. Il faut lui permettre de
reconnaître et d'exprimer sa
souffrance et lui faire
comprendre qu'on la perçoit ».
N° 496 de « Synthèse médicale » (1990).
162

IV IV - Les besoins fondamentaux des jeunes
enfants enfants enfants à à l’école l’école l’école maternelle maternelle :
A la maison, l’enfant possédait « un statut privilégié », il
était « le petit » seul - ou seul de cet âge - et vivait entouré
de toute l’attention et de l’affection de sa famille.
A l’école son nouveau statut ne le privilégie plus, il est
parmi d’autres enfants de son âge qui possèdent les mêmes
droits que lui.
Il a la sensation de se trouver dans « l’anonymat » et « la
diversité », soumis à la concurrence pour la possession
des lieux, des objets ou de l’attention des nouveaux adultes qui l’environnent.
L’enfant doit se sentir en sécurité et ses besoins fondamentaux doivent être
réalisés... « C’est la condition fondamentale pour que l’enfant soit disponible et
découvre le plaisir de développer ses capacités et ses connaissances »
(Extrait du livre « Les petits : la section des 2 à 4 ans » - Collection Tavernier, éditions Bordas
... qui nous a servi de plan pour cette troisième partie).
Les parents aussi doivent être sécurisés, particulièrement en début d’année
scolaire, ... et la qualité des relations que l’on saura établir avec eux facilitera
l’intégration de l’enfant ... voir addenda de la partie III.
A) A) Besoins Besoins relatifs relatifs au au bien bien-êtr bien bien êtr être êtr :
1) 1) Dormir Dormir :
- Entre 3 et 5 ans, on trouve une moyenne de 12 h. de sommeil dont 10 à 11 heures durant la
nuit.
- Ce n’est que vers 4 ou 5 ans (parfois plus tardivement)
que le besoin d’une sieste diurne disparaîtra, bien que la
période de 13h 30 à 15 heures reste toute la vie une
phase de moindre vigilance. La suppression de la sieste
diurne dans le but d’améliorer le sommeil nocturne
conduit chez de nombreux enfants à un échec.
- A 5 ans, la durée totale du sommeil est encore en
moyenne de 12 heures par nuit (la disparition naturelle
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
A partir de la disparition de la
sieste de l’après-midi, le temps de
sommeil lent profond s’accroît en
début de nuit. Le sommeil
paradoxal, de ce fait, peut
disparaître des 2 premiers cycles de
4 à 6 ans.
de la sieste diurne s’accompagnant d’une augmentation compensatrice de la durée du sommeil
nocturne).
- Chez les enfants âgés de 6 à 9 ans, la moyenne de sommeil se situe autour de 11h 30 et tombe
progressivement à 9 heures vers 10 ans (quand l’enfant peut dormir le temps qui lui est
nécessaire !).
163

LA SIESTE EN MATERNELLE...
Nous avons vu que
le besoin d’une sieste
cessait à des âges qui
variaient selon les enfants.
Certains d’entre eux en
ressentent toujours la
nécessité en grande
section de maternelle et quelques uns encore au C.P.
Ceci ne constitue pas une raison pour obliger tous
les enfants d’une grande section à rester allongés
durant 1h30 ! Des directeurs (trices) et des
inspecteurs (trices) se sont élevés, avec raison, contre
de telles pratiques. N’a-t-on pas vu des institutrices
passant leur temps à papoter de 1h 30 à 3 h en laissant
l’ensemble des enfants, contraints de rester couchés,
sous la garde de l’une d’entre elles, à tour de rôle.
- Gardons - nous d’imposer une sieste à un
enfant qui la rejette... sous peine d’entraîner un
refus ultérieur systématique. Il faut que la sieste des
enfants corresponde aux besoins physiologiques mais
aussi sociaux (c’est dans les milieux les plus en
difficulté que les enfants dorment le moins)...
« Tous les enfants n’ont pas les mêmes
besoins de sommeil »
... « Ces chiffres ne représentent
cependant qu’une moyenne, ce qui n’a
rien à voir avec la normale, et on peut
trouver de grandes différences entre les
enfants d’un même âge... En prenant une
fourchette de 2 heures autour des
moyennes données, on englobe la très
grande majorité des enfants... De même
que pour les adultes, il existe, de façon
spontanée, des petits dormeurs et de gros
dormeurs ainsi que des ’’lève-tôt’’ et des
‘’couche-tard’’.
Ces distinctions peuvent d’ailleurs se
constater très tôt, dès l’âge de 6 à 9 mois.
Pour déterminer les besoins réels de
sommeil d’un enfant, la meilleure
méthode est d’observer ce qu’il fait quand
il est libre de se coucher et de se lever à
sa guise, c’est à dire pendant les
vacances ».
Pierre Crépon : « Les rythmes de vie de l’enfant »
- Éditions Retz 1983.
- Quand des jeunes ne dorment pas suffisamment, leurs apprentissages et
leur rétention mnésique sont perturbés. La sieste peut combler ce
manque de sommeil.
- Il est nécessaire de créer des conditions propices pour la sieste de ceux
qui en éprouvent le besoin (pièce fraîche que l’on a aéré et dans laquelle
on a laissé pénétrer le soleil quand elle n’est pas utilisée) :
* Des enfants de maternelle peuvent s’endormir même en l’absence
d’obscurité (les rideaux noirs ne sont pas indispensables).
* Il importe que l’endroit soit calme (parler en chuchotant lors du déshabillage) et il est
souhaitable de disposer de lits ou au moins de matelas (le coin bibliothèque et ses coussins
peuvent être utilisés pour le ou les 2 ou 3 enfants concernés au C.P.).
* L’enfant utilise le même lit chaque jour pour des raisons d’hygiène mais aussi affectives
(odeur corporelle personnelle).
* L’enfant doit pouvoir disposer de sa " coucouche" et de son "nounours" ou de sa poupée.
* En petite section tous les enfants s’allongent "pour se reposer"... " on ferme les yeux " (si les
yeux restent ouverts, la relaxation cérébrale n’est pas obtenue ... même dans l’obscurité et le
silence). Ceux qui ne sont pas endormis se relèvent au bout de 20 minutes. Beaucoup défendent
l’idée de procéder de même en moyenne section et Pierre Crépon écrit : « Tous les enfants » (de
maternelle)... ce qui est excessif et n’est pas sans provoquer des conflits entre enseignants et parents
et entre enseignants et inspecteurs.
* Jeannette Bouton conseille aux enseignant(e)s de s’étendre avec les enfants (ces derniers
pensent que seuls les petits dorment et le fait de s’allonger avec eux peut faciliter l’acceptation du
moment de détente proposé à tous... « Plus ils sont grands, c’est à dire à partir de 4-5 ans, par
rapport à l’école maternelle, plus ils considèrent que le sommeil est la fonction des petits ».
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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* On peut regarder ceux qui dorment encore (mouvements des yeux sous les paupières et
fléchissements des doigts qui signent le rêve, gémissements et soubresauts...)
et parler en classe de ses rêves... et de ses cauchemars.
- La sieste peut durer :
* 20 minutes : quelques uns "se détendent" et d’autres dorment, une telle
durée est suffisante à certains enfants pour "récupérer". Il importe de leur
donner la possibilité de se relever ensuite.
* de l’ordre d’1 h 30 - 2 h (soit un cycle complet de sommeil qui comportera
une phase de sommeil paradoxal dont on pense qu’il favorise la consolidation de la mémoire.
Ne jamais éveiller un enfant s’il est engagé dans un cycle complet de sommeil. « Le réveil est alors
désagréable et la réadaptation à la réalité difficile » - Pierre Crépon. 1983. L’éveiller au bout d’une
heure par exemple, le priverait du sommeil paradoxal, période qui a été amputée si l’enfant n’a pas
assez dormi la nuit précédente.
- Pratiquer un réveil échelonné (le bambin qui a terminé spontanément son cycle de sommeil, se
lève et quitte la pièce pour aller jouer).
- Attention à ne pas pousser ensuite les enfants en récréation, dans le froid, en plein hiver,
sans la période de transition nécessaire ... Faire suivre la sieste d’un moment calme. Le conte,
l’écoute d’un disque ou l’apprentissage d’une comptine sont à privilégier.
- La sieste ne fait pas « perdre de temps » si l’enfant n’est pas « disponible ». La période de
13h-13h 30 à 14h 30 - 15h correspond à une phase de « dépression » (qui persiste d’ailleurs toute la
vie). C’est un moment peut susceptible de permettre des acquisitions intellectuelles (sur un mode
autre que ludique... et ceci jusqu’au C.M.).
- L’effet du sommeil sur la rétention mnésique est d’autant plus bénéfique qu’il
intervient plus tôt après l’apprentissage. L’enseignant devra, en conséquence, particulièrement
réfléchir sur ses choix pédagogiques de fin de matinée et moins « forcer » en son début afin que les
enfants disposent encore de réserves d’attention.
- Petits troubles du sommeil ( = parasomnies) pouvant également apparaître lors de la sieste :
Âge en g al Pourcentage Situation temporelle
Terreurs nocturnes 3 à 12 ans 1 à 6 % (selon études) 1ère partie de la nuit, à la fin du premier
cycle, stade III ou IV.
Somnambulisme 11 à 14 ans 4 % (mais 15 % ont
au moins 1 crise)
1ère partie de la nuit, stade III ou IV.
Énurésie 5 ans à la 10 à 18 % des plus A n'importe quel moment du sommeil
( = pipi au lit) puberté de 4 ans - 5 ans
Cauchemars 3 à 10 ans 4 % Au cours du dernier 1/3 de la nuit, stade V.
Terreurs nocturnes : L'enfant " s'éveille " (en fait le terme ne convient pas) brusquement au
cours des stades III et IV (sommeil lent profond). Il crie, pleure, gesticule et prononce des mots
incohérents. Les yeux sont ouverts, on observe une transpiration abondante et une tachycardie ( =
accélération du rythme cardiaque). L'électroencéphalogramme, normal durant la crise est celui d'un
enfant qui dort. Ces " pavor nocturnus " durent de quelques minutes à une ½ heure. Il y a amnésie totale
de l'épisode de terreur nocturne au réveil et l'enfant ne peut dire ce qui a provoqué son angoisse.
Les terreurs nocturnes ont un caractère bénin même si elles sont spectaculaires et inquiètent beaucoup
les parents (et les enseignants de maternelle lors de la sieste). Un seul conseil : ne pas éveiller l'enfant
car il dort... même si ses yeux sont ouverts. Une tentative d'éveil peut accroître la confusion et la peur.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Terreurs nocturnes : l'abstinence thérapeutique est de règle, les psychothérapeutes conseillent de laisser
une veilleuse allumée dans la chambre de l'enfant afin de lui donner un sentiment de sécurité. On ne
traite que dans les formes itératives, ou associées au somnambulisme,
2) 2) Se Se reposer reposer :
:
Avoir la possibilité de s’isoler et vivre son « coup de pompe » quel que soit le moment de la
journée (certains enfants se lèvent très tôt et ont déjà fait un séjour chez une nourrice ou à l’accueil
pré-scolaire avant d’être conduits en classe).
Pouvoir s’installer confortablement sur une banquette présente dans un angle de la salle de
classe ou sur la moquette parsemée de coussins dans le coin lecture.
Chaque enseignant peut procéder à une telle installation.
Disposer d’un emploi du temps régulier qui :
* Alterne les activités motrices et les moments calmes.
* Les moments où l’on fait et les périodes où l’écoute est plus
présente.
* Les activités de consignes et les jeux libres.
Pouvoir, nous l’avons vu, se lever au bout de 20 mn de sieste si on
ne dort pas ...
3) 3) Se Se Se nourrir nourrir :
Prévoir une collation pour les enfants qui n’ont pas déjeuné le
matin... et les autres.
La collation doit se situer avant et non après la « récréation »,
période d’intense dépense énergétique. Certaines maîtresses préfèrent,
avec raison, l’introduire dès le début de matinée sachant qu’une forte
proportion d’enfants arrive le ventre vide à l’école.
Offrir sans forcer la prise de nourriture.
Présenter des aliments variés afin que tous les goûts puissent être
satisfaits.
Etre assis, avoir une table pour poser son gobelet, prendre son temps,
ne pas considérer qu’il s’agit d’un moment obligé vite « expédié ».
L’enfant a le droit à la maladresse et le fait de jouer avec la nourriture
correspond à un besoin pour les petits !
Tout mettre en œuvre pour que le repas du midi se déroule dans une
atmosphère calme, sans précipitation et dans un cadre agréable.
Accroître l’importance des portions le lundi, particulièrement dans les
« zones difficiles ».
4) 4) Boire Boire :
L’enfant se déshydrate très vite à cet âge... attention aux salles surchauffées, régler les
radiateurs.
De l’eau doit toujours être à disposition même s’il n’existe pas de point d’eau dans la salle. Prévoir
dans la classe un récipient transportable, facilement utilisable, en matière plastique plutôt qu’en verre,
par exemple muni d’un robinet latéral. L’eau devra être changée très régulièrement... au moins 1 fois
par jour. Des gobelets jetables seront présents en nombre suffisant.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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5) 5) Déféquer, Déféquer, uriner uriner :
Comprendre que le contrôle des sphincters exigé pour entrer à l’école
maternelle, est encore récent, était lié au domicile à des rites familiaux non ici
respectés et peut présenter des régressions... ne pas dramatiser.
Faire passer les enfants aux toilettes avant une activité qui peut être un peu
plus longue qu’à l’accoutumé (évitons le « petit train »... et ses risques de chutes).
Comprendre que l’enfant, comme l’adulte, peut désirer s’isoler, peut rejeter
la présence d’autres enfants (ou même de l’adulte)... cela protégera des rétentions
volontaires et des culottes salies.
Laisser les enfants se rendre aux toilettes « à la demande » entre les passages préventifs... pas
d’interdictions stupides qui rendent l’enfant indisponible et peuvent le conduire à uriner sur lui... ou
pire… avec toutes les conséquences psychologiques qu'on peut imaginer... Un tel comportement est
une forme de violence envers l’enfant.
Qu’en penserons nous lorsque, devenus âgés, des personnels entraveront notre liberté de nous rendre
aux toilettes sous prétexte de risque de perte d’équilibre ou pour toute autre « bonne raison » ?...
A l’école chacun ses WC : ceux des
maîtres et des maîtresses et ceux
des enfants …
2 pages extraites du livre de Claude Gutman et
Serge Bloch « Les cabinets ». Editions
Casterman.
La maîtresse ne nous autorise pas à sortir
durant les cours …
et pour le papier :
… l’histoire d’une toute petite fille qui, par
peur, se retient toute la journée …
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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L’enfant doit même avoir la possibilité de retourner aux toilettes ... même s’il en revient (il
peut présenter une infection urinaire méconnue).
La « salle de propreté » sera en conséquence toujours accessible pour l’enfant qui fera ainsi
l’apprentissage de son autonomie.
Organiser un « roulement d’A.T.S.E.M. » afin d’assurer « une permanence » aux toilettes
permettant des comportements individualisés.
Du papier hygiénique sera disponible ... comme d’ailleurs durant toute la scolarité ... comment
demander aux enfants d’être propres si on ne leur en donne pas les moyens ?
On initiera au respect de l’autre en apprenant à tirer la chasse.
On enseignera aux enfants à s’habiller et à se déshabiller seul et à se laver les mains.
6) 6) Se Se sentir à l’aise :
:
... les enfants, s’ils se plaignent, ne sont pas souvent écoutés ...
Une salle ni surchauffée, ni trop froide, régulièrement aérée.
Les vêtements seront desserrés si nécessaire et les lacets rattachés... sinon gare aux chutes.
L’éclairage sera suffisant.
• il est préférable que les élèves soient assis latéralement par
rapport aux fenêtres. Les changer de place de temps à autre
au cours de l’année afin que tous bénéficient de l’éclairage
naturel.
• les murs et les plafonds doivent être clairs et mats (afin
d’éviter les réflexions de lumière).
• attention aux « lumières crues et violentes » ... « qui
papillotent à longueur de journée » ... ou à l’inverse, à un
éclairage insuffisant nécessitant un effort oculaire accru.
« Un mauvais éclairage provoquera des maux de tête, une sensation de fatigue visuelle, des
larmoiements et des picotements oculaires en fin de journée. Si ces symptômes disparaissent les
jours de repos, l’éclairage des locaux scolaires est très probablement en cause. Les conséquences
peuvent être une démotivation de l’enfant vis à vis de son travail».
Georges Perdriel,
ophtalmologue.
• souhaitable : une double éclairage modulable au plafond (tubes fluorescents qui ne
projettent pas d’ombres) et un éclairage pour le tableau indépendant.
Des stores ou des rideaux seront disponibles lors des fortes chaleurs.
Les mains pourront être lavées mais aussi séchées.
Des mouchoirs en cellulose seront à portée de mains des enfants et on leur apprendra à se
moucher en obturant une narine puis l’autre.
OFFRONS AUX ENFANTS UN ENVIRONNEMENT QUE LES ADULTES NE
REJETTERAIENT PAS !
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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7) 7) Pouvoir Pouvoir compter compter sur sur l’adulte l’adulte :
Les enfants par leurs demandes, les tractions qu’ils exercent sur nos vêtements, leurs cris, leurs
larmes expriment des besoins ... ne répondons pas par l’indifférence ou ne feignons pas la
surdité ... comportons-nous avec eux comme nous souhaitons qu’ils se comportent avec nous
lorsque nous aurons perdu notre indépendance du fait de l’âge ...
L’un des mots les plus souvent utilisé par les enseignants est
« ATTENDS » ... il est vrai que la réponse n’est pas toujours
immédiatement possible et que la différer peut correspondre à une
volonté de faire découvrir les règles de la vie en collectivité ... mais cette
réponse doit toujours survenir afin que l’enfant se sente « en
confiance » et ait la certitude qu’il est en sécurité au sein de l’école.
Les RECREATIONS :
• La cour de récréation est souvent une source d’angoisse
pour l’enfant de petite section. Le sortir avec les moyens ou les
grands c’est l’exposer aux bousculades et aux chutes et lui faire
vivre une insécurité permanente. Il importe de s’organiser afin
que les petits ne soient pas en récréation simultanément avec
d’autres niveaux (récréations échelonnées).
• Ne pas reporter pour autant les récréations des petits en
fin de matinée avant l’arrivée des mamans afin de s’épargner
un habillage supplémentaire !!!... C’est nier les besoins les plus
élémentaires des enfants que de les maintenir presque 2 h 30
dans une salle en avançant l’argument fallacieux que la matinée
a comporté une séance d’éducation motrice.
• Durant les récréations, au moins les premières semaines,
tous les maîtresses et maîtres seront présents dans la cour ceci afin que l’enfant d’une classe
donnée puisse s’adresser au seul adulte qu’il connaît alors bien. Ce n’est qu’ensuite que sera mis
en place le système des services.
• Exercer une véritable surveillance afin que le fort n’écrase pas le faible et que le groupe
n’oppresse pas l’individu... l’adulte doit être le garant de la loi ... ne mimons pas « les pieds de
marmite » durant les récréations (3 enseignants qui se regardent, discutent et ignorent les enfants).
• Durée des récréations : - L'horaire moyen consacré aux récréations est de 15 minutes par demijournée
à l'école élémentaire. Cet horaire doit s'imputer de manière équilibrée dans la semaine sur
l'ensemble des domaines disciplinaires. À l'école maternelle, le temps des récréations est compris
entre 15 et 30 minutes par demi-journée.
Article 4 de "HORAIRES DES ÉCOLES MATERNELLES ET ÉLÉMENTAIRES" A. du 25-1-2002 . JO du 10-2-2002.
• Remarque ; dans certaines écoles élémentaires est élaborée avec les enfants une « charte des
récréations » qui responsabilise des grands vis à vis des plus jeunes et permet de réguler les
problèmes d’agressivité.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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B) B) B) Besoins Besoins relatifs relatifs à à l’expression l’expression de de sa sa personnalité
personnalité personnalité :
Attention... les excès de liberté peuvent être vécus comme des abandons ...
les excès de sévérité comme de l’intolérance.
1) 1) être être reconnu reconnu comme comme une une ppersonne
p ersonne :
Pratiquer un accueil individualisé... la qualité de
l’accueil est primordiale. L’enfant qui pleure doit être
immédiatement pris en charge. L’enseignant doit être à la fois
à l’écoute des enfants et des parents.
Appeler l’enfant par son prénom.
Le regarder dans les yeux... quitte à s’accroupir et ceci
tout en tenant compte du fait que d’autres cultures ne reconnaissent
pas ce droit à l’enfant... en d’autres termes... ne pas
disputer l’enfant si lui ne vous regarde pas dans les yeux.
L’écouter, être attentif à ses désirs et à ses besoins.
L’accompagner dans ses jeux et ses activités... en le
laissant néanmoins tâtonner et sans les réaliser à sa place !
S’émerveiller avec lui mais aussi relancer son activité en hésitant pas à faire apparaître
qu’une tâche n’est pas terminée.
L’enfant accepte d’autant mieux les règles qu’il a participé à leur élaboration et qu’il
constate qu’il est lui même respecté et qu’il dispose de droits
La lutte contre la violence débute dès la maternelle... rappelons que les châtiments
corporels sont interdits depuis 1887, que l’instituteur s’expose à des recours et des sanctions s’il
transgresse les textes... et que l’enfant frappé en maternelle risque de devenir frappeur au collège...
Des relations chaleureuses avec les parents peuvent permettre de mieux connaître chaque
enfant ... et d’adapter son comportement en conséquence.
2) 2) Bouger Bouger :
Il est normal qu’un enfant de maternelle ne sache pas
« rester en place ».
Il est naturel que son attention cède rapidement.
Les activités physiques et de plein air sont pour lui
essentielles. Elles doivent être présentes chaque jour.
Les activités de déplacement d’objets (... pousser, tirer,
porter) et de fabrication-démontage sont aussi liées à son
besoin presque incessant de mouvement.
Accepter les mouvements dans une classe, c’est par la même, permettre de
prendre des initiatives.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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3) 3) Agir, Agir, Agir, jouer jouer :
Le besoin d’agir est lié au besoin de mouvements (déjà abordé) mais aussi au besoin
de jouer. Agir exige un environnement riche et solliciteur avec des jeux variés.
Le jeu :
L’enfant qui joue est sérieux, attentif, concentré même. Mais le jeu est aussi
synonyme de plaisir et de liberté. Jean Luc Aubert (psychologue scolaire)
pense que c’est « parce qu’il est associé au plaisir, que le jeu se révèle le
moyen d’apprentissage le plus performant ».
Intérêts et fonctions du jeu:
* Développement des capacités cognitives.
* Développement des capacités physiques.
* Socialisation par la communication avec les autres qu’il permet et
par les rôles multiples qu’il autorise (agression, défense, aide…). A 2
ans, l’enfant aime jouer à côté des autres aux mêmes jeux mais les
échanges sont pauvres : c’est le « jeu parallèle ». A 2,5 ans les interférences augmentent mais l’enfant
reste égocentrique (« C’est à moi »). Peu à peu, il jouera avec les autres.
* Maîtrise de l’angoisse de la séparation (jeu de cache-cache).
* Contrôle de soi : maîtrise physique (… on ne se fait pas de mal, on ne fait pas mal aux
autres) et maîtrise psychologique (contrôle de l’agressivité, acceptation de l’échec par
exemples).
* Acceptation des règles (en jouant, l’enfant réalise peu à peu que la règle est nécessaire) qui
permet l’assimilation ultérieure des notions de contrat et de loi.
* Le jeu moyen de thérapie. Le jeu permet de lutter contre
les difficultés scolaires, les angoisses et les traumatismes
psychologiques. Suite aux travaux de la suédoise Ivonny
Lindquist, le jeu est maintenant utilisé dans les services
hospitaliers.
On distingue différents types de jeux :
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
Même les animaux
jouent !
Si un enfant bat sa poupée, ce peut être
parce qu’il est lui-même battu mais ce peut
être aussi parce qu’il craint de l’être… En
mimant ses angoisses, il peut prendre de la
distance avec celles-ci
• Jeux sensoriels et moteurs = jeux sensori-moteurs qui développent la précision
du geste et l’équilibre ... les seuls jeux de 0 2ans mais qui persistent bien au delà. Dès 4 mois
l’enfant secoue son hochet d’un mouvement brusque. A 6 mois il attrape ses pieds et tente
d’atteindre des objets éloignés. A 8 mois il joue à taper les objets les uns contre les autres puis à les
jeter par terre. A 10 mois il joue à « coucou » et peut mettre un objet dans une boîte. A 14-15 mois
il joue à remplir et à vider et commence à emboîter. A 18 mois il
aime les jouets à pousser et à tirer et s’intéresse aux images.
• Jeux symboliques = jeux du « comme si » ou jeux
du « faire semblant ou « jeux de simulacre » qui se
développent de 2 à 4, 5 ans et correspondent au début à l’imitation
des activités des adultes.
• Jeux d’imitation et de rôles qui dérivent des précédents et
prendront une grande importance entre 4,5 et 5 ans.
• Jeux de règles plus tardifs (à partir de 6 ou 7 ans) qui exigent une discipline collective.
171

4) 4) Communiquer Communiquer :
Le langage est l’outil privilégié de la communication
interhumaine mais il n’est pas le 1 er et pas le seul à être utilisé
par l’enfant. L’enfant communique par le regard, la mimique
et le geste et l’école se fixe pour objectif de l’amener à
communiquer aussi par le langage.
La communication de l’enfant est dirigée vers un individu en
particulier, souvent un adulte alors que l’école cherche à
favoriser les rapprochements entre enfants.
C’est par le biais des activités communes que vont se
développer la communication et la socialisation, qu’il s’agisse d’une simple distribution de lait ou
de gâteaux par un enfant, qu’il s’agisse d’une activité de groupe, d’équipe ou d ‘atelier exigeant
une coopération ou encore que soit pratiquée une véritable pédagogie coopérative.
Lorsque deux enfants de classe maternelle se rencontrent pour la première fois dans une salle de
jeu, la présence d’un petit mammifère familier (lapin nain, cobaye, hamster…) diminue la
distance qu’ils laissent entre eux, accroît le temps d’interaction entre les enfants et crée une
ambiance plus positive… L’animal fait tomber les barrières et augmente les échanges affectifs : il
joue un rôle facilitateur dans les interactions sociales. L’élevage peut devenir un moyen de
rendre plus aisée la transition de l’entrée à l’école maternelle et peut faciliter le passage grande
section de maternelle – CP.
Si l’élevage facilite l’intégration des enfants à la vie de groupe et les habitue à travailler
ensemble… il leur apprend aussi à se respecter : il faut tenir compte de l’opinion de l’autre.
5) 5) Marquer Marquer sa sa sa possession possession :
Si l’enfant se sent menacé dans la
possession d’un objet, de l’espace ou
dans l’activité qu’il mène, il va réagir
souvent par l’agressivité, parfois par la
fuite.
Il importe de mettre en place des zones
refuges où l’enfant puisse s’isoler ou
jouer seul (coins avec des petits jouets
individuels, des poupées ou un
téléphone).
Tirer et pousser à partir de 18 mois…
« La contrainte est la pire des méthodes pédagogiques » (Piaget, 1949).
« Une vérité apprise n'est qu'une demi-vérité, la vérité entière étant
reconquise, reconstruite ou redécouverte par l'élève lui-même » (Piaget, 1950).
… Une école sans contrainte donc, où l'élève expérimente activement afin de
reconstruire de lui-même ce qu'il s'agit d'apprendre.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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ADDENDA ADDENDA : ACCUEILLIR LES PARENTS
et et les les intégrer intégrer à à la la la vie vie scolaire scolaire scolaire ... ...
...
« Les réticences, les peurs, les incompréhensions, que la présence des
parents soulève, doivent être dépassées dans l’intérêt du jeune »
Georges Dupon-Lahitte, président de la F.C.P.E. le 21/04/1998.
A) A) LES LES LES INTERROGATIONS INTERROGATIONS DES PARENTS :
mon enfant va-t-il pleurer, a t-il pleuré après mon départ ?
que va-t-il faire pendant trois heures ?
va-t-on comprendre et prendre en compte ce qu'il dit ... ?
B) B) B) MANIFESTATIONS MANIFESTATIONS MANIFESTATIONS DE DE LEURS LEURS INQUIETUDES INQUIETUDES :
des parents qui monopolisent l'institutrice ;
père ou mère installant son enfant et ne parvenant plus à le quitter.
attitude de fuite face aux rencontres parents-enseignant ou comportement
agressif lors de ces réunions.
C) CONSTRUIRE CONSTRUIRE CONSTRUIRE UN UN CADRE CADRE DE DE CONFIANCE CONFIANCE CONFIANCE RECIPROPRE RECIPROPRE ET ET PROSCRIRE PROSCRIRE
PROSCRIRE
TOUTE TOUTE FORME FORME DE DE REJET REJET REJET :
Un cadre de confiance réciproque doit être proposé
d'emblée qui, tout à la fois, rassure les parents et les
persuade qu'il n'y a pas de concurrence école-famille :
Réunion collective dès les inscriptions en maternelle (entre
les mois de mars et juin précédant la rentrée). Dès cette 1 ère
rencontre, un canevas, même sommaire, de la journée, est
exposé.
Réunion de rentrée à laquelle chaque parent est invité par
écrit (voire oralement ou par téléphone s’il existe des difficultés connues de lecture
du français). Prévoir pour chaque classe 2 horaires de réunion (par exemple 17 h et
19 h) pour répondre aux disponibilités de chacun.
Rencontre individuelle de l’instituteur (trice) avec chaque famille accompagnée
de son enfant.
Dialogues personnalisés aux différents moments d'accueil et de départ.
Certaines académies comme celle du Rhône rémunèrent des interprètes (en arabe,
en turc, en portugais qui facilitent la communication lors des rencontres.
Par la suite, cette relation devra aller au-delà de la sécurisation et devenir
relation de confiance. Elle permettra de modifier, souvent au positif, les
"attentes" des parents vis-à-vis de l'école.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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L’objectif de la « Semaine des parents à l’école »
(organisée pour la première fois du 11 au 16 mai
1998) était d’ « instaurer un partenariat éducatif
durable avec les parents dans un esprit d’ouverture, de
confiance réciproque, de respect mutuel ». La 2 ième
édition s’est déroulée du 12 au 17 oct. 1998.
L’enseignant peut par exemple convier chaque
parent de maternelle qui le souhaite à rester une ½
journée par roulement dans la classe lors de cette « semaine des parents à l’école » de façon à faire
découvrir l’école, le projet éducatif, le travail de l’enseignant et afin de développer confiance et
transparence.
Il invitera les parents à apprécier les productions exposées, ce qu’elles ont mis en jeu (beaucoup
de parents pensent que c'est la maîtresse qui "fait")
Il associera les parents à des ateliers, des
sorties...
En cas de difficulté, rendez-vous est pris
avec les parents et si cela s ‘avère nécessaire,
une réunion parents + enseignant + directrice
est organisée dans le bureau de celle-ci (cf.
caractère solennel de l’entretien) avec
signatures d’un contrat écrit comportant
les engagements de part et d’autre.
Le père, la mère, vont être conduits à
valoriser simultanément l'enfant et le rôle de
l'école.
De ces échanges, l'institutrice aura le
bénéfice d'une meilleure connaissance de
chaque enfant, de sa famille, de son univers
familier.
Certaines activités permettent aussi
d'instaurer un échange entre les parents et
entre les parents et l'école en général :
- élections des parents d’élèves et réunion
des conseils d’Ecole (créés en 1977 et rénovés en
1985).
- réunions de classes avec les parents en
cours d’année.
Un enfant a besoin que son entourage
apprécie ses efforts, magnifie ses réussites.
Or, si sa famille méconnaît le système scolaire,
elle ne peut lui apporter cette aide ».
Monique Desgouttes, directrice de l’école
« La Maison des Trois-Espaces à Saint-Fons
(banlieue de Lyon).
Enfants et parents lors d’un petit déjeuner organisé à l’école
de « La Maison des Trois-Espaces (près de Lyon).
Photographie extraite de « La revue des parents » n° 296 de
janvier-février 1998 (F.C.P.E.).
- fonctionnement, dès la classe des petits, d'une "mini-bibliothèque" (prêt de livres pour les fins de
semaine par exemple).
- débats autour de films avec professionnels de la petite enfance. Les thèmes (sommeil de l’enfant,
son développement, la prévention des accidents domestiques ...) sont choisis en commun avec les
parents.
- projections de diapositives, de films, sur des activités de la classe, circulation d'albums ...
Inspiré de « Avoir 2 ans à l’école », CRDP de Nantes
et de divers articles de « La revue des parents ».
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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Illustrations : « Le grand monde du préscolaire »
: http://prescolaire.grandmonde.com
Les parents sont
des co-éducateurs.
La loi d’orientation de 1989
(projet présenté par
Lionel Jospin),
les a consacrés comme partenaires
à part entière du système éducatif.
C’est au Conseil d’Ecole créé en 1977 et rénovés en 1985 (au Conseil
d’Administration créés en 1968 et rénovés en 1985 dans les collèges et les lycées) que
les parents élus émettent leurs avis sur l’organisation de l’école, le règlement intérieur,
l’accueil des enfants, les horaires, la sécurité des locaux, les sorties et voyages et
d’autres activités ...
La principale fédération (en nombre d’adhérents) de parents d’élèves (la Fédération des
Conseils de Parents d’Elèves ou F.C.P.E.) insiste sur les points suivants (outre des
effectifs plus réduits en classe, des locaux, du matériel, des personnels qualifiés en
nombre suffisant et à l’écoute des enfants) :
1. Une véritable gratuité de l’éducation, condition indispensable de l’égalité des chances.
2. Le respect des rythmes de vie et d'apprentissage.
3. Le développement d'activités sportives et socio-culturelles accessibles à tous.
4. Le droit à l’école maternelle pour tous les enfants dès 2 ans si les parents le désirent.
5. Un service de restauration scolaire ouvert à tous au coût le plus juste.
6. La prise en charge totale des transports.
7. L’intégration des enfants handicapés.
8. L’amélioration du dispositif de santé scolaire.
9. Une plus grande participation des parents à la vie de l’école dans le cadre de la coéducation.
10. La FCPE revendique également un statut du délégué-parent qui leur permettrait
d’exercer leur mandat.
Jean-Pierre Geslin.
Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil.
Enseignant en immunopathologie, de 1985 à 2000, à la faculté de Bobigny.
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