evaluatieverslag - Index of

AA
OBS AAAde @chipel
AA
SAMENVATTING EVALUATIE VAN DE PILOT INCLUSIEF ONDERWIJS ALMERE
augustus 2001- juni 2003
"Het gaat niet om de weg, maar om het perspectief
We gaan op reis, maar de wegen zijn niet aangegeven. Wij bieden het perspectief en gaan zelf mee
op avontuur. "
(Anja Marks)
Hoe het allemaal begon
Voorjaar 2001 . . . . .
De ouders van twee leerlingen met een leeftijd van respectievelijk 10 en 11 jaar zijn voor hun dochters
op zoek naar een reguliere basisschool. Dit blijkt geen sinecure. Door de ernstige
onderwijsbelemmering van beide meisjes is er in Nederland geen school te vinden die het aandurft
deze leerlingen in te schrijven.
Openbare basisschool de archipel, Stichting "Gewoon Anders" en Schoolbegeleidingsdienst
IJsselmeerpolders starten een project om deze twee meisjes onderwijs te laten volgen: het project
inclusief onderwijs. De archipel is op dat moment een startende brede, inclusieve school.
Bij de start realiseerde iedereen zich dat twee jaar te kort is om volledige inclusiviteit vorm te geven.
Het meest haalbare werd nagestreefd.
Inclusief onderwijs, wat is dat?
Inclusief onderwijs is een onderwijsvorm die ervoor zorgt dat de schoolcultuur zich dusdanig
ontwikkelt dat alle kinderen, ongeacht handicap of stoornis, welkom zijn. De school past zich aan de
leerling aan en niet andersom. De mate van flexibiliteit van de school bepaalt de grens van het succes
van inclusie en er wordt getracht een schoolcultuur te ontwikkelen die uitsluiting probeert te vermijden.
Dit vereist een herbezinning op de inhoud van de school: het leerplan, de lesmethode, de organisatie,
de toegankelijkheid, etc.
In het buitenland is reeds gebleken dat scholen die inclusief onderwijs als uitgangspunt nemen betere
leerprestaties voor alle kinderen realiseren. De betere leerlingen leren als extra vaardigheden
samenwerken en coachen, de zwakkere kinderen behalen betere leerresultaten.
Hoewel het geven van inclusief onderwijs het nodige aan vaardigheden van de leerkracht vraagt,
wordt dit door de leerkrachten die het uitvoeren in de meeste gevallen niet als taakverzwarend gezien.
Wel is in de startfase sprake van een taakverzwaring, doordat een verandering in werken en denken
tot stand moet komen. En elke verandering kost moeite.
Een belangrijk uitgangspunt bij inclusief onderwijs is dat kinderen juist van elkaar veel leren.
Begrippen als "coöperatief" leren en "peer-tutoring" zijn erg belangrijk. Dit leren van elkaar wordt bij
alle vak- en vormingsgebieden toegepast, dus ook bij de instrumentele vaardigheden (lezen, taal,
rekenen, schrijven).
Daarnaast is het werken met individuele leerlijnen en het leren op verschillende niveaus noodzaak om
kinderen met zeer diverse onderwijsbehoeften passend onderwijs te bieden.
Ook wordt binnen inclusief onderwijs actief gewerkt aan sociale relaties en vorming. Hierdoor wordt
acceptatie van en omgaan met verschillen bevorderd
De pilot
'Door middel van een intensieve begeleiding en een intensief ontwikkeltraject te onderzoeken,
in welke mate, op welke wijze en onder welke voorwaarden inclusief onderwijs mogelijk is.
Bovenstaande was het doel van de pilot. Daarbij was het projectteam benieuwd hoe inclusief
onderwijs te realiseren is en wat er de benodigde ingrediënten voor zijn.
De ouders van Sterre en Thiandi hebben daarbinnen ook als doel goed onderwijs op cognitief en
sociaal emotioneel gebied voor hun kinderen te realiseren en sociale relaties en vriendschappen met
andere kinderen mogelijk te maken. Kortom zij willen hun kinderen op volwaardige wijze op een
reguliere school geplaatst krijgen. Het gaat hierbij om twee leerlingen die in Nederland meestal naar
een dagcentrum gaan voor kinderen met een verstandelijke beperking (KDC, ODC).

De begeleiding binnen de pilot is zowel procesmatig als inhoudelijk gezamenlijk vormgegeven door de
verschillende participanten: de directie van de archipel, de schoolbegeleidingsdienst, de
casemanager en de projectleider van "Gewoon Andersn. Vanzelfsprekend in samenwerking met de
ouders. Op sommige momenten is er bovendien een inhoudelijke bijdrage verzorgd door externe
deskundigen. De begeleiding stond in dienst van het ontwikkeltraject van de school.
De benodigde financiële middelen kwamen tot stand door gemeenschappelijke inspanningen van alle
betrokkenen
Succesfactoren en resultaten
Hoewel slechts op één ervaring van één basisschool gebaseerd, zijn wij van mening dat er een
aardige lijst van resultaten op te sommen valt:
Resultaten in relatie tot succesfactoren
Algemene resultaten van de pilot 'inclusief onderwijs'
Resultaten op schoolniveau
Resultaten op groeps- en klassenniveau
Resultaten op leerlingniveau (Sterre en Thiandi)
Dez: resultaten zijn te lezen in het evaluatierapport van de pilot "inclusief onderwijsn
I Een leerling uit de bovenbouw vertelt over Sterre en Thiandi.......
Wat zou je ervan vinden als Thiandi en Sterre naar een school zouden
gaan waar allemaal dezelfde soort kinderen zitten?
- Ik weet dat niet zo goed maar ik denk dat ze ook veel meer van ons kan leren dan
I uan die andere eehandicaoten.
Conclusies
"De enige manier om het te ervaren is het te doen. "
De ouders, de leerkrachten, de onderwijsassistenten, de casemanager, het projectteam, kortom alle
- - -
deelnemers in de pilot 'inclusief onderwijs' vinden dat de pilot is gestaagd.
In de doelstelling van de pilot 'inclusief onderwijs' lag de vooronderstelling besloten dat inclusief
onderwijs mogelijk is. Het evaluatieverslag over de ervaringen met Sterre en Thiandi op basisschool
de archipel geeft alle aanleiding om te stellen dat die vooronderstelling klopt.
Voor het eerst in Nederland heeft een basisschool voltijds onderwijs verzorgd aan zogeheten
'kinderdagcentrum-kinderen'.
In het evaluatierapport komen tevens aanbevelingen aan de orde. Aanbevelingen aan beleidsmakers
en politici, aanbevelingen aan de besturen van het regulier onderwijs in Almere, aanbevelingen aan
basisschool de archipel en tot slot een aanbeveling aan scholen en directies die voor inclusief
onderwijs willen kiezen.
Wat voorop staat
Een school die voor inclusief onderwijs kiest hoeft niet met invoering te wachten tot aan alle
voorwaarden is voldaan. Het allerbelangrijkste is een team dat achter de principes van inclusief
onderwijs staat en bereid is hiernaar te (gaan) handelen. Vervolgens kan de school aan de slag om al
werkende weg inclusief onderwijs vorm te geven (de school als lerende organisatie). Maak als
schoolleiding aan leerkrachten, ouders en leerlingen duidelijk wat je - gegeven de omstandigheden-
als school wel en niet kunt waarmaken en ga samen op weg. Door geen overdreven verwachtingen te
koesteren, maar realistische doelen te stellen wordt het concept 'inclusief onderwijs' hanteerbaar.
Wees daarbij creatief in het aanwenden van gelden. Kortom: "Learning by doing".
Het is een mooie nazomerdag in september 2003. Prinses Maxima verrast de archipel met een
werkbezoek. Zij is diep onder de indruk van wat de leerlingen en het schoolteam als vanzelfsprekend
beschouwen.. ..

EVALUATIE VAN DE PILOTINCLUSIEF ONDERWIJS
ALMERE
augustus 2007- juni 2003
"Het gaat niet om de weg, maar om het perspectief.
We gaan op reis, maar de wegen zijn niet aangegeven. Wij bieden het perspectief
en gaan zelf mee op avontuur. "
(Anja Marks)
AUGUSTUS 2003

Eerste druk
Vormgeving: Felix Guérain tekenprodukties
Tekstadviezen: Irma Brus
O 2003, Stichting "Gewoon Anders", Almere
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en1 of openbaar gemaakt door middel van
druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze ook, zonder voorafgaande toestemming van de
Stichting "Gewoon Anders".

INHOUDSOPGAVE
Woord vooraf
1. Inleiding
2. Achtergrond
3. Doelstelling
4. Succesfactoren en resultaten
4.1 Factoren die bijdragen aan de succesvolle ontwikkeling naar een inclusieve school
4.2 Algemene resultaten van de pilot 'inclusief onderwijs'
4.3 Concrete resultaten gerealiseerd binnen basisschool de @chipel
4.3.1 Resultaten op schoolniveau
4.3.2 Resultaten op groeps- en klassenniveau
4.3.3 Resultaten op leerlingniveau (Sterre en Thiandi)
5. Conclusies
6. Terugblik op het plan van aanpak
1 6.1 Organisatie en planning
6.2 Samenwerking en communicatie
6.3 Facilitering
7. Aanbevelingen
8. Slotwoord
Geraadpleegde literatuur, rapporten en documenten 32
Bijlagen
Bijlage 1. Pilotplan 'Inclusief onderwijs'
Bijlage 2. Schoolconcept Eilandenbuurt, basisschool De archipel
Bijlage 3. Evaluatie Ouders pilot inclusief onderwijs
De ouders van Sterre
Bijlage 4. Evaluatie van de klassenassistenten
Bijlage 5. Evaluatie van de leerkrachten
Leerkracht groep 3 14 15 (A. Dragstra)
Leerkracht groep 6 l 71 8 en intern begeleider (J. Walda)
Leerkracht groep 1 12 A (W. van het Hof)
Bijlage 6. Evaluatie pilot inclusief onderwijs door Anja Marks, casemanager.
Bijlage 7. Evaluatie basisschool de archipel ( F. Molenberg, schooldirecteur en B.
schooladviseur)
Ooms,
35
37
45
49
49
55
57
57
59
60
65
69

Woord vooraf
Met trots presenteren wij het rapport: "Evaluatie van de pilot inclusief onderwijs Almere,
augustus 2001- juni 2003". Voor u misschien een vanzelfsprekendheid, voor ons een
noviteit. Nooit eerder is een evaluatierapport van de Stichting "Gewoon Anders" in deze of
een vergelijkbare vorm verschenen. De reden is dan ook een bijzondere: het projectteam
vond de resultaten van de pilot zo opmerkelijk, dat zij heeft besloten de evaluatie breed
onder de aandacht te brengen.
De pilot 'inclusief onderwijs' is een samenwerkingsproject van Stichting "Gewoon Anders",
openbare basisschool De @rchipel en de Schoolbegeleidingsdienst IJsselmeerpolders. Om
de uitvoering van de pilot mogelijk te maken hebben velen binnen en buiten de
projectorganisatie hun steentje bijgedragen. Wij noemen:
de leerlingen en ouders van basisschool de archipel,
de ouders van Sterre en Thiandi, de twee 'inclusieve leerlingen', te weten Ferdi
Ploeger1 Yvonne Brouwers en Trix Grooffl José Smits
de directie en het schoolteam van basisschool de @rchipel: Fred Molenberg, Wanda
Farber, Willy van het Hof, Joke Walda, Anneke Dragstra, Wendy Sminia en Lien
Venema.
Marilyn Kaptijn, Jolanda Roskam, Sylvia Poelman, de klassenassistenten van de
Stichting "Gewoon Anders":
Anja Marks, casemanager bij de Stichting "Gewoon Anders"
het projectteam bestaande uit:
Fred Molenberg, directeur van basisschool de archipel
Jan Stuijver, bovenschools directeur openbaar onderwijs Almere
Betsy Ooms, schooladviseur van de SBD IJsselmeerpolders
Susan Walstra, onderwijskundige en projectleider; Ingrid Bruin, coördinator
begeleiding en waarnemend projectleider
en Grytsje Durkstra, directeur van de Stichting "Gewoon Anders"
Dankzij het enthousiasme en de inzet van al deze mensen heeft het begrip 'inclusief
onderwijs' inhoud en kleur gekregen.
Een speciaal woord van dank zijn wij verschuldigd aan Jannie Lammers, voormalig directeur
van de stichting "Gewoon Anders" en initiatiefnemer van de pilot 'inclusief onderwijs'.
Namens allen die de pilot 'inclusief onderwijs' mogelijk hebben gemaakt,
Susan Walstra,
u
Projectleider
p - -.A
-- -- - - -- --- - -- - -. -- 5
Evaluatierapport $ot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

1. Inleiding
Een snikhete dag halverwege augustus 2001. Het kersverse team van de nieuw te starten
basisschool de archipel maakt kennis met elkaar. Twee medewerkers van de Stichting
"Gewoon Anders" en een medewerker van de schoolbegeleidingsdienst zijn ook aanwezig.
Terwijl schoolleveranciers in- en uitlopen vindt een introductie 'inclusief onderwijs' plaats. De
inschrijving van de eerste 'inclusieve leerling' Sterre is dan al een feit. Samen met 40 andere
leerlingen beleeft zij kort na deze bijeenkomst haar eerste schooldag op de archipel.. . . . .
En zo begon het pilotproject 'inclusief onderwijs'. Maar hoe ging het verder?
In dit evaluatierapport vindt u de ervaringen terug van twee jaar enthousiast werken aan
'inclusief onderwijs'. Deze evaluatie is in de eerste plaats bedoeld als een verantwoording
van de inzet van gelden, personeel en andere middelen, maar ook om te motiveren waarom
we soms van het plan zijn afgeweken. Minstens zo belangrijk is dat deze evaluatie de
gelegenheid biedt om terug te blikken en te reflecteren op wat er inhoudelijk binnen de pilot
iS bereikt. Het verslag is ook geschreven als opmaat richting een traject 'inclusief onderwijs'
binnen het voortgezet onderwijs. Kort gezegd: wij hebben enorm veel over inclusief
onderwijs geleerd en dat willen we ook graag delen met anderen.
Het rapport bestaat uit twee gedeelten: een gezamenlijk verslag van alle betrokkenen en een
gedeelte bestaande uit bijlagen. In de bijlagen kunt u de afionderlijke evaluaties teruglezen
van de casemanager, de ouders, de onderwijsassistenten, de leerkrachten en de
schoolbegeleider samen met de directeur. Deze evaluaties wilden we u beslist niet
onthouden omdat zij, elk vanuit hun eigen invalshoek, een interessant en leerzaam doorkijkje
bieden naar het project.
Hoe heeft de dataverzameling voor het gezamenlijk verslag van deze evaluatie plaats
gevonden?
Bij de start van de pilot is een nulmeting, in de vorm van een vragenlijst, uitgevoerd bij de
eerste leerkrachten van de school. Het aantal ingevulde lijsten was echter te klein om met
elkaar te kunnen vergelijken en algemene conclusies te trekken.
In het najaar van 2002 heeft er vanuit "Gewoon Anders" een schriftelijke tussenevaluatie met
de medewerkers plaatsgevonden. De uitkomsten van de tussenevaluatie zijn betrokken bij
deze eindevaluatie. Het projectteam heeft op verschillende momenten in het ontwikkeltraject
overleg gehad over de te volgen koers.
Met de ouders van Sterre en Thiandi hebben naast voortgangsgesprekken tussentijdse
evaluatiegesprekken plaatsgevonden. Dit betrof zowel het onderwijs aan hun kinderen als
het verloop van de pilot. Andere ouders zijn niet rechtstreeks bij de evaluatie betrokken. Wel
heeft de schooldirectie samen met de medezeggenschapsraad een oudertevredenheids-
onderzoek gehouden waarin ouders gevraagd is onder andere hun mening over inclusief
onderwijs te geven.
Met deze evaluatie wordt de pilot 'inclusief onderwijs' formeel afgesloten. Een goed moment
dus om de mogelijkheden van inclusief onderwijs onder de aandacht te brengen bij ouders,
scholen en overheden. Voor ons staat het nu al vast dat er een vervolg op deze pilot komt.
Het hoofdstuk 'Aanbevelingen' biedt voldoende aanknopingspunten om in de nabije
toekomst zowel binnen de archipel als daarbuiten vervolgstappen te kunnen zetten, want:
"Het gaat niet om de weg, maar om het perspectief.
We gaan op reis, maar de wegen zijn niet aangegeven. Wij bieden het perspectief en gaan
zelf mee op avontuur. "
- . .
--. -- -. -- . - - -- 7
-rapport pilot 'inclusief

Stichting "Gewoon Anders" en het openbaar onderwijs gaan samen op zoek
Parallel aan dit plan verstrekt het openbaar onderwijs Almere in september 2000 een
opdracht om een profiel te maken voor de nieuw te starten school in Almere Buiten zuid. De
bestuurscommissie openbaar onderwijs Almere wil vooraf aan de start van een school een
duidelijke onderwijskundige keuze gemaakt hebben alvorens over te gaan tot het aanstellen
van een directeur voor een nieuwe school. De werkgroep onderwijskundige concepten,
ingesteld door het Bovenschools Management Team Primair Onderwijs, gaat aan het werk.
Dit resulteert in november 2000 tot een onderwijskundig profiel dat is gebaseerd op het
concept 'inclusief onderwijs' en brede school.
In december 2000 vindt er een gesprek plaats tussen de clusterdirecteur Jan Stuijver en de
toenmalige directeur van "Gewoon Anders" Jannie Lammers. Toeval of niet, in dit gesprek
komen de twee bovengenoemde initiatieven bij elkaar. In de eerste opzet van de pilot gaat
"Gewoon Anders" uit van twee verschillende basisscholen. Op die manier kunnen twee
praktijkervaringen naast elkaar worden gezet en vergeleken. De directeur van de Stichting
"pewoon Anders" lanceert het pilotplan 'inclusief onderwijs' binnen het openbaar en
bijzonder basisonderwijs in Almere. Presentaties over inclusief onderwijs en gesprekken met
een aantal geïnteresseerde scholen volgen. Het lukt echter niet twee scholen in Almere te
vinden die de pilot willen uitvoeren. Gezien de ontstane situatie besluiten "Gewoon Anders"
en het openbaar onderwijs Almere samen de pilot op de nieuw te starten school uit te
voeren.
De nieuw te starten basisschool De archipel stapt in de pilot
Openbare basisschool de archipel in de Eilandenbuurt gaat de pilot uitvoeren. Het
projectteam is zich bewust van de bezwaren die kleven aan de keuze voor een nieuwe
school die tevens brede school wil worden, maar vindt de keuze niettemin verantwoord.
Belangrijk uitgangspunt voor de nieuwe school is om in een vroeg stadium met alle
betrokken instanties te gaan samenwerken: Stichting "Gewoon Anders", de
schoolbegeleidingsdienst IJsselmeerpolders en Stichting 1 van het speciaal basisonderwijs.
De onderwijskundig medewerker van "Gewoon Anders" participeert namens "Gewoon
Anders" in de sollicitatieprocedure voor een directeur van de nieuwe school. Fred Molenberg,
de nieuw benoemde directeur, ziet in het concept brede schooll inclusief onderwijs een grote
uitdaging.
In augustus 2001 start de eerste geïndiceerde leerling Sterre, in mei 2002 volgt de tweede,
Thiandi. Een belangrijke voorwaarde voor plaatsing is dat deze 'pilot-leerlingen'
daadwerkelijk in de buurt van de school komen wonen.
1 Waarom ritten Thiandi en Sterre op de Orrhipel?
Leerlingen uit de bovenbouw vertellen over Sterre en Thiandi.. . . . ..
- Omdat ze in deze groepen ook meer met de "normale kinderen" leren omgaan en
hun kunnen ook veel van ons leren.
- Omdat ze gewoon kunnen leren en misschien zijn ze wel gehandicapt, maar ze
kunnen gewoon lezen.
- Omdat andere mensen ook op een gewone school moeten kunnen leren.
- Want we wouden eens proberen of dat kon. Ik vind van wel want ze kan nog veel
dingen leren enz.
- Ze konden eerst nog niet zo veel en op de andere school mochten ze eigenlijk niet
op school en nu ze hier wel konden zijn leren ze veel meer en is de school ook wat aparter.
P
~valuatiera~&rt pilot 'inclusief onderwijs':
--p

3. Doelstelling
'Inclusive education is a service not a place."
In verschillende internationale verdragen (Europa, Salamanca, Rechten van het Kind) heeft
ook Nederland zich verplicht zoveel mogelijk te streven naar inclusief onderwijs. Toch is het
begrip 'inclusief onderwijs' in Nederland vrij onbekend en wordt vaak verward met integratie:
bij integratie moeten de leerlingen zich aanpassen aan het onderwijs, bij inclusie wordt
gezocht naar een manier waarop alle kinderen samen kunnen leren. Omdat de term
'inclusief onderwijs' internationaal gezien uiteenlopende definities kent, is destijds gekozen
voor een beschrijving van de kaders. Hier komt de volgende omschrijving van 'inclusief
onderwijs' uit voort :
t
"Scholen die inclusief onderwijs verzorgen leggen geen beperkingen op voor toelating
van kinderen: elk kind, ongeacht handicap of stoornis, is welkom. De kwaliteit van het
onderwijs is hoog tot zeer hoog. "( . . .) "Een belangrijk uitgangspunt bij inclusief
onderwijs is dat kinderen van elkaar leren" (zie bijlage 7: Pilotplan 'Inclusief
Onderwijs 3
Deze omschrijving vormt de basis voor de hoofddoelstelling van de pilot 'inclusief onderwijs':
Door middel van een intensieve begeleiding en een intensief ontwikkeltraject te
onderzoeken, in welke mate, op welke wijze en onder welke voorwaarden inclusief
onderwijs mogelijk is.
In de doelstelling ligt in feite de vooronderstelling besloten dat inclusief onderwijs mogelijk is.
Het gaat er eerder om te zoeken naar een antwoord op de vragen:
- Hoe is 'inclusief onderwijs' te realiseren?
- Wat is daar dan voor nodig?
De ouders van Sterre en Thiandi hebben daarbinnen ook als doel goed onderwijs op
cognitief en sociaal emotioneel gebied voor hun kinderen te realiseren en sociale relaties en
vriendschappen met andere kinderen mogelijk te maken. Kortom zij willen hun kinderen op
volwaardige wijze op een reguliere school geplaatst krijgen. Het gaat hierbij om twee
leerlingen die in Nederland meestal naar een dagcentrum gaan voor kinderen met een
verstandelijke beperking (KDC, ODC).
. -- -
de bovenbouw vertellen over Sterre en Thiandi.. . . . ..
1 Hebben Thiandi en Sterre hier veel vrienden en vriendinnen?
- Ja, heel veel. Er zijn kinderen die wat minder met Sterre spelen en anderen heel veel.
- Ja, ze heeft best wel veel vrienden. Eerst vond iedereen Sterre raar en later
beginnen ze er aan te wennen en dan willen ze bevriend raken.
- Als Thiandi naar je lacht dan is ze je vriend en als ze boos kijkt dan vind ze je
niet aardig.
- 11
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Enkele termen uit de hoofddoelstelling vragen om een extra toelichting:
- het ontwikkeltraject
Hoewel het ambitieniveau hoog is, heeft het projectteam zich gerealiseerd dat twee jaar
tekort zou zijn om het concept 'inclusief onderwijs' volledig in te voeren. Dit bleek in de
praktijk ook het geval te zijn. Het team van de archipel omschrijft hun school dan ook
treffend als 'een school op weg naar inclusief onderwijs'. De ontwikkeling naar een meer
inclusieve school vindt ook in de komende jaren doorgang, maar de pilot 'inclusief onderwijs'
wordt met deze evaluatie officieel afgesloten.
- de begeleiding
Zowel de procesmatige als de inhoudelijke begeleiding is gezamenlijk vormgegeven door de
verschillende participanten: de directie van de archipel, de casemanager en projectleider
van "Gewoon Anders", de schooladviseur. Vanzelfsprekend in samenwerking met de ouders.
Op sommige momenten is er bovendien een inhoudelijke bijdrage verzorgd door externe
d6skundigen. De begeleiding stond in dienst van het ontwikkeltraject; we hebben te maken
met een startende school met een specifieke missie, namelijk 'inclusief onderwijs'.
In het ontwikkeltraject stond soms de startende school meer centraal en soms meer de
'inclusieve', maar vaak werd op beide fronten tegelijk gewerkt. De begeleiding vond plaats
op verschillende niveau's: directie, team, leerkrachten, onderwijsassistenten.
Een belangrijk aandachtspunt was het tempo waarin de pilot zich ontwikkelde. Op een paar
momenten is besloten te temporiseren, op andere momenten zijn er grote sprongen in de
ontwikkeling gemaakt.
- van voorwaarden naar mogelijke succesfactoren
Op basis van literatuuronderzoek en de ervaringen binnen de pilot is met enige zekerheid te
zeggen aan welke voorwaarden een school zou moeten voldoen om volledig 'inclusief' te
worden, en ook in welke mate. Toch zijn we om twee redenen voorzichtig met het benoemen
van voorwaarden.
Ten eerste, basisschool de archipel bevindt zich nog midden in het proces tot ontwikkeling
naar een inclusieve school.
Ten tweede, we kunnen geen vergelijking maken met een andere school binnen de pilot. We
spreken daarom in deze evaluatie liever van: 'factoren die kunnen bijdragen aan de
succesvolle ontwikkeling naar een inclusieve school', kort gezegd 'succesfactoren'. De
directeur van basisschool de archipel beschrijft het proces heel treffend: "De directie en het
team hebben een duidelijk perspectief: de inclusieve school". Als school 'op weg naar
inclusief onderwijs' besteedt de archipel stap voor stap aandacht aan deze factoren.
In hoofdstuk 4 Resultaten, vindt u een beschrijving van deze succesfactoren.
--- - - --- - - -- - - --p- -p.-
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Andersn augustus 2003

4. Succesfactoren en resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven in relatie tot de doelstelling, maar ook een
aantal verrassende resultaten die vooraf niet waren voorzien. Bij het verwoorden van de
bereikte doelen en resultaten binnen deze pilot, hebben wij ons terdege gerealiseerd dat we
slechts op één ervaring in één basisschool kunnen bogen en dus rekening moeten houden
met onze formulering. Wij zijn niettemin van mening dat de volgende zaken als direct
resultaat van de pilot kunnen worden aangemerkt. De resultaten zijn onder te verdelen in:
resultaten in relatie tot succesfactoren, algemene resultaten en concrete resultaten.
4.1 Factoren die bijdragen aan de succesvolle ontwikkeling naar een inclusieve school
De onderzoeksvraag naar de voorwaarden om in Almere tot een inclusieve school te komen
heeft veel kennis en inzichten opgeleverd. In deze evaluatie spreken we
voorzichtigheidshalve van 'succesfactoren'. Wij menen dat de hierna volgende factoren
kbnnen worden aangemerkt als de belangrijkste succesfactoren voor een school op weg
naar inclusief onderwijs. Dit geldt in ieder geval voor basisschool de archipel.
Bij elke succesfactor volgt een beschrijving met de volgende opbouw: het theoretische
uitgangspunt, de praktijk en (zo mogelijk) het resultaat in de zin van mogelijkheden of
beperkingen.
- Draag de visie van inclusief onderwijs actief uit
'Inclusief onderwijs' is een maatschappijvisie. Scholen die inclusief onderwijs verzorgen
leggen geen beperkingen op voor toelating van kinderen: elk kind, ongeacht handicap of
stoornis, is welkom. In de praktijk van basisschool de archipel betekent dit dat de directie
alle medewerkers op school (ook de administratief medewerker en conciërge) vooraf
informeert over de principes van inclusief onderwijs en vraagt deze visie te onderschrijven.
Dit geldt ook voor alle ouders die hun kinderen aanmelden bij de school. Zij krijgen tijdens de
kennismaking een rondleiding door de school met uitvoerige uitleg over inclusief onderwijs.
Op deze manier voorkom je verkeerde verwachtingen bij personeel, ouders en leerlingen.
Het is vervolgens belangrijk de visie te concretiseren, zodat dit in alle facetten van de school
is te herkennen en iedereen zich hierbij betrokken voelt. Dit is een continue proces en vergt
veel inzet van mensen binnen de school. Leerkracht Willy van het Hof beschrijft hoe dit
proces zich gedeeltelijk voltrok binnen haar kleutergroep:
"Naast de vooruitgang op de diverse gebieden is er nog een belangrijk resultaat
geboekt, n.l. de integratie van een kind met beperkingen in een kleutergroep, en in
groter verband, op school. Regelmatig heb ik er aandacht aan besteed, is er over
"anders zijn" gesproken en was het voor de kleuters al vrij snel "gewoon" dat deze
leerling meer hulp en aandacht nodig had dan zijzelf Voor een aantal reguliere zaken
als jas aantrekken, rits dichtmaken, lunchspullen opruimen en veters strikken heb ik
al vrij snel een beroep gedaan op een aantal zelfstandige kleuters die hun
klasgenootje daarbij helpen. "
Maar de visie van inclusief onderwijs gaat ook buiten het schoolhek verder. Hoewel
basisschool de archipel als brede school overal ingang en aansluiting zoekt bij
voorzieningen in de buurt kost het in de praktijk heel veel tijd de visie van inclusief onderwijs
uit te dragen. Andere scholen, de buurtbewoners, de kinderopvang, sportclubs, je hebt ze
allemaal nodig als bondgenoten. De archipel probeert via de brede school ontwikkeling hier
vorm aan te geven.
De visie 'inclusief onderwijs'geeft dus vooral een ontwikkelingsrichting aan. De concrete
vormgeving wordt ingegeven door het 'inclusieve' mens- en maatschappijbeeld en dwingt
-afhankelijk van de omstandigheden - de schoolorganisatie telkens opnieuw tot heldere
keuzes.
--13
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Voorbeelden van 'Good Practice'
Winkeltje
Op school is met lege verpakkingen een klein winkeltje ingericht. Samen met haar
medeleerlingen was Sterre afwisselend klant en kruidenier. Sterre leerde er keuzes te maken
en te tellen, haar medeleerlingen konden in het winkeltje oefenen met rekenen aan de kassa.
Paardenwerkstuk
Samen met Rob heeft Sterre een werkstuk gemaakt over paarden. In de presentatie vertelde
Rob over het werkstuk en Sterre liet de bij het verhaal horende plaatjes en attributen zien.
Spreekbeurt over paarden
Samen met Suraya en Lisa hield Sterre een spreekbeurt over gebaren. Aan de klas werd
uitgelegd waarom gebaren voor Sterre zo belangrijk zijn en Sterre illustreerde het verhaal
met adequate gebaren. Er werd een stukje video getoond van het balletgroepje van Sterre
waar zij een liedje hadden uitgebeeld in een gebarendans.
- Formuleer een helder toelatingsbeleid
Hoewel het op basis van de visie niet nodig zou moeten zijn (de inclusieve school is immers
een afspiegeling van de samenleving) blijkt het in de praktijk belangrijk duidelijke afspraken
over toelating van leerlingen met het team te maken. Ook in de internationale literatuur over
inclusief onderwijs worden bijvoorbeeld percentages leerlingen met een handicap genoemd.
(A.Beninghof en A.Singer) Een heldere maar niet starre toelatingsprocedure voorkomt dat
een schoolteam gaat focussen op aantallen en percentages, maar helpt ook bij ouders de
indruk weg te nemen dat plaatsing naar willekeur plaatsvindt. Een flexibele instelling en
bereidheid tot het zoeken naar mogelijkheden van plaatsing past hoe dan ook beter bij de
visie van inclusief onderwijs. Toch is het van belang twee factoren bij het toelatingsbeleid te
betrekken:
- een inclusieve school trekt als een magneet leerlingen met een handicap aan; de school
wenst (in de beeldvorming) geen speciale school te worden.
- toelatingsmogelijkheden zijn afhankelijk van veel factoren. Op sommige factoren kan een
school invloed uitoefenen, op sommige niet. Een inclusieve school zal zich tot het uiterste
inspannen om alle leerlingen uit de buurt toe te laten. Elke plaatsing dient op een
verantwoorde manier te gebeuren. In sommige situaties kan een school die
verantwoordelijkheid (tijdelijk) niet op zich nemen.
Een heldere toelatingsprocedure dient er dus toe alle leerlingen een eerlijke kans op
kwalitatief goed onderwijs te bieden. Hoe duidelijk een besluit ook is, bij een afwijzing van
een leerling zullen ouders desondanks vaak het gevoel houden aan het kortste eind te
trekken.
- Ontwikkel een organisatie die past bij inclusief onderwijs
Dat de schoolorganisatie van groot belang is voor elke school in ontwikkeling is algemeen
bekend. Toch is er binnen een school op weg naar inclusief onderwijs wel een aantal
organisatiekenmerken te herkennen die er in het bijzonder toe doen. Dit zijn:
- De school is een lerende organisatie
- De school is voor iedereen fysiek en sociaal toegankelijk
- Alle medewerkers zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor alle leerlingen:
- De schoolleiding steunt en inspireert het schoolteam
- Groeperingsvormen zijn niet strijdig met inclusief ondenuijs
- Een respectvolle en gelijkwaardige relatie met ouders is vanzelfsprekend
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

- De school is een lerende organisatie
Invoering van het concept 'inclusief onderwijs' vraagt om een lerende organisatie. Door het
cyclische proces van een lerende organisatie blijft een schoolteam kritisch naar de
organisatie kijken en is het bereid voortdurend aan verbetering van de kwaliteit van de
school te blijven werken.
In de dagelijkse praktijk betekent dit ruimte nemen om binnen school te experimenteren. Dit
kan op schoolniveau, op groepsniveau of op leerlingniveau zijn. Het werkt als volgt:: ideeën
worden in een plan van aanpak omgezet en uitgevoerd. Er wordt gezamenlijk teruggekeken
wat hiervan is te leren. Vervolgens wordt het plan aangepast met als doel het beoogde
resultaat te verbeteren.
- De school is voor iedereen fysiek en sociaal toegankelijk.
Het schoolgebouw dient zodanig te zijn ingericht dat alle leerlingen, het personeel en ouders
in alle ruimtes kunnen komen die ten dienste staan van het onderwijs. Dit kan betekenen dat
er aparte voorzieningen moeten worden aangebracht. Soms zijn er met creativiteit simpele
en' goedkope oplossingen te verzinnen.
Het schoolgebouw van de @rchipel dat als tijdelijke noodvoorziening is neergezet, nodigt de
medewerkers hier dagelijks toe uit. Het heeft tot positief gevolg dat er al een aantal
wijzigingsvoorstellen is gedaan voor de bouw van de nieuwe school.
Daarnaast dienen de directie en het schoolteam er bij alle onderwijsactiviteiten (binnen en
buiten de school) voor te zorgen dat alle leerlingen op gelijkwaardige wijze kunnen
participeren. Voor de @rchipel betekent dit dat iedere leerling een volwaardige rol bekleedt,
maar dat die rol, afhankelijk van ieders talenten, wel kan verschillen.
Anja Marks, de casemanager, verwoordt dit als volgt:
"De pilotleerlingen hebben geen sociale uitzonderingspositie. Ze worden door alle
leerlingen gezien als volwaardig deel van het klassegebeuren. Dit is een groeiproces
geweest. De leerlingen in de klas hebben moeten leren om ieder kind op zijn of haar
eigen niveau een rol te geven in een activiteit. Er is geen competitieve sfeer in de
klassen. De kinderen kijken naar hoe een kind in zijn of haar eigen ontwikkeling groeit
en waarderen elkaar hierin. "
- Alle medewerkers zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor alle leerlingen
Een leerkracht is niet in haar eentje verantwoordelijk voor een groep leerlingen. Ze staat er
niet alleen voor. Een leerkracht werkt samen met assistenten, weet zich gesteund door
collega leerkrachten en de directie en heeft structureel overleg over alle leerlingen en in het
bijzonder over de zorgleerlingen met een intern begeleider of een zorgteam.
In de praktijk betekent het dat de leerkracht zich toch vaak hoofd-verantwoordelijke voelt
over de eigen groep leerlingen. Als er naast de leerkracht een assistent in de groep is met
een specifieke taak voor een leerling met een handicap bestaat het risico dat de leerkracht
de verantwoordelijkheid doorschuift. Het werken in leerteams kan een goed middel zijn om
de verantwoordelijkheid samen te delen.
Leerkracht Wendy Sminia beschrijft hoe dit in de praktijk verliep:
"Na de zomervakantie nog een jaar Thiandi in de groep. Ik besloot me meer bezig te
houden met inclusieve activiteiten. Maar in overleg met Marilyn (de klassenassistent)
besloten we dat alleen te willen waar het kon. Er is tijd voor nodig om het
gehandicapte kind te laten wennen, om de leerkracht zover te krijgen de oude
vertrouwde, soms als 'normaal' omschreven denkbeelden te laten vallen. Op een
natuurlijke manier ontstonden er situaties waarbij zowel leerkracht als assistent
situaties creëerden waarbij kinderen op verschillende manieren leren. "
- De schoolleiding steunt en inspireert het schoolteam
De directie enthousiasmeert de medewerkers, moedigt aan en coacht. Zij zorgt voor
faciliteiten en bewaakt het tempo waarin nieuwe zaken worden ingevoerd en binnen de
organisatie ingebed. Bij toelating van nieuwe (zorg)leerlingen wordt de betrokken leerkracht
- - . - - - p
Evaluatierapport pilot 'inclusief ondë&ijs9 - stichting "GewÖon ~ndek" augustus 2003
- .- - 15

gehoord en haar mening meegenomen. In de praktijk is met name de draagkracht van het
team, maar ook de individuele belastbaarheid van leerkrachten van groot belang.
- Groeperingsvormen zijn niet strijdig met inclusief onderwijs
Er zijn diverse modellen denkbaar voor het indelen van groepen: meer homogeen, dan wel
meer heterogeen. In het werken binnen heterogene groepen heeft inclusief onderwijs
logischerwijs meer kansen. Het is van belang zo veel mogelijk kansen voor samenwerkend
leren (een belangrijke pijler binnen inclusief onderwijs) in te bouwen.
- Laat zelf zien welk gedrag je van leerlingen verwacht
Inclusief onderwijs veronderstelt dat er sprake is van een accepterend klimaat tussen
leerlingen onderling. De omgang van de leerkrachten met elkaar binnen de school staat
model voor de omgang tussen leerlingen onderling. (L.Stevens, 1997) Leerkrachten binnen
een inclusieve school hebben een open houding naar ouders en zijn bereid met ouders
samen te werken.
Er is oog voor verschillen tussen leerlingen. Dit wordt als een vanzelfsprekendheid ervaren.
Er zijn hoge verwachtingen van ieders mogelijkheden en talenten. Om het competentie-
gevoel van leerlingen te vergroten is het van belang alle leerlingen succeservaringen te laten
opdoen. In de praktijk betekent het dat een leerkracht (of leerteam) leersituaties creëert met
gebruikmaking van de verschillende leerstijlen van de leerlingen. Door middel van
samenwerkend leren wordt het mogelijk voor iedere leerling een zinvolle bijdrage te leveren
aan een opdracht. Hiermee wordt waardering voor elkaar gestimuleerd.
-- p-
Leerlingen uit de bovenbouw vertellen over hun klasgenoten Sterre en Thiandi.. . ..
Zou Thiandi jouw beste vriendin kunnen worden?
- Nee omdat ze ook al vrienden is met Bram en Thomas.
- Het zou kunnen ja, maar niet mijn beste vriendin.
- Stel een zorgteam samen
Essentieel is dat elke zorgleerling, dus ook de leerling met een handicap, integraal onderdeel
is van de complete schoolpopulatie en daarmee valt binnen de zorgstructuur van de school.
Binnen deze zorgstuctuur is er sprake van een goed leerlingvolg- en planningssysteem en
handelingsplannen voor zorgleerlingen. Hierbij wordt aangesloten bij de definitie van de
schoolinspectie over zorg en begeleiding van de leerling. De inspectie verwacht van een
school dat zij leerlingen systematisch begeleidt tijdens hun schoolloopbaan en bij de keuze
voor vervolgonderwijs, en dat zij zorgt voor een systematische begeleiding van leerlingen
met specifieke onderwijsbehoeften.
Om deze systematische begeleiding te kunnen bieden moet een leerkracht kunnen
terugvallen op een zorgteam. Een zorgteam bestaat uit deskundige personen binnen en
eventueel buiten de school en is multi-disciplinair. Dit zijn bijvoorbeeld onderwijsassistenten,
collega-leerkrachten, intern begeleiders, casemanagers of ambulant begeleiders. Ook kan
gedacht worden aan partners binnen de brede school, zoals bijvoorbeeld een kinderleidster,
een sportleraar, een fysiotherapeut of een (school)maatschappelijk werker.
- Pas het onderwijs en de didactiek aan: differentieer
Differentiatie tussen leerlingen vormt de basis voor de didactiek van het onderwijs op een
inclusieve school. Twee voorwaarden die hierbij moeten worden vervuld, zijn:
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

het werken aan de hand van leerlijnen en klassenmanagement. Multi-level-leren en
samenwerkend leren zijn behulpzame instrumenten om gedifferentieerd te werk kunnen
gaan. Binnen de pilot is tevens enige ervaring opgedaan met projectmatig werken.
Ook dat lijkt goede mogelijkheden te geven voor differentiatie. Veel lesmethodes en
leergangen blijken in de praktijk maar in beperkte mate geschikt voor differentiatie binnen
een inclusieve school. In de lespraktijk van een leerlinggroep met ver uiteenlopende
leerniveau's betekent dit dat veel lesmateriaal moet worden aangepast en ontwikkeld. De
klassenassistenten kunnen heel duidelijk omschrijven wat die extra inspanningen voor
resultaat opleveren:
" Soms ervaren we dat er te hoge verwachtingen zijn van de inclusieve kinderen, met
nadruk op de cognitieve vaardigheden zoals rekenen, taal e.d. Wij ervaren dat als het
niveau te hoog is, dit ook niet leidt tot peer-tutoring. Voor de leerkracht nodigt dit
minder snel uit tot gedifferentieerd onderwijs omdat de twijfel over het niveau en het
aangeboden werk niet overeenkomt. Pas je de lessen aan op niveau, dan kan de
werkwijze voor het kind totaal anders zijn, maar gebruikt het wel de materialen en
werkt het aan doelen die voor het kind haalbaar zijn. Dit leidt wel tot meer peer-
tutoring, en het stimuleert de leerkracht vaker een les aan te passen voor het
desbetreffende kind, omdat de doelen en resultaten haalbaar zijn. "
r-
- - - P -- p - -.
Leerlingen uit de bovenbouw vertellen over Sterre en Thiandi.. . ..
I Wat heeft Thiandi op school geleerd?
- Heel veel, ze is ook steeds rustiger. Ze kan veel dingen vasthouden. Ook mooi
kleuren met potloden en stijlen. Ze vindt het eng om mee te gymen daarom gymt
ze op school met 2 kinderen en leert daar ook veel zoals met bal rollen.
- Dat ze moet luisteren naar anderen en minder in haar hand bijt.
- Wat woorden geleerd, zoals auto.
- Eerst was Thiandi erg druk, later werd ze er ook rustiger en ze leerde veel meer van de
klas en juf Marilyn met pictos!
- Veel met rekenen en eerst kon ze maar een paar woorden en nu héééél veel
woorden en in de klas rustig zitten en zo.
- Werk intensief samen met de ouders
Het is in het belang van alle (zorg)leerlingen dat er een goede samenwerking tussen de
school en de ouders is. Dit lijkt een open deur, maar is het niet. Voor leerlingen zoals Sterre
en Thiandi, die ernstig in de communicatie worden belemmerd, is een intensieve
samenwerking tussen de ouders en school van onschatbare waarde. De ouders kunnen
vanuit de ervaring met hun kinderen thuis, meedenken over de doelen en vormgeving van
het onderwijs. Omdat het Nederlandse onderwijs op dit gebied geen traditie kent, zal het
zowel voor scholen als voor ouders in het begin wennen zijn.
- Stem scholing en begeleiding goed af op de behoefte
Een school die start met inclusief onderwijs zal zich eerst willen verdiepen in het concept
inclusief onderwijs. Kiezen voor dit concept heeft namelijk vergaande consequenties voor de
inrichting van het onderwijs. Samenwerkend leren is bijvoorbeeld een belangrijke pijler van
inclusief onderwijs en behoort in feite bij het standaard scholingsaanbod.
Het blijkt echter goed mogelijk het concept inclusief onderwijs stap voor stap in te voeren en
de scholingsvragen en het scholingsaanbod gaandeweg op elkaar af te stemmen. Dit
- - - p-
- - -
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
17

etekent dat na een startfase waarin informatie en de theorie centraal staan er een fase
komt waarin meer vragen komen vanuit de eigen werkpraktijk.
De scholingsvragen verschuiven meer naar het gebied van praktische vaardigheden. In de
praktijk leren leerkrachten heel veel door ideeën uit te proberen en op basis van deze
ervaring werkwijzen weer aan te passen. Deze vorm van praktijkleren, binnen de pilot het
vliegwielmodel genoemd, kan bijv. door middel van intervisie of studiebijeenkomsten met het
(1eer)team een vaste werkwijze binnen de school worden.
Dat een startende groeischool in dit opzicht niet altijd in het voordeel werkt blijkt uit het
volgende citaat:
"Vanaf het begin (start schooljaar 2001) zijn wij als team bij de pilot betrokken
geweest. Zelfs waar het ging om het bespreken van het handelingsplan van de (toen
nog enige) leerling was iedereen aanwezig. In het tweede jaar, na de aanname van
de tweede zorgleerling, was er communicatie tussen Stichting en leerkracht +
assistenten, maar tussen Stichting en team als geheel was het veel minder intensief
en ging er soms ook veel langs ons heen. " (Willy van het Hof leerkracht)
t
Naast scholing is ook een goede coaching en begeleiding noodzakelijk. Een leerkracht is niet
alleen verantwoordelijk voor haar leerlingen. Een coachingstraject waarbij observaties van
eigen onderwijssituaties de basis vormen, geeft een leerkracht veel inzicht in haar manier
van werken en handvatten voor verbetering. Hier is een duidelijke rol weggelegd voor het
management en de intern begeleiders. Een deel van de begeleiding van de leerkrachten zal
ook door externen worden verzorgd zoals schoolbegeleiders en casemanagers (ambulant
begeleiders). Goede afstemming is van groot belang en kan zeker ook tot versterking van
elkaar en de school leiden.
- Geef voorlichting en communiceer over het concept
'Inclusief onderwijs' in een nieuw concept in Nederland en ook een zeer vooruitstrevend
concept. Het is belangrijk dat allen die dit binnen de school vormgeven daar sterk van
doordrongen zijn. Dit betekent dat keer op keer zal moeten worden uitgelegd wat de visie
inhoudt en hoe deze vorm krijgt op de school. Dit geldt heel sterk voor ouders die hun kind
komen aanmelden op de school, maar ook voor nieuwe medewerkers binnen de school.
Door goede voorlichting vooraf stelt de school ouders en medewerkers in staat bewust te
kiezen voor inclusief onderwijs. Daarnaast is het ook van belang externe instanties voor te
lichten die op inhoudelijk vlak met school te maken hebben.
- Werk samen met instanties buiten school
De archipel probeert inclusief onderwijs met de brede school-gedachte te verbinden door in
de samenwerking met alle participanten van de brede school het inclusief denken uit te
dragen en te stimuleren. Bij 'inclusief onderwijs' is heel nadrukkelijk sprake van een visie op
de maatschappij. De gedachte is dat kinderen met elkaar samen leren leven, door samen te
leren. Dit betekent dat de inclusieve gedachte niet ophoudt als de school uitgaat. Ook een
'inclusief' aanbod van naschoolse activiteiten zou vanzelfsprekend moeten zijn.
Samenwerking met sport- en hobbyclubs, muziekschool, bibliotheek past hierbinnen. De
missie van de 'brede school' sluit hier naadloos bij aan. Een school maakt onderdeel uit van
de buurt en de wijk. Voor een inclusieve school geldt nog sterker dan voor andere reguliere
scholen dat er samengewerkt moet worden met instanties in de buurt, wijk en gemeente. De
inclusieve school heeft vooral behoefte aan ondersteuning op de volgende terreinen:
gezondheidszorg, maatschappelijke zorg, onderwijsbegeleiding, specifieke deskundigheid op
het gebied van handicaps en stoornissen.
- Koppel schoolbudgetten en leerlinggebonden financiering
Voor een leerling met een indicatie moet een school kunnen beschikken over extra formatie
en een deel bekostiging. De volgende componenten moeten daarbij worden betrokken:
- personele ondersteuning in de vorm van zorg- dan wel klassenassistentie
- begeleiding van de leerkracht (ambulante begeleiding)
- formatie voor de school voor compensatie voor extra overleg
18 - - -- - - - - - - -
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

- indien geen depot voor speciale leermiddelen voorhanden is: een budget voor
aanpassen leermiddelen of aanschaffen speciale leermiddelen
Het bepalen van de hoogte van het budget en de hoeveelheid formatie is een kwestie van
maatwerk. De wijze van bekostiging vraagt om creativiteit . De belangrijkste bronnen zijn de
leerlinggebonden financiering en het persoonsgebonden budget. Het koppelen van
genoemde budgetten met andere schoolbudgetten, is in sommige gevallen geboden.
4.2 Algemene resultaten van de pilot 'inclusief onderwijs'
- Basisschool de @chipel is het schoolvoorbeeld in Nederland dat aantoont dat inclusief
onderwijs realiseerbaar is.
- Basisschool de archipel is ge^ schoolvoorbeeld in Nederland dat laat zien hoe inclusief
onderwijs realiseerbaar is
- Op basis van literatuurstu.die, dataverzameling, studiemiddagen, werkbezoek Newham,
New York en opgedane ervaringen op de archipel is er een concreet beeld ontstaan van
t inclusief onderwijs.
- De pilot 'inclusief onderwijs' heeft ook veel waardevol materiaal opgeleverd, materiaal
waar anderen weer hun voordeel mee kunnen doen. Het gaat hierbij om:
achtergrondliteratuur, informatiereaders over inclusief onderwijs, lesmateriaal,
videobeelden, tv-reportage (IKON), rapport van werkbezoek Newham,
workshopmateriaal, vragenlijsten.
- Door voorlichting over de pilot 'inclusief onderwijs' op de archipel is er op bovenschools-
en stedelijk niveau in Almere meer- en gerichte aandacht voor inclusief onderwijs
gekomen.
4.3 Concrete resultaten gerealiseerd binnen basisschool de archipel
In de afgelopen twee jaar zijn er veel zichtbare resultaten geboekt binnen de archipel. Deze
resultaten zijn voor de overzichtelijkheid in drie niveau's onderverdeeld, namelijk: de
resultaten op schoolniveau, op klassen- en groepsniveau en op leerlingniveau.
4.3.1 Resultaten op schoolniveau
- Geconstateerd kan worden dat er vanaf de eerste schooldag in augustus 2001 een
intensief ontwikkeltraject op verschillende niveau's in gang is gezet. Op klassenniveau,
op teamniveau, op directieniveau en op bovenschools niveau (schooldirectie,
schoolbegeleidingsdienst en "Gewoon Anders").
- Aan het begin van deze pilotperiode waren er verschillende beelden van de inhoud van
inclusief onderwijs. Wat is inclusief onderwijs eigenlijk? Is het een vaststaand begrip met
definities erbij of is het een begrip wat met elkaar vormgegeven wordt, en waarvan de
definitie ook met elkaar bepaald wordt? Voor sommigen was het een ideaalbeeld, voor
anderen een onwenselijk beeld. Er is steeds meer een gezamenlijke visie gekomen. Het
begrip "inclusie" wordt telkens nog verder vorm gegeven.
- Er is een kindvolg- en planningssysteem ontwikkeld waarin de vorderingen per leerling
worden bijgehouden en waarin, in gezamenlijk overleg, voor de komende periode nieuwe
werkpuntenl doelen worden opgesteld. Dit is een proces geweest waarin de betrokkenen
rondom de leerling middels communicatie en ervaring met de leerling ongeveer hetzelfde
beeld en perspectief kregen m.b.t. de leerling. Werd er aanvankelijk door enkele
teamleden aangegeven dat deze leerlingen niet leerbaar waren, door goed te registreren
op welke vlakken geleerd wordt en hoe die leerstappen eruit zien is die visie aan de kant
gezet. Reeds bestaande kindvolg- en planningssystemen (vanuit zml en tyltyl) zijn
bekeken en niet bruikbaar gevonden voor deze pilot.
- Het kader van adaptief onderwijs (invalshoek APS) is besproken onder leiding van de
SBDIJ en mede geplaatst binnen het perspectief van inclusief onderwijs. Een belangrijk
discussiepunt was en blijft of het kader van adaptief onderwijs (APS) de ontwikkeling van
inclusief onderwijs niet in de weg staat. De conclusie is dat een inclusieve school per
definitie adaptief is.
A-P 19
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Na begripsbepaling van begrippen als homogeen, heterogeen, differentiëren en
stamgroep besloot het team om te komen tot onderwijs op maat vanuit een stamgroep
van twee jaarklassen, mogelijk zich ontwikkelend naar een model met stamgroepen met
drie jaarklassen. De stamgroepen krijgen een naam. Vanaf begin volgend schooljaar
wordt gedifferentieerd gewerkt, zonder te vervallen in combi-groepen. De
groeperingsvorm bij instructie en verwerking wordt steeds bepaald door
onderwijsbehoeften van leerlingen en door het doel van de betreffende les.
Fulltime assistentie per leerling was in het begin in de ogen van de teamleden
noodzakelijk. Gedurende de twee jaar is er een verschuiving gekomen van de inzet van
de assistentie voor alleen de pilotleerlingen naar inzet op klassenniveau. Op sommige
momenten kan er momenteel zelfs tijdelijk één volwassene voor de groep staan of één
volwassene tijdelijk verantwoordelijk zijn voor meer zorgleerlingen.
De assistenten zijn als volwaardig deel van het team opgenomen in het schoolteam en
worden aangestuurd door de directie van de school.
Door teamvoorlichting en overleg binnen het team is de kennis en ervaring van de
leerkrachten en assistenten van de pilotleerlingen overgedragen naar de rest van het
team. Het uitgaan van en geloven in mogelijkheden; niet denken in problemen, maar in
kansen en ontwikkelingen is gegroeid. Doordat er met elkaar (leerlingen, leerkrachten,
assistenten, Gewoon Anders, ouders) steeds creatief nagedacht wordt over wat mogelijk
is en hoe, worden veel kansen en mogelijkheden benut en geschapen. Op deze manier
wordt een lerende organisatie goed gevoed.
De ouders van alle leerlingen worden door de directie van de school voorgelicht over de
schoolvisie, waardoor ouders weten waar ze voor kiezen. Tijdens een ouderavond is met
ouders gebrainstormd over inclusie. Dit brengt bij ouders een denkproces te weeg en op
deze manier worden ouders gestimuleerd om mee te gaan denken over hoe een
inclusieve maatschappij neer te zetten.
In het voorjaar van 2003 is er op de archipel een tevredenheidsonderzoek onder ouders
gedaan. Uit de eindconclusie (juni 2003) blijkt dat ouders de visie van inclusief onderwijs
van harte ondersteunen. Zij vinden de @rchipel met recht een school voor alle leerlingen.
Ook wordt het enthousiasme en de betrokkenheid van het onderwijsteam als zeer sterk
punt van de school gezien. Daarnaast zijn ouders bezorgd vanwege de onstuimige groei
van de school. Er wordt onder meer extra aandacht gevraagd voor de grote klassen en
het onderwijs met behulp van computers.
Alle betrokkenen hebben zich zoveel mogelijk opengesteld voor scholing en informatie
van buitenaf: advies van de ergotherapeut, ambulant begeleider bewegingsonderwijs,
pedagoog, didacticus, Stichting de Weerklank (organisatie voor communicatie met
gebaren) en ouders. Hierdoor wordt met elkaar geleerd en bekeken wat wel en niet
wenselijk is.
4.3.2 Resultaten op groeps- en klassenniveau
- Waar er aanvankelijk gestart werd met het idee dat de pilotleerlingen op alle momenten
met de klas mee moesten participeren, is er in de loop van de tijd besloten dat dit niet
altijd het beste is. De pilotleerlingen hebben soms langer nodig om zich goed in een
activiteit te kunnen verdiepen en ervan te kunnen leren (bv. bewegingsonderwijs en
tactiele activiteiten). Er worden bewuste keuzes gemaakt voor participeren in en afwijken
van het klassenprogramma.
-
Voorbeelden van "Good Practice"
Les Nederlands, opstel schrijven
De andere leerlingen maken een opstel, dit moeten ze voorlezen aan Thiandi. Thiandi geeft
door mimiek aan of het een goed verhaal is of een slecht verhaal. Daardoor doen de
leerlingen erg hun best Thiandi in het verhaal te betrekken. Thiandi reageert vooral op
verhalen van haar leeftijdsniveau, dus niet te kinderachtig.
20 - -- -- . - -- pp - - p --
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
1 -

- In deze twee jaar is het samenwerkend leren steeds verder ontwikkeld. Leerlingen met
werk op verschillend leerniveau kunnen steeds vaker samen een activiteit doen,
waardoor er meer van elkaar geleerd wordt en kinderen beter met elkaar leren omgaan.
Hierdoor leren kinderen de stof vanuit verschillende invalshoeken te benaderen variërend
van "Hoe krijg ik het onder de knie?" tot "Hoe leg ik het een ander uit?". Het leren van
Sterre en Thiandi gebeurt momenteel vaak via andere leerlingen. Een voorbeeld hiervan
is dat een klas gebaren aanleert waarna de leerling die met gebaren communiceert het
gebaar leert van de andere leerlingen en alle leerlingen weten hoe te communiceren met
gebaren.
- Met elkaar zijn we tot de conclusie gekomen dat binnen dit samenwerkend leren ruimte
moet zijn voor praktische werkvormen: projecten, etc. Binnen de archipel is een start
gemaakt met projectwerken. Dit moet nog verder uitgewerkt worden, maar alle
betrokkenen staan achter deze vorm van leren voor alle leerlingen.
- Praktisch leren is voor de pilotkinderen zeer belangrijk en de beste manier om te komen
tot leren. In de planning van schoolkampen, uitjes en andere buitenreguliere
s evenementen wordt momenteel in het bijzonder aandacht besteed welke rol er is
weggelegd voor de pilotleerlingen.
Leerlingen uit groep 7 vertellen over Sterre en Thiandi.. . . . ..
Wat moet Thiandi nog leren?
- Niet zo maar schreeuwen.
- Ze denkt soms dat ze haar gang kan gaan alleen dat kan niet altijd.
- Alleen nog een beetje praten.
Wat kan Sterre later worden?
- Ze kan zwemlerares worden of paardrijles juffrouw.
- Er is sprake van een positieve acceptatie van medeleerlingen. Sterre en Thiandi hebben
geen sociale uitzonderingspositie. Ze worden door alle leerlingen gezien als volwaardig
deel van het klassengebeuren. Dit is een groeiproces geweest. De leerlingen in de klas
hebben moeten leren om ieder kind op zijn of haar eigen niveau een rol te geven in een
activiteit. Er is geen competitieve sfeer in de klassen. De kinderen kijken naar hoe een
kind in zijn of haar eigen ontwikkeling groeit en waarderen elkaar hierin.
- Sociale integratie wordt bewust bevorderd door klassikaal te praten over contacten,
vriendschappen en omgang met elkaar. Conflicten en plaaggedrag worden besproken.
Dit is een kenmerk van het pedagogisch handelen van het team.
- Respectvol omgaan met elkaar en met volwassenen is vanzelfsprekend geworden. Dit
werd goed duidelijk toen de bovenbouw-leerlingen een paar dagen op kamp gingen en
daar leerlingen van andere scholen troffen. Deze leerlingen en hun leerkrachten waren
zeer verbaasd dat Sterre en Thiandi 'gewoon' als klasgenoten mee op kamp waren.
Evaluatierapport pilot 'inclusief~derwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2 0 7
21

- - . - p - -
Leerlingen uit de bovenbouw vertellen over Sterre en ~hiandi..
Wat zou je ervan vinden als Thiandi en Sterre naar een school zouden
gaan waar allemaal dezelfde soort kinderen zitten?
- Ik weet dat niet zo goed rnanr ik denk dat ze ook veel meer van ons kan leren dan
van die andere gehandicapten.
- Ik denk dat Thiandi het leuker vindt in een klas waar gewone kinderen zitten
want dan kan ze daar gewoon van leren.
- Eigenlijk jammer want Thiandi en Sterre moeten van ons leren, dan kunnen ze
misschien dingen doen wat wei kunnen.
- Dat zou ik leuk vinden voor haar, daar kan ze meer leren.
- Ondanks het feit dat de leerkracht eindverantwoordelijkheid heeft voor alle leerlingen
t werden Sterre en Thiandi in de dagelijkse praktijk vooral door de assistent verzorgd en
geactiveerd. Geleidelijk aan zijn de leerkrachten zich competenter gaan voelen in hun
handelswijze naar Sterre en Thiandi door scholing, voorlichting en ervaring. Zij sturen de
assistenten nu ook duidelijk aan.
- Voor een basisschool is het prettig om voor alle vakken een methode en een leerlijn te
hebben die goed differentieert, gebruik maakt van samenwerkend leren en over veel
praktische werkvormen beschikt. Er is veel werk verricht door leerkrachten en
assistenten om leermiddelen en materialen zelf uit te zoeken, aan te passen en1 of zelf te
maken. Dit is in de loop van de tijd steeds makkelijker geworden omdat alle betrokkenen
zeer goed in staat bleken proactief en creatief te denken en te handelen ('learning by
doing")
4.3.3 Resultaten op leerlingniveau (Sterre en Thiandi)
- Aanvankelijk was er een duidelijke splitsing tussen school en thuis. Gedurende de
afgelopen periode zijn alle partijen gaan inzien dat het in het belang van de pilotkinderen
is dat de school een idee heeft over hoe en waarom dingen thuis gebeuren en andersom.
Soms wordt dit door videobeelden ondersteund. Hiervoor komt steeds meer draagvlak en
openheid.
- Doelen die voor Sterre en Thiandi thuis belangrijk zijn en doelen die voor op school
belangrijk zijn worden gezamenlijk bekeken en zowel thuis als op school wordt aan
dezelfde doelen gewerkt.
- Ook ouders hebben veel meegedacht over en meegewerkt aan doelen, materialen en
vormgeving van het onderwijs. Het is een zoektraject geweest om met elkaar vorm te
geven waar wiens verantwoordelijkheden en mogelijkheden liggen. Door vertrouwen in
elkaar te hebben is er veel gewonnen op het gebied van communicatie en gebruik maken
van elkaars kwaliteiten.
- Voor de ouders van Sterre en Thiandi is het van grote waarde dat hun meervoudig
gehandicapte kinderen welkom zijn op een reguliere school. Beide meisjes laten ook
merken dat zij zich er thuis voelen. Ook geven de ouders aan dat Sterre en Thiandi
zowel op sociaal gebied als cognitief een ontwikkeling hebben doorgemaakt. De ouders
kunnen hun energie nu op een positieve manier gebruiken voor de hun kind en de
school.
- De ouders hebben door ervaring geleerd welke mogelijkheden de verschillende
financieringstrajecten bieden. Hun ervaringsdeskundigheid vormt een belangrijke
invalshoek om additionele bekostiging te realiseren.
. . . ..
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

6. Terugblik op het plan van aanpak
In dit hoofdstuk wordt het plan van aanpak onder de loep genomen. De centrale vraag is of
het plan van aanpak heeft gewerkt zoals vooraf is beoogd. Maar belangrijker is de vraag wat
hiervan geleerd kan worden voor de opzet van een vergelijkbare pilot in de toekomst. Het
plan van aanpak wordt beschreven aan de hand van de volgende onderdelen:
- organisatie en planning,
- samenwerking en communicatie
- facilitering.
6.1 Organisatie en planning
- In de aanvankelijke projectopzet en uitvoering werd uitgegaan van deelname van twee
bestaande scholen, dit werd uiteindelijk één nieuw te starten school. Dit had onder meer
consequenties voor de plaatsing van één van de twee 'inclusieve' leerlingen; zij werd
pas later in het schooljaar geplaatst binnen dezelfde school. De draagkracht van de
t school is dus uiteindelijk de belangrijkste factor om rekening mee te houden.
- Er is gewerkt volgens het 'vliegwielmodel'. Onder meer door een intensieve begeleiding
is fors ingezet op deskundigheidsbevordering van de leerkrachten van Sterre en Thiandi,
met de bedoeling om vervolgens binnen teamverband deskundigheid over te dragen. Met
name het delen van deskundigheid en ervaringskennis binnen het team heeft in het
tweede pilotjaar duidelijker vorm gekregen. Vanuit de leerkrachten kwam de duidelijke
wens niet alleen Sterre en Thiandi als voorbeeld te nemen maar dit breder te maken,
zodat ook andere 'zorgleerlingen'als casus konden worden ingebracht.
- De ondersteuning en facilitering vanuit " Gewoon Anders" is volgens plan uitgevoerd.
Ook een studiereis naar Londen heeft plaatsgevonden. Hiervan is in december 2002 een
verslag verschenen. De verwachting dat deze studiereis zeer stimulerend zou werken
voor het school- en projectteam is uitgekomen.
- In plaats van een gecombineerde functie van casemanagerlprojectleider is in de
uitvoering gekozen voor twee personen. De casemanager richtte zich meer op de
coaching en begeleiding van de leerkrachten en klassenassistenten van de inclusieve
leerlingen en onderhield de contacten met de ouders. De projectleider richtte zich meer
op de algehele schoolontwikkeling, het werven van personeel en de facilitering. De
casemanager en projectleider bereidden samen studiemiddagen, ouderavonden,
workshops en de studiereis naar Londen voor. Ook de uitvoering van deze onderdelen
en de verwerking van opbrengsten werd gezamenlijk ter hand genomen. De
casemanager en projectleider hebben als een team samengewerkt en elkaar op veel
momenten versterkt.
- De samenwerking met het speciaal basisonderwijs (SBO) is minder gevorderd dan in de
opzet was beoogd. Er zijn verkennende gesprekken geweest. Hoewel de directie van de
archipel heeft aangegeven er groot belang aan te hechten dat het SB0 zijn expertise
inzet voor de ontwikkeling naar een inclusieve school heeft dit nog niet tot een intensieve
samenwerking geleid. De archipel maakt overigens wel gebruik van de collegiale
consultatie die het SB0 biedt. De werkwijze is iets gewijzigd om zo beter aan te kunnen
sluiten bij de vraag van de school.
- De schoolbegeleider van de SBDIJ heeft zich met name gericht op de schoolontwikkeling
van de @rchipel als startende school. In het eerste jaar lag het zwaartepunt op het
pedagogisch klimaat en de communicatie binnen school, in het tweede jaar volgde een
oriëntatie op heterogeen onderwijs en groeperingswijze, en stond de snel groeiende
organisatie centraal. Zowel de organisatorische als de inhoudelijke afstemming bleek van
groot belang. Hiermee werd voorkomen dat het schoolteam de pilot 'inclusief
onderwijs'en de schoolontwikkeling als twee op zichzelf staande processen zou ervaren.
- De beoogde nascholing op het gebied van coöperatief leren is beperkt gebleven tot een
oriëntatiebijeenkomst verzorgd door het CPS (Christelijk Pedagogisch Studiecentrum).
Andere veranderings-thema's streden begrijpelijkerwijs in de nieuw gestarte basisschool
om voorrang. De bedoeling is deze scholing naar een later tijdstip te verschuiven.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
25

6.2 Samenwerking en communicatie
Binnen de pilot hebben de directie van de Qrchipel, de SBDIJ en de stichting "Gewoon
Anders" als een projectteam samengewerkt. Omdat iedereen zich verantwoordelijk voelde
voor zijn taak kon er heel pragmatisch gewerkt worden. Dit gold ook voor de wijze van
communiceren, er is niet meer vergaderd dan nodig, er is veel informatie uitgewisseld per
telefoon en e-mail. Omdat er binnen de snel groeiende school zoveel parallelle
ontwikkelingen waren is in het tweede pilot jaar beter dan in het Ie jaar gelet op afstemming.
Discussie en onderlinge afstemming van school (directie), SGA-vertegenwoordigers en
SBDIJ-begeleider t.a.v. ieders taken, rollen en visie vormden belangrijke momenten in het
proces. Daarbij blijken het besef van schoolontwikkeling en het besef van de archipel als
startende school bindende elementen te zijn.
De communicatie en het overleg rondom Sterre en Thiandi was bij aanvang zeer intensief.
De ouders van Sterre en Thiandi, de directie, de leerkrachten, de onderwijsassistenten en de
msemanager waren allemaal direct betrokken bij het onderwijs aan Sterre en Thiandi. De
situatie was voor alle betrokkenen nieuw en niet iedereen had dezelfde verwachtingen en
mogelijkheden. De eerste periode stond daarom in het teken van het verkennen, leren
kennen en respecteren van ieders mogelijke rol en inbreng binnen de school. Dat is naar
ieders mening gelukt. Het praten binnen kaders bleek het meest constructief. Daarnaast is er
gezocht naar de optimale overlegfrequentie.
Vanuit het projectteam is gekozen voor een voorzichtige benadering t.a.v. publiciteit. De
reden hiervoor was dat er eerst zichtbaar resultaat moest zijn geboekt alvorens daarmee
naar buiten te treden. Daarbij was de inzet van personeel en middelen in eerste instantie
bedoeld voor de interne schoolontwikkeling van de archipel. De betrokken ouders hadden
graag een wat minder bescheiden opstelling gezien. Toch is er het nodige gebeurd op het
gebied van voorlichting en publiciteit:
er zijn workshops voor het onderwijs binnen en buiten Almere gehouden,
is er aan een tv-reportage meegewerkt,
in de nieuwsbrief van "Gewoon Anders" is er aandacht besteed aan de pilot,
er is buitenlands bezoek ontvangen (Italië, België, Zwitserland, Amerika, Letland,
Hongarije)
op pabo's is er voorlichting gegeven, dit leidde weer tot werkbezoeken en stages van
geïnteresseerde studenten
de inspectie heeft Integraal Schooltoezicht gehouden en de gemeente en het Ministerie
van Onderwijs hierover geïnformeerd
er is een afvaardiging van de ABOP op werkbezoek geweest
vertegenwoordigers van diverse politieke partijen zijn geïnformeerd
er is medewerking verleend aan interviews in onderwijs-vakbladen en nieuwsbrieven van
ouderorganisaties
i p i l o t ' i n c l u s i e f s ' - stichting "~ewoon Anders" augustus 2003

6.3 Facilitering
De facilitering heeft voor het grootste deel vanuit projectfinanciering van "Gewoon Anders"
plaatsgevonden. Deze projectgelden zijn vrijgemaakt uit de reguliere middelen en zonder
extra subsidie.
De projectleider en casemanager van de Stichting 'Gewoon Anders' kregen project-uren
voor de pilot toebedeeld, de school extra formatie voor de betrokken leerkrachten. Daarnaast
kreeg de school twee (later drie) onderwijsassistenten voor de full-time begeleiding van de
twee inclusieve leerlingen. Deze onderwijsassistenten werden voor een deel bekostigd door
"Gewoon Andersn en voor een deel door de ouders vanuit het persoonsgebonden budget.
De schoolbegeleidingsdienst IJsselmeerpolders participeerde in de pilot. De school zette
naast de reguliere begeleidingsuren met name in het tweede jaar additionele SBDIJ-uren in.
Het bestuur faciliteerde indirect door tussentijds personeelsuitbreiding toe te staan die het
mogelijk maakte groepen in een vroeg stadium te splitsen.
Het schoolbestuur heeft daarnaast de kosten voor o.a. de scholing "Coöperatief onderwijs"
vyor haar rekening genomen en de mogelijkheid om externe deskundigen op verzoek te
consulteren.
De facilitering van het werkbezoek aan Newham staat beschreven in het reisverslag.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
27

7. Aanbevelingen
Het projectteam, het schoolteam en de ouders die hebben geparticipeerd in de pilot
'inclusief onderwijs' doen de volgende aanbevelingen:
Aanbevelingen aan beleidsmakers en politici
- Scholen en ouders die dit wensen zouden ook buiten Almere de mogelijkheid moeten
krijgen om ervaring met inclusief onderwijs op te doen. Scholen kunnen dan ook
onderling kennis en ervaring uitwisselen. Deze scholen zouden zowel bestaande als
nieuw te starten scholen kunnen zijn. Het is vanzelfsprekend dat de overheid
initiatiefnemers hiertoe stimuleert.
- Ook het voortgezet onderwijs moet ervaring kunnen opdoen met inclusief onderwijs. De
overheid moet dit stimuleren en faciliteren.
- Nederland kent een strikte scheiding tussen de zorgsector en het onderwijs. De pilot
'inclusief onderwijs'geeft aanleiding tot verder onderzoek naar kinderen die in
kinderdagcentra worden begeleid en geen onderwijs krijgen.
- Een onderwerp dat om nader onderzoek vraagt is: inspraak van ouders over het
onderwijs aan hun (inclusieve) kind: (dit thema is ook van belang in het kader van
rugzakbeleid)
- Er is behoefte aan meer kennis over inclusief onderwijs. Werkbezoeken aan inclusieve
scholen in het buitenland kunnen hier een positieve bijdrage aan leveren. De overheid
zou initiatiefnemers hiertoe financieel kunnen steunen, bijv. door het laten vertalen van
Engelse vakliteratuur over inclusief onderwijs.
- Inclusief onderwijs zou aan bekendheid kunnen winnen indien PABO'S,
lerarenopleidingen en nascholingsinstituten in staat worden gesteld een
studieprogramma hiervoor te ontwikkelen. Het Ministerie van 0,C en W of de
Wegbereiders zouden hier een opdracht voor kunnen formuleren.
- Voor de bekostiging van benodigde materialen en middelen is per augustus 2003 een
nieuwe regeling voor regionale expertise centra (REC). Deze regeling zou moeten
worden uitgebreid voor Almere, waar een clusteroverstijgend REC de voorbeeldfunctie
heeft voor landelijke ontwikkelingen.
- Versoepeling van mogelijkheden om diverse financieringsvormen op elkaar te kunnen
afstemmen m.b.t. plaatsing van kdc-leerlingen binnen het regulier onderwijs is zeer
gewenst. Afstemming tussen zorg en onderwijs is in dit kader noodzakelijk.
Aanbevelingen aan de besturen van het regulier onderwijs in Almere
- Het verdient aanbeveling ook op bestaande scholen ervaring met inclusief onderwijs op
te doen. Een vervolg met twee scholen binnen Almere ligt voor de hand.
- De pilot inclusief onderwijs op de archipel vraagt om een vervolg in het voortgezet
onderwijs. Het komende schooljaar wordt deze pilot voorbereid.
- De vraag is gerezen of je wel als individuele school kunt kiezen voor inclusief onderwijs
of dat zo'n besluit alleen bestuursbreed kan worden genomen.
- Een nieuwe groep geïnteresseerden zou een werkbezoek aan inclusieve scholen in het
buitenland kunnen brengen (Engeland, Italië, Canada) Ook kan gedacht worden aan het
naar Almere halen van buitenlandse specialisten of uitwisseling in de zin van stages.
- Er is behoefte aan uitbreiding van bestaande contacten met opleidingsinstanties en zo
mogelijk nieuwe contacten te leggen
Aanbevelingen aan basisschool de archipel
- Om de ontwikkeling naar een volledig inclusieve school te kunnen voltooien zou de
pilot een vervolg moeten krijgen van nog eens twee jaar. Daarna zou -bij een
gunstige eindevaluatie- de pilot moeten worden omgezet in een structureel aanbod
van het model inclusief onderwijs.
- Voortgang van de ontwikkeling van de @rchipel als 'lerende organisatie' opnemen in
het schoolplan
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting =Gewoon Anders" augustus 2003
29

( -
- Om verder te kunnen ontwikkelen naar een inclusieve school is aanvullende
financiering nodig. Het schoolbestuur zal in samenwerking met de Stichting 'Gewoon
Anders' moeten onderzoeken wat de mogelijkheden zijn.
- Voor een vervolg van de benodigde financiering van het inclusieve onderwijs op de
archipel moet gezocht worden naar een sluitende begroting.
- De onderwijsassistenten voor Sterre en Thiandi dienen behouden te blijven
- Onderzoeken of het mogelijk is de onderwijsassistenten in dienst te nemen van het
schoolbestuur van basisschool de archipel
- Onderwerpen en vragen die in de verdere ontwikkeling naar een inclusieve school
aandacht verdienen zijn:
- De mate van inspraak van ouders over het onderwijs aan hun (inclusieve)
kind
- Waarom voor inclusieve kinderen een uitzondering maken en tot hoever?
- Uitwerking van de inclusieve gedachte binnen de brede school
- Verdere concretisering van de visie op inclusief onderwijs binnen de archipel
Duidelijke afspraken over plaatsing van zorgleerlingen
- Draagkracht van de startende schoolorganisatie, het team, de individuele
leerkracht, groepsgrootte en samenstelling van de groep
- De school zou af en toe specialisten moeten kunnen raadplegen die een bijdrage
kunnen leveren aan het ontwikkelen van geschikte onderwijsmethoden voor
zogenoemde "kdc-kinderen" binnen een reguliere onderwijssetting.
- Samenwerking met het speciaal basisonderwijs dient uitgebouwd te worden om meer
expertise binnen de school te krijgen op specifieke leer- en
opvoedingsproblematieken
- Zorgen voor verbreding van kennis binnen het schoolteam, d.m.v. cursussen,
contacten met speciaal onderwijs enlof revalidatiecentra (team, ook breed)
- Aan de eindevaluatie van pilot 'inclusief onderwijs'en het vervolg zou op ruime schaal
in de pers bekendheid moeten worden gegeven.
- Medezeggenschap ouders herformuleren
Tot slot een aanbeveling aan scholen en directies die voor inclusief onderwijs willen
kiezen ....
Een school die voor inclusief onderwijs kiest hoeft niet met invoering te wachten tot aan alle
voorwaarden is voldaan. Het allerbelangrijkste is een team dat achter de principes van
inclusief onderwijs staat en bereid is hiernaar te (gaan) handelen. Vervolgens kan de school
aan de slag om al werkende weg inclusief onderwijs vorm te geven (de school als lerende
organisatie). Maak als schoolleiding aan leerkrachten, ouders en leerlingen duidelijk wat je -
gegeven de omstandigheden- als school wel en niet kunt waarmaken en ga samen op weg.
Door geen overdreven verwachtingen te koesteren, maar realistische doelen te stellen wordt
het concept 'inclusief onderwijs' hanteerbaar. Wees daarbij creatief in het aanwenden van
gelden. Kortom: "Learning by doing".
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Geraadpleegde literatuur, rapporten en documenten
Basisschool @chipel, Oudertevredenheidsonderzoek, juni 2003
Beninghof , A.M., Ideas for inclusion The classroom teacher's Guide to Intearatincl
Students With Severe Disabilities,, Sopris West, Avenue (1993)
Beninghof, A.M. & Singer, A.L.T. Ideas for inclusion, The School Administrator's Guide
(1 995)
H. Bontekoe e.a. (WSNSf CPS), Samen werken, samen leren Samenwerkend leren in
het basisonderwiis
Boonstra, H,H, Integratie, Academisch boeken centrum, De Lier (1990)
Ceis, A Village As a friend togethet-, (Un Villaggio per amico.), Italie, videoband
Centre for studies on inclusive Education, Index for inclusion
CG-raad, Een school voor iedereen, een gezamenlijke uitgave van het Landelijk Bureau
Toegankelijkheid, de Chronisch zieken en Gehandicapten Raad en Stichting "Gewoon
Anders" (2002).
Daniels & Garner, H & PH, (1999), Inclusive education World yearbook of education
1999, Kogan Page, London.
Ebbens S., Ettekoven S.en van Rooijen J, Samenwerkend leren Praktiikboek, Wolters-
Noordhoff, Groningen, 1997
Förrer, M, Coöperatief leren, CPS, Amersfoort (2000) Lesmap
Graaf de, G, (1 996), M i j n g e w o n e school, Acco Leuven, Amersfoort.
Hoop de & Janson, F & D.J. Omaaan met verschillen adaptief werken aan
basisonderwiis, Intro, Baarn. (1 997),
Jansen - Vos, , F, Basisontwikkelincl in de onderbouw, Van Grocum, Assen (1997)
Kars 8 Zwets, H & J.H.J. Problemen met het gedrag van mensen met een verstandelijke
handicap, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten. (1998)
Nakken (red.), N, M eervowapten, Een zorq apart, Lemiscaat, Rotterdam
(1 993)
Newham Education, IncludinqPupils in the Numeracy Lesson,
Stratford England - Videoband
Newham Education, Inclusive Education Audit, Stratford Engeland, (1996.)
Procesmanagement primair onderwijs, Verder op wea. Handreiking bij "Overdenken en
doen", (boek en video) 1998
Stevens, L . *f
t onderwiis, Proces Management Primair Onderwijs. (1 997)
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Stichting "Gewoon Anders", Speciaalonderwijs in een experimentele settina in Almere,
"Gewoon Andersn.(l 997)
Stichting "Gewoon Anders", Verslag werkbezoek Newhaml Londen, (2002)
Stichting "Gewoon Anders", -, (juni 2002)
Stichting "Gewoon Anders", -onderwclusiefis, (oktober 2000)
Stichting "Gewoon Anders", Vranenliist nulmetinq, (oktober 2001)
Stichting "Gewoon Anders", 1997-2002, S t i c h t i n n k
Gewoon
Varming Ole & Rasmusen Ole, 1,
Nederlandse vertaling en bewerking Chr. Hogeschool Windesheim, Zwolle
(1 996)
Van Hove (redactie), G, B r e c h t i s Het . perspectief
van ouders en kinderen, Acco, Leuven (1 997)
Vosse, A, Kinderen be-en bii leerachterstanden, (orthovisie), Wolters
Noordhoff, Groningen. (1 994)
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
-
33

Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
35

Bijlage 1. Pilotplan 'Inclusief onderwijs'
Pilot "Op weg naar (meer) inclusief onderwijs"
Wat betekent inclusief onderwijs?
Scholen die inclusief onderwijs verzorgen leggen geen beperkingen op voor toelating van
kinderen: elk kind, ongeacht de handicap of stoornis, is welkom. De kwaliteit van het
onderwijs is hoog tot zeer hoog. Uit onderzoek in Canada is gebleken, dat scholen die
inclusief onderwijs als uitgangspunt nemen, betere leerprestaties voor de kinderen
realiseren. Met name de zwakkere kinderen behalen betere resultaten. De resultaten van de
betere leerlingen blijven gelijk.
Inclusief onderwijs is een term die is overgenomen vanuit het buitenland en binnen
Nederland slechts zeer beperkt wordt gebruikt. In meerdere landen in Europa en in de
dereld is reeds langer gewerkt aan het verhogen van de kwaliteit van het regulier onderwijs
op een manier die in feite de scholen voor speciaal onderwijs overbodig maakt als separate
school. In een aantal landen is het speciaal onderwijs volledig opgeheven, in andere
omgevormd tot een instelling die het regulier onderwijs ondersteunt bij het vormgeven van
inclusief onderwijs.
Alle landen binnen Europa hebben zich in 1990 al verplicht om inclusief onderwijs vorm te
geven. In 1990 is namelijk door de Raad van Europa een resolutie aangenomen die luidt:
"Volledige integratie moet als prioritaire keuzemogelijkheid worden beschouwd en alle
onderwijsinstellingen moeten in staat zijn te voldoen aan behoeften van gehandicapte
leerlingen en studenten."
Hoewel het inclusief onderwijs het nodige aan vaardigheden van de leerkracht vraagt, wordt
dit door de leerkrachten die het uitvoeren in de meeste gevallen niet als taakverzwarend
gezien. Wel is in de startfase sprake van een vorm van taakverzwaring merkbaar, doordat er
een verandering in werken en denken tot stand moet komen. En elke verandering kost
moeite: de leerkracht moet zich nieuwe dingen eigen maken en (een deel van) oude routines
afleren.
Een belangrijk uitgangspunt bij inclusief onderwijs is dat kinderen veel van elkaar leren.
Begrippen als coöperatief leren en "peer-tutoring" zijn erg belangrijk. Dit leren van elkaar
wordt bij alle vak- en vormingsgebieden toegepast, dus ook bij de instrumentele
vaardigheden (lezen, taal, rekenen, schrijven).
Ook wordt binnen inclusief onderwijs actief gewerkt aan sociale relaties en vorming. Hierdoor
wordt acceptatie van en omgaan met verschillen bevorderd.
Waarom deze pilot?
Het project Gewoon Anders is gestart met in haar doelstelling maximale integratie van
kinderen met een handicap of stoornis. In de planning van het project is gestart met de
uitvoering van het model Kind In Groep, als de projectvorm met de meeste integratie.
In de afgelopen drie projectjaren is ook gewerkt aan de voorbereiding en de start van de
andere modellen die in het projectplan zijn opgenomen, en wel Groep In School en Groep
Gekoppeld Aan School. In deze modellen is de integratie beperkter dan bij Kind In Groep,
maar het blijft als doelstelling nadrukkelijk aanwezig.
Met de uitwerking van de verschillende groepen, waaronder ook de handicapheterogene
groepen die in augustus 2001 moeten starten, is het aanbod aan ouders die kiezen voor
meer gespecialiseerd onderwijs binnen Gewoon Anders voldoende breed om de doelgroep
van de Stichting "Gewoon Anders" kwalitatief goed onderwijs te bieden. In die situaties
waarin het model Kind In Groep niet langer voldoende mogelijkheden biedt, zijn de
~valuatieräpport pilot ' i n c l u s ~ - Stichting j ~ "Gewoon Anders" augustus 2003
5,
37

groepsmodellen voldoende toegerust om de kinderen dat onderwijs te bieden dat zij nodig
hebben.
Als volgende stap in de uitwerking van het project lijkt het uitwerken van het begrip inclusief
onderwijs zinvol.
Doelstelling en opbrengsten van de pilot
Door middel van een intensieve begeleiding en een intensief ontwikkelingtraject
onderzoeken in welke mate, op welke wijze en onder welke voorwaarden inclusief onderwijs
mogelijk is.
Als nevendoelstelling wordt tevens gesteld dat door middel van dezelfde intensieve
begeleiding de betreffende leerlingen een onderwijsplek op een reguliere basisschool
hebben tenminste gedurende de pilotperiode.
Aan het eind van de pilotperiode hebben de scholen:
- kennis en vaardigheden op het gebied van inclusief onderwijs door middel van
coöperatief leren, peer-tutoring en andere vormen van samenwerkend leren; de kennis
en vaardigheden zullen groot zijn bij de leerkrachten met het Gewoon Anders-kind in de
groep en in beperktere mate bij de overige teamleden
- inzicht in de (0n)mogelijkheden van het invoeren en vormgeven van inclusief onderwijs in
de eigen school, vertaald in een aanvulling op het schoolplan van de school.
De pilot beoogt in feite het versnellen van een ontwikkeltraject waar de school zelf al mee is
begonnen. Het gaat om scholen die in het eigen beleid en veranderplan al een groot accent
leggen op het omgaan met verschillen en adaptief onderwijs. Voor scholen die in dit opzicht
nog maar beperkte activiteiten hebben ontplooid, is de periode voor deze pilot te kort om de
doelstelling te bereiken.
Opgemerkt moet ook worden dat in de doelstelling niet opgenomen is dat de pilotscholen
aan het eind van de periode volledig inclusief zullen zijn. Dit zou een te hoge verwachting
zijn. Een vervolg is zinvol en noodzakelijk om dit te realiseren, maar om zinvol over een
vervolg te kunnen praten is het noodzakelijk om eerst enige ervaring op te doen. Dit betekent
dat in de tweede helft van de pilotperiode gestart moet worden met het uitwerken van een
vervolg.
Hoe ziet de pilot eruit?
De pilot duurt twee jaar en bestaat uit de volgende componenten:
E r w o r d e n geworven via de
schoolbesturen.
Met iedere "aangemelde" school wordt een intake met (een representatieve afvaardiging
van) het team gehouden door de Stichting "Gewoon Anders". Op basis van deze intake
wordt een advies aan het bestuur van de Stichting "Gewoon Anders" gegeven, die de
definitieve deelnemers vaststelt.
~ i e g w i e l m o d e l :
Per school wordt in één groep (middenbouw) een zeer complexe leerling geplaatst en in die
groep wordt het principe van inclusief onderwijs uitgewerkt. Daarnaast wordt er met de hele
school een ontwikkeltraject uitgewerkt om in alle groepen te komen tot meer inclusief
onderwijs, waarbij de eigen leerling dan wordt "gebruikt" als casus. Er is gekozen voor in
eerste instantie het plaatsen van een leerling in de middenbouw (groep 3, 4, 5 of 6). In de
onderbouw blijkt het vormgeven van integratie en inclusief onderwijs vaak eenvoudiger te
realiseren. In de bovenbouw is het voor het eerst starten met een ernstig gehandicapte
leerling meer risicovol vanwege de meer vaste sociale relaties die kinderen soms al hebben.
Ondersteuning en faciliteiten vanuit Gewoon Anders:

- in de groep wordt vanuit Gewoon Anders in combinatie met aanvullende middelen
(incl. PGB van de ouders) en subsidie een onderwbassistent voor alle lesgebonden
tiiden (en beperkt voor extra overleg) geplaatst; deze onderwijsassistent is voor
algemene ondersteuning en niet alleen voor het betreffende kind (indien de school
erin slaagt om de kwaliteit van het onderwijs in de betreffende groep zodanig te
verhogen, dat de onderwijsassistent niet volledig noodzakelijk is, dan mag deze ook
in andere groepen ter ondersteuning worden ingezet gedurende pilotperiode)
- de leerkracht in de groep wordt een halve d g per week vrilgeoosterd voor
voorbereiding, scholing enz.
- de leerkracht in de groep wordt een halve dag per week ondersteund door een
casemanager/~roiectleider; de ondersteuning is leerkrachtgericht
- de casemana~er/~roiectlei& heeft daarnaast een halvedag per week beschikbaar
voor het ontwikkeltraiect dat de school doormaakt om inclusief onderwijs vorm te
geven en te ondersteunen; dit wordt ten dele uitgevoerd door de SBDIJ (zie ook
onder punt 6)
- er worden netwerk-, intervisie- of uitwisselingsbijeenkomsten tussen de leerkrachten
en scholen onderling georganiseerd
- er wordt een studiereis georganiseerd voor de leerkracht van de betreffende groep,
samen met een door de school te kiezen collega (mogelijk intern begeleider of
directielid), de betrokken casemanagerlprojectleider/begeleiders en een lid van de
directie van de Stichting "Gewoon Anders"; indien de begroting dit toelaat, kan het
aantal personen worden uitgebreid
- er wordt ondersteuning geboden bii de voorlichting en informatie voor de ouders van
de school om te zorgen dat de school als totale "gemeenschap" bij de pilot betrokken
is, wordt en blijft.
De school zal zich maximaal inspannen om het volgende te realiseren:
- zorgen dat de ~oelwaarin de betreffende leerling zit niet meer dan 25 leerlingen omvat
- dat de leerkracht in deze groep ervaren is en-
- dat, indien dit wenselijk wordt geacht op basis van de tussentijdse evaluatie, de
leerkracht gedurende de pilotperiode dezelfde-- heeft
- dat er met de leerlingen en de ouders van de school een goed informatie- en
begeleidingstraject vooraf en tijdens de plaatsing wordt uitgevoerd (met ondersteuning
van de Stichting "Gewoon Anders") om de acceptatie van de Gewoon-Anders-leerling te
bevorderen
- voor de eerste opvang van ziekte wordt uitgegaan van de schoolinterne afspraken, met
bii voorkeur een vaste "achtervana"; langdurige ziekte is overmacht en de school en
Stichting "Gewoon Anders" bekijken samen hoe dit kan worden opgelost
- scholing van het gehele team in 10 bijeenkomsten van 3 uur (via GOSSA aanvragen en
daarmee inzetten van de scholingsmiddelen), zo nodig verspreid over twee schooljaren;
de scholing is ondersteunend t.a.v. het ontwikkel- en leertraject van de school als geheel.
Het geleerde wordt met begeleiding en ondersteuning van de SBDIJ en de Stichting
"Gewoon Anders" geïmplementeerd in alle groepen.
- deelname aan netwerk-, intervisie- of uitwisselingsbijeenkomsten (dit zal een beperkt
aantal zijn, waarschijnlijk 3 tot 4 per schooljaar)
- inzetten van de reguliere uren voor svsiembegeleidincle SBDIJ om het
ontwikkeltraject mede te helpen ondersteunen
- verplichting tot deelname voor 2 iaar; evaluaties kunnen leiden tot bijstellingen, maar niet
tot afhaken (calamiteiten daargelaten)
- om de leerling ook na de duur van de pilot zo mogelijk OP school te houden met de
reguliere middelen ter ondersteuning (n.b. met alle partijen, dus ook met de ouders zal
besproken moeten worden dat de mogelijkheid bestaat dat dit niet slaagt)
- voldoende informatie te neven aan de ouders van de eigen school over de pilot
- N.B. De school wordt niet verplicht om andere leerlingen met dezelfde zwaarte van
handicap aan te nemen. Dit mag uiteraard wel, maar de ondersteuning valt binnen de
reguliere werkwijze van de Stichting "Gewoon Anders".
-L 39
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' ~t~chtin~
"Gewoon Anders" augustus 2003

o a g e . Van de ouders
wordt verwacht dat zit
- het maximaal beschikbare bedrag van het PGB dat verstrekt wordt in het kader van recht
op dagbesteding (voor zgn. ondergrensleerlingen) of voor verzorging en directe hulp
binnen de school ter beschikking stellen; dit bedrag zal worden aangewend voor het
financieren van de onderwijsassistent in de groep van hun kind, die binnen de
taakomschrijving nadrukkelijk de verzorgende taken krijgt; noodzakelijke therapieën
zullen uiteraard uit het PGB bekostigd moeten kunnen worden
- relevante informatie over hun kind leveren aan de school en aan de Stichting "Gewoon
Anders"
- accepteren dat de plaatsing voor de periode van de pilot inclusief onderwijs (dus 2 jaar)
wordt gewaarborgd, maar dat voor de periode erna weliswaar de inspanning wordt
geleverd om het kind te handhaven, maar geen "garantie" dat dit lukt
- bij bijzondere (buitenschoolse) activiteiten bereid zijn om hand-en-span-diensten te
verrichten ter ondersteuning van de integratie.
- ' Het eerste aandachtsstreepje geldt nu voor de periode van de pilot. Wanneer het concept
inclusief onderwijs breder vorm wordt gegeven is het de bedoeling dat het ook voor
ouders die geen PGB krijgen voor hun kind mogelijk is om hun kind inclusief onderwijs te
laten volgen.
-t-rsteund door de SBDIJ.
De SBDIJ biedt in ieder geval de reguliere uren voor de systeembegeleiding. Zo mogelijk
worden, uiteraard met goedkeuring van het betreffende schoolbestuur, extra uren ingezet.
Voor de pilotscholen wordt dezelfde begeleider beschikbaar gesteld.
Welke scholen komen in aanmerking
De scholen zullen gericht worden geworven via de schoolbesturen en bovenschoolse
directies of overleggroepen op leidinggevend niveau. Scholen kunnen aangemeld worden als
zij voldoen aan onderstaande punten:
- enige ervaring hebben met Gewoon-Anders-kinderen
- zichtbare stappen hebben ondernomen in de richting van omgaan met verschillen of
adaptief onderwijs
- voldoende ondersteuning van de integratie-gedachte door de school (team,
management, bestuur en MR)
- goed pedagogisch klimaat
- goed teamfunctioneren.
De "grondhoudingn (attitude en motivatie) van de school als geheel zijn het allerbelangrijkst
en zullen dan ook zeer zwaar wegen. Deze grondhouding moet ook blijken uit een algeheel
schoolbeleid dat gericht is op plaatsing en handhaving van zoveel mogelijk kinderen en zo
min mogelijk verwijzen naar speciaal (basis)onderwijs.
Inclusief onderwijs betreft gezien de doelstelling alleen het reguliere onderwijs. Speciale
basisscholen kunnen niet worden aangemeld.
Evenmin kunnen startende scholen (scholen die een jaar of korter bestaan) worden
aangemeld. Immers, zoals in de opmerkingen bij de doelstelling al is vermeld is het de
bedoeling dat scholen al een ontwikkeling in gang hebben gezet in de richting van omgaan
met verschillen en dus in de richting van inclusief onderwijs.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Evaluatie
De evaluatie vindt op twee momenten plaats:
1. aan het eind van het eerste pilotjaar (tussenevaluatie)
aan het eind van het tweede pilotjaar (eindevaluatie).
Zowel voor de tussenevaluatie als voor de eindevaluatie worden schriftelijke
evaluatieformulieren gebruikt. De formulieren omvatten vragen op het gebied van
- vergroting van kennis
- vergroting van vaardigheden
- vergroting van inzicht.
Bij de start wordt een soort "nulmeting" gedaan, door middel van het invullen van de
formulieren vooraf.
Er worden formulieren verstrekt aan alle leerkrachten, intern begeleiders en directieleden,
evenals aan de ouders van de Gewoon-Anders-leerling en de begeleiders/casemanagers.
Deze formulieren worden door de onderwijskundige van de Stichting "Gewoon Anders" (die
niet inhoudelijk medeverantwoordelijk is voor de pilot inclusief onderwijs) ontwikkeld,
verspreid, ingenomen en omgezet in een evaluatieverslag. De medewerker belast met de
evaluatie zal nog onderzoeken of het zinvol is en zo ja op welke wijze de leerlingen en de
ouders van de school betrokken moeten worden bij de evaluatie. Dit zal bij de start van de
pilot duidelijk zijn.
Evaluatierappofi pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
4 1

Tijdlijn
De nagestreefde tijdlijn ziet er als volgt uit:
Maart 2001 Vooraanmelding scholen via besturen e.d.
April 2001 Intakegesprekken met aangemelde scholen
Voor 1 mei 2001 Besluitvorming aangaande deelname door bevoegd gezag
betreffende school en bestuur Stichting "Gewoon Anders"
April - juni 2001
April -juni 2001
April -juni 2001
Augustus 2001
Ontwikkelen evaluatiemodel en bijbehorende vragenlijsten.
Betrokken scholen en Stichting "Gewoon Anders" maken een
planning voor het eerste pilotjaar waarin in elk geval is
opgenomen:
- voorlichting aan ouders en MR
- voorlichting aan team
- kennismaking en introductie van het Gewoon-Anders-kind in
de groep
data scholing
data overlegmomenten verschillende niveau's
Introductie van de pilot bij het de teams van de betrokken
scholen, voorlichting aan de ouders, eerste voorbereiding van de
kinderen van de groep waarin het kind wordt geplaatst,
kennismaking van en met de pilotkinderen e.d.
Start pilot inclusief onderwijs; voor de concrete invulling wordt met
de scholen een planning gemaakt. Er zijn drie hoofdfasen:
1. de startfase, waarin kennismaking, oriëntatie en opstart
plaatsvindt; deze fase duurt ongeveer drie maanden
2. de uitvoeringsfase, waarin de pilot vorm krijgt en inclusief
onderwijs gestalte gaat krijgen; deze fase neemt het
grootste deel in beslag, nl ongeveer 1 -jaar
3. de afrondingsfase, waarin de resultaten worden
vastgelegd in een aanvulling op of onderdeel van het
schoolplan; deze fase neemt ook ongeveer drie maanden
in beslag. In deze fase zal ook bekeken worden welke
mogelijkheden er zijn voor een vervolg.
--.- _-I_-_--__-I__
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwds' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Begroting
Bij de begroting is uitgegaan van 2 scholen; bij een grotere deelname wordt het bedrag
uiteraard verhoogd. Het bedrag is per schooljaar.
Uitgaven:
- twee onderwijsassistenten ieder voor 30 uur 68.000,=
- vrijstelling van twee leerkrachten ieder voor - dag p.w. 15.000,=
- een casemanagerlprojectleider voor twee dagen per week 44.000,=
- studiereis 20.000,=
- cursus inclusief onderwijs; aan te vragen als teamscholing bij GOSSA GOSSA-budget
- Totaal: 147.000,=
Bekostiging:
- bijdrage vanuit PGB (persoonsgebonden budget van de ouders) 60.000,=
- bijdrage vanuit de Stichting "Gewoon Anders" 87.000,=
-( Totaal: 147.000,=
Het PGB voor een kind met recht op dagbesteding is maximaal f 43.000,=. Ouders kunnen
ook een PGB aanvragen waarbij zij expliciet aangeven dat het de bedoeling is om verzorging
en ondersteuning in de vorm van personeel mee te sturen naar een school om het volgen
van onderwijs mogelijk te maken.
Het toegekende PGB wordt zoveel mogelijk ingezet, maar omdat de kinderen die voor deze
pilot in aanmerking komen vaak ook nog therapie nodig hebben (wat uit hetzelfde bedrag
wordt bekostigd), wordt uitgegaan van een schatting van een bijdrage van f 30.000,= per
kind. Met de ouders zal in het contract worden vastgelegd dat uitgegaan wordt van het
maximale bedrag na aftrek van de noodzakelijke therapieën, dus dat dit uiteindelijk hoger of
lager kan zijn dan het begrote bedrag. Het bedrag dat ten laste komt van de Stichting
"Gewoon Anders" hangt dus af van de mogelijke bijdrage vanuit het PGB.
De SBDI J zal ook de reguliere uren voor de systeembegeleiding inzetten voor het
ontwikkeltraject van de school. Dit betekent een extra ondersteuning voor de school. Ook zal
overleg met de betreffende schoolbesturen worden gevoerd over de mogelijkheden voor
inzet van extra bestuursuren.
Voor de bekostiging van de studiereis zal geprobeerd worden om gebruik te maken van
enkele internationale uitwisselingsprogramma's zoals bijv. Socrates of Plato.
Tot slot
De pilot inclusief onderwijs moet worden gezien als een "startsubsidie" om de ontwikkeling
naar meer inclusief onderwijs binnen Almere een extra impuls te geven. Dit betekent wel dat
er ook verder gedacht moet worden aan op welke wijze er een vervolg aan kan worden
gegeven met deze scholen. Daarnaast moet ook gedacht worden aan de wijze waarop de
verworvenheden en inzichten uit de pilot verspreid kunnen worden naar andere scholen. Een
zeer belangrijke vraag hierbij is natuurlijk die naar de bekostiging, omdat in de pilotperiode
worden aanzienlijke extra middelen ter beschikking worden gesteld.
Integratie en inclusief onderwijs blijft in het land een punt van bijzondere aandacht. Een
intensieve uitwerking zoals hier voorgesteld, wordt voor zover bekend nog nergens
toegepast. Dit betekent voor het Almeerse onderwijs, de SBDIJ, de Stichting "Gewoon
Anders" maar zeker ook voor de betreffende scholen een goede kans tot positieve
profilering. Het kan in Almere? Waarschijnlijk wel, maar ook als het minder succesvol is, dan
geldt nog: we hebben het in elk geval geprobeerd in Almere.

Bijlage 2. Schoolconcept Eilandenbuurt, basisschool De archipel
Context van de school
Deze 16-klassige basisschool in de Eilandenbuurt is gesitueerd in een buurt in Almere-
Buiten die ten oosten van de Regenboogbuurt ligt en ten zuiden van de Seizoenenbuurt. De
school gaat deel uit maken van een zogenoemde brede school waardoor ook andere
voorzieningen in hetzelfde gebouw zijn gehuisvest. De school start in augustus 2001 in een
noodlocatie maar het definitieve gebouw wordt pas in 2004 opgeleverd. De school maakt
onderdeel uit van het cluster Almere-Buiten Zuid dat nu bestaat uit vier scholen waarvan één
school een uitgesproken concept heeft namelijk het Daltonconcept. Verder zijn er binnen de
eigen denominatie in Almere-Buiten nog een Jenaplanschool aanwezig en is er een
algemeen bijzonder neutrale Montessorischool.
De woningbouw in de nieuwe wijk kenmerkt zich door de volgende statistische gegevens:
- De start van de eerste woningbouw heeft plaats gevonden 2000. Oplevering geschiedt
, tussen 2001en 2004. In 2001 bijna 27%, in 2002 ruim 30%, in 2003 ruim 34% en in 2004
betreft het 8% van de totaal op te leveren woningen.
- Daarvan zit ruim 82% in de koopsector en bijna 18% in de huursector.
- Alle woningen bevinden zich in de vrije sector. Er is dus geen sprake van gesubsidieerde
bouw.
- Ruim 20% van de woningen zijn 3-kamerwoningen of kleiner. Bijna 80% zijn 4-
kamerwoningen of groter.
- Bijna 3% zit in de vrije prijsklasse(vrijstaand individueel ontwerp).
Ruim 15 % zit in de prijsklasse > f 475.000,--.
Ruim 16 % kost tussen de f 365.000,-- en f 475.000,--.
Ruim 22% zit in de prijsklasse tussen f 270.000,-- en f 365.000,--.
Bijna 17% kost tussen f 21 5.000,-- en f 270.000,--.
Ruim 26% kost minder dan f 215.000,--.
Bij de laatste twee categorieën moet men denken aan portiek- of galerijflats of aan
duplexwoningen.
- Van het totaal te bouwen woningen zijn bijna 91% eengezinswoningen en ruim 9%
meergezinswoningen.
Opvallend aan deze cijfers is de verhouding kooplhuur. In de recente nieuwe wijken is de
verhouding meestal 30 a 40% huur en 60 a 70% koop. Op basis van bovenstaande
gegevens is voorzichtig te concluderen dat de bewonerspopulatie gemêleerd zal zijn zonder
uitzonderlijke uitschieters naar boven of beneden.
Missie
De Eilandenbuurtschool is een openbare school. Dit betekent dat de school open staat voor
iedereen met respect voor ieders culturele enlof levensbeschouwelijke achtergrond. Hierbij
aansluitend streeft de school naar inclusief onderwijs waardoor volledige
onderwijsintegratie van alle kinderen uit de wijk mogelijk wordt. Het te geven onderwijs
neemt het kind als uitgangspunt met als doel zo hoog mogelijke sociale en cognitieve
resultaten op alle gebieden. Individuele ontwikkelingslijnen voor kinderen behoren tot de
mogelijkheden waarbij zelfstandig werken en samenwerkend leren een belangrijke rolsspelen
als middel om dit doel te bereiken. Samenwerking met het expertisecentrum speciaal
onderwijs en de stichting Gewoon Anders is een voorwaarde.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
45

Onderwijsfunctie
Uitgangspunten van het onderwijsconcept:
- Het onderwijsconcept van de school in de Eilandenbuurt kenmerkt zich door een
groeimodel richting inclusief onderwijs waardoor volledige onderwijsintegratie mogelijk
wordt voor alle buurtkinderen.
- De sociale integratie, die een voorwaarde is voor inclusief onderwijs, wordt planmatig
begeleid.
- Leren wordt gezien als een sociaal proces waarin zowel plaats is voor persoonlijk
presteren als voor zaken als respect, invoelend vermogen, tolerantie, eerlijkheid en
verantwoordelijkheid.
- Het vertrekpunt van het te geven onderwijs zijn de mogelijkheden van een kind c.q. zijn
ontwikkelingspotentieel. Dit geldt niet alleen op het gebied van de instrumentele
vaardigheden maar ook bijvoorbeeld de creatieve vakgebieden
- De school streeft naar kwalitatief hoogstaand onderwijs voor alle kinderen waarbij
zelfstandig werken en samenwerken belangrijke peilers zijn om dit te realiseren.
- Het onderwijs wordt resultaatgericht gestuurd door goed evalueerbare einddoelstellingen
op alle gebieden.
Pedagogische ontwerp
De keuze voor een groeimodel richting inclusief onderwijs geeft het mensbeeld aan op
grond waarvan kinderen op deze school worden begeleid en opgevoed. De kinderen leren
door inclusief onderwijs dat in principe niemand wordt buitengesloten en bereidt ze dus
ook voor op een samenleving waarin niemand wordt buitengesloten. Door inclusief
onderwijs te bieden worden begrippen als tolerantie, verantwoordelijkheid voor elkaar,
respect voor verschillen en de waarde daarvan, op een duidelijke en hanteerbare manier in
de dagelijkse praktijk gebracht.
Het pedagogisch klimaat binnen de school komt tegemoet aan basale behoeften zoals de
behoefte aan een veilige relatie, de behoefte je competent te voelen en de behoefte
zelfstandig te kunnen beslissen. Deze behoeften zijn bij ieder kind aanwezig en moeten
gehonoreerd worden om de verdere ontwikkeling te stimuleren. Leraren moeten dus de
kinderen laten ervaren dat zij het kunnen zodat dit de intrinsieke motivatie van kinderen
bevorderd.
Aangezien het om een groeimodel gaat zal dit pedagogisch concept ook (in de eerste jaren)
haar grenzen kennen. Kinderen met emotionele enlof gedragsproblemen zullen niet altijd
(direct) opgevangen kunnen worden in de reguliere setting. Hiervoor zullen separate opvang
in bijvoorbeeld kleinere groepen een uitkomst kunnen bieden. Wel blijft het streven om deze
kinderen uiteindelijk te integreren.
Didactische ontwerp
Door als vertrekpunt van het te geven onderwijs te kiezen voor de mogelijkheden van elk
kind c.q. zijn ontwikkelingspotentieel impliceert dat allereerst de beginsituatie van elke
leerling moet worden vastgesteld. Hiervoor zal externe wetenschappelijke hulp noodzakelijk
zijn om dit verantwoord in kaart te kunnen brengen. Tevens zal aansluiting plaats moeten
vinden bij de afspraken die in het samenwerkingsverband zijn gemaakt rondom bijvoorbeeld
het in kaart brengen van de basisvaardigheden voor 4-jarigen. Op basis van de beginsituatie
kan het leerteam zorgdragen voor een goede afstemming tussen de behoeftes van het kind
en de leerinhoud. Dit gebeurt door kinderen hun eigen ontwikkelingslijn te laten volgen
binnen de school omdat ze verschillen in talent, tempo en temperament. Ook moet er
voldoende ruimte gegeven worden aan kinderen om op grond van eigen interesses te
werken en zich verder te ontwikkelen binnen de school. Aan de hand van een
leerlingvolgsysteem kan elk kind gevolgd worden in zijn ontwikkeling en kan op basis hiervan
planmatig de vervolgstappen gezet worden. De te geven instructie kenmerkt zich door
diversiteit omdat elk kind anders leert. Een gedeelte van de instructie is leerkrachtonaf-
hankelijk door gebruik te maken van tape en computers.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

De onderwijsinhouden zijn modulair samengesteld en zijn deels zelfstandig te verwerken. Het
aanbieden en ontdekken van verschillende leerstrategieën is een belangrijk onderdeel van de
onderwijsin houden.
De zorgstructuur bestaat uit voorzieningen voor extra zorg aan kinderen in de school, inclusief
opvang in het kader van de leerlinggebonden financiering. Deze interne zorgstructuur is een
aanvulling op datgene dat de groepsleraar al doet en voorziet in een cyclus van signaleren en
analyseren van onderwijsleerproblemen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren van oplossingen.
Hiervoor maakt de school o.a. gebruik van een genormeerd leerlingvolgsysteem. Afhankelijk van
de grootte van de school kan er binnen de school een zorgteam worden geformeerd. Daarnaast
doet de school vanzelfsprekend een beroep doen op de bovenschoolse zorgvoorzieningen
wanneer de vraag om extra zorg de mogelijkheden van de school te boven gaat.
Onderwijsorganisatie
Het criterium voor de unitlbouwindeling is op de school in de Eilandenbuurt in principe de leeftijd
van de kinderen met een maximum van drie jaar fysiek leeftijdsverschil. Het aantal unitslbouwen
zal afhankelijk zijn van de grootte van de school. Binnen elke unit onderscheiden we een aantal
Heterogene basisgroepen die elk een eigen mentor hebben. Voor het leerstofaanbod binnen elke
unitlbouw is het totale leerteam verantwoordelijk bestaande uit leerkrachten(sommigen met
specifiek ontwikkelde expertise), onderwijsassistenten, intern begeleider, fysiotherapeut en
andere deskundigen die noodzakelijk zijn om te komen tot inclusief onderwijs. Lichamelijke
oefening en expressievakken worden zoveel mogelijk gegeven door vakleerkrachten die in
meerdere units werkzaam zijn..
Het hiervoor geschetste didactische ontwerp vereist binnen de onderwijsorganisatie dat er zowel
individueel als groepsgewijs gedifferentieerd wordt door het leerteam. Immers als de
ontwikkelingslijnen van een aantal kinderen parallel lopen is het zeker, ook vanuit sociaal
oogpunt, verantwoord om de benodigde instructie voor de vervolgstappen groepsgewijs aan te
bieden in de vorm van bijvoorbeeld grote groeplkleine groep. Indien dit niet het geval is zal er
sprake zijn van gerichte individuele instructie voor het betrokken kind. In alle gevallen zorgt het
leerteam voor de duidelijkheid en de structuur binnen het leerproces zonder te nadrukkelijk
aanwezig te zijn. Kinderen moeten uitgedaagd en gemotiveerd worden door het leerteam zodat
ze actief en betrokken blijven. Dit kan door afwisselende didactische werkvormen. De moderne
methoden en materialen geven hiervoor veel aanwijzingen en moeten dus ook op de goede
manier gebruikt worden door het leerteam. Ook ICT kan hier een belangrijke rol in spelen als
ondersteunend middel.
Het leerteam vervult een cruciale rol. Verantwoordelijkheden binnen het team moeten goed
afgebakend en helder zijn.
Schoolorganisatie
De schoolorganisatie bestaat uit een aantal unitslbouwen bestaande uit minimaal 60 en
maximaal 90 leerlingen. Het schoolconcept van de school in de Eilandenbuurt vraagt om een
professionele organisatie waarin de schoolleiding door persoonlijk leiderschap stuurt op gedrag.
Een kwaliteitenanalyse is op voorhand noodzakelijk zodat helder wordt welke kwaliteiten voor
elke functie noodzakelijk is om een goed functionerend onderdeel te zijn van het (1eer)team.
Scholing gericht op inclusief onderwijs kan hier (blijvend) een ondersteunende rol in spelen. De
toekomstige directie moet kennis en op de hoogte zijn van de ontwikkelingen binnen het speciaal
onderwijs. De directie heeft als primaire taak onderwijskundig management en moet zoveel
mogelijk gevrijwaard blijven van beheersmatige zaken. Voor bijvoorbeeld het goed benutten van
de financiële stromen die bij inclusief onderwijs een rol spelen moet externe deskundigheid
worden ingekocht. Mogelijk dat OB00 deze expertise kan bieden.
Omdat er groepsdoorbrekend wordt gewerkt in bouwen onder begeleiding van leerteams zal het
gebouw flexibel moeten worden ingericht. De inrichting en meubilair moet functioneel zijn en
geschikt voor minder validen. Ook moet er gedacht worden aan voldoende behandelkamers en
andere voorzieninghen gezien het onderwijsconcept.
Op schoolniveau is er sprake van een brede zorgstructuur waarbij ondersteuning en expertise
van het expertisecentrum speciaal onderwijs en de stichting Gewoon Anders onontbeerlijk is.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
47

Bijlage 3. Evaluatie Ouders pilot inclusief onderwijs
De ouders van Sterre
Achtergrond
Sterre (1991) mocht na twee jaar basisonderwijs in Duivendrecht niet langer op school
blijven. De Tyltylschool in Amsterdam achtte Sterre op dat moment niet toelaatbaar en
verwees haar naar een kinderdagcentrum (kdc), maar was, na bemiddeling van de
onderwijsinspectie, bereid een tweejarige pilot in te richten om te komen tot onderwijs aan
kinderen als Sterre. In de evaluatie van die pilot stelde de Tyltylschool vast niet te zijn
toegerust om aan kinderen als Sterre onderwijs te bieden.
Onder meer met de ouders van Thiandi, die net als voor Sterre na rechtszaken moesten
vaststellen dat toelating op een school niet afdwingbaar was, werd de Stichting Inclusief
Onderwijs opgericht. Contacten tussen de Stichting Gewoon Anders en ons in onze
hoedanigheid als Stichting en als ouders leidden tot het voornemen van de Stichting Gewoon
Anders te komen tot een pilot Inclusief Onderwijs. Ouders moesten daarvoor naar Almere
verhuizen.
Hoewel het de bedoeling was de pilot op twee aparte scholen in te richten, bleek uiteindelijk
alleen een startende school, de archipel in Almere Buiten, bereid de uitdaging aan te gaan.
Sterre mocht als eerste worden ingeschreven (augustus 2001) - de school had toen nog
maar 40 leerlingen - Thiandi volgde toen de archipel was gegroeid tot ongeveer 80
leerlingen (na paasvakantie 2002).
Doelstelling
Doelstelling voor ons was dat Sterre op een reguliere school onderwijs zou krijgen. Speciaal
onderwijs, dat in deze haar handelingsverlegenheid had vastgesteld (zie boven), was geen
optie meer. Ook het door de aard van het speciaal onderwijs verschralend sociaal netwerk
moest weer worden opgebouwd: op een reguliere basisschool uit de buurt kunnen vriendjes
en vriendinnetjes na school makkelijk mee komen spelen, voor de gehandicapte kinderen op
de Tyltylschool was dat onmogelijk: die moesten allemaal met het busje weer naar huis.
Voorts was het voor ons van belang dat Sterre door de voorbeeldfunctie van haar
klasgenootjes geïnspireerd werd tot leren, waar dit op de Tyltylschool met de medeleerlingen
die allen een ernstige handicap hadden maar zeer beperkt mogelijk was.
Verder wilden wij vaststellen dat inclusief onderwijs, zoals in het buitenland al jarenlang
praktijk, ook voor Nederland haalbaar zou zijn.
Tenslotte, met het oog op de periode na de basisschool, is voor Sterre de ervaring op het
regulier basisonderwijs belangrijk om een school voor voortgezet onderwijs ervan te kunnen
overtuigen dat toelaten haalbaar is.
Resultaat
De twee jaren zijn omgevlogen. Sterre heeft zich - met extra hulp - kunnen handhaven op
de basisschool. Zij heeft vriendjes en vriendinnetjes gekregen en voelt zich thuis op school.
De acceptatie van het team en de geweldige inzet van de klassenassistentes hebben dat
mogelijk gemaakt. Er is gewerkt aan zinvolle doelen met hulp van zelfgemaakte lesjes.
Sterre heeft vaak veel plezier in leren als zij mee kan doen met de andere kinderen. Zij wordt
door haar klasgenootjes gewaardeerd en gerespecteerd en dat geeft haar het gevoel er bij te
horen. Ze communiceert actief met haar omgeving met gebaren, haar activiteiten fotoboekje,
lichaamstaal en klanken. Ze wordt in toenemende mate een gesprekspartner doordat ze laat
zien te begrijpen wat er wordt gezegd.
--
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Voordeel
Voor Sterre is het meest in het oog lopend voordeel dat ze het op school fijn vindt en geniet
van het spelen met vriendjes en vriendinnetjes na school. De ingestelde kaders van het
onderwijs aan Sterre (handelingsplan) bieden een kapstok om activiteiten met Sterre te
ondernemen (computer, tellen, lezen,. . .) op school, maar ook erna. Het heeft een
structurerende invloed op Sterre waardoor haar fladderend gedrag omgebogen is naar een
taakgerichtere instelling.
Voor ons ouders is de verandering dat we niet meer dagelijks de schoolgang van Sterre
hoeven te bevechten tegen instanties die alles uit de kast halen om Sterre van school te
krijgen of van school te houden. We hebben daardoor geen hoge advocaat-rekening meer
en we kunnen ons voortaan concentreren op inhoudelijke aspecten van het onderwijs en
opvoeding van Sterre en het helpen opbouwen van haar sociaal netwerk.
Doordat onze activiteiten verlegd zijn van "vechten tegen" naar "meedenken over" blijkt meer
mogelijk dan we voorheen dachten.
Plan van Aanpak
Op micro-niveau voor Sterre is het plan van aanpak beschreven in de handelingsplannen
voor Sterre. Het eerste jaar richtte zich de doelstellingen voor Sterre op het maken van eigen
keuzes, vergroten van haar aandacht en concentratie en op de communicatie. Bij alle
activiteiten op school werd bezien in hoeverre deze konden bijdragen aan deze doelen.
Het eerste jaar stond voor school, casemanager en ouders nog erg in het teken van het vorm
geven van de startende school en het zoeken naar doelen en methoden.
Het tweede jaar zijn in het handelingsplan voor Sterre doelen geformuleerd die waren
samengesteld uit de concept kerndoelen ZML en kerndoelen basisonderwijs. Zo konden
haalbare doelen op het vlak van rekenen, taal, kennis der natuur, maatschappelijke oriëntatie
en creatieve ontwikkeling worden opgesteld die zorgden voor een legitimering van het
onderwijs aan Sterre en die een kader boden voor de voortgangsgesprekken en de
activiteiten van Sterre.
De doelen zijn gesteld voor de periode van één schooljaar, maar blijken beter haalbaar
binnen twee schooljaren. Sterre geeft passief blijk een groot deel van de doelen gehaald te
hebben, maar daadwerkelijk en concreet tonen dat ze een bepaalde cognitieve vaardigheid
heeft is door haar communicatieprobleem nog moeilijk. Overduidelijk blijkt dat Sterre het in
de meeste gevallen fijn vindt om aan die doelen te werken.
Planning
De archipel streefde ernaar om binnen twee jaar te groeien naar een inclusieve brede
school. De omstandigheden zijn niet gunstig geweest voor zo'n ambitieuze doelstelling. De
eerste inclusieve school van Nederland blijkt een eiland in onderwijsland. De school is een
startende school waar in korte tijd het leerlingental en team fors uitbreiden terwijl de school
ook nog eens met partijen tot een brede school moet komen. Daarnaast is inclusief onderwijs
een doel waaraan bij voortduring moet worden geschaafd. Tenslotte zorgt het gemis aan
bestaande Nederlandse methoden voor kinderen als Sterre en Thiandi voor een grote druk
op het team en de ouders die deze zelf moeten ontwikkelen.
Organisatie, communicatie en rapportage
In de organisatie rond de pilot waren er voor ons drie partijen: de casemanager, de school en
wijzelf. De organisatie achter de pilot was voor ons buiten zicht. Wij hebben het gevoel dat
de partijen volop open stonden voor elkaars, dus ook onze, inzichten.
- P------
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

In de door Stichting Gewoon Anders opgestelde plaatsingsafspraken voor het schooljaar
200112002 was een wekelijks overleg van 45 minuten tussen ouders en onderwijsassistente
voorzien. Uit betrokkenheid was daarbij de klassenleerkracht steeds aanwezig. In het tweede
jaar bleken vijf voortgangsgesprekken per jaar voldoende.
Het wekelijkse gesprek in het eerste jaar vroeg zowel van school als ouders een behoorlijke
tijdsinvestering doordat er steeds het een en ander georganiseerd moest worden rond de
opvang van Sterre na school. Bij ontbreken van een handelingsplan gedurende de eerste
maanden waren er eigenlijk ook nauwelijks kaders voor het gesprek. Door het verminderen
van de frequentie van de gesprekken en met het handelingsplan als leidraad, kwamen
vanzelf de belangrijke onderwerpen boven drijven. De kleinere zaken konden met de
onderwijsassistente of leerkracht even kort voor of na de les worden afgehandeld. Wij
hebben het gevoel dat het wederzijds vertrouwen in de looptijd van de pilot is toegenomen
en dat wij opener dingen tegen elkaar kunnen zeggen. Openheid betekent een enorme
tijdsbesparing in de onderlinge communicatie.
<
Wij hebben veel waardering voor het feit dat Sterre een in vorm identiek rapport kreeg zoals
haar klasgenootjes dat ook kregen. Sterre was daar erg trots op. En ook wij ouders hadden
daardoor het gevoel welkom te zijn.
De bekendmaking naar de buitenwereld in de pers had naar onze inzichten wat
geprononceerder gekund. Uiteindelijk betreft het hier een voor Nederland unieke pilot.
Evaluatie
Evaluatie van de ontwikkelingen rond Sterre op school gebeurde tussen ouders en
casemanager, ouders en school en casemanager en school. De bijeenkomsten werden
genotuleerd, meestal door de casemanager. Dit systeem werkte naar ons idee goed.
Facilitering
De pilot heeft zich nu al, naar onze mening, bewezen en verdient te worden voortgezet.
In het concept projectvoorstel voor de pilot (september 2000) werden de kosten van de pilot
op twee scholen en met twee leerlingen begroot op fl 137.200.= ( E 62.350.=). In het voorstel
zouden de Stichting Gewoon Anders en GOSSA hierin fl 89.200.= ( E 40.550.=) bijdragen.
De vergelijkbare bekostiging voor een mg-geïndiceerde leerling binnen cluster 3 bedraagt
(omgerekend) ca E 18.000.= op jaarbasis.
Sinds september 2002 kunnen PGB-gelden worden ingezet, zelfs voor fulltime begeleiding
op een basisschool van door het LCIG-geïndiceerde leerlingen. Die begeleiding moet dan
"AWBZ-zorg" zijn en geen "onderwijs-zorg" zoals in de pilot.
Voor Sterre is voor het schooljaar 200112002 E 11.300.= en voor het schooljaar 200212003
E 22.600.= uit het PGB-budget ingezet.
Aanbevelingen
Wij vinden dat de pilot zou moeten worden omgezet in een structureel aanbod van het model
inclusief onderwijs.
Bij het ontbreken van methoden en de door cluster 3 zelf vastgestelde
handelingsonbekwaamheid zou voor deskundigheid moeten worden gezocht van buiten het
speciaal onderwijs.
Voor de financiering moet gezocht worden naar een sluitende begroting bekostigd uit
Rugzak en PGB.
Aan de pilot en het vervolg zou op ruimere schaal in de pers bekendheid moeten worden
gegeven.
Ferdi Ploeger
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
51

De ouders van Thiandi
Onze doelstelling was :
Goed onderwijs voor onze dochter op cognitief en sociaal emotioneel nivo.
Haar een kans geven door een plek in de micromaatschappij van school, om sociale
relatiedvriendschappen met kinderen te krijgen.
Door haar fysieke en communicatieve beperkingen (ze kan niet praten en mist centraal zien),
en het feit dat ze in Nederland nauwelijks op een speciale of reguliere school was
toegelaten, had ze nog geen serieuze gelegenheid gehad om relaties met leeftijdsgenoten
op te bouwen.
Ervaringen op school
Schoolteam
De schooldirectie en het leraren team (leerkracht +leerkrachtassistent= klassenteam) zijn
bbitengewoon accepterend naar onze dochter en ons, ouders toe. Ze dragen inclusief
onderwijs uit naar alle ouders en kinderen. Het feit dat inschrijving op school voor twee jaar
een gegeven is (dan is Thiandi 14), geeft ons een bijzondere rust. Zo hoeven wij niet op
eieren te lopen. Bij verschil van inzicht kan er in overleg naar een oplossing gezocht worden.
De directie is communicatief en ondersteunend en staat open voor onze suggesties. De
communicatie verloopt via dagelijks contact met de klassenassistent en middels een schriftje
en vaak een pictoverslag van Thiandi dat ze gemaakt heeft met behulp van haar
klasgenoten.
Pedagogisch klimaat in de klas.
Het klassenteam is samen erg goed in het creëren van een goed klimaat in de klas waarin
niet gepest wordt en respect voor en acceptatie van elkaar bestaat. Ze vervullen een prima
voorbeeldfunctie. Na aanvankelijk gewenning van beide kanten en door het gaan gebruiken
van picto's om beter te kunnen communiceren voelt Thiandi zich nu prima. In het najaar was
er een terugslag door ernstige medische problemen. Het klassenteam heeft deze
bedreigende tegenslagen zeer goed weten op te vangen. Tegen de kerstvakantie waren de
problemen gelukkig verholpen en werd het kerstfeest met veel plezier door de hele klas
gevierd. Medeleerlingen hielpen haar met de kerstmaaltijd. Het klassenteam is heel creatief
in het bedenken van projekten waar kinderen samen met Thiandi iets maken. En samen iets
maken geeft wederzijds respect.
Vriendschappen.
Ons voorstel om een externe deskundige te vragen een vriendenkring te helpen opbouwen is
overgenomen. We hopen dat deze vriendenkring ook buiten de schooltijd met haar gaat
optrekken.
Cognitief
Didactische methodes voor kinderen met het niveau van Thiandi zijn in Nederland eigenlijk
niet voorhanden op het speciaal onderwijs, omdat het speciaal onderwijs deze kinderen niet
leerbaar acht(te).De klassenassistente heeft ervaring met KDC kinderen en zich behoorlijk
ingelezen in materiaal wat wij uit het buitenland meenamen. Zij en de leerkracht gebruiken
hun creativiteit om het curriculum aan te passen.
Wij hebben als ouders het voorstel gedaan om een externe deskundige aan te trekken die
veel ervaring heeft met praktische didactiek aan KDC kinderen. Thiandi leert moeizaam,
deskundige begeleiding van de leerkracht is essentieel.
De directie en team zijn hierover in bespreking.
p-
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Stichting Gewoon Anders.
- Heeft een fantastische klassenassistent voor ons gevonden.
- Heeft een goede manier gevonden om de pilot te financieren (inzet van AWBZ middelen
voor de persoonlijke begeleiding). Dit is belangrijk omdat het ministerie van onderwijs
verre van volledige financiering biedt voor inclusief onderwijs. Het is belangrijk dat ze
doorgaan met deze manier van financiering.
- De casemanager is buitengewoon enthousiast over het project.
- We missen deskundigheid over didactiek en pedagogiek ten aanzien van Thiandi.
- Ons voorstel om externe deskundige voor de pedagogiek in te schakelen is gehonoreerd
en ten aanzien van de didactiek in overweging.
- Graag zouden we meer vraaggericht werken zien van uit de Stichting, bijvoorbeeld bij
het aanvragen van noodzakelijke computerapparatuur en andere leermiddelen. Of bij het
aanvragen van aangepaste speeltoestellen op de speelplaats.
- Er is geen formele invloed of medezeggenschap van ouders ingebouwd in de Stichting.
Dat vinden wij een essentiële misser omdat ouders het meest gebaat zijn bij inclusief
onderwijs en daardoor het meest actief om progressie in het project te houden . Buiten
de pilot om gebeurt er weinig op inclusief terrein wat de continuering van het project (en
het vervolgonderwijs voor Thiandi) in gevaar kan brengen.
Resultaten voor Thiandi en ons
Wij zijn erg enthousiast over het project. Acceptatie van kinderen met handicap zonder
discussie op school of bij andere ouders geeft ons heel veel rust. Als we kinderen van school
op straat tegenkomen is het altijd gezellig; kinderen van andere scholen daarentegen vinden
Thiandi raar of zielig, ze praten vooral met mij, doen pesterig of negeren haar.
We zien Thiandi emotioneel en sociaal groeien. Ze is niet alleen met eten bezig zoals
voorheen. Ze luistert veel meer naar anderen, waar ze vroeger toch erg in haar eigen wereld
zat (vroeger werd ze diep zwakzinnig en autistisch genoemd en niet leerbaar). Ze probeert
meer interacties aan te gaan door gezellig aan tafel te zitten bij het kaarten of spelletjes
spelen. Ze laat blijken te weten wat zich afspeelt, heeft er meer grip op en wil daar invloed op
uitoefenen. En de omgeving begrijpt haar meer en is ruimer geworden. Ze leert matchen en
opdrachten uitvoeren. Ze doet mee aan toneelstukjes.
Samenvatting.
De pilot is voor ons meer dan geslaagd.
De belangrijkste factoren waren wat ons betreft :
1. Geen discussie meer met team, of andere ouders over acceptatie van gehandicapte
kinderen. De school draagt de visie van inclusief onderwijs duidelijk uit.
2. De school stelt zich op als lerefie_oganisatie; je hoeft niet alle kennis te hebben
maar wil ontbrekende kennis wel verkrijgen, zo nodig via externe deskundigen.
3. De drijvende kracht van Stichting Gewoon Anders om deze pilot te starten en te
ondersteunen .
Eindconclusie
Factor 1 een 2 zijn keuzes die je maakt als school of als politiek bestuursorgaan. factor 3
kan de politiek of het lokaal bestuur creëren.
Deze vorm van inclusief ondenvJs kan zonder meer door andere scholen worden
overgenomen.
Trix Grooff
P-- Lp - P- 53
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Bijlage 4. Evaluatie van de klassenassistenten
Evaluatie pilot inclusief onderwijs door de klassenassistenten
Leerkrachten en klassenassistenten
De taken van de klassenassistent zijn in deze pilot veelzijdig en zeer van belang geweest voor de
ontwikkeling van de school en de ontwikkelingen van de leerling.
De klassenassistent bedenkt grotendeels de leerprogramma's voor de inclusieve leerling, vertaalt de
lesstof van de groep naar de leerling, zorgt voor interactie van de inclusieve leerling met de rest van
de leerlingen en zorgt ervoor dat alle groepen en leerkrachten kennis maken met de leerling,
waardoor de onbekendheid m.b.t. handicaps op een natuurlijke en geleidelijke manier verdwijnt en
het team meer open staat voor dit soort leerlingen.
Overige taken van de klassenassistent (tijdens deze pilot) zijn:
Ahnpassen lesmaterialen
- Het maken van lesmaterialen
- Opstellen Handelingsplan
- Het afstemmen van handelingsplannen op schoolniveau
- Oudergesprekken
- Presentaties
- Leerkracht ondersteunen en informeren over de mogelijkheden en vorderingen van een
meervoudig gehandicapt kind.
- Lesgevende taken in kleine groepjes of met een gedeelte van de groep indien de leerkracht
buiten de groep lesgevende taken heeft.
- Lesvoorbereidingen
- Lesgeven op een inclusieve manier met de nadruk op het coöperatief leren.
- Leerlingen begeleiden in het tutorlcoach zijn voor een inclusieve leerling
- Andere leerkrachten informeren over de mogelijkheden en vorderingen van een meervoudig
gehandicapt kind.
- Leerkrachten informeren over mijn werkwijze.
- Groepen, samen met inclusieve leerling, bezoeken om de sociale integratie te bevorderen.
- Leerkracht en leerlingen informeren over lichamelijke-, zintuigelijke- en gedragsproblemen en hoe
te handelen. Dit kan ook over medische zaken gaan zoals bijvoorbeeld epilepsie.
Al met al veel gespecialiseerde onderwijskundige taken met daarnaast zorgaspecten en ook nog een
verpleegkundige achtergrond. Tijdens deze pilot is gekozen voor de inzet van Z-verpleegkundigen
als klassenassistent. In het geval van Thiandi lijkt dit blijvend noodzakelijk i.v.m. haar gezondheid en
gedrag.
Achteraf gezien vragen wij ons wel af of de genoemde taken en verantwoordelijkheden niet de
functie-omschrijving van een reguliere klassenassistent overstijgen. Met name de
verantwoordelijkheid kan soms heel zwaar wegen.
De klassenassistenten zijn in dienst van Stichting "Gewoon Anders". Zij worden volledig door het
team van de @chipel opgenomen. De vraag is of het voor ieders duidelijkheid m.b.t. rechten en
plichten niet beter zou zijn om assistenten die zo veel werkuren op een school hebben in dienst te
laten zijn van de school.
Plaatsing in deze pilot van deze leerlingen en alles wat de pilot met zich meebracht (scholing, etc.)
hebben een positieve stimulans gehad om leerkrachten anders naar integratie en inclusie te laten
kijken. Waarschijnlijk zou een betere kennismaking op de PABO van leerkrachten met kinderen met
een handicap (bv. door middel van stages) en scholing hoe hiermee om te gaan een belangrijke
meerwaarde geven.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Om te zorgen voor goede inclusie moeten leerkrachten de didactiek en de reguliere leerlijnen
beheerst hebben en daar consequent mee omgaan, en daarnaast creatief zijn in de instructie en
verwerking om op meerdere leerniveau's een aanbod te kunnen geven. Bovendien zou de leerkracht
thuis moeten zijn in samenwerkend leren, dit heeft een grote meerwaarde. Voor een klassenassistent
is het van belang om zicht te hebben op het programma, waardoor voorbereidingen voor lessen
getroffen kunnen worden. Ook hier moet een leerkracht mee om kunnen gaan. De aarchipel is een
startende school met veel ambities waarvan inclusief onderwijs er een van is. Soms heeft dit geleid
tot taakverzwaring.
Uit documentatie hebben wij gelezen hoe meer het werk van het betreffende kind overeenkomt met
dat van de rest van de groep, hoe kleiner de kans is dat het in een uitzonderingspositie zal worden
geplaatst. Hoe meer het kind door de anderen als gelijke zal worden gezien, hoe groter de kans is op
symmetrische communicatie.
Wij onderschrijven dit, maar er bestaat toch ook nog wat onzekerheid bij ons.
Soms ervaren we dat er te hoge verwachtingen zijn van de inclusieve kinderen, met nadruk op de
cdgnitieve vaardigheden zoals rekenen, taal e.d. Wij ervaren dat als het niveau te hoog is dit ook niet
leidt tot peer-tutoring. Voor de leerkracht nodigt dit minder snel uit tot gedifferentieerd onderwijs
omdat de twijfel over het niveau en het aangeboden werk niet overeenkomt. Pas je de lessen aan op
niveau, dan kan de werkwijze voor het kind totaal anders zijn, maar gebruikt het wel de materialen en
werkt het aan doelen die voor het kind haalbaar zijn. Dit leidt wel tot meer peer-tutoring, en het
stimuleert de leerkracht vaker een les aan te passen voor het desbetreffende kind, omdat de doelen
en resultaten haalbaar zijn.
De komende periode hebben wij sterk de behoefte om ons hier meer in te verdiepen en bevelen wij
aan om dit met het leerteam te bespreken.
Uit documentatie hebben wij vernomen dat leerlingen met een leerachterstand beter presteren in een
inclusieve omgeving. We hebben ondervonden dat wanneer een leerling met een handicap deel
uitmaakt van de reguliere groep, dit op sociaal-emotioneel vlak een meerwaarde is voor alle
kinderen. Hiervoor dient het pedagogisch klimaat in de groep/school wel goed te zijn.
Cognitief is er pas een meerwaarde wanneer er extra handen in de groep zijn vanwege het
samenwerkend leren met een inclusief kind, ieder op hun eigen niveau.
Wanneer we kijken naar de meerwaarde van de inclusieve leerlingen, zijn vooral de prikkeling en
voorbeeldgedrag van andere kinderen belangrijke voordelige elementen.
Meer voorzieningen toehalen naar de reguliere basisschool zou wenselijk zijn.
Samenwerking met de ouders hebben wij als prettig ervaren en ook om goede afstemmingen te
kunnen maken in het belang van het kind. Overleg met de ouders van inclusieve leerlingen zijn ten
opzichte van de andere ouders intensiever, ook bij het bespreken en inspraak van het
handelingsplan.
Al met al zijn wij trots op de archipel en trots op alle leerlingen die veelal op een natuurlijke manier
omgaan met inclusieve kinderen.
Kijk goed naar kinderen daar kunnen volwassenen nog heel wat van leren!
Marilyn Kaptijn, Jolanda Roskam en Sylvia Poelman,
klassenassistenten van Stichting "Gewoon Anders" en werkzaam op de archipel.
p
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Bijlage 5. Evaluatie van de leerkrachten
Leerkracht groep 3 1 4 I 5 (A. Dragstra)
Na 2 jaar "inclusief onderwijs" kan ik zeggen dat de resultaten tot nu toe positief zijn.
Mijn ervaring is dat het kind met een handicap na kortere of langere tijd goed geaccepteerd wordt
door de groep. Het kind hoort erbij. Hijlzij wordt geholpen en als het nodig is "letterlijk en figuurlijk bij
de hand genomen om de weg te wijzen.
Voor de klas is het een verrijking om met de "inclusieve leerling" om te gaan. Zij zullen ook in de
toekomst "positief anders" naar hun gehandicapte medemens kijken.
De zorgleerling zie je steeds stapsgewijs vooruitgaan. Er vindt gewenning plaats in het
groepsgebeuren, ook door veel structuur en herhaling in een groep, waardoor handelingen en
activiteiten makkelijker te realiseren zijn. De onderwijsassistente is onmisbaar voor de kinderen met
een verstandelijke handicap en daardoor ook voor de hele groep. Zij zorgt ervoor dat de zorgleerling
apngepaste leerstof krijgt en verwerkt. Ook kan zij even met haar leerling een andere werkplek
opzoeken als deze storend gedrag vertoont.
De contacten met de ouders en andere begeleiders van "het gewoon anders kind" kosten erg veel
tijd, zeker als je dit vergelijkt met de tijd die je besteed aan de ongeveer 30 andere kinderen in de
groep.
De rol van de ouders van de gehandicapte leerling is belangrijk, zij kennen hun kind het best, maar
hun rol mag niet overheersend zijn.
De school moet een handelingsplan maken en bespreekt dit uiteraard met de ouders, zodat er
aanpassingen mogelijk zijn.
Ouders moeten de school het vertrouwen geven dat ze op de goede manier met hun kind omgaan.
Ik ben van mening dat voordat een kind met een verstandelijke handicap wordt toegelaten, eerst
moet worden gekeken naar de aard van de handicap. Niet elk kind moet op school worden
toegelaten.
Er zullen ook in ons nieuwe schoolgebouw speciale voorzieningen nodig zijn.
De voordelen voor een zorgleerling om bij ons op school te zitten zijn:
- hij1 zij zit "in de buurt" op school.
- hijlzij zit op dezelfde school als broerlzus.
- het kind leert veel door het voorbeeld van anderen.
- alle kinderen komen in aanraking met leerlingen met een handicap.
Mijn aanbevelingen voor de toekomst zijn:
- lekker voortgaan op de ingeslagen weg.
- niet het "inclusieve" op elke bijeenkomst of avond benadrukken.
- de mate van handicap goed bekijken alvorens de leerling toe te laten.
- kijken of er genoeg faciliteiten zijn voor het kind.
- de werkdruk voor een leerkracht goed in de gaten houden.
- de onderwijsassistente in ere houden.
Leerkracht groep 6 17 18 (W. Sminia)
Thiandi bij een beginnende leerkracht in de klas, net van de PABO. Een zwaar gehandicapt kind,
zowel geestelijk als lichamelijk, dat ook nog eens veel geluid maakt. Een onderwijsassistent met
meer werkervaring (ook al is dat dan niet voor de klas) dan de leerkracht, meer levenservaring ook.
Een groep kinderen die allemaal van andere scholen komen. Scholen waar kinderen weg moesten
omdat ze gingen verhuizen, maar ook scholen waar het pedagogisch klimaat niet optimaal was.
Kinderen met een Montessori-achtergrond of heterogeen verleden, maar ook kinderen die klassikaal
onderwijs gewend waren.
Moeilijkheden genoeg zou je denken, maar uitdaging des te meer. Als stagiaire heb ik een goed
uitgezette structuur kunnen overnemen. De startende school was al iets minder startend toen ik
kwam werken, er was al een half jaar werk verzet.
P
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Thiandi kwam in een groep waar de kinderen al iets wisten van het fenomeen 'gehandicapt kind'. Ze
wisten hoe het met Sterre verliep. In het begin was het daarom wennen toen Thiandi kwam. We
hadden te maken met een meer gesloten meisje, of meer in zichzelf gekeerd. Eigenlijk was het lastig,
Thiandi te integreren. Ze leek zelf geen contact te zoeken, had moeite netjes te eten en maakte veel
geluid. Er is zelfs een moment geweest waarop we onze twijfels hadden of dit niet uit de hand zou
lopen, of er niet een dag zou komen dat het te moeilijk werd. Maar als je niet de makkelijkste weg wil
kiezen en streeft naar inclusief onderwijs dan probeer je creatief te zijn.
Na de zomervakantie nog een jaar Thiandi in de groep. Ik besloot me meer bezig te houden met
inclusieve activiteiten. Maar in overleg met Marilyn (de onderwijsassistent) besloten we dat alleen te
willen waar het kon. Er is tijd voor nodig om het gehandicapte kind te laten wennen, om de leerkracht
zover te krijgen dat de oude vertrouwde, soms als 'normaal' omschreven denkbeelden te laten
vallen. Op een natuurlijke manier ontstonden er situaties waarbij zowel leerkracht als
onderwijsassistent situaties creëerden waarbij kinderen op verschillende manieren leren. De
leerstijlen en de verschillende soorten intelligenties die kinderen kunnen hebben worden hierbij als
uimangspunt genomen. Dit geldt voor het gehandicapte kind, maar ook voor de andere kinderen.
De kinderen hebben me laten zien dat ze beter met gehandicapten kunnen omgaan dan welke
volwassene ook. Hoe inclusief je als leerkracht ook bent, de kinderen winnen het in de strijd naar
inclusie. Het inclusieve ervan is dat veel kinderen niet streven naar integratie maar dat als
aangeboren eigenschap lijken te hebben. Dit uit zich niet in het constant bezig zijn met rekening
houden met, maar ook juist dat kunnen laten vallen. Ook vormen van kritiek worden geuit. Wat er
gebeurd is sinds de zomervakantie kan ik amper goed beschrijven. Als ik op een verjaardag zit en
iemand vraagt naar mijn werk dan leg ik dat in geuren en kleuren uit. Hoe positief ik er ook over
vertel, het blijft voor velen een raar, onmogelijk verhaal.
Het pedagogisch klimaat is er bijzonder op vooruit gegaan. Kinderen accepteren elkaar beter,
ongeacht om welk kind het gaat. Een groep met dyslectische kinderen, kinderen met ADHD, met
gedragsproblemen ... elk kind krijgt een kans. En elk kind krijgt ook een tweede kans. Ik heb kinderen
zien opbloeien sinds ze in mijn groep kwamen. Ik denk dat dit mede door Thiandi komt.
Als leerkracht moet je willen, maar ook durven. Je moet dingen los laten en dat is veel moeilijker dan
het lijkt, maar toch gaat het vanzelf. Als dat lukt dan is er absoluut geen nadeel te bedenken.
Een gehandicapt kind dat regelmatig lacht, opener is geworden, zich veilig voelt bij ons met als
gevolg dat ze amper nog geluid maakt. Een groep die sociaal erg sterk is ondanks verschillende
gedragsmatig moeilijke kinderen, elkaar kunnen corrigeren zonder ruzie te krijgen, kan praten om
problemen op te lossen, het voor elkaar op neemt waar nodig. Een onderwijsassistent waar ik erg
trots ben, door geduldigheid, niet te snel willen gaan, door het wederzijdse respect en een goed
pedagogisch inzicht. En blij, omdat ik trots op mezelf ben omdat het helemaal geen moeilijkheid was
zoals mensen denken, omdat het een voorrecht is om zo te mogen werken en dus blij omdat ik
eigenlijk niet eens trots op mezelf hoef te zijn.
-- p
d
- - -
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
-p-
p

Leerkracht groep 6 1 71 8 en intern begeleider (J. Walda)
Concrete resultaten:
Sterre is in de groep betrokken bij het groepsgebeuren:
- Tijdens kringmomenten zit ze in de kring en volgt op haar niveau wat er gebeurt: bijvoorbeld als
een kind een boekbespreking heeft, dan maakt zij het gebaar van 'boek-lezen'en kijkt naar het
kind dat vertelt en leest. Vaak probeert ze de naam van het kind uit te spreken. Op het moment
dat het kind klaar is wil ze ook graag een vraag stellen en steekt haar vinger op.
Ook heeft ze zelf een 'boekenkring' voorbereid, samen met twee groepsgenootjes, met behulp
van Yvonne ( Sterre's moeder). Sterre maakte de gebaren en de groepsgenootjes vertelden over
het boek. Op deze manier heeft Sterre ook een 'spreekbeurt' voorbereid.
Thuis bereiden de ouders van Sterre de vertelkring voor: Met behulp van foto's en woorden krijgt
Sterre een A4-tje mee naar school. Met de bijbehorende gebaren vertelt een kind uit de groep
wat Sterre in het weekend of op woensdagmiddag gedaan heeft.
De kringmomenten duren ongeveer een half uur, eigenlijk is dit voor Sterre iets te lang.
- Tijdens de werkmomenten werkt Sterre met een eigen handelingsplan. Zij zit vaak aan een
tafelgroepje in de klas. Ze probeert om de tafelgenootjes bij haar werk te betrekken. Aan het
einde van een werkeenheid is vaak wel de mogelijkheid, dat één of meerdere kinderen met haar
meewerken.
Sterre heeft een eigen computer met aangepaste programma's op haar niveau. Onder
begeleiding van de onderwijsassistent, of van een ander kind is ze daarmee aan het werk, als
onderdeel van een werkeenheid.
Ze doet op haar niveau mee met de taallrekenmaterialen: bijv als groepsgenootjes het
'breukendoosje' gebruiken, is het voor haar heel aantrekkelijk om er ook mee te spelen.
- Tijdens de pauze gaat Sterre met de anderen kinderen naar buiten. Meestal begeleidt een ander
kind haar de trap op en af. Ze wil graag met andere kinderen spelen en betrekt hun bij haar spel.
- Tijdens de momenten van muziek, dans, drama, en handvaardigheid is de betrokkenheid van
Sterre het grootst. Dit zijn ook de momenten waarop er het meest sprake is van een eenheid
tussen de kinderen in de groep.
De duur van de activiteiten is vaak te lang. Sterre heeft veel behoefte om van haar plaats te gaan
en de klas uit te lopen. Met wat extra stimulans is ze soms te activeren om weer mee te doen.
Een onderwijsassistent is onmisbaar. Zij bereidt de werkmomenten van Sterre voor, maakt het
mogelijk dat Sterre op haar niveau mee kan doen, stimuleert haar als ze de klas uit wil lopen,
gaat met haar naar de wc, draagt zorg voor het dagelijkse contact met de ouders, stimuleert bij
de contacten tussen de kinderen onderling, etc.
Voordeel
Sterre past haar gedrag aan aan het gedrag van haar groepsgenootjes. Zo leert ze meer en anders
dan dat ze met kinderen in een groep zou zitten die ook een verstandelijke handicap hebben.
Dat Sterre bij ons in de groep zit vind ik een meerwaarde voor de andere kinderen in de groep. Ze
leren op een speelse en natuurlijke manier zorg te dragen voor een groepsgenootje. Ze leren om te
gaan met verschillen. De integratie tussen valide en minder valide kinderen is een meerwaarde in de
opvoeding van kinderen.
Sterre is als groepsgenootje zeer geliefd. Het voordeel voor de leerkracht is dat hijlzij nog meer
gericht omgaat met verschillen. Er wordt op de archipel veel creativiteit aan de dag gelegd om alle
kinderen bij 'de les' te houden.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Communicatie
Het is van belang om zorg te dragen voor een goede communicatie tussen de ouders van minder
valide kinderen en de leerkrachten of onderwijsassistenten. Leerkrachten en onderwijsassistenten
moesten erg wennen aan het feit dat de ouders van deze kinderen meer inspraak hebben bij het
handelingsplan van hun kinderen. In veel andere gevallen zal de inbreng van ouders minder zijn,
daar niet alle ouders zich in grote mate op de hoogte stellen van een onderwijsaanbod, dat van
toepassing zou kunnen zijn voor hun kind(eren).
De ouders van onze pilot- kinderen waren erg betrokken en verdiepten zich in het onderwijsaanbod
voor hun kinderen. De communicatie verliep stroef op de momenten dat de ouders in het aanbod ook
lees- en rekenactiviteiten wilden. Dit waren activiteiten waar Sterre en Thiandi op hun niveau zeer
beperkte belangstelling voor hadden. Dit maakte het werken met deze kinderen moeilijker, daar de
onderwijsassistenten deze kinderen daarin moesten begeleiden.
Wederzijds begrip is zeer belangrijk.
Zelf heb ik veel bewondering voor de inzet van deze ouders voor hun kinderen. Al jaren zijn ze bezig
om het zo goed mogelijk voor hun kinderen te organiseren. Ik merk dat ze heel tevreden zijn over
ohze inzet en de manier van werken op de archipel. Dat ze zich daarnaast verder verdiepen in- en
meedenken over de ontwikkeling van hun kinderen is begrijpelijk.
De contacten tussen de ouders en leerkrachten zijn zeer frequent en kosten veel extra tijd. In iedere
groep zitten ongeveer 25 -30 kinderen; de energie moet over alle kinderen verdeeld worden. Voor de
leerkracht is een onevenredige verdeling van tijd niet altijd makkelijk te plaatsen.
Aanbevelingen
Een full-time onderwijsassistent is een noodzaak om het werken met deze kinderen in het reguliere
basisonderwijs mogelijk te maken. Deze assistentes moeten beschikken over diverse competenties.
Zo moeten zij beschikken over verzorgende kwaliteiten, ze moeten zicht hebben op onderwijs,
beschikken over goede communicatieve vaardigheden, en ze moeten goed samen kunnen werken
met de leerkracht.
Er moet nog een goede, bevredigende manier gezocht worden waarop de ouders invloed hebben op
het onderwijsaanbod van hun kinderen en de mate waarin die invloed zich moet doen gelden.
Daarmee hangt samen de mate waarin het contact tussen de ouders en de leerkracht en/ of
onderwijsassistent vorm moet hebben.
Dat deze vorm van onderwijs moet blijven is van groot belang!
Leerkracht groep 1 12 A (W. van het Hof)
Situatieschets: sinds december 2001 heb ik een leerling in mijn kleutergroep met een aangeboren
hersenafwijking. Dit resulteert in beperkingen en leerproblemen op veel gebieden, variërend van
motorische problemen (zowel grove als fijne motoriek) en spraak tot planmatig handelen en
organiseren van werkjes, puzzels en spel. Betreffende leerling heeft geen Persoonsgebonden budget
en doet niet mee in de pilot inclusief onderwijs.
Ze is in 2002 bij de Stichting Gewoon Anders aangemeld en sinds de start van schooljaar 200212003
wordt er in overleg met de casemanager van de SGA een handelingsplan gemaakt voor telkens 6
weken, de uitvoering daarvan ligt voornamelijk bij mij. Op de momenten dat ik met de uitvoering van
het handelingsplan bezig ben, neemt de onderwijsassistente de klas van mij over. Op de dagen dat
de o.a. niet beschikbaar is, werk ik volgens het principe van uitgestelde aandacht en moeten de
kleuters zelfstandig werken.
De resultaten.
Na ruim anderhalf jaar zijn de resultaten goed zichtbaar. Op vrijwel alle gebieden is er sprake van
een behoorlijke vooruitgang. Het aanleren van een strategie om haar te leren plannen bij het maken
van een werkje heeft er toe geleid dat ze nu geheel zelfstandig aan de slag kan. Daarvoor was dat
niet mogelijk omdat ze gewoon niet wist hoe ze verder moest. Niet alle doelstellingen uit de
handelingsplannen zijn gehaald, soms omdat de doelen te hoog gesteld waren, soms omdat de
fysieke omstandigheden van de leerling van invloed zijn gebleken (verkouden, vermoeidheid).
60 -- -- - . . - W -
w
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
. - - - -p

De groepsgrootte (30 leerlingen) is soms ook een (storende) factor gebleken voor het functioneren
van dit kind.
Naast de vooruitgang op de diverse gebieden is er nog een belangrijk resultaat geboekt, n.l. de
integratie van een kind met beperkingen in een kleutergroep, en in groter verband, op school.
Regelmatig heb ik er aandacht aan besteed, is er over "anders zijn" gesproken en was het voor de
kleuters al vrij snel "gewoon" dat deze leerling meer hulp een aandacht nodig had dan zijzelf. Voor
een aantal reguliere zaken als jas aantrekken, rits dichtmaken, lunchspullen opruimen en veters
strikken heb ik al vrij snel een beroep gedaan op een aantal zelfstandige kleuters die hun
klasgenootje daarbij helpen. Bij het "uit de kring gaan" of het halen van de jas zorg ik er altijd voor dat
ze als eerste haar jas kan gaan aantrekken (met hulp) of dat de situatie dusdanig veilig is dat ze zelf
haar stoel kan verplaatsen. De hulpjes weten wat de leerling zelf moet kunnen en waar zij hulp bij
kunnen bieden. Uiteraard alles onder mijn supervisie, ik ben altijd dicht in de buurt om in te kunnen
springen als iets niet lukt.
DB kleuters zijn, zo jong als ze zijn, heel goed omgesprongen met inclusief onderwijs. Naarmate de
kinderen wat ouder werden, was er ook meer sprake van spontane hulp en af en toe heb ik ook
gebruik kunnen maken van coöperatief leren.
Verder kan ik nog melden dat vrijwel de hele klas er baat bij heeft gehad oni via het
spraakltaalalfabet een aantal klankenlletters te leren en samen met deze leerling motorische
oefeningen te doen.
De vooruitgang van deze leerling is zichtbaar gemaakt door een aantal praktische verwerkingen daar
waar het ging om fijne motoriek (knippen, plakken, rijgen ed.) Verder hebben we telkens met een
zelfde soort ontwikkelingsmateriaal gewerkt waarbij dan blijkt dat de leerling telkens verder komt.
Ook is de CITO afgenomen voor Taal, Ordenen en Ruimte en Tijd. Daarnaast vindt er veel
observatie plaats, tijdens werk en spel en tijdens activiteiten in de kring.
Voordeel voor de betrokkenen
Voor alle betrokkenen is het voordeel groot geweest. Het feit dat dit meisje in een normale klas mee
kon draaien is voor haar van zeer groot belang geweest. Door te spelen en te werken met kinderen
die geen beperking hebben leert ze veel. Voorbeeldgedrag is van groot belang gebleken voor een
kind met haar beperking, omdat ze uiteindelijk heeft leren spelen in de poppenhoek door er telkens
bij te gaan zitten.
Door intensief overleg met de ouders, ook buiten de reguliere afspraken om, hebben we telkens
goed zicht gehad op de vorderingen en eventuele problemen en kon er tijdig worden bijgestuurd. Ik
heb er als leerkracht ook veel aan gehad omdat ik hierdoor veel kennis en ervaring heb opgedaan in
het werken met kinderen met een beperking. De onderwijsassistent en ik hebben samen vaak
overlegd over het aanpassen van leermiddelen of het maken van materiaal, en zodoende hebben we
beiden meer zicht gekregen op het leerproces. Dit was vaak ook weer toepasbaar op leerlingen
zonder beperking, maar wel met leerproblemen op bepaalde gebieden. Ook heeft de klas er als
geheel veel van geleerd: hoe houd je rekening met kinderen die anders zijn.
Het voordeel in relatie tot het vervolg van de pilot is er voor ons in deze situatie niet echt, of het zou
al zo moeten zijn dat een van de vaste begeleidsters ook met mijn leerling zouden kunnen werken.
De pilot spitste zich echt toe op de twee meervoudig gehandicapte leerlingen waarvoor dagelijkse
begeleiding een vereiste is in de vorm van een eigen assistent of hulp van klasgenootjes. De
handicap van mijn leerling is echter van dusdanige aard dat een eigen assistent niet nodig is, wel
moet er regelmatig met haar geoefend en gewerkt worden omdat het nieuw geleerde niet meteen
bezinkt. Echter, wanneer inclusief onderwijs onder de aandacht wordt gebracht kan het voordeel zijn
anderen te laten zien dat je zelfs met kleuters aan inclusief onderwijs kunt doen. Ook kan het
p- --
vooroordeel misschien wegnomen worden dat het een belasting is een kind met handicap in je groep
te hebben. Wel wil ik nog benadrukken, dat we deze resultaten niet gehaald zouden hebben als we
niet hadden beschikt over een onderwijsassistente die feilloos aanvoelde hoe ze met dit kind moest
- .- - -- P-
6
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
1

werken. Ze is bovendien van onschatbare waarde gebleken daar waar het gaat om het uitwerken van
ideeën, aanpassen van materialen en het doen van observaties.
Zonder extra paar handen in de klas zouden we de resultaten van nu nooit gehaald hebben.
Organisatie, communicatie, rapportage
Met betrekking tot het onderdeel communicatie heb ik in het begin reeds aangegeven zelf contact te
hebben gezocht met de behandelend ergotherapeut. Normaliter zou er alleen een regelmatig contact
zijn geweest tussen casemanager en leerkracht. Vanuit mijn ervaring als begeleidster van een kind
met handicap op een school in Haarlem had ik reeds ervaren hoe belangrijk het was contact te
hebben met specialisten in de vorm van de ambulant begeleidster van de mytylschool.
Om meer zicht te krijgen op de problematiek van deze leerling heb ik contact gezocht met de
behandelende ergotherapeut van De Trappenberg. Er is afgesproken de doelen telkens zo veel
mogelijk op elkaar af te stemmen. Van de logopediste heb ik het spraakltaalalfabet gekregen om de
leerling met ondersteuning van gebaren de klanken (en letters) te kunnen leren. De communicatie
tuhsen leerkracht en therapeut vindt plaats door middel van een map, waarin we beiden onze aanpak
en resultaten vermelden. Vragen van mijn kant over problemen die we tegenkomen schrijf ik in de
map, vervolgens geeft de therapeut op de eerstvolgende sessie een antwoord. Zo ontstaat
bovendien een heel gedetailleerd verslag van hoe we met deze leerling hebben gewerkt. Daarnaast
heb ik (op eigen initiatief) een therapiesessie meegemaakt bij de Trappenberg (revalidatiecentrum)
om aanpak en gebruikte materialen en strategieën te bekijken en ervan te leren. Deze aanpak is voor
beide partijen zeer bruikbaar en waardevol gebleken.
De casemanager maakt telkens na een periode van zes weken weer een vervolgafspraak om de
doelen voor de volgende periode van het handelingsplan door te spreken. Ook is ze een paar keer
komen observeren in de klas. Het contact met de casemanager verloopt op zich goed, er was wel
sprake van een misverstand omdat ik alle opdrachten en de daarvoor benodigde middelen veelal zelf
maakte of liet maken door de onderwijsassistent. Ik was niet op de hoogte van wat de casemanager
nu exact voor me kon betekenen, later is dat wel duidelijk geworden en kreeg ik ook toegepaste
materialen en methodes.
In de praktijk heb ik gemerkt dat ik bij problemen m.b.t. aanpak me sneller tot de ergotherapeut
wendde dan tot de casemanager. Hiervoor zijn een aantal redenen aan te wijzen, de belangrijkste is
dat de therapeut heel goed zicht heeft op hoe het kind functioneert, tevens is hij voor mij de specialist
op dit gebied.
Het bespreken van het handelingsplan is veelal onder schooltijd gebeurd. De onderwijsassistent
heeft telkens de klas overgenomen zodat ik tijd voor de casemanager had. Het is en blijft moeilijk,
toch vind ik overleg onder schooltijd niet ideaal. Het overleg met de ouders en casemanager vindt
plaats na schooltijd en dat verloopt prima. Het observeren door de casemanager in de klas zou naar
mijn inzicht vaker moeten plaatsvinden omdat er soms te snel conclusies werden getrokken, vooral
als de leerling erg moe of verkouden was. Het is dan ook belangrijk dat er terugkoppeling plaatsvindt
richting leerkracht, die heeft uiteindelijk het totaalbeeld van het kind.
Vanaf het begin (start schooljaar 2001) zijn wij als team bij de pilot betrokken geweest. Zelfs waar het
ging om het bespreken van het handelingsplan van de (toen nog enige) leerling was iedereen
aanwezig. In het tweede jaar, na de aanname van de tweede zorgleerling, was er communicatie
tussen Stichting en leerkracht + assistenten, maar tussen Stichting en team als geheel was het veel
minder intensief en ging er soms ook veel langs ons heen
Begrijpelijkerwijs heeft de pilot veel aandacht gekregen, wel vind ik het een beetje jammer dat de
@chipel niet als gepresenteerd wordt.
r-
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Aanbevelingen
Zoals gezegd is het moeilijk om commentaar en aanbevelingen te geven over de pilot als je er geen
deel van uitmaakt. Kijkend naar de ervaringen die ik de afgelopen tijd heb opgedaan vind de
volgende punten belangrijk genoeg om ze te vermelden.
Om goed inclusief onderwijs te kunnen geven moet je:
Zorgen voor voldoende financiële middelen om als school te realiseren waar je voor staat
Zorgen dat de inclusieve gedachte binnen de brede school gestalte krijgt
Communicatie over de betekenis van inclusief onderwijs; beeldvorming en afstemming van
opvattingen en ideeën (breed)
Duidelijke afspraken over plaatsing van zorgleerlingen m.b.t. handicap, verzorging,
ondersteuning, maar ook over zaken als: groepsgrootte, kan de groep het aan en kan de
leerkracht het aan
Duidelijkheid creëren over de rol van casemanager; wat kan iemand voor jou als leerkracht
betekenen, welke rol heeft een casemanager nu precies?
Bevindingen, vragen en kennis delen en bespreken binnen teamlleerteam
Zorgen voor kennis, d.m.v. bijvoorbeeld cursussen, contacten met speciaal onderwijs enlof
revalidatiecentra (team, ook breed)
Contacten leggen met opleidingsinstanties
Werkbezoeken brengen aan scholen die ervaring hebben met inclusief onderwijs (Engeland,
Italië,Noorwegen) of medewerkers naar Almere halen
Actieve presentatie geven van De archipel als inclusieve school in de buurt
Terugkijkend op een periode van anderhalf jaar waarin we met ons "anderskindje" hebben gewerkt
kunnen we alleen maar constateren hoe goed het voor haar is dat ze bij ons op school zit. Daarnaast
ben ik trots op mijn klas, trots op alle kleuters die, hoe jong ook, toch begrepen en aanvoelden hoe je
dat doet, inclusief zijn. Daar zijn we allemaal een stukje rijker door geworden.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
-pp 63

Bijlage 6. Evaluatie pilot inclusief onderwijs door Anja Marks, casemanager.
"Het gaat niet om de weg, maar om het perspectief. We gaan op reis, maar de wegen zijn
niet aangegeven. Wij bieden het perspectief en gaan zelf mee op avontuur. "
Achtergrond
In Nederland is een groep kinderen die geen onderwijs bezoekt, maar naar een
kinderdagcentrum gaat. Dit zijn de kinderen die een ontwikkelingsleeftijd hebben van minder
dan 24 maanden. Het speciaal onderwijs geeft aan niet handelingsbekwaam te zijn om deze
doelgroep onderwijs te kunnen bieden.
Enkele ouders van deze kinderen hebben de wens hun kind naar een reguliere basisschool
te laten gaan met als visie inclusief onderwijs.
Deze kinderen integreren binnen het reguliere onderwijs is een vervolgstap op de reguliere
ambulante zorg die vanuit de REC's gegeven wordt aan kinderen die een indicatie voor
speciaal onderwijs hebben. Deze integratie leek enkel optimaal haalbaar binnen een
in'clusieve school, waarin het onderwijs zich aanpast aan de leerlingen. Vandaar dat besloten
werd tot een ontwikkeltraject van één of enkele inclusieve scholen.
Gewoon Anders startte hiervoor een pilot. Na een zoektraject langs de Almeerse
basisscholen werd besloten dat een nieuw te starten school inclusief onderwijs zou gaan
vormgeven.
Twee meisjes met een verstandelijke leeftijd rond de 24 maanden werden geplaatst op deze
school, in een middenbouw- en in een bovenbouwgroep. Getracht werd om deze meisjes
binnen het reguliere programma met een eigen onderwijsplan mee te laten draaien. Doelen
voor deze meisjes zouden bepaald worden in gemeenschappelijk overleg tussen school,
ouders en Stichting "Gewoon Anders". Voor de meisjes werd assistentie ingezet in de vorm
van een klassenassistent welke als tweede volwassene in de groep mee zou draaien. Voor
verdere achtergrond verwijs ik naar het pilotplan.
Doelstelling
Door middel van een intensieve begeleiding en een intensief ontwikkeltraject onderzoeken in
welke mate, op welke wijze en onder welke voorwaarden inclusief onderwijs mogelijk is.
Blijvende plaatsing op deze basisschool realiseren van de twee pilotleerlingen was een van
te voren gesteld doel, dit is behaald. Onderdeel van dit doel is dat aan de leerlingen een op
maat gesneden leerinhoud geboden wordt, waarbij sprake is van zowel fysieke als sociale
integratiel inclusie en integratie1 inclusie wat betreft het onderwijsaanbod.
Resultaat
Met elkaar is de afgelopen twee jaar verkend wat verstaan wordt onder inclusief onderwijs en
wordt hieraan op een eigen wijze inhoud gegeven. Er is een document gekomen waarin
genoemd wordt wat het team van de archipel verstaat onder inclusief onderwijs. Deze is
afgeleid van reeds bestaande literatuur. De onderwerpen die in dit document genoemd
worden dienen als doelen voor de school en dus ook voor de begeleiding van de twee
pilotkinderen.
Resultaten m.b.t. team- en schoolontwikkeling zijn gemeten in enquêtes die ingevuld zijn
door betrokkenen, resultaten op kind- en klassenniveau zijn gemeten in kindvolgsystemen en
in evaluatiegesprekken. Samenwerkingsresultaten zijn gemeten door de eigen verslagen die
door alle betrokkenen geschreven zijn aan het einde van de pilotperiode.
Voordeel, plan van aanpak en planning
De twee meisjes hebben de afgelopen twee jaar zoveel mogelijk meegeparticipeerd binnen
het reguliere onderwijsprogramma met eigen doelen. Momenteel bevinden we ons in een
situatie waarin iedereen vindt dat de meisjes leerbaar zijn, zich ontwikkelen en onderwijs
moeten krijgen.
De doelen worden in gezamenlijk overleg opgesteld, bijgehouden en geëvalueerd,
handelingsplannen worden in gezamenlijk overleg geschreven. Viermaal per jaar is er een
-L-p- 65
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

voortgangsoverleg met alle betrokkenen. Indien nodig worden tussendoor externe
deskundigen geconsulteerd om benodigde informatie de school in te krijgen.
Gedurende de twee jaar zijn de volgende resultaten geboekt:
- Er is een kindvolgsysteem ontwikkeld waarin de vorderingen per leerling worden bijgehouden
en waarin in gezamenlijk overleg voor de komende periode nieuwe werkpuntenl doelen
worden opgesteld. Dit is een proces geweest waarin de betrokkenen rondom de leerling
middels communicatie en ervaring met de leerling ongeveer hetzelfde beeld en perspectief
kregen m.b.t. de leerling. Werd er aanvankelijk door enkele teamleden aangegeven dat deze
leerlingen niet leerbaar waren, door goed te registreren op welke vlakken geleerd werd en
hoe die leerstappen eruit zien is die visie aan de kant gezet. Reeds bestaande
kindvolgsystemen (vanuit zml en tyltyl) zijn bekeken en niet bruikbaar gevonden voor deze
pilot.
- Doelen die voor thuis belangrijk zijn en doelen die voor op school belangrijk zijn worden
gezamenlijk bekeken en zowel thuis als op school wordt aan dezelfde doelen gewerkt.
- Waar er aanvankelijk gestart werd met het idee dat de pilotleerlingen op alle momenten met
de klas mee moesten participeren en hetzelfde programma moesten volgen, is er op in de
loop van de tijd besloten dat dit niet altijd het beste is. De pilotleerlingen hebben soms langer
nodig om zich goed in een activiteit te kunnen verdiepen en ervan te kunnen leren (bv.
bewegingsonderwijs en tactiele activiteiten). Er worden bewuste keuzes gemaakt voor
participeren in en afwijken van het klassenprogramma.
- In deze twee jaar is het samenwerkend leren steeds verder ontwikkeld. Leerlingen met werk
op verschillend leerniveau kunnen steeds vaker samen een activiteit doen, waardoor er meer
van elkaar geleerd wordt en kinderen beter met elkaar leren omgaan. Het leren van de
pilotleerlingen gebeurt momenteel vaak via andere leerlingen. Een voorbeeld hiervan is dat
een klas gebaren aanleert waardoor de leerling die met gebaren communiceert het gebaar
leert van de andere leerlingen en alle leerlingen weten hoe te communiceren met gebaren.
- Met elkaar zijn we tot de conclusie gekomen dat binnen dit samenwerkend leren ruimte moet
zijn voor praktische werkvormen: projecten, etc. Binnen de archipel is een start gemaakt met
projectwerken. Dit moet nog verder uitgewerkt worden, maar alle betrokkenen staan achter
deze vorm van leren voor alle leerlingen.
- Praktisch leren is voor de pilotkinderen zeer belangrijk en de beste manier om te komen tot
leren. In de planning van schoolkampen, uitjes en andere buitenreguliere evenementen wordt
momenteel in het bijzonder aandacht besteed welke rol er is weggelegd voor de
pilotleerlingen.
- Er is sprake van een positieve acceptatie van medeleerlingen. De pilotleerlingen hebben
geen sociale uitzonderingspositie. Ze worden door alle leerlingen gezien als volwaardig deel
van het klassegebeuren. Dit is een groeiproces geweest. De leerlingen in de klas hebben
moeten leren om ieder kind op zijn of haar eigen niveau een rol te geven in een activiteit. Er
is geen competitieve sfeer in de klassen. De kinderen kijken naar hoe een kind in zijn of haar
eigen ontwikkeling groeit en waarderen elkaar hierin.
- Aan het begin van deze pilotperiode waren er verschillende beelden van de inhoud van
inclusief onderwijs. Wat is inclusief onderwijs eigenlijk? Is het een vaststaand begrip met
definities erbij of is het een begrip wat met elkaar vormgegeven wordt, en waarvan de
definitie ook met elkaar bepaald wordt? Voor sommigen was het een ideaalbeeld, voor
anderen een onwenselijk beeld. Er is steeds meer gezamenlijke visie gekomen op het begrip.
Het begrip "inclusie" wordt nog steeds verder vorm gegeven.
- Aan het begin van de pilot was er onduidelijkheid over hoe de klassen uiteindelijk ingedeeld
zouden moeten worden. Jaargroepen? Leerstofgroepen? De school heeft in een combinatie
van homogeen en heterogeen onderwijs en groepswisselingen voor bepaalde vakken dit
dilemma opgelost op een manier die voor alle betrokkenen werkbaar is.
- Fulltime assistentie per leerling was in het begin in de ogen van de teamleden noodzakelijk.
Gedurende de twee jaar is er een verschuiving gekomen van de inzet van de assistentie voor
alleen de pilotleerlingen naar inzet op klassenniveau. Op sommige momenten kan er
momenteel zelfs tijdelijk één volwassene voor de groep staan of één volwassene tijdelijk
verantwoordelijk zijn voor meer zorgleerlingen.
- De assistenten zijn als volwaardig deel van het team opgenomen in het schoolteam en
worden aangestuurd door de directeur van de school.
66 c
--p
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

- Aanvankelijk vielen de pilotleerlingen met name onder verantwoordelijkheid van een
assistent. De verantwoordelijkheid is steeds meer geschoven naar leerkracht, deze stuurt
de assistent aan. De leerkrachten zijn zich competenter gaan voelen in hun handelswijze
naar de pilotleerlingen toe door scholing, voorlichting en ervaring.
- Door teamvoorlichting en overleg binnen het team is de kennis en ervaring van de
leerkrachten en assistenten van de pilotleerlingen overgedragen naar de rest van het
team.
- De aanvraag van voorzieningen is stroef verlopen. De wegen die er liggen om
voorzieningen aan te vragen en de duidelijkheid over wie wat financiert en hoe de
aanvraag verloopt ontbreekt. Veel voorzieningen zijn door ouders zelf aangevraagd die
door de jaren ervaring hiermee de mazen gevonden hadden.
- Voor een basisschool is het prettig om voor alle vakken een methode en een leerlijn te
hebben die goed differentieert, gebruik maakt van samenwerkend leren en over veel
praktische werkvormen beschikt. Zulk soort methodes zijn lastig te vinden. Hierdoor is
veel werk verricht door leerkrachten en assistenten om leermiddelen en materialen zelf
uit te zoeken, aan te passen en1 of zelf te maken. Dit is in de loop van de tijd steeds
makkelijker geworden. Alle betrokkenen zijn zeer creatief gebleken in het bedenken van
aanpassingen om lessen en activiteiten toegankelijk te maken voor alle kinderen.
- Ook ouders hebben veel meegedacht over en meegewerkt aan doelen, materialen en
vormgeving van het onderwijs. Het is een zoektraject geweest om met elkaar vorm te
geven waar wiens verantwoordelijkheden en mogelijkheden liggen. Door vertrouwen in
elkaar te hebben is er veel gewonnen op het gebied van communicatie en gebruik maken
van elkaars kwaliteiten.
- Het uitgaan van en geloven in mogelijkheden; niet denken in problemen, maar in kansen
en ontwikkelingen is gegroeid. Doordat er met elkaar (leerlingen, leerkrachten,
assistenten, gewoon anders, ouders) steeds creatief nagedacht wordt over wat mogelijk
is en hoe, worden veel kansen en mogelijkheden benut en geschapen. Op deze manier
wordt een lerende organisatie goed gevoed.
- De ouders van alle leerlingen worden door de directie van de school voorgelicht over de
schoolvisie, waardoor ouders weten waar ze voor kiezen. Door middel van een
ouderavond is met ouders gebrainstormd over inclusie. Dit brengt bij ouders een
denkproces te weeg en op deze manier worden ouders gestimuleerd om mee te gaan
denken over hoe een inclusieve maatschappij neer te zetten.
- Sociale integratie wordt bewust bevorderd door klassikaal te praten over contacten,
vriendschappen en omgang met elkaar. Conflicten en plaaggedrag worden besproken,
hiervoor is een protocol opgesteld.
- Aanvankelijk was er een duidelijke splitsing tussen school en thuis. Gedurende de
afgelopen periode zijn alle partijen gaan inzien dat het in het belang van de pilotkinderen
is dat de school een idee heeft over hoe en waarom dingen thuis gebeuren en andersom.
Soms wordt dit zelfs door videobeelden ondersteund. Hiervoor komst steeds meer
draagvlak en openheid.
- Alle betrokkenen hebben zich zoveel mogelijk opengesteld voor scholing en informatie
van buitenaf: advies van de ergotherapie, ambulant begeleider bewegingsonderwijs,
pedagoog, didacticus, weerklank. Hierdoor wordt met elkaar geleerd en bekeken wat wel
en niet wenselijk is.
De school heeft kennis en vaardigheden opgedaan op het gebied van inclusief onderwijs. De
school heeft zich georiënteerd op coöperatief leren, peer-tutoring en andere vormen van
samenwerkend leren en groeperen van leergroepen.
De school heeft inzicht in de mogelijkheden van het invoeren en vormgeven van inclusief
onderwijs in de eigen school.
-- - - -- 67
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Andersn a-ugustus 2003

Organisatie, communicatie, rapportage
Bij de start van de pilot werd er voor het eerste kind elke week overlegd met ouders,
klassenassistent, leerkracht en casemanager. Inmiddels is de frequentie van de
voortgangsbesprekingen teruggeschroefd naar de gebruikelijke vier maal per jaar, zoals voor
alle Gewoon Anders kinderen, en is dit naar ieders wens. Hierbij zorgt de casemanager voor
verslaglegging.
Plaatsingsafspraken en handelingsplannen worden in gezamenlijk overleg opgesteld.
Indien wenselijk is er vaker contact tussen partijen. Bij het opstellen van de
handelingsplannen hebben de klassenassistenten een prominente rol.
Tussen school en Gewoon Anders en binnen school zijn meer overlegmomenten en
observaties.
Evaluatie
Resultaten met betrekking tot team- en schoolontwikkeling zijn gemeten in enquêtes die
ingevuld zijn door betrokkenen, resultaten op kind- en klassenniveau zijn gemeten in
kindvolgsystemen en in evaluatiegesprekken. Samenwerkingsresultaten zijn gemeten door
de eigen verslagen die door alle betrokkenen geschreven zijn aan het einde van de
pilotperiode.

Bijlage 7. Evaluatie basisschool de archipel ( F. Molen berg, schooldirecteur
en B. Ooms, schooladviseur)
1. Achtergrond
Toen de pilot 2 jaar geleden startte was er voor iedere deelnemer aan de pilot tenminste
sprake van een in meerdere of mindere mate bewust gekozen dubbele uitdaging: de ene
uitdaging werd gevormd door het concept 'inclusief onderwijs' en de andere door het feit dat
sprake was van een snel groeiende startende school.
Met verschillende achtergronden, om verschillende redenen en met ieder zo haar of zijn
beeld of droom kwamen de 'pioniers' bij elkaar om samen de uitdaging aan te gaan. Zo
wilden de ouders van Sterre en van Thiandi persé een inclusieve school voor hun kind en
geen exclusieve.
Met de notitie 'Schoolconcept Eilandenbuurt' in de achterzak begonnen de teamleden, de
ouders en de extern betrokkenen (SGA en SBDIJ) aan een grote reis. De directeur van de
sqhool had bij zijn sollicitatie-presentatie zijn visitekaartje reeds afgegeven en dat ademde
duidelijk de sfeer uit van de huidige onderwijskundige tijdgeest, compleet met lerende
organisatie, veiligheid, Integraal Personeels Beleid, Persoonlijke Ontwikkelings-Plannen e.d.
De actieve en belangrijke rol van de ouders bij de school- en onderwijsontwikkeling komt in
andere bijdragen aan het evaluatieverslag expliciet aan de orde. In deze bijdrage wordt
aandacht besteed aan de school- en onderwijsontwikkeling, mede vormgegeven a.d.h.v van
een veranderingstraject op teamniveau, directieniveau en leerkrachtniveau, met
medewerking van SGA en SBDIJ.
2. Doelstellingen
De doelen waaraan tijdens de pilot-periode is gewerkt zijn vanuit genoemd kader de
volgende:
a) continue verkenning van inclusief onderwijs, voortgaande beeldvorming en
meningsvorming over inclusief onderwijs, mede op basis van uitwisseling en onderlinge
afstemming, en op deelgebieden besluiten nemen over inclusief onderwijs, met daaraan
invoering gekoppeld (team, SGA, SBDIJ).
b) besluiten nemen over het pedagogisch klimaat, in termen van richtinggevende uitspraken
en in termen van waarneembaar gedrag (team, SBDIJ, SGA)
c) de opzet van het onderwijs in groep 1-2, vormgegeven vanuit een op teamniveau
bepaald onderwijsconcept (team, SBDIJ)
d) bepaling van het basispatroon van de groepering van de leerlingen (team, SBDIJ)
Resultaten
ad 2a. De doelstelling m.b.t. ontwikkeling en vormgeving van het concept inclusief onderwijs
is direct gerelateerd aan de kleur, nog beter het hart, van de archipel.
Mede op menige studiedag en studiemiddag- en ochtend is gewerkt aan de realisatie van
deze doelstelling. Opvallend aan het proces is dat enerzijds kennis, informatie en theorie
over inclusief onderwijs verbonden werden met het min of meer bewuste subjectief
werkconcept van alle betrokkenen. De praktijk, met name die op de school zelf en ook die,
waargenomen en ingeademd in Londen en Amerika, heeft anderzijds duidelijk invloed gehad
op de ontwikkeling van ieders werkconcept en ook op de behoefte aan meer en meer
specifiek(e) informatie en theoretisch kader. Zo heeft, op het niveau van houding en ook op
het niveau van kennis, een ieder persoonlijk en het team als geheel een belangrijke
ontwikkeling doorgemaakt.
Op de werkvloer is door teamleden, ouders, casemanager en niet te vergeten de kinderen,
meer vanuit de andere kant, namelijk vanuit de praktijk, gewerkt aan de vormgeving van
inclusief onderwijs. Op andere plekken in het evaluatieverslag is daar gedetailleerd over
geschreven.
ad 2b. Het pedagogisch klimaat werd geplaatst in het grotere kader gezet van alle
communicatielijnen die in de school lopen (collegiale omgang, omgang met leerlingen,
omgang met ouders en omgang met externen).
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003
69

Het APS-kader van adaptief onderwijs, de matrix met de pedagogische 1 communicatieve
invalshoek, werd aangenomen als een praktisch hulpmiddel. De beschikbare uitwerking van
de matrix in termen van waarneembaar leerkrachtgedrag bij het pedagogisch en didactisch
handelen maakt het kader zeer waardevol.
De directeur heeft in het kader van de POP'S de kwaliteitskaart 'pedagogisch klimaat' van
Kees Bos ingezet, een kaart die ook een uitwerking bevat van de APS-matrix, eveneens in
termen van waarneembaar gedrag.
Binnen deze context werd de discussie gevoerd of en zo ja in hoeverre het adaptieve
werkkader de ontwikkeling van inclusief onderwijs belemmert. De conclusie was dat dit niet
het geval hoeft te zijn.
Voorts is besloten om actief luisteren (Gordon) als kenmerk van goede communicatie daar
waar zinvol in praktijk te brengen. Dit geldt ook voor doorvragen daar waar functioneel, een
noodzakelijke vaardigheid in een proces van intensieve, gezamenlijke onderwijsvormgeving
van een concept dat bij een ieder vele beelden oproept.
Er werd bovendien een set regels en afspraken op schoolniveau en groepsniveau
vaStgesteld.
ad 2c: Het team koos, als het gaat om de expliciete vormgeving van het onderwijs in groep
1-2 met name voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Basisontwikkeling werd hier gekozen als
expliciet werkkader. Om zoveel mogelijk op maat te kunnen werken werd tevens besloten
om daar waar dat het kind ten goede komt meer ervaringsgericht of meer programmagericht
te werken.
Tijdens het eerste pilotjaar had de dan nog enige leerkracht in de kleuterbouw meer
'startende schoolvragen' als vragen naar een tijdelijk registratiesysteem, een set leerlijnen,
toetsmiddelen en een tijdelijk rapport. Wat betreft Basisontwikkeling was er toch ook een
eerste oriëntatie en dan met name op kennisniveau en mede met behulp van
klassenconsultatie enigszins op dat van houding 1 subjectief werkconcept en
handelingsniveau.
Gedurende het tweede pilotjaar groeide de kleuterbouw uit tot 4 leerkrachten. In dit jaar
wordt in het kader van Basisontwikkeling een duidelijke praktijkstap gemaakt. Er vond
bijvoorbeeld uitwerking van thema's plaats op de leest van Basisontwikkeling, zowel in
voorbereidende als in uitvoerende zin. Er werd voor gekozen om het beginnend lezen daarbij
als aandachtsgebied te nemen. In dat kader kwam de verdere ontwikkeling van de lees-
schrijfhoek aan de orde en tevens de relatie met het hanteren van de Leeslijn en de
overdracht van de ontwikkelingsgegevens van de leerlingen naar de volgende groep.
ad 2d: Bij het werken aan dit doel, het teambesluit over het basispatroon van de groepering
van leerlingen (gedurende de eerste maanden van 2003), werd gezien het belang van het
onderwerp en ook gezien de context (met name hoge werkdruk, mede vanwege het snel
groeiende aantal leerlingen en de snelle uitbreiding van het team, heroriëntatie van directie
op leiderschapsrollen en -stijl), expliciet geïnvesteerd in de aandacht voor de procesmatige
en communicatieve kant van het traject naast de onderwijskundige, meer inhoudelijke kant
ervan.
Vertrekkend vanuit de startnotitie 'Schoolconcept Eilandenbuurt' zijn de pijlers van de school
met elkaar geëxpliciteerd, betekenis gegeven, van accenten voorzien en zo zijn deze als het
ware eigen aan het team gemaakt.
De pijlers zijn: kind centaal, pedagogisch klimaat als voorwaarde tot, inclusief onderwijs en
uitgaan van verschillen (ook inclusief en adaptief gebruik van het gebouw, sociale integratie,
handelen vanuit voortdurend inzicht in de beginsituatie van de leerlingen, ieders
deskundigheid goed inzetten en ontbrekende deskundigheid in huis halen en respectvolle
erkenning van ongelijkheid.
Onder meer na begripsbepaling van begrippen als homogeen, heterogeen, differentiëren en
stamgroep besloot het team om te komen tot onderwijs op maat vanuit een stamgroep van
2 jaarklassen, mogelijk zich ontwikkelend naar een model met stamgroepen met
3 jaarklassen. De stamgroepen krijgen een naam.
70 p-P
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting "Gewoon Anders" augustus 2003

Vanaf begin volgend schooljaar wordt gedifferentieerd gewerkt, zonder te vervallen in combi-
groepen. De groeperingsvorm bij instructie, verwerking etc. wordt steeds bepaald door
onderwijsbehoeften van leerlingen en door het doel van de betreffende les. Dit
veranderingstopic is de komende jaren een centraal topic en wel op alle niveaus van de
school.
Tenslotte werden door het team op bouwniveau afspraken in het kader van zelfstandig
werken en uitgestelde aandacht. Feitelijk is het beleid hier vanuit de praktijk geformuleerd.
Aanbevelingen
De gekozen leest als middel ter vormgeving van inclusief onderwijs is die van de lerende
organisatie. Het is binnen de context van dit onderwijs- en schoolproject een noodzaak en
een uitdaging om de karakteristieken van het organisatiemodel en de bijbehorende cultuur
meer expliciet te gaan inzetten en te gaan uitbuiten. Het betreft hierbij bijvoorbeeld ruimte om
te groeien en het uitgaan van zelfsturing en van talenten van de medewerkers.
Een wel overwogen meerjarenbeleidsplan met daaraan gekoppeld een jaarplan is in het
kader van dit prestigieuze traject essentieel, mede ter preventie van uitval. Een te
dichtgetimmerd plan kan daarentegen contraproductief werken. Creativiteit en adaptief
denken en handelen gaan niet samen met een keurslijf en overigens ook niet met een lineair
traject.
Evaluatierapport pilot 'inclusief onderwijs' - Stichting 'Gewoon Anders" augustus 2003
71