Actieonderzoek voor zelfevaluatie - Nederlandse Jenaplanvereniging

Actieonderzoek voor zelfevaluatie
Kees Both
Inhoudsopgave
1 Actieonderzoek en zelfevaluatie
2 Kenmerken actieonderzoek
3 Fasen van onderzoek
3.1 Vinden vertrekpunt
3.2 Verhelderen en verduidelijken van het vertrekpunt
3.3 Verzamelen data
3.4 Analyseren van de data
3.5 Ontwikkelen en invoeren van acties voor en in de praktijk
3.6 Evaluatie van de actiestrategie
3.7 Rapportage
4 Actieonderzoek: Voorbeeld van een groot thema de blokperiode
5 Kleinere thema’s
6 Literatuur
Eerder in deze map werd zelfevaluatie beschreven als vorm van actieonderzoek. We herhalen hier wat daar geschreven is,
ingekaderd in een uitvoeriger beschrijving van de methodiek, inclusief de fasering van het onderzoek.
1 Actieonderzoek en zelfevaluatie
Vragen en processen die een rol spelen bij zelfevaluatie zijn:
• Planning van onderwijs en veranderingen in de school, waarbij vooraf criteria worden
geformuleerd waaraan onderwijs en veranderingen moeten voldoen.
• Beschrijving en verheldering van de huidige praktijk.
• Het beoordelen van de veranderingen in het licht van de geformuleerde criteria én van
niet vooraf bedachte ‘neveneffecten’.
Het zijn ook stappen die binnen actieonderzoek gehanteerd worden.
In de schoolontwikkeling worden – als je niet oppast – al heel gauw ‘oplossingen’ voor ervaren
problemen gekozen, zonder dat het probleem voldoende in kaart gebracht is. Want ‘we weten
toch wel hoe het zit?’en het goed verkennen van het probleem (‘diagnose’) wordt al gauw als
‘tijdverspilling’ gezien. Bovendien schiet een deugdelijke evaluatie van het resultaat – ‘is dit
wat we bedoeld hebben?’ – en van mogelijke niet bedoelde neveneffecten (positief en
negatief) er vaak bij in.
Actieonderzoek heeft ook te maken met nieuwsgierigheid van leraren ten aanzien van hun
eigen werk, met een wetenschappelijke houding. Zij stellen zich vragen over hun werk, er
komen ook vragen van anderen op hen af, van ouders, e.a. Vanzelfsprekendheden worden
doorbroken: ‘hoe zit dat bij ons?’ en wel precies: ‘kunnen we daar de hand op leggen?’ ‘is het

wel zoals we denken dat het is?’
Deze gerichtheid op wat er echt gebeurt in de vorm van empirisch onderzoek, is ook een
onderdeel van de Jenaplantraditie. Peter Petersen en zijn echtgenote en medewerker Else
Petersen begeleidden hun experimenten met nieuwe onderwijsvormen met wat zij
‘pädagogische Tatsachenforschung’ noemden, pedagogisch feitenonderzoek. Actieonderzoek
door leraren is niet hetzelfde, maar is wel een vormgeving van dezelfde empirische geest als
die van Peter en Else Petersen
(Boes,
1990).
Zelfevaluatie in een jenaplanschool werkt grotendeels volgens een stramien van
actieonderzoek. Dat geldt zowel voor de ‘grove’ planning en evaluatie van het meerjarenplan
van een school (zie hoofdstuk 2, par. 2.6) als voor kleinere tijdsperioden en onderdelen.
2 Kenmerken actieonderzoek
Actieonderzoek is een vorm van kritische reflectie op de voorwaarden waaronder in deze
school geleefd, gewerkt en geleerd wordt, met de volgende kenmerken:
1. Het is gericht op het beter begrijpen van het eigen handelen – in de school en de
groep. Het kritische zit hem in het toetsen van de eigen ideeën over de praktijk:
• Gebeurt er wel wat ik denk/ wij denken dat er gebeurt?
Het beeld dat mensen zelf hebben van hun praktijk wijkt nogal eens af van wat
kinderen en een externe observator (‘kritische vriend’) daarvan ervaren. Het
bewuste en onbewuste handelen komen aan bod.
• Is dat wat wij doen in overeenstemming met wat we willen (Jenaplan)?
Oftewel: wat komt er van onze aspiraties terecht?
2. Het beter begrijpen van het eigen handelen is basis voor het verbeteren ervan.
3. Er is sprake van een cyclus van diagnose (probleemherkenning), planning van
verbeteringen, c.q. veranderingen, en evaluatie.
4. De school bepaalt zelf de thema’s en vragen die onderzocht worden.
5. Er is sprake van systematisch en volgehouden verzamelen van gegevens. Het handelen
wordt daarbij zo concreet mogelijk in beeld gebracht: laten zien wat iets in de
praktijk betekent – via dagboeken, foto’s, observaties, bandopnames (geluid, beeld) en
uitgeschreven protocollen daarvan , interviews, tekeningen, etc.
Daarom kan het ‘onderzoek’ genoemd worden.
6. Hetzelfde geldt voor het analyseren van de verzamelde gegevens.
7. Actieonderzoek levert zodoende een repertoire aan eenvoudige methoden en
strategieën voor het onderzoeken van de eigen praktijk.
8. Het hangt samen met een onderzoekende houding ten aanzien van het eigen werk en met
een evaluatiecultuur in de school.
9. Actieonderzoek leidt ook tot het openbaar maken van de uitkomsten: als rapport voor
de betrokkenen bij de school en de ‘buitenwacht’, als deel van het schoolplan, in de
vorm van een of meer artikelen in de schoolkrant, in Mensenkinderen, e.a.

Globaal kan bij actieonderzoek een cyclus van vier fasen onderscheiden worden (Kelchtermans,
2001,pagina 66):
Hieronder worden de verschillende fasen in deze cyclus concreter besproken. Daarbij wordt
grotendeels de beschrijving gevolgd van de fasen zoals Kelchtermans (2001) die geeft.
3 Fasen van onderzoek
3.1 Vinden vertrekpunt
Welk facet stel je centraal in je onderzoek?
Bronnen daarvoor zijn:
• de meerjarenplanning- en evaluatie op teamniveau, waarbij discrepanties tussen de
feitelijke gang van zaken en het jenaplanconcept (kwaliteitscriteria en basisprincipes)
belangrijke vindplaatsen zijn
• idem de jaarlijkse evaluatie

• het bouwoverleg
• persoonlijk onbehagen over iets en de vragen ‘hoe komt dat’ en ‘wat is er te
verbeteren?’
• uitproberen van een nieuw idee.
Voor de keuze van het aangrijpingspunt moet je voldoende tijd nemen, om te kiezen uit de
waaier aan mogelijkheden: wat geven we nu prioriteit? levert het waarschijnlijk iets op voor
ons? kunnen we het?
Het gaat bij het te kiezen facet vaak om het topje van een ijsberg. Het is goed om tijdig na
de denken over wat ‘boven water’ kan komen als je dit aanpakt - vanuit de schoolcultuur en –
structuur.
Belangrijkste vraag is: wat is de betekenis van dit vertrekpunt voor ons, in de huidige fase
van de ontwikkeling van onze school?
3.2 Verhelderen en verduidelijken van het vertrekpunt
Geert Kelchtermans wijst op de verleiding (door de handelingsdruk van de dagelijkse praktijk)
om meteen al maatregelen te bedenken. Binnen actieonderzoek moet die verleiding weerstaan
worden, want het is maar de vraag of het probleem al goed genoeg begrepen wordt:
• Zien we dingen over het hoofd?
• Letten we teveel op symptomen en te weinig op onderliggende oorzaken?
• Is het voor ieder duidelijk genoeg waarover we het hebben, is er een gedeeld begrip van
de betekenis van begrippen (bijv. ‘zelfstandigheid’ van kinderen)?
• Welke (voor- ) oordelen of vooronderstellingen spelen wellicht mee in de kijk op de
situatie?
• Kortom: is de probleemsituatie al helder genoeg?
• En in deze fase ook belangrijk: wat is de plaats van het vertrekpunt binnen het
jenaplanconcept? De relatie met de kwaliteitscriteria? De basisprincipes? De facetten van
het jenaplanconcept?
Maak een woordveld (mindmap) waarin de plaats van het vertrekpunt binnen het concept en de
relaties met andere facetten van het Jenaplan gevisualiseerd wordt. Geef daarin ook aan hoe
het thema om praktische redenen afgebakend kan worden.
De deelnemers aan het onderzoek activeren in deze fase de aanwezige, vaak impliciete kennis
en proberen zo onbevangen mogelijk (‘het principe van de verwondering’) naar de situatie te
kijken. Hoe zouden kinderen het beleven? Kijken jonge rotten in het team er anders tegenaan
dan de mensen die hier al lang werken?
Er is feitelijk al sprake van een onderzoekscyclus in notendop: voorlopige probleemstelling,
verzamelen van informatie, herformuleren probleemstelling. Deze laatste kan ook de vorm
hebben van een hypothetische verklaring: de oplossing ligt in die richting, als we dat… doen,

dan ….
Hou het klein, zo is het devies. Kies een eerste speerpunt, iets dat in de school een praktisch
aangrijpingspunt kan zijn en dat tevens relatie heeft met centrale noties van het
jenaplanconcept. Als je bijvoorbeeld de blokperiode wilt veranderen, haal je heel wat
overhoop, omdat dit te maken heeft met cursussen, met wereldoriëntatie, met het hele
weekplan, etc. Ook de blokperiode zelf is zeer complex. Je kunt je dan bijvoorbeeld om te
beginnen richten op het zelfverantwoordelijk leren van kinderen: het onder eigen
verantwoordelijkheid plannen, uitvoeren en evalueren van het werk - het hoe en met wie,
waarbij het ‘wat’- de inhoud - voor het grootste deel open is en voor een deel nog gesloten
(voorgeschreven). Zo kun je stap voor stap voortgaan, steeds intens voeling houdend met de
praktijk en ook lerend hoe je als school en individuele groepsleid(st)er kunt leren. Dit metaleren
op het ‘kleine terrein’ heeft gevolgen voor de manier waarop teamleden in de breedte in
hun werk staat. Met als motto: ‘niet het vele is goed, maar het goede is veel’ (‘less is more’).
3.3 Verzamelen data
Er worden ervaringen vastgelegd, zodat deze geanalyseerd en geïnterpreteerd kunnen
worden: de onderzoeksdata of gegevens. Enkele algemene aandachtspunten:
• Elke manier van het verzamelen en vastleggen van gegevens is selectief, je laat ook veel
weg.
• Wat je verzamelt hangt af van de probleemstelling / de vraag.
• Je legt iets ‘vast’, maar de werkelijkheid is steeds in beweging. Daarom kan het
belangrijk zijn om vaker bepaalde gegevens te verzamelen.
Enkele technieken voor dataverzameling
a. Groepsboek
Het groepsboek staat heel dicht bij de praktijk. In het groepsboek kan aangeven
worden welke kinderen, welk groepje, welk facet deze dag geobserveerd worden. De
summiere aantekeningen vormen een aanknopingspunt voor de verder gebruikte
manieren van dataverzameling.
b. Dagboek als reflectiemiddel
Het gaat in dit verband over een onderzoeksdagboek. Zoals voor elk dagboek geldt:
het is een persoonlijk document en de schrijver bepaalt zelf waarover hij schrijft en
hoe. Het onderzoeksdagboek vormt het centrale middel bij de dataverzameling. Het
bevat gegevens, voorlopige interpretaties, bedenkingen, problemen, etc. Het schrijven
als zodanig kan al tot verheldering leiden – van vage gevoelens van onbehagen tot
verhelderen van dat gevoel en de oorzaken daarvan. Het schrijven is een gesprek met
jezelf, over je vragen en dilemma’s. De schrijver leert ook zichzelf beter kennen.
- Kern van het dagboek zijn memo’s – notities waardoor gebeurtenissen of ideeën
vastgelegd worden. Het noteren gebeurt zo gedetailleerd mogelijk.

- Het is belangrijk om regelmatig te schrijven, zo kort mogelijk na de gebeurtenissen
en daarvoor tijd te reserveren en te bewaken. Dit vraagt om zelfdiscipline.
• Dateer de aantekeningen! Dat maakt achteraf verwijzen gemakkelijk.
• In het dagboek zijn zowel sterk ‘feitelijke’ data te vinden (letterlijk
geciteerde uitspraken, preciese – bijna fotografische - beschrijvingen, etc.)
als interpretaties: wat je erbij voelde, hoe je het beoordeelt, hoe je er
tegenaan kijkt, hoe je het denkt te kunnen verklaren, etc. Het is belangrijk om
beschrijving en interpretatie te kunnen onderscheiden, je bewust te zijn, c.q. te
worden van meer objectieve en subjectieve memo’s. ‘Feiten’ worden overigens
pas feiten in het licht van je vraagstelling, dat is de bril waardoor je kijkt.
Maar het kan gebeuren dat gebeurtenissen je vraagstelling doorbreken en
verrijken.
Voor het dagboek kan een schrift met een stevig kaft gebruikt worden, waarbij de
rechterpagina gebruikt wordt voor de dagboekaantekeningen en de linker voor het
noteren van reflecties naar aanleiding van het opnieuw doorlezen van het dagboek.
Ook kan een losbladig dagboek gebruikt worden met bladen waarop 2/3 gebruikt wordt
voor het dagboek en 1/3 voor reflectief op het dagboek. Nadeel van het losbladige
systeem is dat delen zoek kunnen raken.
Reflectie op het dagboek betekent het weer doorlezen van (een deel van) het dagboek
en daarbij letten op patronen. Dingen die je dan weer of voor het eerst opvallen
kunnen vastgelegd worden in korte aantekeningen, die doorgenummerd worden. Deze
aantekeningen worden in de marge of op de tegenoverliggende pagina geschreven (zie
hierboven). Sommigen gebruiken markeerstiften in verschillende kleuren als
hulpmiddel bij het weer doorlezen van het dagboek.
Kelchtermans onderscheidt de volgende veel voorkomende soorten interpretatieve
memo’s:
• theoretische notities: verklarende, zoekende reflecties over beschreven
gebeurtenissen die relevant zijn voor het onderzochte thema;
• methodische notities, die betrekking hebben op de gebruikte methodes en
onderzoekstechnieken;
• planningsnoties, die slaan op nog te nemen stappen in het onderzoek, de
tijdsplanning, etc.
De genummerde reflectieve notities kunnen aanleiding zijn tot een periodieke
samenvatting en/ of analyse, in het licht van de probleemstelling:
• zien we een patroon?
• komen we dichter bij het doel?
• zijn er cruciale gebeurtenissen, ontdekkingen en vermoedens?
• welke nieuwe vragen komen op?

• over welke thema’s moeten we op zoek gaan naar literatuur?
• welke acties in de praktijk zien we voor ons?
Degelijke samenvattingen kunnen gemakkelijker dan het dagboek zelf met collega’s
besproken worden. Daarbij kan wel op het dagboek teruggegrepen worden en relevante
stukjes ervan met anderen gedeeld.
Het persoonlijke dagboek en de anderen
De waarde van het persoonlijke dagboek is dat men eerlijk kan zijn tegenover zichzelf: de
eigen vragen en onzekerheden, de eigen kijk op dingen, etc. Het delen ervan met anderen zal
daarom alleen onder bepaalde voorwaarden kunnen:
- met een zelfgekozen dagboekmaatje, met wie je het durft te bespreken; meer algemene,
gegeneraliseerde punten uit die dialogen kunnen in het schoolteam aan de orde gesteld
worden;
- samenvattende reflecties zoals hiervoor beschreven kunnen voldoende bescherming van de
privacy bieden en tegelijkertijd de mogelijkheid om uit het dagboek te citeren, voorzover de
schrijver dat wil.
c. Gebruik van bestaande gegevens.
Belangrijke bronnen voor analyse zijn schriftelijke, zoals werkstukken van
kinderen, verslagen van vergaderingen, het schoolplan.
Maar ook niet schriftelijke bronnen: foto’s van werkstukken, e.d.
d. Observeren
Je kunt rechtstreeks observeren en aantekeningen maken. Dat kan gebeuren door de
groepsleider zelf tijdens het werk in de groep, bijvoorbeeld de participatie van
kinderen tijdens kringgesprekken. Een externe observator (‘kritische vriend’) heeft
meer ruimte en afstand om op dingen te letten.
Ook kunnen hulpmiddelen gebruikt worden, zoals geluidsopname, videorecorder en
foto’s.
Voor het onderzoek relevante delen van geluidsopnamen moeten uitgeschreven worden
voor nadere analyse. Fragmenten van video-opnamen idem. Foto’s kunnen ook een goed
middel zijn in interviews met kinderen: laten vertellen wat op die foto gebeurde en hoe
zij dat beleefden.
Het periodiek maken van foto’s van het schoolgebouw en schoolterrein – steeds vanuit
zoveel mogelijk dezelfde gezichtshoek -, biedt vele mogelijkheden voor analyse.
e. Interview
Je kunt kiezen voor:

• een gestructureerd interview, waarbij de vragen vooraf vastliggen en de
antwoordmogelijkheden voor gestructureerd zijn;
• een ongestructureerd interview, waarbij de vragen vooraf niet strikt
vastliggen en de vrijheid van antwoorden voor de geïnterviewde groot is;
• een half-gestructureerd interview, waarbij bepaalde vragen vastliggen, maar
er tevens een grote vrijheid van antwoorden blijft voor de geïnterviewde.
Interviews met kinderen door volwassenen stellen bepaalde eisen aan de interviewer.
(Zie daarvoor Delfos, 2006).
f. Schriftelijke vragenlijst
Deze techniek lijkt efficiënt, omdat je van veel respondenten relatief snel gegevens
kunt verzamelen. Het samenstellen van een verantwoorde vragenlijst is echter nog niet
zo eenvoudig. Vragen met een gesloten antwoordvorm, zoals ja/nee of een
zespuntsschaal (likert-schaal) zijn eenvoudig te beantwoorden en de uitkomsten ook
eenvoudig te verwerken, maar de technische eisen aan zo’n vragenlijst zijn hoog. Open
vragen vragen meer tijd van de ondervraagde en van degenen die de antwoorden moet
interpreteren en verder verwerken. De open vragenlijst kan ook gecombineerd worden
met een interview, waarin de schriftelijke antwoorden uitgediept kunnen worden.
Zorg voor kwaliteit data
Onderzoeksgegevens moeten op een deugdelijke manier verzameld worden. Dat
door:
kan
Triangulatie van perspectieven, methodes en locaties. Dat kan eenzijdigheden
corrigeren.
De perspectieven van de leraar, kinderen en een ‘derde’ in de vorm van een waarnemen
(‘kritische vriend’) op hetzelfde verschijnsel kunnen onderzocht en met elkaar
vergeleken worden. Zo krijgt ook het kindperspectief een gelijkwaardige stem.
Hetzelfde verschijnsel kan ook met verschillende methodes bestudeerd worden,
bijvoorbeeld via interviewen, observeren en studie van documenten.
Gegevens kunnen ook op verschillende locaties verzameld worden.
Als er grote discrepanties zijn tussen het beeld van groepsleiders en kinderen moet
onderzocht worden of er qua methoden fouten gemaakt zijn.
Morele kwaliteit: instemming met het onderzoek door alle betrokkenen,
Vertrouwelijkheid en controle door alle betrokkenen over het onderzoeksverloop en
het gebruik van de data.
Verder moet het verzamelen van de data praktisch ook haalbaar zijn. Dat kan bijvoorbeeld
doordat het een onderdeel van het onderwijs wordt: een interview van een kind kan zowel
een leerervaring zijn van het kind als een onderdeel van het verzamelen van data.

3.4.Analyseren van de data
Al met al is er in deze fase vaak veel materiaal verzameld. Het doel daarvan is om op
grond van data conclusies te trekken, de vraag te kunnen beantwoorden, het probleem op
een op te lossen. De verzamelde data moeten daarom geanalyseerd en geïnterpreteerd
worden. Ze worden systematisch bevraagd, op zoek naar gefundeerde antwoorden of
beter inzicht. Dat betekent:
het aandachtig, interpretatief ‘lezen’ van de data;
selecteren en schiften, bijvoorbeeld belangrijke en onbelangrijke data;
ordenen van data in een meer overzichtelijke en toegankelijke vorm, zoals tabellen en
een matrix;
het interpreteren en conclusies trekken, bijvoorbeeld door het coderen van data:
fragmenten die over hetzelfde gaan krijgen dezelfde code;
in dit hele proces is een kritische houding van de onderzoeker belangrijk: ‘kan ik die
uitspraak onderbouwen?’
de conclusies zijn zodoende gebaseerd op het onderzoeksmateriaal.
3.5. Ontwikkelen en invoeren van acties voor en in de praktijk
Op grond van de onderzoeksresultaten kan nu gezocht worden naar efficiënte manieren
om de situatie te verbeteren. Het onderzoek heeft nieuwe inzichten opgeleverd en ook al
tijdens het verzamelen van gegevens, bijvoorbeeld de kijk van kinderen op de zaak, kunnen
al ideeën ontstaan zijn.
Praktische bruikbaarheid en aanvaardbaarheid voor ouders, bestuur, inspectie zijn ook
criteria bij de keuze van de actie in de praktijk.
Als het om meer omvattende thema’s gaat die veel tijd vragen voor ontwikkeling en
invoering wordt tijdsplan opgesteld met deelstappen. Daarbij is de evaluatie van de
deelstappen een belangrijk element. Bij die evaluatie kunnen immers nieuwe vragen,
onverwachte neveneffecten, etc. opduiken.
Het gesprek over de plannen met ‘kritische vrienden’ zoals de ‘klankbordgroep’ van
externe deskundigen (zie hfst. 2, par. 2.2) kan de plannen verhelderen en aanscherpen.
Al die moeite waard?
Sceptische lezers kunnen zich afvragen of alle inspanning en tijd die in het actieonderzoek
gestoken wordt de moeite wel waard is. Waarom zo’n uitvoerige diagnose en dat veelzijdig
bekijken van de situatie? Je kunt toch ook rechtstreekser op je doel afgaan? Je kunt toch
niet alle onderwijs op de manier van actieonderzoek plannen en evalueren? Je ‘weet toch vaak
al wat er aan de hand is’? Dat zijn zeer begrijpelijke vragen, gezien de werkdruk in het
onderwijs. Op die vragen zijn de volgende antwoorden te geven:
1. Het actieonderzoek levert een belangrijke bijdrage aan het kritisch denken in de school.
Dat is niet alleen iets dat je bij kinderen wilt bevorderen, maar dat je zelf ook voorleeft.
2. Het kritisch reflecteren op het eigen werk vanuit een houding van gezonde scepsis, het

toetsen van eigen (voor-) oordelen, het willen begrijpen van leerprocessen wordt door
actieonderzoek sterk bevorderd. Het blijven leren als team (sociaal leren) en als individuele
onderwijsgevende krijgt door het actieonderzoek een stevige basis.
3. Door de empirische houding ten aanzien van het werk in de school kan de ‘buitenwacht’-
inspectie, de samenleving – met meer zelfvertrouwen tegemoet getreden worden: wij doen aan
serieus zelfonderzoek.
4. Het versterkt de school als leef- en werkgemeenschap. Actieonderzoek is een vormgeving
van participatie van alle betrokkenen. Het is een onderdeel van het onderwijzen en leren in de
school, van democratische vorming.
Niet alle innovatie zal in de vorm van actieonderzoek kunnen. Maar wel zoveel mogelijk.
In de initiële opleiding moet begonnen worden met actieonderzoek en in de nascholing moet
het leren van en door actieonderzoek verbreed en verdiept worden.
3.6 Evaluatie van de actiestrategie
Als laatste stap moet het resultaat geëvalueerd worden: Is de situatie verbeterd? Is de
onderzoeksvraag (het vertrekpunt) beantwoord? Indien niet, waarom niet?
Mislukkingen en neveneffecten moeten niet alleen vastgesteld, maar ook verklaard
worden. Iets kan mislukt zijn door de manier van invoeren of door de inhoud van wat
ingevoerd is.
De evaluatie vormt ook de opmaat voor het opstarten van vervolgcycli.
3.7 Rapportage
De verzamelde kennis wordt nu publiek gemaakt. Het naar buiten brengen van de
resultaten is een vorm van verantwoording afleggen van het werk en versterkt het
professionele zelfvertrouwen en het vertrouwen van de omgeving in de school.
Voor de rapportage wordt een plan opgesteld.
Het kan in schriftelijke vorm:
- rapport, in een uitvoerige en beknopte versie
- artikelen in de pers, in een tijdschrift, in de schoolkrant, op het internet.
Het kan ook in de vorm van een tentoonstelling, lezing, symposium of ouderavond.
4 Actieonderzoek: Voorbeeld van een groot thema de blokperiode
Als voorbeeld nemen we een thema dat in nogal wat jenaplanscholen aan de orde is: de inhoud
en vormgeving van de blokperiode.
Uit de jaarevaluatie van een school komt dit als punt van zorg nadrukkelijk naar voren. Er zijn
daarbij opmerkingen gemaakt als: ‘Is het bij ons niet veel te veel puur verwerkingstijd, met
opgegeven ‘weektaken’? Volgens mij is onze praktijk ver verwijderd van wat de blokperiode
volgens een eigentijds Jenaplan zou moeten zijn: een dagelijkse tijd voor

zelfverantwoordelijk leren werken, met veel eigen keuzes waarvoor je verantwoordelijk leert
zijn’. ‘Het is voor het overgrote deel schriftelijk werk. “Vraag het de dingen zelf maar” komt
niet in beeld’. ‘Zijn de voorwaarden om tot een goede blokperiode te komen wel vervuld?’ ‘In
oudere literatuur wordt geschreven over “zelforganiserend leren”. Daar is bij ons geen sprake
van.’
Het blijkt dat het beeld van wat onder de ‘blokperiode’ verstaan wordt binnen het team zeer
verschillend is. Hetzelfde geldt voor wat onder ‘blokperiode’ verstaan zou kunnen/ moeten
worden, waar het in essentie om gaat.
Er wordt besloten op de wijze van het actieonderzoek het komende schooljaar de
problematiek rond de blokperiode stap voor stap aan te pakken; met een uitloop tot twee jaar.
Diagnose
Het vertrekpunt is globaal bepaald, het thema is gekozen en ook al min of meer verhelderd.
Nu komt het aan op het verder verzamelen van data. In dit concrete geval wordt veel
aandacht en tijd besteed aan de diagnose. Voor de diagnose kan hierbij ook gebruik gemaakt
worden van verschillende instrumenten in het invoeringsprogramma ‘Werken als proces’.
Om te beginnen schrijven groepsleiders en anderen enkele weken in hun dagboek over de
blokperioden zoals ze nu zijn. Ze hebben elk een dagboekmaatje, met wie ze wekelijks over
het dagboek praten en erop reflecteren. Deze periode wordt afgesloten doordat ieder een
samenvattende reflectie schrijft van hoogstens een A4tje, met ontdekkingen, vragen en
ideeën. Die worden in het team verspreid. En er wordt in een teambijeenkomst van een uur
over gesproken. Daarbij worden overeenkomsten en verschillen vastgesteld.
Vervolgens wordt van een blokperiode in alle groepen op zo mogelijke dezelfde dag een
verslag gemaakt: het feitelijke aanbod, de door kinderen gemaakte keuzes, voorzover
mogelijk de interventies van de groepsleider, een nagesprek met de kinderen over de
blokperiode: hoe zij dat beleven – wat ze er fijn aan vinden, wat niet. IB-ers en andere niet
aan een bepaalde stamgroep verbonden teamleden assisteren groepsleiders hierbij.
Voorts analyseert elk teamlid individueel op grond van het verslag van de blokperiode de
volgens haar/ hem sterke punten van deze blokperiode.
Dit wordt samengevat, de verslagen en samenvattingen worden verspreid en op de
eerstvolgende teamvergadering besproken: Wat bedoelt …. met …… ? Wat zijn de
overeenkomsten, wat de verschillen? Hoe zien wij samen de huidige praktijk?
Analyse en spiegelen
Dan wordt in kleine groepen de gangbare praktijk van de blokperiode – het hoe en het wat
zoals dat nu op school afgesproken is – gespiegeld aan het beeld in hoofdstuk 8 van ‘De
Rozentuin’, volgens de drieslag ‘bevestigen’, ‘spiegelen’ en ‘uitdagen’ (pagina 65). Dat betekent
aandacht geven aan:
a. Wat herkennen wij? – wat is bij ons aantoonbaar ook zo?
b. Wat is anders dan bij ons?
c. Wat in dat andere ervaren wij als uitdaging, waarbij begint het –in positieve zin - te

kriebelen?
Analyse en uitdaging
Bij de volgende stap wordt dieper geboord en komt het ‘waartoe’ en de essentie van de
blokperiode aan de orde, door in kleine groepen het voorgaande te verbinden met de
kwaliteitscriteria van jenaplanonderwijs, voorzover die ook betrekking hebben op de
blokperiode – zie ‘Waarneembare kwaliteit’. De schoolleider en/ of begeleider legt daarbij
apart nog eens de link met de basisprincipes als ultiem toetsingskader.
De groepen brengen de meest saillante punten (de topvijf) naar voren in het team, waarover
een gesprek plaatsvindt: zijn er prioriteiten in doelen zichtbaar?
Verhelderen vertrekpunt (2)
De nu volgende stap is het leggen van verbindingen tussen de blokperiode en andere facetten
van het Jenaplan (zie Jenaplan 21, p. 86/87)::
• Wat heeft de blokperiode als vorm van ‘werk’ te maken met andere vormen van ‘werk’
(bijvoorbeeld instructie en oefenen in de cursussen) en met gesprek, spel en viering?
• Idem met tijd in de school – leren omgaan met de tijd? de plek in het ritmisch
weekplan?
• Idem met ruimte in de school – leren omgaan met de ruimte? de ruimtelijke
voorwaarden voor een goede blokperiode?
• Idem met de groeperingsvormen en het leren samenleven en – werken?
• Idem met de inhouden van het onderwijs?
Langs deze weg wordt de blokperiode beter verankerd in het geheel van het jenaplanconcept.
De vele draden waarmee de blokperiode verbonden is met andere facetten worden zichtbaar.
Planning verandering
Door de uitvoerige diagnose leert de school veel over zichzelf. Op grond van de diagnose
wordt een lijst van veranderpunten opgesteld, die – zoals te verwachten valt – veel te lang is.
Er moet gekozen worden:
• werken aan voorwaarden voor een betere blokperiode: meer werkplekken, hulpmiddelen
voor kinderen bij de planning van activiteiten, regels, hulpvragen stellen door kinderen en
elkaar helpen
• een rijker aanbod van activiteiten, met een duidelijke verbinding met WO
• het weghalen van rekenen uit de blokperiode en verplaatsen naar rekenuren
Invoering en evaluatie
De invoering vindt stap voor stap plaats, in de hele school. Na elke stap vindt een evaluatie
plaats – waarbij de perspectieven van kinderen, de groepsleider zelf en een ‘kritische vriend’
van belang zijn: werkt het zoals het bedoeld is? Dit levert vaak weer nieuwe punten op voor

nadere diagnose en verandering.
Een belangrijk terrein van evaluatie is de vraag naar de effectiviteit van de blokperiode: in
hoeverre draagt deze werkelijk bij aan doelen als ‘zelfverantwoordelijk leren werken’,
zelfstandigheid, e.a.? Ook voor kinderen die moeilijker leren (zie hoofdstuk 7 van ‘Leren als proces). De
vraag dus naar de ‘opbrengst’ voor de kinderen. Dat moeten we zichtbaar maken.
5 Kleinere thema’s
De hiervoor beschreven blokperiode is een complex thema. Gelukkig zijn er ook thema’s die
eenvoudiger zijn aan te pakken, maar ook daarbij is een zelfkritische benadering als het
actieonderzoek bruikbaar. Hieronder worden enkele voorbeelden zeer kort besproken.
De observatiekring
Deze ontmoetingsvorm is een verbijzondering van het kringgesprek. De diagnose kan
betrekking hebben op: de kwaliteit van kringgesprekken nu, idem het stimuleren van het
observeren van dingen (uit de natuur en door mensen gemaakte dingen – inclusief beeldende
kunst) door de kinderen nu, de bekwaamheden van teamleden, de relatie met de
kwaliteitscriteria en de plek binnen het JP-concept (gesprek en WO).
De invoering en evaluatie kan betrekking hebben op: frequentie, relatie met teksten schrijven
en tekenen, beschrijven en evalueren kwaliteit observatiekringen (voorbereiding, materiaal,
leidinggeven, betrokkenheid kinderen, kwaliteit van hun bijdrage, frequentie).
Functioneren van tafelgroepen
Functioneren tafelgroepen wel zoals ze bedoeld zijn – n.l. als ‘dragers van het werk’ door
onderling overleg en elkaar helpen? De diagnose kan betrekking hebben op: het feitelijke
functioneren van tafelgroepen – betekenis voor het welbevinden van kinderen, wordt er op
een adequate wijze geholpen? de manier van het tot stand komen van tafelgroepen, de duur
dat zij samenblijven, de betekenis voor het leven van de stamgroep (voorbereiden
groepsoverleg, bijvoorbeeld en handhaven van regels, bijvoorbeeld), interventies
groepsleider, relatie met jenaplanconcept.
De invoering en evaluatie kan betrekking hebben op veranderen en verbeteren op al deze
genoemde terreinen, zoals bijvoorbeeld het leren wat ‘goed helpen’ is.
Instructie bij rekenen/wiskunde (Bögeman, 2005).
Bij huidige rekenmethoden beginnen de kinderen als regel aan een blok van drie tot zes
weken, zonder te weten wat voor dat blok de leerdoelen zijn.
Zij kunnen alleen reactief meedoen, door de leerkracht te volgen in instructies en
opdrachten. Het oefenen is daardoor minder efficiënt dan mogelijk zou kunnen zijn. Meer
doelgericht en leerlinggestuurd werken – waarbij kinderen weten wat de doelen zijn en ook
kunnen meebeslissen over de mate waarin er geoefend moet worden om deze leerdoelen te
realiseren - kan kinderen sterker en zelfstandiger maken. Het doen van een ‘Laat maar zien
wat je al kan taak’ voorafgaand aan een blok kan kinderen en leraren daarvoor het benodigde

inzicht geven en draagt bij aan een groter vertrouwen van het kind in de eigen
leermogelijkheden en meer zelfsturing.[1]
De diagnose slaat op de instructie en het oefenen bij rekenen op dit moment: hoe effectief
en efficiënt zijn die nu? Wat wordt in instructiegroepen (vorderinggroepen) gedaan, wat in de
stamgroep? Waarom en hoe moet dat veranderd worden? Hoe doe je recht aan verschillen
tussen kinderen? Wat vraagt een en ander van de leerkracht?
De invoering is gericht op verbetering – ook in de beleving van kinderen – uiteraard ook in
rekenresultaten. Daarbij komt ook de wijze van instructie op andere terreinen aan bod en de
zeer grote aandacht die dit in scholen vraagt. Kan er tijd en energie vrijkomen door dit
anders te organiseren?
6 Literatuur
Boes, A.(1990), Jenaplan – Historie en actualiteit. Hoevelaken: CPS. Met name p. 10 – 12 over ‘Het pedagogisch onderzoek in Jena’
Bögeman, H. (2005), Naar meer leerlinggestuurd leren in het reken-wiskunde onderwijs. In: Mensen-kinderen, mei
Both, K.(1984), Het ondersteunen van pedagogisch actieonderzoek in scholen. Hoevelaken: CPS
Both, K. (2005), Jenaplan 21. Zutphen: Nederlandse Jenaplanvereniging
Both, K./ E. de Jong ( ), Werken als proces. Over de blokperiode in het Jenaplan. Zutphen: Nederlandse Jenaplanvereniging
Delfos, M. (2006), Luister je wel naar mij? Amsterdam: SWP
Heer, A. de/ H. van Tienhoven (1985), Wat heet sociaal? Groepsleiders onderzoeken hun invloed op de sociale opvoeding in de
stamgroep. Hoevelaken: CPS
Heer, A. de/ N. Emmer/ F.v.d. Miesen/ K. Both (1989), Cursus Koerszoekend Leiderschap voor Jenaplan Schoolleiders.
Hoevelaken: CPS
Kelchtermans, G. (2001), Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne (Be): Wolters Plantyn
[1] Zie: Bögemann (2005)