Oma, ma grand-mère à moi, Peter Härtling

Oma, ma grand-mère à moi, Peter Härtling
Coordinateurs :
Jean-Paul Hamby, Laurence Maillet
Intervenants :
Germaine Belot, école élémentaire P. Brossolette, Les Pavillons-sous-Bois
Joëlle Smadja, collège Eric Tabarly, Les Pavillons-sous-Bois
Catherine Andureu, école élémentaire Danton, Livry-Gargan
Participants :
Maïté Arrillaga, collège Langevin Wallon, Rosny-sous-Bois.
Célia Bissonnier, école J. B. Clément, Montfermeil.
Mme Boulbès, documentaliste, collège J. Baker, Saint-Ouen.
MartineThépaut, conseillère pédagogique, circonscription La Courneuve.
Anne Mournetas, collège P. Picasso, Montfermeil.
Marie-Louise Piquet, collège J. Baker, Saint-Ouen.
Brigitte Pommier, conseillère pédagogique, circonscription Epinay.
Thomas Stoecklé, collège Marais de Villiers, Montreuil.
Géraldine Rio, école élémentaire Wallon, Bagnolet
Chantal Alpha, école élémentaire Joliot Curie, Saint-Ouen
Dominique Privitéra, conseillère pédagogique, circonscription de Noisy-leSec
Valérie Plantet, école élémentaire Jules Ferry, Bondy
I) Echanges autour d’OMA : impressions, éléments
d’analyse et pistes interprétatives
A) Des impressions d’ensemble contrastées et nuancées :
- « Je n’ai pas beaucoup aimé » dit un enseignant (curieux cependant de découvrir d’autres
avis, d’où sa présence dans l’atelier), des « réticences » sont formulées, liées à une tonalité
générale de froideur et de tristesse, avec une certaine « morbidité » (mort, maladie,
angoisse sous-jacente), des thèmes convenus (relations entre générations) et une «héroïne
qui a déplu » (« je ne la trouve pas exceptionnelle »). La « façon dont c’est écrit » (un
certain réalisme), une atmosphère datée (après guerre), la « juxtaposition des
événements », sans véritable progression, réduits à des éléments de vie quotidienne et sans
épilogue (« la grand-mère ne meurt pas ! ») ainsi que les illustrations « peu porteuses » et
austères expliquent également ce sentiment global.

- Un enseignant indique que des élèves de CM2 ont « beaucoup accroché ». Il est noté
qu’« une très grande chaleur circule dans le roman», que la grand-mère sort de l’ordinaire
et qu’elle est rendue sympathique par le texte en italique. L’auteur « n’a pas cherché à
faire joli » : Oma est honnête dans sa façon d’être. Et il n’y a rien de sacralisé : les parents
morts ne sont pas idéalisés. La construction progressive des deux personnages principaux,
« qui prennent de plus en plus d’épaisseur », suscite de l’intérêt. Les illustrations
d’Antoine Berman dans l’édition Pocket jeunesse de 1995 paraissent « très réussies » :
elles rendent compte d’une atmosphère, d’un monde.
La dynamique des échanges est essentielle : au-delà des impressions et perceptions premières,
la comparaison - voire la confrontation - des points de vue, des analyses et arguments permet
à chacun de préciser, afffiner, infléchir ou modifier, mais aussi de fonder son sentiment et ses
appréciations. Il est important que les enseignants aient eux-mêmes de telles pratiques… pour
pouvoir y engager leurs élèves.
Les retours au texte permettent d’asseoir une compréhension conforme à ce qui est écrit et de
construire des interprétations plausibles.
Des observations sur les thèmes, l’écriture, les possibilités de
lecture
Le roman met en scène deux personnages, une grand-mère (Oma en allemand, Mémé en
français) et son petit-fils Kalle, qu’elle recueille à l’âge de cinq ans lorsque ses parents
meurent accidentellement. De la disparition prématurée des parents de l’enfant au décès
prévisible de la grand-mère, le roman propose en quatorze chapitres des scènes et saynètes de
la vie de Kalle et Oma : événements quotidiens et épisodes qui sortent de l’ordinaire
permettent à l’auteur de tisser la trame du roman, dans la complexité de ses thèmes et de son
écriture.
Un récit réaliste
Les deux personnages s’incarnent peu à peu, dans leur interrelation, faite d’élans de tendresse
et de disputes, de connivence et d’incompréhension, mais aussi dans leurs rencontres avec des
personnages secondaires, dans des épisodes où la vie quotidienne est décrite dans sa banalité,
parfois sa trivialité.
La question centrale de l’altérité est posée à de multiples niveaux, entre les personnages euxmêmes
mais aussi entre le lecteur et les personnages du roman et le monde dans lequel ils
évoluent (Cf. remarques rapportées ci-dessus). Des dimensions fortement intriquées sont
constitutives du récit, sans que celui-ci soit réductible à aucune d’entre elles :
- dimension historique : la vie quotidienne en Allemagne au début des années 70 est très
présente (nombreuses références) mais on rencontre aussi, grâce aux récits et aux
évocations de la grand-mère, l’Histoire du monde vue d’Allemagne : crise du début des
années 30, deuxième guerre mondiale, guerre du Viêt-Nam…
- dimension sociologique : Oma vit chichement, en butte aux tracasseries de
l’administration et aux prises avec les problèmes de la vie quotidienne, dans un milieu
simple. L’évocation des parents est l’occasion de notations sur la vie du couple, avec ses
difficultés et ses dérives.
2

- dimension morale et politique, à travers notamment le thème de la différence (entre
générations, avec les étrangers 1 , ceux qui sont autres…).
- dimension psychologique : la compréhension d’autrui…et de soi-même est toujours
problématique, à bien des égards (Cf. dimensions qui viennent d’être évoquées).
Un récit à dimension philosophique
La mort inéluctable est l’horizon qui éclaire la vie présente. On peut faire du motif de « la vie
qui s’en va » la « figure littéraire » essentielle de ce récit 2 . Avec les pouvoirs propres du
roman, la mort oriente de l’intérieur la vie des personnages et leurs relations et donne à tout le
récit sa tonalité particulière, où l’humour et le tragique se côtoient. Comme cela a été noté, la
mort d’Oma n’a donc pas à intervenir dans le récit lui-même. 3
Une narration et des procédés discursifs complexes mais accessibles aux élèves
- La lecture du roman ne présente pas de difficultés particulières en CM2 ou en 6 ème ; il est
organisé en quinze chapitres de 6 à 18 pages, chacun repérable par un titre qui en donne
généralement l’idée essentielle ou précise l’épisode qu’il relate. Les illustrations en
pointillisme noir et blanc évoquent des scènes caractéristiques ou croquent un
personnage.
- Le narrateur, dans un récit à la troisième personne, adopte en fait de manière subtile le
point de vue de Kalle. Ainsi, les descriptions et les propos rapportés donnent à entendre la
surprise de Kalle : il trouve l’appartement comique (p. 15), a très peur quand il aperçoit
« les dents d’Oma plongées dans un verre » (p. 15) et, au petit déjeuner, « Oma avait une
tasse trois fois plus grande que celle de chez lui. C’était son bol à café. Elle le remplissait
à ras bord et l’aspirait bruyamment » (p. 17). L’écriture peut donner à penser que c’est
plus précisément Kalle devenu adulte qui égrène ses souvenirs, en retrouvant ses
étonnements et ses incompréhensions d’enfant, même si c’est avec des mots adultes :
ainsi l’homme de l’Administration qui reçoit Kalle et sa grand-mère « s’exprimait de
manière vraiment ampoulée » (p. 35) 4 .
- Le choix des temps verbaux au début du chapitre 2, avec un passage du
présent (« Kalle s’habitue… ») à l’imparfait / passé simple (« …Kalle
n’arrivait pas à dormir. Il se rendit… ») a pu surprendre. Il peut être relevé
et interprété à l’occasion d’un exercice de réécriture, par exemple (Cf.
proposition ci-dessous).
- Les quatorze premiers chapitres se terminent par un discours à la première
personne mis entre guillemets et écrit en italique. On y découvre les doutes,
1 La lecture de Ben est amoureux d’Anna, petite polonaise immigrée (KidPocket) permettra de mieux cerner le
sens de l’évocation des difficultés rencontrées par Kalle lorsqu’il est presque pris pour un Turc par ses nouveaux
camarades (chapitre II, p. 23)
2 On se reportera au manuel (et au livre du maître) Le goût de lire, la littérature au CM2, 2004, Nathan où les
œuvres sont regroupées autour d’une « figure littéraire » centrale.
3 Le thème générique de « la mort » ne peut rendre compte de l’approche spécifique qui en est faite dans ce récit.
4 On trouvera un exemple de restitution par un adulte écrivain qui se souvient de ses impressions et sentiments
d’enfant dans le récit autobiographique de Nathalie Sarraute, Enfance, Paris, Gallimard, 1983, p. 54-55, par
exemple.
3

les hésitations, les remises en question d’une femme qui, vue de l’extérieur et
dans la voix du narrateur, dans le récit qui précède, paraissait volontaire et
déterminée, voire un peu trop sûre d’elle-même. Ce procédé original est une
sorte de « monologue intérieur » qui transcrit dans les mouvements et
méandres de la pensée, le non dit (à autrui) et la difficulté à se dire (à soimême)
ou de journal intime qui vise à s’arracher des aveux et grave quelques
bonnes résolutions (Je vais faire un effort et oublier que je suis vieille, p.
14)…
- La distance reconnue entre les apparences extérieures d’un personnage et sa
réalité intérieure en dévoile la complexité et la pertinence des procédés
littéraires utilisés peut être perçue.
Le lecteur adulte se reportera aux œuvres de Peter Härtling qui ne sont pas destinées à la
jeunesse, notamment ses grandes biographies de créateurs (Hölderlin, Schumann et Schubert,
par exemple), où l’on retrouve tout son art et ses techniques d’écrivain qui lui permettent
d’explorer l’intériorité de ses personnages.
II)
Quelques activités d’écriture
Les activités qui sont décrites ont été conduites dans quatre classes : une classe de CM1, deux
classes de CM2, et une classe de 6 ème . Elles ne peuvent rendre compte de l’ensemble du
travail qui peut être accompli autour de l’œuvre.
Chaque activité se trouve précédée de travaux qui ne sont pas tous précisés ici et peuvent
prendre des formes variées.
Leurs suites et prolongements, qui n’ont pu être mises en œuvre faute de temps, peuvent ellesmêmes
être fort diverses :
- mises au point et analyses critiques des textes produits qui réclament des retours au texte
et favorisent ainsi l’approfondissement de la lecture.
- prolongements et réinvestissements dans d’autres activités de lecture et d’écriture, à partir
d’Oma ou d’autres œuvres.
Dans tous les cas, ces activités favorisent la compréhension du texte lui-même et permettent
des lectures nouvelles, plus précises et plus riches.
Il est à noter que les travaux des classes de CM2 et de 6 ème des Pavillons-sous-Bois
s’inscrivent dans le cadre de « rencontres littéraires » qui suscitent un vif intérêt de la part des
élèves. Une réelle dynamique est ainsi créée : un élève de 6 ème a pu suggérer qu’elles se
renouvellent avec les élèves du lycée lorsqu’ils seront en 3 ème .
Les rencontres entre élèves (explication des tâches et présentation des résultats obtenus) et la
perspective même de ces rencontres ont constitué de fortes motivations et donné du sens à
leurs recherches.
4

Poursuivre un récit interrompu :
- identifier les personnages et les enjeux de la narration
- faire d’autres choix narratifs
Travaux conduits dans des classes
Dans une classe de CM2 (école Jacob 2 de Livry-Gargan) de 23 élèves dont aucun
n’avait lu le roman, l’enseignant a donné à chacun une photocopie (en noir et blanc) de la
couverture (première et quatrième) de l’édition de 1995.
Outre le titre (Oma, ma grand-mère à moi), qui dans cette édition présente une tonalité
affective absente de l’édition précédente (Oma) et les deux premières phrases du roman
reproduites sur la couverture, un texte très bref donne le sens du roman : « Malgré son âge,
Oma tient à élever son petit-fils orphelin. Et même si elle radote un peu avec ses histoires du
passé, Kalle sait que sa grand-mère l’aime tendrement. Mais un jour, le garçon comprend
qu’Oma ne sera pas éternelle. » Les élèves ayant regardé et lu individuellement ce document,
une lecture orale du début du premier chapitre a été faite à la classe entière, en interrompant la
phrase qui annonce la mort des parents : « Kalle avait cinq ans quand… ».
Les élèves sont alors invités à écrire en une page maximum la suite du chapitre.
Il leur appartenait donc au minimum d’expliquer les raisons pour lesquelles l’enfant devient
orphelin et d’introduire le personnage d’Oma. Quelques éléments sur les relations entre le
petit-fils (très jeune : il a cinq ans au début du roman) et sa grand-mère (qui radote et vit dans
le passé) peuvent être proposés ainsi que des aperçus sur le devenir de l’enfant (« Oma ne
sera pas éternelle »). Les parents n’ont pas à être mentionnés autrement qu’au titre de leur
disparition.
Les résultats sont naturellement très hétérogènes, révélant des difficultés d’écriture et de
compréhension élémentaire qui doivent être travaillées de manière spécifique. Par exemple, le
sens du mot orphelin a pu faire défaut à certains ( Ae 5 : Kalle avait cinq ans quand ses
parents se sont fâchés et séparés ensuite…) : il faudrait le vérifier auprès de ceux - la moitié
de la classe ! - qui n’ont pas fait mourir les parents.
Mais il peut s’agir aussi de difficultés à appréhender la logique interne du récit, l’importance
de certaines notations pour la suite de l’histoire n’étant pas perçue. Certains élèves adhèrent
de manière très affective ou univoque à un aspect du récit, qu’ils reprennent ou développent
sans l’inscrire dans une vision globale :
- Dn : Kalle avait cinq ans quand ses parents sont morts dans un accident de voiture. Son
père avait bu et quand le couple était dans la voiture, il se mit à délirer sur les malheurs
du monde. Il criait il faut sauver les Africains qui sont malades ! Et il fonça dans une
pharmacie où leur voiture s’encastra(…) Après l’accident on dit à Kalle : tu vas aller chez
ta grand-mère pour quelque temps…
- Mn : Kalle avait cinq ans quand sa grand-mère lui demanda : me trouves-tu vieille ? Non,
mamie, pourquoi tu dis ça ? Il y a longtemps tout le monde me disait plus tard tu seras
une vieille femme.
- Kn : Kalle avait cinq ans quand sa grand-mère mourut chez elle pendant qu’elle faisait sa
petite sieste d’une heure.
5 Le élèves sont désignés par l’initiale et la dernière lettre de leur prénom. La transcription des textes respecte la
syntaxe et, sauf exception, la ponctuation, mais l’orthographe est corrigée.
5

- Mn L : Kalle avait cinq ans quand ses parents moururent dans un accident de train. Kalle
fut mis à la DASS. 4 ans plus tard, Oma envoya une lettre à Kalle en lui disant qu’elle
était sa grand-mère. Kalle en avait marre des familles d’accueil et après avoir lu cette
lettre voulut aller vivre chez elle…
On fera la différence entre les développements recevables et cohérents, voire intéressants,
même s’ils détournent du récit possible de la vie de Kalle avec Oma (Dn ; MnL), et ceux qui
ne sont pas acceptables (Mn ; Kn). Les raisons des acceptations tout autant que des critiques
et des refus sont naturellement à expliquer.
Un seul élève a repris l’ensemble des éléments significatifs dans un texte qui présente des
mots clés tout en introduisant des notations personnelles :
- Fa : Kalle avait cinq ans quand ses parents sont morts. Celui-ci est devenu
orphelin. Sachant qu’il n’a plus de famille, il lui reste plus que Oma sa mamie.
Elle l’aime tellement, Oma est un peu vieille, elle radote. Ce jeune garçon se
rendra bien compte un jour que sa grand-mère Oma ne sera pas éternelle. Un
jour sa Oma chérie mourra, il sera alors envoyé à l’internat. Plus de famille, plus
d’abri, à part l’internat.
Cette activité (proposée en fin de journée, sans préparation, dans des conditions peu
favorables) est apparue assez difficile aux élèves de cette classe. Tous les élèves ont bien
nommé Kalle mais cinq n’ont pas mentionné la grand-mère, une dizaine d’élèves (sur 23)
n’ont pas évoqué les parents et dix seulement ont noté et pris en compte la mort des parents.
Proposée dans une première séance, cette activité peut être l’occasion, à partir de données
simples (début du chapitre et indications de couverture) de faire s’exercer les élèves au
repérage des éléments du texte qui peuvent appeler des développements ultérieurs, en fonction
d’un « horizon d’attente » de nature littéraire. Ainsi la mort des parents, qui est évoquée en six
lignes, permet de créer de manière logique et vraisemblable le cadre du récit (Kalle est élevé
par sa grand-mère) : elle a une valeur « fonctionnelle » déterminante.
La relecture permet de valider les choix opérés et de faire le relevé des informations
essentielles pour la compréhension de la suite de l’histoire. Une certaine forme de vigilance
de lecteur peut ainsi être développée.
Dans la classe de 6 ème du collège Tabarly, le professeur ayant lu à voix haute le
premier et le dernier chapitre du livre, les élèves ont eu le choix entre plusieurs activités
d’écriture, avec la possibilité de travailler à deux ou trois, en possession du livre.
Le professeur a proposé le sujet suivant : les parents de Kalle ne meurent pas dans un accident
de voiture. Imaginez la situation où Kalle vit avec ses parents
- Trois élèves de 6 ème qui ont travaillé en groupe reformulent eux-mêmes la question (« Si les
parents n’étaient pas morts, que se serait-il passé ? ») et y répondent :
Si les parents n’étaient pas morts Kalle n’aurait jamais eu cette affinité avec sa grand-mère
(Oma). Kalle n’aurait pas été vivre à Munich. Elle ne se serait pas autant attaché à lui. Oma
ne lui aurait jamais dit qu’elle ne vivrait pas éternellement si ses parents n’étaient pas morts.
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Kalle avait envie de venir habiter chez Oma, il connaissait peu sa grand-mère. Elle ne
l’aurait pas élevé. Elle n’aurait jamais connu les sensations du foot-ball. Oma n’aurait
jamais vu la mer avec son petit-fils.
Ces élèves n’ont pas répondu à l’invitation qui leur était faite de construire un autre récit en
prenant la posture de l’écrivain qui fait des choix pour engager son récit et ses personnages
dans une direction déterminée. A partir de leur propre formulation de la consigne, ils ont
conduit une réflexion sur les conséquences de la décision de l’auteur de faire disparaître les
parents. Et de fait, cette mort imprime à la vie de Kalle et d’Oma un cours imprévu, occasion
de rencontres et d’expériences variées. Celles qui sont recensées sont significatives mais
demandent à être éclairées et interprétées pour que les découvertes les plus profondes que
feront Kalle et Oma sur le sens de la vie, des relations et de l’attachement à autrui soient
perçues. Belle occasion de faire découvrir aux élèves l’importance des choix narratifs que fait
l’auteur.
- Un groupe d’élèves propose un vrai récit :
Peu après, les parents de Kalle ne s’entendaient plus. La mère qui n’arrête pas de nettoyer, le
père qui rentre tout le temps tard. Kalle en avait marre de les entendre se chamailler le soir
quand il allait se coucher. Il décida de faire une sorte de réunion pour parler à ses parents. Il
leur expliqua qu’il en avait marre et qu’il fallait qu’ils arrêtent. Mais ce soir là, les parents
lui annonçaient qu’ils voulaient divorcer. Kalle était triste mais il pensa que c’était mieux
pour ses parents. Il se disait qu’il pourrait voir son père tous les week-ends et rester avec sa
mère la semaine. Mais bon il aurait préféré rester avec les deux et qu’ils arrêtent de se
chamailler. Une semaine plus tard, un après-midi, lui et ses parents partirent chez le juge.
L’utilisation des temps (passé simple et imparfait) peut être précisée et des corrections
apportées. Mais le plus intéressant porte sur le choix de l’intrigue. Le récit prend très
précisément en compte les comportements des parents décrits dans le début du roman et les
développements sont tout à fait vraisemblables. Un peu trop attendus même pour susciter par
eux-mêmes la surprise. Certes, la manière de raconter peut donner du sel au récit (on notera
les raisonnements de Kalle : …mais bon… ) et apporter des éclairages à une question connue
(le « vécu » est reconnaissable) mais ce peut être l’occasion d’une réflexion collective sur
l’importance de la surprise dans tout récit. Comme le rappelle Bruner : « une histoire
commence lorsqu’apparaît une sorte de brèche dans l’ordre des choses auquel nous nous
attendons. Quelque chose va de travers, sinon il n’y aurait rien à raconter. » 6
Dans les deux situations d’écriture, l’activité des élèves est sensiblement différente :
- rester dans la logique et la cohérence du récit tel qu’il s’est construit, mais
sans repères a priori sur le projet du romancier et la suite qu’il va donner au
récit (CM2) ;
- rester dans la logique et la cohérence du récit tel qu’il s’est construit, mais en
détournant volontairement le projet du romancier, qui est connu (6 ème ).
Dans les deux cas, l’activité est l’occasion pour les élèves de s’exercer à prendre en compte
les informations mises en place dans le récit (indices parfois non repérés à une première
6 Jérome BRUNER, Pourquoi, nous racontons des histoires ?, Retz, 2002, P.19.
7

lecture, qui se révèlent déterminants dans la suite de l’histoire ou qui éclairent des épisodes
ultérieurs).
La relecture du récit se trouve enrichie par les écarts ou les détournements constatés qui sont
analysés et qui permettent de mieux mesurer l’art de l’écrivain : les activités de
compréhension et d’interprétation (par le lecteur) se trouvent elles-mêmes mieux situées.
Autres possibilités d’activité :
- À partir d’un début de roman qui est donné, imaginer des suites différentes, qui soient aussi
surpenantes que possible mais toutes en continuté logique avec les éléments posés dans le
début du récit.
Ecrire un résumé
1. Travaux conduits en classse
Dans la classe de CM2 de Mme Belot (école Brossolette, Les Pavillons-sous-Bois),
après la découverte et la lecture du roman par toute la classe pendant trois semaines, plusieurs
activités d’écriture ont été proposées. L’écriture du résumé du récit à l’intention des élèves de
6 ème est choisie par sept élèves. Il leur est demandé de bien « refléter le contenu du livre » et
de donner à leurs lecteurs « l’envie de le lire ».
Cet exercice particulièrement difficile met en jeu des compétences d’analyse, d’interprétation,
de reformulation d’un texte littéraire. Il convient de donner au résumé une intention (pour
quoi faire ?), un ton (dramatique, humoristique..), de faire des choix narratifs (que raconter ?)
et d’analyser leur pertinence en donnant à lire le résumé à des personnes qui n’ont pas lu le
roman.
Les élèves ont à identifier et distinguer le résumé du texte « d’accroche » : le résumé donne
des éléments permettant de comprendre l’essentiel d’une histoire (la fin y comprise) alors que
le texte « d’accroche », dont l’objectif est d’inciter à lire et éventuellement à acheter, ne
donne que des éléments « vendeurs », émouvants, sensationnels, parfois en déformant le sens
général de l’œuvre. On rapprochera utilement le texte « d’accroche » du catalogue, de la
quatrième de couverture ou de la bande-annonce d’un film.
L’élaboration de résumé a déjà été l’objet dans la classe d’exercices antérieurs. La capacité à
faire des choix peut donc être réinvestie dans le cas particulier d’un roman (personnages
principaux, événements significatifs, atmosphère, genre,…).
Une documentaliste note que les élèves de collège sont très demandeurs de résumés tout faits
pouvant leur éviter la lecture des textes entiers. Les activités autour du résumé peuvent donc
être l’occasion d’une réflexion – à partir d’un exemple précis – sur l’intérêt, les limites et la
diversité possible des résumés.
La plupart des élèves ont respecté la consigne clairement rappelée d’écrire un texte court.
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Une élève a fait un texte de plus de deux pages qui reprend des détails assez anecdotiques sur
la vie quotidienne et les événements vécus par Kalle et Oma (quand Oma devait aller à
l’administration, elle mettait toujours sa robe du dimanche), restituant ainsi de manière
positive les relations affectives entre l’enfant et sa grand-mère. Mais les enjeux essentiels ne
sont pas mentionnés : la mort attendue de la grand-mère n’est pas évoquée (Oma guérit vite
d’une maladie bénigne et le texte se termine sur une notation euphorique : « …c’était super :
juste le jour de son anniversaire ».
Les autres textes ne font pas plus d’une demi-page :
- Oma est une dame âgée qui désire comme toutes les autres femmes rester
jeune. Toutefois même si elle ne le sait pas, elle devra faire face à l’arrivée
de son petit-fils dans sa vie à la suite de la mort de ses parents. Pour
l’instant, Kalle n’a que 9 ans mais déjà elle sait que leur histoire à tous les
deux sera longue et pleine d’aventures. La première arrive le jour où elle
reçoit une lettre adressée à Kalle qu’elle n’ose pas ouvrir même si elle sait
que ça changera sa vie. Très vite, Oma et son petit-fils apprennent à se
connaître. Ainsi, le jour où Oma tombe malade, Kalle prévient le médecin et
accompagne sa grand-mère dans l’ambulance. Il décide d’attendre son
retour en habitant chez les voisins et lorsque sa grand-mère guérit, Kalle a
tout juste 10 ans.
- C’est une histoire qui parle d’une grand-mère âgée qui doit élever son petitfils
qui est orphelin. Elle raconte toujours des histoires du passé, ça
n’intéresse pas énormément Kalle. Mais Kalle et sa grand-mère s’aiment
énormément l’un et l’autre.
- Oma est une grand-mère. Son petit-fils s’appelle Kalle. Il habite chez elle il
est orphelin. Kalle et Oma ne s’entendent pas très bien. Mais un jour il se
doute bien qu’elle ne sera pas éternelle.
L’étude de ces textes avec les élèves, au-delà des observations formelles d’écriture, pourrait
notamment permettre de relever :
Les notations inutiles ou incongrues (elle veut rester jeune « comme toutes les autres
femmes ») et celles dont le sens n’est pas donné ou mal perçu (la maladie d’Oma n’est
pas un simple épisode désagréable : elle fait redouter et annonce l’issue fatale
attendue) ;
Des informations essentielles qui ne sont pas données (la disparition inéluctable d’Oma)
Des notations qui n’ont pas à être reprises (Kalle prévient le médecin…), notamment
celles qui contribuent à faire le portrait d’un personnage (le caractère de la grandmère)
ou à dessiner une atmosphère.
Les retours au texte qui s’avèrent nécessaires pour ces mises au point permettent de
développer et exercer de nouvelles compétences de lecteur.
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On notera le contraste entre le premier texte (syntaxe correcte et style fluide mais dont le
contenu est assez anecdotique et qui comporte un contresens majeur : Oma sait que leur
histoire sera longue) et le troisième texte, à l’écriture (syntaxe et orthographe) et au
graphisme défectueux, mais dans lequel des ressorts fondamentaux du récit sont identifiés.
L’auteur de ce dernier texte, qui rencontre d’évidentes difficultés, a largement repris la
dernière phrase du texte de présentation, mais en se l’appropriant (il comprend devient il se
doute) et en faisant un choix pertinent.
Le doigté de l’enseignant est nécessaire pour permettre à chaque élève d’avoir conscience de
ses réussites et de prendre la mesure des progrès qu’il doit accomplir.
2. Autres possibilités d’activité :
- Écrire le résumé d’un ou plusieurs chapitres.
- Refaire le titrage des chapitres en adoptant d’autres formulations (Où …… ;
nominalisations…)
- Ecrire un titre/chapeau un peu développé qui annonce le contenu d’un chapitre. Une sorte
de sommaire détaillé peut être constitué de l’ensemble des présentations.
- Effecter un (des) choix parmi plusieurs résumés proposés, en explicitant les critères
utilisés.
- Recopier quelques passages judicieusement sélectionnés pour faire découvrir le ton et
l’intérêt du livre.
Ecrire une fin au roman, un XVI ème chapitre
1. Travaux conduits en classe
En CM2, dans la classe de Mme Belot, les élèves ont été invités à imaginer un chapitre
supplémentaire, le XVI ème , qui serait le vrai dernier chapitre du livre. Sept textes d’une page
environ ont été écrits au cours d’une séance d’une heure.
Plusieurs situent la scène quelques années plus tard :
- Kalle a 25 ans, il s’est marié avec une belle jeune fille qui s’appelle Flavia.
Ils ont des enfants…
- Kalle a maintenant dix-huit ans
- Kalle a maintenant 15 ans. Il vit avec Oma depuis 10 ans…
- Quand Kalle eut 15 ans, Oma tenait debout difficilement, et un drame se
passa…
- Aujourd’hui Kalle passe en 6 ème …
- Kalle retrouve sa grand-mère. Le lendemain, c’est la rentrée. Kalle rentre
en sixième…
- Plus tard, après l’anniversaire…
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Les récits sont vivants et évoquent la vie quotidienne, en suivant le plus souvent le destin de
Kalle…jusqu’à la mort de celui-ci dans deux textes, Oma étant même oubliée dans l’un
d’eux :
Vr et Jn : Kalle a 25 ans, il s’est marié avec une belle jeune fille qui s’appelle Flavia. Ils ont
des enfants. L’aîné se prénomme Pierre, le cadet se nomme Johan. Pierre a dix ans et Johan
6. (….) Kalle est maintenant grand-père, Pierre a eu un bébé avec Caroline. Kalle mourit à
98 ans.
Dans ce texte, comme dans plusieurs autres, on trouve un récit assez vivant de la vie qui se
déroule (l’arrivée au collège et la découverte des professeurs) avec parfois des événements
exceptionnels (un nouveau voyage au bord de la mer, avec récit du voyage (Oma, toujours
réveillée la première, prépare ses affaires et celles de Kalle…) et de la vie à la plage (pour se
baigner, jouer avec le sable, faire des châteaux).
Plusieurs textes font le récit tragique de la mort d’Oma (« Quand Kalle eut 15 ans, Oma tenait
debout difficilement et un drame se passa »), qui laisse Kalle à nouveau seul, engagé dans une
nouvelle vie : « Il essuya vite ses larmes et vit de grandes personnes jeunes. Elles lui
annoncèrent alors qu’elles allaient être ses parents adoptifs. »
Mais dans tous ces récits, la « figure littéraire » du « temps qui s’en va » est nettement oubliée
au profit de « la vie ensemble » de Kalle et sa grand-mère ou de l’événement tragique de la
disparition des protagonistes. Le travail sur les textes des élèves et les réécritures possibles
pourraient favoriser une meilleure prise en compte de cette dimension essentielle, en donnant
au lecteur davantage matière à interprétation.
En 6 ème , Mme Smadja a lu à sa classe le premier et le dernier chapitre du livre. Les
élèves ont eu le choix entre plusieurs activités d’écriture, avec la possibilité de travailler à
deux ou trois. Une douzaine ont choisi cette activité et se sont le plus souvent regroupés à
deux ou plus. Ils se sont montrés d’emblée particulièrement actifs. Ayant à leur disposition le
livre qu’ils n’avaient pas lu, ils s’y sont plongés souvent avec fébrilité pour y trouver des
indices utiles. Ils n’ont pas effectué une lecture linéaire du texte mais, par tâtonnements, avec
des va-et-vient, des échanges vifs, ils ont glané des informations dont ils ont tenu compte.
On retiendra deux textes très différents écrits avec beaucoup d’enthousiame :
- texte de quatre élèves : Deux jours après cette discussion, Kalle fut invité à l’anniversaire de
son ami. Il avait hâte d’y être pour s’amuser avec ses copains et prendre du recul par rapport
à cette discussion. Il était inquiet à l’idée que sa grand-mère puisse mourir un jour. Enfin
arrivé à l’anniversaire de son ami, Kalle put donner son cadeau à Kümmel et ils se mirent à
jouer au football. A la fin de la fête Kalle rentra chez lui tout content d’avoir mis des buts
chez son copain Kümmel. Un événement tragique arriva. Kalle vit sa grand-mère étalée par
terre avec un verre cassé et un mot avec écrit dessus « Je t’aime, au revoir » ; Mais Kalle ne
reconnut pas l’écriture et fut obligé d’appeler la police. Trois jours après Kalle fut placé dans
un orphelinat en apprenant que sa tante venait le chercher le jour même. Elle était moche et
toute ridée. Chez sa tante Kalle avait peur, mais il vit une lettre écrite de la main de sa tante,
il reconnut l’écriture du mot.
Episode un peu énigmatique qui manque sans doute de cohérence, au moins dans l’exposition,
mais qui maintient une certaine atmosphère et donne une tonalité de mystère (qui permettrait
de rebondir) à un épilogue qui sans cela resterait convenu.
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- Texte écrit par un élève en très grande diffficulté en lecture et en écriture :
Et soudain elle moura puis elle parta au royaume des morts et Kalle se retrouva sans rien et
sans sa grand-mère et il part vivre dehors comme un pauvre. Un jour une personne passe
dans la rue de Kalle allongé sur le sol et la personne l’emmena à un docteur et kalle vu que
c’était une dame et l’emmena à l’orphelinat
Malgré des difficultés majeures d’expression (notamment de syntaxe, de morphologie,
d’orthographe – qui a été corrigée) cet élève reste dans le thème du récit et propose un
épilogue logique sinon plausible, proposant une fin heureuse qui oublie (ou dénie ? il peut y
avoir matière à débat), comme presque tous les autres textes, la dimension centrale que nous y
avons repérée. La possibilité offerte à cet élève d’écrire un texte est à porter au crédit du
projet d’écriture tel qu’il a été proposé.
En réalité, l’invitation à écrire une autre « fin » présente une difficulté, dans la mesure où,
comme nous l’avons vu, l’absence d’épilogue fait sens. Il importe donc de bien situer cette
activité d’écriture par rapport au projet de l’auteur.
Autres possibilités d’activité :
Ecrire un autre chapitre, qui ne soit pas le dernier, dont le titre serait imposé ou
choisi.
Adopter le point de vue d’un personnage : monologue
intérieur ou narration « en je »
1. Travaux conduits en classe
Imaginer le monologue intérieur de Kalle à la fin du dernier chapitre
Dans la classe de CM2 de Mme Belot, les élèves ont eu la possibilité de choisir cette activité
d’écriture en prenant appui sur les « monologues intérieurs » d’Oma, écrits en italique à la fin
de chaque chapitre.
Cette proposition d’activité est un moyen pour l’enseignant de vérifier la compréhension fine
de l’ouvrage. L’écriture facilite l’identification des sentiments de l’enfant tout en mettant à
distance les émotions suscitées par l’angoisse d’abandon.
Mais cet exercice ne peut être premier. Pour favoriser l’appropriation par les élèves du geste
mental et verbal accompli par Oma dans les textes en italique, la mise en voix de son discours
se révèlera tout à fait efficace. Il faut mettre en scène le trouble, les interrogations et les
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hypothèses de la grand-mère. Le dialogue intérieur qui se construit alors dessine un autre
portrait psychologique, plus nuancé et plus complexe du personnage. Le procédé littéraire lui
fait gagner en profondeur.
Le texte à écrire, avec ses ruptures et retours, est lui-même fait pour être dit : il doit être mis à
l’épreuve d’une lecture à haute voix.
Cinq élèves (deux équipes de deux élèves et un élève seul) ont choisi cette activité :
- Ge et Dn : Je me demande pourquoi Oma se cache quand elle se lave, je
pense qu’à son époque, on ne se lavait pas trop. Je me demande pourquoi Oma
m’a fait croire qu’elle n’était pas malade ? Je crois que c’est pour ne pas me
laisser seul. Je me demande pourquoi Oma m’a adopté ? Je pense que c’est car
elle me voyait très peu et qu’elle voulait me connaître plus. Je me demande
pourquoi elle n’arrêtait pas de rouspéter au moment du tirage au sort ? je pense
que c’est parce que j’avais eu le billet et elle était jalouse.
- Ce et Td : Depuis qu’Oma est revenue à la maison, je me pose plein de
questions : est-ce que Oma saura jouer au foot ? Est-ce qu’elle relèverait le défi
de prendre l’avion ? De sauter en parachute ? Est-ce qu’elle aimerait changer
de look ? Je me demande si elle a un rêve que je pourrais réaliser ! Depuis ce
temps-là, je m’entraîne devant le miroir pour lui poser ces questions. Je pense
que j’irai lui poser ces questions demain.
- Ee: Bon je sais que ma grand-mère n’est pas éternelle et qu’elle peut
mourir d’un jour à l’autre. Alors, ce que je ne sais pas d’elle, il faut que je lui
demande. Maintenant, j’aimerais beaucoup savoir pourquoi ma grand-mère,
depuis cinq ans, ne m’a jamais pris dans ses bras et pourquoi elle me prend
maintenant ? Sans doute car elle avait peur que je lui dise que je suis grand
maintenant. J’aimerais aussi savoir pourquoi elle a décidé de me prendre et pas
quelqu’un d’autre(…). Pourquoi Oma m’a obligé à aller à la maison de
retraite ? Elle m’avait obligé à y aller car elle pensait qu’un jour, elle serait
obligée d’y aller et moi, je devrais aller la voir.
Les texte de Ge et Dn et de Ce et Td sont bien écrits à la première personne et Kalle se pose
plein de questions, mais celles-ci restent formelles avec, pour le premier texte, le recours à
une formule introductive (je me demande), habile certes, mais qui rend difficiles les
mouvements discursifs attendus.
On notera dans le texte de Ee les mots qui ponctuent les cheminements de la réflexion (bon,
alors, maintenant) ainsi que les nuances et modalisations (sans doute, aussi, peut-être).
Tous les textes sont davantage tournés vers le questionnement et la compréhension d’Oma, de
ses comportements qui étonnent, plutôt que vers l’enfant lui-même. Ce constat pourrait être
l’occasion de la relecture d’un chapitre pour y repérer toutes les incertitudes et les
questionnements personnels de Kalle qui se trouvent disséminés dans la narration, laquelle
épouse plutôt le point de vue de Kalle, comme cela a été noté.
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Autres possibilités d’activité :
Ecrire à la fin du chapitre 10 (les disputes de Kalle et Oma à propos de la mère de
Kalle) le monologue intérieur de Kalle.
Écrire le monologue intérieur de Ralph après (ou pendant) l’épisode du pantalon
déchiré (chapitre 5)
Faire raconter par Mme Wendelin la visite que lui a rendue sa vieille amie Erna Bittel
(Oma) et son petit fis Kalle, dans sa maison de retraite (chapitre XII)
Réécrire le début du chapitre II en faisant raconter l’histoire par Kalle devenu adulte,
qui se souvient.
Transformer le récit en texte dialogue pouvant être joué
1. Travaux conduits en classe
Mme Smadja a lu à sa classe de 6 ème du collège Tabarly des Pavillons-sous-Bois le
premier et le dernier chapitre du livre. Les élèves ont eu le choix entre plusieurs activités
d’écriture, avec la possibilité de travailler à deux ou trois. Quatre élèves se sont réunis et
reprennent des éléments du début du chapitre VII pour écrire un texte dialogué pouvant être
joué, le thème en étant les devoirs à la maison et les difficultés scolaires de Kalle qui
provoqueront la visite de l’assistante sociale (titre du chapitre).
Ae, Mu, Ke et Nm :
Kalle rentre chez lui
Kalle : Bonjour gand-mère, ça fait du bien de retourner chez soi après une telle journée
d’école.
Oma : Bonjour mon petit.
Kalle : Je vais goûter grand-mère.
Oma : N’oublie pas de faire tes devoirs, je vais repasser le linge.
Kalle : T’inquiète Mamie, faut pas être stressée de la vie.
10 minutes plus tard
Oma : Ça yest gamin, tu vois que je ne suis pas stressé de la vie, as-tu fini tes devoirs ?
Kalle : Non, je n’y arrive pô.
Oma : Attends jeune homme, je vais t’aider.
2 minutes plus tard
Oma : Oh, la la c’est du chinois, je ne comprends pôa.
Kalle : Je vais essayer de faire au moins la moitié. Va te reposer grand-mère.
Oma : Demain je vais prendre rendez-vous avec Mme Riemer ton institutrice, pour pouvoir
mieux t’aider dans tes devoirs.
Le lendemain
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Oma : Bonjour Mme Riemer.
Mme Riemer : Ah oui bonjour c’est vous la grand-mère de Kalle !
Oma : Oui, c’est moi qui ai pris ce rendez-vous pour savoir comment aider mon petit-fils
Kalle.
Elles sont interrompues :
Pikachu : Maîtresse, oh la la ! Kalle s’est enfui de l’école !
Mme Riemer : Sais-tu pourquoi il s’est enfui ?
Pikachu : Il m’a dit qu’il avait trop honte.
Les élèves ont débattu entre eux et interrogé l’enseignante pour trouver les moyens de
restituer dans les discours à la première personne les sentiments ou jugements des
personnages. Un ton quotidien voire familier est utilisé, avec plus ou moins de bonheur (pôa,
pô).
Les scènes ont été jouées devant la classe, à l’issue de la séance d’écriture.
Les élèves se sont posé le problème du recours à des didascalies, la notion ayant été abordée
en classe : bonne occasion, à travers l’analyse du texte proposé d’en préciser le sens et les
usages (il s’agit des instructions de jeu données par l’auteur à ses futurs interprètes) et à
l’occasion de leur emploi de (re)faire une lecture du récit pour en extraire les informations
utiles.
Autres possibilités d’activité :
- Relever dans un chapitre tous les discours directs et transcrire en discours à la première
personne tous les discours indirects ou indirects libres ainsi que les récits qui peuvent être
réécrits en JE.
- Proposer des didascalies à partir du seul texte des élèves (et de la connaissance du
roman) ;
- Proposer des didascalies à partir de l’interprétation donnée par les auteurs du texte.
- Ecrire et jouer sous forme d’aparté les monologues intérieurs de plusieurs personnages et
les intégrer à une scène.
Transformer le récit en Bande Dessinée
Travaux conduits en classe
Classe de CM1 de Catherine Andureu, école Danton de Livry-Gargan
Activités préalables :
- visites à la bibliothèque municipale et participation à un projet de découverte de BD
- lecture par les élèves de plusieurs BD d’auteurs et de styles différents
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- lecture du roman Oma, ma grand-mère à moi, de Peter Härtling ; activités liées à la
compréhension du texte, au repérage des personnages …
I - Projet initial : transformer le roman en BD
Modalités : Les élèves préfèrent travailler seuls sur ce projet.
Question du groupe : Comment faire pour tout raconter ?
Réponse choisie : Sélectionner les moments les plus importants et les représenter.
Bilan des réalisations :
1) Bilan des difficultés rencontrées pour la réalisation de sa propre BD.
2) Analyse des productions affichées. Réponse à un questionnaire-guide
a. Appréciation générale
Que penses-tu de la BD ? Est-ce qu’elle te plaît – ou non ? Explique pourquoi.
b. La BD elle-même
Est-ce qu’elle représente bien l’histoire ? Analyse les dessins, les bulles, le texte.
Synthèse des réponses :
1) Difficultés rencontrées
Ce n’est pas facile de raconter un livre en BD, de " trouver " le texte à écrire.
Ça prend beaucoup de temps.
On rencontre des problèmes techniques : les dessins, les " cases ", les bulles, le coloriage …
2) Analyse des productions affichées
À propos de l’histoire
On ne comprend pas l’histoire.
Des étapes importantes sont oubliées. D’autres sont trop détaillées. Les choix de
représentation sont contestés.
La BD n’est pas fidèle au roman. Elle est incomplète. Si l’on ne connaît pas déjà le roman, on
n’y comprend rien.
Sur la réalisation en BD
Il n’y a pas de titre.
Dans les bulles, le texte est parfois : incorrect, incompréhensible, illisible, mal écrit, mal
disposé.
La taille et le nombre des vignettes ne sont pas choisis en fonction de l’importance des
événements racontés.
Certains dessins ne sont pas nets ou sont incomplets. Il manque notamment les éléments de
décor qui indiquent où la scène se passe.
Il est difficile de reconnaître et de suivre les personnages : le dessin, les vêtements, les
couleurs varient.
Les personnages sont représentés de manière statique. Ils ne bougent pas.
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II – Qu’est-ce qu’une BD ?
Séance de réflexion orale collective.
1- Une histoire racontée en images
2- Le récit est découpé, organisé en vignettes.
3- Les vignettes sont disposées dans le sens de la lecture du pays d’origine (de
gauche à droite et de haut en bas). Les mangas japonaises se lisent de haut en
bas et de gauche à droite.
4- Les bulles servent à indiquer quel personnage parle et comment il parle : en
dialogue, en monologue, en pensée ou en aparté, en colère…
5- Les onomatopées indiquent les sons, les bruits.
6- Le temps de l’histoire apparaît dans l’ordre de la BD, dans les paroles des
personnages ou dans des indications en haut ou en bas des vignettes.
7- Les personnages présentent des invariants (mêmes vêtements, mêmes couleurs,
même coiffure,…) et des éléments variables (l’expression du visage, la
position du corps, certains accessoires, …)
8- Le décor est soit représenté seul et vide de personnage, soit, et le plus souvent,
il apparaît en arrière-plan. Il correspond aux descriptions dans le récit.
9- Le cadrage des images est comparable à celui des plans de cinéma (du
panoramique au plan de détail, plongée / contre-plongée, champ / contrechamp
) et correspond à des intentions précises du narrateur.
III – Transformer un chapitre en BD : chapitre V, Oma veut que justice soit faite
Distribution du texte du chapitre V repris en traitement de texte par l’enseignante.
Les élèves prévoient l’organisation de leur BD en effectuant un découpage du texte, puis ils
réalisent les vignettes. Ils travaillent seuls.
Les deux bandes dessinées de chaque élève sont regroupées (celle du roman entier et celle du
chapitre V) et proposées à l’analyse d’un autre élève de la classe. Les remarques écrites
recueillies sont plus précises, mieux argumentées. Les élèves vérifient :
- la conformité au sens du texte du roman,
- le respect des critères du genre BD
- l’aspect esthétique
sans oublier de prendre acte des progrès accomplis et de dispenser des encouragements.
Remarque :
- Les bandes dessinées sont mieux organisées, mieux finalisées et plus esthétiques. Le
découpage du chapitre est logique et cohérent chez tous les élèves, y compris chez ceux qui
ont des difficultés.
- Les dialogues sont soit repris du roman, soit transformés ou reformulés correctement. Seules
restent des erreurs orthographiques. Les élèves ne se sont pas tous inquiétés de la correction
de ce qu’ils écrivaient.
- Quelques techniques de cadrage évoquées dans la deuxième partie de la séquence ont été
utilisées (gros plans, plans de détail). Les mouvements des personnages sont souvent rendus.
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- Le texte est disposé horizontalement dans les bulles. L’écriture « en caractères
d’imprimerie » a été souvent comprise (et exécutée) en majuscules d’imprimerie, ce qui rend
la lecture parfois malaisée.
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ANNEXES
19

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20

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23

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24