Deeltijddidactiek in wording - Universiteit Utrecht

Deeltijddidactiek in wording
een onderzoek bij de bacheloropleiding
Rechtsgeleerdheid van de UU
Pierre van Eijl (IVLOS)
en Jan Klanderman
(Rechtsgeleerdheid UU)
Mededeling nr. 79 van het IVLOS
Interfacultair Instituut voor
Lerarenopleiding, onderwijsontwikkeling en studievaardigheden
Utrecht: Universiteit Utrecht (april 2005)
Besteladres: Heidelberglaan 8, Postbus 80.127, 3508 TC Utrecht
Telefoon (030)2534472. E-mail: n.w.ooms@ivlos.uu.nl
Prijs: zie prijslijst p.27; ook gratis downloadable:
http://www.uu.nl/content/Meded79.pdf

Inhoudsopgave
0. Samenvatting............................................................................................................. 3
1. Inleiding .................................................................................................................... 4
1.1 Aanleiding: het Utrechtse onderwijsmodel ........................................................ 4
1.2 Literatuur over deeltijddidactiek........................................................................ 4
1.3 Ervaringen uit het volwassenenonderwijs ......................................................... 6
2. Onderzoek deeltijd-bacheloropleiding Rechten .......................................................... 8
2.1 Wie zijn de deeltijders bij de Rechtenopleiding?................................................ 8
2.2 Wat voor een 'leeromgeving' willen de deeltijdstudenten Rechten? .................. 8
2.3 Hoe kijken docenten tegen onderwijs in de deeltijdopleiding aan?.................... 9
2.4 Organisatorische aspecten................................................................................. 9
3. Didactische aandachtspunten voor de deeltijdopleiding: een checklist .................... 11
A. Efficiënt georganiseerd .................................................................................... 12
B. Effectieve onderwijsopzet................................................................................ 12
C. Haalbaar onderwijs.......................................................................................... 16
D. Onderwijs dat inhoudelijk en methodisch aansluit bij volwassenen ................ 19
4. Conclusies en discussievragen ................................................................................. 22
4.1 Conclusies........................................................................................................ 22
4.2 Discussievragen 'deeltijddidactiek in wording' ................................................ 23
5. Literatuur................................................................................................................. 24
6. Bijlage: innovatie in masteropleidingen voor deeltijders.......................................... 25
2

0. Samenvatting
Uit gegevens van de VSNU (2005) blijkt dat ca. 15.000 studenten oftewel 8% van de universitaire
studenten in deeltijd studeert. Gezien dit aantal is het opvallend hoe weinig gepubliceerd
wordt over de didactiek van universitaire deeltijdopleidingen. Toch blijkt uit de weinige literatuur
die er is en ook uit het onderhavige onderzoek dat deeltijdstudenten een groep vormen met
eigen kenmerken die verschillen met die van de voltijdstudenten. De combinatie van werken,
gezin en studie, een hoog ingangsniveau en de lange programmaduur van deeltijdopleidingen
vereisen dat er zowel didactisch als organisatorisch gezocht moet worden naar een passende
opzet van het deeltijdonderwijs die binnen de (krappe) randvoorwaarden van de universiteiten
uitvoerbaar is. Een uitspraak van een deeltijdstudenten uit dit onderzoek illustreert in een notendop
het belang van een eigen aanpak: "In hemelsnaam flexibiliteit m.b.t. data colleges, werkgroepen
(ook indeling), tentamens, aanwezigheidsplicht voor werkgroepen etc. Ik ben geen klein
kind meer of iemand die voorbereid moet worden op het 'echte' leven. Ik ben iemand die al een
verantwoordelijke positie heeft en die met sterke motivatie de deeltijdstudie Rechten wil volgen.
In sommige gevallen gaat het werk nu eenmaal voor en als ik ziek ben, ben ik ziek en lig ik niet
met een kater in bed. Behandel ons deeltijdstudenten eindelijk een keer als volwassenen en hou
er rekening mee dat de meesten van ons gewoon 40 uur per week werken en wordt flexibeler!"
In dit onderzoek bij de deeltijdopleiding Rechtsgeleerdheid is middels enquêtes en gesprekken
met studenten en docenten gewerkt aan het in kaart brengen van een deeltijddidactiek voor een
universitaire bacheloropleiding. In de geformuleerde ‘deeltijddidactiek in wording’ staan vier
uitgangspunten centraal: onderwijs dat voor deeltijders efficiënt georganiseerd is, een effectieve
onderwijsopzet, haalbaar onderwijs en onderwijs dat inhoudelijk en methodisch aansluit bij
volwassenen. Deze vier uitgangspunten zijn uitgewerkt in achttien didactische aandachtspunten.
In verkennende gesprekken met docenten van andere deeltijdopleidingen bleek deze checklist
ook voor hen herkenbaar te zijn: “je hoeft alleen maar een paar namen te veranderen en je kan
het zo bij ons toepassen” merkte een docente op. De checklist kan per deeltijdopleiding toegespitst
worden op specifieke opleidingskenmerken en is bedoeld als hulpmiddel om docenten te
helpen bij intern overleg en nadenken over een effectieve benadering van de eigen deeltijdopleiding.
3

1. Inleiding
1.1 Aanleiding: het Utrechtse onderwijsmodel
De Universiteit Utrecht heeft bij het doorvoeren van de bachelor-masterstructuur in 2002 een
nieuwe onderwijsfilosofie ingevoerd. 'Commitment' was het kernbegrip: betrokkenheid van
studenten én docenten bij het onderwijsleerproces kwam centraal te staan en de mate van vrijblijvendheid
werd teruggebracht. Concreet betekende dit: de ongebreidelde herkansingen werden
afgeschaft, tussentijdse toetsing werd onderdeel van iedere cursus en studenten werden verplicht
bij de onderwijsbijeenkomsten aanwezig te zijn. Alleen studenten die goed meededen maar het
tentamen (net) niet haalden werden in de gelegenheid gesteld om hun eindresultaat te 'repareren’
of een herkansing te doen.
Voor de deeltijdopleidingen, waar veel herkansen gebruikelijk was en er weinig verplichtingen
waren voor deeltijdstudenten, was dit een grote ommezwaai.
Om na te gaan hoe de nieuwe onderwijsfilosofie ook in de toekomst het beste in de deeltijd zou
kunnen worden toegepast, is bij de deeltijdbachelor Rechtsgeleerdheid te Utrecht nagegaan wat
een geschikte deeltijddidactiek zou kunnen zijn. Dit onderzoek leverde een aantal didactische
aandachtspunten op voor een deeltijdopleiding waar commitment belangrijk wordt gevonden.
Discussie met docenten van andere deeltijdopleidingen bevestigde de herkenbaarheid hiervan en
leverde nog enkele extra aandachtspunten op. De resultaten hiervan lopen in de pas met eerdere
schaarse publicaties over de didactiek van universitair deeltijdonderwijs. Mogelijk vormen deze
resultaten een stap naar de ontwikkeling van meer expertise op het gebied van deeltijddidactiek.
1.2 Literatuur over deeltijddidactiek
In de onderwijskundige literatuur bleek ons dat maar weinig gepubliceerd is over deeltijddidactiek
van universitaire opleidingen. Toch geven enkele publicaties van respectievelijk 1981, 1998 en
2001 interessante informatie hierover. We bespreken ze achtereenvolgens.
In een studie over deeltijdprogrammering aan de Universiteit van Amsterdam door Van Berkel,
Breuker en Grondel (1981) wordt ingegaan op de specifieke doelgroep van deeltijdstudenten: een
groep die door werk (vaak volledige dagtaak) of huishoudelijke taken minder tijd ter beschikking
heeft dan de meeste voltijdstudenten (ze moeten dus 'woekeren met hun tijd') en als groep
heterogener is samengesteld (tweedekansers, ouder en met een rijkere levenservaring) dan de
groep van voltijdstudenten.
Op basis van deze kenmerken stellen ze voor om een strak geprogrammeerd programma voor
alle deeltijdstudenten aan te bieden met daaromheen opties door de studenten om eigen specifieke
interesses te volgen. Overstapmogelijkheden tussen de vol- en deeltijdopleiding dienen
daarbij duidelijk aangegeven te zijn.
Ze pleiten voor een nauwkeurige en betrouwbare planning van de contacturen, vaste dagen voor
onderwijsbijeenkomsten (in de avond), voldoende faciliteiten ’s avonds, mogelijkheid voor deeltijders
om contact met elkaar te hebben (en dus elkaar te ondersteunen) en organisatie van
vormen van peer teaching.
Verder vragen zij in het geval van een juridische deeltijdopleiding aandacht voor een vrijstellingenbeleid
gezien de vooropleiding van de studenten en de aansluiting bij de juridische werkervaringen
van veel studenten.
Ze benadrukken het belang van schriftelijk studiemateriaal inclusief proeftoetsen om de studie
minder tijd- en plaatsgeboden te maken en de toepassing van de computer ondersteund onder-
4

wijs. Voor studenten met hiaten in hun voorkennis denken zij aan aanvullend onderwijs (bijspijkerpakketten).
De auteurs pleiten verder voor alternatieven van bestaande onderwijsonderdelen zoals 'takehome'-tentamens,
de honorering van stage-activiteiten en bijdragen aan projectgroepen die een
deel van de leerstof bestrijken. Zij verwachten dat dat een aanmerkelijke tijdswinst voor de
student kan opleveren.
In een onderzoek naar het optimaliseren van het gebruik van het internet in het deeltijdonderwijs
van de faculteit Technologiemanagement van de Technische Universiteit Eindhoven kwam
Schooneboom (1998) tot een aantal aanbevelingen om dit te optimaliseren waarvan we hier de
voornaamste noemen: zorg dat docenten de aangegeven mogelijkheden voor internet gebruik
daadwerkelijk realiseren (een 'aanjager' wordt voorgesteld om te zorgen dat dit gebeurt). Verder
'het verkorten van de tijd tussen aanleveren van en plaatsing van webpagina’s' (tot bijvoorbeeld
24 uur); 'standaardisering van gebruikte software' (voor e-mailen, tekstverwerkingsprogramma’s
e.d.); 'introduceer in een aantal cursussen werkvormen die de communicatie tussen studenten
verhoogt' (inclusief de elektronische communicatie).
In een recentere publicatie in verband met de didactiek van deeltijdopleidingen gaat Biesheuvel
(2001) in op het gebruik van een elektronische leeromgeving bij de opleiding Toegepaste Onderwijskunde
(TO) van de Universiteit Twente. Deeltijdstudenten van deze opleiding hebben doorgaans
één keer per veertien dagen een contactbijeenkomst van een hele dag. Daarnaast maken
ze veel gebruik van hun elektronische leeromgeving (ELO in dit geval TeleTop). De meeste studenten
beoordelen deze leeromgeving als een van de sterke punten van de TO in deeltijd. De
ELO wordt door de meerderheid gezien als iets dat het studeren op afstand en in deeltijd aanzienlijk
gemakkelijker maakt. De rooster- en cursusinformatie in de ELO wordt voor de meeste
vakken beoordeeld als compleet en actueel. Ook is in de meeste gevallen de informatie op een
overzichtelijke manier gepresenteerd. Echter, nog niet alle docenten maken voldoende gebruik
van de andere mogelijkheden die deze ELO biedt. Hoewel ruim de helft van de studenten vindt
dat het aantal contactmomenten precies goed is, zou een derde van de groep graag meer
contactmomenten hebben. Zo’n 40% van de studenten zou liever meer individuele opdrachten
hebben dan groepsopdrachten. Hoorcolleges, werkcolleges, practica en groepsopdrachten vormen
volgens de meerderheid van de studenten in het algemeen een zinvolle aanvulling op de zelfstudie
in combinatie met de ELO.
Uit een enquête (Stichting OER, 2004) onder studenten van alle zeven deeltijdopleidingen van de
Universiteit Utrecht komt naar voren dat het merendeel van de studenten tevreden is over deze
opleidingen. Toch heeft een substantieel aantal problemen met de roostering van contactbijeenkomsten.
Ook vindt men dat er te veel tentamens overdag plaatsvinden en dat de universiteit te
weinig aandacht heeft voor de deeltijdstudent (de 'vergeten' groep). Aanwezigheidsplicht in
combinatie met werk en gezin wordt als lastig ervaren en groepswerk en training in bepaalde
vaardigheden wordt door een aantal studenten als overbodig gezien. Dit beeld verschilt overigens
per opleiding.
De universitaire deeltijdopleidingen verschillen van de opleidingsmodellen voor het deeltijd-
HBO-onderwijs zoals die in een publicatie van de DOZ-groep (1990) worden besproken. Al deze
modellen hebben als kenmerk dat de praktijk een grote plaats inneemt: in het concurrency model
lopen leren in het onderwijs bij een onderwijsinstelling en leren in de praktijk bij een werkinstelling
parallel gedurende de hele opleiding. In andere modellen zijn er praktijkleerperiodes in de
verschillende leerjaren of is er een afsluitende praktijkleerperiode. De opleidingsduur bij het
5

concurrency-model wordt als het kortste ingeschat (mits de werkinstelling adequate werkbegeleiding
aan de student biedt). Dit model kan beschouwd worden als een vorm van duaal leren.
1.3 Ervaringen uit het volwassenenonderwijs
Bij het onderwijs aan volwassenen in het kader van bij- en nascholing waaronder bedrijfsopleidingen
is de nodige ervaring op gedaan met de leerbehoeften die ook voor een universitaire
deeltijdopleiding van belang kan zijn. Scager (2004) geeft hiervan een resumé maar stelt daarbij
wel dat er niet één recept is voor het leren van volwassenen. Elk mens is anders, heeft een eigen
leerstijl en eigen leerbehoeften. Wel zijn er leerbehoeften aan te geven die veel besproken
worden in de literatuur en herkenbaar zijn in de praktijk van het volwassenen onderwijs (zie ook:
Zemke & Zemke, 1984; Lieb, 1991). Zij constateert de volgende punten.
- De praktische waarde van het gebodene is belangrijk. De inhoud moet relevant zijn voor leven
of werk en hierop toe te passen zijn. Er is behoefte aan materiaal dat 'to-the-point' is.
- Toepasbaar maken van de theorie en discussie erover is belangrijk. Actieve participatie zorgt
ervoor dat de cursisten na een dagtaak 'bij de les blijven'!
- De behoefte aan zelfsturing is groter als cursisten ouder zijn, omdat ze beter weten wat ze
willen.
- Volwassenen brengen een schat aan ervaring en kennis mee. Erkenning van die ervaring en het
gebruik ervan in het onderwijs zijn belangrijk.
- Men wil met respect behandeld worden (bijvoorbeeld er niet uitgestuurd worden omdat ze hun
huiswerk niet gemaakt hebben).
- Cursisten hebben vaak een baan en/of een gezin. Hun tijd is schaars en daar moet efficiënt
mee worden omgegaan. Men wil doelgericht werken, dus moet de informatie en communicatie
goed verlopen.
- Onzekerheidsreductie. Zelfvertrouwen is een belangrijke motor voor motivatie. Alle cursisten
hebben het gevoel nodig dat ze het kunnen, een gevoel dat ze de taak aankunnen en het vertrouwen
dat ze er nog iets van kunnen leren. Sommige volwassenen zijn soms onzeker door
mislukkingen uit het verleden.
- Men wil graag ervaringen uitwisselen. Tijd voor onderlinge uitwisseling tijdens de contactbijeenkomst
(maar niet erbuiten) kan daaraan tegemoet komen.
- De accommodatie moet goed en gemakkelijk bereikbaar zijn. De leslokalen moeten ruim zijn en
goed geventileerd, de stoelen moeten prettig zitten en men wil voldoende koffie en thee. Ook
moet men de bibliotheek kunnen raadplegen. Kortom: fysiek comfort en faciliteiten voor het
studeren worden door de volwassen leerlingen op prijs gesteld.
Thijssen en Greef (1989) hebben een zestal principes geformuleerd om volwassenen op te leiden
met meer rendement, in hun ervaringsconcentratie-theorie. Zij beschouwen deze grondprincipes
als 'faciliterende condities om de opleiding voor volwassenen op attractieve wijze vorm te geven'.
De zes grondprincipes zouden tevens het leerproces van volwassenen positief beïnvloeden. Deze
principes luiden als volgt:
(1) laat volwassenen actief de leerstof verwerken in de opleiding,
(2) koppel snel, direct en gestructureerd terug tijdens het leerproces,
(3) gebruik voor de cursist herkenbare of al bekende begrippen,
(4) laat de relevantie en directe toepasbaarheid van de leerstof in de praktijk ervaren,
(5) creëer een veilig leerklimaat voor de volwassen cursist en (6) stem de organisatie van de
opleiding af op de leersituatie van de volwassen cursist.
Een interessant onderzoek van Azier en Van Rijn (1997a) toont de relevantie aan van deze principes
voor het rendement (examenresultaten) van de bedrijfsopleiding die ze onderzochten.
6

Vooral 'directe toepasbaarheid', 'aangepaste sociale context' en 'aangepaste logistiek' bleken een
relatief groot effect te hebben. Terwijl Ieder principe afzonderlijk maar weinig bijdraagt tot het
opleidingsrendement, blijken alle principes samen tot een aanzienlijke verhoging ervan te leiden
(effect is meer dan de som van de delen). Ze geven in een ander artikel (Azier & Van Rijn,
1997b) een checklist voor de realisatie van de zes grondprincipes.
7

2. Onderzoek deeltijd-bacheloropleiding Rechten
Bij de faculteit Rechten van de Universiteit Utrecht is een onderzoek gedaan naar de ervaringen
van deeltijdstudenten met hun studie en hun wensen. Het doel was om tot aanbevelingen te
komen voor een aangepaste didactiek voor de deeltijdopleiding (zie Christenhuis, Van Eijl,
Goedegebure, Hoeberechts, Jagersma, Jürgens, Klanderman, Weber, & Vogels 2004). Daartoe
heeft een projectgroep Deeltijddidactiek studenten van verschillende studiejaren van de
deeltijdopleiding Rechten geïnterviewd en geënquêteerd, zijn eerdere rapporten over de
deeltijdstudie bestudeerd en is aan een aantal docenten van de deeltijdopleiding om commentaar
gevraagd bij de resultaten hiervan.
Dat geheel heeft geleid tot een ‘checklist deeltijddidactiek’ en een aantal vragen en discussiepunten
die hieronder gepresenteerd worden. Maar allereerst de kenmerken van de deeltijdstudenten.
2.1 Wie zijn de deeltijders bij de Rechtenopleiding?
Van de studenten in deeltijd zijn een groep eerstejaars, tweedejaars en een groep ouderejaars
geënquêteerd. Dit leverde het volgende beeld op van de deeltijdstudenten: driekwart van de
deeltijders bij de rechtenopleiding bleek al een HO-opleiding gedaan te hebben. Dit was een HBO-
of een WO-opleiding. De leeftijd van de studenten varieert behoorlijk van 25 tot 70 jaar. De
redenen om rechten te studeren zijn vooral interesse en persoonlijke ontwikkeling (66%) en/of
ook beroepsperspectief. De meeste deeltijdstudenten werken full- of parttime, slechts een
enkeling werkt niet. Het werk dat ze doen is zeer divers. In het eerste jaar is dat meestal niet
juridisch van aard; in latere jaren blijkt dat wat meer te zijn.
Ze werken gemiddeld 35 uur per week maar dit verschilt onderling behoorlijk. De deeltijdstudenten
besteden daarnaast 8 – 15 uur (doctoraalstudenten het meeste) per week aan zelfstudie, 2 -
3 uur aan reistijd en 4 – 7 uur aan contacttijd. Bijna éénderde van de ouderejaars en de helft van
de eerstejaars studeert enkele uren per week samen met één of meer medestudenten.
De eerstejaars krijgen nauwelijks studiefaciliteiten zoals tijd of geld van de werkgever, maar in
de latere jaren wordt dat wat meer.
2.2 Wat voor een 'leeromgeving' willen de deeltijdstudenten Rechten?
Deeltijd studenten volgen in het algemeen de studie naast een volle werkweek. Dat betekent dat
ze contactbijeenkomsten bijwonen, heen en weer reizen naar de universiteit en thuis studeren
naast werk, gezin en andere activiteiten.
Om dit te kunnen realiseren willen deeltijders in staat worden gesteld om zo effectief en efficiënt
mogelijk te studeren. Ze vragen om een eigen benadering in de deeltijdopleiding. Talrijke uitspraken
in de enquêtes en de interviews illustreren dit:
"Maak voor de deeltijdstudenten een aangepast onderwijsprogramma; stel andere eisen aan
deeltijdstudenten dan aan voltijdstudenten".
"Deeltijdstudenten zullen echt wel hun best doen voor de studie, voor hen is de combinatie werk
en studie al moeilijk genoeg: we geven onze vrije tijd niet op voor iets wat niet interessant zou
zijn!"
"Hou rekening met de kennis en ervaring van deeltijders maar laat voldoende contacturen in het
programma zitten ondanks het klagen van sommige deeltijdstudenten!"
8

"Zorg ook voor studievoorlichting voor deeltijders en een vast aanspreekpersoon. Onderwijs op
vaste dagen per week. Niet teveel literatuur in korte periode, maar verspreiden over de weken".
"In hemelsnaam flexibiliteit m.b.t. data colleges, werkgroepen (ook indeling), tentamens, aanwezigheidsplicht
voor werkgroepen etc. Ik ben geen klein kind meer of iemand die voorbereid
moet worden op het 'echte' leven. Ik ben iemand die al een verantwoordelijke positie heeft en die
met sterke motivatie de deeltijdstudie rechten wil volgen. In sommige gevallen gaat het werk nu
eenmaal voor en als ik ziek ben, ben ik ziek en lig ik niet met een kater in bed. Behandel ons
deeltijdstudenten eindelijk een keer als volwassenen en hou er rekening mee dat de meesten van
ons gewoon 40 uur per week werken en wordt flexibeler!"
De wensen en ervaringen met het deeltijdonderwijs die uit de enquête en in de gesprekken met
de studenten naar voren kwamen, leverde een checklist van didactische aandachtspunten op die
onder vier noemers te vangen zijn: efficiënt georganiseerd onderwijs, een effectieve onderwijsopzet,
haalbaar onderwijs en onderwijs dat volwassenen aanspreekt. Een zestal docenten is geinterviewd
en heeft commentaar geleverd op de concept-checklist. De uiteindelijke versie van de
checklist wordt in hoofdstuk 3 gepresenteerd.
2.3 Hoe kijken docenten tegen onderwijs in de deeltijdopleiding aan?
Deze zes geïnterviewde docenten vonden de deeltijders doorgaans gemotiveerde studenten die
veel vragen stellen en soms ervaringen vanuit hun eigen werksituatie inbrengen. Dat maakt het
onderwijs voor de docent uitdagender maar vereist ook dat de docent de nodige ervaring heeft
om op deze vragen in te kunnen gaan.
Veel studenten beschikken meer dan voltijders over algemene basisvaardigheden zoals schrijfvaardigheid
en presentatievaardigheid. Daarom zou voor hen het accent in de deeltijdopleiding
meer op de specifiek juridische vaardigheden moeten liggen.
De docenten vinden het niveau van de deeltijdstudenten nogal uiteenlopen. Sommigen hebben
aan een half woord genoeg en hebben baat bij zuinig omgaan met tijd. Anderen (de hobbyisten,
ook diegenen die langere tijd niet gestudeerd hebben) hinderen door hun trage tempo, en soms
ook door hun trage begrip, de snelle studenten.
Het onderwijs moet voor docenten zo georganiseerd zijn dat de onderwijslast niet te groot wordt:
dus niet te veel uitzonderingen want die kosten veel extra werk en men moet geen (eindeloze)
herkansingen organiseren. Toch is het goed om coulant tegenover deeltijders te zijn, maar zonder
daarmee de 'luie' studenten in de kaart te spelen.
Gesuggereerd werd om voor docenten die deeltijdonderwijs geven, eens een middag te organiseren
om ervaringen over deeltijdonderwijs uit te wisselen.
2.4 Organisatorische aspecten
Uit het onderzoek en de daarbij gevoerde gesprekken met docenten, studenten en bestuurders
kwamen een aantal punten van aandacht naar voren die als typisch voor de deeltijd gezien
werden. Deze worden hier kort besproken.
Organisatie van de deeltijdopleiding. Veelal hebben de docenten van een deeltijdopleiding
andere taken in het voltijdonderwijs of hebben ze een beroepspraktijk. Dat maakt coördinatie van
de deeltijdopleiding en het volgen van een eigen beleidslijn inzake het deeltijdonderwijs lastig.
Een eigen coördinatie is niet alleen belangrijk voor de praktische organisatie maar ook voor de
begeleiding van de deeltijdstudenten (buiten de contactbijeenkomsten), de ontwikkeling van een
9

eigen didactische benadering en systematisch aandacht voor slaagpercentages en evaluatiegegevens
van de afzonderlijke cursussen.
Uitvalrisico voor deeltijdstudent. Het uitvalrisico voor een deeltijdstudent blijkt groot te zijn.
De numerieke rendementen van deeltijdopleidingen liggen beduidend onder die van een
voltijdopleiding. Tussentijds afhaken van deeltijders blijft een probleem bij een aantal deeltijdopleidingen
(zie ook Van Berkel e.a. 1981). Achterstand is, vanwege de vele verplichtingen die
deeltijders hebben, moeilijk in te halen. De lange duur van de deeltijdstudie (acht jaar) vereist
stug 'volhouden' van de kant van de deeltijder en weinig obstakels in werk- en privé-leven. Het is
belangrijk voor deeltijders om niet onnodig uit de boot te vallen tijdens de studie. Deeltijders die
niet primair geïnteresseerd zijn in een volledig traject kan misschien een certificaat o.i.d. geboden
worden voor tussentijdse afronding. Overwogen kan worden om 'exit'-interviews te
houden om systematisch gegevens over oorzaken van studie-uitstel en -uitval te verzamelen.
Onderzoek is nodig om te achterhalen waarom studenten afhaken en wat effectieve onderwijsarrangementen
voor deeltijders zijn. Het numeriek rendement van een deeltijdopleiding is duidelijk
lager dan van een voltijdopleiding. Studenten moeten wel heel volhardend zijn en geen
tegenslagen hebben om na acht jaar op volle kracht studeren de opleiding met succes af te
ronden. Mogelijk dat de nieuwe bachelormaster-structuur voor deeltijdstudenten aantrekkelijker
wordt om de studie vol te houden, omdat na 6 jaar een bachelordiploma gehaald kan worden.
Het lagere rendement heeft ook financiële gevolgen indien de outputfinanciering belangrijk is
voor een deeltijdopleiding.
Wellicht helpt het ruim verlenen van vrijstellingen aan deeltijders die al een hoog ingangsniveau
hebben (een meerderheid is afgestudeerd in HBO of WO). Op basis van eerdere HO-studies of
werkervaringen zou gemakkelijker een vrijstelling voor bijvoorbeeld een 'minor' kunnen worden
overwogen. Voorlopig is dit nog een punt van aandacht.
Overigens zijn er veel dagstudenten die op een bepaald moment in hun studie naar de deeltijd
overstappen en via die weg alsnog een diploma halen. Ook kan het een idee zijn om studenten
een studieplan te laten opstellen en af en toe met ze te bespreken. Dat is waarschijnlijk vooral
nuttig op het moment dat de deeltijdstudent mag kiezen welke cursussen hij of zij wil volgen.
Andere manier van programmering? Alternatieve programmeringen op curriculumniveau
worden hier en daar overwogen of zijn ook in gebruik om tot een hoger rendement te komen. De
Rijksuniversiteit Leiden biedt bijvoorbeeld een aparte versnelde deeltijdopleiding Rechten voor
studenten die een juridisch beroep hebben. In hoofdstuk 6 wordt een schets gegeven van twee
(niet-juridische) masteropleidingen waarin een koppeling wordt aangebracht met de werksituatie
van de deeltijdstudent. Wat roostering betreft noemden we verder de deeltijdopleiding Toegepaste
Onderwijskunde van de Universiteit Twente (§1.2), waar studenten maar één keer per veertien
dagen bij elkaar komen en een elektronische leeromgeving (TeleTop) een centrale functie vervuld
om online te leren.
Een alternatief dat in de discussies overwogen werd, is streaming: studenten die diplomagericht
zijn in één stroom en studenten die niet of minder diplomagericht zijn in een andere. Voorwaarde
is dat er voldoende deeltijdstudenten in een opleiding zijn om deze benadering toe te passen. In
deze opzet kan jaarlijks bekeken worden of het zinnig is of bepaalde studenten overstappen naar
een andere stroom. Een verwant alternatief is om in het hoger onderwijs kortere trajecten aan
te bieden dan een complete bachelor- of masteropleiding. De Open Universiteit biedt bijvoorbeeld
een aantal kort hoger onderwijs trajecten (KHO) in deeltijd aan met de duur van drie maanden
tot anderhalf jaar. Dit zijn praktisch gerichte trajecten waarbij de studenten in kleine groepen
werken, deel nemen aan een aantal bijeenkomsten en bij voldoend resultaat een KHO-certificaat
krijgen.
10

3. Didactische aandachtspunten voor de
deeltijdopleiding: een checklist
In onderstaande checklist zijn de didactische aandachtspunten geïnventariseerd die naar voren
kwamen uit het onderzoek onder studenten en docenten die in 2004 betrokken waren bij het
onderzoek naar de deeltijdopleiding Rechtsgeleerdheid van de Universiteit Utrecht (c.f. §2.2).
In dit hoofdstuk worden de items van de checklist vervolgens afzonderlijk besproken. Een kortere
lijst met omschrijvingen per checkpunt, die voor intern gebruik door de docenten in de opleiding
Rechtsgeleerdheid is ontwikkeld, is te vinden in Christenhuis e.a. (2004).
A. Efficiënt georganiseerd
A1. Praktische organisatie die past bij de deeltijder
B. Effectieve onderwijsopzet
B1. Onderwijs waar de deeltijder effectief leert
B1a. Hoorcolleges: structuur, voorbeelden en actualiteit
B1b. Coachgroepen: gestructureerd oefenen en verduidelijken van de leerstof
B1c. Werkgroepen: opdrachten bespreken, interactie en verduidelijken van de stof
B2. Stof comprimeren en geschikt maken voor zelfstudie
B3. Een beperkt gebruik groepsopdrachten zien deeltijdstudenten als nuttig voor uitwisseling, als
stimulans voor het denken en voor het sociaal contact
B4. Over de elektronische leeromgeving (ELO) wordt door deeltijdstudenten opvallend positief
gesproken
B5. Effectieve feedback van docenten
B6. Studenten elkaar af en toe feedback laten geven op elkaars werkstukken of als voorbereiding
van een tentamen (peer assessment)
B7. Aanwezigheidsplicht alleen wanneer functioneel
C. Haalbaar onderwijs
C1. Bijblijven met de studie is een kunst voor een deeltijdstudent
C2. Gespreide beoordeling stimuleert regelmatige studie en is nodig als er geen herkansing is
C3. Efficiënte 'reparatiemogelijkheden'
C4. Het werken aan scripties en werkstukken structureren en begeleiden (anders is er veel
uitloop te verwachten)
C5. Inzet van de student optimaliseren
D. Onderwijs dat inhoudelijk en methodisch aansluit bij volwassenen
D1. Het onderwijs sluit inhoudelijk aan bij het werk, de interesse, het ingangsniveau en de
actualiteit
D2. Een ervaren docent is nodig om goed op vragen van de deeltijders te kunnen ingaan
D3. De docent kan door enthousiasme en gedrag motiveren, maar door rommeligheid, autoritair
gedrag, starheid en bureaucratie ook demotiveren
D4. Evaluatie en respons van studenten organiseren
D5. Gericht doorverwijzen
11

A. Efficiënt georganiseerd
A1. Praktische organisatie die past bij de deeltijder. Deeltijders hechten groot belang aan
de organisatie van de deeltijdopleiding: ze willen vaste avonden tijdens het studiejaar waarop ze
onderwijs en de toetsing hebben, lang van tevoren de roosters hebben, met dezelfde onderwijsgroep
door gaan waar ze mee begonnen zijn, dat studiemateriaal ruim voor aanvang van een
cursus beschikbaar is e.d. Organisatie en planning van het deeltijdprogramma moeten goed
geregeld zijn zodat een deeltijder niet alleen zijn studie maar ook werk en privé-leven lang van
tevoren goed kan plannen. Ook willen ze niet teveel contacturen.
B. Effectieve onderwijsopzet
B1. Onderwijs waar de deeltijder effectief leert. Opvallend is de wens van deeltijdstudenten,
meer dan bij voltijdstudenten, dat het geboden onderwijs goed verzorgd is, dat 'je er wat van
leert' en dus niet voor niets komt. Specifieke wensen en overwegingen worden hier voor drie
onderwijsvormen gegeven: hoorcollege, coachgroep en werkgroep.
B1a. Hoorcolleges: structuur, voorbeelden en actualiteit. Bijna alle studenten vinden
deelname aan een hoorcollege nuttig als het een gestructureerde uitleg van de stof biedt,
vooral op moeilijke punten, of de stof verdiept, voorbeelden geeft, aanknoopt bij de praktijk,
inhaakt op de actualiteit, ondersteuning geeft bij de studiestof en mogelijkheden tot discussie
verleent. Het is nuttig als het hoorcollege plaatsvindt vóór de werkgroep over dezelfde stof
gegeven wordt. Ook contact met medestudenten wordt door een aantal studenten belangrijk
gevonden. Verwijzingen naar de literatuur voor het vak stelt men op prijs. Ook een korte discussie
zo nu en dan, waardeert men. Deeltijders brengen meer naar voren dan voltijdstudenten
en verwachten dat daarop gereageerd wordt; ze zijn mondiger en tonen hun irritatie over bijvoorbeeld
een ‘boek-herhaal hoorcollege’ eerder. Veel deeltijdstudenten hebben trouwens ene
voorkeur voor interactieve bijeenkomsten (integratie hoorcollege en werkgroep) zodat ze niet te
lang naar een verhaal hoeven te luisteren en zelf vragen kunnen stellen (want deeltijders zijn
gemotiveerde studenten!).
Deeltijders vinden het niet nuttig als:
• er geen of te weinig structuur in het hoorcollege is,het te vaag of te globaal is
• het hoorcollege alleen maar een bespreking van het boek biedt
• het dictaat wordt voorgelezen
• er alleen eenrichtingverkeer naar studenten is
• het een herhaling is van de leesstof zonder toegevoegde waarde
• er langdurig wordt ingegaan op een casus vanuit het publiek die niet belangrijk is voor de stof
• het hoorcollege bepaald wordt door vragen van studenten die zich niet hebben voorbereid
B1b. Coachgroepen: gestructureerd oefenen en verduidelijken van de leerstof.
De coachgroep is een onderwijsvorm waar een relatief grote groep studenten (50 – 80) met
opdrachten aan de slag kan waarbij een docent aanwezig is voor een enkele (niet-inhoudelijke)
vraag, de ‘coaching’, maar de nadruk ligt op zelfwerkzaamheid. Ze is vooral bedoeld ter verduidelijking
van de stof, verdieping, oefenen met de stof en tentamenvoorbereiding. Ook is de
coachgroep geschikt voor onderlinge discussie, de uitleg van specifieke jurisprudentie en het
aanreiken van handvatten om de stof te bestuderen. Ook is het mogelijk om studenten in groepjes
te laten werken. Het is van belang structuur aan te brengen in de opzet van de bijeenkomst.
12

Men dient ervoor te waken dat de coachgroep verzandt in praten en koffie drinken. Studenten geven
aan het belangrijk te vinden dat stof die aan bod komt ook tentamenstof is.
B1c. Werkgroepen: opdrachten bespreken, interactie en verduidelijken van de
stof. Opvallend vaak wordt de interactieve kant van de werkgroep nuttig gevonden door studenten:
de discussie, het verduidelijken van de stof, het uitdiepen ervan, voorbeelden, de mogelijkheid
tot vragen stellen en het voorbereiden van het tentamen. Belangrijk voor dat laatste is dat
de werkgroep voorbereidt op het tentamen door het type vragen dat daar gesteld wordt (meerkeuzevragen,
open vragen of essayvragen) in het onderwijs te behandelen.
Studenten waarderen het als ze gestimuleerd worden actief met de stof bezig te zijn,de theorie
kunnen toepassen, uitgewerkte opdrachten kunnen bespreken en als er iets met praktijkervaring
gedaan wordt.
De werkgroep wordt niet nuttig gevonden als alleen het goede antwoord op gemaakte vragen wordt
gegeven, of als er geen of te weinig structuur is, als het huiswerk op een klassikale manier behandeld
wordt ('back to school') of als stof alleen maar wordt overgenomen uit de boeken, als er alleen maar
'gesloten' vragen (maar 1 antwoord mogelijk ) in de opdrachten voorkomen , als vragen van studenten
die zich niet hebben voorbereid leiden tot een verkapt hoorcollege en er te weinig feedback op
gemaakte opdrachten is.
De ervaring van een aantal docenten is dat deeltijdstudenten het prettig vinden om 'gezien' te worden
door de docent.
B2. Stof comprimeren en geschikt maken voor zelfstudie. Het is de kunst in een bijeenkomst
zo veel instructie te geven dat studenten succesvol de stof via zelfstudie kunnen bestuderen.
In het college kunnen bijvoorbeeld de hoofdpunten aan bod komen of kan een kapstok
worden aangereikt.
Stof die niet aan bod kan komen tijdens de contacturen kan men thuis laten bestuderen. Met
trefwoorden o.i.d. kan het studeren thuis vergemakkelijkt worden. Studenten benadrukken dat
de opdrachten nuttig moeten zijn d.w.z. gerelateerd aan de doelstellingen van het vak of over
onderwerpen die tot de tentamenstof behoren.
Studievragen kunnen op de elektronische leeromgeving (ELO) gezet worden.
B3. Een beperkt gebruik groepsopdrachten zien deeltijdstudenten als nuttig voor
uitwisseling, als stimulans voor het denken en voor het sociaal contact. Het samen
maken van een opdracht tijdens de onderwijscontacturen ziet tweederde van de eerstejaarsstudenten
als nuttig. Als voordelen van het samenwerken worden gezien 'een zaak van meer
kanten bekijken', 'nieuwe ideeën', stimuleren, feedback, 'kost minder tijd', 'elkaars kennis aanvullen',
'door uitleggen aan een ander leer je zelf' en 'lost solistisch aspect op'. Verder is het bij
het maken van een 'opdracht met bonuspunten interessant om er samen uit te komen' en 'de
stof blijft beter hangen'.
Buiten de contacttijd is het lastig voor veel deeltijders om overleg te plannen hoewel e-mail wel
wat helpt hierbij. Tweederde van de eerstejaarsstudenten vindt 'het samen een werkstuk
voorbereiden buiten de contacturen om' ook nuttig. Het 'samen een tentamen voorbereiden' en
het 'samen studeren' wordt maar door een enkeling als nuttig genoemd.
Ouderejaarsstudenten beoordelen, door de bank genomen, het samenwerken minder nuttig dan
de eerstejaars, vooral als er een goed boek is met oefeningen en antwoorden.
Studenten geven zelf tips voor een succesvolle samenwerking: goed plannen met deadlines,
eerst samen kleine opdrachten maken, een zo klein mogelijke groep (dus twee studenten), in de
13

groep elkaars inzichten respecteren, gestructureerde werkgroepjes binnen grotere groep en zelf
groepen indelen.
Als nadelen worden gezien dat het meer tijd kost, dat je geremd kan worden door medestudenten,
dat sommige studenten te weinig inspanning leveren of een bijdrage hebben van onvoldoende
kwaliteit. Ook vinden sommige studenten het maken van afspraken over tijdstip en plaats lastig.
Veel deeltijders hebben al ruime ervaring met samenwerking.
Belangrijk is het daarom om selectief om te gaan met groepsopdrachten omdat deeltijdstudenten
geografisch verspreid wonen en weinig vrije tijd ter beschikking hebben. Af en toe
groepsopdrachten tijdens de werkgroep zijn zeker aan te bevelen maar daarbuiten met mate. Toch
kunnen groepsopdrachten in het begin van de studie een belangrijke functie hebben voor
onderlinge kennismaking en kan het bevorderen dat studenten zich thuis voelen in de opleiding.
B4. Over de elektronische leeromgeving (ELO) wordt door deeltijdstudenten opvallend
positief gesproken. Een aantal toepassingen van de ELO (WebCT) worden duidelijk gewaardeerd
zoals de sheets van de colleges, oefenopgaven, oefentoetsen met feedback, achtergrondinformatie
en hyperlinks. Ze kunnen zo buiten de contacturen om relevante informatie voor de
cursussen op te zoeken, feedback te krijgen en resultaten van opdrachten te mailen. Men vraagt
zich af of ook andere toepassingen (elektronisch spreekuur, opdrachten inleveren via de ELO,
'streaming audio' colleges e.d.) nuttig kunnen zijn. Een randvoorwaarde daarbij is dat het voor de
docent geen onnodige verzwaring van de onderwijstaak moet betekenen.
Andere ELO-toepassingen zijn nog mogelijk maar worden weinig gebruikt omdat de verhouding
investering/opbrengst voor zowel docenten als studenten niet duidelijk is zoals: elektronisch
spreekuur, (korte) audio-colleges, opdrachten insturen, e-mailen van subgroepopdrachten e.d.
Het is belangrijk dat de docent vooraf het materiaal selecteert dat op ELO geplaatst moet worden
en daar duidelijk bij aangeeft wanneer welke stof of mededelingen zichtbaar worden.
Tijdens de cursus kunnen studenten geïnformeerd worden over het gebruik van de ELO in de
cursus. Dan kan ook aangegeven worden wat studenten van de docenten kunnen verwachten en
omgekeerd. Men kan afspraken maken of en over de wijze waarop vragen in WebCT beantwoord
worden (op welke dag en tijdstip gebeurt dit) en de wijze waarin studenten elkaars vragen beantwoorden.
Een randvoorwaarde daarbij is dat het voor de docent geen onnodige verzwaring
van de onderwijstaak moet betekenen.
● Verder is er de wens dat de informatie op de ELO actueel blijft, verouderde informatie wordt weggehaald
of anders geplaatst wordt, en de informatie in het onderwijs terugkomt of dat ernaar verwezen
wordt. Studenten merken op dat de informatie op de ELO doorgaans goed te vinden is,
maar dat er op de discussiefora ook minder interessante discussiebijdragen van medestudenten
staan en de waarde van de informatie op de ELO volledig afhangt van de documenten die de
vakgroepen erop plaatst.
● Opmerkingen van enkele docenten: eerlijk gezegd is de ELO heel handig en niet meer weg te
denken, maar het vereist van docenten handigheidjes die we niet altijd bezitten. De ondersteuning
is er wel, maar niet direct bij de hand. Gevolg: niet optimaal gebruik. Geen specifieke ervaring
opgedaan behalve vraagbaak, stukken ter beschikking stellen en inleveren. Dat laatste vind ik
overigens een door deeltijders onderschat punt. Het lijkt zo gemakkelijk een stuk via de mail te
sturen, maar het kost de docent veel tijd om het uit te draaien en te sorteren. Inleveren in persoon
met gebundelde stukken heeft mijn voorkeur.
B5. Effectieve feedback van docenten. Feedback is effectief als studenten er nog iets mee
kunnen doen ter verbetering van hun prestaties. Bespreking van de nagekeken groepsopdrachten
14

is een manier waarop een docent rechtstreeks met een student van gedachten kan wisselen en
zo de student gericht aandacht kan geven. Dan fungeert het ook als een positieve stimulans voor
de studie.
Studenten zullen vooral goed naar feedback luisteren als ze er nog iets mee moeten doen, bijvoorbeeld
het corrigeren van een werkstuk. Soms is het handig dat de docent, na de werkstukken
nagekeken te hebben, eerst feedback geeft in de werkgroep en dan pas het cijfer bekend
maakt. Gaat het omgekeerd dan hebben veel studenten al veel minder aandacht voor de feedback.
Ook gebruiken sommige docenten met succes een powerpointpresentatie voor het geven
van algemene feedback over veel gemaakte fouten, voordat ze de resultaten meedelen.
Daarnaast kan tijdens de werkgroepen gericht feedback op de inzet van studenten gegeven worden.
Bijvoorbeeld feedback op de actieve of juist passieve opstelling van een student, het te laat
komen, het geven van een goed of fout antwoord e.d. Het goed feedback geven is een kunst op
zich: 'in de grond boren' werkt eerder remmend op de discussie dan stimulerend. Bij sommige
onderwijsvormen zoals het 'moot court' (soort oefenrechtbank) zit het feedback geven naar
medestudenten er al ingebouwd. Hier hebben de betreffende docenten goede ervaringen mee.
Door een docent wordt opgemerkt dat deeltijdstudenten vaak eenduidige oplossingen willen want dan
hebben ze een houvast. In het recht kun je deze niet altijd geven. Dat vinden de studenten soms
lastig. Je kunt ze wel een kapstok bieden maar hoe bijvoorbeeld een belangenafweging uitpakt is
casuïstisch bepaald.
Een andere docent merkt op dat goede feedback geven inderdaad een kunst is, maar accepteren ook.
Door hun drive zijn deeltijdstudenten soms niet zulke goede luisteraars. Studenten die willen opvallen,
hebben soms een positieve functie: ze doen mee, zijn kritisch, slikken niet alles en wijzen op
fouten Een werkgroepsbijeenkomst is dan bijna een collegiaal overleg. Anderzijds hebben ze ook wel
eens een negatieve functie: het zijn soms ‘bijtertjes’ die niet weten te stoppen en zich ook moeilijk in
de autoriteit van de docent kunnen schikken – hoewel dat vaak nog wel lukt –. Soms wekt dat bij
andere studenten ergernis op. De groepsdynamiek is bij deeltijdstudenten absoluut anders dan bij
voltijdstudenten, veelal leuker, maar er kan zich ook groepjesvorming voordoen die negatief werkt.
Overigens kunnen die groepjes ook worden ingezet om voor dt-studenten geambieerde werkvormen
af te ‘dwingen’. Ik erken het belang daarvan wel, maar men zal zich toch ook in redelijkheid moeten
houden aan de weloverwogen didactische opzet. Feedback geven en ontvangen in een werkgroep is
een punt van aandacht voor zowel studenten als docenten. Docenten merken dat studenten na het
ontvangen van het cijfer vaak nauwelijks nog geïnteresseerd zijn in feedback op toets of werkstuk.
Studenten willen vooral feedback voorafgaand aan een beoordeling zodat ze er nog iets mee kunnen
doen.
B6. Studenten elkaar af en toe feedback laten geven op elkaars werkstukken of als
voorbereiding van een tentamen (peer assessment). Hier en daar in de (voltijd)opleiding
zijn ervaringen opgedaan met peer assessment. Hiermee wordt bedoeld dat studenten (de
'peers') elkaars conceptwerkstukken nakijken en becommentariëren (assessment) om daar van
te leren en de kwaliteit van de werkstukken te verhogen. Peer assessment wordt ook wel peer
feedback of peer review genoemd of simpelweg 'elkaar overhoren'.
Ervaringen daarmee laten zien dat zowel het ontvangen en het geven van feedback door studenten
als nuttig ervaren wordt (Van den Berg e.a. 2003). Met de ontvangen feedback kunnen studenten
hun werkstuk, kennis en inzicht verder verbeteren alvorens toetsing plaatsvindt.
De manier waarop peer assessment in de praktijk wordt vormgegeven, wisselt. Een voorbeeld:
studenten nemen hun conceptwerkstukken mee naar een bijeenkomst waar de docent de studenten
in tweetallen indeelt. Aan de hand van een lijstje met criteria van de docent kijken de studenten
elkaars werkstukken na en bespreken dat vervolgens met elkaar. Problemen waar men
15

niet uit komt kunnen aan de docent voorgelegd worden. Met de feedback kunnen studenten aan
de slag om hun werkstukken te corrigeren voordat ze die inleveren.
In een modernere versie van peer assessment (Van Eijl e.a.) e-mailen de studenten elkaar vooraf
hun conceptwerkstukken, lezen die door en nemen hun feedback mee naar de bijeenkomst. Daar
bespreken ze elkaars feedback op de bijeenkomst. Aan het eind kan de docent de studenten kort
plenair laten terugrapporteren.
Soms wordt niet in tweetallen feedback gegeven maar in drie- of viertallen. Op die manier komt
een grotere variëteit aan werkstukken aan bod.
De criteria aan de hand waarvan feedback gegeven wordt, moeten vooraf wel duidelijk zijn
anders wordt het gauw een 'rommeltje'. De docent kan deze criteria geven en toelichten maar
kan ook de studenten zelf met voorstellen laten komen en gezamenlijk vaststellen.
Een andere variant van peer assessment is het werken in 'diades' (Dijkstra-Kruit, Van Eijl & Pilot,
1974)): studenten hebben de opdracht thuis een aantal vragen te maken (volgens een bepaalde
systematiek) over een te bestuderen stuk tekst. Op de bijeenkomst verdeelt de docent de
studenten in tweetallen waarbij men elkaar om en om de vragen stelt die thuis heeft gemaakt.
Men kan vervolgens kort op elkaars antwoord ingaan (een soort 'elkaar overhoren' dus).
Studenten reageren vaak de eerste minuten wat onwennig, maar is men eenmaal bezig dan
ontstaat een intense uitwisseling. Na afloop kan de docent plenair de opgedane ervaringen peilen
en resterende vragen bespreken.
Een docent merkt op dat studenten in het begin erg moeten wennen aan deze werkvorm. Ze 'kicken'
op het krijgen van een casus met antwoorden ('geef die antwoorden nou maar!'). Gaan ze aan de slag
met de peer assessment dan vinden ze het uiteindelijk erg leuk. Als peer assessment meer dan twee
of drie keer wordt toegepast in een cursus gaat het nieuwe er snel af en kan de effectiviteit teruglopen.
B7. Aanwezigheidsplicht alleen wanneer functioneel. Aanwezigheidsplicht moet functioneel
zijn anders wordt het door de deeltijdstudenten al gauw als nodeloze betutteling ervaren. Een
aanwezigheidsplicht voor deeltijders staat op gespannen voet met hun vaak wisselende verplichtingen
elders. Beperking van de aanwezigheidsplicht tot onderdelen waarbij dat ook echt nodig is
zoals bespreking opdrachten, maken van toetsen, interactieve werkgroepsbijeenkomsten, practicumopdrachten
en deelname aan het ‘moot court’ is gewenst.
C. Haalbaar onderwijs
C1. Bijblijven met de studie is een kunst voor een deeltijdstudent. Eén van de grootste
problemen voor de deeltijdstudent is om 'bij' te blijven, dat wil zeggen niet achterop te raken met
de studie, ook al is het druk op het werk of eist het privé-leven aandacht op. Als een student al
een korte tijd niets doet, kijkt hij snel tegen een bijna niet in te halen achterstand aan.
Eerstejaars vinden dat ze achterstand oplopen door veel werk in korte tijd, het niet op tijd aanwezig
zijn van de juiste boeken en door gebrek aan inhaalmomenten. Studieachterstand en afhaken
ontstaan vaak door afwezigheid tijdens het onderwijs. Ook het controleren van het huiswerk,
tussentijdse toetsingen en slechte tentamenresultaten kunnen tot ‘vermijdingsgedrag’
leiden. Studenten vragen o.a. om naast de ELO ook schriftelijke informatie te geven, ruimte voor
inhaalmomenten te creëren, meerdere toetsmomenten te organiseren bij lange onderwijsblokken,
de stof van voorgaande weken te herhalen, een uittreksel met hoofdpunten te verstrekken,
en een controle te bieden door middel van multiple choice vragen zodat een student kan nagaan
of de opgedane kennis 'goed' is.
16

Een aantal tweedejaars studenten, die al meer ervaring hebben met studeren in deeltijd, merken
dat ze achterstand kunnen oplopen door: de roostering (werkgroepen te snel na tentamen waardoor
ze onvoldoende voorbereidingstijd hebben, de overlap van vakken, de aanwezigheidsplicht
bij het hoorcollege en werkgroep tegelijkertijd), door te veel stof/literatuur in korte tijd, zakken
voor het tentamen, geringe herkansingsmogelijkheden, te laat aanbieden van opdrachten en
grote groepsopdrachten.
De organisatie en opzet van het onderwijs kan er naar de mening van een aantal tweedejaarsstudenten
voor zorgen dat ze bij blijven. Zij noemen: een betere planning/roostering, goede
dosering stof/literatuur, tussentijdse toetsen en gespreide beoordeling.
Sommige doctoraalstudenten lopen achterstand op door extra opdrachten, wijzigingen in en te
late bekendmaking van het onderwijsrooster en door ingangseisen voor een vak. Zij geven de
volgende tips om 'bij' te blijven: niet teveel extra opdrachten, meer thuisopdrachten en minder
groepsopdrachten en tot slot: tijdig en volledig informeren.
● Docenten krijgen signalen over het achterblijven van deeltijdstudenten met de studie en het
eventueel uitvallen door afwezigheid, het controleren van het huiswerk, tussentijdse toetsingen,
resultaten zelfstudie en de tentamenresultaten. Extra opdrachten geven kan ook een negatief effect
hebben. Groepsopdrachten blijken nogal eens plannings- en vergaderproblemen op te leveren.
● Niet alleen de tutor kan een student op studieachterstand en vermijdingsgedrag aanspreken maar
ook de docent tijdens een werkgroep.
C2. Gespreide beoordeling stimuleert regelmatige studie en is nodig als er geen herkansing
is. Gespreide toetsing is in de huidige bachelor verplicht. Praktisch alle studenten
vinden dat tussentijdse opdrachten en toetsen, die meetellen voor het eindresultaat, het regelmatig
studeren bevorderden (één student merkt op dat deeltijders al erg gemotiveerd zijn!).
Bijna de helft vond dat de feedback van de docent op de opdrachten die ingeleverd moesten
worden hun leerproces in zekere mate stimuleerde. Voorwaarde is wel dat deze feedback positief
gegeven moet worden en de docent ook geloofwaardig moet zijn, bijvoorbeeld als het over 'presenteren'
gaat. Ruim tweederde van de studenten heeft de indruk met een goede inzet een
cursus in één keer te kunnen halen. Wel worden hierbij kanttekeningen geplaatst zoals: drukke
baan, niet achterlopen is belangrijk, een achterstand is bijna niet meer in te halen.
Een docent merkt op dat het hard werken voor een tussentoets de student soms kan afhouden van de
voorbereiding van een werkcollege. Een suggestie van een andere docent: naar mijn idee werkt
gespreide toetsing goed, maar moet het wel binnen de vakken worden afgestemd. Nu doen we
allemaal wat we het mooiste vinden, en dat kan in werklast wel eens teveel zijn voor de student of
gewoonweg in tijd niet in te plannen. Verder: coulant zijn met deadlines opdrachten bij deeltijders.
Overigens betekent veel opdrachten geven voor de docent veel nakijken en feedback geven.
C3. Efficiënte 'reparatiemogelijkheden'. Binnen het Utrechtse onderwijsmodel zijn herkansingen
afgeschaft maar kunnen studenten die actief hebben deelgenomen aan een cursus en bijna
voldoende hebben gescoord hun manco 'repareren'. Meestal na afloop van de cursus voor de
studenten die een '5' hebben gehaald een apart tentamen over de hele stof. Op die manier lopen
een aantal van deze studenten niet teveel achterstand op.
Soms zijn er in individuele gevallen praktische oplossingen die tijdsbesparend voor de docent
werken. Zo kunnen soms de betreffende deeltijders meedoen met de tussentijdse toetsingen van
een andere groep studenten die om wat voor reden dan ook later in het jaar de cursus alsnog
moeten inhalen; of, een ander idee, bij het herhalen van de cursus studenten een vrijstelling
17

verlenen voor het maken van een werkstuk omdat ze dat de eerste keer al voldoende hebben
gemaakt.
N.B. Een docent merkt op dat er wel het gevaar is dat hoe meer reparatiemogelijkheden je
studenten geeft, hoe meer dat het uitstellen stimuleert en voor de docent bureaucratische
rompslomp met zich mee brengt.
Overigens: alles wat je verzint blijkt na verloop van tijd wel weer een schaduwkant te hebben!
C4. Het werken aan scripties en werkstukken structureren en begeleiden (anders is er
veel uitloop te verwachten). Een (afstudeer)werkstuk is een onderdeel dat makkelijk leidt tot
studie-uitstel, studievertraging en zelfs afhaken. Wil men studie-uitstel bij een (afstudeer)werktuk
voorkomen of beperken dan is structurering gewenst. Dat kan door het maken van een
duidelijke afspraak over het onderwerp van het werkstuk, over de afbakening van het onderwerp,
het inleveren van een schrijf- of onderzoeksplan, het bespreken van een kladversie e.d.
Duidelijkheid over beoordelingscriteria kan een student informeren over het vereiste niveau. Het
organiseren van bijeenkomsten met andere studenten over de voortgang kan, mits goed georganiseerd,
het leereffect en de stimulans om bij te blijven verhogen. Soms kunnen studenten
hun onderwerp voor een werkstuk ophangen aan hun werk. Ook kan onder bepaalde condities
een eindwerkstuk door een stage vervangen kan worden.
C5. Inzet van de student optimaliseren. De deeltijdstudenten werken gemiddeld 35 uur naast
hun studie en besteden gemiddeld 20 uur aan hun studie inclusief reistijd (zie eerdere paragraaf
over ‘Wie zijn de deeltijders bij de rechtenopleiding?’). Het merendeel van de studenten vindt dan
ook dat ze zich voldoende inzetten voor de studie. Dat houdt in: een goede voorbereiding op en
het bijwonen van colleges, thuis tijd besteden aan de studie, op tijd opdrachten inleveren, het
hebben van goede resultaten en een goede verhouding tussen resultaat en tijdsinvestering. Een
aantal studenten vindt hun inzet in sommige opzichten nog onvoldoende. Ze noemen daarbij: te
weinig tijd voor zelfstudie, lezen en voorbereiding van de werkgroepen, te weinig tijd voor studeren
met anderen, te weinig inbreng in de werkgroep, slechte voorbereiding van de tentamens
en ook het onthouden van kennis na het tentamen.
Zij geven de volgende suggesties voor het versterken van de eigen inzet via het onderwijs:
● Eerstejaars: betere beschikbaarheid/aanwezigheid van boeken, tussentoetsen, actualiteit
integreren in college, meer discussie met additionele informatie over onderwerpen.
● Ouderejaars: kleinere werkgroepen, de roostering langer van tevoren weten, meer gebruik maken
van WebCT, afschaffen aanwezigheidsverplichting, vrijstellingsverzoek sneller beantwoorden,
interessante motiverende colleges, docenten en werkgroepen, gespreide tentamens, interactieve
ondersteuning, avondonderwijs, flexibiliteit in het algemeen, uittreksels van arresten, bij elk vak
de mogelijkheid tot het maken van opdrachten en tijdens de werkgroep minder aandacht besteden
aan onvoorbereide studenten.
Docent: “het zorgen dat de informatie voor deeltijders tijdig beschikbaar is en het meer ruimte geven
voor eigen belangstelling en werkervaring bij het maken van werkstukken, tja, allemaal wenselijk
vanuit het standpunt van de deeltijdstudent, en voor een groot deel ook voor de docent. Echter, de
werklast staat de verwezenlijking vaak niet toe, een werkgroep met deeltijders is maar een van de
werkgroepen die je geeft als docent. Meer opdrachten betekent dat je permanent bezig bent met nakijken
en feedback geven, dat is een overkill. Bovendien: de meesten van ons hebben die onderwijsuren
gewoonweg niet, we zijn ook onderzoekers. Dat is wellicht lastig voor studenten, maar maakt
ons daarom juist ook interessant voor hen: we kunnen hun veel meer vertellen dan het boek.
18

D. Onderwijs dat inhoudelijk en methodisch aansluit bij volwassenen
D1. Het onderwijs sluit inhoudelijk aan bij het werk, de interesse, het ingangsniveau en
de actualiteit. Deeltijdstudenten vragen om rekening te houden met hun kennis en ervaring.
Bijna alle eerstejaars hebben al ervaring met het formuleren van een probleemstelling, driekwart
van de studenten met het houden van een referaat, de helft met het schrijven van een essay en
bijna de helft met het ontwerpen van een onderzoeksopzet. Twee op de drie eerste- en tweedejaars
deeltijdstudenten hebben echter weinig of geen ervaring met het analyseren van juridische
teksten en juridische debat- en discussievaardigheden. Bij de ouderejaars heeft iets minder dan
de helft geen of weinig ervaring met het analyseren van juridische teksten, het ontwerpen van
een onderzoeksopzet of juridische debat- en discussievaardigheden. Overigens vindt driekwart
van de eerstejaars dat de opdrachten voldoende aansluiten op het eigen beroep of de eigen
interesse. De meeste studenten waarbij dat niet aansluit vinden dat geen probleem. Een student
merkt op: "Ik lees graag de actualiteiten. Veel gebeurtenissen hebben ook met recht te maken",
Een andere student: "in mijn eigen vak is de intellectuele uitdaging totaal verdwenen. Hier moet
ik weer echt nadenken. Leuk toch?"
Een docent: in ons vak is het gemakkelijk voorbeelden uit de actualiteit te nemen. Soms kan ook het
voorbeeld van een student uit het eigen werk aan bod komen. Als het erg persoonlijk is kan het toch
weer beter zijn om dat niet plenair te doen.
Een andere docent: de inhoudelijke aansluiting gaat in het eerste jaar vanzelf: studenten komen met
werkgerelateerde vragen. Gezien de uiteenlopende arbeidssituaties lijkt mij voorstructurering niet
wenselijk.
Voorbeelden uit het eigen werk van studenten die erg specifiek of persoonlijk zijn, kan man beter niet
plenair behandelen.
Ook is het aan bod laten komen van de eigen belangstelling of werkervaring in werkstukken voor de
docent soms arbeidsintensief.
D2. Een ervaren docent is nodig om goed op vragen van de deeltijders te kunnen ingaan.
De voorbeelden van 'good practices' die studenten noemen, zijn: “onderwijs zéér stimulerend
door enthousiaste houding", "docent gaf mooie 'rijtjes' om stof goed tot je te nemen” of
"docent geeft geen 'hoorcollege' van de stof maar als je vragen hebt dan worden die beantwoord.
Het gevolg is dat de stof moet worden voorbereid. De docent koppelt de te behandelen stof aan
de praktijk en laat studenten onderling discussiëren. Perfecte methode!"
Enkele docenten noemen als voorbeeld van 'good practice' het geven van een interactief college'
waarin het hoorcollege en werkgroep zijn geïntegreerd: eerst wordt plenair een casus besproken die
thuis is voorbereid waarbij er veel wisselwerking is met het publiek, waarna de discussie wordt afgerond
door de docent met een korte samenvatting waarna wat extra uitleg over de achtergronden van
de casus volgt.
Een ander voorbeeld van 'good practice', die docenten noemen, is het inbrengen van de actualiteit in
het college: de krant en de televisie bieden daartoe veel aanknopingspunten.
D3. De docent kan door enthousiasme en gedrag motiveren, maar door rommeligheid,
autoritair gedrag, starheid en bureaucratie ook demotiveren. Eerstejaars vinden dat een
docent kan zorgen dat ze effectief studeren door de juiste onderwerpen te behandelen en te
relateren aan praktijkvoorbeelden en door de actualiteit in te brengen. Verder zijn er allerlei
individuele wensen van studenten: additionele informatie, ruimte voor discussie, antwoorden
meegeven ter controle, meer focus op het proces en hoe je dingen aanpakt, onduidelijkheden in
19

de stof doornemen, studievragen voor een nieuwe week vroeg op de ELO zetten liefst 14 dagen
van te voren, een handreiking geven bij de aanpak van de te bestuderen stof, een goede
structuur/opbouw stof en colleges.
Tweedejaars vinden dat een docent kan helpen om effectief te studeren door structuur aan te
brengen in de stof, hoofd- en bijzaken te onderscheiden, flexibiliteit (opdrachten via e-mail
inleveren, niet teveel hameren op regeltjes, verplichte aanwezigheid werkgroepen afschaffen),
door de stof en opdrachten goed uit te leggen en opdrachten en aandacht te hebben voor de
actualiteit en de praktijk.
Doctoraal studenten vinden dat een docent kan bijdragen tot effectief studeren door het geven
van praktische informatie, inhaken op de actualiteit, door ondersteuning te bieden bij opdrachten,
een stappenplan voor de aanpak van problemen aan te reiken, een duidelijke structuur aan
te brengen en interessante colleges en werkgroepen te verzorgen. Deeltijder willen verder als
volwassenen met respect behandeld worden.
Docenten: het werkt motiverend om flexibel, doelgericht onderwijs te geven met het accent op
specifiek juridische zaken, het stimuleren van inbreng en vragen van studenten; als je als docent
iets niet weet, opzoeken en een week later erop terugkomen. Goed helder college geven eventueel
aangevuld met een leidraad. Verder: studenten serieus nemen en met respect behandelen,
maar dat is logisch. In redelijkheid zoeken naar oplossingen. Ontmoedigend werken starheid en
bureaucratie
De docent kan ook demotiveren. Eerstejaars zeggen dat een ongemotiveerd docent ook de student
demotiveert. Evenals alleen een boekbespreking op college, een rommelige docent, een autoritaire
docent of als je als een 18-jarige behandeld wordt. Ouderejaarsstudenten vinden dat een docent
demotiveert door een onduidelijke uitleg, door verwarring te scheppen, door een passieve opstelling
of door regels star te hanteren, teveel aandacht voor details, te weinig aandacht voor belangrijke
punten, onvoldoende structuur en gebrek aan schriftelijk materiaal.
D4. Evaluatie en respons van studenten organiseren. In de praktijk is het soms zoeken
naar een goede aansluiting van het onderwijs bij de deeltijdstudenten. Daarbij moet men echter
bedenken dat de groepen nogal eens veranderen van samenstelling en ook wisselende voorkeuren
hebben. Regelmatige evaluatie en feedback van studenten is nuttig om als docent te zien
wat voor een bepaalde groep deeltijders goed gaat en om ideeën op te doen over wat beter kan.
Het jaarlijks schriftelijk evalueren van het gegeven onderwijs is daarvoor wenselijk. Toch kan het
nuttig zijn af en toe zelf met studenten daarover te praten. Het instellen van een responsgroep
van deeltijdstudenten en het bespreken van de evaluatieresultaten in een panelgesprek kan dan
veel zinnige informatie geven. Het is aan te bevelen daarvoor een onafhankelijke voorzitter aan
te wijzen. Het is bij zo’n gesprek belangrijk naar zowel pluspunten, knelpunten als punten ter
verbetering te vragen.
De opgedane ideeën kunnen weer verwerkt worden in de cursusopzet van de volgende keer. Op
die manier blijft de onderwijsopzet up-to-date.
Enkele docenten: zo'n evaluatie kan heel nuttig zijn. Structureer die wel goed en ga na wat je ermee
wilt bereiken. Genoemd worden groepsgesprek tijdens de laatste werkgroepbijeenkomst, panelgesprek,
panelgesprek met docenten en schriftelijke evaluatie.
D5. Gericht doorverwijzen. Een docent kan geconfronteerd worden met problemen van
deeltijdstudenten waarvan het niet duidelijk is of hij daar zelf iets aan kan doen of dat hij beter
kan doorverwijzen. Voorbeelden zijn problemen met het onderwijsrooster en vrijstellingen van
cursussen (bij vrijstellingen van cursusonderdelen ligt dat weer anders, dat is de docent of de
20

coördinator van het vak). Verder kunnen het vragen zijn over het tijdelijk onderbreken van de
studie, het volgen van vakken in de dagopleiding, het inschrijven voor examens, het bijhouden
van het portfolio, aanpak en planning van de studie. Een docent moet ook niet op de stoel van de
studieadviseur gaan zitten. Bij grote studievertraging door privé-omstandigheden of werk (bijvoorbeeld
een verblijf voor een paar maanden naar het buitenland) is het verstandig om naar de
studieadviseur te verwijzen.
Overigens is het in de praktijk soms al voldoende als een student even met de docent van gedachten
heeft kunnen wisselen over iets wat hem of haar bezig heeft gehouden (even een 'willig oor' gevonden
heeft).
Het zou handig zijn om een overzicht te hebben van verwijzingsmogelijkheden en wanneer te verwijzen
naar respectievelijk de studie-adviseur, de psycholoog, studenten decaan enz. Dit om te vermijden
dat je studenten van 'het kastje naar de muur stuurt'.
21

4. Conclusies en discussievragen
4.1 Conclusies
a) Herkenbare checklist 'in progress'. Bij gesprekken met enkele docenten van andere
deeltijdopleidingen bleek dat de hier gepresenteerde checklist met 18 punten heel herkenbaar
was: ‘als je de namen van de vakken verandert zou je deze lijst zo bij ons kunnen toepassen’
werd bijvoorbeeld gezegd. Ook kwamen hier en daar verschillen aan het licht, bijvoorbeeld over
het verlenen van vrijstellingen, of ‘witte’ plekken, bijvoorbeeld “hoe geef je op een goede manier
feedback?” De checklist is daarom ook op te vatten als ‘in progress’, al doende kan deze binnen
een bepaalde opleiding verder aangevuld en toegespitst worden. Ze kan dan werken als een
stimulans voor het overleg van docenten over de didactische benadering van deeltijdstudenten en
zo de ontwikkeling van een eigen deeltijddidactiek voor hun opleiding vorm geven. Overigens is
voor ‘intern gebruik’ een checklist gemaakt waarin de achttien checkpunten korter staan weergegeven
(zie Christenhuis et al., 2004).
b) Eigen accenten in de deeltijd. Hoewel veel punten in de checklist in principe ook voor
voltijdstudenten van belang zijn, liggen de accenten bij deeltijdstudenten anders: ze zijn vaak
gemotiveerder, stellen meer vragen, komen met meer ervaring binnen, doen de studie naast het
werk i.p.v. omgekeerd, hebben maar zeer beperkt tijd voor contactonderwijs en zelfstudie en ze
verwachten dat de contacttijd goed georganiseerd is zowel qua rooster, didactisch als inhoudelijk.
Verder hebben een aantal deeltijders moeite om groepsopdrachten buiten contacturen te realiseren,
ook verwachten ze flexibiliteit als ze door drukte op het werk of in het gezin of anderszins
even minder kunnen studeren, ze moeten veel langer studeren om een diploma te halen, hebben
vaak al een hoog beginniveau (HO-niveau), beschikken vaak al over een aantal algemene vaardigheden,
studeren veelal primair uit interesse en in de tweede plaats pas voor een diploma,
sommige zijn het studeren ontwend en moeten er weer ‘in‘ komen, enz. Didactisch gezien lijken
een aantal eisen voor deeltijdonderwijs net wat scherper te liggen dan voor voltijdonderwijs.
c) Commitment ook bij deeltijd belangrijk. Commitment is ook een voor de deeltijdopleiding
een relevant begrip. De (deels verplichte) aanwezigheid van studenten bij de contactbijeenkomsten
en het maken van tussentijdse opdrachten en toetsen betrekt studenten meer bij het
onderwijs. Vooral tussentijdse toetsen en opdrachten stimuleren volgens de studenten het
regelmatig studeren. Wel vinden studenten aanwezigheidsplicht zonder dat dat in hun beleving
functioneel is, niet reëel. Ze vragen ook van de deeltijdopleiding een groot commitment door het
opstellen van een goed rooster voor deeltijders, door een goede verzorging van het onderwijs,
door flexibiliteit en door het inspelen op de behoeften van de deeltijdstudent. Vooral bij dit
laatste ligt een knelpunt als deze flexibiliteit een aanzienlijke extra tijdsinvestering vraagt van de
kant van de opleiding.
d) Uitvalrisico. Een punt van zorg is het hoge uitvalrisico voor deeltijdstudenten. Dat vraagt
misschien wel om een andere benadering van de deeltijdstudent, een andere inrichting van de
studie, kortere trajecten, en een deels andere certificering en diplomering dan nu gebruikelijk is.
22

4.2 Discussievragen 'deeltijddidactiek in wording'
Deeltijdstudenten zijn een zeer gemêleerd gezelschap. In dit onderzoek zijn praktisch alleen studenten
geïnterviewd en geënquêteerd die vanaf het begin de deeltijdopleiding hebben gedaan.
Een ander deel van de deeltijders wordt gevormd door studenten die eerst de voltijd hebben gedaan
maar op een bepaald moment geswitcht zijn naar de deeltijd. Mogelijk hebben deze studenten
nog andere wensen t.a.v. de opleiding.
Het accent bij ons onderzoek lag op de bacheloropleiding. Zoals al is aangegeven kan de studie
voor de masteropleiding er nog anders uit gaan zien (zie bijlage) omdat bij sommige deeltijdopleidingen
een onderzoeksopdracht en het schrijven van een scriptie met de beroepswerkzaamheden
van de deeltijder gecombineerd kunnen worden.
In gesprekken over de deeltijdopleidingen lijkt het er soms op dat universitaire bestuurders maar
weinig aandacht hebben voor deeltijdstudenten. De vraag is of en in hoeverre dit terecht is. De
indruk is dat in een bachelormaster-structuur met een vernieuwd financieringsmodel de deeltijdopleidingen
aan belang gaan winnen.
23

5. Literatuur
Azier, S.M. en E.M. van Rijn (1997a). Educatieprincipes van volwassenen, opleiden met meer
rendement. Opleiding & Ontwikkeling, 3, 13-17.
Azier, S.M. en E.M. van Rijn (1997b). Checklist voor het opleiden van volwassenen. Opleiding &
Ontwikkeling, 3, 33-34.
Berg, B.A.M. (2003). Peer assessment in universitair onderwijs. Proefschrift, IVLOS-reeks,
IVLOS, Universiteit Utrecht, 245 p.
Berkel, H.J.M. vasn, J.A. Breuker en R.P. Grondel (1981). Van voltijds- naar deeltijdsprogrammering.
Universiteit van Amsterdam, COWO, 28 p.
Biesheuvel, M. (2001). Evaluatie van het deeltijdconcept van de opleiding Toegepaste Onderwijskunde.
Universiteit Twente, Toegepaste Onderwijskunde.
Christenhuis, E.H.M., P. van Eijl, N.M. Goedegebure, C.T.M. Hoeberechts, J. Jagersma, G.T.J.M.
Jürgens, J.H.M. Klanderman, M.C. Weber, en I.Vogels (2004). Eindrapportage projectgroep
deeltijddidactiek bachelor. Subfaculteit Rechten, Universiteit Utrecht, 36 p.
Dijkstra-Kruit, A., P.J. van Eijl & A. Pilot (1974). De diade. Effectiever studeren in koppels.
Onderzoek van Onderwijs, 3, 4, 3-6.
DOZ-wwerkgroep (D. de Bie, H. Boeije, A. Brokking, J. Cornelissen, O. Herder, E. van Kemenade,
M. Magnèe, A. Meijers, H. Nijland, F. Ooms, A. Ploeger, T. van Schoot en C. Verhoeff)
(1990). Deeltijdonderwijs doordacht. DOZschrift 17. Uitgave Phaedon, Culemborg.
Lieb, S. (1991). Principles of adult learning. Vision, Fall 1991.
Meeteren, N.L.U. van, J. Dronkers, M.J. Velthuis, M.M. Daal & J.H. ten Berge (2004).
Fysiotherapie, in Utrecht een wetenschap. Tijdschrift voor Medische Onderwijs, Vol. 23, nr. 5,
p. 240-249
Scager, K. (2004). Leerbehoeften van volwassenen. Intern paper, IVLOS, Universiteit Utrecht.
Schoonenboom, J. (1998). Internet in het deeltijdonderwijs. Een onderzoek naar de mogelijkheden
en onmogelijkheden bij de faculteit Technologiemanagement. Intern rapport, Technische
Universiteit Eindhoven, Faculteit Technologiemanagement.
Stichting OER (2004). ‘Deeltijdstudenten: voltijdproblemen?’. Onderzoek naar de problemen van
deeltijdstudenten aan de Universiteit Utrecht. Universiteit Utrecht, Stichting OER, URL:
www.oeronline.nl
Thijssen, J.G.L. en I. de Greef (1989). Het leren van volwassenen: theorieën en grondprincipes.
In: Kessels, J.W.M. & C.A. Smit (hoofdred.) Handboek opleiders in organisaties. Deventer:
Kluwer en Van Loghum Slaterus.
VSNU (2005). Ingeschreven WO (voltijd en deeltijd, inclusief duaal). URL (23 februari 2005):
http://www.vsnu.nl/web/show/id=45212/langid=43/
Zemke, R. & S. Zemke (1984). 30 things we know for sure about adult learning. Innovation
Abstracts, vol IV, nr. 8, March 9.
24

6. Bijlage: innovatie in masteropleidingen voor deeltijders
In dit onderzoek hebben we ons vooral gericht op de bacheloropleiding. Er zijn echter deeltijdmasteropleidingen
op diverse plaatsen in ontwikkeling of worden al gegeven met innovatieve
elementen. Koppeling van de werksituatie van de deeltijdstudent met het onderwijs is daarin
belangrijk. Ter illustratie van deze innovatieve elementen geven we twee voorbeelden.
Het eerste voorbeeld is de vierjarige deeltijdmaster ´Fysiotherapiewetenschappen´ van de
Universiteit Utrecht (Van Meeteren, Dronkers, Velthuis, Daal & Ten Berge, 2004) waarbij werk en
studie nauw met elkaar verweven zijn. Men gaat ervan uit dat alle studenten in het werkveld
werkzaam zijn. Ze doen een wetenschappelijke masteropleiding als vervolg op een bacheloropleiding
naast hun werk. De studenten van deze opleiding worden beschouwd als juniormedewerkers
van de Academie Gezondheids Utrecht (AGU). Ze werken aan eigen leerdoelen
middels studieactiviteiten gericht op de eigen leerbehoeften. Daarmee wordt recht gedaan aan de
capaciteiten die studenten inmiddels hebben, aangezien ze soms al vele jaren in de praktijk
werkzaam zijn. De studenten zijn gedurende hun studie steeds bezig met reële, door henzelf
gekozen praktijkproblemen, bij voorkeur uit de eigen werksituatie. De inhoud van de opdrachten
sluit veelal aan bij de onderzoekslijnen van dit instituut en zorgt ervoor dat de relatie tussen
onderzoek en praktijk levend blijft. In hun opdrachten kunnen de studenten gegevens uit hun
eigen praktijk gebruiken. Ze ondersteunen elkaar bij het uitwerken van praktijkgerelateerde
onderzoeksopdrachten met 'peer support groups'. Dit zijn groepen van 4 á 6 studenten waarin
studenten elkaar begeleiden bij het opzetten en uitvoeren van onderzoeksprojecten, intervisie
plegen en feedback op werkstukken geven.
Een tweede voorbeeld van een (postdoctorale) deeltijdopleiding is het zij-instromerstraject Op
Maat van de lerarenopleiding van het IVLOS van de Universiteit Utrecht (Tigchelaar, 2003). Hier
staat het concept van ‘vraaggericht’ opleiden centraal. De zij-instromers zijn universitaire afgestudeerden
met de nodige werk- en levenservaring die een eerstegraads bevoegdheid willen
halen en werken als onbevoegd leraar. Voordat de zij-instromer wordt toegelaten vindt eerst een
intakegesprek plaats waar informatie wordt gegeven over de gehanteerde aanpak in de opleiding
en gezocht wordt naar wederzijdse afstemming. De opleiding start met een oriëntatiefase van
maximaal zes weken. Daarin bekijken de zij-instromers onderlinge samenwerkingsvormen en de
ontwikkelingsmogelijkheden die de opleiding biedt. Deze fase is een vorm van ‘procesgericht
assessment’. Ze beginnen met het schrijven van een ‘startprofiel’ (wie ben ik als docent en welke
competenties heb ik al?) op basis waarvan ze een persoonlijk opleidingsplan maken dat toegesneden
is op de competenties die ze nog (verder) moeten ontwikkelen. In dit plan geven ze
ook de route aan die ze door de opleiding willen volgen en de bijbehorende planning. Ook komt
aan het eind van deze periode een assessor op schoolbezoek, neemt een assessment af en geeft
aan de hand van het persoonlijk opleidingsplan een advies over het te volgen opleidingstraject.
Een enkeling besluit aan het eind van deze periode om met de opleiding te stoppen. Hierna volgt
de hoofdmoot van de opleiding waarin verbreding en verdieping centraal staan. Bij het 'verbreden'
ligt de nadruk op het leren van ervaringen, het leren binnen de opleiding en het verbeteren
van het eigen handelen (praktijkgebonden leren) bij het ‘verdiepen’ op het onderbouwen en
verantwoorden van de eigen praktijk (praktijkgericht onderzoeken). Activiteiten bij het verbreden
zijn o.a. collegiaal ondersteund leren, het logboek, themabijeenkomsten en vakdidactiek.
Activiteiten bij het verdiepen zijn o.a. workshops, evaluatie van eigen onderwijs en praktijk-
gericht onderzoek. De zij-instromers werken afwisselen in een plenaire leergroep, in kleinere
samenwerkingsgroepen en individueel. Zij-instromers willen efficiënt en doelgericht leren omdat
ze maar zeer beperkte tijd en energie voor de opleiding hebben. Ze geven er daarom de voorkeur
aan om zoveel mogelijk zelfstandig, alleen en bij voorkeur thuis te studeren. Vanuit de gevolgde
25

aanpak in de opleiding, waarbij de zij-instromers een opleidingsgroep vormen, worden stimulansen
richting samenwerking gegeven. Dit leidt in de praktijk tot vele manieren van samenwerking.
Een andere ervaring is dat de eigenheid van zij-instromers (gemiddelde leeftijd veertig jaar), die
vaak met veel levens- en werkervaring binnenkomen, op gespannen voet staat met de eisen van
de opleiding. Deze eigenheid van de zij-instromer en de eisen vanuit de opleiding zullen met
elkaar in overeenstemming gebracht moeten worden.
Sommige zij-instromers zijn na een half jaar klaar, anderen doen er een jaar over en een enkeling
twee jaar.
26

Etalage Hoger Onderwijs
Deze pagina bevat recente rapporten, publicaties en producten op het gebied van het hoger
onderwijs. Sommige zijn gratis downloadable. Voor het bestellen van een IVLOS-Mededeling kunt
u contact opnemen met IVLOS, Heidelberglaan 8, Utrecht, telefoon 030-2534472,
e-mail:n.w.ooms@ivlos.uu.nl. Prijs: € 5,- (dubbelnummers € 8,-) + € 2,50 administratiekosten bij
TPG-verzending. Het webadres van deze pagina is:
http://www.ivlos.uu.nl/adviesentraining/aanboduniversite/etalagehogeronde/34863main.html
nr. 79 Deeltijddidactiek in wording, een
onderzoek bij de bacheloropleiding
Rechtsgeleerdheid van de UU
nr. 78 Wederzijds commitment: studiecontracten
in het Utrechtse onderwijsmodel
nr. 77 Honoursprogramma’s in Nederland:
resultaten van een landelijke
inventarisatie in 2004
nr. 76 Interne kwaliteitszorg in twee
onderwijsinstituten van de Universiteit
Utrecht (dubbelnr.) 76-1, 76-2, 76-3, 76-4
nr. 75 Een model met peer feedback en ‘blended
learning’voor schrijfonderwijs bij Engels:
effectief maar ook voldoende?
nr. 74 Honours Programmes, Sources of
Innovation in Higher Education: a
perspective from the Netherlands
nr. 73 Het onderzoeksportfolio van de
bacheloropleiding Scheikunde, Universiteit
Utrecht (2002/2003)
nr. 72 Van practiumproef naar de wereld van
onderzoek: Project Natuurkundig
Onderzoek
27
P.J. van Eijl,
april ‘05
en Jan Klanderman
(Rechtsgeleerdheid UU)
Wes Holleman feb.’05
P.J. van Eijl. M.V.C.
Wolfensberger, P.J. van
Tilborgh, A. Pilot
Herre Talsma, Rudolf de
Boer, Wes Holleman
R. Supheert, R. Kager,
W. Bruins, P. van Eijl,
S. Wils en W. Admiraal
M.V.C. Wolfensberger,
P.J. van Eijl, A. Pilot
Egbert Mulder & Wes
Holleman
feb. ‘05
aug.‘04
dec.’03
nov.’03
nov.’03
W.B. Westerveld, J.N.H. nov.’03
van Hoof, P.M. Huisman-
Kleinherenbrink, K.M.R.
van der Stam, S.A.M.
Wils, P.J. van Eijl
Wes Holleman okt.‘03
nr. 71 Loopbaanontwikkeling met portfolioondersteuning:
Faculteit Letteren (UU)
nr. 70 Een opstel over academische vorming met
portfolio-ondersteuning
Wes Holleman mei ‘03
nr. 69 Plusprogramma’s als proeftuin P.J. van Eijl, M.V.C.
Wolfensberger, M.
Cadée, S. Siesling, E.J.
Schreven-Brinkman,
W.M. Beer, G. Faber en
A. Pilot
mrt.’03
nr. 68 Werken met curriculumfuncties P. van Eijl, A. Pilot & H.
Grunefeld
mrt.’02
nr. 67 Beter schrijven door feedback van
medestudenten (dubbelnr.)
B.A.M. van den Berg dec.‘01
nr. 66 Lijnen in het curriculum van de
Heinze Oost & Stephan dec.’01
bachelorfase: twee voorbeelden
Ramaekers

nr. 65 Het onderwijsprofiel van het University Wes Holleman & Martin aug.‘01
College Utrecht
Cadée
nr. 64 Curriculumfuncties in discussie (dubbelnr.) W. Holleman, P. van Eijl,
S. Ramaekers
dec.’99
nr. 63 Ontwikkeling van algemene academische Marike Weltje-
mrt.’01
vaardigheden in de bachelorfase:
Poldervaart, Martin
ervaringen uit twee proeftuinen binnen de
UU
Cadée, Wes Holleman
nr. 62 Over curriculumfuncties W. Holleman, P. van Eijl,
A. Pilot, S. Ramaekers
dec.’99
nr. 61 Gevraagd: academicus (m/v) W. Holleman, H. Oost,
J. Milius, I. van den Berg,
W. Admiraal
jan.’99
nr. 60 Naar een interpretatie van ‘academische H.A. Oost, J.W.
sep.’98
vorming’
Holleman, B.A.M. van
den Berg,
B. Thoolen, J.J. Milius
nr. 59 Van VWO naar WO: aansluitprocessen en R. Taconis & J.W. juni’98
–problemen in de propedeuse (dubbelnr.) Holleman
nr. 58 Onderwijsorganisatie en
Curriculumontwikkeling
P.J. van Eijl jan.’98
nr. 57 Oriëntatie op ‘Honors Programs’, een M.J.M. Groot Zevert, P.J. sep.’97
literatuurstudie
van Eijl en F.J.M. Keesen
nr. 56 De Keuzegids Hoger Onderwijs:
inhoudsanalyse en evaluatie
J.W. Holleman & P. Ket sep.‘97
28