Texte intégral - Unesco
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zA C T E S<br />
5-6-7 novembre 2003<br />
Lyon<br />
“L'ÉVALUATION<br />
DES BAS NIVEAUX<br />
DE COMPÉTENCE<br />
À L'ÉCRIT”<br />
colloque scientifique international<br />
de l'agence nationale de lutte contre l'illettrisme<br />
avec la participation de l’AEA -Europe<br />
(Association for educational assessment)<br />
sous le haut patronage de<br />
Monsieur Jacques Chirac<br />
Président de la République
SOMMAIRE<br />
Introduction page 3<br />
Programme jour par jour<br />
mercredi 5 novembre page 4<br />
jeudi 6 novembre page 7<br />
vendredi 7 novembre page 8<br />
Présentation des sessions<br />
• l’évaluation des bas niveaux<br />
de compétence en Chine, au Brésil,<br />
en Afrique du Sud et de l’Est<br />
• l’évaluation des bas niveaux<br />
de compétence au Bengladesh,<br />
au Bostwana et au Brésil<br />
• l’évaluation des bas niveaux<br />
de compétence au Maroc, au Niger<br />
et dans les départements français<br />
d’Outre-mer<br />
• Quelle prise en compte de l’évaluation<br />
des bas niveaux de compétence<br />
dans PISA ?<br />
• Quelle prise en compte de l’évaluation<br />
des bas niveaux de compétence dans les<br />
évaluations internationales pour adultes<br />
et pour enfants ?<br />
• Quelles stratégies pour améliorer la comparabilité<br />
statistique dans les évaluations<br />
des bas niveaux de compétence ?<br />
• Comment évaluer les bas niveaux de<br />
numéracie : quels outils ?<br />
quels résultats ?<br />
• session plénière du 6 novembre<br />
• L’enquête Information et Vie Quotidienne.<br />
Quels choix méthodologiques dans<br />
l’approche des bas niveaux de<br />
compétence ? quels résultats ?<br />
• Evaluer les bas niveaux de compétence<br />
pour la validation et la formation :<br />
l’enjeu de la valorisation des acquis<br />
• Les outils d’évaluation : comment décrire<br />
les bas niveaux de compétence ?<br />
Approches analytiques ou holistiques ?<br />
• Evaluer de l’école maternelle au collège :<br />
de la prédiction des risques à l’analyse<br />
des retards<br />
• Les JAPD (journées d’appel de préparation<br />
à la défense) : buts, méthodes, résultats<br />
• visites «JAPD»<br />
Présentation des intervenants<br />
par ordre alphabétique page 24<br />
Liste des participants<br />
2
Merci à nos partenaires :<br />
MINISTÈRE<br />
DES AFFAIRES<br />
ÉTRANGÈRES<br />
Délégation<br />
générale à la<br />
langue frannçaise<br />
Agence nationale de lutte contre l’illettrisme<br />
1 place de l’Ecole<br />
69007 Lyon - France<br />
tél : 04 37 37 16 80<br />
fax : 04 37 37 16 81<br />
www.anlci.gouv.fr
INTRODUCTION<br />
Plusieurs centaines de millions de personnes ont dans les pays en voie de développement comme dans les<br />
pays développés de graves difficultés pour accéder à l’écrit. Pour agir face à ce problème majeur, les décideurs<br />
politiques ont besoin non seulement d’une évaluation fiable du nombre de personnes concernées mais<br />
aussi d’une connaissance des situations variées que recouvre ce phénomène.<br />
Depuis les années 90, l’évaluation de la maîtrise de la lecture, voire du calcul est devenue une préoccupation<br />
récurrente. Des équipes nationales dans plusieurs pays se sont lancées dans le montage d’opérations qui<br />
prennent davantage en compte les bas niveaux de compétences.<br />
Le colloque international qui s’est tenu les 5, 6, et 7 novembre à Lyon a eu pour thème l’évaluation des bas<br />
niveaux de compétences à l’écrit. Cet événement s’inscrit dans le prolongement de la rencontre internationale<br />
sur les politiques et pratiques d’autres pays organisée par l’ANLCI le 24 octobre 2002 au Conseil économique<br />
et social à Paris. Il s’articule également avec la publication du cadre national de référence pour l’accès<br />
de tous à la lecture, l’écriture et aux compétences de base conçu par l’ANLCI et la présentation officielle<br />
de notre module d’évaluation des bas niveaux de compétence à l’écrit.<br />
Des chercheurs de renommée internationale ont accepté de présenter leurs travaux, de mettre en commun<br />
les résultats et les enseignements des opérations nationales et internationales menées dans ce domaine<br />
mais aussi d’examiner de nouvelles conceptions de l’évaluation des bas niveaux de compétence. Pendant<br />
trois jours, la France et la ville de Lyon a accueilli leurs travaux qui s’inscrivent dans la volonté de nombreuses<br />
organisations et de nombreux pays, qu’ils soient industrialisés ou en développement, de faire de l’accès aux<br />
compétences de base, à la lecture et à l’écriture, un droit pour tous les hommes et toutes les femmes qui<br />
vivent sur notre planète.<br />
Le programme du colloque de l’ANLCI, mis en place avec la collaboration de AEA-Europe , a été conçu pour<br />
permettre une exploration des réponses possibles aux questions qui se posent dans le monde en matière<br />
d’évaluation des bas niveaux de compétence à l’écrit.<br />
Le colloque de Lyon se situe également dans une perspective européenne. A terme, la problématique développée<br />
pendant ces trois jours a vocation à être reprise par les instances européennes. De nombreux acteurs<br />
de l’évaluation appellent, en effet, de leurs vœux un soutien conceptuel et logistique qui leur permettrait à<br />
la fois de répondre à leurs besoins individuels d’évaluation, mais aussi de construire et de mener à bien des<br />
opérations de comparaison entre Etats membres. La définition d’une épreuve commune de mesure des bas<br />
niveaux de compétence dans les pays de l’Union européenne rend nécessaire une coopération renforcée.<br />
Cette manifestation offrira aux partenaires potentiels une occasion de consolider leurs liens et d’échanger<br />
sur un tel projet.<br />
Au nom de tous, je remercie les intervenants, venus parfois de pays très lointains, les partenaires sans lesquels<br />
ce colloque n’aurait pu avoir lieu, et enfin tous ceux qui par leur présence ou leur action ont contribué<br />
au succès de cette rencontre internationale.<br />
Marie Thérèse Geffroy et l’équipe de l’ANLCI.<br />
3
Programme du mercredi 5 novembre 2003<br />
matin<br />
3 sessions et 1 visite «JAPD»<br />
Salle des examens (traduction simultanée)<br />
Hambourg<br />
Session 1 : l’évaluation des bas niveaux de compétence en Chine, au Brésil,<br />
en Afrique du Sud et de l’Est<br />
Hong-Wei MENG, Centre pour le développement des programmes internationaux<br />
Pékin, Chine<br />
Jorge ARUDA, Université fédérale de Permanbuco, Brésil<br />
Stéphanie DOLATA, Miako IKEDA, Mioko SAITO, Programme SACMEQ, Institut<br />
International de Planification de l’Education de l’UNESCO<br />
Animateur : Carolyn MENDEL-ANUNUEVO, Institut pour l’Education de l’UNESCO,<br />
Salle des thèses (communication en langue anglaise)<br />
Session 2 : l’évaluation des bas niveaux de compétence au Bengladesh, au<br />
Bostwana et au Brésil<br />
Ahmadullah MIA, Dhaka Ahsania Mission, Bengladesh<br />
Bagele CHILISA, Université du Botswana, Botswana<br />
Vera MASAGAO RIBEIRO, Açao Educativa, Brésil<br />
Animatrice : Margarete SACHS-ISRAEL, Division de l’éducation de base, UNESCO<br />
Amphi cours H (communication en langue française)<br />
Session 3 : l’évaluation des bas niveaux de compétence au Maroc, au Niger<br />
et dans les départements français d’Outre-mer<br />
Mohammed BOUGROUM, Université Caddi Ayyad de Marrakech, Maroc<br />
Laouali Malam MOUSSA, Ministère de l’alphabétisation, Niger<br />
Jean-Philippe RIVIÈRE, Université Paris V, France<br />
Animateur : Daniel COSTE, Ecole Normale Supérieure de Lettres et Sciences<br />
Humaines, France<br />
Bureau du Service National (communication en langue française)<br />
Présentation et visite d’une journée d’appel de préparation à la défense (JAPD)<br />
Rendez-vous dans la salle de L’UNESCO pour un départ en car<br />
4
Programme du mercredi 5 novembre 2003<br />
après-midi 4 sessions et deux visites JAPD<br />
salle des examens (traduction simultanée)<br />
Session 4 : Quelle prise en compte de l’évaluation des bas niveaux de<br />
compétence dans PISA ?<br />
Thierry ROCHER, Direction de l’évaluation et de la prospective, Ministère de la<br />
jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, France<br />
Denis MEURET, Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education, France<br />
Anne SOUSSI, Service de la Recherche en éducation du canton de Genève, Suisse<br />
Animateur : Andreas SCHLEICHER, direction de l’éducation, OCDE<br />
salle des thèses (communication en langue anglaise)<br />
Session 5 : Quelle prise en compte de l’évaluation des bas niveaux de<br />
compétence dans les évaluations internationales pour adultes et<br />
pour enfants ?<br />
Patrick WERQUIN, direction de l’éducation, OCDE<br />
Alejandro TIANA, International Association for the Evaluation of educational<br />
Achievement et Université d’enseignement à distance, Espagne<br />
John STRUCKER, Harvard Graduate School of Education, Etats-Unis<br />
Scott MURRAY, Statistique Canada, Canada<br />
Animatrice : Emma NARDI, Association for Educational Assessment-Europe et<br />
Université Rome III, Italie<br />
Bureau du Service National (communication en langue anglaise)<br />
Présentation et visite d’une journée d’appel de préparation à la défense (JAPD)<br />
Rendez-vous dans la salle de L’UNESCO pour un départ en car<br />
2 sessions<br />
salle des examens (traduction simultanée)<br />
Session 6 : Quelles stratégies pour améliorer la comparabilité statistique<br />
dans les évaluations des bas niveaux de compétence ?<br />
Siobhan CAREY, Office National pour les Statistiques, Royaume Uni<br />
Jean-Claude EMIN, Direction de l’évaluation et de la prospective, Ministère de la<br />
jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, France<br />
Kentaro YAMAMOTO, Educational Testing Service, Etats-Unis<br />
Mioko SAITO, Programme SACMEQ, Institut International de Planification de<br />
l’Education de l’UNESCO<br />
Animateur : Daniel VERGER, Institut national de la Statistique et des études<br />
économiques, France<br />
5
Programme du mercredi 5 novembre 2003<br />
salle des thèses (communication en langue française)<br />
Session 7 : Comment évaluer les bas niveaux de numéracie : quels outils ?<br />
quels résultats ?<br />
Diana COBEN, Université de Nottingham, Royaume-Uni<br />
Marie-Alix GIRODET, Université Paris V, France, Jean-Pierre LECLERE, Daniel POISSON,<br />
Université de Lille, France<br />
Claire MELJAC, Anne-Marie PEYRAT, Hôpital Saint Anne Paris, France<br />
Animateur : Jean-Marie BESSE, Université Lyon II, France<br />
6
Programme du jeudi 6 novembre 2003<br />
séance plénière commune ANLCI- AEA-Europe<br />
Matin<br />
Discours d’accueil<br />
Emma NARDI, Association for Educational Assessment-Europe<br />
Marie-Thérèse GEFFROY, Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme, France<br />
Discours d’introduction<br />
Luc FERRY, Ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, France<br />
Définition et sélection des compétences clé<br />
Dominique Simone RYCHEN, Office fédéral de la Statistique, Suisse<br />
L’enquête Information et Vie Quotidienne (IVQ) : résultats et perspectives<br />
France GUERIN-PACE, Institut national des études démographiques, France<br />
Fabrice MURAT, Institut national de la statistique et des études économiques, France<br />
Après-midi<br />
Exploration des relations entre les éléments constitutifs de la lecture dans les<br />
distributions des compétences à l’écrit<br />
John STRUCKER, Harvard Graduate School of Education, Etats Unis<br />
L'ampleur du problème des "bas niveaux de littéracie" dans les pays de l'OCDE et<br />
ses conséquences économiques et sociales : des éléments de réponse tirés de PISA et<br />
de IALS<br />
Scott MURRAY, Statistique Canada, Canada<br />
Mesurer les compétences en numéracie : savons-nous le faire ? Savons-nous même ce<br />
que "numéracie" veut dire ?<br />
Alison WOLF, Institute of education, Royaume-Uni<br />
Présentation de la décennie de l’alphabétisation (Literacy decade) 2003 - 2013<br />
Margarete SACHS-ISRAEL, Division de l’éducation de base, UNESCO<br />
Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation : formulation d’enquêtes<br />
dans les pays en voie de développement<br />
Bénédicte TERRYN, Institut pour les Statistiques de L’UNESCO<br />
Conclusion<br />
Claude THÉLOT, Commission du débat national sur l’avenir de l’école, France<br />
7
Programme du vendredi 7 novembre 2003<br />
Matin<br />
2 sessions et 1 visite JAPD<br />
amphithéâtre de l’ENS (traduction simultanée)<br />
Session 8 : L’enquête Information et Vie Quotidienne. Quels choix<br />
méthodologiques dans l’approche des bas niveaux de<br />
compétence ? quels résultats ?<br />
Camilo CHARRON, Institut universitaire de formation des maîtres de Rennes, France<br />
Karine PAIRE et Marie-Hélène LUIS, Université Lyon 2, France<br />
Philippe ZAMORA, Ministère des affaires sociales, du travail et de la solidarité, France<br />
Fabrice MURAT, Institut national de statistique et des études économiques, France<br />
Animatrice : France GUERIN-PACE, Institut national des études démographiques, France<br />
salle des thèses (communication en langue française)<br />
Session 9 : Evaluer les bas niveaux de compétence pour la validation et la<br />
formation : l’enjeu de la valorisation des acquis<br />
Jean-Pierre ASTOLFI, Université de Rouen, France<br />
Grégoire EVEQUOZ, Office d’Orientation et de Formation Professionnelle, Suisse<br />
Hugues LENOIR, Université de Nanterre, France<br />
Anne VICHER, Université Paris III, Ecrimed, France<br />
Jacqueline PARGOVSKI, Université de Franche Comté, France<br />
Animatrice : Christiane CAVET, Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, France<br />
Bureau du Service National (communication en langue française)<br />
Présentation et visite d’une journée d’appel de préparation à la défense (JAPD)<br />
Rendez-vous dans l’atrium de L’ENS pour un départ en car<br />
Après-midi<br />
3 sessions et une visite «JAPD»<br />
amphithéâtre de l’ENS (traduction simultanée)<br />
Session 10 : Les outils d’évaluation : comment décrire les bas niveaux de<br />
compétence ? Approches analytiques ou holistiques ?<br />
Jean-Marie BESSE, Université Lyon II, France<br />
Jean-Pierre LAURENT, Ministère de la Justice, France<br />
Fernando LOPEZ PALMA, Université de Barcelone, Jo sé Manuel ASUN LOPEZ,<br />
Université de Saragosse, Espagne<br />
Animateur : Jean-Pierre JEANTHEAU, Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, France<br />
8
Programme du vendredi 7 novembre 2003<br />
salle des thèses (communication en langue française)<br />
Session 11 : Evaluer de l’école maternelle au collège : de la prédiction des<br />
risques à l’analyse des retards<br />
Marc DELAHAIE, Institut inter-régional pour la santé, France<br />
Marie-France ERHLICH, Université Paris V, Hakima MEGHERBI, Université Paris XIII et<br />
Paris V, Alix SEIGNEURIC, Université de Bourgogne, France<br />
Frédéric PASQUET, Université de Tours, France<br />
Animatrice : Claire BONIFACE, Centre national de documentation pédagogique, France<br />
Bureau du Service National (communication en langue anglaise)<br />
Présentation et visite d’une journée d’appel de préparation à la défense (JAPD)<br />
Rendez-vous dans l’atrium de L’ENS pour un départ en car<br />
15:45 amphithéâtre de l’ENS (traduction simultanée)<br />
Session 12 : Les JAPD (journées d’appel de préparation à la défense) :<br />
buts, méthodes, résultats<br />
Alain BENTOLILA, Université Paris V, France<br />
Jean-Emile GOMBERT, Université Rennes 2, France<br />
Guy TOUZARD, Ministère de la Défense, France<br />
Thierry ROCHER, Direction de l’évaluation et de la prospective, Ministère de la<br />
jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, France<br />
Animateur : Jean-Pierre JEANTHEAU, Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, France<br />
17:00 amphithéâtre de l’ENS (traduction simultanée)<br />
Clôture du colloque<br />
Antoine MARTIN, Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, France<br />
❏ Projection des films "Illettrisme, merci de faire passer le mot" réalisés à l'initiative du Syndicat de la<br />
presse sociale<br />
❏ Parcours sonore et photographique "Du coeur pour deux" réalisé par Paper Mate<br />
❏ Stand de la librairie des Pavillons (Lyon 07)<br />
❏ Stands des partenaires ayant apporté leur soutien à l'organisation de ce colloque<br />
9
PRESENTATION<br />
DES<br />
SESSIONS<br />
Vous trouverez la présentation des intervenants par ordre alphabétique<br />
et le résumé de leur contribution à partir de la page 24 .<br />
10
Session n° 1<br />
salle des Examens<br />
Mercredi 5 novembre<br />
de 10h à 12h<br />
traduction simultanée<br />
L’évaluation des bas niveaux de<br />
compétence en Chine, au Brésil, en Afrique<br />
du Sud et de l’Est<br />
INTRODUCTION<br />
La matinée du 5 novembre sera consacrée à la découverte des pratiques d’évaluation dans le<br />
monde. Des spécialistes pourront témoigner des difficultés et des réussites rencontrées dans<br />
leurs pays lors des opérations d’évaluation de la litéracie, et plus particulièrement de l’analphabétisme<br />
et de l’illettrisme. Les participants au colloque pourront avoir ainsi un panorama de cette<br />
problématique dans des continents rarement représentés dans les débats internationaux. Trois<br />
ateliers permettront l’expression de neuf intervenants qui présenteront des exemples de situations<br />
rencontrées dans trois continents autres que l’Europe<br />
INTERVENANTS<br />
Hong-Wei MENG, Centre pour le développement des programmes internationaux Pékin, Chine<br />
Jorge ARUDA, Université fédérale de Permanbuco, Brésil<br />
Stéphanie DOLATA, Miyako IKEDA, Mioko SAITO, Programme SACMEQ, Institut International de<br />
Planification de l’Education de l’UNESCO<br />
ANIMATEUR<br />
Carolyn MENDEL-ANUNUEVO, Institut pour l’Education de l’UNESCO, Hambourg<br />
11
Session n° 2<br />
salle des Thèses<br />
mercredi 5 novembre<br />
de 10h à 12h<br />
communication en anglais<br />
L’évaluation des bas niveaux de<br />
compétence au Bengladesh, au Botswana<br />
et au Brésil<br />
INTRODUCTION<br />
La matinée du 5 novembre sera consacrée à la découverte des pratiques d’évaluation dans le<br />
monde. Des spécialistes pourront témoigner des difficultés et des réussites rencontrées dans<br />
leurs pays lors des opérations d’évaluation de la litéracie, et plus particulièrement de l’analphabétisme<br />
et de l’illettrisme. Les participants au colloque pourront avoir ainsi un panorama de cette<br />
problématique dans des continents rarement représentés dans les débats internationaux. Trois<br />
ateliers permettront l’expression de neuf intervenants qui présenteront des exemples de situations<br />
rencontrées dans trois continents autres que l’Europe<br />
INTERVENANTS<br />
Ahmadullah MIA, Dhaka Ahsania Mission, Bengladesh<br />
Bagele CHILISA, Université du Botswana, Botswana<br />
Vera MASAGAO RIBEIRO, Açao Educativa, Brésil<br />
Lalya BAH, IEEP UNESCO<br />
ANIMATRICE<br />
Margarete SACHS-ISRAEL, Division de l’éducation de base, UNESCO<br />
12
Session n° 3<br />
amphi cours H<br />
mercredi 5 novembre<br />
de 10h à 12h<br />
communication en français<br />
L’évaluation des bas niveaux de<br />
compétence au Maroc, au Niger et dans<br />
les départements français d’Outre-mer<br />
INTRODUCTION<br />
La matinée du 5 novembre sera consacrée à la découverte des pratiques d’évaluation dans le<br />
monde. Des spécialistes pourront témoigner des difficultés et des réussites rencontrées dans<br />
leurs pays lors des opérations d’évaluation de la litéracie, et plus particulièrement de l’analphabétisme<br />
et de l’illettrisme. Les participants au colloque pourront avoir ainsi un panorama de cette<br />
problématique dans des continents rarement représentés dans les débats internationaux. Trois<br />
ateliers permettront l’expression de neuf intervenants qui présenteront des exemples de situations<br />
rencontrées dans trois continents autres que l’Europe<br />
INTERVENANTS<br />
Mohammed BOUGROUM, Université, Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc<br />
Laouali MOUSSA, Ministère de l’alphabétisation, Niger<br />
Jean-Philippe RIVIERE, Université Paris 5, France<br />
ANIMATEUR<br />
Daniel COSTE, Ecole Normale Supérieure de Lettres et Sciences humaines, Lyon, France
Session n° 4<br />
salle des examens<br />
mercredi 5 novembre<br />
de 14h à 15h30<br />
traduction simultanée<br />
Quelle prise en compte de l’évaluation des<br />
bas niveaux de compétence dans PISA ?<br />
INTRODUCTION<br />
PISA, ou en français Programme international pour le suivi des acquis des élèves est une grande<br />
évaluation internationale conduite, dans plus d’une trentaine de pays, à la demande de<br />
l’OCDE. PISA, qui concerne des «échantillons représentatifs de jeunes scolarisés de 15 ans, est<br />
rythmée, sur une période de 9 ans, par trois campagnes d’évaluation. La première a eu lieu en<br />
2000, la seconde en 2003 et la dernière aura lieu en 2006. Les deux tiers des items proposés en<br />
2000 concernaient la compréhension de l’écrit. Les résultats de cette évaluation ont provoqués<br />
quand ils ont été publiés de vives réactions dans plusieurs pays d’Europe. Les pourcentages<br />
d’élèves identifiés comme n’ayant pas de bon accès à l’écrit étant jugés insupportables par un<br />
certain nombre d’opinions publiques. Les spécialistes de cette table ronde feront part de leurs<br />
recherches et débattront de la méthodologie PISA, des épreuves proposées et de la comparabilité<br />
internationale des résultats obtenus.<br />
INTERVENANTS<br />
Thierry ROCHER, Direction de l’évaluation et de la prospective, Ministère de la jeunesse, de<br />
l’éducation nationale et de la recherche, France<br />
Denis MEURET, Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education, France<br />
Anne SOUSSI, Service de la Recherche en éducation du canton de Genève, Suisse<br />
Andreas SCHLEICHER, direction de l’éducation, OCDE<br />
ANIMATEUR<br />
Jean-Pierre JEANTHEAU<br />
13
Session n° 5<br />
salle des Thèses<br />
mercredi 5 novembre<br />
de 14h à 15h30<br />
communication en anglais<br />
Quelle prise en compte de l’évaluation des<br />
bas niveaux de compétence dans les<br />
évaluations internationales pour adultes<br />
et pour enfants ?<br />
INTRODUCTION<br />
L’hypothèse que la performance des pays pouvait être liée au niveau d’éducation ou de formation<br />
de leurs population a amené dans le milieu des années 90 à la mise en place d’une opération<br />
d’évaluation de la maîtrise de l’écrit chez les adultes, IALS (International Adult Literacy<br />
Survey). On a surtout retenu parmi les résultats les pourcentages, parfois extrêmement élevés,<br />
de citoyens de chaque pays figurant au niveau le plus bas et donc considérés comme en difficultés<br />
avec l’écrit.<br />
IALS a donné naissance par filiation directe à ALL et par réaction en France à IVQ. Les principaux<br />
résultats de cette dernière seront présentés le 6 en session plénière et une session particulière<br />
se tiendra le 7 au matin.<br />
La présente session offrira la possibilité à des intervenants qui participent au pilotage de ALL de<br />
présenter cette opération et d’exposer la manière dont les bas niveaux sont pris en compte dans<br />
cette dernière.<br />
On découvrira également dans cette session les résultats obtenus dans le cadre de L’opération<br />
PIRLS de l’IEA qui elle s’est intéressée aux élèves de 10 ans.<br />
INTERVENANTS<br />
Patrick WERQUIN, Direction de l’éducation, OCDE<br />
Alejandro TIANA, International Association for the Evaluation of educational Achievement et<br />
Université d’enseignement à distance, Espagne<br />
John STRUCKER, Harvard Graduate School of Education, Etats-Unis<br />
Scott MURRAY, Statistique Canada, Canada<br />
ANIMATRICE<br />
Emma NARDI, Association for Educational Assessment-Europe et Université Rome Tre,talie<br />
14
Session n° 6<br />
salle des Examens<br />
mercredi 5 novembre<br />
de 16h à 17h30<br />
traduction simultanée<br />
Quelles stratégies pour améliorer la<br />
comparabilité statistique dans les<br />
évaluations des bas niveaux de<br />
compétence ?<br />
INTRODUCTION<br />
Cette session abordera les problèmes de comparabilité statistique, en particulier dans les<br />
épreuves internationales.<br />
On abordera entre autres, les problèmes de traduction, ceux de comparabilité des échantillonnages<br />
ou encore les difficultés liées à la mise en place de procédures d’évaluation strictement<br />
communes. La question des biais culturels qui peuvent être introduits dans les opérations à l’insu<br />
des organisateurs sera étudiée, tout comme celle de la motivation des répondants.<br />
Chaque intervenant apportera son expérience et les résultats des études qu’il a menées sur le<br />
sujet et ses propositions.<br />
INTERVENANTS<br />
Siobhan CAREY, Office National pour les Statistiques, Royaume Uni<br />
Jean-Claude EMIN, Direction de l’évaluation et de la prospective, Ministère de la jeunesse, de<br />
l’éducation nationale et de la recherche, France<br />
Kentaro YAMAMOTO, Educational Testing Service, Etats-Unis<br />
Mioko SAITO, Programme SACMEQ, Institut International de Planification de l’Education de<br />
l’UNESCO<br />
ANIMATEUR<br />
Daniel VERGER, Institut national de la statistique et des études économiques, France<br />
15
Session n° 7<br />
salle des Thèses<br />
mercredi 5 novembre<br />
de 16h à 17h30<br />
communication en français<br />
Comment évaluer les bas niveaux de<br />
numéracie : quels outils ? quels résultats ?<br />
INTRODUCTION<br />
Lors de la session du 6 novembre, Alison Wolf, posera la question de la définition de la numéracie.<br />
Les définitions varieront de maîtrise du calcul à culture mathématique. Si dans cette session,<br />
la question reviendra en filigrane, on se consacrera surtout à mettre en lumière d’une part le peu<br />
d’outils de référence disponibles en matière d’évaluation du niveau en calcul et en matière d’outils<br />
spécifiques destinés aux adultes, et d’autre part à faire le point sur l’évaluation du niveau en<br />
numéracie dans les enquêtes nationales ou internationales.<br />
INTERVENANTS<br />
Diana COBEN, Université de Nottingham, Royaume-Uni<br />
Marie-Alix GIRODET, Université Paris V, France, Jean-Pierre LECLERE, Daniel POISSON,<br />
Université de Lille, France<br />
Claire MELJAC, Anne-Marie PEYRAT, Hôpital Saint Anne Paris, France<br />
ANIMATEUR<br />
Jean-Marie BESSE, Université Lyon 2, France<br />
16
Session pléinère<br />
Jeudi 6 novembre<br />
de 10h à 17h30<br />
traduction simultanée<br />
Session commune<br />
de l’ANLCI<br />
et AEA-Europe<br />
INTRODUCTION<br />
L’ANLCI et l’AEA-Europe ont décidé dès le début de leur collaboration d’organiser dans le cadre<br />
de ce colloque une journée commune afin de rassembler pour une session commune les participants<br />
du colloque ANLCI et ceux du congrès annuel de l’AEA-Europe.<br />
Cette session c’est déroulée sur une journée complète et a pris place dans le grand amphi de<br />
l’ENS Sciencesir un thème particulier, cette session plénière a joué un rôle de présentation des<br />
différents aspects que peuvent recouvrir l’évaluation des bas niveaux de compétence à l’écrit. Ce<br />
tour d’horizon est allé des travaux de définition des compétences clés à la présentation de la<br />
décennie de l’alphabétisation des nations Unies, en passant par les résultats de l’enquête<br />
Information et vie quotidienne, les travaux sur le niveau 1 de l’évaluation IALS (International<br />
Adult Literacy Survey) ou encore les tentatives d’évaluation des « components » réputés nécessaires<br />
à la lecture sans oublier la « numéracie ».<br />
A la différence des autres sessions qui ont visé à approfondir un domaine limité. Les thèmes évoqués<br />
par les différentes présentations de cette session ont fait l’objet de sessions spécialisées.<br />
• L’enquête Information et Vie Quotidienne (IVQ) : résultats et perspectives<br />
France GUERIN-PACE, Institut national des études démographiques, France<br />
Fabrice MURAT, Institut national de la statistique et des études économiques, France<br />
• Exploration des relations entre les éléments constitutifs de la lecture<br />
dans les distributions des compétences à l’écrit<br />
John STRUCKER, Harvard Graduate School of Education, Etats Unis<br />
• L'ampleur du problème des "bas niveaux de littéracie" dans les pays de l'OCDE<br />
et ses conséquences économiques et sociales :<br />
des éléments de réponse tirés de PISA et de IALS<br />
Scott MURRAY, Statistique Canada, Canada<br />
• Mesurer les compétences en numéracie : savons-nous le faire ?<br />
Savons-nous même ce que "numéracie" veut dire ?<br />
Alison WOLF, Institute of education, Royaume-Uni<br />
• Présentation de la décennie de l’alphabétisation (Literacy decade) 2003 - 2013<br />
Margarete SACHS-ISRAEL, Division de l’éducation de base, UNESCO<br />
• Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation :<br />
formulation d’enquêtes dans les pays en voie de développement<br />
Bénédicte TERRYN, Institut pour les Statistiques de L’UNESCO<br />
INTERVENANTS<br />
Steven Bakker, Association for educational assessment-Europe<br />
Jean-Pierre Jeantheau, Agence nationale de lutte contre l’illettrisme<br />
17
Session n° 8<br />
Amphithéâtre de l’ENS<br />
Vendredi 7 novembre<br />
de 10h à 12h<br />
traduction simultanée<br />
L’enquête Information et Vie Quotidienne.<br />
Quels choix méthodologiques dans<br />
l’approche des bas niveaux de compétence ?<br />
Quels résultats ?<br />
INTRODUCTION<br />
La France ayant décidé de ne pas participer à l’évaluation ALL, l’INSEE avec autour de lui un groupe<br />
de partenaires dont la DEP du ministère de la Jeunesse de l’Education nationale et de la<br />
Recherche, la DARES du ministère de l’emploi et l’INED, a décidé de mener une enquête de<br />
même nature IVQ (Information et Vie Quotidienne) permettant de tester les hypothèses méthodologiques<br />
des spécialistes français en évaluation. Des groupes de chercheurs de différentes<br />
universités ont été associés à la conception des épreuves. L’ANLCI a apporté sa pierre à la<br />
construction en demandant à l’équipe du PsyEF de l’université Lyon 2 de concevoir un module<br />
destiné à explorer les compétences es personnes en difficulté face à l’écrit.<br />
Fin 2002, un échantillon de plus de deux mille personnes habitant dans 10 régions de France ont<br />
été interrogées à leur domicile. Une partie des résultats a été présentée le 6 novembre, lors de<br />
cette session les équipes qui n’ont pas pu s’exprimer lors de la session plénière, pourront présenter<br />
leurs travaux réalisés à partir des données collectées lors de l’enquête. Un débat qui associera<br />
aussi les intervenants du 6 novembre clôturera la session.<br />
INTERVENANTS<br />
Camilo CHARRON, Institut universitaire de formation des maîtres de Rennes, France<br />
Karine PAIRE et Marie-Hélène LUIS, Université Lyon II, France<br />
Philippe ZAMORA, Ministère des affaires sociales, du travail et de la solidarité, France<br />
Fabrice MURAT, Institut national de la statistique et des études économiques, France<br />
ANIMATRICE<br />
France GUERIN PACE, Institut national d’études démographiques, France<br />
18
Session n° 9<br />
Salle des thèses<br />
Vendredi 7 novembre<br />
de 10h à 12h<br />
communication en français<br />
Evaluer les bas niveaux de compétence<br />
pour la validation et la formation : l’enjeu<br />
de la valorisation des acquis<br />
INTRODUCTION<br />
Si l’illettrisme et l’anaphalbétisme alertent sur les déficits en matière de communication écrite,<br />
ils signalent aussi le fait qu’une personne a su construire des savoir-faire dans sa vie quotidienne,<br />
sociale et professionnelle sans s’appuyer sur la capacité à lire et à écrire. C’est le signe d’une<br />
intelligence pratique des situations qui se développe sans recouvrir aux aides apportées par la<br />
communication écrite.<br />
Ce constat nous invite à regarder les « pleins » plus que les « creux ».<br />
Les interventions et les débats seront organisés autour de trois questions :<br />
- Comment focaliser les démarches de formation sur les acquis positifs des apprenants ?<br />
- Comment valider les acquis des personnes non qualifiées, notamment si elles sont en<br />
situation d’illettrisme ou d’analphabétisme ?<br />
- Quels sont les référentiels utilisés aujourd’hui ?<br />
INTERVENANTS<br />
Jean-Pierre ASTOLFI, Université de Rouen, France<br />
Grégoire EVEQUOZ, Office d’orientation et de formation professionnelle, Genève, Suisse<br />
Hugues LENOIR, Université de Nanterre, France<br />
Anne VICHER, Université Paris III, Ecrimed, France<br />
Jacqueline PARGOVSKI, Université de Franche Comté, France<br />
ANIMATRICE<br />
Christiane CAVET, Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, France<br />
19
Session n° 10<br />
amphithéâtre de L’ENS<br />
Vendredi 7 novembre<br />
de 14h à 15h30<br />
traduction simultanée<br />
Les outils d’évaluation : comment décrire<br />
les bas niveaux de compétence ?<br />
Approches analytiques ou holistiques ?<br />
INTRODUCTION<br />
Depuis longtemps les formateurs ont développé des épreuves pour rechercher les compétences<br />
des personnes en difficulté face à l’écrit et pouvoir s’appuyer sur ces dernières dans la programmation<br />
de leur enseignement. En revanche, les épreuves internationales, parce qu’elles s’adressent<br />
à des échantillons de population qui très majoritairement n’ont pas de difficulté pour accéder<br />
au monde l’écrit, ont négligé l’exploration des bas niveaux de compétence. Depuis quelques<br />
années, compte tenu de l’importance croissante portée aux personnes potentiellement exclues<br />
de la société du savoir en construction, des équipes essaient de créer des épreuves adaptées aux<br />
contraintes des opérations nationales ou internationales, mais qui permettent la description des<br />
bas niveaux de compétence. Deux tendances se dessinent : l’entrée par la tâche, comme nous le<br />
proposera l’équipe espagnole ou l’entrée par les sciences cognitives, la psychologie. Lors de<br />
cette session, le Module d’évaluation ANLCI, qui tente le compromis entre les deux approches,<br />
sera présenté par son principal architecte. On fera également le point sur les épreuves utilisées,<br />
en France, avec les entrants en détention.<br />
INTERVENANTS<br />
Jean-Marie BESSE, Université Lyon II, France<br />
Jean-Pierre LAURENT, Ministère de la Justice, France<br />
Fernando LOPEZ PALMA, Université de Barcelone, José Manuel ASUN LOPEZ, Université de<br />
Saragosse, Espagne<br />
ANIMATEUR<br />
Jean-Pierre JEANTHEAU, Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, France<br />
20
Session n° 11<br />
salle des Thèses<br />
Vendredi 7 novembre<br />
de 14h à 15h30<br />
communication en français<br />
Evaluer de l’école maternelle au collège : de la<br />
prédiction des risques à l’analyse des retards<br />
INTRODUCTION<br />
Trois recherches parcourant le cursus scolaire d’un élève seront présentées. En grande section<br />
d’école maternelle, l’étude de Marc Delahaie porte sur l’incidence des capacités de catégorisation<br />
phonémique sur l’apprentissage de la lecture. Au CP et au CE1, Marie-France Ehrlich, Hakima<br />
Megherbi et Alix Seigneurie mettent en évidence le lien entre compréhension de l’écrit et compréhension<br />
de l’oral. Frédéric Pasquet distingue, chez les collégiens de 11 à 13 ans, quatre profils<br />
de lecteurs en difficulté.<br />
INTERVENANTS<br />
Marc DELAHAIE, Institut inter-régional pour la santé, France<br />
Marie-France ERHLICH, Université Paris V, Hakima MEGHERBI, Université Paris XIII et Paris V,<br />
Alix SEIGNEURIC, Université de Bourgogne, France<br />
Frédéric PASQUET, Université de Tours, France<br />
ANIMATRICE<br />
Claire BONIFACE, Centre national de documentation pédagogique, France<br />
21
Session n° 12<br />
amphithéâtre de L’ENS<br />
Vendredi 7 novembre<br />
de 15h45 à 17h<br />
traduction simultanée<br />
Les JAPD (journées d’appel de préparation<br />
à la défense) : buts, méthodes, résultats.<br />
INTRODUCTION<br />
Suite à l’adoption par le Parlement de la loi du 28 octobre 1997 portant réforme du service national,<br />
tous les jeunes, garçons et filles, de 17 à 25 ans sont appelés, depuis avril 2000, à participer<br />
à une journée d’information sur la défense et de tests dénommée Journée d’appel de préparation<br />
à la défense (JAPD). Ce dispositif concerne l’ensemble des départements métropolitains ainsi<br />
que les DOM-TOM. Au cours de cette journée,les jeunes sont évalués sur leur maîtrise de la compréhension<br />
de l’écrit. Un échec aux épreuves de lecture et d’écriture les plus simples conduit à<br />
proposer au jeune un entretien d’information sur l’aide que peuvent lui apporter les divers partenaires<br />
des réseaux d’insertion et d’orientation extérieurs au ministère de la défense.<br />
Au cours de cet atelier, les JAPD seront remises en perspective dans le cadre historique français.<br />
Les dernières modifications concernant l’organisation de ces journées seront présentées tout<br />
comme les nouveaux tests actuellement expérimentés. Enfin, on discutera de l’intérêt statistique<br />
de ces journées au niveau national voire régional.<br />
INTERVENANTS<br />
Alain BENTOLILA, Université Paris V, France<br />
Jean-Emile GOMBERT, Université Rennes 2, France<br />
Guy TOUZARD, Ministère de la Défense, France<br />
Thierry ROCHER, Direction de l’évaluation et de la prospective, Ministère de la jeunesse, de<br />
l’éducation nationale et de la recherche, France<br />
ANIMATEUR<br />
Jean-Pierre JEANTHEAU, Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, France<br />
22
Visites «JAPD»<br />
Journée d’appel de préparation à la défense<br />
Suite à l’adoption par le Parlement de la loi du 28 octobre 1997 portant réforme du service national,<br />
tous les jeunes, garçons et filles, de 17 à 25 ans sont appelés, depuis avril 2000, à participer<br />
à une journée d’information sur la défense et de tests dénommée Journée d’appel de préparation<br />
à la défense (JAPD).<br />
Au cours de cette journée, qui concerne l’ensemble des départements métropolitains ainsi que<br />
les DOM-TOM, les jeunes sont évalués sur leur maîtrise de la compréhension de l’écrit. Un échec<br />
aux épreuves de lecture et d’écriture les plus simples conduit à proposer au jeune un entretien<br />
d’information sur l’aide que peuvent lui apporter les divers partenaires des réseaux d’insertion<br />
et d’orientation extérieurs au ministère de la défense.<br />
Le Bureau du Service National de Lyon, lieu d’accueil des JAPD, a accepté d’ouvrir ses portes aux<br />
participants au colloque.<br />
Il propose, dans ses locaux, une présentation détaillée de l’organisation des JAPD, en français<br />
les matins du 5 et du 7, en anglais les après-midi. Ces présentations seront suivies de<br />
l’observation d’une passation réelle de test. Ces visites sont une opportunité rare en particulier<br />
pour les participants étrangers, elles sont aussi une bonne introduction à la session 11 qui<br />
traitera des études qui ont été réalisées à partir de ses journées.<br />
23
PRESENTATION<br />
DES<br />
INTERVENANTS<br />
24
Jorge ARUDA,<br />
Université fédérale de Pernambuco, Brésil<br />
Intervention du 5 novembre, session 1<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Spécialiste en Psycho-pédagogie – Université de Rio de Janeiro-UCMA. Spécialiste en pédagogie<br />
d’enseignement supérieur – Université de Rio de Janeiro UCMA. Spécialiste en gestion scolaire –<br />
Université de Pernambuco-UPE Maître en Théologie – Faculté Filadéfia-BR. DEA en Sciences de<br />
l’Education - UCO Nantes. Préparation d’un doctorat en Sciences de l’Education en France.<br />
Professeur Universitaire en second et troisième cycle.<br />
Professeur et coordonnateur de la Société d’Education, des Sciences et Technologies du Brésil.<br />
Consultant international du Mouvement de Lutte contre l’analphabetisme du Brésil-MCA.<br />
Membre du groupe d’étude de Recherche sur l’Imaginaire de l’Université Fédérale de<br />
Pernambuco.<br />
Membre du groupe d’étude de la Complexité de l’Université Fédérale de Rio Grande do Norte-<br />
GRECOM, coordonné par Edgar Morin. Membre et Président du Noyau de l’Organisation<br />
Mondiale pour l’éducation préscolaire. Consultant des Éditions Paulus – Récife.<br />
Consultant auprès des collectivités locales et évaluateur de projets éducatifs dans le cadre la<br />
lutte contre l’analphabérisme et la formation continue des professeurs. Chercheur et membre du<br />
Centre Paulo Freire d’Etudes et de Recherches – Recife- PE- Bresil. Chercheur et consultant pour<br />
des organisations non-gouvernementales sur l’Education/formation des jeunes et des adultes.<br />
Auteur et écrivain de la Collection Éduquer pour Penser.<br />
25
Jean-Pierre ASTOLFI,<br />
Université de Rouen, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 9<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Jean-Pierre Astolfi est professeur de sciences de l’éducation à l’université de Rouen. Ses<br />
recherches et ses publications portent sur la didactique des sciences, mais elles s’élargissent à<br />
d’autres dimensions des apprentissages scolaires (différenciation pédagogique, lisibilité des<br />
textes didactiques, fonctionnement de la mémoire à l’école, rapport au savoir, interdisciplinarité<br />
et transferts d’apprentissage…). Il collabore avec diverses universités françaises et étrangères,<br />
et intervient comme conférencier invité dans de nombreux colloques et séminaires internationaux.<br />
Il participe à l’expertise de différents systèmes d’éducation et de formation.<br />
La formation des adultes à bas niveau de compétence est souvent imprégnée par un modèle du<br />
déficit, gommant le fait qu’au-delà de leurs difficultés, ces personnes sont pleinement des<br />
adultes, des parents, des citoyens. Pour éviter de renforcer leur mémoire autobiographique<br />
négative, il importe de déconstruire de nombreuses idées qui sont trop facilement invoquées<br />
malgré leur polysémie (motivation, projet, individualisation, handicap, transfert…). L’appui sur la<br />
notion de « champ conceptuel », due à G. Vergnaud, permet d’éviter une définition en creux des<br />
compétences, pour en montrer au contraire la diversité des facettes. C’est là une condition qui<br />
permet d’envisager des dispositifs de formation mieux focalisées sur les acquis positifs à identifier<br />
(aussi modestes qu’ils soient)… et surtout à permettre leur identification par ces publics<br />
enclins à l’auto dénigrement, peu aptes à assumer leurs réussites partielles. Les modalités<br />
d’évaluation s’en trouvent affectées, dès lors qu’elles cherchent à échapper à la linéarité illusoire<br />
et fallacieuse de nombreux outils de formation.<br />
26
José-Manuel ASUN JORDAN,<br />
Université de Saragosse, Espagne<br />
Intervention du 7 novembre, session 10<br />
En collaboration avec Fernando LOPEZ-PALMA<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
José-Manuel Asún-Jordán, is visiting professor of education at the Faculty of Education (University of<br />
Zaragoza) and works at the Regional Ministry of Education, in the area of Lifelong Learning policy,<br />
research and development. His university background encompasses advanced degrees in Education,<br />
Philosophy and Adult and Continuing Education, issued by the Universities of Zaragoza, Salamanca<br />
and Teachers College-Columbia University. Has worked extensively in adult basic<br />
education, including research and development done at the UIE (Hamburg), the BREDA (Senegal),<br />
and Spain and USA. Lecturer at the Open University of Catalogne and the University of Barcelona, has<br />
been visiting scholar at the UKL (Belgium), IDEHAP (Swiss), University of Detroit (USA). His research<br />
main interests have to do with adult learning assessment, and<br />
popular knowledge and education. Author of a number of articles in adult education, his latest book<br />
was published in 2001 by NIACE/Zed Books: co-authored with Matthias Finger: Learning Our Way Out:<br />
Adult Education at the cross-roads.<br />
Functional literacy in Spain: Research from objective, subjective and social perspectives<br />
Using Habermas perspective on social analysis, we consider that it is possible to distinguish three<br />
approaches to deal with collecting information:<br />
A mainly “objective” approach - A mainly “subjective” approach - A more social approach<br />
Both, “objective” and “subjective” approaches, are necessary. But in our opinion are insufficient : it is<br />
necessary to add a third approach, the social. That is the case of the investigations done in Spain<br />
during the last ten years: they not only collect the information from the objective and the subjective<br />
world, but, using direct observation of “real” day to day situations (e.g., post office, hospital, stores,<br />
and so on) collect a extreme valuable information that is not collected with the other two approaches.<br />
In our contribution we try to explore all these issues and to justify our approach. Some findings from<br />
our research that combines the three approaches are the following:<br />
Depending on which of those research approaches the emphasis is put, either they contribute to a<br />
more technocratic understanding of society (i.e., blame the victim of “illiteracy”, or<br />
responsibilize the educational systems of “poor” performances in international comparisons) ultimately<br />
fostering cultural exclusion, or they contribute to the transformation towards a more inclusive<br />
society (i.e., not the legitimation of certain knowledge and the exclusion of all other).<br />
Social change and new needs: competencies vary dynamically, and school and credentials not guarantee<br />
its knowledge.<br />
There is a need to focus the studies on common knowledge (i.e., peoples alternative functional strategies<br />
) instead of focus on “what people don’t know” (i.e., to “count” lack of knowledge even doing<br />
profiles)<br />
There is an use of language (e.g., in administrative environments) as legitimizer of certain power, economic<br />
value and social status; which entails a hierarchical division of knowledge.<br />
Imposition of some literacy forms whose meaning is not understood or assumed by some<br />
cultures or people, generate resistance and alternative literacy forms.<br />
Further conceptual clarification of “adult functional literacy” is needed, which includes its<br />
relativity and dynamism.<br />
Literacy programs and research should be based on people competencies and not on academic 27<br />
knowledge and/or dominant groups language.
Steven BAKKER,<br />
Association for educational assessment Europe,<br />
Pays-Bas<br />
Steven Bakker is currently the Director of Business Development for ETS Europe, a subsidiary of<br />
Educational Testing Service (ETS), which is based in The Netherlands. ETS conducts research in<br />
educational assessment and develops and administers achievement, occupational and admission<br />
tests for clients in education, government and business. Steven directed many projects in<br />
Central and Eastern Europe, delivering technical assistance to newly established assessment<br />
agencies. He conducted research and acted as a consultant for international organisations such<br />
as OECD, World bank and EU.<br />
28
Alain BENTOLILA,<br />
Université de Paris V, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 12<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Alain Bentolila a d'abord travaillé sur des langues "exotiques" (africaines, créoles, kitchua). Sa<br />
thèse de 3ème cycle décrit les structures communes aux langues créoles et aux langues africaines.<br />
Sa volonté de donner un sens social à ses travaux de description linguistique l'a amené<br />
à diriger les campagnes nationales d'alphabétisation en Haïti et en Équateur (1978-1985).<br />
Alain Bentolila est professeur de linguistique à l’université de Paris 5-Sorbonne dont il a dirigé<br />
le service de formation continue de 1981 à 1985. Il a créé et dirige deux DESS « Intelligence de<br />
la communication écrite » et « Médiation dans l’action éducative ».<br />
Il a créé et dirige l’Équipe de Recherche Technologique en Éducation ECHILL (Échec scolaire et<br />
illettrisme) qui travaille sur le problème de l’insécurité linguistique chez les enfants et les jeunes<br />
adultes et conduit le campus numérique ECHILL qui conçoit des programmes et des outils de formation<br />
en ligne pour les enseignants et éducateurs. Il fonde, en 1991, le réseau des<br />
Observatoires de la lecture qui rassemble aujourd’hui plus de 800 écoles en France et à l’étranger.<br />
Le président de la République lui a confié en 1996 une mission nationale d'analyse et de<br />
prospective sur l'illettrisme en France. Depuis 1997, il dirige les recherches sur la mesure et les<br />
causes de l'illettrisme en France. Il construit actuellement un dispositif de remise à niveau pour<br />
les jeunes adultes repérés lors de la Journée d’Appel de Préparation à la Défense. Il est le directeur<br />
scientifique du projet « 1001 écoles rurales » qui crée dans toutes les régions du Maroc des<br />
écoles dotées d’un dispositif éducatif adapté aux besoins du monde rural et périurbain marocain.<br />
Il a obtenu, en 1997, un grand prix d'Académie française pour son livre De l'illettrisme en<br />
général et de l'école en particulier.<br />
L’intervention portera sur :<br />
- les fondements méthodologiques des tests utilisés lors des journées JAPD : tests d’orientation<br />
d’une part, et tests d’analyse des difficultés d’autre part.<br />
- les résultats d’une étude statistique corrigeant les approximations et les biais procéduraux et<br />
portant sur les années 2001 – 2002 – 2003.<br />
- les suites de la JAPD et notamment la nécessité d’un accompagnement vers une insertion culturelle<br />
et professionnelle.<br />
29
Jean-Marie BESSE,<br />
Université Lyon II, France<br />
Animateur du 5 novembre, session 7<br />
Intervention du 7 novembre, session 10<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Jean-Marie Besse est Professeur de Psychologie cognitive à l’Université Lumière Lyon2 et directeur<br />
du PsyEF (unité de recherche en Psychologie cognitive de l’Éducation et de la Formation). Il<br />
a centré ses travaux de recherche, depuis le début des années 1980, sur l’étude du rapport à<br />
l’écrit. Dans le prolongement d’Emilia Ferreiro, il a étudié la construction du rapport à l’écrit chez<br />
de jeunes enfants, s’est intéressé aux conditions de co-construction des savoirs dans le cadre<br />
des interactions à l’école. Il a également cherché à comprendre le rapport à l’écrit des adultes en<br />
situation d’illettrisme.<br />
Évaluer : des choix traduisant des postures scientifiques et sociales.<br />
Pour établir les épreuves d’évaluation du module ANLCI, nous avons considéré que l’illettrisme<br />
caractérise la situation face à l’écrit des personnes qui, bien qu’ayant suivi une scolarité en français<br />
pendant au moins cinq années, ne parviennent pas, seules et avec le seul recours de l’écrit,<br />
à comprendre efficacement un texte écrit portant sur des situations de la vie quotidienne, et/ou<br />
ne parviennent pas à échanger efficacement un message par écrit. L’évaluation nous a amenés à<br />
opérer des choix théoriques, des choix de méthodes, des choix de présentation des épreuves en<br />
fonction de notre connaissance antérieure de cette population, des choix quant à la présentation<br />
et l’interprétation des résultats.<br />
30
Claire BONIFACE,<br />
Centre national de documentation pédagogique,<br />
France<br />
Animatrice de la session 11 du 7 novembre<br />
Claire Boniface a été inspectrice de l’éducation nationale pendant 13 ans. Actuellement chargée<br />
de mission au CNDP, elle est responsable éditoriale du site ministériel Bien Lire (www.bienlire.education.fr),<br />
qui accompagne le plan de prévention de l’illettrisme. Elle est l’auteur d’ouvrages<br />
et d’articles sur les ateliers d’écriture et la lecture.<br />
31
Mohammed BOUGROUM,<br />
Université de Cadi Ayyad de Marrakech,<br />
Maroc<br />
Intervention du 5 novembre, session 3<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Professeur au Département des Sciences Économiques, Faculté de Droit et d'Économie,<br />
Université Cadi Ayyad, Marrakech (depuis Avril 1999). Chercheur visiteur au Centre<br />
Interuniversitaire de Recherche en Analyse des Organisations (Cirano), Université de Montréal,<br />
Canada (du 01/05/1997 au 31/10/1997). Docteur d’État ès sciences économiques sur le thème :<br />
« Fonctionnement du marché du travail et relation éducation formation emploi au Maroc : une<br />
étude analytique et empirique » . Membre fondateur de l’Unité de Recherche en Économie<br />
Quantitative et Économie du Travail (UREQET) devenue en 1999 Centre de Recherche en Économie<br />
Quantitative à l’Université Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc. Depuis 1994 Membre associé du<br />
Groupement de Recherche en Économie Quantitative à l’Université d’Aix-Marseille II et III.<br />
Les bas niveaux de compétences à l’écrit : le cas du Maroc et du Sénégal.<br />
La mesure des bas niveaux de compétence à l’écrit est d’un intérêt majeur au Maroc. Depuis<br />
quelques années, l’alphabétisation de la population est devenue l’une des principales priorités<br />
des pouvoirs publics. La décennie actuelle a été déclarée une décennie d’éducation et de formation.<br />
L’objectif fixé est ambitieux : Ramener la proportion d’analphabètes d’un taux de plus de<br />
51.7% de la population (1998/99) à moins de 20% d’ici 2010 dans une perspective d’éradication<br />
de l’alphabétisme à l’horizon de 2050.<br />
La forte mobilisation nationale (appui politique des plus hautes autorités de l’Etat, augmentation<br />
sensible des moyens financiers, implication de la société civile et des opérateurs économiques…)<br />
témoigne d’une volonté politique manifeste de se doter de moyens à la hauteur des<br />
objectifs fixés. Cependant, l’impact réel de la stratégie d’action en matière d’alphabétisation ne<br />
peut objectivement être apprécié en l’absence d’un dispositif d’évaluation centré sur les bas<br />
niveaux de compétences à l’écrit. Plus que jamais, l’indicateur du taux d’alphabétisation,<br />
construit sur la base de données déclaratives, s’avère insuffisant pour appréhender la complexité<br />
de la réalité marocaine.<br />
Cette communication a deux objectifs. Il s’agit, dans un premier temps, de mettre en évidence<br />
les caractéristiques du contexte marocain qui sont autant de raisons objectives qui plaident en<br />
faveur de la mise en place d’un dispositif d’évaluation directe des bas niveaux de compétences<br />
à l’écrit. Dans un deuxième temps, il s’agit de discuter des conditions nécessaires à la mise en<br />
place d’un tel dispositif.<br />
32
Siobhan CAREY,<br />
Office for national Statistics,<br />
Royaume-Uni<br />
Intervention du 5 novembre, session 6<br />
Siobhan Carey is a Research Director in the Office for National Statistics in London. She was<br />
Project Director for the Adult Literacy Survey (IALS) in Britain and for the subsequent EU funded<br />
review of the IALS which examined the potential for bias in the resulting estimates.<br />
33
Christiane CAVET,<br />
Agence nationale de lutte contre l'illettrisme,<br />
France<br />
Animatrice de la session 9 du 7 novembre<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Christiane CAVET est chargée de mission à l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme. Elle<br />
coordonne le plan national d’action concertée. Institutrice pendant plusieurs années dans les<br />
écoles de quartiers sensibles, elle s’est ensuite orientée vers la formation d’adultes pour travailler<br />
sur le développement des compétences et les stratégies de professionnalisation. Elle a<br />
été responsable d’un centre permanent de l’éducation nationale, consultante en ingénierie de<br />
formation, formatrice de formateurs et directrice des études du Centre Académique de Formation<br />
Continue de Lyon.<br />
34
Camilo CHARRON,<br />
Institut universitaire de formation<br />
des maîtres à Rennes, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 8<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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Camilo Charron est maître de Conférences en Psychologie du développement et des apprentissages<br />
à l'Université de Rennes 2. Il mène ses recherches dans cette université, au Centre de<br />
Recherche en Psychologie Cognition et Communication (CRPCC), associé à l'IUFM de Bretagne.<br />
Pendant trois ans, il a dirigé le Département AIS (Adaptation et d'Intégration Scolaire) de l'IUFM<br />
de Bretagne. Au cours de ses divers travaux, il a développé des outils théoriques et méthodologiques<br />
d'évaluation et de remédiation des difficultés en calcul.<br />
Nous nous intéressons ici aux performances observées des 1344 sujets qui ont pu passer la partie<br />
“ basse ” ou “ haute ” de la « numéracie », autrement dit de ceux qui n'ont pas été orientés<br />
vers le module IALS. Pour chaque épreuve, 1 point a été accordé lors de la réussite. Pour chaque<br />
sujet, un score global a été calculé en additionnant tous les points obtenus. Nous avons attribué<br />
le nombre maximum de point de la partie “ basse ” du module « numéracie » aux sujets qui ont<br />
directement poursuivi la passation à la partie “ haute ”. Les analyses qui suivent ont été réalisées<br />
à partir de scores centrés-réduits.<br />
Les tableaux 1 à 11 exposent les scores obtenus par les sujets en fonction d'un certain nombre<br />
de variables démographiques (sexe, tranche d'âge, langue maternelle, catégories socioprofessionnelles...)<br />
L'examen des tableaux laisse apparaître six résultats importants :<br />
1. Les performances en « numéracie » ne divergent pas sensiblement selon le sexe, toutefois, on<br />
peut constater un léger avantage pour les hommes (voir tableau 1).<br />
2. Les performances tendent à diminuer avec l'augmentation de la tranche d'âge (tableau 2).<br />
3. Les performances sont inférieures à la moyenne chez les sujets nés hors de France (tableau 3)<br />
et chez ceux dont la langue maternelle (tableau 4) ou parlée à la maison (tableau 5) diffère du<br />
français.<br />
4. Les performances dépendent des catégories socioprofessionnelles (tableau 6). Les cadres ont<br />
des scores nettement supérieurs à la moyenne. Les artisans et les employés ont des performances<br />
proches de la moyenne, quoique légèrement inférieures pour les employés. Les agriculteurs<br />
et les ouvriers obtiennent les scores les plus faibles.<br />
5. Les performances sont liées aux études, du sujet ou de leurs parents. Plus les niveaux d'étude<br />
des sujets sont élevés et meilleurs sont les scores en « numéracie » (tableau 7). En particulier,<br />
les performances sont liées aux diplômes obtenus (tableau 8) : les scores inférieurs à la<br />
moyenne sont associés à l'absence de diplôme ou au certificat d'étude primaire, les détenteurs<br />
d'un Brevet des Collèges ou d'un diplôme technique ou professionnel (CAP, BEP) ont des scores<br />
voisins de la moyenne (quoique légèrement inférieurs) et les scores augmentent avec le niveau<br />
de diplôme dès le baccalauréat. Les scores les plus faibles et inférieurs à la moyenne sont obtenus<br />
chez les sujets dont la mère (tableau 9) ou le père (tableau 10) n'ont pas de diplôme. Les<br />
scores les plus élevés sont obtenus chez les sujets dont le père ou la mère a au moins le baccalauréat<br />
(tableaux 9 et 10). 35
Bagele CHILISIA,<br />
Université du Botswana, Bostswana<br />
Intervention du 5 novembre, session 2<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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I am a senior lecturer and Head of The Department of Educational Foundations at the University<br />
of Botswana. I teach research methods and testing to graduate students. I am currently part of<br />
a team conducting the Second National literacy Survey in Botswana. My participation entailed<br />
designing the literacy survey individual questionnaires and tests in numeracy and reading in<br />
English and the national language.<br />
My research has involved interacting with scholars from Sub-Saharan Africa as well as international<br />
scholars researching on similar problems. For instance, the evaluation research on the pregnancy<br />
policy was part of a larger project initiated by the Ministers of Education in Sub-Saharan<br />
Africa. The study on gendered school experiences was a collaborative effort with scholars from<br />
the University of Ghana, University of Sussex and the University of Botswana. The UNICEF study<br />
on Gender, HIV/AIDS and life skills education involved nine countries: South Africa, Malawi,<br />
Mozambique, Tanzania, Zambia, Namibia, Kenya Zimbabwe and Botswana. Scholars carrying out<br />
these studies adopted a variety of research methods and the sharing of experiences and research<br />
skills was enriching. These experiences have given me more grounding in research methods.<br />
I have consequently found myself writing increasingly on how to research, how to evaluate or<br />
how to assess. I have also conducted several research studies commissioned by the following<br />
International Organisations: DFID (Department for International Development); FAWE (Forum For<br />
African Women in Education) UNICEF; World Bank; and ILO.<br />
Over the last five years I have researched on student performance (testing), school effectiveness<br />
and Impact assessment of HIV/AIDS on education (evaluation) and researched on research<br />
methods and how all these themes interface with gender and policy.<br />
Testing: I have researched on Criterion-Referenced Testing in Botswana. I have also looked at<br />
bias in assessment and proposed a framework for developing National examinations that are<br />
fair.<br />
Impact Evaluation: I have conducted impact assessment of the National policy on pregnancy and<br />
impact assessment of HIV/AIDS in the education system. The HIV/AIDS studies included a proposal<br />
on policy responsive research and intervention strategies to mitigate the HIV/AIDS impact.<br />
Researching research methods: I am also researching on research methods relevant, context<br />
specific and appropriate in African contexts. These are methods inclusive of African indigenous<br />
ways of knowing, perceiving reality and value systems and methods that empower communities<br />
to produce knowledge that they can own and use to improve their standards of living. This outlook<br />
was prompted by the HIV/AIDS infection rates that are escalating despite volumes of<br />
research on HIV/AIDS in Botswana. This perspective has been supported and encouraged by<br />
other scholars from Stanford University after a paper presentation there and by colleagues from<br />
the Department of Adult Education, University of Botswana.<br />
36
Diana COBEN,<br />
Université de Nottingham, Royaume-Uni<br />
Intervention du 5 novembre, session 7<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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Dr Diana Coben is Reader in Adult Lifelong Education at the University of Nottingham, England,<br />
and University of Nottingham Research Director of the National Research and development<br />
Centre for Adult Literacy and Numeracy (NRDC) (www.nrdc.org.uk). She has a special interest in<br />
adult numeracy. She was Founding Chair of Adults Learning Mathematics - A Research Forum<br />
(ALM, www.alm-online.org) and lead editor of Perspectives on Adults Learning Mathematics:<br />
Research and Practice (Kluwer, 2000).<br />
Some issues in the assessment of adult numeracy<br />
Surveys reveal low levels of adult numeracy in England, with deleterious effects on individuals,<br />
the economy and society. However, the measurement of adult numeracy skills is problematic,<br />
especially for adults with lower ability levels and those with reading and/or language difficulties.<br />
Also, studies of adults' 'numerate practices' suggest that mathematical activity is deeply<br />
embedded in the contexts in which it takes place, and may be invisible, or not recognised as<br />
mathematical by the individual or the researcher, making it difficult to establish what adults can<br />
and cannot do.<br />
Against this background, I shall discuss some issues in the assessment of adult numeracy, especially<br />
at low levels of competency, in the following contexts: surveys of need; a correlational<br />
study of effective teaching and learning in the National Research and Development Centre for<br />
Adult Literacy and Numeracy; the National Tests in Adult Numeracy in England, introduced as<br />
part of the UK government's Skills for Life strategy to improve adult literacy and numeracy levels<br />
in England.<br />
37
Marc DELAHAIE,<br />
Institut inter-régional pour la santé, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 11<br />
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Docteur en médecine, diplômé de santé publique et communautaire, titulaire du diplôme interuniversitaire<br />
de phoniatrie, il est également doctorant en troisième année de thèse de Sciences<br />
Cognitives (Bordeaux II). Il exerce comme médecin au CLEO et comme médecin phoniatre libéral.<br />
Perception catégorielle et apprentissage de la lecture :<br />
Les capacités méta phonologiques, et particulièrement les capacités méta phonémiques, sont<br />
des prédicteurs de l’apprentissage de la lecture qui ont été très intensivement étudiés. Très peu<br />
d’études ont par contre porté sur l’incidence des capacités précoces de catégorisation phonémique<br />
sur cet apprentissage. Or, dans une écriture alphabétique, la mise en place de la procédure<br />
phonologique de lecture nécessite de pouvoir, d’une part, isoler et, d’autre part, discriminer<br />
les phonèmes. Dans la présente étude, on a examiné les capacités de perception catégorielle<br />
d’un groupe de 300 enfants scolarisés en GSM (âge moyen 5 ans 9 mois), en contrôlant leurs<br />
capacités de mémoire verbale à court terme, leurs habiletés de discrimination entre paires minimales,<br />
et leurs caractéristiques socio-démographiques. Les résultats indiquaient que très peu de<br />
sujets étaient catégoriels (21%). La majeure partie d’entre eux (67%) sont non catégoriels ; 12%<br />
présentent un profil "non catégoriel supra hasard" pouvant correspondre à un risque ultérieur<br />
de difficultés spécifiques d'apprentissage de la lecture. Les analyses de corrélations entre les<br />
différentes compétences indiquent que la perception catégorielle est significativement corrélée<br />
à la mémoire verbale à court terme. Enfin, on observe l'existence de différences significatives en<br />
fonction du contexte socio-démographiques : les enfants les plus catégoriels sont également<br />
ceux dont les mères possèdent le niveau de formation le plus élevé.<br />
mots clés : enfants, perception catégorielle, méta phonologie, dyslexie<br />
38
Stéphanie DOLATA,<br />
Institut international de planification<br />
de l'education de l'UNESCO, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 1<br />
Intervention en collaboration avec Mioko SAITO<br />
et Miyako IKEDA<br />
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Titulaire d’un Diplôme d’études approfondies en statistiques de l’Université Pierre et Marie Curie (Paris VI),<br />
Mme Dolata a rejoint l’IIPE en tant que chercheur-résident en juillet 1999 afin d’apporter un soutien technique<br />
aux projets de recherche sur la politique éducative, menés dans 15 pays réunis sous le Consortium<br />
Sud-Africain pour le Contrôle de la Qualité de l’Éducation (SACMEQ). En parallèle, elle travaille sur la conception<br />
et le développement d’un logiciel spécialisé sur les plans d’échantillonnage. Actuellement, Mme Dolata<br />
a entrepris une thèse sur l’illettrisme et la santé publique dans les pays d’Afrique australe.<br />
Evaluation des compétences en lecture et en mathématiques – Approche du SACMEQ (Southern and Eastern Africa<br />
Consortium for Monitoring Educational Quality) pour l’élaboration des tests et l’analyse du niveau de compétence.<br />
Depuis 1991, l’IIEP travaille avec un certain nombre de Ministères de l’Education des sous régions du Sud et de l’Est de<br />
l’Afrique afin d’établir des stratégies à long terme dans le but de former les planificateurs de l’éducation à conduire et à<br />
évaluer les systèmes d’éducation de base. Ces activités veulent principalement fournir une expérience de terrain allant<br />
de l’application des méthodologies de recherche modernes d’enquêtes aux études qui peuvent être utilisées pour<br />
prendre des décisions en connaissance de cause sur la qualité de l’éducation.<br />
L’intervention illustre l’élaboration de tests et le processus d’analyse adoptés par deux projets majeurs de politique de<br />
recherche sur l’éducation entrepris par le SACMEQ. La première étude, SACMEQ I fut entreprise en 1995 dans le but de<br />
mesurer le degré de compétence en lecture des élèves de 6ème classe au Kenya, au Malawi, en Mauritanie, en Namibie,<br />
en Zambie, en Tanzanie (Zanzibar) et au Zimbabwe. En 2000, la seconde étude, SACMEQ II fut conduite pour évaluer les<br />
compétences en lecture et en mathématiques des élèves de 6ème classe et des professeurs au Botswana, au Lesotho,<br />
au Mozambique, aux Seychelles, en Afrique du Sud, au Swaziland, en Tanzanie (continentale), en Ouganda, ainsi que<br />
dans les pays de SACMEQ I.<br />
Afin de s’assurer que les tests étaient équitables pour tous les pays participants, avec potentiellement des programmes<br />
scolaires différents, les plans de programmes scolaires des pays SACMEQ furent d’abord revus pour construire le test.<br />
Le test de lecture de SACMEQ I était basé sur trois sources d’information : (1) l’étude sur l’illettrisme de l’IEA<br />
(International Agency for the Evaluation of Educational Achievement) ; (2) l’étude sur les compétences en lecture des<br />
6ème classe au Zimbabwe de l’IIEP ; (3) les éléments de test récemment écrits des pays participants. Pour SACMEQ II,<br />
un sous-ensemble du test de lecture de SACMEQ I fut utilisé par les élèves et un autre sous-ensemble avec un léger chevauchement<br />
fut pris pour les professeurs. Pour les tests mathématiques SACMEQ II, pour les élèves certains items<br />
étaient basés sur l’étude TIMMS de l’IEA alors que d’autres items étaient nouveaux.<br />
Un sous-ensemble des ces items mathématiques furent également utilisés pour les professeurs.<br />
En amont de la collecte de données, les spécialistes des mathématiques et de la lecture ont établit un sous-ensemble «<br />
compétences essentielles » pour chaque pays, qui doivent être maîtrisés si les élèves voulaient suivre avec succès le<br />
programmes des études de la 7ème classe.<br />
En utilisant l’échelle de Rasch, il a été possible de situer tous les items des tests qui furent administrés par le SACMEQ<br />
sur une seule échelle pour chaque sujet.<br />
La grande corrélation entre les points marqués sur l’échelle de Rasch pour l’ensemble des tests et les points marqués<br />
sur les différents tests concernant les compétences de base de chaque système scolaire ayant pour but<br />
d’évaluer les compétences en lecture et en mathématiques des deux projets SACMEQ montre que l’ensemble des<br />
tests amena une évaluation équitable des performances scolaires des élèves au sein des pays SACMEQ<br />
« L’audit des aptitudes » des tests mathématiques et des tests de lecture a établit 8 niveaux de compétence<br />
pour chaque matière. Ces compétences ont fourni une analyse plus concrète de ce que peut réellement faire un<br />
élève et un professeur ainsi que des stratégies d’enseignement possibles en rapport avec ce que les élèves<br />
apprennent à chaque niveau de compétence. 39
Marie-France EHRLICH,<br />
Université Paris V, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 11<br />
En collaboration avec Hakima MEGHERBI<br />
et Alix SEIGNEURIC<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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Marie-France EHRLICH est docteur d'État es Lettres et Sciences Humaines. Actuellement directeur<br />
d'études honoraire, École Pratique des Hautes Études (EPHE) au laboratoire de Psychologie<br />
Expérimentale, Université Paris 5, EPHE et CNRS. Thèmes de recherche : Psychologie Cognitive<br />
du Langage et de la Mémoire, chez l'adulte et l'enfant. Lecture et compréhension de textes.<br />
Évaluer la compréhension de textes écrits chez les jeunes enfants.<br />
L’objectif de nos recherches était de spécifier la nature des difficultés observées dans la compréhension<br />
de textes écrits chez de jeunes enfants débutant l’apprentissage de la lecture. Notre<br />
hypothèse était que ces difficultés s’enracinent dans une déficience plus précoce touchant la<br />
compréhension du langage oral et plus généralement l’acquisition du langage. Nous avons évalué<br />
les performances de compréhension à l’écrit et à l’oral chez des enfants de cours préparatoire<br />
et des enfants de cours élémentaire première année (CE1). (Megherbi, 2002).<br />
Actuellement en France, il n’existe pas de test standardisé adapté pour évaluer la compréhension<br />
de textes chez les apprentis lecteurs. Nous avons traduit un test anglais, le test de Neale<br />
(1988, version révisée) fréquemment utilisé dans les recherches anglo-saxonnes. Ce test permet<br />
d’évaluer la compréhension de l’écrit et la compréhension de l’oral. Il consiste en la lecture ou<br />
l’écoute de textes suivis chacun de questions de compréhension auxquelles l’enfant répond oralement.<br />
Chaque texte est accompagné d’une image qui situe la scène, sans donner de détails. Le<br />
nombre de réponses correctes est comptabilisé.<br />
Trois expériences ont été réalisées auprès d’enfants de C.P. (âge moyen : 6 ;8), avec des effectifs<br />
de 54, 61 et 106 enfants. Une autre expérience a été conduite auprès de 105 enfants de CE1 (âge<br />
moyen : 7 ;8).<br />
Les principaux résultats sont les suivants :<br />
Pour les enfants de CP, la compréhension de l’écrit est inférieure à la compréhension de l’oral.<br />
Pour les enfants de CE1, il n’existe pas de différence entre l’écrit et l’oral.<br />
La corrélation entre la compréhension et celle de l’oral est forte, stable et significative (environ<br />
.65) pour les enfants des deux niveaux scolaires.<br />
Sur la base des scores de compréhension de l’écrit, deux groupes d’enfants ont été contrastés :<br />
les bons compreneurs et les mauvais compreneurs. Les performances des deux groupes sont<br />
très contrastées à l’écrit, mais également à l’oral.<br />
L’ensemble des résultats indique que dès le CP, la compréhension de l’écrit est étroitement liée<br />
à la compréhension de l’oral. La stabilité des résultats témoigne de l’intérêt de cette adaptation<br />
française du test de Neale (1988) pour évaluer la compréhension de l’écrit et de l’oral chez les<br />
jeunes enfants.<br />
40
Jean-Claude EMIN,<br />
Ministère de la jeunesse, de l'éductation<br />
et de la recherche, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 6<br />
En collaboration avec Thierry ROCHER<br />
Jean-Claude EMIN, diplômé en Sciences économiques et de l'école des Hautes études commerciales,<br />
est actuellement sous-directeur de l'évaluation à la Direction de l’évaluation et de la prospective<br />
au Ministère de l'éducation nationale. La direction de l'évaluation et de la prospective est<br />
le service en charge de l'évaluation des élèves dans le système éducatif français.<br />
Il est également depuis novembre 2000, secrétaire général du Haut Conseil de l'évaluation de<br />
l'école. Il a par le passé rempli des fonctions de consultant auprès de l’<strong>Unesco</strong>.<br />
La DEP, Direction de l’Évaluation et de la Prospective, est le service en charge de l’évaluation des<br />
élèves dans le système éducatif français.<br />
Les évaluations en lecture dans le cadre de la JAPD – Résultats et perspectives.<br />
Depuis avril 2000, les jeunes françaises et français d’environ 17 ans sont évalués sur leurs compétences<br />
en compréhension de l’écrit lors de la Journée d’Appel Préparation Défense (JAPD). En<br />
2001-2002, 12% des jeunes ont des difficultés réelles de compréhension et la moitié d’entre eux<br />
(6% de l’ensemble de la population présente) sont dans une situation qui pourrait déboucher<br />
sur l’illettrisme. On retrouve des ordres de grandeur équivalents à ceux d’autres travaux d’évaluation,<br />
la grande difficulté de lecture apparaissant chez les élèves dès les premières années de<br />
l’école primaire.<br />
Les jeunes de 17 ans qui éprouvent de graves difficultés de lecture sont, pour la moitié d’entre<br />
eux, encore scolarisés. Ils ont cependant un faible niveau scolaire par rapport à leurs camarades<br />
« bons lecteurs ». Par ailleurs, les garçons sont sur-représentés dans les groupes les plus faibles<br />
et ceci d’autant plus que le niveau est bas.<br />
À l’avenir, cet indicateur devrait permettre un suivi temporel des résultats ainsi qu’une saisie des<br />
disparités géographiques. Il n’est actuellement pas possible d’établir des comparaisons temporelles<br />
rigoureuses : d’une part, des problèmes techniques sont apparus, d’autre part la JAPD n’a<br />
pas atteint son rythme de croisière en terme de population (du fait de la régularisation progressive<br />
de nombreux jeunes qui ont tardé à se présenter à la JAPD). Cependant, contrairement à ce<br />
qui a pu être dit, les résultats disponibles sont relativement stables dans le temps. Pour ce qui<br />
est des comparaisons au plan géographique, les données disponibles ne permettent pas aujourd’hui<br />
d’établir un constat fiable sur ce point. Il semble cependant qu’il existe d’importantes disparités<br />
d’une région à l’autre, d’un département à l’autre. Le futur dispositif devrait permettre de<br />
lever ces réserves méthodologiques et de fournir des indicateurs robustes au niveau régional,<br />
voire départemental.<br />
41
Grégoire EVEQUOZ,<br />
Office d’orientation<br />
et de formation professionnelle, Suisse<br />
Intervention du 7 novembre, session 9<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Psychologue du travail, a dirigé pendant plusieurs années un service d’orientation. Aujourd’hui<br />
membre de la direction générale de l’Office d’orientation et de formation professionnelle, en<br />
charge des dossiers sur la formation continue. A mis en place dans le canton de Genève le dispositif<br />
de reconnaissance et validation des acquis. Président de l’association suisse de reconnaissance<br />
et validation des acquis. Donne un enseignement à l’Université de Genève à la faculté<br />
de psychologie et de sciences de l’éducation sur le thème : « la gestion publique de la formation<br />
continue<br />
Nous commencerons par montrer que la notion de qualification , comme celle de faible niveau<br />
est très ambiguë et probablement peu opérationnelle. Dans le domaine de la validation professionnelle<br />
la qualification est une norme sociale représentée par le diplôme. Être non qualifié<br />
c’est ne pas correspondre à cette norme pour une double raison : d’une part parce que la personne<br />
considère que ce qu’elle fait n’a pas de valeur et d’autre part parce que les compétences<br />
qu’elle a ne sont pas reconnues socialement.<br />
Nous montrerons les différents éléments qu’il faut prendre en compte si l’on veut parvenir à valider<br />
les non qualifiés, quels sont les outils utilisés. Nous insisterons aussi sur le fait que la validation<br />
des acquis ne peut être, avec ces publics , une procédure administrative basée sur des<br />
dossiers.<br />
42
Marie-Thérèse GEFFROY,<br />
Agence nationale de lutte<br />
contre l'illettrisme, France<br />
Discours d’accueil du 6 novembre en séance plénière<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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Professeur de lettres, directrice de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme, membre du<br />
Haut conseil de l'évaluation de l'école et de la Commission du débat national sur l’avenir de l’<br />
École, ancienne présidente du comité de coordination des programmes régionaux d'apprentissage<br />
et de formation professionnelle continue, chargée de mission de lutte contre l'illettrisme<br />
au ministère de l'Emploi et de la Solidarité et au secrétariat d'État à la formation professionnelle<br />
(1999), elle est l'auteur de « Lutter contre l'illettrisme », rapport à la Ministre de l'Emploi et<br />
de la Solidarité et à la secrétaire d'État à la formation professionnelle (1999) et de « L’illettrisme,<br />
mieux comprendre pour mieux agir » (Éditions Milan, octobre 2003) en collaboration avec Valérie<br />
Grasset-Morel.<br />
43
Marie-Alix GIRODET,<br />
Université Paris V, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 7<br />
En collaboration avec Jean-Pierre LECLERE<br />
et Daniel POISSON<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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M.A. Girodet, du laboratoire ECHILL de l’Université Paris V est Maître de conférence en mathématiques.<br />
Elle est détachée au service de formation continue de cette Université. Responsable<br />
de l'enseignement des mathématiques (en particulier du DU "illettrisme et apprentissage").<br />
Formatrice de formateurs. Elle est spécialiste de l'ethnomathématique. Coauteur d’un outil<br />
pédagogique destiné aux personnes en difficulté avec l’écrit : Lettris.<br />
Compter : Vers des référentiels pour les formations de base en mathématiques<br />
La communication aborde le problème de la place des mathématiques dans la lutte contre l'illettrisme<br />
et de leur rôle dans les activités de formation.<br />
Sortir de l'illettrisme nécessite de savoir “lire, écrire et compter”. Notre travail de recherche et<br />
d’ingénierie a pour objet de fournir aux formateurs engagés dans la lutte contre l'illettrisme et<br />
l'analphabétisme des outils d'aide à l’atteinte de l'objectif compter.<br />
Nous souhaitons revaloriser globalement la position des mathématiques dans la lutte contre<br />
l'analphabétisme et l'illettrisme pour que le savoir-calculer ne soit pas oublié dans la trilogie<br />
“lire, écrire, compter”. Nous pensons de plus que bien menées, les activités mathématiques<br />
concourent à une amélioration des compétences linguistiques orales et écrites, comme aux compétences<br />
cognitives et transversales.<br />
A terme, les formateurs auront à leur disposition un instrument leur permettant d'intégrer au<br />
mieux les mathématiques dans les formations de base, cet instrument devra essentiellement<br />
permettre un changement d'attitude des formateurs par rapport aux mathématiques. Nous désirons<br />
aussi les extraire d'une progression trop scolaire en fournissant d'une part, sur les notions<br />
les plus fondamentales des outils de positionnement et de constructions pédagogiques et en<br />
mobilisant d'autre part, la didactique des mathématiques appliquée à la formation d'adultes de<br />
niveau VI.<br />
Notre objectif est de fournir aux formateurs une “ boite à outils ” comportant un certain nombre<br />
d'instruments andragogiques, didactiques et fonctionnels.<br />
Quels types de matériaux sont souhaités par les formateurs ? Dans quels domaines des mathématiques<br />
? Qui sont les publics accueillis ? Quels modèles andragogiques nous semblent les<br />
plus adaptés à la formation d'adultes en situation d'illettrisme ? Quelles références ethnomathématiques<br />
doit avoir le formateur ? Quels concepts didactiques doivent être privilégiés en<br />
formation d'adultes ? Quelles formation pour le formateur ?<br />
Dans le cadre de cette communication, nous aborderons les réponses à ces questions à partir de<br />
nos réflexions et de nos expériences professionnelles. Nous justifierons nos choix et proposerons<br />
des exemples de pratiques de formation intégrant l'usage du référentiel de mathématiques.<br />
44
Jean-Emile GOMBERT,<br />
Université de Rennes II, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 12<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Jean-Emile Gombert est professeur de Psychologie du développement cognitif à l'université<br />
Rennes 2 où il dirige le Centre de Recherches en Psychologie, Cognition et Communication<br />
(CRP2C, E.A. 1285) qui regroupe 27 enseignants chercheurs et une quarantaine de doctorants<br />
spécialisés en Psychologie du Développement, Psychologie Différentielle, Psychologie<br />
Expérimentale ou Psychologie Sociale. Ses recherches concernent essentiellement le développement<br />
du langage et l'apprentissage de la lecture chez l’enfant tout-venant et dans des populations<br />
« spéciales » (dyslexiques, faibles lecteurs, illettrés, sourds, trisomiques).<br />
Il développe également des recherches inter langues et, en collaboration avec une équipe<br />
d’éthologie, des recherches comparatives inter-espèces (animal/humain) sur le développement<br />
des comportements de communication.<br />
Sur le versant du réinvestissement des résultats de la recherche dans l’innovation pédagogique,<br />
il est directeur de la collection « Crocolivre » aux éditions Nathan.<br />
Dans cette communication seront présentés les principes ayant présidés à la refonte des<br />
épreuves JAPD. Trois dimensions sont prises en compte : les capacités de compréhension, déjà<br />
appréhendées dans la formule précédente ; les automatismes de traitements des mots écrits ;<br />
les connaissances du vocabulaire écrit. De faibles performances sur ces deux dernières dimensions<br />
sont des indicateurs de grandes difficultés face à l’écrit.<br />
Cette nouvelle forme des épreuves est en cours d’expérimentation avant généralisation, les premiers<br />
résultats de cette expérimentation seront présentés.<br />
45
France GUERIN-PACE,<br />
Institut national<br />
d'études démographiques, France<br />
Intervention du 6 novembre en séance plénière<br />
En collaboration avec Fabrice MURAT<br />
Animatrice de la session 8 du 7 novembre<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Elle est diplômée de géographie et elle a une maîtrise de mathématiques. Par ailleurs, elle est<br />
docteur en géographie sur "La dynamique d'un système de peuplement : évolution de la population<br />
des villes françaises de 1831 à 1982", Université de Paris 7.<br />
Actuellement, elle est chargée de recherche à l' Institut national d'études démographiques,<br />
Paris<br />
L’enquête « Information et vie quotidienne » (INSEE) : premiers résultats et perspectives.<br />
Comme le montre le bilan de l’enquête internationale IALS (International Adult Literacy Survey),<br />
l’évaluation des compétences liées à l’écrit auprès d’une population adulte soulève un grand<br />
nombre de difficultés. Pour les résoudre dans l’enquête IVQ, l’accent a été mis sur le maintien de<br />
la motivation de la personne interrogée, par un protocole d’enquête tenant compte des spécificités<br />
du domaine, et des supports d’évaluation de nature variée. De plus, une phase d’orientation<br />
préalable permet de proposer rapidement aux personnes des exercices d’une difficulté<br />
adaptée à leur niveau. Le module d’évaluation mesurant les plus faibles compétences a été élaboré<br />
par le laboratoire PsyEF (Université Lyon 2) en collaboration avec l’INSEE, l’INED et l’ANLCI.<br />
En novembre 2002, environ 2 000 personnes ont participé à l’enquête IVQ. Les analyses menées<br />
sur les données de l’enquête cherchent à dépasser la simple hiérarchie des niveaux de compétences,<br />
en montrant l’hétérogénéité des résultats selon la nature de la tâche demandée. Il est<br />
ainsi possible d’élaborer des profils de compétences face à l’écrit. Ces analyses mettent aussi en<br />
évidence le lien entre les difficultés en lecture et les trajectoires individuelles, ainsi que leur<br />
impact sur la vie quotidienne.<br />
46
Miyako IKEDA,<br />
Institut international de planification<br />
de l'education de l'UNESCO, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 1<br />
En collaboration avec Mioko SAITO<br />
et Stéphanie DOLATA<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation, cliquez ici<br />
Titulaire d’une maîtrise en Sociologie de l’Education de l’Université de Tokyo. Mme Ikeda a rejoint l’IIEP comme Expert<br />
Associé en octobre 2002 et s’est spécialisée dans le suivi et l’évaluation des qualités éducatives. Elle prépare actuellement<br />
un doctorat au Département de Développement International de l’Education, Institut de Pédagogie à l’Université de<br />
Colombia à New York. De 2000 à 2002 ; elle est allée au Vietnam afin de participer à l’étude sur la qualité de l’enseignement<br />
primaire commandée par la Banque Mondiale.<br />
L’approche SACMEQ de l’évaluation de la litératie et de la numéracie passe par la construction des tests et de l’analyse des<br />
niveaux de compétence.<br />
Evaluation des compétences en lecture et en mathématiques – Approche du SACMEQ (Southern and Eastern Africa<br />
Consortium for Monitoring Educational Quality) pour l’élaboration des tests et l’analyse du niveau de compétence.<br />
Depuis 1991, l’IIEP travaille avec un certain nombre de Ministères de l’Education des sous régions du Sud et de l’Est<br />
de l’Afrique afin d’établir des stratégies à long terme dans le but de former les planificateurs de l’éducation à conduire<br />
et à évaluer les systèmes d’éducation de base. Ces activités veulent principalement fournir une expérience de terrain<br />
allant de l’application des méthodologies de recherche modernes d’enquêtes aux études qui peuvent être utilisées<br />
pour prendre des décisions en connaissance de cause sur la qualité de l’éducation.<br />
L’intervention illustre l’élaboration de tests et le processus d’analyse adoptés par deux projets majeurs de politique<br />
de recherche sur l’éducation entrepris par le SACMEQ. La première étude, SACMEQ I fut entreprise en 1995 dans le but<br />
de mesurer le degré de compétence en lecture des élèves de 6ème classe au Kenya, au Malawi, en Mauritanie, en<br />
Namibie, en Zambie, en Tanzanie (Zanzibar) et au Zimbabwe. En 2000, la seconde étude, SACMEQ II fut conduite pour<br />
évaluer les compétences en lecture et en mathématiques des élèves de 6ème classe et des professeurs au Botswana,<br />
au Lesotho, au Mozambique, aux Seychelles, en Afrique du Sud, au Swaziland, en Tanzanie (continentale), en<br />
Ouganda, ainsi que dans les pays de SACMEQ I.<br />
Afin de s’assurer que les tests étaient équitables pour tous les pays participants, avec potentiellement des programmes<br />
scolaires différents, les plans de programmes scolaires des pays SACMEQ furent d’abord revus pour<br />
construire le test. Le test de lecture de SACMEQ I était basé sur trois sources d’information : (1) l’étude sur l’illettrisme<br />
de l’IEA (International Agency for the Evaluation of Educational Achievement) ; (2) l’étude sur les compétences en<br />
lecture des 6ème classe au Zimbabwe de l’IIEP ; (3) les éléments de test récemment écrits des pays participants. Pour<br />
SACMEQ II, un sous-ensemble du test de lecture de SACMEQ I fut utilisé par les élèves et un autre sous-ensemble avec<br />
un léger chevauchement fut pris pour les professeurs. Pour les tests mathématiques SACMEQ II, pour les élèves certains<br />
items étaient basés sur l’étude TIMMS de l’IEA alors que d’autres items étaient nouveaux.<br />
Un sous-ensemble des ces items mathématiques furent également utilisés pour les professeurs.<br />
En amont de la collecte de données, les spécialistes des mathématiques et de la lecture ont établit un sous-ensemble<br />
« compétences essentielles » pour chaque pays, qui doivent être maîtrisés si les élèves voulaient suivre avec succès<br />
le programmes des études de la 7ème classe.<br />
En utilisant l’échelle de Rasch, il a été possible de situer tous les items des tests qui furent administrés par le SAC-<br />
MEQ sur une seule échelle pour chaque sujet.<br />
La grande corrélation entre les points marqués sur l’échelle de Rasch pour l’ensemble des tests et les points marqués<br />
sur les différents tests concernant les compétences de base de chaque système scolaire ayant pour but d’évaluer les<br />
compétences en lecture et en mathématiques des deux projets SACMEQ montre que l’ensemble des tests amena une<br />
évaluation équitable des performances scolaires des élèves au sein des pays SACMEQ<br />
« L’audit des aptitudes » des tests mathématiques et des tests de lecture a établit 8 niveaux de compétence pour<br />
chaque matière. Ces compétences ont fourni une analyse plus concrète de ce que peut réellement faire un élève et un<br />
professeur ainsi que des stratégies d’enseignement possibles en rapport avec ce que les élèves apprennent à<br />
chaque niveau de compétence. 47
Jean-Pierre JEANTHEAU,<br />
Agence nationale de lutte<br />
contre l’illettrisme, France<br />
Animateur de la session 10 du 7 novembre<br />
Animateur de la session 12 du 7 novembre<br />
Jean-Pierre Jeantheau, docteur en linguistique de l’Universite Paris V, anime le comité scientifique<br />
de l’agence nationale de lutte contre l’illettrisme, et suit pour cette dernière les enquêtes<br />
concernant l’illettrisme. Auparavant, il a travaillé à la direction de l’évaluation et de la prospective<br />
du Ministère de l’éducation et à ce titre a tenu, entre autres, le poste de National Project<br />
Manager dans le cadre de PISA 2000. Il a aussi participé à la mise au point des premières<br />
épreuves des JAPD. Très impliqué dans les relations et projets internationaux de l’ANLCI, il est le<br />
principal organisateur de ce colloque.<br />
48
Jean-Pierre LAURENT,<br />
Ministère de la justice, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 10<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Professeur de philosophie, il est responsable de l’enseignement à la direction de l’administration<br />
pénitentiaire. De sept. 1992 à 2003 il a été conseiller pédagogique à la Direction de l’administration<br />
pénitentiaire. Depuis septembre 1992, responsable de l’enseignement et pilote du<br />
programme de lutte contre l’illettrisme à l’administration pénitentiaire. De sept. 1980 à sept<br />
1992 il a été professeur de psychopédagogie, au CNEFASES, centre national de Beaumont/Oise,<br />
95: (coordination du groupe de l’option «F » , adolescents et jeunes adultes en grande difficulté,<br />
et responsabilité des stages nationaux destinés aux instituteurs du milieu carcéral ; formation<br />
des professeurs techniques, des instituteurs, directeurs et inspecteurs en spécialisation.<br />
Il a produit des articles sur les thèmes de « la formation professionnelle dans les établissements<br />
spécialisés », « les Sections d’éducation spécialisée », « dispositifs de re-médiation cognitive à<br />
l'adolescence », "apprendre à l'adolescence" ; « l’enseignement en milieu pénitentiaire ».<br />
L’illettrisme est un handicap encore plus fort en détention que dans la vie sociale ordinaire et il<br />
constitue un obstacle pour une future réinsertion. La lutte conte l’illettrisme s’inscrit donc<br />
comme une priorité dans la politique de l’administration pénitentiaire en coopération étroite<br />
avec les services de l’éducation nationale et de la formation professionnelle qui interviennent en<br />
prison.<br />
Un tiers des personnes qui entrent dans les prisons françaises échoue au bilan lecture proposé<br />
par les services de formation dés l’accueil, 18% étant véritablement en situation d’illettrisme.<br />
Les formations proposées à ce public prioritaire se heurtent aux difficultés habituelles de repérage<br />
et de mobilisation de personnes qui ont connu un échec scolaire massif, mais aussi aux<br />
multiples obstacles que génère le contexte carcéral : flux permanents d’entrants et de sortants,<br />
discontinuité dans les actions de formation et limite du nombre d’heures proposées, groupes de<br />
formation très hétérogènes, manque de disponibilité mentale des personnes détenues préoccupés<br />
par leur situation personnelle, pénale, et par la recherche de moyens de subsistance notamment<br />
par un travail rémunéré.<br />
Dans ce contexte, l’évaluation des compétences de base ne saurait se limiter à une simple opération<br />
d’analyse statistique et de repérage : elle se doit, dans sa conception même, comme dans<br />
sa mise en œuvre, de répondre à l’ensemble des contraintes repérées et de fournir un cadre<br />
favorisant la mobilisation des personnes détenues et des intervenants.<br />
La construction d’outils d’évaluation des compétences des détenus de bas niveau de qualification,<br />
la formation des acteurs impliqués dans la lutte contre l’illettrisme, l’organisation d’une<br />
coopération entre les services et la définition d’outils de suivi des parcours de formation sont les<br />
principales dimensions de la politique mise en œuvre pour répondre aux conditions spécifiques<br />
de ce milieu.<br />
49
Jean-Pierre LECLERE,<br />
Université Lille I, France<br />
Intervention du 5novembre, session 7<br />
En collaboration avec Marie-Alix GIRODET<br />
et Daniel POISSON<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Jean-Pierre Leclère, Centre université-économie d’éducation permanente (CUEEP) Trigone Lille I.<br />
Docteur en Sciences de l'Éducation, professeur certifié à l'université Lille1, conseiller en formation<br />
au département mathématiques du CUEEP. Formateur de formateurs dans le domaine<br />
mathématiques et illettrisme et concepteur de la filière modulaire mathématique de niveau VI du<br />
CUEEP Coauteur de Lettris.<br />
Compter : Vers des référentiels pour les formations de base en mathématiques<br />
La communication aborde le problème de la place des mathématiques dans la lutte contre l'illettrisme<br />
et de leur rôle dans les activités de formation.<br />
Sortir de l'illettrisme nécessite de savoir “lire, écrire et compter”. Notre travail de recherche et<br />
d’ingénierie a pour objet de fournir aux formateurs engagés dans la lutte contre l'illettrisme et<br />
l'analphabétisme des outils d'aide à l’atteinte de l'objectif compter.<br />
Nous souhaitons revaloriser globalement la position des mathématiques dans la lutte contre<br />
l'analphabétisme et l'illettrisme pour que le savoir-calculer ne soit pas oublié dans la trilogie<br />
“lire, écrire, compter”. Nous pensons de plus que bien menées, les activités mathématiques<br />
concourent à une amélioration des compétences linguistiques orales et écrites, comme aux compétences<br />
cognitives et transversales.<br />
A terme, les formateurs auront à leur disposition un instrument leur permettant d'intégrer au<br />
mieux les mathématiques dans les formations de base, cet instrument devra essentiellement<br />
permettre un changement d'attitude des formateurs par rapport aux mathématiques. Nous désirons<br />
aussi les extraire d'une progression trop scolaire en fournissant d'une part, sur les notions<br />
les plus fondamentales des outils de positionnement et de constructions pédagogiques et en<br />
mobilisant d'autre part, la didactique des mathématiques appliquée à la formation d'adultes de<br />
niveau VI.<br />
Notre objectif est de fournir aux formateurs une “ boite à outils ” comportant un certain nombre<br />
d'instruments andragogiques, didactiques et fonctionnels.<br />
Quels types de matériaux sont souhaités par les formateurs ? Dans quels domaines des mathématiques<br />
? Qui sont les publics accueillis ? Quels modèles andragogiques nous semblent les<br />
plus adaptés à la formation d'adultes en situation d'illettrisme ? Quelles références ethnomathématiques<br />
doit avoir le formateur ? Quels concepts didactiques doivent être privilégiés en<br />
formation d'adultes ? Quelles formation pour le formateur ?<br />
Dans le cadre de cette communication, nous aborderons les réponses à ces questions à partir de<br />
nos réflexions et de nos expériences professionnelles. Nous justifierons nos choix et proposerons<br />
des exemples de pratiques de formation intégrant l'usage du référentiel de mathématiques.<br />
50
Hugues LENOIR,<br />
Université Paris X, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 9<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Il est directeur du Centre d'Éducation Permanente de l'Université Paris X et maître de<br />
Conférences (HDR) en Sciences de l'Éducation. Il est aussi membre du Comité scientifique et de<br />
l'évaluation de l'ANLCI.<br />
Auteur de travaux de recherche sur l'illettrisme et la validation des acquis de l'expérience.<br />
VAE, Évaluation et premier niveau d'écrit.<br />
La validation des acquis est une forme contemporaine d'évaluation, elle est à la fois sociale et<br />
pédagogique puisque certificative. Elle s'applique légalement (Loi de modernisation sociale de<br />
janvier 2002) à tout adulte pouvant faire état d'une expérience sociale ou professionnelle de<br />
trois ans et permet de valider les savoirs produits et acquis dans l'action.<br />
En ce qui concerne les adultes en situations d'illettrisme, peut-on recourir à la formalisation écrite<br />
afin de valider leurs acquis. Si oui, quelle forme donner à cette formalisation et jusqu'où, en<br />
ce cas, doit aller le travail de l'accompagnateur ? Cette démarche de formalisation peut-elle s'appliquer<br />
à toutes les situations et à tous les parcours singuliers de cette population ?Dans le cas<br />
contraire ou en complément, quelle place et quelle valeur reconnaître à la formalisation orale<br />
des mêmes savoirs d'action ?Comment éviter le blocage de l'écrit pour aller vers une validation<br />
? Mais n'est-ce pas aussi redonner sens et place à l'écrit, dans les usages et les représentations<br />
personnelles, au travail d'écriture ? Quelle forme doit prendre de la mise en écrit et/ou en mot<br />
(académique ou non, quel "niveau" d'exigence orthographique, syntaxique, discursive ?<br />
Par ailleurs la VAE est un acte d'auto formation, renoncer à la formalisation écrite c'est aussi<br />
renoncer à engager une dynamique de ré-apprentissage de l'écrit et de ses usages<br />
Malgré les difficultés bien connues de l'acte d'écriture doit-on fonder la VAE sur l'écriture de l'expérience<br />
ou sur la seule mise en situation ? La formalisation orale doit-elle précéder et préparer<br />
la formalisation écrite ? Si oui comment ? Peut-on faire l'économie de la formalisation écrite<br />
comme le propose l'AFPA pour les publics de niveau V ou infra V?<br />
Il s'agit d'une recherche exploratoire (environ dix entretiens) auprès d'acteurs de la validation<br />
des acquis engagés dans des expérimentations auprès de publics en situation d'illettrisme. Elle<br />
visera à mieux mesurer la nécessité ou non de recourir à l'écrit et à son évaluation pour mener à<br />
bien la reconnaissance des savoirs d'action.<br />
Les entretiens seront réalisés auprès de Promofaf (AMP), AFPA, Renault, CCFP (restauration collective),<br />
Dava de Versailles et/ou Créteil et/ou Strasbourg, CUS, LU.<br />
51
Fernando LOPEZ-PALMA,<br />
Université de Barcelone, Espagne<br />
Intervention du 7 novembre, session 10<br />
En collaboration avec José-Manuel ASUN JORDAN<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Docteur en philosophie et Sciences de l’Éducation à l’ Université de Barcelone. Professeur titulaire<br />
de Sociologie de l’Éducation de l’Université de Barcelone. Il a été coordinateur en Catalogne<br />
du projet nº 9 de la Communauté Européenne sur les Plans d’Occupation et Formation et il a travaillé<br />
comme professeur chercheur à l’ ICE (Institut de Sciences de l’ Éducation de la UB). Il a fait<br />
de la recherche dans le cadre des programmes Force et Socrates de l’Union Européenne et avec<br />
l’<strong>Unesco</strong>. Il est membre de l’International Institute for Policy, Practice, and Research in the<br />
Education of Adults (Detroit, EE.UU.) Il a été consultant de l’ <strong>Unesco</strong>.<br />
Il coordonne actuellement différentes recherches en ESPAGNE dans le domaine de la sociologie<br />
de l’éducation, de la formation des adultes et de la formation continue.<br />
Functional literacy in Spain: Research from objective, subjective and social perspectives.<br />
Using Habermas perspective on social analysis, we consider that it is possible to distinguish three<br />
approaches to deal with collecting information:<br />
• A mainly “objective” approach • A mainly “subjective” approach • A more social approach<br />
Both, “objective” and “subjective” approaches , are necessary. But in our opinions are insufficient: it<br />
is necessary to add a third approach, the social. That is the case of the investigations done in Spain<br />
during the last ten years: they not only collect the information from the objective and the subjective<br />
world, but, using direct observation of “real” day to day situations (e.g., post office, hospital, stores,<br />
and so on) collect a extreme valuable information that is not collected with the other two approaches.<br />
In our contribution we try to explore all these issues and to justify our approach. Some findings from<br />
our research that combines the three approaches are the following:<br />
Depending on which of those research approaches the emphasis is put, either they contribute to a<br />
more technocratic understanding of society (i.e., blame the victim of “illiteracy”, or responsibilize the<br />
educational systems of “poor” performances in international comparisons) ultimately fostering cultural<br />
exclusion, or they contribute to the transformation towards a more inclusive society (i.e., not the<br />
legitimation of certain knowledge and the exclusion of all other).<br />
Social change and new needs: competencies vary dynamically, and school and credentials not guarantee<br />
its knowledge.<br />
There is a need to focus the studies on common knowledge (i.e., peoples alternative functional strategies<br />
) instead of focus on “what people don’t know” (i.e., to “count” lack of knowledge even doing profiles)<br />
There is an use of language (e.g., in administrative environments) as legitimizer of certain power, economic<br />
value and social status; which entails a hierarchical division of knowledge.<br />
Imposition of some literacy forms whose meaning is not understood or assumed by some cultures or<br />
people, generate resistance and alternative literacy forms.<br />
Further conceptual clarification of “adult functional literacy” is needed, which includes its relativity<br />
and dynamism.<br />
Literacy programs and research should be based on people competencies and not on academic<br />
knowledge and/or dominant groups language.<br />
52
Marie-Hélène LUIS,<br />
Université Lyon II, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 8<br />
En collaboration avec Karine PAIRE<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Marie-Hélène Luis, docteur en sciences du langage, est formatrice-consultante libérale et chargée<br />
de cours vacataire à l’université Lumière-Lyon2 où elle enseigne la psycholinguistique de l’écrit et<br />
poursuit des recherches sur l’écrit au sein du PsyEF (équipe de psychologie de l’éducation et de<br />
la formation). Elle a écrit le cours du CNED pour les personnes illettrées utilisé pendant les<br />
années1990 et c’est comme co-responsable scientifique, avec Jean-Marie Besse, qu’elle a travaillé<br />
sur les modules d’orientation et ANLCI de l’enquête (IVQ Information Vie Quotidienne) de l’INSEE.<br />
Publications<br />
Besse,J.-.M, Luis, M.-.L, Paire, K., Petiot, K., Petit Charles, E., (2003). Module ANLCI. Module<br />
d’évaluation des personnes en difficulté face à l’écrit. Épreuves d’évaluation proposées par le<br />
PsyEF. Lyon : PsyEF.<br />
Luis, M-H. (1997). Compréhension et traitement des consignes aux illettrés. In Andrieux, F., Besse,<br />
J.-M. et Falaize, B. (Eds), Illettrismes : quels chemins vers l’écrit ? (pp. 222-234). Paris : Magnard.<br />
Repérage-évaluation des personnes en difficulté avec l’écrit :<br />
L’une des originalités de l’enquête IVQ pour le repérage et l’évaluation des personnes en difficulté<br />
avec l’écrit réside dans la nature des épreuves. Alors que beaucoup de tests standardisés<br />
ne mesurent que des performances de type scolaire, le module d’orientation et le module ANLCI<br />
de l’enquête IVQ confrontent les personnes à des situations de la vie quotidienne qui mettent en<br />
valeur des savoir-faire et des compétences. Ils font ressortir aussi, bien évidemment, les insuffisances,<br />
les blocages, les comportements inadéquats dans l’activité de lire-écrire des personnes.<br />
L’objet de cette communication est d’analyser les différentes épreuves et de présenter quelques<br />
exemples de réponses. Le module d’orientation, qui permet le repérage des personnes en difficulté,<br />
aborde la lecture par le biais d’une situation de la vie courante : des questions sur une<br />
page de programme de télévision. Le PsyEf a créé cette page pour qu’elle réponde à certaines<br />
exigences scientifiques comme la présence de pseudo-mots.<br />
Le module ANLCI évalue deux grands domaines de compétences :<br />
- le domaine des compétences de base en traitement de mots isolés (selon les modalités de lecture<br />
et de production écrite)<br />
- le domaine des compétences en compréhension (selon les modalités de l’oral et de l’écrit).<br />
Dans chacun de ces grands domaines, la structure des épreuves permet d’analyser et de comparer<br />
les types de procédures utilisées par les personnes.<br />
Comme pour le module d’orientation, le module ANLCI propose des situations de la vie quotidienne<br />
:<br />
- Compréhension de l’oral: écoute d’un bulletin d’information. Le PsyEf a réalisé un bulletin type<br />
répondant à des critères préalablement définis.<br />
- Production écrite: le PsyEf a imaginé une situation d’écriture d’une liste de courses justifiant<br />
notamment l’utilisation de pseudo-mots.<br />
- Lecture (déchiffrement et compréhension) à partir d’un boîtier de CD dont les textes ont été<br />
créés par le PsyEf selon des critères scientifiques.<br />
Ces épreuves ont été réalisées dans le cadre d’une enquête bien spécifique. Le PsyEf a tenu<br />
compte, pour leur élaboration, des contraintes de cette enquête, qui avait lieu au domicile de la<br />
personne, sans sacrifier les exigences scientifiques nécessaires à la fiabilité des résultats. Ces<br />
deux modules permettent de dégager des profils d’illettrisme utiles autant au recensement<br />
qu’à une meilleure connaissance des personnes et à la qualité des solutions à adopter. 53
Antoine MARTIN,<br />
Agence nationale de lutte contre l'illettrisme,<br />
France<br />
Discours de clôture du colloque<br />
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Après un premier parcours professionnel dans la fonction commerciale chez différents constructeurs<br />
automobiles, Antoine Martin oriente sa carrière vers la fonction humaine. De 1985 à 1997<br />
il aura en charge la Direction générale des relations humaines du Groupe BSN/DANONE.<br />
En parallèle à son activité professionnelle, il présidera successivement le conseil d'administration<br />
de l'Agence nationale pour l'emploi, le comité d'orientation de l'Agence Rhône Alpes de<br />
valorisation de l'innovation sociale(Aravis) et actuellement le conseil d'administration de<br />
l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme.<br />
Il reste très engagé dans le monde associatif en particulier au Forum citoyen Rhône Alpes.<br />
54
Véra MASAGAO-RIBEIRO,<br />
Acao Educativa, Brésil<br />
Intervention du 5 novembre, session 2<br />
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Docteur en philosophie de l’éducation, elle travaille pour l’organisation Ação Educativa-<br />
Assessora (São-Paulo. Brésil) depuis 1994. Ses principales activités sont, la recherche en éducation,<br />
la coordination d’équipe, la formation des professeurs, l’élaboration de matériel éducatif,<br />
l’organisation de séminaires, l’édition de livres sur l’éducation et des activités d’expertise.<br />
Elle a participé aux programmes « litéracie au Brésil » (2001-2003), « Promotion des programmes<br />
de litéracie dans l’éducation des adultes » (1999-2001) et « l’illettrisme fonctionnel<br />
en Amérique latine » (1996-1997).<br />
Résumé :<br />
L’indice national d’alphabétisation fonctionnelle (INAF) est une initiative de deux organisations<br />
non-gouvernementales : Ação Educativa et l’Institut Paulo Montenegra. L’objectif du INAF est<br />
d’offrir à la société brésilienne des informations concernant les compétences et les pratiques de<br />
la population brésilienne en matière de litéracie et de numeracie. Elle vise aussi à alimenter le<br />
débat public et à assister la rédaction des politiques éducatives et culturelles. Les données de<br />
l’INAF sont collectées annuellement sur un échantillon ,de personnes de 18 à 65 ans, représentatif<br />
de la population brésilienne adulte. En 2001 et 2003 l’enquête a été centrée sur les compétences<br />
et les pratiques en écriture et en lecture. En 2002, elle a surtout exploré les compétences<br />
en mathématiques, ce sera aussi le cas en 2004. en alternant les thèmes l’INAF se donne comme<br />
objectif à long terme de construire un indicateur qui puisse aider à mieux comprendre la litéracie<br />
brésilienne et qui permette d’agir sur son niveau Les compétences en litéracie et en numéracie<br />
sont mesurées à travers des tests. Ces derniers sont conçus pour explorer les compétences<br />
et pratiques en numéracie et litéracie dans des contextes variés : dans la vie de tous les jours,<br />
au travail, lors des loisirs, des activités associatives ou sociales, y compris religieuses). Les<br />
résultats sont utilisés pour des recherches académiques mais aussi largement diffusés dans la<br />
presse grand public.<br />
55
Hakima MEGHERBI,<br />
Université Paris V et XIII, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 11<br />
En collaboration avec Marie-France EHRLICH<br />
et Alix SEIGNEURIC<br />
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Psychomotricienne, docteur en psychologie à l’Université Paris V, chargée de cours dans les<br />
Universités Paris V et XIII.<br />
Thème de recherche : étude des sources de difficultés de compréhension de textes écrits chez les<br />
enfants débutant l’apprentissage de la lecture : le rôle de la compréhension de l’oral.<br />
Actuellement, j’occupe un poste d’Enseignement et de Recherche en Psychologie du<br />
Développement à l’Université Paris 13.<br />
Parallèlement à mes activités d’enseignement à l’université Paris 5 et Paris 13, j’effectue mon travail<br />
de recherche ; je teste l’hypothèse selon laquelle les difficultés de lecture et de compréhension des<br />
enfants de primaire s’enracinent dans un déficit plus précoce qui relèverait de la compréhension de<br />
l’oral et plus généralement de l’acquisition du langage. J’étudie tout particulièrement le traitement<br />
on-line des anaphores chez des enfants de CP et de CE1 contrastés sur leur niveau de compréhension<br />
de l’écrit. L’intérêt social étant alors de mettre au point des outils, dès la maternelle, afin d’aider<br />
les enfants en difficulté.<br />
Évaluer la compréhension de textes écrits chez les jeunes enfants :<br />
L’objectif de nos recherches était de spécifier la nature des difficultés observées dans la compréhension<br />
de textes écrits chez de jeunes enfants débutant l’apprentissage de la lecture. Notre hypothèse<br />
était que ces difficultés s’enracinent dans une déficience plus précoce touchant la compréhension du<br />
langage oral et plus généralement l’acquisition du langage. Nous avons évalué les performances de<br />
compréhension à l’écrit et à l’oral chez des enfants de cours préparatoire et des enfants de cours élémentaire<br />
première année (CE1). (Megherbi, 2002). Actuellement en France, il n’existe pas de test standardisé<br />
adapté pour évaluer la compréhension de textes chez les apprentis lecteurs. Nous avons traduit<br />
un test anglais, le test de Neale (1988, version révisée) fréquemment utilisé dans les recherches<br />
anglo-saxonnes. Ce test permet d’évaluer la compréhension de l’écrit et la compréhension de l’oral. Il<br />
consiste en la lecture ou l’écoute de textes suivis chacun de questions de compréhension auxquelles<br />
l’enfant répond oralement. Chaque texte est accompagné d’une image qui situe la scène, sans donner<br />
de détails. Le nombre de réponses correctes est comptabilisé.<br />
Trois expériences ont été réalisées auprès d’enfants de C.P. (âge moyen : 6 ;8), avec des effectifs de 54,<br />
61 et 106 enfants. Une autre expérience a été conduite auprès de 105 enfants de CE1 (âge moyen : 7 ;8).<br />
Les principaux résultats sont les suivants :<br />
Pour les enfants de CP, la compréhension de l’écrit est inférieure à la compréhension de l’oral. Pour<br />
les enfants de CE1, il n’existe pas de différence entre l’écrit et l’oral.<br />
La corrélation entre la compréhension et celle de l’oral est forte, stable et significative (environ .65)<br />
pour les enfants des deux niveaux scolaires.<br />
Sur la base des scores de compréhension de l’écrit, deux groupes d’enfants ont été contrastés : les<br />
bons compreneurs et les mauvais compreneurs. Les performances des deux groupes sont très<br />
contrastées à l’écrit, mais également à l’oral. L’ensemble des résultats indique que dès le CP, la compréhension<br />
de l’écrit est étroitement liée à la compréhension de l’oral. La stabilité des résultats<br />
témoigne de l’intérêt de cette adaptation française du test de Neale (1988) pour évaluer la<br />
56<br />
compréhension de l’écrit et de l’oral chez les jeunes enfants.
Claire MELJAC,<br />
Hôpital Sainte-Anne, Paris, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 7<br />
En collaboration avec Anne-Marie PEYRAT<br />
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« Claire Meljac, psychologue, docteur en Psychologie, eut la chance durant ses études de bénéficier<br />
de l'enseignement de Jean Piaget. C'est ce qui explique, en partie, son intérêt pour un secteur<br />
longtemps négligé par les psychologues : celui de l'apprentissage des mathématiques et<br />
des obstacles parfois rencontrés par les apprenants (enfants ou adultes). Sa thèse publiée sous<br />
le titre « Décrire, Agir et Compter », aux Presses Universitaires de France en 1979, et l'instrument<br />
psychologique qui en résulta (UDN 80, puis UDN-II) développent ce thème. Depuis lors, elle a<br />
présenté de nombreuses études consacrées ce même sujet, seule ou en collaboration avec les<br />
meilleurs chercheurs. Elle a aussi animé plusieurs colloques ou formations traitant de l'acquisition<br />
des connaissances (calcul et lecture) ainsi que des théories pouvant en rendre compte.<br />
Elle conduit actuellement des recherches dans le cadre de l'Unité de Psychopathologie de<br />
l'Enfant et de l'Adolescent, à l'Hôpital Sainte-Anne, à Paris. »<br />
L'évaluation de la « numéracie »:<br />
A l'instigation de l'INSEE et de la DPD , une enquête intitulée Information sur la Vie Quotidienne<br />
(IVQ) a été effectuée en décembre 2002 auprès d'un échantillon de 3000 personnes représentatives<br />
de la population française de 18 à 65 ans. L'objectif de cette enquête est d'apporter un<br />
éclairage sur les compétences des adultes de tous âges et de tous niveaux et de permettre une<br />
étude du lien entre ces compétences et les parcours scolaires et/ou professionnels.». Au cours<br />
de l'élaboration de l'enquête, et alors que la construction des épreuves de « littéracie » était en<br />
bonne marche, la DPD insista pour que l'enquête investisse également ce qui a été appelé “<br />
numéracie ” sur laquelle peu de données existent.<br />
En réponse à un appel d'offre de la DPD, notre équipe eut pour mission, fin 2001, de<br />
construire les épreuves de « numéracie », néologisme emprunté aux usages anglo-saxons, dont<br />
les spécificités restent à préciser. Dans le cas présent, en référence à la demande de la DPD, il<br />
s'agit des “ capacités à utiliser ses propres ressources [numériques] pour être efficace dans<br />
toutes les situations ”.L'objectif prioritaire qui sous-tend l'insertion d'épreuves de « numéracie<br />
» dans l'enquête IVQ est de permettre de découvrir si certains des adultes faibles en « littéracie<br />
» disposent d'un niveau « opérationnel » en mathématiques (ou considéré comme tel dans le<br />
cadre de cette étude).<br />
Dans la présente communication nous exposerons les contraintes auxquelles nous avons dû<br />
nous plier dans la mise au point de cette épreuve et les arrière-fonds théoriques qui ont présidé<br />
à nos choix, décrirons sommairement l’architecture d’ensemble de la passation et donnerons,<br />
enfin, les contenus des différents items proposés à la population étudiée.<br />
57
Hong-Wei MENG,<br />
Centre pour le développement<br />
des programmes internationaux, Chine<br />
Intervention du 5 novembre, session 1<br />
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Hong-Wei Meng a commencé sa carrière dans les projest de recherche internationaux en 1983<br />
avec les enquêtes de l’IEA (International association for the evaluation of educational achievement).<br />
Il a obtenu son doctorat à l’Université de Hong Kong en 1992. ensuite il a été directeur du<br />
centre chinois de recherche sur la mesure et la programmation en éducation pendant onze ans.<br />
Il est actuellement directeur du centre de développement des programmes internationaux. Ce<br />
centre essaie essentiellement d’établir et de développer des coopérations sur des programmes<br />
de coopération avec des agences internationales.<br />
Il a été élu membre du directoire de l’institut pour les statistiques de l’UNESCO en 1999. Il a été<br />
le coordinateur du projet international APEC , il est aussi le coordinateur national du projet de<br />
l’UNESCO et de l’OCDE pour la création d’indicateurs mondiaux en éducation.<br />
Résumé :<br />
Le gouvernement chinois a engagé et met énergiquement en œuvre une stratégie de régénération<br />
de la nation par les sciences et l’éducation. Le gouvernement chinois défend le respect de<br />
la connaissance et des talents et considère le développement des ressources humaines comme<br />
un moyen important de favoriser l’économie durable et le développement social.<br />
Afin de respecter les engagements pris par la Chine devant la WCEFA et envers les OIG concernées,<br />
le gouvernement chinois a inscrit le travail d’alphabétisation au nombre de ses priorités en<br />
matière de développement de l’éducation. Dans le cadre d’un tel développement de l’éducation,<br />
l’éradication globale de l’illettrisme parmi les jeunes adultes et les adultes d’âge moyen et l’universalisation<br />
générale d’un cycle de 9 ans de scolarité obligatoire ont été définies comme les<br />
“priorités absolues” du programme d’alphabétisation.<br />
L’expérience accumulée dans le cadre de l’alphabétisation des adultes en Chine montre que<br />
l’étude, le contrôle et l’évaluation des programmes d’alphabétisation réalisés à divers niveaux<br />
dans l’ensemble de la Chine sont des mesures importantes pour promouvoir le développement<br />
de l’alphabétisation. L’évaluation de l’alphabétisation permet d’établir la situation réelle, d’accumuler<br />
des expériences et d’identifier les problèmes qui restent à résoudre dans divers<br />
domaines afin de promouvoir le travail d’alphabétisation.<br />
Le présent document décrit les pratiques, les expériences et les perspectives existantes en<br />
matière d’évaluation de l’alphabétisation en Chine.<br />
58
Denis MEURET,<br />
Institut de recherche sur l'économie<br />
de l’éducation, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 4<br />
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Denis Meuret est Professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne, chercheur<br />
à l’institut de recherche sur l’éducation (IREDU-CNRS). Il travaille sur la comparaison des systèmes<br />
éducatifs, en particulier sur les modes de régulation et sur l’équité de ces systèmes. Il a<br />
été impliqué dans des travaux de comparaisons internationales dans le cadre de l’OCDE comme<br />
celui de la commission européenne, en particulier, récemment, dans l’élaboration d’indicateurs<br />
d’équité des systèmes éducations européens, pour lesquels les données du projet PISA se sont,<br />
parmi d’autres, avérées très utiles.<br />
Dans mon intervention, je voudrais montrer que les évaluations internationales peuvent servir à<br />
autre chose qu’à établir des palmarès, entre autres à partir de mes propres tentatives d’explication<br />
du niveau moyen de compétences des élèves français et des travaux auxquels j’ai participé<br />
pour élaborer des indicateurs d’équité. A partir de ces exemples, je voudrais dire les limites qui<br />
caractérisent ces évaluations, notamment les difficultés d’analyser les liens entre indicateurs de<br />
fonctionnement des systèmes éducatifs et niveau de compétences de leurs élèves quand on dispose<br />
pas d’un pré-test, mais aussi, puisque la question des biais culturels est au programme de<br />
la session, que ces biais, qui existent sans doute dans une certaine mesure, ne sont pas de nature<br />
à fausser véritablement les analyses, et ne doivent pas occulter les multiples autres possibilités<br />
de biais et le progrès accomplis depuis les premières études de l’IEA pour y porter remède,<br />
que ce soit dans le travail de définition des compétences, la façon de les mesurer, la construction<br />
des échantillons ou les méthodes de traduction.s<br />
59
Ahmadullah MIA,<br />
Daka Ashania Mission, Bengladesh<br />
Intervention du 5 novembre, session 2<br />
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Il est un spécialiste en recherche sociologique ayant suivi des cursus de troisième cycle, dans<br />
trois universités américaines. Il est enseignant chercheur en sociologie à l’Université de Dhaka<br />
depuis plus de 20 ans et s’est impliqué de façon très forte dans le contrôle et la direction de programmes<br />
ou de projets. A travers ces derniers ses recherches formelles sont devenues des<br />
recherches actions. Ces travaux de recherche se concentrent sur quelques questions dans le<br />
vaste champs du développement social et humain, avec comme attention particulière l’amélioration<br />
de la situation des populations structurellement défavorisées et marginalisées à la fois du<br />
point de vue social et économique. Actuellement le Professeur Mia travaille comme directeur de<br />
la recherche, de la planification et de la politique de developpement de la Dhaka Ahsiania<br />
Mission, une grande organisation non-gouvernementale qui travaille dans de multiples secteurs,<br />
qui a un statut consultatif auprès de l’UNESCO et des relations de travail avec plusieurs<br />
autres organisations de Nations Unies, et qui travaille en réseau pour promouvoir les droits de<br />
l’homme.<br />
Résumé :<br />
L’évaluation de la litéracie est devenue une question compliquée pour deux raisons. La première,<br />
est que la recherche d’une définition internationale de la litéracie a fait émerger que la litéracie<br />
n’est qu’un des objectifs du développement global ce qui a incité presque tous les pays à<br />
s’impliquer dans une démarche de valorisation de « l’éducation de base » au point qu’elle<br />
devienne un droit pour chaque citoyen. En même temps une perspective nationale a été considérée<br />
comme importante donnant la priorité à une coneption de la literacy liée au contexte national.<br />
Deuxièmement, le problème de la définition de la litéracie, et de corrélativement de son évaluation<br />
ont été perturbés par des débats autour de considérations intellectuelles, politiques et<br />
techniques.<br />
Un autre problème récurent de l’exercice d’évaluation est ‘opposition possible entre qualité et<br />
quantité. Quand on en vient à la programmation/ planification, il est bien sûr idéal que la qualité<br />
soit développée en parallèle avec la quantité, mais c’est rarement le cas. L’apparition d’un<br />
grand écart entre ces deux objectifs peut être responsable de frustration à divers sujets et parmi<br />
divers décideurs. « l’alphabétisation en tant que liberté » est mal perçue, et le processus<br />
devant conduire à l’atteinte des autres objectifs de développement reste embryonnaire.<br />
Le texte suivant soutient que l’évaluation de la litéracie doit dépasser les complications débats<br />
et insatisfactions inutiles, en prenant en considération les compétences qui permettent aux individu<br />
d’acquérir plus d’indépendance et de faire les choses ayant le plus de valeur pour euxmêmes<br />
et en conséquence qui peuvent améliorer la situation dans laquelle ils se trouvent à un<br />
moment donné.<br />
60
Laouali-Malam MOUSSA,<br />
Ministère de l'alphabétisation, Niger<br />
Intervention du 5 novembre, session 3<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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Dr Malam Moussa a rejoint l’alphabétisation des adultes en 1980. Il poursuivit ses études en<br />
sciences de l’éducation à l’Université du Massachusetts (Amherst) : 1983- 1984 (Master’s) et à<br />
l’Université d’État de Floride (Tallahassee) : 1993- 1996 (Ph. D.). Enseignant au CFCA de 1981 à<br />
1982, responsable du Bureau Suivi- Évaluation en 1982 puis de 1984 à mars 1985, Directeur de<br />
l’Alphabétisation d’avril 1986 à novembre 1992 et de mars 2000 à juillet 2003, Dr Malam Moussa<br />
est présentement Conseiller du Ministre en matière d’Éducation Non Formelle. Il a enseigné à<br />
l’ENS comme vacataire et effectué plusieurs consultations.<br />
En novembre 1963 le gouvernent créait un Service de l’Alphabétisation et de la Formation des<br />
Adultes pour éradiquer l’analphabétisme et rendre les bénéficiaires de l’intervention réceptifs<br />
aux initiatives du développement. La gestion du programme par les enseignants du formel a<br />
conduit à la mise en place d’un système d’évaluation des apprentissages basé sur la dictée et le<br />
calcul puis sur la lecture et le calcul à partir de 1967.<br />
Le manque initial de directives fut comblé par l’élaboration du schéma analytique des niveaux en<br />
1967, les batteries de tests en 1982 et l’adoption de l’auto- évaluation assistée en 1983. Six<br />
niveaux de compétence sont définis en lecture, écriture et calcul. Jusqu’en 1981 les alphabétiseurs<br />
évaluaient les apprenants qui participent au processus depuis 1983 en s’auto- évaluant.<br />
Les alphabétiseurs contrôlent les résultats de tous les apprenants en utilisant un autre jeu de<br />
tests et les superviseurs effectuent une seconde vérification par échantillonnage.<br />
La dernière partie discute les limites du système qui comprennent des lacunes conceptuelles et<br />
des insuffisances techniques.<br />
61
Fabrice MURAT,<br />
Institut national de la statistique<br />
et des études économiques, France<br />
Intervention du 6 novembre en séance plénière<br />
En collaboration avec France GUERIN-PACE<br />
Intervention du 7 novembre, session 8<br />
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Diplômé de l’École Nationale de la Statistique et de l’Administration Économique et auteur d’ un<br />
mémoire Universitaire, il est par ailleurs titulaire d'un DEA en Sociologie avec pour thème de<br />
mémoire sur « Les différents usages des évaluations de compétences ». De 1996 à 1999, il était<br />
chargé d’études; auparavant il a été en charge de nombreuses études et évaluations au sein du<br />
bureau de l’Évaluation des élèves de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective, du<br />
Ministère de l’Éducation nationale. Responsable du modèle INES de simulation des politiques<br />
fiscales et sociales, à l’Insee. Depuis 2002, il est Responsable des enquêtes FQP (Formation et<br />
Qualification Professionnelle) et IVQ (Information et Vie Quotidienne) à l’Insee<br />
L’enquête « Information et vie quotidienne » (INSEE) : premiers résultats et perspectives.<br />
Comme le montre le bilan de l’enquête internationale IALS (International Adult Literacy Survey),<br />
l’évaluation des compétences liées à l’écrit auprès d’une population adulte soulève un grand<br />
nombre de difficultés. Pour les résoudre dans l’enquête IVQ, l’accent a été mis sur le maintien de<br />
la motivation de la personne interrogée, par un protocole d’enquête tenant compte des spécificités<br />
du domaine, et des supports d’évaluation de nature variée. De plus, une phase d’orientation<br />
préalable permet de proposer rapidement aux personnes des exercices d’une difficulté<br />
adaptée à leur niveau. Le module d’évaluation mesurant les plus faibles compétences a été élaboré<br />
par le laboratoire PsyEF (Université Lyon 2) en collaboration avec l’INSEE, l’INED et l’ANLCI.<br />
En novembre 2002, environ 2 000 personnes ont participé à l’enquête IVQ. Les analyses menées<br />
sur les données de l’enquête cherchent à dépasser la simple hiérarchie des niveaux de compétences,<br />
en montrant l’hétérogénéité des résultats selon la nature de la tâche demandée. Il est<br />
ainsi possible d’élaborer des profils de compétences face à l’écrit. Ces analyses mettent aussi en<br />
évidence le lien entre les difficultés en lecture et les trajectoires individuelles, ainsi que leur<br />
impact sur la vie quotidienne.<br />
62
Scott MURRAY,<br />
Statistique Canada, Canada<br />
Intervention du 5 novembre, session 5<br />
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Scott Murray occupe présentement le poste de directeur général de la statistique sociale et des<br />
institutions. Au précédent d’être nommé à ce poste en 1999, il a passé environ 23 ans à la<br />
Division des enquêtes spéciales de Statistique Canada incluant une période de 5 ans comme<br />
directeur. M. Murray s’est spécialisé dans la conception et la réalisation d’enquêtes spéciales à<br />
grande échelle visant à répondre aux nouvelles questions d’ordre public. Il a notamment effectué<br />
des études comparatives internationales sur le travail bénévole, l’utilisation des services de<br />
garde d’enfants, l’activité sur le marché du travail, le domaine du travail dans une perspective<br />
longitudinale et sur l’évaluation de l’alphabétisation des adultes et la participation à l’éducation<br />
et à la formation des adultes. Présentement, directeur des études internationale pour l’enquête<br />
internationale sur la litteratie des adultes (EILA) et l’enquête sur l’alphabétisation et les compétences<br />
des adultes. Grand admirateur du bordeaux rouge, M. Murray est titulaire d’un B.A. avec<br />
spécialisation en administration des affaires de la University of Western Ontario.<br />
Assessment of low literacy levels: IALS, ALL and the ALL Level 1 Study.<br />
The governments of Canada and the US have, over the past 15 years, invested considerable<br />
resources in the development of methods to assess the literacy and numeracy skills of heterogeneous<br />
populations of adults. Embodied in the International Adult Literacy Survey (IALS) and<br />
the Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL) these methods have yielded a wealth of comparative<br />
data on the distribution of literacy, the social and economic outcomes that are associated<br />
with objectively determined proficiency levels and the factors that influence, either positively or<br />
negatively, the level and distribution of skill in some 35 economically developed nations. While<br />
these surveys provide information on the number of individuals with low skills and their demographic<br />
characteristics, they reveal little about these individuals can and can’t do with the printed<br />
word. The ALL Level 1 study was developed to profile the component reading skills of low<br />
skilled individuals with a view to understanding their relationship to the acquisition of reading<br />
fluency and to identify population sub-groups whose component skills profile warrant particular<br />
pedagogical approaches.<br />
The objective of this paper is threefold. First, it presents an overview of the design of the IALS<br />
and ALL studies with a focus on how the design responds to the need to generate valid, reliable,<br />
comparable and interpretable results. Second, the paper provides an overview of the evidence<br />
related to validity, reliability and interpretability, including what is known about the relative<br />
importance of various sources of measurement error.<br />
The paper concludes with an overview of how the Level 1 study will compliment the base ALL<br />
assessment, including what is currently known about the measurement properties of the component<br />
skill measures.<br />
63
Emma NARDI,<br />
Association for educational assessment Europe,<br />
Université de Rome III, Italie<br />
Discours d'accueil du 6 novembre en séance plénière<br />
Animatrice de la session 5 du 5 novembre<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Emma Nardi is a full professor at University Roma Tre. She teaches Didactics and Educational<br />
Psychology in a course specially designed for would be teachers. She acted as the Italian<br />
National Project Manager of the first survey Oecd-Pisa (Project for International Students'<br />
Assessment, 2000) and, during recent years, she took part in many projects financed by the<br />
Italian Ministry of University and by the European Union. She is a member of the Evaluation<br />
Group of her University. Her publications include over 30 contributions to published works and<br />
over 100 articles in different journals.<br />
The main subjects of her research activity are reading comprehension, museum education, individualisation<br />
of learning Her "violon d'Ingres"seau's works about education. She translated and<br />
edited an Italian version of Emile or on education and published several articles about his correspondence.<br />
She edits the Italian journal Cadmo, a quarterly on educational psychology, didactics,<br />
evaluation, educational technology: if you have any interesting article to send her, she'll be<br />
happy to submit it to the Cadmo's referees.<br />
64
Karine PAIRE,<br />
Université Lyon II, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 8<br />
En collaboration avec Marie-Hélène LUIS<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Karine Paire, doctorante en psychologie cognitive, a soutenu en 2000 un DEA sur l’évaluation de<br />
la compréhension de texte chez les personnes illettrées. Chargée de cours à l’université Lumière-<br />
Lyon2, elle poursuit ses recherches au sein de l’équipe PsyEF (équipe de psychologie de l’éducation<br />
et de la formation). C’est comme chef de projet qu’elle a travaillé sur les modules d’orientation<br />
et ANLCI de l’enquête IVQ (Information Vie Quotidienne) de l’INSEE<br />
Publication<br />
Besse J.-.M, Luis, M.-.L, Paire, K., Petiot, K., Petit Charles, E., (2003). Module ANLCI. Module<br />
d’évaluation des personnes en difficulté face à l’écrit. Épreuves d’évaluation proposées par le<br />
PsyEF. Lyon : PsyEF.<br />
Repérage-évaluation des personnes en difficulté avec l’écrit :<br />
L’une des originalités de l’enquête IVQ pour le repérage et l’évaluation des personnes en difficulté avec<br />
l’écrit réside dans la nature des épreuves. Alors que beaucoup de tests standardisés ne mesurent que<br />
des performances de type scolaire, le module d’orientation et le module ANLCI de l’enquête IVQ confrontent<br />
les personnes à des situations de la vie quotidienne qui mettent en valeur des savoir-faire et des<br />
compétences. Ils font ressortir aussi, bien évidemment, les insuffisances, les blocages, les comportements<br />
inadéquats dans l’activité de lire-écrire des personnes. L’objet de cette communication est d’analyser<br />
les différentes épreuves et de présenter quelques exemples de réponses. Le module d’orientation,<br />
qui permet le repérage des personnes en difficulté, aborde la lecture par le biais d’une situation de la vie<br />
courante : des questions sur une page de programme de télévision. Le PsyEf a créé cette page pour qu’elle<br />
réponde à certaines exigences scientifiques comme la présence de pseudo-mots.<br />
Le module ANLCI évalue deux grands domaines de compétences :<br />
- le domaine des compétences de base en traitement de mots isolés (selon les modalités de lecture<br />
et de production écrite)<br />
- le domaine des compétences en compréhension (selon les modalités de l’oral et de l’écrit).<br />
Dans chacun de ces grands domaines, la structure des épreuves permet d’analyser et de comparer<br />
les types de procédures utilisées par les personnes.<br />
Comme pour le module d’orientation, le module ANLCI propose des situations de la vie quotidienne :<br />
- Compréhension de l’oral: écoute d’un bulletin d’information. Le PsyEf a réalisé un bulletin type<br />
répondant à des critères préalablement définis.<br />
- Production écrite: le PsyEf a imaginé une situation d’écriture d’une liste de courses justifiant<br />
notamment l’utilisation de pseudo-mots.<br />
- Lecture (déchiffrement et compréhension) à partir d’un boîtier de CD dont les textes ont été créés<br />
par le PsyEf selon des critères scientifiques.<br />
Ces épreuves ont été réalisées dans le cadre d’une enquête bien spécifique. Le PsyEf a tenu compte,<br />
pour leur élaboration, des contraintes de cette enquête, qui avait lieu au domicile de la personne,<br />
sans sacrifier les exigences scientifiques nécessaires à la fiabilité des résultats. Ces deux<br />
modules permettent de dégager des profils d’illettrisme utiles autant au recensement qu’à<br />
une meilleure connaissance des personnes et à la qualité des solutions à adopter. 65
Jacqueline PARGOVSKI,<br />
Université de Franche-Comté, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 9<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Études de langues et de didactique du Français Langue Étrangère (FLE) – Université de Franche-<br />
Comté.<br />
Enseignement du FLE à Hong-Kong.<br />
Actuellement elle est enseigne du FLE en cours intensifs à l’Université de Franche-Comté (CLA).<br />
Formatrice en FLE et alphabétisation, formation pré professionnelle à dominante linguistique et<br />
actions culturelles en direction du public en insertion, dans un organisme de formation pour<br />
adultes (FRATE)<br />
Certification Initiale de Compétence en Français :<br />
La CICF est née d'une volonté du FASILD Franche-Comté de créer une certification spécifique,<br />
validant des compétences en français oral et écrit acquises par un public issu de l’immigration,<br />
à des fins d'alphabétisation et d’insertion sociale, civique et professionnelle. Cette certification<br />
a une double fonction de jalonnement des formations suivies et de valorisation des apprentissages<br />
effectués tout au long de parcours qualifiants.<br />
Une partie du public concerné par la CICF étant souvent non scolarisé ou illettré, la CICF propose,<br />
en amont du français oral et écrit, l’évaluation des capacités de base dans deux domaines<br />
complémentaires : la Lecture et l’Écriture.<br />
Quatre domaines sont évalués :<br />
Pour les non lecteurs/non scripteurs : Lecture et Écriture<br />
Français oral (Français Langue Étrangère –FLE-).<br />
Français écrit (FLE).<br />
L'ensemble des épreuves est conçu en unités capitalisables matérialisées dans un "passeport",<br />
au fur et à mesure des épreuves réussies.<br />
66
Frédéric PASQUET,<br />
Université de Tours, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 11<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Monsieur PASQUET est un orthophoniste spécialisé dans la Psychologie normale et pathologique<br />
du développement langagier – enfance et adolescence. Il est docteur avec pour thème de<br />
recherche : « Analyse des troubles d’apprentissage du langage écrit au collège », sous la direction<br />
du Professeur A. Khomsi. Depuis 2003 il enseigne à l’U.F.R. de Psychologie, université de<br />
Nantes. De 2002 à 2003, il Attaché d’Enseignement et de Recherche, après un poste d’enseignant<br />
à l’ U.F.R. des Lettres et Langues, Département de Linguistique, Filière Sciences du<br />
Langage, Université François Rabelais, Tours.<br />
Il a participé à l’élaboration du livre intitulé : Évaluation des Compétences Linguistiques au<br />
Collège (ECL), Éditions du CPA, Paris avec Khomsi Abdelhamid, Nanty Isabelle, Parbeau-Guéno<br />
Aude, Pasquet Frédéric (à paraître).<br />
La recherche présentée a pour objectif de décrire la variabilité des profils de dysfonctionnement<br />
lexique de collégiens âgés de 11 à 13 ans. L’évaluation des compétences en lecture a été menée<br />
au moyen d’une batterie (Khomsi et al., à paraître) spécifiquement développée pour la détection<br />
des élèves ‘à risque’ d’échec scolaire au collège. La distinction ‘identification des mots/compréhension’<br />
rend possible la caractérisation de quatre profils de lecteurs en difficulté : les faibles<br />
identificateurs, les faibles compreneurs, les faibles lecteurs et enfin les élèves présentant un<br />
retard modéré en identification des mots. Des analyses corrélationnelles portant sur un<br />
ensemble de compétences lexiques ont été menées. Les résultats indiquent qu’une analyse des<br />
difficultés ne peut être envisagée qu’en termes de stratégies déficitaires et modalités de compensation.<br />
The goal of the research presented here is to describe various profiles of reading difficulties in<br />
students aged 11 to 13 years. The assessment of reading competence was realised with a new<br />
tool (Khomsi et al., à paraître) specifically built to detect children ‘at risk’ for failure at school at<br />
this age. Based on the distinction between word identification and sentence comprehension,<br />
four different profiles of reading difficulties emerge : poor readers, poor comprehenders, poor<br />
identifiers and finally students who are moderately behind in their decoding performance.<br />
Results of co relational analysis between reading competences indicates that the interpretation<br />
of each profile must integrate different levels of analysis such as deficient strategies and compensatory<br />
processes.<br />
67
Daniel POISSON, Université Lille 1, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 7<br />
En collaboration avec Marie-Alix GIRODET<br />
et Jean-Pierre LECLERE<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Daniel Poisson, Centre université-économie d’éducation permanente (CUEEP) Trigone Lille I. professeur<br />
en Sciences de l'Éducation est un praticien ingénieur formateur de formateurs chercheur<br />
en éducation des adultes. Il est responsable du département formation mathématiques du<br />
CUEEP Coauteur de MAC6. Formateur à l'APP de Villeneuve d'Ascq , il est spécialiste de l'auto<br />
formation éducative en formation d'adultes.<br />
Les recherches antérieures de Paris V et du CUEEP montrent que :<br />
- les formateurs ont tendance pour les publics de niveau VI en Mathématiques à reproduire l’enseignement<br />
fait en France pour des enfants français de 6 à 11 ans sans prendre en compte les<br />
spécificités des adultes,<br />
- le positionnement se fait presque partout uniquement dans le domaine linguistique, or nous<br />
constatons que le niveau linguistique cache des disparités très grandes en mathématiques.<br />
- quand il y a une évaluation mathématique, elle se fait sur un modèle normalisé et formel, qui<br />
ne permet pas de déceler des compétences mais plutôt des manques.<br />
Nous pensons qu'il est essentiel de construire une formation d'adultes en mathématiques ne<br />
s'appuyant pas sur la seule compétence à lire et écrire, mais contribuant à l'atteindre. Pour cela,<br />
la recherche : "compter, vers des référentiels pour les formations de base en mathématiques" a<br />
pour objectif de fournir aux formateurs un outil de positionnement adapté pour des évaluations<br />
formatives d'entrée et des outils de référence leur permettant d'identifier des parcours structurants.<br />
Il s'agira aussi de mettre en cohérence des progressions par objectifs référencés avec des objectifs<br />
transversaux continus progressifs en les reliant quand cela est possible au pluridisciplinaire<br />
et au transdisciplinaire.<br />
68
Anne-Marie PEYRAT,<br />
Hôpital Sainte-Anne, Paris, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 7<br />
En collaboration avec Claire MELJAC<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Anne-Marie PEYRAT, psychologue clinicienne (DESS de Psychologie Clinique à l’université Paris<br />
V ), spécialisée en remédiation logico-mathématique (formation COPES).<br />
Elle a collaboré dans le cadre de l’Hôpital Sainte-Anne, à des travaux de recherche concernant<br />
entre autres l’élaboration de l’instrument psychologique UDN, et l’élaboration pour le compte<br />
de l’INSEE des épreuves de numéracie de l’enquête française IVQ,<br />
L'évaluation de la « numéracie » :<br />
A l'instigation de l'INSEE et de la DPD , une enquête intitulée Information sur la Vie Quotidienne<br />
(IVQ) a été effectuée en décembre 2002 auprès d'un échantillon de 3000 personnes représentatives<br />
de la population française de 18 à 65 ans. L'objectif de cette enquête est d'apporter un<br />
éclairage sur les compétences des adultes de tous âges et de tous niveaux et de permettre une<br />
étude du lien entre ces compétences et les parcours scolaires et/ou professionnels.». Au cours<br />
de l'élaboration de l'enquête, et alors que la construction des épreuves de « littéracie » était en<br />
bonne marche, la DPD insista pour que l'enquête investisse également ce qui a été appelé “<br />
numéracie ” sur laquelle peu de données existent.<br />
En réponse à un appel d'offre de la DPD, notre équipe eut pour mission, fin 2001, de<br />
construire les épreuves de « numéracie », néologisme emprunté aux usages anglo-saxons, dont<br />
les spécificités restent à préciser. Dans le cas présent, en référence à la demande de la DPD, il<br />
s'agit des “ capacités à utiliser ses propres ressources [numériques] pour être efficace dans<br />
toutes les situations ”.L'objectif prioritaire qui sous-tend l'insertion d'épreuves de « numéracie<br />
» dans l'enquête IVQ est de permettre de découvrir si certains des adultes faibles en « littéracie<br />
» disposent d'un niveau « opérationnel » en mathématiques (ou considéré comme tel dans le<br />
cadre de cette étude).<br />
Dans la présente communication nous exposerons les contraintes auxquelles nous avons dû<br />
nous plier dans la mise au point de cette épreuve et les arrière-fonds théoriques qui ont présidé<br />
à nos choix, décrirons sommairement l’architecture d’ensemble de la passation et donnerons,<br />
enfin, les contenus des différents items proposés à la population étudiée.<br />
69
Jean-Philippe RIVIERE,<br />
Université Paris V, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 3<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Jean-Philippe Rivière est docteur en linguistique générale et appliquée, il travaille depuis une<br />
dizaine d’années sur le thème de l’illettrisme. Il a notamment contribué à la mise en place de<br />
l’observatoire de l’illettrisme dans les maisons d’arrêt. Anciennement au ministère de la défense,<br />
il était responsable de l’évaluation des jeunes français passant leur journée d’appel de préparation<br />
à la défense. Il a été conseiller technique au CCPR (comité de coordination des programmes<br />
régionaux de l’apprentissage et de la formation professionnelle continue) puis à<br />
rejoint le CNRS où il occupe la fonction d’ingénieur de recherche. Il est également auteur de<br />
tests, d’articles et d’ouvrages sur la question de l’illettrisme<br />
Donner du sens aux indicateurs statistiques sur l’illettrisme : une proposition construite dans les<br />
régions d’outre-mer.<br />
La place actuelle des indicateurs disponibles et les messages qu’ils véhiculent.<br />
Les indicateurs quantitatifs actuellement disponibles sont de trois ordres : le premier concerne les<br />
indicateurs de performances institués dans les cursus scolaires (indicateurs indirects ayant valeur<br />
d’un pronostic), le deuxième décrit le phénomène sur une population de jeunes adultes ou d’adultes.<br />
Le troisième ordre est celui des indicateurs de fonctionnement de la lutte contre l’illettrisme.<br />
Il est rare de voir se juxtaposer ces trois ordres de l’évaluation. Ce qui montre que la réflexion<br />
sur l’illettrisme reste, en France, une réflexion subordonnée aux structures en place, qu’il s’agisse<br />
de l’éducation nationale, de la formation professionnelle ou d’autres.<br />
Leur juxtaposition, pour être pertinente doit être produite à l’échelle régionale (du fait de la compétence<br />
des conseils régionaux en matière de formation des adultes). A cette échelle, une mise<br />
en perspective s’avère nécessaire.<br />
Contextualiser les indicateurs<br />
Certes, le rapprochement des indicateurs existants constitue déjà une première contextualisation,<br />
mais celle-ci ne saurait suffire à expliquer les différences interrégionales et les politiques<br />
spécifiques à mettre en place. La diversité des quatre régions d’outre-mer en est une bonne illustration.<br />
Il s’agit de prendre en compte, la situation linguistique (et notamment la place de la<br />
langue française et son rapport à la norme écrite), le tissu économique (et notamment le marché<br />
du travail), la mobilité des populations, la politique culturelle afin de déterminer le poids de<br />
l’illettrisme dans la marginalisation voire l’exclusion sociale et les mesures à mettre en place.<br />
Articuler l’évaluation et la décision politique<br />
L’évaluation en matière de lutte contre l’illettrisme, auprès des publics adultes, n’a jamais été à l’origine<br />
de la décision politique, même si elle a contribué à mobiliser l’opinion. Les raisons en sont<br />
diverses. On n’en distinguera quatre : La constitution d’indicateurs fiables : les méthodes ne<br />
convainquent pas et les résultats sont toujours discutables et discutés ;la pérennité des indicateurs<br />
: difficile de fonder une politique sur des indicateurs changeants ; des mesures cohérentes : il apparaît<br />
que les indicateurs actuellement disponibles donnent des éléments très partiels pour fonder<br />
l’action concrète. Les mesures doivent être mises en cohérence afin de cerner la problématique dans<br />
sa globalité ; La non-adhésion à une démarche internationale (ou tout du moins européenne) :<br />
L’évaluation PISA, en rendant possible la comparaison entre les pays, a incité une réelle réflexion<br />
politique. Il s’agit donc de repenser la démarche évaluative pour sortir des habituels constats et indignations<br />
qui accompagnent le chiffre unique de l’illettrisme (pourcentage d’illettrés dans une population)<br />
afin de problématiser : la question des flux et l’estimation des besoins de formation, la captation<br />
des publics qui jusque là échappe à tout parcours de formation, les capacités d’accueil en formation,<br />
l’efficacité des formations<br />
70
Thierry ROCHER,<br />
Ministère de la jeunesse, de l'éducation<br />
et de la recherche, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 4<br />
Intervention du 7 novembre, session 12<br />
Diplômé de l'École Nationale de la Statistique et de l’Analyse de l’Information et titulaire d'un<br />
DEA de Statistique à l' Université Paris VI. Il est actuellement chargé d’études au bureau de l’évaluation<br />
des élèves de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective, du Ministère de la jeunesse,<br />
de l’éducation et de l’Éducation nationale.<br />
Depuis avril 2000, les jeunes françaises et français d’environ 17 ans sont évalués sur leurs compétences<br />
en compréhension de l’écrit lors de la Journée d’Appel Préparation Défense (JAPD). En<br />
2001-2002, 12% des jeunes ont des difficultés réelles de compréhension et la moitié d’entre eux<br />
(6% de l’ensemble de la population présente) sont dans une situation qui pourrait déboucher<br />
sur l’illettrisme. On retrouve des ordres de grandeur équivalents à ceux d’autres travaux d’évaluation,<br />
la grande difficulté de lecture apparaissant chez les élèves dès les premières années de<br />
l’école primaire.<br />
Les jeunes de 17 ans qui éprouvent de graves difficultés de lecture sont, pour la moitié d’entre<br />
eux, encore scolarisés. Ils ont cependant un faible niveau scolaire par rapport à leurs camarades<br />
« bons lecteurs ». Par ailleurs, les garçons sont sur-représentés dans les groupes les plus faibles<br />
et ceci d’autant plus que le niveau est bas.<br />
À l’avenir, cet indicateur devrait permettre un suivi temporel des résultats ainsi qu’une saisie des<br />
disparités géographiques. Il n’est actuellement pas possible d’établir des comparaisons temporelles<br />
rigoureuses : d’une part, des problèmes techniques sont apparus, d’autre part la JAPD n’a<br />
pas atteint son rythme de croisière en terme de population (du fait de la régularisation progressive<br />
de nombreux jeunes qui ont tardé à se présenter à la JAPD). Cependant, contrairement à ce<br />
qui a pu être dit, les résultats disponibles sont relativement stables dans le temps. Pour ce qui<br />
est des comparaisons au plan géographique, les données disponibles ne permettent pas aujourd’hui<br />
d’établir un constat fiable sur ce point. Il semble cependant qu’il existe d’importantes disparités<br />
d’une région à l’autre, d’un département à l’autre. Le futur dispositif devrait permettre de<br />
lever ces réserves méthodologiques et de fournir des indicateurs robustes au niveau régional,<br />
voire départemental.<br />
71
Dominique Simone RYCHEN,<br />
Office fédéral de la statistique,<br />
Suisse<br />
Intervention du 6 novembre en séance plénière<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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Elle est directrice de recherche à l’office fédéral suisse de la statistique et est une des coordinatrices<br />
du programme de l’OCDE « Définition et séléction des compétences clés », bases théoriques<br />
et conceptuelles (DeSeCo : www.deseco.admin.ch) Elle a été en charge de la coordination<br />
de plusieurs activités dans le cadre de DeSeCo et de la rédaction du rapport final à l’OCDE<br />
du groupe de recherche. Elle est co-éditeur de l’ouvrage Définition et sélection des compétences<br />
clés (Hogrefe et Huber, 2001) et du rapport final de DeSeCo Les compétences clés pour une vie<br />
accomplie et une société efficace et équilibrée. (Hogrefe et Huber, 2003) et l’auteur de plusieurs<br />
articles portant sur de sujets en relation avec les compétences clés.<br />
Elle possède une maîtrise en sciences politiques de l’Université de Lausanne (Suisse)<br />
Resumé :<br />
Les adultes au 21eme siècle sont supposés pouvoir remplir beaucoup de différents rôles –tels<br />
étudiants, apprenants, travailleurs, citoyens, membre d’un famille, consommateurs ; ils sont<br />
supposés pouvoir agir, et naviguer, dans et entre les différents contextes et relever de nombreux<br />
challenges complexes de façon responsable.<br />
Quelles compétences – à part lire écrire, calculer- sont nécessaires aux individus pour mener<br />
à bien une vie complètement réussie et pour la société pour faire face aux challenges présents<br />
et futurs ? Avec une multitude d’individus et de différences sociales dans et entre les pays, estil<br />
possible de trouver une base commune pour définir un ensemble réaliste de compétences clés<br />
? Et si elle existe à partir de quels critères normatifs, de définition et conceptuels cet ensemble<br />
réduit de compétences clés peut-il être établi ?De telles questions ont été au cœur du projet de<br />
l’OCDE DeSeCo qui a vu le jour en 1997 et dont la Suisse a assuré la conduite.<br />
Fondé sur un passage en revue des travaux existants dans le domaine de la compétence et sur<br />
les apports d’experts provenant de différents domaines, le concept de compétence clé tel qu’il<br />
est défini par DeSeCo est au croisement de trois critères généraux . Les compétences clés contribuent<br />
à valoriser les productions au niveau individuel ou sociétal, ; elles sont un instrument<br />
répondre aux importantes et complexes challenges et demandes auxquels on doit faire face<br />
dans une large spectre de contextes. Elles sont également importantes pour tous les individus.<br />
Les trois catégories de compétences clé – interagir dans des groupes socialement hétérogènes,<br />
agir de façon autonome, et utiliser des outils inter activement – sont fondés sur une approche<br />
holistique de la compétence, constituent un élément central de la conception générale du cadre<br />
de référence de DeSeCo en vue de l’évaluation des compétences clés au niveau international.<br />
72
Margarete SACHS-ISRAEL,<br />
UNESCO-Paris, France<br />
Intervention du 6 novembre en séance plénière<br />
Animatrice de la session 2 du 5 novembre<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
MARGARET Sachs-Israël travaille depuis 1969 au siège de l’<strong>Unesco</strong> à Paris, dans la division de<br />
l’éducation de base, département de la litéracie et de l’éducation non formelle. Elle occupe un<br />
poste de chercheur. Actuellement, elle est, entre autres, responsable du développement de la<br />
méthodologie pour la conduite d’évaluation de l’éducation non-formelle.<br />
Elle a obtenu un DESS de Psychologie en 1986 à l’Université de Paris VII et un DEA de<br />
Psychologie en 1987 à l’Université de Paris V. Elle d’autre part, suivi les programmes de formation<br />
de l’Institut International pour la planification de l’éducation.<br />
Résumé :<br />
La décennie de l’alphabétisation de l’UNESCO 2003-2012<br />
La litéracie est un outils fondamental pour toute les formes d’apprentissage. La litéracie est<br />
aussi un pré requis pour la participation aux activités sociales, culturelles, politiques et économiques<br />
et pour l’apprentissage tout au long de la vie.<br />
La décennie de l’alphabétisation représente une nouvelle opportunité de promouvoir la litéracie<br />
aussi bien dans l’hémisphère nord que dans le sud, aussi bien dans les zones urbaines que<br />
dans les zones rurales, pour ceux qui sont à l’école comme pour ceux qui n’y sont plus, pour les<br />
adultes comme pour les enfants, les garçons comme les filles, les hommes comme les femmes,<br />
tous regroupés sous la bannière « alphabétisation source de liberté ».<br />
La litéracie est le point central de tous les plans, programmes et actions de l’éducation pour<br />
tous. La perspective d’égalité entre les sexes et les besoins de ceux qui n’ont pas la possibilité<br />
d’un accès à une éducation de qualité doivent être traités en urgence.<br />
L’éducation est un droit de l’Homme et a été reconnu comme tel il y a plus de cinquante ans dans<br />
la déclaration universelle des droits de l’homme.<br />
La décade de l’alphabétisation est une partie du travail plus large conduit au niveau international<br />
pour l’éducation et le développement.<br />
73
Mioko SAITO,<br />
Institut international de planification<br />
de l'education de l'UNESCO, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 1<br />
En collaboration avec Miyako IKEDA<br />
et Stéphanie DELATA<br />
Intervention du 5 novembre, session 6<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation, cliquez ici<br />
Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO, France<br />
Intervention dans la session 1 En collaboration avec Miyako IKEDA et Stéphane DOLATA<br />
<strong>Texte</strong> complet voir Stéphanie DOLATA<br />
Elle a obtenu un doctorat en techniques de l’éducation à l’Université de l’Oklaoma aux Etats-Unis, où elle a donné des<br />
cours de formation pour enseignants à la faculté de l’éducation pendant 5 ans. Pendant un an et demi, elle a travaillé<br />
comme expert associé en sciences et technologies au quartier général de l’<strong>Unesco</strong> à Paris, dans la division de l’éducation,<br />
puis elle a rejoint l’Institut international de planification de l’éducation en 1992. Actuellement elle est impliquée<br />
dans des programmes de recherche et de formation portant sur la mise en place des études sur échantillons de grande<br />
échelle concernant les politiques d’éducation. Elle participe aussi à la définition des systèmes d’information destinés<br />
à aider à la planification de l’éducation. Récemment elle a commencé une étude sur l’organisation de l’offre d’enseignement<br />
aux « seniors ».<br />
Evaluation des compétences en lecture et en mathématiques – Approche du SACMEQ (Southern and Eastern Africa<br />
Consortium for Monitoring Educational Quality) pour l’élaboration des tests et l’analyse du niveau de compétence.<br />
Depuis 1991, l’IIEP travaille avec un certain nombre de Ministères de l’Education des sous régions du Sud et de l’Est de<br />
l’Afrique afin d’établir des stratégies à long terme dans le but de former les planificateurs de l’éducation à conduire et<br />
à évaluer les systèmes d’éducation de base. Ces activités veulent principalement fournir une expérience de terrain<br />
allant de l’application des méthodologies de recherche modernes d’enquêtes aux études qui peuvent être utilisées<br />
pour prendre des décisions en connaissance de cause sur la qualité de l’éducation.<br />
L’intervention illustre l’élaboration de tests et le processus d’analyse adoptés par deux projets majeurs de politique de<br />
recherche sur l’éducation entrepris par le SACMEQ. La première étude, SACMEQ I fut entreprise en 1995 dans le but de<br />
mesurer le degré de compétence en lecture des élèves de 6ème classe au Kenya, au Malawi, en Mauritanie, en Namibie,<br />
en Zambie, en Tanzanie (Zanzibar) et au Zimbabwe. En 2000, la seconde étude, SACMEQ II fut conduite pour évaluer<br />
les compétences en lecture et en mathématiques des élèves de 6ème classe et des professeurs au Botswana, au<br />
Lesotho, au Mozambique, aux Seychelles, en Afrique du Sud, au Swaziland, en Tanzanie (continentale), en Ouganda,<br />
ainsi que dans les pays de SACMEQ I.<br />
Afin de s’assurer que les tests étaient équitables pour tous les pays participants, avec potentiellement des programmes<br />
scolaires différents, les plans de programmes scolaires des pays SACMEQ furent d’abord revus pour construire le test.<br />
Le test de lecture de SACMEQ I était basé sur trois sources d’information : (1) l’étude sur l’illettrisme de l’IEA<br />
(International Agency for the Evaluation of Educational Achievement) ; (2) l’étude sur les compétences en lecture des<br />
6ème classe au Zimbabwe de l’IIEP ; (3) les éléments de test récemment écrits des pays participants. Pour SACMEQ<br />
II, un sous-ensemble du test de lecture de SACMEQ I fut utilisé par les élèves et un autre sous-ensemble avec un léger<br />
chevauchement fut pris pour les professeurs. Pour les tests mathématiques SACMEQ II, pour les élèves certains items<br />
étaient basés sur l’étude TIMMS de l’IEA alors que d’autres items étaient nouveaux.<br />
Un sous-ensemble des ces items mathématiques furent également utilisés pour les professeurs.<br />
En amont de la collecte de données, les spécialistes des mathématiques et de la lecture ont établit un sous-ensemble<br />
« compétences essentielles » pour chaque pays, qui doivent être maîtrisés si les élèves voulaient suivre avec succès<br />
le programmes des études de la 7ème classe.<br />
En utilisant l’échelle de Rasch, il a été possible de situer tous les items des tests qui furent administrés par le SACMEQ<br />
sur une seule échelle pour chaque sujet.<br />
La grande corrélation entre les points marqués sur l’échelle de Rasch pour l’ensemble des tests et les points marqués<br />
sur les différents tests concernant les compétences de base de chaque système scolaire ayant pour but d’évaluer les<br />
compétences en lecture et en mathématiques des deux projets SACMEQ montre que l’ensemble des tests amena une<br />
évaluation équitable des performances scolaires des élèves au sein des pays SACMEQ<br />
« L’audit des aptitudes » des tests mathématiques et des tests de lecture a établit 8 niveaux de compétence pour<br />
chaque matière. Ces compétences ont fourni une analyse plus concrète de ce que peut réellement faire un élève et un<br />
professeur ainsi que des stratégies d’enseignement possibles en rapport avec ce que les élèves apprennent à<br />
chaque niveau de compétence. 74
Andreas SCHLEICHER,<br />
Direction de l'éducation, OCDE, France<br />
Animateur de la session 4 du 5 novembre<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Andreas Schleicher est le responsable de la Division des indicateurs et des analyses de la<br />
Direction de l’éducation de l’OCDE. Dans le cadre de ces fonctions, il assure la responsabilité du<br />
développement et des analyses des repères sur les performances des systèmes éducatifs, ce qui<br />
inclut la direction du programme PISA (Project for International Student Assessment, Projet<br />
International de Suivi des Acquis des élèves), celle du programme INES (programme de l’OCDE<br />
sur les indicateurs de l’éducation) et le programme d’indicateurs mondiaux sur l’éducation<br />
conduit en partenariat avec l’UNESCO. Avant de rejoindre l’UNESCO en 1994, il était Directeur<br />
des analyses à l’IEA (International Association for Educational Assessment). Il a étudié la physique<br />
en Allemagne et obtenu un diplôme supérieur de statistiques en Australie.<br />
Andreas Schleicher is the Head of the Indicators and Analysis Division of the OECD Directorate<br />
for Education. In his role, he is responsible for the development and analysis of benchmarks on<br />
the performance of education systems, which includes the management of the OECD Programme<br />
for international student assessment (PISA), the OECD Education Indicators Programme ( INES)<br />
and the OECD/UNESCO World Education Indicators programme. Before joining the OECD in 1994,<br />
he was Director for analysis at the International Association for Educational Achievement (IEA).<br />
He studied Physics in Germany and received a degree in Mathematics and Statistics in Australia.<br />
75
Alix SEIGNEURIC,<br />
Université de Bourgogne, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 11<br />
En collaboration avec Hakima MERGHERBI<br />
et Marie-France EHRLICH<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
cliquez ici<br />
Maître de conférence en psychologie au Laboratoire d’études de l’apprentissage et du développement<br />
à l’université de Bourgogne. Son thème de recherche porte sur la psychologie cognitive<br />
du langage-compréhension et mémoire de l’écrit chez l’enfant. Elle a travaillé par ailleurs sur le<br />
langage et le syndrome de Williams De Beurens.<br />
Évaluer la compréhension de textes écrits chez les jeunes enfants :<br />
L’objectif de nos recherches était de spécifier la nature des difficultés observées dans la compréhension<br />
de textes écrits chez de jeunes enfants débutant l’apprentissage de la lecture. Notre<br />
hypothèse était que ces difficultés s’enracinent dans une déficience plus précoce touchant la<br />
compréhension du langage oral et plus généralement l’acquisition du langage. Nous avons évalué<br />
les performances de compréhension à l’écrit et à l’oral chez des enfants de cours préparatoire<br />
et des enfants de cours élémentaire première année (CE1). (Megherbi, 2002). Actuellement en<br />
France, il n’existe pas de test standardisé adapté pour évaluer la compréhension de textes chez<br />
les apprentis lecteurs. Nous avons traduit un test anglais, le test de Neale (1988, version révisée)<br />
fréquemment utilisé dans les recherches anglo-saxonnes. Ce test permet d’évaluer la compréhension<br />
de l’écrit et la compréhension de l’oral. Il consiste en la lecture ou l’écoute de textes suivis<br />
chacun de questions de compréhension auxquelles l’enfant répond oralement. Chaque texte<br />
est accompagné d’une image qui situe la scène, sans donner de détails. Le nombre de réponses<br />
correctes est comptabilisé.<br />
Trois expériences ont été réalisées auprès d’enfants de C.P. (âge moyen : 6 ;8), avec des effectifs<br />
de 54, 61 et 106 enfants. Une autre expérience a été conduite auprès de 105 enfants de CE1 (âge<br />
moyen : 7 ;8).<br />
Les principaux résultats sont les suivants :<br />
Pour les enfants de CP, la compréhension de l’écrit est inférieure à la compréhension de l’oral.<br />
Pour les enfants de CE1, il n’existe pas de différence entre l’écrit et l’oral.<br />
La corrélation entre la compréhension et celle de l’oral est forte, stable et significative (environ<br />
.65) pour les enfants des deux niveaux scolaires.<br />
Sur la base des scores de compréhension de l’écrit, deux groupes d’enfants ont été contrastés :<br />
les bons compreneurs et les mauvais compreneurs. Les performances des deux groupes sont très<br />
contrastées à l’écrit, mais également à l’oral. L’ensemble des résultats indique que dès le CP, la<br />
compréhension de l’écrit est étroitement liée à la compréhension de l’oral. La stabilité des résultats<br />
témoigne de l’intérêt de cette adaptation française du test de Neale (1988) pour évaluer la<br />
compréhension de l’écrit et de l’oral chez les jeunes enfants<br />
76
Anne SOUSSI,<br />
Service de la recherche en éducation<br />
du canton de Genève, Suisse<br />
Intervention du 5 novembre, session 4<br />
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Anne Soussi est chercheuse au Service de la recherche en éducation du canton de Genève<br />
(anciennement service de la recherche pédagogique). Psychologue de formation, elle a, dans le<br />
cadre de son travail, effectué plusieurs évaluations en lecture et en compréhension de l’oral en<br />
Suisse romande. Plus récemment, elle a participé à l’enquête internationale sur la littératie des<br />
adultes pour le canton de Genève (IALS), puis à l’enquête PISA en Suisse.<br />
Les compétences en littératie des élèves de bas niveaux à la fin de la scolarité obligatoire en<br />
Suisse :<br />
Au début 2002, l’enquête internationale PISA a produit ses premiers résultats dans les domaines<br />
de la lecture, des mathématiques et des sciences. En Suisse, les autorités scolaires ont voulu<br />
obtenir des données complémentaires à partir d’une population d’élèves de 9e année (fin du<br />
secondaire 1) afin de pouvoir porter une appréciation sur les compétences des jeunes au terme<br />
de l’école obligatoire. Dans le domaine de la lecture, les résultats mettent en évidence qu’un<br />
nombre encore important d’élèves sortent de l’école obligatoire avec des connaissances lacunaires<br />
en compréhension de l'écrit.<br />
Que peuvent nous dire les épreuves PISA des compétences et des difficultés de ces élèves ?<br />
Quelles sont les conséquences à tirer pour l'enseignement/apprentissage de lecture à l'école ?<br />
Après avoir mis en évidence les caractéristiques des élèves avec de faibles compétences en littératie,<br />
la communication se centrera sur l’analyse d’un petit échantillon de réponses de ces<br />
élèves en Suisse romande afin de mieux comprendre leurs difficultés et leurs stratégies.<br />
Au moyen d’une analyse des plans d'études scolaires et des interviews menées auprès d'enseignants-experts<br />
de l'enseignement du français au secondaire I, nous essaierons ensuite de comprendre<br />
le rôle de l'école dans les résultats obtenus.<br />
S'il est bien clair qu'une évaluation comme PISA ne peut fournir des solutions pour l'enseignement<br />
de la lecture à l'école, comment aller plus loin pour répondre aux besoins des élèves de bas<br />
niveaux en littératie ? Il conviendra d'examiner les décisions politiques prises en la matière en<br />
Suisse à la suite de PISA 2000.<br />
77
John STRUCKER, Harvard Graduate School of<br />
Education, Etats-Unis<br />
Intervention du 5 novembre, session 5<br />
Intervention du 6 novembre en séance plénière<br />
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Docteur en Sciences de l’Education, il est maître de conférence et directeur de recherche aun<br />
NCSALL (National Center for the study of Adult Learning and Literacy) à l’Ecole Supérieure en<br />
Education d’Harvard, dans laquelle il donne un cours sur les pratiques en laboratoire intitulé :<br />
« Le développement de la lecture chez les adultes et les adolescents les plus âgés ».<br />
Il est le chercheur principal de deus enquêtes portant sur des grands échantillons de population<br />
: NCSALL’s Adult Components Study et l’étude associée NCSALL/ETS Level 1 .Avant de<br />
rejoindre le NCSALL , il a enseigné comme professeur d’anglais langue seconde et de littéracie<br />
pour adultes dans la ville de Cambridge (Massachussetts) pendant 11 ans.<br />
John Strucker, Ed.D., is a Lecturer in Education and Senior Research Associate at the National Center<br />
for the Study of Adult Learning and Literacy (NCSALL) at the Harvard Graduate School of Education,<br />
where he<br />
teachers a laboratory practicum course, "Developing Reading in Adults and Older Adolescents." He<br />
is a principal investigator on two large-scale assessment projects, NCSALL's Adult Reading<br />
Components Study and the joint<br />
NCSALL/ETS Level 1 Study. Before joining NCSALL in 1996, he served as an adult literacy and Englishas-a-second<br />
language teacher for the City of Cambridge, Massachusetts, for 11 years. Prior to that he<br />
worked as a labor organizer in Chicago.<br />
Component Skills of Reading: Tipping Points and Five Classes of Adult Literacy Learners :<br />
The Level 1 Study is part of the larger Adult Education Program Study of the US adult the literacy system<br />
undertaken by the US Department of Education’s Office of Vocational and Adult Education. The<br />
first goal of the Level 1 Study was to compare the component reading skills of Level 1 and 2 adults to<br />
those of adults at IALS Level 3 and above. The second goal was to investigate the feasibility of using<br />
reading components assessments to develop meaningful reading profiles of the International Adult<br />
Literacy Survey (IALS) Level 1 and 2 adults. The study was designed and carried out by researchers<br />
from Educational Testing Service and the National Center for the Study of Adult Learning and Literacy,<br />
with the assistance of Statistics Canada and the Ordinate Corporation. Researchers from the Westat<br />
Corporation were responsible for sampling, interviewer training, and data collection.<br />
The theoretical framework for the Level 1 Study is the proposition that a reader’s performance in reading<br />
comprehension is largely determined by her/his abilities in two areas: print components (e.g.,<br />
decoding accuracy and fluency) and meaning components (e.g., oral vocabulary). (See Carver, R.P. and<br />
David, A.H., 2001; Chall, J.S., 1994; Gough, P. and Tunmer, W.E., 1986; Perfetti, C.A., 1985; Curtis, M.E.,<br />
1980, for several slightly different versions of this theory.) Although proficient readers experience reading<br />
as a seamless process - almost as if the text were talking to them - reading teachers and researchers<br />
have found it useful to deconstruct the reading process into specific component skills, especially<br />
when trying understand the instructional needs of less proficient readers (Chall, J.S. & Curtis, M.E.,<br />
1990; Strucker, J., 1995). The components framework holds promise for the field of adult literacy<br />
because there is clinical evidence that focused teaching of key component skills can lead to accelerated<br />
growth in reading comprehension for children, older adolescents, and adults (Chall, J.S., 1994;<br />
Curtis, M.E. & Longo, A., 1999).<br />
78
Bénédicte TERRYN,<br />
Institut de l'UNESCO pour les statistiques,<br />
Canada<br />
Intervention du 6 novembre en séance plénière<br />
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Elle a étudié les mathématiques à l’Université de Louvain la Neuve (Belgique) et à l’Université de<br />
Warwick (Grande Bretagne). Ensuite elle s’est dirigée vers les statistiques et a travaillé pendant<br />
quatre ans pour le service gouvernemental des statistiques en Grande-Bretagne, successivement<br />
sur les enquêtes sur l’emploi, la méthodologie des indices de prix de détails, puis à la<br />
Direction des transports locaux et des régions sur l’utilisation des statistiques dans la gestion<br />
des territoires. Depuis septembre 2002 elle travaille à l’Institut pour les statistiques de<br />
l’UNESCO à Montréal (Canada) sur la littéracie et en particulier sur le programme LAMP (Literacy<br />
Assessment and Monitoring Programme). En parallèle elle termine un diplôme de troisième cycle<br />
de sciences à l’Université de Southampton (GB).<br />
Résumé<br />
L’Institut pour les statistiques de l’UNESCO (UIS) est la branche statistique de l’UNESCO. Il a été<br />
créé en juillet 1999 pour répondre aux besoins croissants des membres de l’UNESCO et de la<br />
communauté internationale en matière de statistiques fiables, actualisés et politiquement pertinentes<br />
dans le domaine de l’éducation, des sciences et des technologies, de la culture et de la<br />
communication.<br />
L’UIS élabore les estimations de la majorité des pays du monde en matière de littéracie à partir<br />
de leurs données nationales. Cependant la majorité des statistiques nationales se fondent principalement<br />
sur un mélange d’information déclaratives et d’inductions à partir des niveaux de<br />
scolarité atteints, ce qui entraîne des estimations qui ne reflètent pas le réel niveau de littéracie<br />
de la population mondiale. Compte tenu de l’importance de la décennie de l’alphabétisation des<br />
Nations Unies et de l’importance de la littéracie comme indicateur à la fois du niveau d’éducation<br />
des adultes et de l’efficience des programmes de développement de l’éducation de base<br />
dans les cadre des projets pour de développement pour le Millénaire et du programme Education<br />
pour tous ; l’UIS a décidé de donner une priorité à l’évaluation dans ce domaine. LAMP essaie<br />
d’améliorer à la fois la façon d’évaluaer la littéracie et de fournir aux pays des instruments qui<br />
leur permettent d’avoir des statistiques fiables. On espère que ces dernières pourront servir de<br />
base objective à la mise en place de politiques en matière de littéracie au niveau national ou<br />
international et permettront de fournir des données sur les programmes déjà mis en place dans<br />
les Etats membres de l’UNESCO.<br />
79
Claude THELOT,<br />
Commission du débat national<br />
sur l'avenir de l'Ecole, France<br />
Conclusion de la journée du 6 novembre<br />
en séance plénière<br />
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Conseiller maître à la Cour des Comptes, Claude Thélot est un ingénieur polytechnicien diplômé<br />
de l’École nationale de la statistique et de l’administration économique (ENSAE). Ses nombreuses<br />
responsabilités l’ont amené à agir au sein du système éducatif français notamment, de<br />
1990 à 1997, comme directeur de l’évaluation et de la prospective au ministère de l’éducation,<br />
puis de janvier 2001 à février 2003, comme président du Haut conseil de l’évaluation de l’école.<br />
Parmi les nombreux ouvrages qu’il a publiés on retiendra : "L’évaluation du système éducatif"<br />
(1994), "Le travail en France, 1800-2000" en collaboration avec O. Marchand (1997), "Réussir<br />
l’école" avec Philippe Joutard (1999), "Les écrivains racontent l’école" (2001) et "L’origine des<br />
génies" (2003). Claude Thélot a aussi été longtemps professeur associé en économie à l’université<br />
Paris V-René Descartes. Il est le président de la Commission du débat national sur l’avenir<br />
de l’ École.<br />
80
Alejandro TIANA,<br />
Université d'enseignement à distance, Espagne<br />
Intervention du 5 novembre, session 5<br />
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Professeur à l’Université d’enseignement à distance, à la faculté de l’Education à Madrid, il est<br />
également Président de l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational<br />
Achievement) et à ce titre, a participé à de nombreuses évaluations dans le domaine scolaire,<br />
dont PIRLS.<br />
Alejandro Tiana is Professor of History of Education and Comparative Education at the Spanish<br />
Distance Teaching University (UNED). He is currently Director General for Innovation and<br />
Development of the Ibero-American States Organization for Education, Science and Culture (OEI)<br />
and Chair of the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).<br />
Among his 17 books and 100 papers, some may be mentioned: "Usages et mésusages des<br />
approches comparatives dans un cadre évaluatif" (in Sirota, R., dir., Autour du comparatisme en<br />
éducation, Paris, P.U.F., 2001, 77-93), "Le monde comme laboratoire éducatif" (in Politiques<br />
d'éducation et de formation. Analyses et comparaisons internationales, 2001/3, 2001, 47-57),<br />
"Are Our Young People Prepared?" (in Prospects, XXXII/1, 2002, 39-50).<br />
Les grandes opérations internationales d’évaluation de la lecture nous ont appris quel est le<br />
niveau de maîtresse des étudiants pour comprendre ce qu’ils lisent à plusieurs dégrées scolaires<br />
et plusieurs âges. L’enquête appelée PIRLS (Progress in International Reading Literacy), développée<br />
par l’IEA, dont les données ont été recueillies en 2001, était centrée sur la compréhension<br />
à la lecture (reading literacy) des élèves du quatrième dégrée de trente-cinq pays des cinq continents.<br />
Les conclusions de l’étude nous offrent le niveau comparatif des attentes des élèves des<br />
différents pays mais aussi suggèrent quelques facteurs qui contribuent à expliquer la situation<br />
détectée. La considération conjointe des niveaux de maîtresse et des facteurs contextuels et<br />
pédagogiques peut nous servir d’orientation pour l’adoption des politiques et des pratiques<br />
d’amélioration de l’enseignement et l’apprentissage de la lecture à l’école primaire. En tout cas,<br />
il est nécessaire de reconnaître les difficultés que posent de type d’études internationales. Parmi<br />
ces difficultés, on doit souligner le besoin d’en assurer une comparabilité du point de vue culturel.<br />
Pour répondre à ce défi, on a développé quelques méthodes et procédures coopératifs de<br />
construction des instruments d’évaluation qui seront objet de commentaire.<br />
81
Guy TOUZARD,<br />
Ministère de la défense, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 12<br />
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Guy Touzard, ancien élève de l'ENA, chef de service au ministère de la défense est adjoint au<br />
directeur du service national. Il assiste le directeur dans sa mission de direction, d'impulsion et<br />
d'animation des sous directions d'administration centrale et des organismes déconcentrés (45<br />
sur tout le territoire y compris outre-mer). Il participe activement aux évaluations de la JAPD<br />
(Journée d'appel de préparation à la défense) de telle sorte que le contenu pédagogique de cette<br />
journée s'améliore d'année en année.<br />
Dans le cadre de la lutte contre l'exclusion, la DSN est chargée de détecter les jeunes adultes en<br />
difficulté par rapport aux acquis fondamentaux de la langue française en leur faisant passer des<br />
tests élaborés par le ministère de l'Éducation Nationale. Ils sont reçus en entretien individuel<br />
pour les convaincre de prendre contact avec les organismes spécialisés de l'Éducation Nationale<br />
s'ils sont encore scolarisés ou des missions locales s'ils sont sortis du système scolaire.<br />
Le rôle de la DSN s'arrête lorsque le jeune s'est présenté devant une structure d'accueil ou que<br />
la DSN lui a envoyé une lettre de rappel.<br />
Le nombre de jeunes détectés en difficulté est de l'ordre de 50 000 par an, dont la moitié acceptera<br />
d'être aidée.<br />
Par ailleurs un échantillon représentatif de jeunes adultes passe plusieurs tests afin d’estimer<br />
la proportion de la population touchée par l'illettrisme.<br />
82
Daniel VERGER,<br />
Institut national de la statistique<br />
et des études économqiues, France<br />
Animateur du 5 novembre session 6<br />
Inspecteur Général de l'INSEE. Chef de l’Unité Méthodes Statistiques de l'INSEE<br />
Cette unité qu’il dirige actuellement est en charge de tous les travaux de nature méthodologique<br />
concernant les enquêtes auprès des ménages, de la confection des échantillons à l’exploitation<br />
des données, en passant par la conception des questionnaires, les travaux de pondération, d’imputation,<br />
de calcul de la précision et le suivi de la collecte sur le terrain.<br />
Soucieux d'appréhender les ménages dans leur globalité, il s’est ensuite intéressé à la structure<br />
de l'ensemble de la consommation, à la formation des revenus, et aux divers aspects de l'inégalité<br />
-dont la pauvreté-, en essayant en particulier de dépasser les limites des approches traditionnelles<br />
basées sur le seul revenu monétaire instantané grâce à la construction d'indicateurs<br />
de revenu permanent et de revenu élargi, incluant la valeur de la production domestique. Tous<br />
ces travaux sont abordés dans une démarche combinant les enseignements de la microéconomie<br />
et ceux de la sociologie, et mettant en oeuvre divers types d'outils, tant économétriques que<br />
relevant de l'analyse de données. Ils ont été conduits en collaboration avec, entre autres, L.<br />
Arrondel, A. Laferrère, S. Lollivier, A. Masson et N. Herpin.<br />
L’Unité Méthodes statistiques a été associée à la mise au point de l’enquête Information et Vie<br />
quotidienne, destinée à reprendre les travaux sur les compétences des adultes en littératie et<br />
numéracie avec un protocole de collecte adéquat.<br />
83
Anne VICHER,<br />
Université Paris III, Ecrimed, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 9<br />
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Elle travaille depuis 25 ans dans le domaine linguistique. Interprète de conférence, puis professeur<br />
associée au département de traduction de l’Université Laval de Québec, elle est impliquée<br />
dans la formation linguistique des publics en difficulté d’une part et des migrants en France<br />
depuis la fin des années 80.<br />
Elle est actuellement directrice d’Écrimed, cabinet d’études et d’ingénierie de formation et<br />
enseigne à l’Université de Paris 3, au département de didactique du FLE, où elle coordonne l’option<br />
« Alphabétisation et illettrisme » de la maîtrise.<br />
Elle a publié des articles scientifiques en linguistique et en didactique et a également conçu et<br />
édité de nombreux supports de formation sur mesure dans le domaine de l’acquisition des compétences<br />
langagières en français, langue maternelle, seconde ou étrangère, pour l’entreprise et<br />
différents ministères, ainsi que des méthodes et outils de FLE dans diverses maisons d’édition.<br />
De quels outils d’évaluation disposent les acteurs de la formation et de l’insertion pour « évaluer<br />
» les compétences de base des personnes en difficulté d’insertion, sociale ou professionnelle<br />
?<br />
Quels sont les référentiels sur lesquels ils s’appuient ? De quoi parlent-ils ?<br />
À qui s’adressent-ils réellement ? Quels publics visent-ils ? Ont-ils tous le même profil ? En quoi<br />
sont-ils convergents ? Les apprenants concernés sont-ils partie prenante de la démarche ?<br />
Qu’évalue-t-on in fine ? Des compétences, des connaissances acquises ou à acquérir ? Ce sont là<br />
quelques questions qui ont jalonné une étude menée pour l’ANLCI, portant sur l’analyse d’une<br />
dizaine d’outils, les plus fréquemment utilisés par les formateurs.<br />
84
Patrick WERQUIN,<br />
Organisation de coopération<br />
et de développement économique, France<br />
Intervention du 5 novembre, session 5<br />
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Docteur en sciences économiques, il est administrateur principal à l'Organisation de coopération<br />
et de développement économique (OCDE), direction de l’Éducation, division des Politiques de<br />
l'Éducation et de la Formation.<br />
Docteur en sciences économiques.<br />
Il assume le pilotage de l’évaluation internationale ALL. (Adult Literacy and Life Skills) en tant<br />
que représentant de l’OCDE.<br />
The Adult Literacy and Lifeskills Survey (formerly known as the International Lifeskills Survey<br />
(ILSS)) is a large-scale, comparative survey that goes beyond previous international studies. In<br />
addition to the literacy skills measured in the International Adult Literacy Survey (IALS), ALL is<br />
designed to identify and measure a broader range of skills in the adult population (age 16-65) in<br />
each participating country.<br />
The skills to be directly measured are:<br />
Prose and Document Literacy<br />
Numeracy<br />
Analytical Reasoning : In addition the assessment will be accompanied by the Background<br />
Questionnaire, which will collect participant information and indirectly measure two other skill<br />
domains as well. Those skills are:<br />
Teamwork<br />
ICT Literacy<br />
Additional information about the survey is available in the ALL International Planning Report.<br />
The Overarching Framework for Understanding and Assessing Lifeskills lays out the theoretical<br />
and conceptual foundations for the survey. Please find additional information about the ALL Skill<br />
Domains and Background Questionnaire below.<br />
85
Alison WOLF,<br />
Institute of education, Royaume-Uni<br />
Intervention du 6 novembre en séance plénière<br />
Pour accéder au texte complet de la présentation,<br />
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Alisson Wolf est actuellement professeur au King’s Collège de Londres. Il y a encore peu elle<br />
était professeur en Sciences de l’éducation, responsable du groupe des sciences mathématiques<br />
et la directrice exécutive du centre international pour la recherche en éducation à l’Institut pour<br />
l’Education de Londres. Elle travaille fréquemment comme consultante pour les ministères et les<br />
agences gouvernementales. Une part importante de ses recherches concernent l’utilisation des<br />
mathématiques après l’école obligatoire. Elle est co-directrice du projet IMATEC (Les mathématiques<br />
et l’informatique dans la formation des ingénieurs européens) financée par ‘l’Union<br />
Européenne dans le cadre des programmes Leonardi da Vinci et du programme «<br />
Mathématiques pour tous après 16 ans », financé par la fondation Nuffield. Elle travaille aussi<br />
beaucoup sur les questions relatives à l’évaluation des compétences professionnelles et techniques<br />
et sur les liens entre éducation, formation et marché du travail. Un travail récemment terminé<br />
propose un étude comparative des systèmes européens d’éducation et de formation.<br />
86
Kentaro YAMAMOTO,<br />
Educational Testing Service, États-Unis<br />
Intervention du 5 novembre, session 6<br />
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Intervention lors de la session 6 : Titre<br />
Le Dr Yamamoto (Phd, obtenu à l’Université de l’Illinois en 1987) est directeur de recherhes chez<br />
ETS (Educational Testing Service, USA) au centre de l’évaluation globale. Ses recherches portent<br />
sur la psychologie et les modèles statistiques et informatiques. Il a développé un modèle qui<br />
combine les modèles continus et discrets de réponse à l’item, de façon plus précise il s’agit de<br />
modèles théoriques de réponse à l’item et de dimensions latentes. Ce modèle a été appliqué<br />
pour le traitement de plusieurs résultats d’épreuves d’évaluation diagnostiques et de vitesse.<br />
Le Dr Yamamoto a contribué au développement de méthodes d’analyse pour le programme<br />
NAEP, National Assessment of Educational Progress, Evaluation nationale des progrès en éducation)<br />
aux USA. Depuis 1990, il est responsable du développement des plans d’analyse et des<br />
analyses de données de divers projets concernant la « litératie » des adultes, comme par<br />
exemple IALS (International Adult Literacy Survey, Enquête internationale sur la « litératie »<br />
des adultes ou ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey, enquête sur la « litératie » des<br />
adultes et les compétences de la vie).<br />
87
Philippe ZAMORA,<br />
Ministère des affaires sociales, du travail<br />
et de la solidarité, France<br />
Intervention du 7 novembre, session 8<br />
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Il a travaillé comme responsable de l’enquête IVQ de 2000-2002 à l’Institut national des statistiques<br />
des études économiques. Il est actuellement responsable d’études dans le domaine de la<br />
formation professionnelle et de l’insertion professionnelle des jeunes à la Direction de l'animation<br />
de la recherche, des études et des statistiques (Ministère des affaires sociales, du travail et<br />
de la solidarité)<br />
La littératie est un concept plutôt nouveau pour l’appareil statistique français. C’est l’enquête<br />
internationale IALS (1995) et à sa suite l’enquête Information et Vie Quotidienne (2002) conduite<br />
par l’INSEE qui l’y ont introduit. Ces enquêtes proposent des méthodes opérationnelles de<br />
mesure du rapport à l’écrit. Au-delà des questions méthodologiques centrales posées par ces<br />
méthodes, la question qui nous est posée est de savoir si la littératie, telle que mesurée par ces<br />
enquêtes, peut représenter un levier potentiellement efficace des politiques publiques de l’emploi<br />
et du marché du travail.<br />
Afin de contribuer à répondre à cette question, l’étude présentée ici explore à partir de l’enquête<br />
Information et Vie Quotidienne deux aspects.<br />
h Quels sont les facteurs qui influencent la littératie des individus ? Les conditions de vie, un certain<br />
nombre d’événements connus pendant l’enfance et enfin le niveau d’études maternel semblent<br />
avoir une influence non négligeable.<br />
h Quel lien entre la littératie et le monde du travail ? A la suite de plusieurs autres études (irlandaises<br />
et canadiennes, notamment) on montre ici qu’il semble exister un lien important entre<br />
position professionnelle, salaire gagné et littératie, qui surpasse même assez largement les liens<br />
traditionnellement mis en évidence par la littérature socio-économique entre les proxy habituels<br />
du capital humain (diplôme, niveau d’études et nombre d’années d’études, en particulier) et<br />
situation professionnelle. Par ailleurs, ce lien serait en partie causal, c’est-à-dire qu’on pourrait<br />
l’interpréter dans le sens défendu par une des formes de la théorie du capital humain : toutes<br />
choses égales par ailleurs, un rapport à l’écrit plus « solide » favoriserait une meilleure position<br />
professionnelle et un salaire plus élevé. Néanmoins tous ces résultats reposent sur des hypothèses<br />
souvent fortes qu’il s’agit d’expliciter soigneusement et ce dans l’objectif d’aider à enrichir<br />
les futures enquêtes sur la littératie et d’avancer dans la connaissance de ce concept et de<br />
son rôle dans le monde du travail.<br />
88
Liste des participants<br />
Aruda José<br />
Astolfi Jean-Pierre<br />
Asun-Jordan<br />
Bentolila Alain<br />
Besse Jean-Marie<br />
Bougroum Mohamed<br />
Carey Cioban<br />
Charron Camilo<br />
Chilisa Baguele<br />
Coben Diana<br />
Coste Daniel<br />
Delahaie Marc<br />
Dolata Stéphanie<br />
Ehrlich Marie-France<br />
Emin Jean-Claude<br />
Evequoz Grégoire<br />
Geffroy Marie Th.<br />
Girodet Marie-Alix<br />
Goldstein Harvey<br />
Gombert Jean-Emile<br />
Guerin Pace France<br />
Ikeda Miyako<br />
Laurent Jean-Pierre<br />
Leclere Jean-Pierre<br />
Lenoir Hugues<br />
Lopez-Palma Fernando<br />
Megherbi Hakima<br />
Meljac Claire<br />
Meng Hong wei<br />
Meuret Denis<br />
Mia Ahmadullah<br />
Moussa Malam<br />
Murat Fabrice<br />
Murray Scott<br />
Nardi Emma<br />
Paire Karine<br />
Pargovski Jaqueline<br />
Pasquet Frédéric<br />
Peyrat Anne-Marie<br />
Poisson Daniel<br />
Ribeiro Vera Masagao<br />
Rivière Jean-Philippe<br />
Rocher Thierry<br />
Rychen Dominique Simone<br />
Sachs-Israël Margarete<br />
Saito Mioko<br />
Schleicher Andréas<br />
Seigneric Alix<br />
Soussi Anne<br />
Strucker John<br />
Terryn Bénédicte<br />
Thelot Claude<br />
Tiana Alejandro<br />
Touzard Guy<br />
Verger Daniel<br />
Vicher Anne<br />
Werquin Patrick<br />
Wolf Alison<br />
Yamamoto Kentaro<br />
Zamora Philippe
Change language