lerarenontwikkeling als reis.pdf - Nederlandse Jenaplanvereniging

De ontwikkeling van leraren als reis
Kees Both
Inhoudsopgave
1 Inleiding: De reis als metafoor voor leren en onderwijzen
2 Verschillende kwaliteiten van de reis
3 Enkele verdere aspecten van de reis
3.1 Idealen en hoop, perspectief
3.2 Afscheid nemen, terugverlangen, teleurstelling, weemoed
3.3 Verhalen
3.4 Reflectie en documentatie
3.5 Een goede lichamelijke en geestelijke conditie
3.6 Oriëntatiemiddelen: Hulpmiddelen bij het zoeken van de weg
3.7 Bagage (1) – Houdingen, c.q. waarden
3.8 Bagage (2): Vragen, kennis en vaardigheden
3.9 Reisgenoten
3.10 De tijd
3.11 Landschappen en plekken
3.12 Communicatiemiddelen
3.13 Pleisterplaatsen
3.14 Ontmoetingen
3.15 De grenzen van de metafoor
Het levensverhaal van mensen is in de grond een geschiedenis van innerlijke veranderingen,
geestelijke en sociale heroriëntaties, breuken en knikken. Het is een scheppende ontvouwing
van de persoonlijk en sociale identiteit. Het is de geschiedenis van het eigen leren. Leven is
leren. Onderwijzen is alleen verantwoord en vruchtbaar als je je richt op subjecten
(personen) die bij voorbaat erkend worden als actief meewerkend, met een eigen
leergeschiedenis, eigen behoeften, verwachtingen, zelfbeelden en competenties.
Friedemann Maurer – Lebenssin und Lernen, Bad Heilbrunn, 1992

1 Inleiding: De reis als metafoor voor leren en onderwijzen
Bovenstaand citaat – dat tevens gebruikt is als inleidend citaat op het hoofdstuk over ‘leren’
in ‘Jenaplan 21’ - slaat op de kinderen en jongeren in de scholen, maar evenzeer op hun
leraren. Kenmerkend voor Jenaplan en verwante concepten is de sterke parallellie tussen wat
je met kinderen wilt en doet en wat de volwassenen in en rond de school met hun leven en
werk willen en doen. Onderwijzen in een jenaplanschool is dan ook steeds een zeer
persoonlijke zaak, naast de professionele kant ervan. Zo sprak Peter Petersen bijvoorbeeld
over het belang van de school als leef- en werkgemeenschap voor de ontmoeting tussen
mensen (ook tussen leraren en kinderen/jongeren) als authentieke personen, als ‘Selbste’. En
dat heeft – zie de actuele literatuur over het leraarschap – nog niets aan actualiteit ingeboet.
Daarom wordt de ontwikkeling van leraren dan ook beschreven als een ‘persoonlijkprofessionele
ontwikkeling’.
Wereldoriëntatie is – of: Zou moeten zijn – het inhoudelijk hart van jenaplanonderwijs.
Het gaat daar om het leren leven in relaties – met de natuur, de mensenwereld en door
mensen voortgebrachte dingen, met dat wat onze wereld te boven gaat (God, het
‘transcendente’, het geheim van de dingen of hoe je dat ook wilt omschrijven) en om het
nadenken over deze relaties. In en door dat alles gaat het ook om het leren leven met en
leren over je ‘zelf’. Om die reden omvat de leerstof voor wereldoriëntatie in de basisschool
ook een ervaringsgebied ‘Mijn leven’, met als domeinen: ik, mens-zijn en ‘inspirerende mensen’
(‘lichtdragers’). De leidende metafoor voor dit ervaringsgebied is ‘het mensenleven als reis’.
Levensverhaal als reis, dat geldt dan niet alleen voor kinderen en jongeren in de school, maar
ook voor leraren, die een poosje reisgenoot zijn van de kinderen. Hun persoonlijkprofessionele
ontwikkeling is ook leren, is ook ontwikkeling, is ook een zoektocht, een
‘queeste’, kortom: een reis. In bovenstaand citaat is wel niet expliciet sprake van de
levensreis, maar de tekst verwijst er impliciet wel naar.
2 Verschillende kwaliteiten van de reis
Reizen verschillen sterk qua kwaliteit.[1] Er zijn bijvoorbeeld grote verschillen in intensiteit
en doelstelling tussen ‘sightseeing’ (‘doing Europe in two weeks’) en een pelgrimsreis. Een
wandeling heeft een andere kwaliteit dan een vliegreis. Zo zijn er ook verschillen in de mate
waarin de reis vastgelegd is, de mogelijkheid van verdwalen, etc. Het laatste is binnen de reis
die ‘leven’ heet een regelmatig voorkomend verschijnsel en binnen Jenaplanonderwijs is er
ruimte en aandacht voor risico’s en onzekerheden, ruimte om te dwalen en fouten te maken en
daarvan te leren. De reis die hier bedoeld wordt heeft niets gemeen met een luxueuze cruise,
waarbij (zogenaamd) niets mis kan gaan. Er zijn risicovolle trajecten en situaties, waarin vaak
moeilijke problemen opgelost moeten worden. Steeds meer wordt geacht dat mensen
‘planbureau van hun eigen leven worden’, maar het leven heeft nu eenmaal ook verrassingen in

petto, aangename en onaangename. Beslissingen die je neemt hebben soms onbedoelde en
onverwachte gevolgen. Wat niet wil zeggen dat je niet moet plannen, maar wel dat er openheid
is voor het onverwachte, voor dat wat zich aandient.
Dat oplossen van problemen onderweg komt onder andere tot uiting in:
• Een opleidingsmodel als ‘probleem gericht onderwijs’
• Opvattingen over de leraar als onderzoeker.
De zes kwaliteitscriteria van jenaplanonderwijs [2]zijn ook verhelderend ten aanzien van de
kwaliteiten van de reis naar een persoonlijke kwaliteit van leraarschap in een jenaplanschool:
1. Ervaringsgerichtheid – de reis als persoonlijke groei, de emotionele kant van
het leren en onderwijzen (angst, schuld, triomf, kwetsbaarheid, vreugde, etc.), het op jezelf
teruggeworpen worden (reflectie), zelfontdekking, je eigen (kern-)kwaliteiten leren kennen en
je valkuilen: ‘De kortste weg naar jezelf is een reis om de wereld’ (Von Keyserling) , het zoeken
naar je eigen identiteit en naar heelheid, de behoefte aan voldoende veiligheid en het omgaan
met onzekerheid en avontuur.
2. Ontwikkelingsgerichtheid – de uitdaging je grenzen te verkennen en wellicht
zelfs te verleggen, het ontwikkelen van zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid, het
ontwikkelen van vaardigheden en kennis (de ambachtelijke kant van het onderwijzen), van een
objectieve kijk op de komende werkplek én van de verbeeldingskracht.
3. Coöperatief (de leef- en werkgemeenschap) – samen met anderen onderweg
zijn, van elkaar leren en voor elkaar zorgen, hulp kunnen geven en ontvangen, samen problemen
oplossen, lief en leed delen, samen plezier maken (spelen en vieren), sociale- en
communicatieve vaardigheden en verschillende ‘talen’ beheersen, aandacht voor belangen en
belangenconflicten. [3]
4. Wereldoriënterend – werkelijkheidsgerichtheid, zelf middenin de wereld staan,
aandacht geven aan dingen en gebeurtenissen dichtbij en veraf, betrokkenheid bij en kennis
van de wereld, van ruimte en tijd en kunnen omgaan met ruimte en tijd en verschillende
relatievelden (=ervaringsgebieden), ontdekken en onderzoeken, nieuwsgierigheid en
verwondering, verbondenheid en verantwoordelijkheid, ‘diep leren’- de ervaring van diep op de
dingen ingaan (exemplarisch leren) en door de dingen geraakt worden, zowel individueel als in
kleine groepen en met een grote groep;
5. Kritisch – geconfronteerd worden met het ‘andere’ en het ‘vreemde’, nadenken
over waarden en wat je zelf waardevol vindt; nadenken over je eigen plaats en die van de
kinderen in de veranderende samenleving.
6. Zinzoekend – een pelgrimsreis op zoek naar inspiratie en zin, de spirituele reis
(‘de langste reis is de reis naar binnen’, Dag Hammarskjöld[4]) – bezinning, stilte, omgaan met
alleen zijn en eenzaamheid, zoeken naar gemeenschap, zoeken naar je ‘levensroeping’.

Parker Palmer schrijft over sprituele vragen of ‘diepe vragen’. Hij citeert dan de dichter
Rilke, die in antwoord op een serieuze leerling die vraag na vraag op hem afvuurde schreef:
‘Wees geduldig tegenover al de onopgeloste vragen in je hart…. Probeer de vragen zelf lief te
hebben …. Zoek geen antwoorden, die niet te geven zijn, omdat je deze antwoorden niet zou
kunnen leven – en waar het om gaat is: alles te leven. Leef nu de vragen. Misschien zal je dan
geleidelijk, zonder het te merken, op de een of andere dag in de verre toekomst, de
antwoorden binnenleven’.
Uit: Parker J. Palmer – De geest in de school tot leven wekken, in: Mensenkinderen, mei 1999
Deze kwaliteitsdimensies leveren stuk voor stuk belangrijke inhouden en werkwijzen voor de
ontwikkeling van leraren in het Jenaplanonderwijs. Onmisbare aspecten van onderwijs en
leraar-zijn zijn erin verwerkt, zoals:
• Het samengaan van ‘verbeeldingskracht, discipline en zorg’.
• De door Andy Hargreaves onderscheiden dimensies van het leraarschap: de emotionele,
morele, technisch/ambachtelijke en politieke dimensie.
3 Enkele verdere aspecten van de reis
We noemen enkele aspecten van de reis en geven bij elk ervan een korte toelichting.
3.1 Idealen en hoop, perspectief
De reis wordt gemotiveerd – men komt in beweging – door een verlangen naar het nieuwe en
andere, het betere. Dat is een belangrijke drijfkracht bij kinderen en jongeren– ‘groot
worden’ – maar ook bij volwassenen is er sprake van een wenkend perspectief, een lokkende
einder, die overigens steeds opschuift. De verbeeldingskracht speelt hierbij een belangrijke
rol: Mensen dromen van nieuwe mogelijkheden.
Het jenaplanconcept belichaamt zo’n perspectief – ‘soll es unter Menschen anders werden ……’
(Petersen), zie ook de basisprincipes Jenaplan: Ieder vult dat verlangen naar heelheid,
verbondenheid, rechtvaardigheid en vrede weer op een persoonlijke wijze in.
Maar de onrust naar levensvervulling blijft. De Zelf Konfrontatie Methode kan helpen om
zicht te krijgen op de grondmotieven in ons beleven, in onze levensreis.[5] Er zijn ook beelden
van scholen, die inspiratiebron kunnen zijn – echte scholen en personen uit die scholen,
inspirerende verhalen – beelden – beschouwingen uit de jenaplantraditie, een ideaaltypisch
beschreven school – De Rozentuin [6]– waaraan getoond wordt dat het kan. Niet om dat alles
te imiteren of als een dogma aan te nemen, maar om je erdoor te laten inspireren. Er is een
bepaald richtingsbesef en een drijfkracht om op weg te gaan.

3.2 Afscheid nemen, terugverlangen, teleurstelling, weemoed
Reizen betekent ook afscheid nemen en dingen achterlaten die je vertrouwd zijn en waaraan
je gehecht bent en dat is vaak moeilijk (‘partir c’est mourir un peu’). Veranderen en groeien
doet pijn. En de reis zelf zal vaak gepaard gaan met tegenslagen en onzekerheid, wat
betekent dat men, ver nog van het beloofde land, terug verlangt naar de vleespotten van het
slavenhuis Egypte. Wat je had en hebt, dat weet je, wat er zal komen is nog onzeker. Die
onzekerheid geldt in bijzonder voor onderwijs, zeker in onze tijd. Verschillende auteurs
hebben erop gewezen dat de enige zekerheid over het onderwijs is, dat het onzeker is en zal
blijven . Het is een avontuur, samen met kinderen, collega’s en ouders en dat geldt zeker voor
jenaplanonderwijs. Het geeft openheid en vrijheid, maar kan ook gevoelens van angst
oproepen en de behoefte aan vastigheden. Het herkennen en erkennen van deze onzekerheid
en de daarmee verbonden emoties en het kunnen uiten en delen daarvan is essentieel. En er is
niets tegen het tijdelijk kunnen terugvallen op hulpstructuren, die meer overzicht en
zekerheid bieden, als tussenfase.
3.3 Verhalen
Verhalen en de metafoor van de reis zijn nauw met elkaar verbonden. Allereerst op het niveau
van de metafoor zelf, want ook worden mensen zelf ook als verhaal beschouwd – een geleefd
verhaal, dat je zelf vertelt en ‘schrijft’ en daarin steeds ook opnieuw interpreteert, vanuit
een nieuwverworven perspectief in je leven. In die zin zijn beide metaforen voor een
mensenleven vrijwel identiek.
Het verhaal dat je bent wordt ook expliciet gemaakt in verhalen die je vertelt – over
ervaringen en ontmoetingen ‘onderweg’. Dat geldt voor de kinderen en hun verhaal dat ter
sprake komt, bijvoorbeeld in het samen met kinderen exploreren van het ervaringsgebied
Mijn leven en andere ervaringsgebieden van WO, in het vertellen en lezen van verhalen binnen
PABO en basisschool en in het zelf en met kinderen schrijven van verhalen, waaronder het
(reis-)dagboek.
Ook vindt een nadere verkenning van de reis-metafoor plaats door middel van het lezen en
bespreken (leeskring) van reisverhalen, die licht kunnen werpen op de betekenis van reizen
voor de groei van mensen (zie bovenstaande kwaliteitscriteria), inclusief reisverhalen uit nietwesterse
culturen.
We kunnen ook op zoek gaan naar verhalen die het levensverhaal als reis thematiseren,
waaronder zeer verschillende voorbeelden als ‘Parcival’, ‘Een christenreis naar de eeuwigheid’
van John Bunyan en ‘Zwervend op de weg naar levensgeluk’ van Lord Baden Powell. We kunnen
ons over dergelijke invullingen van de reismetafoor verbazen en sommige ervan zullen ons
wellicht aanspreken.
Ook visuele bronnen – foto’s bijvoorbeeld – die een verhaal presenteren en oproepen zijn in
dit verband belangrijk, waaronder ook autobiografisch materiaal van leraren, studenten en
basisschoolkinderen.

3.4 Reflectie en documentatie
Verhalen zijn ook een vorm van reflectie en documentatie. Leraren reflecteren in de eerste
plaats op hun ervaringen door middel van het uitwisselen van verhalen. Dat kan verder
uitgewerkt en verdiept worden in vormen als intervisie en incidentmethode. Het schrijven van
een dagboek en het vastleggen door middel van foto’s en videobeelden kunnen daarbij
ondersteunen. Documentatie van de eigen ontwikkeling en groei wordt vastgelegd in een
persoonlijk portfolio, die zo een samenvatting vormt van het reisverhaal. Dat geldt voor zowel
studenten, leraren en kinderen in de basisschool. Het gevaar bestaat dat reflectie zich
vrijwel alleen richt op de technische kant van het onderwijzen, terwijl bij reflectie
jenaplanscholen recht gedaan moet worden aan alle dimensies van het leraarsberoep (ook
emotioneel, moreel en politiek) en aan beide hersenhelften . ‘Modellitis’ – het star omgaan met
een model – is de dood in de pot.
3.5 Een goede lichamelijke en geestelijke conditie
Dit is van groot belang voor de reis. In het boekje ‘Het herstel van het gewone leven’ van
pedagoog Wim ter Horst komt een vragenlijst voor, waarvan een van de eerste vragen luidt:
‘Is de opvoeder uitgeslapen?’ Zorg voor de eigen lichamelijke en geestelijke conditie –
voorzover je dat in eigen hand hebt – is essentieel.
Dat betekent ook het weten hebben van en trekken van grenzen – niet alles kan en helemaal
niet allemaal tegelijkertijd. Het op een gezonde wijze omgaan met jezelf en je omgeving is
een belangrijk(e) voorwaarde en leerdoel ineen. Een goed ritme van inspanning en ontspanning
is niet alleen goed voor kinderen, maar ook voor leraren. Het daadwerkelijk wandelen – alleen
en samen, kan hiervan een uitdrukking zijn.
3.6 Oriëntatiemiddelen: Hulpmiddelen bij het zoeken van de weg
Bij alle onzekerheid over wat ons te wachten staat, staan we toch niet met lege handen. Er
zijn middelen die ons helpen de weg te vinden. Allereerst verhalen en andere materialen uit
de jenaplantraditie, die ons richtinggevoel kunnen scherpen en ons ervoor kunnen behoeden
met alle winden mee te waaien en de laatste modes te volgen. Belangrijk zijn ook de
jenaplanbasisprincipes, het belangrijkste kompas en middel om ontwikkelingen te toetsen en
nieuwe wegen te zoeken. Ook de kwaliteitscriteria voor jenaplanbasisonderwijs (hierboven al
genoemd), het actuele basisschoolconcept en ‘De Rozentuin’ – beeld van een jenaplanschool
zoals die kan zijn – vormen zulke oriëntatiemiddelen en bieden een kaart van het gebied dat
we zullen doorkruisen. Kaarten van een dynamisch gebied zijn al verouderd op het moment dat
ze uitkomen en dat geldt ook voor genoemde middelen. Maar ze bieden wel oriëntatie. Dat
geldt ook voor beproefde leer-leefvormen uit het Jenaplan, die steun en oriëntatie bieden.
Heel belangrijk is het verwerven van een taal om over onderwijs te spreken. De taal die we
gebruiken vormt ons denken, voelen, waarderen en handelen. Kritische reflectie op de taal die
we gebruiken als we het over onderwijs en kinderen hebben en die we tegenover kinderen

gebruiken is daarom nodig. Welke beelden van kinderen, mensen in het algemeen, van de
samenleving, van opvoeding en onderwijs zijn daarin ‘verpakt’?
Verder is het belangrijk dat er verschillende soorten talen gehanteerd kunnen worden, zowel
actief als receptief, met name muzisch-esthetische talen zoals de taal van beelden (tekenen,
schilderen, av-media), lichaamstaal en drama (mimiek, iets uitspelen), muziek en dans, poëzie,
verhalend proza, de taal van symbolen – rituelen – tekens, de taal van de stilte. Daarin leren
we de kinderen, de werkelijkheid om ons heen en onszelf weer op andere manieren kennen.
3.7 Bagage (1) – Houdingen, c.q. waarden
Onder wat je verder moet ‘meekrijgen’ aan bagage op de verdere reis nemen houdingen, c.q.
waarden een belangrijke plaats in. Daartoe horen onder andere:
• Een onderzoekende geest ten opzichte van de eigen praktijk
• De bereidheid en potentie tot reflectie op de eigen emoties betreffende de praktijk
• Een overtuiging en die willen verdedigen, gepaard aan luisterbereidheid
• De bereidheid verantwoordelijkheden te dragen op het niveau van de school:
Solidariteit met collega’s
• Voldoende zelfbewustzijn om je kwetsbaar te kunnen en willen opstellen, bijvoorbeeld in
het delen van ervaringen in het team, openheid voor kritiek
• Je ‘advocaat’ van de aan jouw zorg toevertrouwde kinderen weten
• Doelgerichtheid, discipline en flexibiliteit, ontvankelijkheid, openheid voor het
onverwachte, creativiteit, aandacht, nieuwsgierigheid en verwondering als belangrijke
houdingen, die je nodig hebt en die je ontwikkelt.
In dit alles ben je ook voorbeeld voor de kinderen in de manier waarop je leert en met vragen
omgaat.
3.8 Bagage (2): Vragen, kennis en vaardigheden
Uiteraard moet je beschikken over kennis en vaardigheden om een stamgroep te kunnen
leiden en op schoolniveau je partij te kunnen meeblazen, maar belangrijker nog zijn vragen die
je meeneemt en waarop je antwoorden zoekt. Het gaat om vragen die een leraarsleven lang
meegaan en dus steeds terugkomen, zoals onderstaande.
Vragen op de levensreis
Op de levensreis en worden we steeds vergezeld door vragen, zoals:
• Wie ben ik?
• Waar kom ik vandaan?

• Wat wil ik met mijn leven?
• Voor wie ben ik belangrijk?
• Wie zijn voor mij belangrijk?
• Hoe zie ik mens-zijn?
• Hoe kijk ik naar kinderen en heeft dat ook te maken met mijn eigen ervaringen als kind?
• Hoe sta ik in de school?
• Wat draagt de school bij aan de ontwikkeling van kinderen?
• Wat zal de school moeten bijdragen aan de ontwikkeling van deze kinderen?
• Hoe zien anderen mij (imago)? en hoe zie ik mijzelf (zelfbeeld)?
• Hoe sta ik tegenover Jenaplan?
• Wat betekenen ‘leren’ en ‘ontwikkeling’ voor mij?
• Wat is mijn plaats in de maatschappij en welke keuzes maak ik m.b.t. mijn plek in de
maatschappij?
• Hoe ga ik om met macht en onmacht?
• Wat zijn voor mij inspiratiebronnen (zingeving)?
• Wat drijft en bezielt mij?
• Wat hoop ik?
• Wat vrees ik? -hoe ga ik om met tragische situaties, met schuldgevoelens en andere
ervaringen van het menselijk tekort en machteloosheid?
• Welke ontmoetingen hebben mij beslissend beïnvloed?
• Wie waren en zijn mijn leermeersters/leermeesteressen en wat heb ik daarvan
geleerd?
• Wat voor leerling was en ben ik?
3.9 Reisgenoten
In het voorgaande zijn al reisgenoten genoemd: Collega’s, kinderen, mensen die specifiek
opgezocht worden om daarvan te leren. Leraren zijn ook reisgenoten van de kinderen en
omgekeerd. We lopen een korter of langer stuk van onze reis met elkaar op. Soms loop je ook
een poosje alleen en ook dat is goed. Wie alleen-zijn kent en zelfs weet wat eenzaamheid is
kan dikwijls een beter lid van een gemeenschap zijn dan degene die nooit alleen kan zijn en
afhankelijk is van anderen. Reisgenoten zijn niet alleen ‘mensen zoals ik/wij’, maar ook en juist
‘anderen’.
Er is een opvatting dat je overal weer in anderen je eigen ‘schaduw’ zult tegenkomen, die
datgene in jezelf vertegenwoordigt waaraan je een hekel hebt, je eigen ‘valkuil .[7] Met zulke
mensen moeten we dus ook leren omgaan. Ware gemeenschap heeft niets van doen met
klefheid, maar cultiveert verschillen en kent ook tegenstellingen en conflicten.
De cultuur van de groep, het leren samen-werken en voor elkaar zorgen, vragen om gerichte

aandacht.
3.10 De tijd
Elke reis kent per definitie een tijdsdimensie en zeker de levensreis. Het nadenken over onze
levenstijd, over continuïteiten en breuken, over eindigheid, hoort erbij, naast het rationeel
omgaan met de tijd (tijdmanagement). Het reflecteren over de eigen tijdsbeleving en het
omgaan met de tijd wordt verbonden met de langlopende leerlijn Tijd binnen het leerplan voor
wereldoriëntatie en dus met inhoud en didactiek van het basisonderwijs. Dat omvat onder
andere het leven met de seizoenen en andere vormen van cyclische tijd, het vieren van
feesten, het ritmisch vormgeven van de tijd, het ontwikkelen van tijdsbesef- en begrip-, het
ontwikkelen van een historisch besef, het kunnen plannen, het kritisch nadenken over het
tijdsregime in de samenleving, in de school en in het eigen leven.
3.11 Landschappen en plekken
Hier moeten we denken aan de fysieke ruimte, de landschappen en ruimte waar we doorheen
trekken en die we bewonen en waarin we werken, maar ook aan mentale – voorgestelde,
beleefde en gedroomde – ruimten. Andy Hargreaves spreekt over ‘emotionele geografieën van
het onderwijzen’ en anderen over de landschappen van de beroepskennis van leraren –
‘Teachers’ Professional Knowledge Landscapes’[8] , met plekken waar zij zich veilig voelen en
plekken waar zij zich bekeken en beoordeeld weten. Dat leidt tot heel verschillende soorten
verhalen die zij vertellen – de ‘heilige verhalen’ (die weerspiegelen hoe je hoort te denken,
bijvoorbeeld het jenaplanverhaal[9]), verhalen in en over de praktijk tussen collega’s die
elkaar niet beoordelen (vaak concurrerend met de ‘heilige verhalen’), en die in open conflict
kunnen komen met het ‘heilige verhaal’, waarbij leraren soms ook schijnverhalen vertellen, die
beleidsmensen, etc. graag willen horen, hun ervaringen anders/‘mooier’ maken dan zij zelf
beleven.
Deze onderscheidingen zijn uiterst relevant! Ze beschrijven mogelijkheden en grenzen van de
groei van mensen in hun vak – eerlijk kunnen zijn tegenover jezelf en veilige plekken hebben
om dat met anderen te kunnen delen zijn onmisbare voorwaarden voor groei. Soms betreden
we ‘terra incognita’ en kunnen we niet of nauwelijks terugvallen op vertrouwde
oriëntatiepunten.
Van tijd tot tijd zijn er ook uitkijkpunten, waar je een afgelegd traject kunt overzien en
daarop reflecteren. De afgelegde (leer-)weg kan ook in kaart gebracht worden – ‘ik heb
geleerd dat ……’ , ‘ik heb geleerd dat ik ……’ en ‘ik heb geleerd dat ik niet ……’.
Als we bij de fysieke ruimte blijven, gaat het om de volgende vragen: Waar voelen we ons
thuis en waarom? Hoe kunnen we onze ruimte inrichten? Hoe kunnen we de ruimtes die we
ervaren leren ‘lezen’ op hun geschiedenis (natuurlijk en cultureel?). Waar valt er allemaal nog
meer te leren? Excursies nemen hier een belangrijke plaats in.

3.12 Communicatiemiddelen
In een tijd van satelieten en computers komen andere communicatiemiddelen dan gesprek,
non-verbale communicatievormen en dergelijke vormen van face to face – communicatie
nadrukkelijk in beeld. We kunnen bijvoorbeeld ‘real time’-contacten hebben met iemand die in
Australië een fietstocht maakt, en ook binnen de reis die de persoonlijk- professionele
ontwikkeling van leraren in jenaplanscholen is zullen de nieuwe media een eigen en specifieke
plek krijgen, in aanvulling op de lijfelijke ontmoeting. Discussies kunnen voorbereid worden
door discussiegroepen op het internet.
3.13 Pleisterplaatsen
Van tijd tot tijd wordt er gerust, wordt er – al of niet samen met reisgenoten – gevierd,
wordt ervaren dat je ook van ophouden moet weten. Dit is ook een aspect van het omgaan met
tijd en ruimte en is dan ook voorwerp van studie en reflectie. Ook het deelnemen aan
landelijke NJPV-conferenties kan zo’n pleisterplaats zijn.
3.14 Ontmoetingen
Ontmoetingen kunnen ‘toevallig’ zijn, dat wil zeggen niet gepland. Dergelijke ontmoetingen zijn
soms de belangrijkste, meest verrassende. Ze zijn vaak ook gepland, op grond van individuele
keuzes en/of vooraf gepland. Authentieke ontmoetingen onderweg zijn meestal de
belangrijkste leermomenten, ook en vooral met mensen die ‘anders’ zijn.
3.15 De grenzen van de metafoor
Reizen, op weg gaan, is van alle tijden. Het is een beeld van ontwikkeling en groei, van
bevrijdingsprocessen en leren. In een cultuur als onze moderne westerse cultuur is het
fysieke reizen heel nadrukkelijk aanwezig, vanwege de technische mogelijkheden en de
welvaart van de meeste van ons. Bij ons neemt het vaak excessieve vormen aan, waarbij
kanttekeningen te plaatsen zijn, onder andere vanuit milieu-overwegingen.[10]
De reis als metafoor is soms ook verbonden met een naïef westers vooruitgangsgeloof, zoals
dat bijvoorbeeld tot uiting komt in een bekend historisch werk met de titel ‘De pelgrimstocht
der mensheid’. Na de gewelddadige 20 ste eeuw zijn we daar voorzichtiger in geworden (al
hoeft dat nog niet tot cultuurpessimisme en cynisme te leiden).
Er zijn mensen bekend die nauwelijks fysiek reisden, maar via andere middelen een heel
heldere visie op het wereldgebeuren hadden en hebben.[11]
Bovendien is er door al dat gereis ook sprake van een ‘verlies van plaats’, van een specifieke
kennis van en verbondenheid met plekken, waarbij de werkelijkheid vervluchtigt.[12] ‘Overal
thuis en steeds ontheemder’, zo drukte de dichteres Ellen Warmond dat uit. Omgekeerd
worden we ons door confrontatie met het ‘andere’ en ‘vreemde’ juist bewust van het ‘eigene’.
We moeten ook leren om de aarde te bewonen.

‘We shall not cease from exploration
and the end of all our exploring
shall be: to arrive where we started,
and see the place for the first time’
T.S. Elliott
[1] Fraaie, fenomenologisch getinte beschouwingen over ‘reizen’ zijn: Plokker, J.H. (1966), Reizen, in: Wending, jrg. 21, nr. 7
(sept.), p. 345, e.v.; Lemaire, T. (1970), Filosofie van het landschap, Bilthoven: Ambo, hfst. II.2 (p. 98, e.v.); Lemaire, T. (1988),
Binnenwegen. Essays en excursies, Ambo: Baarn. Met name hoofdstuk 6: Waartoe op reis?
[2] Zie hiervoor: Both, K. (1997), Jenaplan 21. Een concept voor jenaplanbasisonderwijs, Amersfoort: CPS, hoofdstuk 4
[3] Het gaat hier uiteraard over scholen en niet over gezinnen, maar het is toch zeer instructief dat de oorspronkelijke
betekenis van ‘gezin’ betekent ‘reisgenoten’. Dat geldt zeker voor een school die met ‘gezinsgroepen’ werkt!
[4] Deze uitdrukking komt uit het geestelijk dagboek van Hammarskjöld, dat na zijn dood werd gevonden en dat in het
Nederlands werd vertaald onder de titel ‘Merkstenen’ (Gottmer, Haarlem). Zie hierover ook: Beumer, J. (1998), De langste reis
is de reis naar binnen, Baarn: Ten Have.
[5] Een heldere inleiding in de ZKM is: Hermans, H.J.M./E. Hermans-Jansen (1999), Het verdeelde gemoed. Over de
grondmotieven in ons dagelijks leven, Baarn: Nelissen
[6] Both, K./J. Meijer/H. Veneman (1999), De Rozentuin. Een beeld van een Jenaplanschool, Schagen: Nederlandse
Jenaplanvereniging.
[7] Zie hierover: Parker, J. Palmer (1990), The Company of Strangers, San Francisco: Jossey Bass.
[8] Clandinin, D.J./Conelly, F.M. (1995), Teachers’ Professional Knowledge Landscapes’, New York/London: Teachers College Press
[9] Een concept als Jenaplan kan ook zo gehanteerd worden dat er ‘conceptdwang’ ontstaat, waarbij mensen elkaar de ‘Jenaplanmaat’
nemen. Dat moet tot elke prijs voorkomen worden – het is dodelijk voor de ontwikkeling van mensen (reflectie wordt
geblokkeerd) en van de school.
[10] Reijnders, L. (2000), Reislust – Op naar het paradijs en andere bestemmingen, Amsterdam: Van Gennep
[11] Dit is bijvoorbeeld het geval bij Thomas Merton, trappisten-monnik, die na zijn intrede zijn abdij in de USA nauwelijks
verliet, maar zeer goed op de hoogte was van wat er speelde en een grote invloed had op talloze mensen. Bij hem speelde de
metafoor van de levensreis nadrukkelijk een rol, zie zijn geschriften. Over Merton en de opvoeding: Del Prete, Th. (1990),
Thomas Merton and the Education of the Whole Person, Birmingham (Al.): Religious Education Press
[12] Zie hierover verschillende hoofdstukken in: Both, K. (red.) (1992), Ruimte en Jenaplanschool, Amersfoort: CPS, met name in
rubriek F