Mémoire Final.pdf - ingenierie d'accompagnement tic

UNIVERSITE DE YAOUNDE ITHE UNIVERSITY OF YAOUNDE IÉCOLE NORMALE SUPERIEURE DE YAOUNDÈHIGHER TEACHERS’ TRAINING COLLEGE OF YAOUNDE*****DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVESDEPARTMENT OF COMPUTING SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY****N°: 07YI405ÉLABORATION DES MODULES DEFORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTSDU SECONDAIRE AUX USAGES DESTIC DANS LEURS PRATIQUESPROFESSIONNELLES:CAS DU LYCEE D’OKOLA.Mémoire présenté et soutenu le 25 juin 2009Par :EBODE ATANGANA PIE DESIRELicencié en MathématiquesEn vue de l’obtention duDIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERALSECOND GRADEFilière : InformatiqueSpécialité : Informatique FondamentaleSous la direction deMARCEL FOUDA NDJODOChargé de CoursAnnée académique 2008-20092008-2009 Academic year

RESUMECe mémoire traite des principales tendances, des principaux problèmes et défis qui, auCameroun, caractérisent actuellement les systèmes de formation des enseignants àl’utilisation des TIC dans leurs pratiques pédagogiques. Il porte plus particulièrement sur lessavoirs professionnels (connaissances, compétences, aptitudes et attitudes) à la base del’enseignement. Il comprend quatre chapitres. Le premier chapitre nous édifie sur les conceptsgénéraux de la formation continue de manière générale. Le second chapitre s’attache sur laformation continue des enseignants aux usages des TIC. Il fait ressortir les différents modèlesde formation dans le monde, les obstacles liés aux TIC et donne les différentes attitudes desenseignants face aux TIC. Pour comparer les connaissances scientifiques obtenu dans larecherche, le chapitre 3 nous fourni les résultats de l’enquête effectuée dans un lycée de laplace pour en faire ressortir les modules de formation continue des enseignants aux usages desTIC dans leurs pratiques professionnelles (chapitre 4).Mots clés : Formation continue, plan de formation, enseignants, TIC.ABSTRACTThis dissertation handles the main tendencies, problems and difficulties which in Cameroontoday, characterize the system of training teachers into using ICT in their pedagogicpractices. It focuses particularly on professional know-how (knowledge; competences,abilities and attitudes), which sustain teaching. Our work consists of four chapters. Chapterone enlightens us on general concepts of continuous training. Chapter two focuses on thecontinuous training of teachers in using ICT. It brings out different training plans in theworld, obstacles linked to ICT and gives the various reactions of teachers when it comes toICT. To be able to compare scientific knowledge drawn from this research, the third chaptersupplies us with the results based on an investigation carried out in a secondary school. Thisis to highlight the means of continuous training of teachers into using ICT in theirprofessional practices (chapter four).Key Words : Continuous training, Training plan , Teachers, ICTi

REMERCIEMENTSJe tiens à exprimer mes plus vifs remerciements et ma plus grande gratitude à mon directeurde mémoire, Marcel FOUDA NDJODO, qui a su me guider et me motiver afin que jecomplète ce mémoire et à Celui qui a contribué à ma formation, Nestor ATANGANA, quim’a montré la voie. J’ai grandement bénéficié de leur compétence, de leur générosité etsurtout de leur passion.A vous également, sans qui cette recherche serait demeurée un pieux projet,à- Tous les enseignants du Département d’Informatique et des Technologies Educatives,- Ma maman MBIA MBALA Joséphine, pour tous,- Mesmin Nestor ATANGANA ATANGANA, pour l’encadrement intellectuel etrigoureux,- Blaise Sylvain EBODE,- ANDZUGA Jeannette et Thierry MVILONGO,- Livingstone ANTUNKA pour le soutien permanent et les inestimables conseils,- Cdt Catherine MENDOUGA,- Arnaud KABELAT AMEKE,- Ma Famille,- Mes chers collègues de la première promotion 2007-2009,- Mes amis,- Tous ceux qui m’ont aidé, d’une manière ou d’une autre, pour la réalisation de ce travail,Je formule mes sincères gratitudes.ii

« Un avantage dont il faut tirer profit est un péril dont il faut se défendre »Titre du quotidien français Les Échos du 15 Mars 1977, cité par Jacques Perrin, Les transfertstechnologiques, paris, la Découverte (Repère), 1984iii

TABLE DES MATIÈRESRESUME ................................................................................................................................................. iABSTRACT ............................................................................................................................................ iREMERCIEMENTS ............................................................................................................................. iiTABLE DES MATIÈRES ................................................................................................................... ivLISTE DES TABLEAUX .................................................................................................................... viLISTE DES FIGURES ......................................................................................................................... viLISTE DES ABREVIATIONS ........................................................................................................... viiINTRODUCTION ................................................................................................................................. 1Chapitre 1 : Concepts Generaux Sur La Formation Continue.................................................. 31.1. Définition..................................................................................................................... 41.2. Histoire de la formation continue .............................................................................. 51.3. Les secteurs de la formation continue ........................................................................ 61.4. Le rôle de la formation continue .............................................................................. 151.5. Les types de formation continue .............................................................................. 15Chapitre 2 : Formation continue des enseignants aux usages des TIC ............................. 172.1. Définition................................................................................................................... 172.2. Les modèles traditionnels de la formation continue des enseignants aux TIC ..... 172.3. Les attitudes des enseignants face aux TIC ............................................................. 262.4. Les catégories des enseignants ................................................................................. 302.5. Les obstacles aux TIC pour les enseignants en formation continue....................... 312.5. Les compétences de bases liées aux TIC pour un enseignant ................................ 332.6. Les difficultés de mise en œuvre des TIC par les enseignants ................................ 18Chapitre 3 : Resultats de l’enquête effectuée au lycee d’OKOLA .......................................... 373.1. Contexte et justification ........................................................................................... 373.2. Les objectifs de l’étude .............................................................................................. 373.3. La méthodologie ........................................................................................................ 383.4. Le Cadre de l’enquête ............................................................................................... 383.5. Déroulement de l’enquête ......................................................................................... 393.6. Les résultats de l’enquête .......................................................................................... 403.7. Discussion ................................................................................................................. 483.8. Les moyens de mise en œuvre pour la formation continue aux TIC ................. 493.9. Comment acquérir les nouvelles compétences? ..................................................... 49iv

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignants ................... 524.1. Introduction ............................................................................................................... 544.2. Elaboration d’un plan de formation ....................................................................... 544.3. Mise en place des modules de formation continue. ................................................. 574.4. Les méthodes pédagogiques/ andragogiques en formation continue .................... 574.4. Illustration des modules de formation ...................................................................... 614.5. Recommandations ..................................................................................................... 64CONCLUSION .................................................................................................................................... 65REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................................... 66ANNEXES ............................................................................................................................................ 71v

LISTE DES TABLEAUXTABLEAU 1: attitude des enseignants face aux tic .......................................................................................... 28TABLEAU 2:TIC et ordinateur ............................................................................... Erreur ! Signet non défini.TABLEAU 3: information sur le web ................................................................. Erreur ! Signet non défini.TABLEAU 4:raisons invoquées du non usage des tic ................................. Erreur ! Signet non défini.TABLEAU 5:compétences visees en formation .............................................. Erreur ! Signet non défini.TABLEAU 6:recapitulatif des besoins des enseignants ............................. Erreur ! Signet non défini.TABLEAU 7:formation souhaitée ....................................................................... Erreur ! Signet non défini.TABLEAU 8:identification des enseignants intérogés ............................... Erreur ! Signet non défini.TABLEAU 9: les modules de formation continue............................................................................................. 64LISTE DES FIGURESGraphique 1: pyramide des âges et du sexe ....................................................................................................... 19Graphique 2:effectif des equipement en tic ....................................................................................................... 20Graphique 3:pyramide des ages en lien avec la formation initiale à l'utilisation pédagogique del'ordinateur ........................................................................................................................................................................ 21Graphique 4:l'arbre des obstacles aux changements selon louis sauvé, alan wright et celine stpierre(2004) .................................................................................................................................................................... 33Graphique 5:demarche stratégique de formation continue des enseignants du lycée d'okola auxtic ........................................................................................................................................................................................... 52vi

LISTE DES ABREVIATIONSICT: Information and communication technologiesTIC : Technologies de l’Information et de la communicationNTIC: Nouvelles Technologies de l’Information et de la communicationUNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizationvii

INTRODUCTIONCette étude relève du domaine de la formation des enseignants et de l’usage des TIC.Elle s’appuie sur de récentes politiques éducatives camerounaises, motivées par ledéveloppement professionnel de l’enseignant du secondaire, qui orientent la formation initialevers la formation continue des enseignants du secondaire à l’intégration des TIC dansl’activité enseignante.Cette volonté d’accompagnement du changement est née de contraintes liées aux méthodes deformation traditionnelles où le formateur est habitué à se présenter dans un rôle de« détenteur du savoir » et à dispenser ce savoir de manière frontale et traditionnelle, ce quiconduit les formés à apprendre par cœur et à transmettre ensuite cette culture de répétition àleurs élèves. Ainsi, ce changement vise à prendre en compte les nouvelles exigences deformation, les nouveaux outils, les nouvelles stratégies de travail et les nouveaux rôles queseront appelés à tenir les enseignants dans la société du savoir émergente. Cette recherche vas’articuler sur deux objectifs suivant :Montrer l’intérêt de concevoir des formations qui ont pour enjeux d’ouvrir les praticiens àde nouvelles postures pédagogiques.Proposer des modules de formation continue qui permettent aux enseignants d’acquérir denouvelles compétences à la fois pédagogiques et technologiques qui les rendront capablesd’assumer à la fois les rôles de concepteur de matériel pédagogique, de chercheur etd’accompagnateur de leurs apprenants vers l’autonomie .Cependant, ces deux objectifs de la recherche nous conduisent aux questions suivantes : Quelles nouvelles compétences attendues d’un enseignants d’aujourd’hui en matièrede TIC qui soient en accord avec la recherche actuelle et le contexte Camerounais ? Comment faire pour acquérir ces nouvelles compétences du point de vue contenu etpédagogie ?Notre démarche commence par :L’esquisse de l’état actuel de la recherche sur les concepts généraux de la formationcontinue.1

IntroductionLa formation continue des enseignants en TIC.Les résultats de l’enquête effectuée au lycée d‘Okola sur l’intégration des TIC et laformation continue.L’élaboration des modules de formation en TIC dans la formation continue desenseignants.La finalité de la recherche est d’arriver à proposer et à concevoir (document annexe) desmodules de formation continue en TIC dans la formation des enseignants : description dudéroulement des modules de formation précisant les rôles, les activités des participants ainsique les ressources et outils associés à la mise en œuvre des activités.Ces modules prendront en compte deux types d’intégration des TIC : l’intégration physiqueet l’intégration pédagogique.2

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continueCHAPITRE 1 : CONCEPTS GENERAUX SUR LA FORMATIONCONTINUE.Pour l’heure, la formation continue joue un rôle accru dans le système éducatif et dansla vie économique d’un pays. Après la définition du concept de formation continue, cechapitre divisé en quatre sections, nous présente les points sur la formation continue à savoir :son historique, les secteurs concernés par la formation continue, le rôle de la formationcontinue, les types de formation continue. La subdivision du chapitre est la suivante :1.1. Définition ......................................................................................................... 41.2. Histoire de la formation continue ................................................................... 51.3. Les secteurs de la formation continue ............................................................ 61.4. Le rôle de la formation continue ................................................................... 151.5. Les types de formation continue .................................................................. 153

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continue1.1. DéfinitionLa formation continue est une auberge espagnole, une notion floue qu’on peut définir demille façons et nommer aussi : formation continuée, formation permanente, recyclage,perfectionnement, développement professionnel, autant d’expressions dont le sens et lesconnotations diffèrent d’une organisation, d’une société, d’une aire linguistique, d’une époqueà une autre.Nous pouvons essayer de standardiser les définitions, on n’empêchera pas les acteurs deréinvestir dans ces expressions toutes sortes de significations, de rêves, d’enjeux. Lacomplexité des organisations traverse tous les débats sur la formation continue et sesdispositifs. À travers la formation continue, on se parle de bien d’autres choses : de la vie, dutravail, de la carrière ; de l’avenir des personnes ; du fonctionnement et du développement desorganisations ; de la conception des compétences et des qualifications ; d’efficacité, derationalité du travail ; d’autonomie et de responsabilité des membres de l’organisation ; depouvoir et de conformité ; de modernité ; du métier, de son évolution, de saprofessionnalisation ; de tout ce qu’il est difficile ou interdit de dire ouvertement à propos dutravail et de l’organisation.La formation continue est un champ en développement, sur lequel on peut encore projeterdes rêves et des peurs ; c’est aussi un champ de forces où s’affrontent toutes sortes d’intérêtset d’idéologies, donc aussi de stratégies individuelles ou collectives. Tout effort pour imposerune conception uniforme ou officielle de la formation continue provoque des résistances, desdissidences, des contre-stratégies de ceux à qui profite le flou ou qui défendent une autreconception de la formation. Si l’on n’entend pas ce que les acteurs disent d’eux-mêmes, deleur réalité, de leurs peurs, de leurs rêves, de leurs besoins à propos de formation continue,une démarche logique ou normative est vouée à l’échec.En sommes nous pouvons dire que, La formation continue est un processusd’apprentissage éducatif qui se poursuit pendant l'activité professionnelle. Durant ceprocessus, il s’agit d’avoir des qualifications plus élevées et de perfectionner sesconnaissances. C’est le secteur de la formation qui concerne ceux qui ont quitté la formationinitiale. Elle est assurée par l’éducation populaire ou encore l’auto-formation.4

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continue1.2. Histoire de la formation continuePour l’heure, nous avions trouvé une synthèse sur l’histoire de la formation continue.Nous avons donc pénétré quelques repères en France sur la formation continue au fil dutemps. Nous avons donc travaillé à partir de sources hétérogènes, de textes officiels, d’articlesdivers sur la question.Depuis le XII e siècle, nous sommes à l’ancien régime, la formation est dévolue auxdifférentes corporations, c’est le compagnonnage. Pendant la révolution française, les écolestechniques supérieures créées sous le régime subsistent. Le 17 Juin 1791, la loi Le Chapelierinterdit tout regroupement patronal et ouvrier et met donc un terme à la formationprofessionnelle. En Avril 1792, dans le rapport Condorcet, l’organisation générale del’instruction publique, reconnaissant une finalité civique à l’éducation. Lors de la monarchiede Juillet, en 1830, face à la misère sociale et au mépris de la bourgeoise des communesfrançaises organisent des cours du soir d’enseignement général pour les ouvriers. En 1833,nous assistons à une généralisation des cours du soir par la circulaire du ministre FrançoisGUIZOT. En décembre 1869 on dénombrera au total 793000 auditeurs pour 33 000 cours.Lors de la troisième république, en 1893, les écoles pratiques de commerce et industrie sontfermées par le ministre de commerce. Elles avaient émergées du fait d’un désintéressement del’état pour la formation professionnelle. Après la guerre de 1914 à 1918, plus précisément le27 juillet 1919, la loi ASTIER imposant des cours professionnels gratuits pour les ouvriers demoins de 18 ans pendant le temps de travail. En 1938, un décret-loi apparaît, il cherche àrendre obligatoire la formation professionnelle comme préalable à l’exercice d’un métier, àcoordonner l’ensemble des dispositifs de formation, notamment en créant le secrétariat àl’enseignement technique rattaché à l’instruction publique, et en rendant égalementobligatoire un « avis d’orientation professionnelle » permettant un certain contrôle des« entrants » en formation. On fait débuter la formation continue à partir de la loi française de1970 sur l’obligation de formation des employeurs. Avant cette date, les instituteursn’auraient pas eu d’occasion de continuer à se former, une fois devenus titulaires de leurposte.5

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continue1.3. Les secteurs de la formation continueNous distinguons ici quelques secteurs dans lesquels la formation continue nous semblepouvoir contribuer de façon décisive à la professionnalisation des métiers. Dans certains, onpeut rester proche des cadres actuels de la formation continue, dans d’autres, il faut envisagerun élargissement du métier de formateur et une présence accrue sur le terrain.1.3.1 Travailler sur la résolution de problèmesAvant de se précipiter pour offrir de nouveaux contenus, en apparence plus modernes, plusau goût du jour, mieux vaudrait s’arrêter un moment pour se demander : quelles sont les offresde formation continue qui pourraient réellement changer la nature des compétences,autrement dit le type de problèmes que les travailleurs sont capables d’identifier et derésoudre. Pour l’instant, cet inventaire n’est qu’esquissé, à un niveau élevé d’abstraction.Si l’on fait ce travail, qu’on entre dans le détail des disciplines et des gestes professionnels,on verra que cela conduit à des ruptures avec les pratiques courantes de formation continue etpeut mettre en crise une partie des formateurs. Pour le dire schématiquement : il ne s’agiraplus d’apporter des réponses aux problèmes professionnels, mais de proposer aux travailleurscomme les enseignants en formation le courage et les moyens de les construire eux-mêmes.Or, une partie des formateurs, en formation initiale comme en formation continue, trouventaujourd’hui leur identité et parfois leur bonheur dans la légitimité qu’on leur reconnaît demaîtriser, par exemple, un modèle très avancé d’enseignement d’une langue étrangère,d’évaluation, de gestion de classe ou d’utilisation didactique de l’ordinateur. Leur pratique deformation leur permet de partager ce savoir, de faire accéder d’autres enseignants à leurexpertise. Ce type de formation garde sa pertinence dans les professions à part entière : tout lemonde n’y est pas expert en tout au même degré. La formation continue des médecins les meten contact avec des praticiens plus avancés dans des domaines pointus. Il reste nécessairementune certaine asymétrie entre le formateur et les formés. Ce qui devrait disparaître,progressivement, c’est la dépendance du formé à l’égard d’une façon particulière de poser etde résoudre les problèmes. Cela signifie : infléchir progressivement la formation dans un senscoopératif, sans nier les différences et les inégalités de compétence et d’expertise, mais enfaisant travailler les uns et les autres à la résolution de problèmes professionnels communs.Cela peut avoir des incidences notables sur la nature des contrats et des temps de formation.6

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continueAujourd’hui, très souvent, le problème traité est implicite, il est supposé défini par l’intitulédu cours, qui consiste alors à proposer des savoirs, censés permettre des solutions ou du moinsouvrir des pistes. On peut imaginer une stratégie tout à fait inverse : partir des pratiques, desquestions, des doutes, des besoins des participants pour construire avec eux, peu à peu, uneproblématique négociée, puis l’explorer sous la conduite d’un animateur. On voit alors que laformation continue se rapproche d’une démarche de recherche-action ou de recherchedéveloppement.Le formateur n’est plus celui qui détient la vérité, ou qui a une grande avancesur le plan des savoirs. C’est plutôt quelqu’un dont le rôle et la compétence consistent à aiderle groupe de formation à fonctionner autour d’un problème complexe sans se diviser,s’épuiser, viser trop haut, tourner en rond, s’enfermer dans ses propres ressources. Animerune telle démarche de recherche-formation suppose des capacités d’animation au sens courantdu terme, pour veiller à la mémoire collective, au partage de la parole, à l’identification desbuts, à la régulation du fonctionnement, etc. Est-ce à dire que les formateurs deviendraientalors avant tout des spécialistes de la dynamique de groupe, pour n’importe quel contenu ?Nullement : pour aider un groupe de tâche à progresser, il est souhaitable que l’animateur aitlui-même une compétence pointue, tout en sachant mobiliser d’autres ressources.Ce serait là l’une des modalités de la professionnalisation interactive, à l’initiative desorganismes de formation continue, qui ont le pouvoir de mettre en place des offres, des lieux,des médiateurs, des formateurs permettant à des enseignants de travailler ensemble sur desproblèmes complexes. Un tel fonctionnement exige plus de temps et amène à limiter ladiversité des offres de formation, pour donner la priorité à un travail de longue haleine dansquelques domaines clés.1.3.2 Favoriser la construction d’une éthiqueEn éducation, les discours éthiques, philosophiques, parfois moraux ne manquent pas.C’est le rôle des “ grand pédagogues ”, de certains mouvements pédagogiques que de direquelles valeurs et quels droits l’éducation doit promouvoir ou garantir. Il ne manque pas, dansle système éducatif, d’institutions capables d’organiser des colloques, voire des formations surles droits de l’homme ou les droits de l’enfant, le respect de l’environnement, le racisme, etc.Pour mettre la formation continue au service d’un processus de professionnalisation dumétier d’enseignant, cela ne suffit pas. Il n’est pas inutile que les enseignants entendent un7

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continuediscours éthique, souvent idéaliste. Ce n’est en général pas cela qui détermine leur pratiquequotidienne, qui a d’autres urgences et d’autres contraintes. Développer une éthiqueprofessionnelle, ce n’est pas d’abord lire ou écouter des philosophes. C’est travailler sur descas concrets, à travers une démarche clinique, d’abord pour mettre à jour ses propres préjugés,ses propres valeurs, ses propres contradictions, ensuite pour tenter de les dépasser en trouvantune ligne de conduite face à un certain nombre de dilemmes. Contrairement à la morale, quipropose des règles de conduites, l’éthique est plutôt une méthode pour réfléchir sur les règles,pour s’en donner lorsqu’elles sont nécessaires, mais aussi les changer ou les transgresser aunom de principes supérieurs. Il ne s’agit donc pas d’uniformiser les réponses, mais plutôt degénéraliser le questionnement, en poussant chaque enseignant à se poser des questionsd’ordre éthique, non pas hors de sa pratique quotidienne, dans des endroits protégés où lesenvolées lyriques et philosophiques sont de mise, mais à propos de tel élève, de tel conflit, detel incident survenu dans sa classe ou son établissement.Autour de la compétition scolaire, des ségrégations, de l’argent, de l’inégalité, du respectde la vie privée, du contrôle de la violence verbale ou physique, des toxicomanies, del’émergence de la sexualité durant l’enfance et l’adolescence, des rapports à la mort, ausuicide, à la délinquance, les terrains ne manquent pas sur lesquels l’école s’aventure, qu’ellele veuille ou non. Les savoirs ne peuvent être complètement déconnectés de la vie et de sesdilemmes, un établissement ou une classe sont des groupes humains dans lesquels tous lesproblèmes se posent, comme ailleurs.Contribuer à la professionnalisation du métier d’enseignant, ce n’est pas multiplier lesconseils et les garde-fous, c’est donner du temps pour réfléchir sur ces problèmes à partird’expériences et de cas concrets, forger ses propres convictions, mettre en doute puisreconstruire ses propres certitudes. Les formateurs sont ici encore non pas ceux qui détiennentles réponses, mais ceux qui poussent le questionnement un peu plus loin et évitent les paressesqui sont la plus forte pente de chacun face à des questions toujours inconfortables et qui n’onten général que des réponses provisoires et pragmatiques.8

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continue1.3.4 Participer à la construction d’une identité professionnelleL’ensemble des modalités de formation continue peuvent y contribuer. Il s’agiraitcependant d’attaquer le problème de front, autrement dit d’offrir des modules et desdémarches de formation explicitement centrés sur la construction d’une nouvelle identitépersonnelle et professionnelle des enseignants.Dans toute session de formation continue, si l’on ouvre un espace de parole, beaucoup dechoses se disent à propos de l’identité des uns et des autres, des raisons pour lesquelles ils ontchoisi ce métier ou continuent à l’exercer, de la façon dont ils perçoivent leurs points forts etleurs points faibles, leur rôle, leur plaisir professionnel et leurs deuils. Hélas, nombre deformateurs considèrent qu’on s’écarte alors du sujet, autrement dit de leur programme, et qu’ilfaut limiter au maximum ce genre de “ bavardage ”. On peut au contraire penser qu’il s’agit làde thèmes fondamentaux, qu’on devrait pouvoir creuser en formation, avec des méthodes etdes garde-fous. Bien entendu, on touche assez vite à des problèmes existentiels, la question dusens de ce métier, des limites de chacun, de ses échecs, de ses espoirs déçus, d’une certainefatigue liée à la routine, à l’usure, à la solitude. Il est évident que les formateurs s’engageantdans cette voie doivent avoir les épaules solides, car même s’ils ne sont pas des thérapeutes,ils sont confrontés à des personnes dont quelques-unes, dans tout groupe de formation, nevont pas très bien. Par moments, de telles formations pourraient s’orienter dans le sens degroupes de soutien psychologique, de groupes Balint adaptés à la profession enseignante,voire de supervision collective. Sans exclure cette éventualité, on peut dessiner d’autres pôles,moins centrés sur la personne et ses problèmes existentiels, davantage sur le fonctionnementdes établissements, des difficultés du travail en équipe, le rapport pédagogique, l’évolution dusystème éducatif, l’image des enseignants dans la société, les rapports avec les parents ouavec les collègues, ou encore le poids des hiérarchies et de l’évaluation des enseignants. Onpeut entrer dans un travail sur l’identité personnelle et professionnelle de multiples façons et àpartir de différents regards disciplinaires, psychanalytiques, psychosociologiques, didactiques,mais aussi critiques ou militants.1.3.5 Accompagner des projets d’établissementsLe projet d’établissement n’est pas l’alpha et l’oméga de la professionnalisation du métierd’enseignant. S’il s’agit d’un faux-semblant bureaucratique, s’il n’émane que du chef10

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continuel’animation, de la prise de notes, de la régulation du fonctionnement. Combien de discussionsqui se passent mal simplement parce que nul n’a eu la présence d’esprit ou le courage de dire“ Dans cet espace ou avec cette disposition des tables, il est impossible de communiquer ” ?Combien d’écoles où on “ ne se parle plus ”, sauf du temps qu’il fait, parce qu’on a été blesséà mort par des débats sans animation ni éthique ?Plus globalement, le rôle de la formation continue, si elle veut contribuer à laprofessionnalisation de l’enseignement, est d’aider la culture professionnelle à évoluer dans lesens d’une culture de coopération, à dépasser l’individualisme aussi bien que les formescontraintes ou simplement conviviales de collégialité, pour que les gens acceptent de travaillerensemble sur un pied d’égalité et dans un esprit de respect mutuel et de mise en valeur descompétences (Gather Thurler, 1994 a et b). Rien ne sert de répéter de vibrants appels à lacoopération, mieux vaut partir de l’expérience de chacun et travailler sur les résistances, lesreprésentations de ce qui se passe dans un groupe, les conceptions de l’efficacité, de ladécision, de l’autorité, sur l’analyse des thèses et des antithèses à propos du travail en équipe(Perrenoud, 1993 c & e, 1994 e).1.3.8 Former les cadresIl ne peut y avoir de professionnalisation du métier d’enseignant sans professionnalisationconjointe du métier d’inspecteur et de chef d’établissement (Perrenoud, 1993 f & g, 1994 g).Dans la mesure où les chefs d’établissements suivent aussi des formations continues,séparément ou mêlés aux enseignants, il est raisonnable de se demander si l’offre deformation qui leur est destinée va dans le sens de la professionnalisation des uns et des autres,et en fin de compte des organisations scolaires elles-mêmes. Il ne suffit pas que les chefsd’établissements évoluent pour eux-mêmes. Ils ont un pouvoir plus grand que les autresacteurs sur le système éducatif et surtout sur le climat, la culture, le fonctionnement de leurétablissement. Il importe qu’ils sachent et osent mettre en place les institutions internes, lesformes de négociation, les démarches de projet, les modalités d’évaluation les plus propice audéveloppement professionnels des enseignants. Il est juste de faire de l’établissement un levierde professionnalisation. Encore faut-il qu’il soit dirigé dans cet esprit…14

Chapitre 1 : Concepts généraux sur la formation continue1.4. Le rôle de la formation continueLa formation continue constitue l’occasion de connaitre de nouvelles pratiquespédagogiques, de nouveaux savoirs spécifiques, de développer une culture technique etacquérir des compétences d’utilisation nombreuses. Plus encore que la formation initiale, laformation continue peut être faite d’une immense diversité de contenus, de modalités, decontrats de formation. Le registre en apparence le plus classique consiste à offrir des courspour perfectionner et mettre à jour les compétences.Aujourd’hui, la formation continue n’a pas explicitement reçu la mission de contribuer à laprofessionnalisation. Ainsi, un professeur de français formé au début des années quatre-vingtsn’a-t-il pas nécessairement été initié à la théorie du texte, à la pragmatique ou à l’usage dumicro-ordinateur dans la rédaction. La formation continue lui permet de s’approprier cesnouveaux concepts ou ces nouveaux outils. Mais elle ne change pas radicalement sa façond’exercer son métier (perrenoud, 1993).Pour participer délibérément à la professionnalisation du métier d’enseignant, il faudraitd’abord que les acteurs de la formation continue aient une représentation claire de cet objectifà long terme, et qu’ils travaillent en étroite collaboration avec les acteurs de la formationinitiale, à supposer bien entendu que ces derniers réfléchissent eux aussi leurs programmesdans le sens de la professionnalisation.1.5. Les types de formation continueIl existe plusieurs formes de formation continue :- Une formation continue courante(le perfectionnement courant), qui peut se réaliser pardes activités didactiques, scientifiques et psychologiques au niveau de l’école ou au niveaude groupe d’école (elles sont organisées par les écoles et les inspectorats scolaires) ;symposium, session de communications, stages périodiques de formation scientifiques enspécialisation et en science de l’éducation.- Une formation continue par acquisition /obtention des degrés didactiques (leperfectionnement par accréditation définitive et par acquisition /obtention des degrésdidactiques.15

CHAPITRE 2 : FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTSAUX USAGES DES TICL’utilisation des TIC dans les pratiques de la classe amène les enseignants à adopter denouvelles postures, à mettre en œuvre des savoir-faire prenant en compte les potentialitésmais aussi les contraintes inhérentes à ces instruments. L’objectif de ce chapitre est abordeles types de modèles traditionnel de formation continue des enseignants aux TIC, les attitudesdes enseignants aces aux TIC et les obstacles aux TIC pour les enseignants en formationcontinue. Il est structuré de la manière suivante :2.1. Définition .......................................................................................................................... 172.2. Les modèles traditionnels de la formation continue des enseignants aux TIC ............ 172.3. Les attitudes des enseignants face aux TIC .................................................................... 262.4. Les catégories des enseignants ......................................................................................... 302.5. Les obstacles aux TIC pour les enseignants en formation continue .............................. 312.5. Les compétences de bases liées aux TIC pour un enseignant ....................................... 332.6. Les difficultés de mise en œuvre des TIC par les enseignants ........................................ 1817

selon Linard (2002, p. 152) : « au plan cognitif, l’hyper acteur doit s’engager dans desactivités techniques et sociales complexes, naviguer sans perdre de vue ses buts dans desespaces mixtes infinis de réel et de virtuel, prendre des initiatives en situation d’incertitude ets’adapter au stress des changements permanents. »En outre, Haeuw (2002, p. 81) émet l’hypothèse que : « c’est non pas la maîtrisetechnologique qui sera déterminante dans le changement, mais l’augmentation descompétences qui permettent de communiquer, coopérer, s’organiser, gérer, qui obligent àconsidérer celui qui apprend comme un acteur à part entière, dont l’engagement et l’actioninfluent sur l’efficience du dispositif, et avec qui il faut donc coopérer. » Stéphanie Heer etAbdeljalil Akkari, 2006 ont mené une étude portant sur sept programmes de formation initialeconsidérés comme les plus performants aux État-Unis montrait que moins de 50 % desenseignants diplômés se déclaraient bien préparés dans le domaine des TIC (Darling-Hammond; 2006). Selon l'auteure, cela démontre que la formation aux TIC est l’un desenjeux majeurs des récentes réformes dans la formation continue des enseignants. Unepolitique volontariste et précoce de promotion de l’usage des TIC par les enseignants enformation semble être l’une des caractéristiques de base des programmes de formation initialeles plus performants. Dans leur étude sur les programmes performants de formation desenseignants aux États-Unis, Mergendoller, Johnston, Rockman et Willis (1994) constatent quel’un des meilleurs programmes a intégré les TIC dans la formation 10 ans avant les autres. LesTIC semblent donc constituer un indice permettant de situer un programme de formation desenseignants. La question cruciale est de savoir quelle quantité de formation en TIC estnécessaire, mais aussi quelles modalités pédagogiques seront dispensées.La problématique de la formation en TIC reste à clarifier, en particulier quant au type deformation le plus propice à l’adoption des TIC. Stéphanie Heer et Abdeljalil Akkari, 2006s’intéressent à un contexte particulier (le canton du Jura en Suisse) et d’obtenir desinformations sur l’équipement, la fréquence et le type d’utilisation, ainsi que la formationreçue en TIC. Il s’avère que dans ce contexte particulier, les écoles disposent d’un bonéquipement en TIC. Qu’en est-il de la formation continue des enseignants et du typed’utilisation? Stéphanie Heer et Abdeljalil Akkari, 2006 réalisent une enquête parquestionnaire et nous propose les premiers résultats ci-dessous.Par échantillonnage, les auteurs ont envoyé un questionnaire à tous les enseignants de l’écoleobligatoire du canton du Jura (67 000 habitants env.), c’est-à-dire 800 enseignants dont 31018

de l’école secondaire, 350 de l’école primaire et 125 de l’école enfantine. Le taux de réponsesaux questionnaires est de plus de 30 %. En effet, l’échantillon de cette étude est constitué de298 enseignants formés majoritairement d’enseignants du primaire (55 %) suivis desenseignants du secondaire (31 %) et des enseignants du préscolaire (13 %). La pyramide cidessousvous montre le profil des âges et du sexe.GRAPHIQUE 1: PYRAMIDE DES AGES ET DU SEXEStéphanie Heer et Abdeljalil Akkari, avaient envoyé un questionnaire à large échelle auxenseignants jurassiens qui était composé de différents thèmes : informations générales;équipement, formation et connaissances informatiques; utilisation pédagogique des TIC eteffets induits par les TIC. Ils se sont inspirés de différents travaux de recherche et plusparticulièrement des travaux réalisés au sein du Groupe de recherche sur l'interdisciplinaritédans la formation à l'enseignement de l’Université de Sherbrooke (Larose et al., 1999; Laroseet al., 2002; Larose, Grenon, Pearson, Morin et Lenoir,2004).Les principaux résultats de leur enquête, présentés ci-dessous, ne prennent pas en compte lesreprésentations des enseignants. Ils ont préféré présenter des données générales concernantl’équipement, la formation, la fréquence et le type de pratiques des TIC en classe.19

GRAPHIQUE 2:EFFECTIF DES EQUIPEMENT EN TICLes principaux résultats de leur enquête nous montrent que l’équipement en TIC joue un rôleimportant dans leur usage en classe. Si l’enseignant ne dispose pas d’un accès facilité à unmatériel adéquat, il est probable qu’il sera moins enclin à faire l’effort d’utiliser les TIC avecses élèves. Le graphique 2 ci-dessous montre que les enseignants jurassiens sont bien équipésen TIC. Seuls 10 % ne disposent pas d’ordinateurs à domicile. Ils jouissent en majorité d’uneconnexion ADSL à l’école et sont reliés au réseau Internet de celle-ci. Ce sont avant tout lesenseignants du primaire (156) qui ont au moins un ordinateur par classe. Seuls 38 enseignantsdu préscolaire et 15 du secondaire ont la possibilité d’utiliser un ordinateur dans leur classe.N’oublions pas que ceux du secondaire ne disposent que rarement d’ordinateurs dans leurclasse, ayant uniquement une salle d’informatique pour donner leur cours. En moyenne, lesenseignants qui ont la possibilité d’avoir un ou plusieurs ordinateurs dans leur classe ont 1,9ordinateur par classe, dont en moyenne 1,6 permet l’accès au courrier électronique ou àl’Internet. En outre, deux tiers des enseignants (60 %) pensent que leurs élèves n’utilisent pasd’autres ordinateurs en dehors des périodes d’enseignement. Précisons par ailleurs que 47 %des enseignants du secondaire pensent que leurs élèves utilisent la salle d’informatique endehors des cours. De plus, 87 % des enseignants disent disposer de la salle d’informatiquepour les cours.20

technique et aspect pédagogique. Sur l’aspect psychologique, l’apprentissage de la conduitede la classe n’a pas encore introduit les spécificités liées à la place des TIC en général et del’informatique en particulier comme nouveaux facteurs. L’enseignant doit donc être préparépsychologiquement à voir sa conduite et son rôle modifié. Pour cela, la formation doitpermettre une mise en confiance et une compréhension de la nécessité d’intégrer un outilcomme l’ordinateur dans diverses disciplines. Au regard de l’aspect technique, l’acquisitionde compétences techniques et informatiques par tous les professeurs est l’un des objectifsprincipaux du gouvernement et des Ministères de l’Education au Cameroun. L’impact desTIC dans le système éducatif camerounais dépendra des solutions apportées aux diversproblèmes posés notamment ceux d’ordre technologique tel que la disponibilité et la qualitédes infrastructures ou du matériel. Les enseignants disposeront d’outils leur permettant demettre dans une nouvelle posture l’apprenant et pour eux-mêmes de développer un nouveaurapport au contenu et à l’accompagnement des élèves. Avec les livres, les murss’assouplissaient, avec les technologies numériques, ils peuvent devenir transparents àl’utilisateur (Devauchelle B., 2002). Sur l’aspect pédagogique, chaque formateur doit êtrecapable à l’issue de sa formation de définir des objectifs pédagogiques pour son enseignementet de développer une progression pédagogique pertinente. De plus, avec l’intégration des TIC,l’enseignant devenu accompagnateur doit découper son cours en séquences d’apprentissagequi devront être sanctionnées par une évaluation au terme de chaque séquence.2.2.2 Modèle AfricainPour l’Afrique, le Modèle traditionnel de la formation continue des enseignants auxusages des TIC a fréquemment été l’objet de critiques. Cela ne surprendra pas outre mesurepuisqu’elle a toujours été considérée comme une valeur fondamentale de nos sociétés. Lediagnostic sur la formation continue des enseignants est sévère à l’endroit de l’école, qu’onaccuse de performances médiocre au regard des sommes importantes investies.La formation continue des enseignants, ces dernières années a été particulièrementpointée du doigt pour n’avoir pas su produire d’enseignants suffisamment compétents etinnovateurs capables de s’adapter aux contextes nouveaux et améliorer les performances desélèves en Afrique. Simplifié, le raisonnement est à peu prés le suivant : les sociétés sont malen point et l’éducation en est en partie responsable ; on ne peut améliorer l’éducation sanshausser la qualité des enseignants qui y travaillent ; des lors, il faut mettre l’accent sur laformation continue des enseignants.23

Comme le souligne à juste titre Feiman-Nemser :After decades of school reform, a consensus is building that the quality of our nation’sschool depends on the quality of our nations teachers. Policy makers and educators arecomming to see that what student learn is directly related to what and how teachersteach ; and what and how teacher teach depends on the knowledge, skills, andcommutments they bring to their teaching and the opportunities they have to continuelearning in and from their pratice (Feiman-Nemser, 2001, p.1013) ;La formation continue des enseignants constitue donc un nouvel enjeu des réformes dessystèmes éducatifs à travers le monde. Cette adoption de nouvelles postures éducatives enmatière des TIC et la généralisation des pratiques nécessitent de la part des enseignants ouformateurs une formation. Ainsi, Baron (2000) affirme « les nouvelles technologies sont dessystèmes complexes ; leur intégration à l’école se fera si on tient compte des différentesdimensions dans la formation des enseignants : formation technique, appropriationnécessairement longue et formation pédagogique ». Ainsi, le corps enseignant est face audéfi de permettre aux élèves du secondaire d’utiliser les TIC. Or, tout n’est pas si simplescar les enseignants doivent être suffisamment formés à l’utilisation des TIC et doivents’approprier ce changement professionnel et culturel. La question centrale qui se pose estbien celle de la formation des enseignants « à l’’utilisation optimale des TIC en lien avecl’amélioration de la qualité de la formation des élèves » (Karsenti, Larose, 2005, p.4). Cettequestion interroge sur les effets de l’introduction des TIC dans la formation des enseignants,sur les actions ou les pratiques les plus porteuses, et sur les freins à l’introduction des TICdans les pratiques enseignantes (Peraya, Viens, Karsenti, 2002, p. 244). La formation desenseignants à l’intégration des TIC représente « un enjeu de société de premier plan »(Karsenti, Peraya, Viens, 2002, p. 459). Si les travaux sur les TIC dans la formation desenseignants sont peu nombreux, il existe encore moins d’études sur les TIC en Afrique(Banque Mondiale, 2002). Retenons ce résultat très intéressant dégagé de la phase I duprojet piloté par Karsenti (2005) sur les écoles pionnières en termes d’intégration des TICdans l’éducation en Afrique de l’Ouest et du Centre, à savoir que « la formation desenseignants est la clé de voûte de l’intégration réussie des TIC dans les écoles en Afrique »(p.2). Ainsi, cette affirmation de Karsenti & Larose (2005) nous paraît s’appliquer aucontexte Camerounais « La formation aux usages pédagogiques des responsabilitésd’apporter un éclairage scientifique» (p.3).24

D’ailleurs, Les enseignants considèrent également l’importance du rôle des TIC dans lerenouvellement des pratiques pédagogiques, c’est ce que nous renvoient des éléments deleurs discours. Le renouvellement des situations d’apprentissage, l’autonomie des élèves etl’aide aux élèves en difficulté constituent les préoccupations majeures des enseignants. C’estdans cet optique que Stéphanie Heer & Abdeljalil Akkari (2006) précisent qu’uneintégration efficace des TIC ne peut se réaliser sans formation à l’appui. Former lesenseignants à l’usage des TIC en classe semble important dans notre société où l’innovationtechnologique prend de plus en plus d’ampleur. Peu de recherches ont été réalisées au sujetde la formation des enseignants, car les chercheurs se sont concentrés prioritairement surl’observation des avantages et inconvénients de l’intégration des TIC en classe en sefocalisant sur les élèves. À l’heure actuelle, de plus en plus de recherches se proposentd’analyser la situation de la formation des enseignants et les facteurs influençantl’adaptation aux usages des TIC en classe. Larose, Lenoir, Karsenti et Grenon (2002)s’intéressent aux facteurs favorisant ou inhibant l’adaptation aux usages des TIC dans lapratique des enseignants, ainsi qu’à l’influence du modelage de la formation pratique sur lareproduction des modèles d’utilisation des TIC. Il semble ainsi important d’observer letransfert des compétences acquises en formation à la pratique enseignante. Plusieurs facteurscontextuels peuvent nuire à ce transfert, comme l’équipement dans la classe ou à l’école, letemps à disposition, la reconnaissance de l’institution, la formation des directeurs d’école, lacollaboration entre collègues. Isabelle, Lapointe et Chiasson (2002) se sont intéressées aurôle des directeurs d’école dans l’insertion des TIC en classe. Elles observent que plus lesdirecteurs d’école disent faire eux mêmes une utilisation pédagogique et technologique desTIC, plus il leur semble facile d’utiliser les méthodes pédagogiques renouvelées avec lesTIC, plus ils se sentent à l’aise de soutenir les enseignants dans l’intégration des TIC et plusils ont une vision positive quant à l’avenir des TIC dans le système éducatif (p. 336). Afin depermettre une meilleure implantation des TIC, Deaudelin, Dussault et Brodeur (2002, citéspar Karsenti, Peraya et Viens, 2002a, p. 258) proposent de « favoriser le transfert, mettrel’accent sur les communautés d’apprenants, susciter chez les enseignants une réflexion surleur apprentissage et leur pratique, enfin, intervenir autant sur les croyances que sur lespratiques ». Un autre type de recherche s’intéresse au sentiment de compétence et d’anxiétérelativement à l’utilisation des TIC. Selon Carugati et Tomasetto (2002), la formation peutjouer un rôle déterminant en ce qui concerne la réduction du facteur d’anxiété. Elle pourraitainsi pousser les enseignants à une meilleure acceptation de l’innovation. Dès que25

l’ordinateur a pénétré dans la classe, la formation ne pouvait plus rester à l’écart des TIC.Les compétences acquises en formation devraient comprendre des compétences techniques,mais surtout pédagogiques. L’enseignant en formation doit être capable d’acquérir un espritcritique face à l’utilisation des TIC, réfléchir à des séquences d’enseignement utilisant lesTIC et ainsi adapter son enseignement.2.3. Les attitudes des enseignants face aux TICDe nos jours, certains enseignants font fréquemment usage des technologies del’information et de la communication (TIC) dans leur vie personnelle. Seulement, avecl’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication) dansl’enseignement secondaire, les enseignants seront confrontés à des nouvelles pratiques declasses auxquelles ils ne sont pas familiarisés. Ainsi une étude exploratoire des attitudes desenseignants serait pertinente et permettrait de cerner le contexte de l’intégration des TICE(technologies de l’information et de la communication appliquées à l’enseignement) et dedégager certaines difficultés qui présenteraient des freins à leur généralisation. Pour releverles principales difficultés, appréhender les résistances à l’adaptation à de nouveaux contextes,plusieurs courants théoriques peuvent permettre d’appréhender l’orientation des conduites desindividus. Classiquement, les sociologues francophones ont recours au concept dereprésentations sociales. Les approches anglo-saxonnes ont quant à elles parfois recours à lathéorie de l’action raisonnée et à la théorie du comportement planifié.La théorie de l’action raisonnée, introduite en 1975 (Ajzen & Fishbein), est fondée sur lelien entre l’attitude et le support social sur le comportement. En 1986, Ajzen et Madden ontélargi la théorie de l’action raisonnée en prenant en compte le sentiment des individus d’êtrecapables de mener à bien, de contrôler l’action; ainsi est née la théorie du comportementplanifié (Theory of Planned Behavior - TOPB). Pour cerner les orientations des conduites desenseignants de différentes disciplines quant à l’intégration des technologies de l’informationet de la communication dans l’enseignement, nous nous sommes partiellement appuyés sur lathéorie du comportement planifié, formalisée par Ajzen (1991). Cette théorie est souventutilisée en psychologie sociale, mais ses applications en didactique sont rares (Erten et al.2000). Selon la théorie du comportement planifié, l’intention des individus a un impact directsur leur comportement, en l’occurrence sur les pratiques didactiques mises en œuvre (Albe &26

doivent être prises en compte car elles déterminent la façon dont les enseignants vontles intégrer.Comme Niederhauser et Stoddart (1994,P3) l’expliquent : « personnal perspectives,based on prior life experience, have shown to serve as major pedagogical drivingforces throughout teachers careers ». Ces croyances ou perception à l’endroit desTIC prennent encore davantage d’importance lorsqu’elles concernent l’apprentissageet l’enseignement car des résultats de la recherche montrent qu’elles permettent deprédire le taux d’utilisation de l’ordinateur en classe.Carugati et Tomasetto (2002), par exemple, ont observé que l’intention manifestéepar les instituteurs d’utiliser l’ordinateur à l’école est prédite non par les connaissancesinformatiques actuelles qu’ils possèdent mais par des variables symboliques, telles lavaleur attribuée aux TIC par les sujets eux-mêmes et pour les futurs élèves. Pour sapart, Olech (1999) a constaté que les enseignants dont les perceptions relèventdavantage du béhaviorisme semblaient moins intéressés à utiliser les TIC pourl’apprentissage.Certains enseignants peuvent ainsi se montrer réceptifs face à l’outil technologiquesans toutefois souscrire à une nouvelle épistémologie où à des nouveaux modèlesd’enseignement et apprentissage. Il apparait donc que la transformation du rôle desenseignants et des formes d’intervention doit être précédée ou s’accompagner d’unemodification des théories implicites qu’ils possèdent. Sans un changement de posturesur le plan épistémologique, la conception et la mise en œuvre de situationd’enseignement et d’apprentissage intégrant les TIC rencontrera de la résistance et secaractérisera par une sous-exploitation des possibilités offertes par ce typed’outil. « changes in teaching and learning are necessary before changes intechnology can be integrated »(Hannafin et Savenye,1993,P.28). Avec l’introductiondes TIC à l’école, ce sont les croyances, perceptions et les pratiques des enseignantsqui sont dans le collimateur. Karsenti, Peraya et Viens (2002) insistent sur le fait queles TIC sont de puissants outils cognitifs. Cependant, si elles offrent de multiplessolutions pour centrer plusieurs problèmes actuels de l’éducation, elles ne serontvéritablement utiles que si l’enseignant accepte de transformer, voire de faire évoluerses compétences et ses pratiques.29

Selon François Bedard (2006) lors d’une enquête sur les défis et enjeux entourant leproblème de l’intégration des TIC en ressortait les différentes attitudes etcomportement des enseignants vis-à-vis des TIC :-les perceptions négatives : le soutien technique en salle de cours est insuffisant, lesservices techniques disponibles sont insuffisants, les droits d’auteurs sont maladaptées, les autres tâches pédagogiques sont prioritaires, le temps requis pour lacréation d’un site web est trop important, le manque de maitrise même de l’outil, lamanque d’envie de s’investir dans de nouveaux apprentissages.- les perceptions positives : les TIC facilitent la diffusion des connaissances,permettent une accessibilité des cours, offrent aux élèves un matériel didactique plusattrayant, favorisent l’innovation dans les méthodes d’enseignement ; Auxenthousiastes qui perçoivent l’outil comme un remède miracle à certaines difficultésrencontrées par l’enseignant.2.4. Les catégories des enseignantsLes études de François Bedard (2006) ressortent une typologie des enseignants concernantles TIC, en classant les utilisateurs potentiels en cinq catégories :LES « ENTHOUSIASTES MOTEURS »Ceux qui sont chargés de l’impulsion c’est à dire ceux qui ont compris les bénéfices des TIC.LES « INTERESSES INDIVIDUELS »Les enseignants qui ont déjà une pratique personnelle des TIC pour leurs préparations decours par exemple, mais qui n’ont pas encore franchi le pas de l’usage avec élèves ;LES « BONS ELEVES / SUIVEURS »Ceux qui utilisent les TIC par obligation mais renâclent,LES « DESENGAGES »Ceux qui pensent que les TIC ne sont pas faits pour eux car ils sont persuadés de la qualité deleur méthode et n’ont pas envie d’en changer ;30

LES « EN DIFFICULTE »,Ceux qui ont essayé mais se sont trouvés confrontés à un problème face à une classe etrenoncent du fait de cette expérience.Au niveau de cette formation continue, la catégorie à laquelle nous devons nousadresser en priorité et pour laquelle nous devons cibler la communication est celle des« intéressés individuels » et les « en difficulté ».2.5. Les obstacles aux TIC pour les enseignants en formation continueDans le système éducatif et le domaine de la formation en général, les opinions desenseignants alternent entre la méfiance et la fascination devant les TIC (Fournel, 1999;Poellhuber, 1998).Il existe plusieurs obstacles liés aux TIC pour les enseignants. En nous inspirant de laclassification de Poellhuber et Boulanger(2001) sur l’intégration des Tic, nous retenons quatrecatégories d’obstacle liés aux changements.-Économie d’enseignementSi nous tenons compte des investissements en temps et en efforts d’un enseignant et desbénéfices qu’il en retire pour lui même et pour l’organisation de son travail ou, encore, desbénéfices qu’il perçoit pour les élèves et pour leur apprentissage, l’économie d’enseignementn’a pas encore été démontrée à la satisfaction des enseignants après l’intégration des TIC. Lepremier obstacle relevé par les auteurs, peu importe le type de changement envisagé ou l’âgedu professeur, est le temps requis de l’enseignant pour la préparation des nouvelles parties decours. Pour certain domaine d’enseignement, l’utilisation des TIC affecte directement lecontenu des cours, exige une mise à jour régulière et apporte un surcroît de travail àl’enseignant. Ce surplus de travail est souvent reconnu comme une conséquence négative del’implantation des TIC (Louis Sauvé, Alan Wrigth et Céline St-Pierre, 2004). A ces facteurs,il faut ajouter le manque de connaissances techniques et de temps pour y remédier ainsi quel’anxiétè et le découragement des novices devant les outils informatisés (Belisle et Linard,1996).31

-Obstacles à la transformation du style pédagogique.Louis Sauvé, Alan Wrigth et Céline St-Pierre (2004) pensent que « Introduire les TIC dansson enseignement modifie la relation avec l’élève et la façon de travailler de l’enseignant ».Poelhuber et Boulanger (2001) définissent le style pédagogique comme la manière habituelled’être et d’agir du professeur lors de son intervention en classe. La médiatisation des coursou simplement leur restructuration en raison de l’intégration des TIC imposent deschangements dans la façon de faire habituelle. Encore ici, la question du manque de tempsrevient invariablement. Les changements aux préparations de cours occasionnés parl’intégration des TIC sont exigeants et correspondent pour le personnel enseignant à uneaugmentation de la tâche. La crainte de l’échec est aussi un élément qui joue un rôle négatifen ce qui a trait à l’adoption des TIC (Louis Sauvé, Alan Wrigth et Céline St-Pierre, 2004).-Les obstacles à l’intégration des TIC dans l’Organisation.Les difficultés éprouvées lors de l’intégration des TIC à l’enseignement se rapportentprincipalement aux contraintes organisationnelles. Bibeau (1998), Fournel (1999) de mêmeque Poellhuber et Boulanger(2001) constatent que le manque de soutien dans plusieursorganisations est un obstacle majeur à l’intégration des TIC par les formateurs. Poellhuber etBoulanger (2001) définissent le soutien comme l’ensemble des actions et des interactionsvenant de l’entourage des formateurs qui visent à soutenir ou à faciliter leurs démarchesrelatives à l’intégration des TIC. De plus, Bibeau (1998), Grillet(1999) et Devauchelle (2002)soulignent que le matériel insuffisant ou désuet, le manque de moyens et surtout l’absenced’un technicien susceptible de prendre en charge l’entretien du matériel sont des élémentsfréquemment mentionnés comme obstacles à l’utilisation des TIC.-Les obstacles à l’intégration des TIC à sa pratique professionnellePour que l’enseignant intègre les TIC à sa pratique professionnelle, il doit pouvoir accéderfacilement à la technologie et avoir une maîtrise suffisante des outils informatiques(Devauchelle, 2002; Poellhuber et Boulanger,2001; REFAD, 2002a, 2002b). « Les conditionsd’accès comprennent toutes les mesures qui permettent une utilisation plus facile ou plusfréquente de la technologie (ordinateur, logiciel, plate-forme, fichier), peu importe l’heure, àpartir de lieux physiques qui sont eux-mêmes facilement accessibles par le professeur (son32

domicile, son bureau, des espaces de travail situés à proximité des endroits où il rencontre desétudiants ou exerce sa disponibilité, etc.) » (Poellhuber et Boulanger, 2001, p. 61). À cesconditions d’accès s’ajoute l’utilisation régulière des TIC. La connaissance des technologiesest indispensable à l’utilisation des TIC; or le manque de formation du personnel enseignanten ce domaine est invoqué dans de nombreuses recherches (Association canadienned’éducation, 2001; Devauchelle, 2002; Huot, 2003; O’Haire, 2003; Racette et al., 2002;REFAD, 2002a).Economied’enseignementSurplus de travailManque de temps deformationObstacles auxchangementsTransformation du stylepédagogiqueContraintes pédagogiquesRisques d’échecRéaction des élèvesIntégration des TIC dansl’organisationSoutien technique déficientMatériel informatiqueinadéquatIntégration des TIC à lapratique professionnelleAccès insuffisant auxtechnologiesManque de formation pourutiliser les TICRésistance au changementtechnologiqueGRAPHIQUE 4:L'ARBRE DES OBSTACLES AUX CHANGEMENTS SELON LOUIS SAUVE, ALAN WRIGHT ETCELINE ST-PIERRE (2004)2.5. Les compétences de bases liées aux TIC pour un enseignantIl existe plusieurs compétences de base sont nécessaires à l’intégration des TIC dansl’exercice de la profession enseignante, puisque l’utilisation des technologies par lesenseignants à des fins pédagogiques demeure un immense défi non seulement en Afrique,mais aussi dans certains pays d’Amérique ou d’Europe (Karsenti, 2006). Ainsi, il existe descompétences minimales requises pour une intégration efficace des TIC dans la pratique33

enseignante. Selon l’UNESCO (2008), les compétences standards exigées des enseignantspeuvent être regroupées en trois grandes catégories: 1)Technology literacy, 2) KnowledgeDeepening et 3) Knowledge Creation.La notion de désigne, selon Perrenoud, « une capacité de mobiliser diverses ressourcescognitives pour faire face à des situations singulières ».Pour Baron et Bruillard, elle recouvre un ensemble de schèmes d’actions contextualitéspermettant de traiter un ensemble de tâches. Elle peut être de divers types : technique ,didactique, pédagogique. Ainsi les savoir-faire techniques sont les seuls faciles à évaluerselon un référentiel de compétences. Nous avons aussi des compétences et des aptitudescommunes à toutes les approches visant à intégrer les TIC dans l’apprentissage et la gestionde celui-ci.• Aptitude à comprendre pourquoi, quand, où et comment les outils issus des TICcontribueront à la réalisation des objectifs d’apprentissage.• Gestion de l’ensemble de l’école, d’une classe, de groupes d’élèves en vue de laréalisation d’objectifs d’apprentissage :• Intégration de présentations multimédias dans des séquences d’enseignements’adressant à la classe entière, à des groupes d’élèves ou à des élèves individuellement,• Analyse d’environnements d’apprentissage multimédias.• Assistance aux élèves pour la recherche d’information sur Internet et dans lesenvironnements d’apprentissage de l’école, ainsi que pour l’analyse et la synthèse desinformations recueillies :• Utilisation de différents outils de communication pour coopérer avec des collègues,des élèves et des communautés éducatives extérieures au collège.Nous avons dans ce cas recensé quelques compétences nécessaires pour les enseignants àl’utilisation des TIC dans l’enseignement apprentissage. Ces compétences selon les Standardsde l’UNESCO et les standards de compétences chez Baron sont les suivantes : Compétences techniques Savoir analyser et mettre en relation les contenus à enseigner. Avoir un esprit de créativité et de l’innovation. Connaitre les fonctionnalités du logiciel en les reliant aux apprentissages. Compétence sociétale Connaitre communiquer et collaborer17

Avoir un esprit de pensée critique Compétence informationnelle Mettre en pratique un enseignement se rattachant à un modèle appropriatif Savoir rechercher les scénarios mis en pratique compétence d’auto-formation Aborder de façon positive de nouvelles activités faisant intervenir des outils ouenvironnements informatiques Avoir une identité numérique2.6. Les difficultés de mise en œuvre des TIC par les enseignantsSelon Thierry Karsenti (2005), les difficultés de mise en œuvre des TIC par les enseignantsdans leurs pratiques professionnelles sont les suivantes :• Manque de temps en amont (pour la préparation de cours) et par rapport au tempsalloué pour dispenser les enseignements• Manque de connaissance techniques et de temps de formation• Un surplus de travail• Manque de soutien technique• L’absence de précision quant à l’examen final est un handicap.• Matériel informatique insuffisant ou désuet• Évaluation des compétences ?• Comment concevoir et partager des documents, comment les sécuriser ? Quel usagedu potentiel du réseau ?• Perte de temps : absence de matériel et/ou matériel non opérationnel (manqued’équipement)• Difficultés d’utiliser les TIC en classe entière liées à l’équipement des salles, à leurdisponibilité, à l’organisation des espaces dans les salles• Difficulté d’accès au matériel• Lenteur l’acquisition à certains matériels informatiques• L’insuffisance d’informations lors des changements de l’environnement TIC (versionde logiciels différente, évolution des matériels…)18

• Hétérogénéité des élèves face à l’usage de l’informatique (existante actuellement etqui va s’accroître)• L’utilisation non rationnelle du clavier par les élèves est un frein.• Le niveau des élèves en difficulté• Manque d’autonomie des élèvesAu vue de toutes ces connaissances scientifiques sur la formation continue des enseignants surles TIC observées ci-dessus; il est impératif de vérifier puis de valider ces connaissances eneffectuant une vérification sur le terrain pouvant faciliter l’accompagnement du changementdes enseignants à l’usage des TIC dans leur matière.19

CHAPITRE 3 : RESULTATS DE L’ENQUÊTE EFFECTUEE AULYCEE D’OKOLALes précédents chapitres nous ont parlé des grands concepts généraux de la formationcontinue d’une part et la formation continue des enseignants aux usages des TIC d’autre part.Ainsi, ce chapitre nous présente les résultats de l’enquête effectuée au Lycée d’OKOLA surl’utilisation des TIC en pratique d’enseignement-apprentissage et les besoins des enseignantsvis-à-vis des TIC. Il est subdivisé de la façon suivante :3.1. Contexte et justification ................................................................................ 373.2. Les objectifs de l’étude .................................................................................. 373.3. La méthodologie ............................................................................................ 383.4. Le Cadre de l’enquête .................................................................................... 383.5. Déroulement de l’enquête ............................................................................. 393.6. Les résultats de l’enquête .............................................................................. 403.7. Discussion ...................................................................................................... 483.8. Les moyens de mise en œuvre pour la formation continue aux TIC ...... 493.9. Comment acquérir les nouvelles compétences? ......................................... 4937

3.1. Contexte et justificationOKOLA, est un arrondissement situé à 30 Km de la capitale Politique du Cameroun. Ildispose de quatre établissements d’enseignement secondaire et technique (02 lycées, 01collège et 01 CETIC). Les ressources allouées à l’éducation proviennent de l’État, à traversles crédits alloués au ministère des enseignements secondaires et professionnels, des ménagesà travers le paiement des frais d’école ; des associations des parents élèves(APE) qui assurentgénéralement l’achat des équipements spécialisés (mobiliers, tableaux, ordinateurs), laréfection des bâtiments, la construction des salles de classes, des blocs de latrines, des pointsd’eau, les paiements des salaires des enseignants vacataires, du secteur privé ; des partenairesbilatéraux et multilatéraux. Dans cet arrondissement, la formation s’avère insuffisante aussibien qualitativement que quantitativement des défis de formation que doivent relever lessystèmes éducatifs camerounais.3.2. Les objectifs de l’étudeD’une manière générale, il s’agit d’essayer de valider les hypothèses qui ressortent desconnaissances scientifiques sur l’usage des TIC en classe par les enseignants et d’en savoir unpeu plus sur la manière dont la communauté éducative du lycée d’OKOLA en particulier lesenseignants utilise les technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dansl’enseignement. Il s’agit, dans cette étude, d’examiner les utilisations des TIC par lesenseignants afin de mettre en évidence « les modifications apportées par ces usages dansleurs pratiques professionnelles ainsi que dans leurs rapport au savoir ». Alors, il en ressortdes ces objectifs des points spécifiques à savoir :• Montrer l’intérêt de concevoir des formations qui ont pour enjeux d’ouvrir les praticiens àde nouvelles postures pédagogiques.• Élaborer un document de stratégie de formation continue des enseignants aux TIC.• Proposer des modules de formation continue des enseignants aux TIC qui leurs permettentd’acquérir des nouvelles compétences à la fois pédagogique et technologique qui les rendrontcapables d’assumer les rôles de concepteur du matériel pédagogique, chercheur etaccompagnateur de leurs apprenants vers l’autonomie.37

Chapitre 3 : Résultats de l’enquête effectuée au Lycée d’Okola• Constituer une bibliographie relative à la formation continue des enseignants à l’utilisationdes TIC dans leur pratique professionnelle.3.3. La méthodologieL’étude que nous proposons repose sur une enquête exploratoire opérant sur un terraintrès étudié en général : celui des enseignants. Notre étude s’intéresse en particulier auxenseignants du lycée d‘OKOLA. Cette étude, qui ne saurait prétendre à l’exhaustivité, nes’attache qu’au traitement de certaines questions : apprécier les usages des TIC par lesenseignants en rapport avec leurs matières professionnelles.Sur le plan méthodologique, pour tenter de dresser un tableau général des politiquesd’utilisation des TIC dans la pratique enseignante et la formation continue des enseignants aulycée d’OKOLA, nous avons élaboré un questionnaire destiné aux enseignants. Lequestionnaire comprend 17 questions réparties de la manière suivante :• 10 questions concernent les pratiques des TIC (personnelle, professionnelle en dehorsde la classe et professionnelle en classe)• 1 question sur les compétences liées aux TIC• 1 question sur les besoins et les attentes vis-à-vis de l’intégration des TIC en classe• 1 question sur le type de formation souhaitée• 8 questions d’identification des personnes interrogées (sexe, âge, grade, diplôme,statut, discipline)3.4. Le Cadre de l’enquêteNous avons effectué notre étude dans un contexte local, celui du Lycée d’OKOLA. Notreenquête s'est divisée en deux parties.La première partie de l’enquête qui s’est déroulée le du 17 au 19 Mars 2009 a concerné 35enseignants. Constituée d’un questionnaire, elle a poursuivi trois buts:• Elle a permis de faire un état des lieux des pratiques personnelles et professionnelles desenseignants aux TIC.38

• Elle a permis également de prélever des indications sur les usages des TIC dans le lycée parles élèves et sur les modalités de mise en œuvre de ces usages .• Elle nous a permis d'obtenir des indications sur les problèmes que rencontre les enseignantsfaces aux TIC.La seconde partie de l’enquête s’est déroulée du 1 er au 7 Avril 2009 a concerné 15enseignants, comptant parmi les 35 enseignants ayant participé à la première partie del’enquête. Étant donné les congés de pâques octroyés aux établissements scolaires auCameroun à cette période, elle a donné lieu pas à un autre questionnaire mais aux entrevues(entretiens individuels) auprès des ces enseignants et a permis de rendre compte des effets dela formation continue aux TIC sur les contextes individuels et sur les pratiques de classe.3.5. Déroulement de l’enquêteLe mode d’accès aux interviewés (notre première partie de l’enquête) qui paraissait le plusadéquat était la méthode de proche en proche. Une personne de notre entourage a permisd’amorcer la chaîne qui s’est ensuite prolongée par la désignation d’autres enseignants par lepremier interviewé. Le nombre de personnes interrogées nous semble être un compromisacceptable entre, d’une part les impératifs liés à la problématique, et d’autre part la peine àtrouver des individus disposés à ce prêter au jeu des entretiens (ils sont occupés ; ils n’ont pasle temps »). Chaque entretien, réalisé la plupart du temps sur les lieux de travail, a duré enmoyenne quarante-cinq minutes. Il faut enfin évoquer quelques difficultés rencontrées sur leterrain lors du déroulement de cette étude. Une première difficulté de terrain résidait dansl’appellation « TIC » qui, de prime abord, était souvent si originale qu’elle nous obligeait àtrouver des traductions plus ou moins heureuses (ou malheureuses) telles que « CD,TELEPHONE PORTABLE »; beaucoup d’enquêtés interprétaient d’ailleurs automatiquementpar « Internet ». Mais il faut ajouter que nous n’avions recours à une telle traduction quelorsque le sujet n’évoquait pas spontanément des mots liés à l’électronique. Nous pensonsdonc que l’utilisation de ces expressions de substitution n’a pas d’incidence négative sur laprésente étude. Une autre difficulté est liée au rapport de l’individu à l’ordinateur : il est bonque l’on dise que l’on va se doter d’une machine ; une fois le lien entre TIC et Ordinateureffectué par les enquêtés, ils déclarent presque tous vouloir se former à l’utilisation de cetoutil. Enfin, il faut relever le fait que cette population nous semble imprégnée du discours sur39

les TIC et cela rallonge l’entretien car il est impératif d’aller au delà de « ce qu’il est bon depenser » pour tenter de cerner ce que l’enquêté en pense personnellement.3.6. Les résultats de l’enquêteNous axerons la présentation des résultats de cette enquête autour des dix(10) thèmessuivants : L’identification Etat de l’utilisation des TIC Accès à internet ? Existence et utilisation d’une plate forme Habilités technologiques des enseignements Avis sur les TIC Compétences actuelles des enseignants aux TIC Besoin et attente de formation en TIC Les raisons évoqués pour le non usage des TIC en classe Les compétences visées en formation Avis sur le questionnaireQuestion : Votre sexe3.6.1 IdentificationFréquencePour centMasculin 21 60.0Féminin 14 40.0Total 35 100.040

Question : Votre grade dans l’enseignementFréquencePour centPLEG 11 31.4PCEG 15 42.9Vacataire 2 5.7Manquante 7 20.0Total 35 100.0Question : Votre anciennetéFréquencePour cent1----------10ans 22 62.9Plus de 10 ans 11 31.4Manquante 02 5.7Total 35 100.0Question : Votre discipline enseignéeFréquencePour centFrançais 5 14.3Anglais 3 8.3His-Géo-EC 4 11.4Sciences physiques 3 8.641

SVT 3 8.6Mathématiques 5 14.3EPS 2 5.7Langue vivante 5 14.3Informatique 2 5.7Philo 3 8.6Total 35 100.03.6.2 Etat de l’utilisation des TICQuestion : En général, est ce que vous utilisez les TIC dans votre enseignement ?FréquencePour centOui 04 11.4Non 31 88.6Total 35 100.03.6.3 Accès à l’Internet ?Question : Avez-vous accès à internet à domicile ?FréquencePour centValideOui 08 22.9Non 24 68.6Manquante 03 8.542

Total 35 100.0Question : Avez-vous accès à internet dans votre établissement ?FréquencePour centValideOui 00 00Non 30 85.7Manquante 05 14.3Total 35 100.0Question : Avez-vous accès à internet à domicile ?FréquencePour centValideOui 08 22.9Non 24 68.6Manquante 03 8.5Total 35 100.03.6.4 Existence et utilisation d’une plate forme (PF)Question : existe-t-il dans votre établissement, une plate forme d’enseignementdestinée aux élèves ?FréquencePour centOui 00 00.0ValideJe ne sais pas 07 20.0Non 24 68.643

Manquante 04 11.4Total 35 100.0Si oui utilisez-vous dans votre enseignement ?FréquencePour centValideJamais 29 82.9Très souvent 03 8.5Manquante 03 8.5Total 35 100.03.6.5 Habilités technologiques des enseignantsQuestion : Etes-vous à l’aise dans l’utilisation des applications suivantes?Pour centPas du toutUn peumoyennementAssezFortementTraitement de texte (Word)Logiciel de présentation (Power point ...Tableur (Excel etc )Editeur de page web (front page, etc…)Courier électronique (Hotmail, etc)Navigation dans internet (internet explorerMoteur de recherche (Google etc )44

Chat et forumCatalogues et bases de données pour documentation3.6.6 Avis sur les TICQuestion : selon vous, les TIC peuvent ils vous aider à mieux enseigner votre matière ?FréquencePour centValideOui 20 57.1non 13 37.1Manquante 02 5.8Total 35 100.03.6.7 Compétences Actuelles en TICQuestion : Quelles sont vos compétences actuelles en TICUtilisation aléatoire de l’outil informatique et d’internet.La non maîtrise parfaite des techniques de base de recherches documentairesLe manque d’Analyse, de pertinence et de sélection des informations recueillies, desressources utilisées.Absence de connaissances des technologies de l’informationIrresponsabilité des enseignants face à l’usage d’internetLe manque d’efficacité, de rapidité de mise en œuvre, qualité…Manque de Pédagogique (si formation)3.6.8 Besoin de formation en TICQuestion : seriez vous intéressé(e) ?par une formation sur l’utilisation des TIC dans votreenseignement ?45

OuiNon89.7 10.3Si oui, quels seraient éventuellement vos principaux besoins de formation sur le plan del’utilisation des TIC dans votre enseignement ?-Logiciel de traitement des images-conception des sites web-conception des didacticiels-recherche de l’information-logiciel de traitement de textes et de tableurs-réseau informatique-médias numériques3.6.9 Les raisons invoquées du non usage des TICQuestion : selon vous, quelles sont les raisons de la non utilisation des TIC dans votreétablissement ?Quatre raisons de non usages des TIC en classe se dégagent1. Manque de projet pédagogique intégrant les TIC dans votre pratiqueprofessionnelle2. Manque d’équipement dans l’établissement.3. L’absence d’acquisition de compétences TIC.4. Manque de temps46

3.6.10 Les compétences visées en formationQuestion : Quelles sont les compétences visées à la fin de votre formation ? cochez 3CompétencesPourcentOrganiser et animer des situations d’apprentissage 2.1Savoir analyser et mettre en relation les contenus à enseigner 9.4Avoir l’esprit de créativité et de l’innovation 10.1Connaître les fonctionnalités du logiciel en les reliant aux apprentissages 20.9Connaître communiquer et collaborer 11.7Avoir un esprit de pensée critique 1.3Mettre en pratique un enseignement se rattachant à un modèle appropriatif 7.0Savoir rechercher les scénarios mis en pratique 19.7Aborder de façon positive de nouvelles activités faisant intervenir desoutils ou environnement informatique4.2Avoir une identité numérique 13.2Total 100.03.6.11 Avis sur le questionnaireQuestion : selon vous, quelle est votre avis sur le contenu de ce questionnaire ?FréquencePour centTrès pertinent 20 57.1ValidePertinent 11 31.4Peu pertinent 00 00.047

Non pertinent 02 5.7Manquante 02 5.7Total 35 100.03.6.12 ConclusionLes résultats et les analyses que nous avions tirés de cette enquête vont dans le même sensque les recherches que nous avions eu lors de la recherche des connaissances scientifiquesdans le monde. Nous pouvons donc globalement valider nos hypothèses de travail concernantles modules de formation continue des enseignants à mettre en œuvre. La formation continuedes enseignants à l’usage des TIC dans la pratique professionnelle ne semble efficace pourun changement des pratiques qui si elle combine plusieurs modalités. Une formation surSéminaires et journées d’études avec des spécialistes en informatique semble la plusimportante pour bonne intégration de ces outils par les enseignants dans la classe. Lesentrevues ainsi que les enquêtes que nous avions menées montrent en filigrane différentsregistres de compétences que nous devions mettre en œuvre aux enseignants lors de cetteformation.3.7. DiscussionEn ce qui concerne les changements de pratique des enseignants après cette formation, notreétude exploite des données d’une enquête réalisée " à chaud ", sans qu’une certainematuration ait eu lieu. Il aurait été souhaitable d’une part d’affiner ces résultats obtenus en lescomplétant par une série d’entretiens menés de retour en classe avec quelques enseignants auxprofils contrastés, et d’autre part d’observer l’évolution des résultats quantitatifs obtenus enfaisant passer un nouveau questionnaire après une période plus longue. Avec le recul, certainsfacteurs nous auraient semblé susceptibles de modifier les contextes.Nous avons pu observer pendent cette période d’enquête une demande de plus en plusforte des enseignants pour des animations menées localement sur des thématiquesparticulièrement ciblées : comment faire des présentations multimédia ? Comment fabriquerdes fiches d’exposé avec un traitement de texte…48

La question du transfert des compétences individuelles privées vers le contexteprofessionnel se pose aujourd’hui dans un contexte nouveau, plus " incitatif " pour lesenseignants. N’ayant pas de personne ressource, ces enseignants sont directement concernéspar les usages des TIC dans leurs matières d’enseignement avec les élèves. D’où l’offre de laformation continue à l’utilisation des TIC dans l’enseignement-apprentissage qui nousconduira à élaborer des modules de formation et un plan de formation.3.8. Les moyens de mise en œuvre pour la formation continue aux TICLa gestion des ressources englobe la planification, la mise en œuvre et le suivi del’ensemble des enseignants de l’établissement. Ici il est nécessaire de ressortir les moyens ouressources disponibles pour une bonne formation continue des enseignants aux usages desTIC. Nous pouvons, ici citer entre autre des ressources en termes de matériels et lesressources en termes humains. Le recours à des ressources matérielles et humaines est unedimension essentielle dans la formation continue des enseignants aux usages des TIC dansl’enseignement-apprentissage. Ainsi, Les ressources dont le lycée d’OKOLA dispose sediffèrent d’autres établissements rencontrés lors de nos recherches scientifiques. Lesenseignants répondants affirment qu’il y aurait un manque crucial des ressources matériellesdisponible en formation des enseignants à l’enseignement d’une part et l’enseignementapprentissagesaux usages des TIC d’autre part.3.8.1 Ressources matérielles et humaines.Le problème de ressources matérielles est d’une grande limite en formation continuedes enseignants en particulier et à l’intégration des TIC par ces derniers dans les pratiquesprofessionnelles en générale. Le lycée rencontre des difficultés en matière d’équipementsTIC, notamment sur le coût du matériel. Il est à noter qu’avec les effectifs pléthoriques dansdes salles de classes exigus au lycée, il est quasiment impossible d’acquérir un matérielsuffisant. Le lycée en dispose d’une très grande salle machine et des personnels enseignantset non enseignants, de l’association des parents d’élèves et des partenaires.3.9. Comment acquérir les nouvelles compétences?L’acquisition de ces nouvelles compétences s’effectuera selon les nouveaux besoins en lienavec l’introduction des TIC dans l’enseignement-apprentissage. Nous avons, de ce fait, mis enplace une démarche articulée autours de plusieurs phases :49

1 ere Phase : Phase de sensibilisation des enseignants sur l’impact des TIC• InformerLa sensibilisation des enseignants sur l’importance des TIC et sur la possibilité d’avoirrecours à de nouvelles pratiques pédagogiques.(Tardif,1998) ; Également, il faudra montrer cequi existe , assurer la veille technologique et pédagogique, diffuser ce qui se fait déjà enmatière de TIC en pédagogie. En effet, il s’agit de les convaincre à consentir des sacrifices,leur permettant d’apprendre et d’améliorer leur travail. Nous allons de ce fait mener desactions suivantes :- Organiser des conférences servant à vulgariser les TIC dans la pratique enseignante.- Organiser des séances de démonstration- Afficher des informations et des explications sur les TIC en pédagogie.2 eme Phase : Phase de mise en place d’un environnement techniqueLe lycée D’OKOLA est doté des moyens informatiques ne pouvant pas répondent à unesolution préconisant l’utilisation des TIC pour la pédagogie.• FormerMise en place d’un environnement technique et pédagogique pour les nouveaux enseignantsen formation continue pour tous.• AiderLes enseignants doivent recevoir des aides pédagogiques, des aides techniques de la part desindividus ou équipes de personnes ou organisation voir même de la part du gouvernement afind’accompagner des projets d’intégration des TIC dans les pratiques professionnelles.• Produire-DévelopperLes enseignants se verront de produire et développer des sites web, des outils pédagogiqueset des outils multimédias.3 eme Phase : Phase de Démonstration et exemple d’utilisation des TIC pour la pédagogie.• Mener des recherchesL’enseignants dans ce cadre se verra d’effectuer des recherches pour une expérimentation desoutils informatiques, pour s’expérimenter sur des dispositifs pédagogiques, évaluer desactions pédagogiques et théoriser l’expérience pratique.50

4 eme Phase : Phase de formation proprement dite.• Transformer les enseignements du LycéeL’utilisation de différents outils de communication par les enseignant du lycée pourra dans lamesure du possible valoriser la fonction enseignante, ouvrir à d’autres publics et à d’autresméthodes( notamment l’Enseignement A Distance), réformer et innover les programmes etcréer des réseaux et des synergies avec des collègues, des élèves et des communautéséducatives extérieures au lycée. Cela s’illustre par le graphique suivant :- Conférences- Séminairescolloques- AffichagesSensibilisationFormationproprement diteDémarche à suivrepour le projet deformation continuedes enseignants dulycée d’OKOLA auxTIC.51Mise en place del’environnementtechniqueDémonstration etexemple d’utilisation

GRAPHIQUE 5:DEMARCHE STRATEGIQUE DE FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS DU LYCEE D'OKOLAAUX TICLégende :Conduit àCommence parA la lumière des précédents chapitres et au regard des résultats obtenus lors de cette enquête,la formation des enseignants aux usages des TIC en classe est d’une nécessité impériale pourle développement d’un pays comme le Cameroun. La question que nous nous posons est ‘surquoi les former et comment les former ? Le prochain chapitre nous donnera la quintessencede cette question en élaborant les modules de formation.CHAPITRE 4: ELABORATION DES MODULES DEFORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTSAu vue des études effectuées dans les chapitres précédents, nous avons montré que laformation continue des enseignants aux usages des TIC présente des obstacles. Cependant,nous avons recensé des compétences globales des enseignants aux usages des TIC dansl’enseignement en générale et ceux des enseignants du lycée d’Okola en particulier. Parrapport aux deux modèle étudiés dans le chapitre précédent, nous nous proposons de ressortirles module de formation continue des enseignants de manière général aux usages des TICdans leur pratique professionnelle et à la fin nous faisons des recommandations il s’articulede la manière suivante :52

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignants4.1. Introduction ................................................................................................... 544.2. Elaboration d’un plan de formation ............................................................ 544.3. Mise en place des modules de formation continue. ...................................... 574.4. Les méthodes pédagogiques/ andragogiques en formation continue ........ 574.4. Illustration des modules de formation .......................................................... 614.5. Recommandations ......................................................................................... 6453

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignants4.1. IntroductionÉlaborer des modules de formation continue est une tâche trop importante favorisant la bonnemarche d’une entité sociale, économique, administrative ou éducative. Dans ces modules, ilya trois chose à savoir : le détenteur du savoir, le demandeur du savoir et le savoir lui-même.À ces trois éléments de base il faut ajouter les moyens de faire transiter (d’une manière oud’une autre) le savoir, du détenteur vers le demandeur. La maîtrise de la connaissance quidevrait faire face à une situation de crise (manque de moyens, problème de méthode,concurrence, manque de ressources, etc.) est un élément clé pour la subsistance del’établissement.En effet, à partir d’un diagnostic et d’une analyse de la situation, nous avons dégagé dessolutions qui permettront à cet établissement d’améliorer et /ou d’implanter leur utilisationdes TIC pour l’enseignement. Il s’agit de jouer, beaucoup plus, sur le facteur humain que surla technologie et, notamment, préparer les enseignants à intégrer les TIC dans leurs pratiquespédagogiques. Ceci nous a amené à concevoir un plan de formation rigoureux, prudent etprogressif qui a abouti à des modules de formation ayant accès à deux aspects : un aspecttechnique et un aspect pédagogique.4.2. Elaboration d’un plan de formationPour que les enseignants apprennent, Il faut mettre en place un plan de formation quifavorise cette dernière.Le plan de formation c’est l’ensemble des étapes et des activités à mener pour le bondéroulement d’une formation. Il sera ici question de présenter toutes les phases envisagéespour mettre en place et assurer une formation qui puisse avoir des retombées positives sur lesenseignants, afin que ces derniers puissent être à même d’utiliser les TIC en s’agit donc dedéployer une stratégie de prise en main des enseignants.Nous pouvons encore définir le plan de formation continue comme étant un outil de réflexion etde planification relatif au maintien et au développement de vos compétences professionnelles.Ainsi, le plan de formation comprend l'ensemble des actions de formation, de bilan decompétences et de validation des acquis de l'expérience que l'employeur décide de faire suivre54

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignantsà ses salariés. C’est également un ensemble constitué des étapes et des activités à mener pourle bon déroulement d’une formation.On distingue 3 types d'actions de formation. les actions d'adaptation au poste de travail; les actions de formation liées à l'évolution des emplois et au maintien dans l'emploi; les actions de formation ayant pour but le développement des compétences;Ainsi, l’élaboration de tout module de formation doit partir des besoins. Ces besoins sontdéterminés par plusieurs moyens : des enquêtes menées auprès des enseignants, de leur profilréel et des compétences qu’ils devraient posséder pour accomplir leur travail. Autrement dit,on devrait partir de ce qui est (la réalité) et de ce qui devrait être (l’idéal) pour déterminer lescontenus de la formation et sa durée. Une fois que les contenus et la durée auront été définis,on pourrait procéder à l’organisation de cette formation en déterminant une panoplie deparamètres : programmes, formateurs, le lieu et le moment… Puisque les niveaux etcompétences des enseignants ne sont pas homogènes et qu’ils travaillent à des niveauxdifférents, un plan de formation modulaire permettant à chacun de personnaliser sa formationserait le plus efficace. La question que nous nous posons est celle de savoir : Comment mettreen place un plan de formation continue au sein du lycée d’OKOLA ? Pour répondre, nousallons suivre les étapes suivantes :• DEFINITION DES STRATEGIES DE FORMATION DE L’ETABLISSEMENTNous allons analyser l’évolution de notre formation et son environnement(concurrence, réglementations, mutations économiques….), établir plusieurs scénariosd’évolution de notre formation (fort développement, baisse, stagnation…) et évaluerles moyens (matériels, humains,….) à mettre en œuvre pour soutenir ces évolutions.• ANALYSE DES BESOINS DE L’ETABLISSEMENTIci il est question de savoir quelles sont les compétences collectives et individuellesdisponibles actuellement ? En amont, l’entretien professionnel est l’occasion de fairele point sur ce avec les enseignants et de recueillir leurs attentes et afin quellescompétences vont-ils devoir acquérir pour les accompagner dans leurs évolutions etêtre efficaces dans l’avenir.55

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignants• FORMALISATION DES ACTIONS DE FORMATIONCe point nous permettra de déterminer les modules de formation qui vont nous permettrede répondre aux besoins identifiés, de créer un document regroupant les formationsretenues, leur durée et les enseignants qui en bénéficieront (sans oublier de catégoriser lesactions de formation), estimer les coûts des actions à l’aide d’un tableau financierprévisionnel des coûts pédagogiques, des frais de transports et d’hébergement et en finanticiper d’ores et déjà les incidents des actions de formation sur notre formation(planning prévisionnel d’absence des enseignants)• IDENTIFICATION DU FINANCEMENT DE FORMATIONIci nous faisons recours d’abord au gouvernement, ensuite aux organismesinternationaux et enfin aux élites de la localité pour apporter l’aide nécessaire pour laréalisation de ce projet.• SELECTION DES ORGANISMES DE FORMATIONNous allons constituer un cahier de charges qui doit reprendre les besoins des actions deformation retenues, le déroulement souhaité (planning, localisation…), les conditionsfinancières… ;• CONSULTATION DES REPRESENTANT DU PERSONNEL ENSEIGNANTLes établissements disposent de délégués du personnel qui doivent informer et consulterles enseignants sur le projet de plan de formation et son exécution (selon un calendrier etun protocole bien défini)• EVALUATION DES FORMATIONSIl est nécessaire de faire une évaluation rapidement après les actions de formation. Celaconsiste notamment à évaluer l’acquisition des compétences par les enseignants et de fait,l’amélioration du fonctionnement de l’établissement.Attention !!! Il ne s’agit pas ici d’évaluer et/ou sanctionner les enseignants formés mais dejuger de l’efficacité de l’action de formation.56

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignantsCes étapes d’élaboration d’un plan de formation des enseignants du lycée nous inspire à seposer la question suivante : quels avantages pour cet établissement? Ainsi, le plan deformation apportera des bénéfices qui permettront au lycée de se développer : s'adapter aux mutations technologiques et économiques des secteurs professionnels augmenter la performance du travail, améliorer la motivation et la satisfaction des enseignants.Véritable stratégie de développement, le plan de formation permet de :à court terme : conforter l'existant ;à moyen terme : préparer l'avenir ;à long terme : consolider l'avenir.4.3. Mise en place des modules de formation continue.Les types de formations choisies par les répondants (tableau 7) nous amène à ressortir lespoints suivants qui nous permettrons de d’élaborer les modules de formation continue àl’usage des TIC en classe. Ces point sont les suivants :• Comment gérer sa classe en y intégrant les TIC? Quels sont les apports des TIC dansl'enseignement?• Faire un diaporama avec sa classe• Créer des petits didacticiels pour ou avec ses élèves, évaluer des didacticiels existants,utiliser des didacticiels avec sa classe• Tourner et monter un petit film avec sa classe à l'aide des outils informatiques et numériques• Faire la gestion administrative de sa classe : bases de données, feuilles de calcul etcalendriers électroniques (Outlook par ex.), utiliser les bases de données dans d’autresactivités de la classe.4.4. Les méthodes pédagogiques/ andragogiques en formation continueLes stratégies pédagogiques de la formation utilisées dans le programme sont : la conférence,la conversation euristique, le débat, la démonstration, le jeu de rôle, l’analyse de cas, le57

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignantsbrainstorming, la réflexion, la problématisation, l’exercice, le travail en paire, etc, combinéesavec des moyens de formation utilisant le rétroprojecteur, l’ordinateur, le vidéo projecteur,l’imprimante, les fiche, les questionnaires, les synthèses de cours. Les modalitésd’organisation et de déroulement des activités de formation sont les cours, les séminaires etateliers. Les questions de la méthode de formation, du pourquoi, à quoi et comment lesformer à l’utilisation des TIC dans l’enseignement nous donne les astuces suivantes :o La question du pourquoi les former ?Former les enseignants aux usages pédagogiques des TIC dans leurs pratiques est unenécessité dictée par le souci d’adaptation aux changements (pratiques,institutionnels, disciplinaires). J. Desquenne et al., (2000) déclarent : « le niveaud’intégration des TIC en classe par l’enseignant dépend du fait qu’il a ou non une ouplusieurs séances de formation en TIC » ce qui nécessite que la formation desenseignants est un facteur de succès dans l’intégration des TIC dans un établissementcomme le Lycée d’OKOLA. Cette formation est une nécessité dictée par lerenouvellement et le perfectionnement professionnels (stages, recyclages, etc.).o La question à quoi les former ?Une des finalités de la formation pédagogique des enseignants est que ces dernierssoient mieux armés à favoriser le développement des compétences requises chez lesétudiants (Lebrun). Ainsi, le point le plus important est de savoirs les domaines danslesquels vont se situer cette formation. Pour montrer que les TIC peuventconcrètement être utilisés dans le contexte local du lycée d’OKOLA, nous allonsdévelopper trois domaines : Technologique, pédagogique et développement personnel.Ces trois domaines permettront aux enseignants de mettre des cours en ligne, créerdes supports multimédias pour leurs cours.-Dans le domaine technologique, utiliser des power points, utiliser de plate-formed’enseignement à distance, créer des pages web, utiliser des images numériques, etc.-Dans le domaine pédagogique, acquérir un apprentissage collaboratif, acquérir lesméthodes psychologiques de l’apprentissage.- Dans le domaine développement personnel, acquérir la capacité d’enseigner à degrands groupes, obtenir les méthodes actives d’enseignement.58

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignantsTous ces trois domaines contribuent à des compétences à installer : les compétencestechniques, les compétences pédagogiques axée sur les spécificités des usages des TICet de contribuer au développement professionnel de l’enseignants par l’usage des TIC(veille technologique, disciplinaire, méthodologique, etc)o La question du comment former les enseignants aux TIC ?Notre démarche à ce niveau est de :-Tenir compte de leurs contraintes temporelles et matérielles.-De s’assurer si les dispositifs de formation proposés devraient offrir un apprentissageflexible, un apprentissage basé sur l’expérience, un apprentissage situé c’est –à –direadapté à leurs propres tâches professionnelles en tant qu’enseignants, un apprentissagecollaboratif. (C.Vizcarro, 2003).En formation initiale à la profession, nous avions une nécessité des cours obligatoireset une vision des compétences de haut niveau, en plus des compétences techniques,viser des compétences didactiques, social et épistémologique (acquisition et gestion desavoir :Mémorisation, réflexivité, métacognition,…). (Desjardins & Bélair, 2000), puis, dedisposer des objectifs clairement définis et mesurables.En formation continuée, les dispositifs de formation des enseignants aux TIC secaractérisent de plus en plus par :- La mise en place d’un réseau de partage de ressources et de pratiques.- L’existence d’un noyau de personnes-ressources de proximité.- La proposition de formations adaptées aux besoins des personnes ressources.- L’accompagnement de projets.Ainsi, nous avons recensé quelques indicateurs de qualités rencontrés dans lalittérature à savoir : Le niveau de satisfaction des apprenants : celui-ci est en général élevé outrès appréhendé par la présence et l’enthousiasme des apprenants parl’intérêt marqué (M. Gagnon, 2002, p.80) ;59

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignants Une hausse de niveau d’habilités techniques : elle se constate à la fin ducours et peut s’exprimer par un gain entre le niveau en début et celui à lafin. Une augmentation de l’utilisation d’internet à des fins documentaires. Une augmentation de la compétence à structurer des matérielspédagogiques en fonction d’objectifs didactiques déterminés (M. Gagnon,2002, p.8).60

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignants4.4. Illustration des modules de formationNous en disposons selon le modèle de l’UNESCO-IFIP quatre grands modules. A savoir : Module d’alphabétisation aux TICCe module est destiné à faire découvrir aux enseignants les outils issus des TIC, leursprincipales fonctions et leurs principaux usages. Il se déroulera lors de la phase desensibilisation où l’enseignant sera amené à se familiariser au vocabulaire et aux outilstechnologiques. Module d’application des TIC dans les disciplinesCe module a pour but d’aider les enseignants à apprendre comment utiliser ces outilsdans le cadre des différentes disciplines étudiées dans l’enseignement secondaire. Il sedéroulera lors de la phase de mise en place d’un environnement technique oùl’enseignant sera initié à découvrir les TIC pour satisfaire sa curiosité et à les utiliserpour résoudre des problèmes d’ordre personnel tels que visionner, écouter de lamusique, jouer, gérer son agenda ou son carnet d’adresses, etc. Module d’intégration des TIC dans l’enseignementCe module a pour finalité d’aider les enseignants à comprendre comment et quandutiliser les outils issus des TIC pour réaliser des projets particuliers, non restreints à undomaine disciplinaire. C’est lors de la phase de démonstration et d’exemple àl’utilisation des TIC pour la pédagogie où l’enseignant s’en sert pour gérer ses classes,résoudre les problèmes d’ordre administratif (répondre aux demandes d’explication,produire des rapports…), échanger avec ses collègues bref mener des recherches. Module de spécialisation aux TICDestiné aux enseignants ayant le projet d’exercer une profession faisant grand usagede ces technologies, comme celles d’ingénieur, d’homme d’affaires oud’informaticien.Il est à noter que ces modules sont hiérarchiques et que la formation se déroulera surla base du volontariat.61

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignants-Découvrir les outils issus des TICILES CONCEPTS DE BASES DESTIC-traiter l’information-communiquer-concevoir et réaliserIIUTILISATION DEL’ORDINATEUR ET GESTIONDES FICHIERS-Utiliser les logiciels génériques-Acquérir les aptitudes relatives aux TIC-informatiques-créer des tableurs.IIIINITIATION AU TRAITEMENTDE TEXTE MS WORD-Apprendre en pratiquant-créer des documents-être à l’aise sur le logiciel ExcelIVINITIATION AU TABLEUR MSEXCEL-utiliser les équipements multimédias-créer des diapositivesVLA PRESENTATION AVEC MSPOWERPOINT-maitriser les fonctions de bases dePowerPoint-Apprendre en pratiquant-créer des fichiers flash-créer des vidéos sur CDVICREATION DESDIDACTICIELS-créer des fichiers vidéo sur DVD ou CD- Créer des scénarii de cours--savoir utiliser un scannerVIIINTRODUCTION AUX MEDIASNUMERIQUES-savoir utiliser un appareil numérique-manipuler les images pour intégrer dans MSWORD et MS PowerPoint62

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignantsVIIITIC ET BESOINSPARTICULIERS POURL’APPRENTISSAGE-explorer les façons dont les TIC peuvent êtreutilisées pour appuyer les besoins des élèves-Fournir une exposition à des ressources enligne et les logiciels dont l'enseignant peututiliser pour remédier à ces besoins ;IXRESEAU INFORMATIQUE(BASE ET CLIENT-SERVEUR)-mettre sur pied un réseau de base-utiliser un web serveur-concevoir un client serveur Networking-savoir capter les imagesXXIEDUCATION AU MEDIADIGITALVIDEO NUMERIQUE POUREDUCATION-monter des sons-utilisation des logiciels d’application-comprendre les avantages de la vidéonumérique-comprendre les applications de la productiondes vidéos-XIICONCEPTION ETDEVELOPPEMENT DE SITEWEB POURL’APPRENTISSAGE-Concevoir un site web éducatif- concevoir des blogs-utiliser une plateforme définie-choisir les applications des TIC et unepédagogie parmi celles qui sontrecommandées pour une discipline spécifique ;XIIITIC DANS LES LANGUES-expliquer les raisons de ces choix ;-planifier une séquence d’enseignement enayant décidé au préalable quand et commentles TIC seront utilisées au mieux.XIVTIC DANS LES SCIENCESEXACTES ET NATURELLES-Permet aux enseignants d'utiliser l'OSITrailmaster et interactif de cartographie et dephotographie afin d'améliorer l'application dela géographie.-d’utiliser MAP INFO et bien d’autres63

Chapitre 4: Elaboration des modules de formation continue des enseignantsXVTIC DANS LESMATHEMATIQUES-Se familiariser avec logiciels demathématiques existants pour l’apprentissagedes mathématiques-Soit un utilisateur expérimenté d’Internetpour la classe de préparation-Devenir compétent dans l’utilisation dutraitement de texte et tableurs pour lesstatistiquesTABLEAU 2: LES MODULES DE FORMATION CONTINUE4.5. RecommandationsAu terme de cette étude, nous formulons les recommandations suivantes :1. Introduire aux écoles normales de formation des enseignants un programme de formationdans toutes les filières à l’intégration des TIC dans leurs pratiques.2. Si l’on veut obtenir des formations continues qu’elles exercent une action durable, il fautque les enseignants puissent obtenir un soutien technique et didactique et que du matérieladéquat soit à leur disposition dans les établissements.3. Une large collaboration entre tous les partenaires de la formation est indispensable.4. A moyen terme, l'utilisation des TIC dans l'enseignement devrait être intégrée dans lescurricula.5. L’équipement des établissements d’enseignement secondaire en ressources matérielles etlogiciels adaptés (locaux, logiciels, ordinateurs, documents)6. La sensibilisation accrue des enseignants à l’utilisation des TIC dans leurs pratiquespédagogiques64

CONCLUSIONAu terme d’une étude où l'objectif a été d’élaborer les modules de formation continue desenseignants à l’utilisation des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Notre démarche à étéde faire un état de la connaissance sur les concepts généraux de la formation continue auchapitre 1, illustrer l'impact de la formation continue des enseignants à l’utilisation des TICdans leurs pratiques professionnelles et de l'incertitude qui caractérisent souvent lesenseignants face aux TIC en pédagogie au chapitre 2, faire une étude comparative entre laformation continue des enseignants aux TIC sur deux modèles(africain et européen) quifaisait ressortir les compétences des enseignants liés aux TIC de manière générale et qui nousa conduit à faire une enquête sur le terrain (lycée d’Okola) pour toucher du doigts les résultatsscientifiques obtenus lors notre recherche scientifique chapitre 3 pour faire ressortir lesmodules de formation continue des enseignants du secondaire aux usages des TIC dans leurspratiques pédagogiques chapitre 4.Comme le rappel Marcel LEBRUN (1996) je cite : « l’examen du passé pourrait s’avérerutile… les recherches antérieures dressent un ensemble de conditions et de circonstances pourl’intégration des Technologies (qui étaient, à leur époque et dans leur contexte considéréescomme nouvelles et innovantes) ». Enfin, nous exhortons à la hiérarchie d'appliquer nosrecommandations pour estimer la valeur pratique de nos résultats. Nous laissons ce projetpour le futur.65

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AnnexesANNEXES Annexes 1 : Fiche d’enquêteUtilisation des Technologies de l’information et de la Communication(TIC) en Pratiquesd’enseignement et apprentissage et besoins des enseignants vis-à-vis des Technologies del'Information et de la Communication (TIC).EnquêteLa présente enquête porte sur l’utilisation des TIC à des fins d’enseignement et apprentissage. Ilvise à répertorier les facteurs favorables à l’utilisation des TIC et à déterminer les besoins desenseignant(e)s. Il s’adresse à tout enseignant ayant pour mandat, le développement descompétences.Cette enquête se veut un outil visant à identifier les pratiques existantes (contexte,comportement, attitudes…) et celles qui répondent davantage aux enseignants. L’objectif est dedégager les tendances qui se dessinent quant à la place des TIC dans les programmes deformation des lycées et collèges du Cameroun. En aucun cas, il ne vise l’évaluation desenseignants, dans quelque contexte que ce soit.A. Identification1. Votre sexe ? Masculin Féminin2. votre grade dans l’enseignement ?P.L.E.G P.C.E.G Vacataire3. Votre ancienneté dans l’établissement1 -10 ans plus de 10 ans4. Votre discipline enseignée ……………………………………………………………B. Etat de l’utilisation des TIC5. En général est-ce que vous utiliser les TIC dans votre enseignement ?OuiNonC. Etat de l’utilisation des TIC6. Avez-vous accès à internet à domicile ? Oui Non7. Avez-vous accès à internet dans cet établissement ?OuiNon71

AnnexesD. Existence et utilisation d’une plate forme (PF)8. Existe –il dans votre établissement une plate forme d’enseignement destinée auxélèves ?Oui Non Je ne sais pasSi oui, utilisez-vous dans votre enseignement ?Jamaistrès souventE. Habilité technologique des enseignants9. Êtes-vous à l’aise dans l’utilisation des applications suivantes ?Pour centPas du toutUn peumoyennementAssezFortementTraitement de texte (Word)Logiciel de présentation (Power point ...Tableur (Excel etc )Editeur de page web (front page, etc…)Courier électronique (Hotmail, etc)Navigation dans internet (internet explorerMoteur de recherche (Google etc )Chat et forumCatalogues et bases de données pour documentationF. Avis sur les TIC10. Selon vous, les TIC peuvent-ils vous aider à mieux enseigner votre matière ?OuiNon72

Annexes11. Quelles sont vos compétences actuelles liées aux TIC ?G. Besoins de formation en TIC12. Seriez-vous intéressé (e) par une formation sur l’utilisation des TIC dans votreenseignement ? Oui NonSi oui, quelles seraient éventuellement vos principaux besoins de formation sur le plande l’utilisation des TIC dans votre enseignement ?H. Les raisons invoquées du non usages des TIC13. Selon vous, quelles sont les raisons du non utilisation des TIC dans votreenseignement ?ImportanceSansimportancePeuimportantTrèsimportantIndispensablea. Vous n'avez jamais utilisé unordinateur.b. Manque de temps pourapprendrec. Formation offerte à desmoments inappropriésd. Leur utilisation ne convientpas à ma matièree. Manque de projetpédagogique intégrant les TICdans votre pratiqueprofessionnellef. Manque de support techniqueponctuel et rapideg. autres (préciser)73

AnnexesI. Avis sur le questionnaire14. Quelles sont les compétences visées en formation ? Cochez au maximum 3CompétencesCochezOrganiser et animer des situations d’apprentissageSavoir analyser et mettre en relation les contenus à enseignerAvoir l’esprit de créativité et de l’innovationConnaître les fonctionnalités du logiciel en les reliant aux apprentissagesConnaître communiquer et collaborerAvoir un esprit de pensée critiqueMettre en pratique un enseignement se rattachant à un modèle appropriatifSavoir rechercher les scénarios mis en pratiqueAborder de façon positive de nouvelles activités faisant intervenir desoutils ou environnement informatiqueAvoir une identité numériqueJ. Avis sur le questionnaire15. Selon vous, quelle est votre avis sur le contenu du questionnaire ?Très pertinent Pertinent Peu pertinent Non pertinentSi vous souhaitez être informé des résultats de cette recherche, veuillez mentionner votreadresse E-mail :…………………………………………………………………………….Merci de votre collaboration Annexe 2 : Modules de formation continue des enseignants à l’utilisation des TICdans leurs pratiques professionnelles74