Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs - CANON Cultuurcel

Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijsErfgoed en onderwijs in dialoogOnderzoek in opdracht van CANON, Cultuurcel van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, deafdeling Erfgoed van het Agentschap Kunsten en Erfgoed van het Vlaams Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sporten Media en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, wetenschappelijke instelling van het Vlaamsministerie van Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed.Onderzoekers: Sigrid Van der Auwera, Annick Schramme, Universiteit Antwerpen en Riet Jeurissen, XiosHogeschool Limburg.Stuurgroep: Magda Borms (afdeling Curriculum), Marc D’hoop (Onderwijsinspectie), Karl Desloovere (afdelingCurriculum), Debbie Esmans (departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media), Jean-Luc Putman (VIOE), HildeSchoefs (Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw), Jan Staes (CANON Cultuurcel), Hildegarde Van Genechten(Culturele Biografie Vlaanderen vzw), Jeroen Van Dyck (Erfgoed Vlaanderen vzw), Ine Vos (IVA Kunsten enErfgoed)vormgeving: Nele van Gemert (VIOE)druk: Vlaamse overheid© CANON Cultuurcel, Kunsten en Erfgoed, VIOEjanuari 2007D/2007/ 6024/1www.canoncultuurcel.bewww.vlaanderen.be/erfgoedwww.vioe.beNiets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand en/ofopenbaar gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch of op enige andere manierzonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgevers.

Inhoud1 Inleiding, probleemstelling en methodologie 91.1 Wat voorafging 91.2 Probleemstelling, doel en opzet van het onderzoek 91.3 Onderzoeksvragen en methodologie 112 Begrippenkader 132.1 Erfgoed 132.1.1 Wat is ‘cultureel erfgoed’? 132.1.2 Een typologie: materieel (roerend en onroerend) versus immaterieel erfgoed 182.1.3 Erfgoed en identiteit 192.2 Erfgoedbeleid in Vlaanderen 212.3 Erfgoededucatie 232.3.1 Lokaal versus globaal: glokaal 292.3.2 Waarom erfgoededucatie? 302.3.3 Ontwikkelingsstadia en erfgoededucatie 352.3.4 Erfgoededucatie en de ‘brede school’ 382.3.5 Erfgoededucatie en e-erfgoed 383 Erfgoedstructuur en -wetgeving, onderwijsstructuur en -wetgeving en financiële ondersteuning vanoverheidswege voor erfgoededucatie 433.1 Erfgoedstructuur en -wetgeving 433.1.1 Structuur van de erfgoedsector en de bevoegde overheden 433.1.1.1 Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Vlaams Ministerievoor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed 433.1.1.2 De Steunpunten 47

3.1.1.3 De erfgoedsector 493.1.2 Erfgoedwetgeving en erfgoededucatie 503.1.2.1 Vlaanderen 503.1.2.2 Internationaal 533.2 Onderwijsstructuur en -wetgeving 603.2.1 Enkele algemene principes van het Vlaamse onderwijs 613.2.2 Onderwijsniveaus 633.2.3 Kwaliteitszorg en -bevordering 673.2.3.1 Basis- en secundair onderwijs 673.2.3.2 Hoger onderwijs 673.3 Structurele en projectsubsidies voor erfgoededucatie 683.3.1 Cultuur 683.3.1.1 Projectsubsidies ter versterking van de basisfuncties van erkende musea binnenhet Erfgoeddecreet 683.3.1.2 Ontwikkelingsgerichte projecten cultureel erfgoed binnen het Erfgoeddecreet 683.3.1.3 Cultuurhistorische tentoonstellingen binnen het Erfgoeddecreet 693.3.1.4 Erfgoedconvenants binnen het Erfgoeddecreet 693.3.1.5 Artistieke projecten en kunsteducatieve verenigingen binnen het Decreet op hetJeugdbeleid 693.3.1.6 Creatieprojecten binnen Vlaams Fonds voor de Letteren en het Vlaams AudiovisueelFonds 703.3.2 Onderwijs 703.3.3.1 dynaMo² 704 Onderwijsveld 714.1 Basis- en secundair onderwijs 714.1.1 Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en erfgoed(educatie) 714.1.1.1 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen 72

4.1.1.2 Verwijzingen naar erfgoededucatie in ontwikkelingsdoelen, eindtermen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen 734.1.2 Webenquête 784.1.2.1 Methodologie 784.1.2.2 Respons en respondenten 804.1.2.3 Perceptie erfgoed en erfgoededucatie 874.1.2.4 Erfgoededucatie op school 974.1.2.5 Scholen en de erfgoedsector 1014.1.2.6 Het belang van erfgoededucatie op school 1044.1.2.7 Informatie van de erfgoedsector voor het onderwijs 1174.1.2.8 Belemmeringen bij erfgoededucatie 1214.1.2.9 Aanwezige competenties 1244.1.2.10 Bijscholingen of nascholingen 1274.1.2.11 Samenvatting 1274.1.3 Focusgroepen 1304.1.3.1 Methodologie en timing 1304.1.3.2 Resultaten 1324.2 De initiële lerarenopleiding 1424.2.1 Structuur van de lerarenopleiding 1424.2.2 Basiscompetenties 1434.2.3 Methodologie en timing 1444.2.4 Resultaten 1454.2.4.1 Respondenten 1454.2.4.2 Erfgoedbegrip 1454.2.4.3 Erfgoededucatiebegrip 1484.2.4.4 Erfgoededucatie in de lerarenopleiding 1524.1.4.5 Culturele en sociale diversiteit van de leerling 1564.1.4.6 Nascholing en verdiepingsmodules 157

4.1.4.7 Samenwerking met de erfgoedsector 1574.1.4.8 Competenties lector 1584.2.5 Samenvatting 1585 Erfgoedsector 1615.1 Webenquête 1615.1.1 Methodologie en timing 1615.1.2 Respons en respondenten 1625.1.3 Perceptie op het onderwijs 1665.1.4 Educatief aanbod van de erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging naast een eventueelaanbod voor scholen 1675.1.5 Educatief aanbod voor scholen 1685.1.6 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen 1715.1.7 Pakketten 1755.1.8 Evaluatie 1765.1.9 Informatie 1765.1.10 Belang van erfgoededucatie in het onderwijs 1765.1.11 Belemmeringen bij het uitbouwen van een educatieve werking voor scholen 1775.1.12 Erfgoededucatie voor scholen in openbare bibliotheken en culturele centra 1785.1.12.1 Educatief aanbod voor scholen of samenwerking met het onderwijs 1785.1.12.2 Perceptie op erfgoed 1795.1.12.3 Erfgoededucatie en de educatieve werking voor scholen van openbare bibliotheken enculturele centra 1795.1.12.4 Belang van erfgoededucatie 1815.1.12.5 Toekomst 1815.1.12.6 Belemmeringen bij het uitvoeren van een erfgoededucatieve werking voor scholen 1825.1.13 Besluit 1825.2 Focusgroepen 184

5.2.1 Methodologie en timing 1845.2.2 Resultaten 1855.2.2.1 Erfgoed en erfgoededucatiebegrip 1855.2.2.2 Erfgoededucatie en vakken of leerdomeinen 1865.2.2.3 Samenwerking met scholen 1865.2.2.4 Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit 1895.2.2.5 Erfgoededucatie en authenticiteit/aanschouwelijkheid 1895.2.2.6 Erfgoededucatie en digitalisering 1905.2.2.7 Erfgoededucatie en vrijwilligers 1915.2.2.8 Onderwijsniveaus/-vormen en erfgoededucatie 1925.2.2.9 Aanbevelingen 1936 Conclusies en aanbevelingen 1956.1 Inleiding 1956.2 Conclusies en aanbevelingen 1976.2.1 Erfgoedbegrip 1976.2.2 Erfgoededucatie in het onderwijs 1986.2.2.1 Erfgoededucatie en ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetenties 1986.2.2.2 Erfgoededucatie en de lerarenopleiding 2016.2.3 Erfgoededucatie in de klas 2036.2.3.1 Erfgoed als doel of als middel? 2036.2.3.2 Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit 2046.2.3.3 Erfgoededucatie en wereldoriëntatie 2066.2.4 Middelen/instrumenten voor erfgoededucatie 2076.2.4.1 Overleg en coördinatie 2076.2.4.2 Flexibele pakketten 2086.2.4.3 Bij- of nascholing 2096.2.4.4 Erfgoededucatie en e-erfgoed 209

egrip erfgoededucatie, dit dient dan ook steeds in een onderwijscontext geplaatst te worden, hoewel het begripdoorgaans ruimer gezien wordt. Heel wat erfgoedinstellingen plaatsen erfgoededucatie onder de brede noemer vanhun publiekswerking.CANON Cultuurcel van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming wenste samen met de IVA Kunsten enErfgoed en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed een onderzoek met als doel de samenwerking tussende scholen en de erfgoedsector in kaart te brengen en aanbevelingen te formuleren om deze te optimaliseren. Zeschreven een onderzoeksopdracht uit die werd toegewezen aan Prof. Dr. Annick Schramme (Universiteit Antwerpen)en Riet Jeurissen (XIOS-Hogeschool) als promotoren en Sigrid Van der Auwera (Universiteit Antwerpen) alswetenschappelijk medewerker.Het onderzoek wil een duidelijk beeld schetsen van de mate waarin en de manier waarop scholen en erfgoedorganisatiesop dit ogenblik rond materieel en immaterieel erfgoed werken en welke samenwerkingsverbandenen methodes er reeds bestaan. Het onderzoek wil met andere woorden een representatieve en actuele stand vanzaken van erfgoededucatie in/voor het onderwijs in het Vlaamse landschap voorleggen. Daarom peilt het naar demate waarin erfgoed in de klas aan bod komt, naar de mate waarin de erfgoedsector werkt voor scholen en naarmogelijke samenwerkingsverbanden tussen beide. De resultaten en eventuele lacunes binnen de bestaande praktijkvormen de basis voor beleidsaanbevelingen ter zake die de opdrachtgevers moeten toelaten om vanaf schooljaar2007-2008 gezamenlijk nieuwe beleidsinitiatieven te ontwikkelen rond erfgoededucatie.Een stuurgroep is samengesteld ter ondersteuning en begeleiding van het onderzoek. Deze bestaat uit vertegenwoordigersvan de verschillende sectoren (onderwijs en erfgoed). Meer specifiek gaat het om afgevaardigden van deverschillende steunpunten voor erfgoed, het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Sport, Jeugd en Media, het VlaamsMinisterie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed en het Vlaams Ministerie voor Onderwijs10

en Vorming. Zodoende is het veld nauw betrokken bij het onderzoek en worden de resultaten gemaximaliseerd: dekans dat het onderzoek daadwerkelijk zijn weerslag zal vinden binnen de betrokken sectoren wordt hierdoor vergroot.Daarnaast kunnen de diverse leden noden en behoeften blootleggen en lacunes in het onderzoek detecteren.Bovendien worden in een eerste fase van het onderzoek de verschillende leden bevraagd om na te gaan welke doelstellingenzij wensen te bereiken via dit onderzoek. Aan de hand van deze gesprekken worden de onderzoeksvragen naderomschreven.1.3 Onderzoeksvragen en methodologieDit onderzoek wil grosso modo op vijf grote onderzoeksvragen een antwoord bieden:1. Wat is erfgoededucatie?2. Welke regelgeving en structuren bestaan er momenteel inzake erfgoededucatie in/voor het Vlaamse onderwijs?3. Wat is de plaats van erfgoededucatie in het kleuter-, lager, en secundair onderwijs en in de initiële lerarenopleiding?4. Wat is de plaats van erfgoededucatie voor scholen binnen de erfgoedsector?5. In welke mate en op welke manier werken de scholen en de erfgoedsector samen bij het uitbouwen vanerfgoededucatie?Tot nog toe biedt de literatuur geen eensluidende definitie voor erfgoededucatie, daarom wil dit onderzoek ineerste instantie een bruikbare definitie voorleggen. Het ontbreken van een begrippenkader leidt tot verwarring.Een eerste deel van dit onderzoek zal dan ook pogen een gedegen begripsomschrijving voorop te stellen. Dit allesgebeurt aan de hand van een doorgedreven literatuurstudie.11

Via documentanalyse beantwoorden we de tweede onderzoeksvraag. De bestaande wetgeving en subsidieverleninginzake erfgoededucatie worden in kaart gebracht. Daarnaast screenen we de projectdatabank van de afdeling Erfgoed(IVA Kunsten en Erfgoed) van het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en de Dynamo²projectenvan CANON Cultuurcel op mogelijke projectsubsidies voor erfgoededucatieve initiatieven in en voorscholen.De derde, vierde en vijfde onderzoeksvragen beantwoorden we via kwantitatief en kwalitatief onderzoek binnen debetrokken sectoren (onderwijs en erfgoedsector). Zowel het onderwijsveld als de erfgoedsector worden kwantitatiefbevraagd aan de hand van een webenquête en kwalitatief door middel van focusgroepen. Het kwantitatieve luik zalin kaart brengen in welke mate scholen rond erfgoed werken. Het kwalitatieve luik laat toe om minder meetbaredata te vergaren. De focusgroepen beantwoorden vooral de ‘hoe’-vragen (manier van aanpakken, diversiteit, etc.).De methodologie gebruikt om deze vragen te beantwoorden zal verder in dit rapport, bij desbetreffende hoofdstukken,uit de doeken worden gedaan.12

van de UNESCO kreeg het begrip een steeds ruimere invulling. Deze organisatie ontstond deels met de bedoelinghet cultureel erfgoed te beschermen. Vanuit deze doelstelling kwam in 1954 een eerste conventie tot stand(UNESCO, 1954). Het erfgoedbegrip werd van dan af ruimer geïnterpreteerd en eerder gelieerd aan antiquiteiten,roots en identiteit. Enkel tastbare zaken werden als erfgoed beschouwd. De conventie omvat dan ook enkel materieelerfgoed, zowel roerend als onroerend. Van immaterieel erfgoed was er nog geen sprake. Dit komt eveneens totuiting in de begripsomschrijving die terug te vinden is in de ‘UNESCO-Conventie betreffende de bescherming vancultureel en natuurlijk werelderfgoed’ van 1972 (UNESCO, 1972).De laatste decennia echter deint het erfgoedbegrip alsmaar uit, waartoe nu niet alleen meer het materiele erfgoed,maar ook het immateriële wordt gerekend. Het immateriële erfgoed behelst het ontastbare: de beoefening, de voorstelling,de expressie, de kennis en vakkennis die gemeenschappen, groepen en individuen beleven en erkennen alsonderdeel van hun cultureel erfgoed (Dillemans, Schramme, 2005:371). In de ‘UNESCO aanbeveling betreffendede instandhouding van de Folklore en de Volkscultuur’ van 1989 sprak men nog van folklore. Ondertussen spreektmen van intangible cultural heritage, patrimoine culturele immatériel of etnologie. In Vlaanderen spreekt men vanvolkscultuur. Met de ratificatie van de ‘UNESCO-Conventie betreffende de bescherming van immaterieel werelderfgoed’(2003) beschouwt de Vlaamse Gemeenschap het immaterieel erfgoed als een volwaardig onderdeel vanhet erfgoedbeleid.Het begrip ‘cultureel erfgoed’ is binnen de Vlaamse beleidscontext dan ook een erg jong begrip. Monumentenen landschappen kwamen al in 1835 onder de aandacht met de oprichting van een Koninklijke Commissie voorMonumenten en Landschappen. In 1976 werd in navolging van het Europees Monumentenjaar (1975) het decreetop de Monumenten en Landschappen goedgekeurd. Met de staatshervorming van 1988 werd het materieel erfgoedgewestmaterie. Vanaf het midden van de 20 ste eeuw kreeg het beleid ook aandacht voor archieven en roerend materieelerfgoed (zie hoofdstuk 3: wetgeving). In 1998 ten slotte werd ook het Decreet op de Volkscultuur (VlaamseRegering, 1998) gestemd met aandacht voor immaterieel en oraal erfgoed. Op 7 mei 2004 werd ten slotte het14

Erfgoeddecreet door het Vlaamse parlement goedgekeurd. Het roerend en immaterieel erfgoed worden als gemeenschapsmateriebeschouwd terwijl het onroerend materieel erfgoed gewestmaterie is. Dit maakt de totstandkomingvan een integraal erfgoedbeleid niet eenvoudig.Het huidige erfgoedbegrip bevat volgende elementen:A. Materieel en immaterieel erfgoedIn het Vlaamse Erfgoeddecreet (Vlaamse Regering, 7 mei 2004) wordt ‘cultureel erfgoed’ als volgt omschreven(Vlaamse Regering, 2004a):‘Onder “cultureel erfgoed” wordt de brede waaier van het roerend en immaterieel erfgoed verstaan:• het roerend erfgoed omvat de historische objecten, informatie of andere “dynamische” of beweeglijke culturelebronnen die mogelijkheden inhouden van gemeenschappelijke betekenissen, bijvoorbeeld binnen een industrieeltechnisch,archeologisch, artistiek, wetenschappelijk, (cultuur)historisch of antropologisch referentiekader.• het immaterieel erfgoed en de immateriële aspecten van het cultureel erfgoed omvatten de beeldvorming viahistorische beschrijvingen of andere “dynamische” of beweeglijke bronnen die mogelijkheden inhouden vangemeenschappelijke betekenissen, bijvoorbeeld allerhande verhalen, “geschiedenissen”, sporen, verbanden enkleine(re) en grote(re) referentiekaders.Het onroerend cultureel erfgoed krijgt in deze omschrijving geen plaats omdat archeologie, monumenten en landschappengeen gemeenschapsmaterie, maar gewestmaterie zijn. Deze omschrijving maakt het voor de Vlaamseminister van Cultuur, Jeugd, Sport en Media mogelijk een beleid uit te stippelen met betrekking tot die erfgoedvormendie tot het betreffende beleidsdomein behoren. Een toelichting bij het Erfgoeddecreet maakt duidelijk datmonumenten en landschappen en roerend archeologisch erfgoed eveneens deel uitmaken van het erfgoedbegrip.Door dit alles appelleert het hedendaagse erfgoedbegrip van de UNESCO meer aan de noden van dit onderzoek,15

dat een zo ruim mogelijk erfgoedbegrip wenst te hanteren:‘Het cultureel erfgoed neemt verschillende vormen aan, zowel tastbare (monumenten, landschappen, objecten, etc.) alsniet-tastbare (talen, knowhow, podiumkunsten, muziek, etc.) en is van onschatbare waarde voor de culturele verscheidenheid.Het is een bron van waaruit creativiteit en welvaart ontspringt. Volkeren ontlenen een gevoel van identiteit ensamenhorigheid aan hun erfgoed. De oorsprong van het erfgoed is divers en de ontwikkeling ervan is gekleurd door eenveelheid aan invloeden’ (UNESCO Vlaanderen, 2003).B. Hedendaagse sporen uit het verleden‘Erfgoed Actueel’, het Nederlandse bureau voor cultureel erfgoed en educatie, reikt ook een interessante omschrijvingaan:‘Cultureel erfgoed zijn sporen uit het verleden in het heden, die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn in musea, archeologischevondsten, archieven, monumenten en landschappen. Maar ook de daaraan verbonden gebruiken, verhalen en gewoonten’(Van der Kaaij, 2000:4).Inhoudelijk lijken de omschrijvingen van de UNESCO en van Erfgoed Actueel gelijkaardig. De laatste echter impliceertdat erfgoed sporen uit het verleden behelst. De term ‘erf-goed’ zelf verwijst eveneens naar het verleden: hetgaat om ‘geërfde goederen’. De Franse historicus Pierre Nora omschrijft erfgoed als lieux de mémoire of entiteitenwaar de culturele herinnering niet alleen kristalliseert, maar waar zij zich ook verbergt (Holthuis, 2005a:9).Daarnaast dient men zich ervan te vergewissen zaken niet buiten de geleefde geschiedenis te plaatsen. Iets catalogiserentot erfgoed, maakt het tot ‘iets van vroeger’ en dit zal alle andere betekenissen overheersen. Pascal Gielenen Rudi Laermans draaien deze stelling om en stellen dat het ‘precies deze temporele verduurzaming is die hetduidelijkste spoor van de actieve transformatie van een artefact uit het verleden, of het nu wel of niet materieel is,in een erfgoed- of patrimoniumstuk verandert. Het betrokken artefact wordt letterlijk iets anders, het komt als‘getuige van het verleden’ in een zowel professioneel als juridisch streng bewaakte zone vast te zitten’ (Gielen &16

Laermans, 2005:41). Het erfgoedbegrip wordt met andere woorden op functioneel vlak afgebakend. Wanneer deoorspronkelijke functie van een item vervaagt en het tot ‘iets uit het verleden’ verwordt, aanziet men het blijkbaarals erfgoed. Het item hoeft daarom zijn oorspronkelijke functie niet volledig verloren te hebben, maar het moet welherinneren aan een verleden. Een molen mag nog malen, maar moet om erfgoed te zijn bijvoorbeeld herinnerenaan oude gebruiken.Verder bestaat er discussie over deze temporele afbakening van het erfgoedbegrip. Volgens sommigen kan watvandaag gemaakt wordt reeds erfgoed zijn. We kunnen ons afvragen waarin dan het verschil met het ruimerecultuurbegrip (of ‘cultuurgoed’) schuilt. Daarom lijkt het ons toch opportuun deze temporele en functioneleafbakening in rekening te brengen.C. Common senseSoms wordt erfgoed omschreven als datgene wat vorige generaties hebben bewaard en overgeleverd aan het hedenen waarvan een significante groep van de bevolking het de moeite waard vindt om het te bewaren en over te leverenaan toekomstige generaties (Bishop, 2006). Een significante groep van de bevolking moet er met andere woordenvan overtuigd zijn dat wat als erfgoed wordt gecatalogiseerd, het waard is om bewaard te worden voor de toekomst.Het benoemen van iets tot erfgoed berust dus op een gedeelde appreciatie.In sommige gevallen moet men wel rekening houden met de context van wat beoordeeld wordt. Soms hebbensporen uit het verleden geen waarde op zich, maar wel in relatie tot hun omgeving. Aan erfgoed kan soms paswaarde worden gehecht omdat het deel uitmaakt van een groter geheel.Net omdat deze common sense zo belangrijk is voor erfgoed, is het eenduidig omschrijven van erfgoed een onmogelijkezaak. Sommige delen van wat nu cultureel erfgoed is, kunnen -wanneer ze hun gemeenschappelijke waardeverliezen - deze betekenis in de loop der tijden verliezen.De begripsomschrijving gehanteerd door De Troyer e.a. in ‘Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten’17

vat, mits ze enigszins aangepast wordt, het voorafgaande kort samen:In de oorspronkelijke definitie werd ‘kregen’ in plaats van ‘krijgen’ gebruikt. Dit werd door de stuurgroep aangepastom het dynamische karakter van erfgoed te benadrukken. Erfgoed is immers niet statisch; het wordt continuaangemaakt. Wat vandaag nog geen erfgoed is, kan het morgen wel zijn. Erfgoed wordt met andere woordenpermanent aangemaakt. We ‘kregen’ het dus niet overgeleverd, maar blijven het constant ‘krijgen’.2.1.2 Een typologie: materieel (roerend en onroerend) versus immaterieel erfgoedTraditioneel wordt er een onderscheid gemaakt tussen onroerend materieel erfgoed, roerend materieel erfgoed enimmaterieel erfgoed. Tot het onroerend materieel erfgoed rekent men monumenten, landschappen en archeologie.Roerend erfgoed zijn tastbare bronnen die dynamisch of beweeglijk zijn. Het immaterieel erfgoed omvat niettastbarebronnen die eveneens dynamisch of beweeglijk zijn (verhalen, liederen, rituelen, etc.).Tastbaar of materieelVerplaatsbaar ofroerendVoorbeelden:Schilderijen, beelden, juwelen,relikwieën, munten, zegels,meubels, tapijten, boeken,foto’s, films, muziekinstrumenten,literatuur, documenten,etc.(uit: De Troyer e.a., 2005:13)Niet-verplaatsbaarof onroerendVoorbeelden:Historische sites, historischesteden, monumenten, molens,landschappen, kanalen, etc.Niet-tastbaar of immaterieelVoorbeelden:Ambachten, technieken, rituelen, verhalen,gebruiken, recepten, feesten, talen, rites,overtuigingen, liederen, podiumkunsten,sport-spelen, etc.Deze typologie is meestal bruikbaar, maar ze is niet strikt. Archeologie valt onder onroerend erfgoed terwijl eenarcheologische site meestal uit onroerend en roerend erfgoed bestaat. De site zelf kan onroerend zijn, maar deartefacten die er gevonden worden zijn roerend. Bij het ontstaan van immaterieel erfgoed speelt mondelinge communicatietussen verschillende generaties een primordiale rol, maar bij het doorgeven van deze verhalen worden18

Hierbij bestaat er steeds een spanningsveld tussen het globale en het lokale. Erfgoed heeft zowel betrekkingop het mondiale als op zeer diverse centra in die geglobaliseerde wereld. Deze visie gaat eerder uit van eenindividueel groeiproces, van een subjectieve beleving.Net daarom heeft het huidige erfgoedbegrip voor verschillende auteurs weinig uitstaans met de geschiedschrijving.Volgens Joris Capenberghs zoekt cultureel erfgoed niet naar objectieve feiten, maar staat hetsubjectieve beleven van het verleden voorop. Erfgoed is steeds een hoogst persoonlijke en subjectieve aangelegenheid.Omdat we dag in dag uit via verhalen, interpretaties en belevingen met het verleden leven, kunnenwe er eventueel dieper in doordringen vanuit onze eigen achtergrond en ervaringswereld (Capenberghs,2005:253).Lowenthal stelt dat ‘in fact, heritage is not history at all; while it borrows from and enlivens historical study,heritage is not an inquiry into the past but a celebration of it, not an effort to know what actually happened but aprofession of faith in a past tailored to presentday purposes’ (Lowenthal, 1998:X).Deze houding behoeft volgens ons toch enige nuancering. Erfgoed is niet altijd een hoogst persoonlijkeaangelegenheid. Het kan dit zijn, maar is in de eerste plaats nog steeds het geheel van primaire bronnen voorgeschiedschrijving en archeologisch onderzoek. Erfgoed kan dan worden gezien als de bron aan de handwaarvan geschiedenis wordt geschreven. Of is een artefact uit het verleden een archeologisch of historischobject wanneer het bestudeerd wordt en wordt het erfgoed wanneer het beleefd wordt?Bovenstaande opmerking staat identiteitsbeleving uiteraard niet in de weg. Dit valt eveneens te onderkennenin het Vlaamse beleid. In een eerste beleidsbrief van cultuurminister Anciaux werd reeds de nadruk gelegd op‘maatschappelijke positionering’, de ‘gemeenschapsvormende functie’ en de ‘maatschappelijke verankering’20

van cultureel erfgoed (Gielen & Laermans, 2005:28). De Raad van Europa lieert erfgoed eveneens systematischaan identiteitsbeleving en democratische burgerzin in Europees perspectief (Raad van Europa, 2006).2.2 Erfgoedbeleid in VlaanderenVooral de laatste jaren tracht de Vlaamse overheid een integraal en geïntegreerd erfgoedbeleid gestalte te geven innavolging van de internationale ontwikkelingen.Het begrip ‘cultureel erfgoed’ is binnen de Vlaamse context dan ook een erg jong begrip, dat in enkele jaren tijdingang vond.Desalniettemin bestond er in België in de 19 de eeuw een eerder vooruitstrevende wetgeving op het vlak van monumentenen landschappen. Zo werd reeds in 1835 een Koninklijke Commissie voor Monumenten en Landschappenopgericht. In het begin van de 20 ste eeuw echter ging het patrimoniumbeleid in België er sterk op achteruit. In 1931keurde men nog wel een wet op de bescherming van monumenten en landschappen goed, maar daar bleef het danook bij. De publiekrechtelijke archieven kregen een wetgeving in 1955, deze had echter vooral oog voor de administratief-juridischefunctie van deze instellingen. De musea moesten het tot het Museumdecreet in 1996 doen meteen Koninklijk Besluit uit 1958 dat de subsidiëring regelde. In 1960 werd de ‘Wet op ’s Lands Roerend CultureelPatrimonium’ gestemd. Omdat een uitvoeringsbesluit uitbleef, was de wet echter ten dode opgeschreven.De staatshervorming in 1970 en de wet op culturele autonomie van 1971 maakten het voor de Vlaamse overheidmogelijk om een eigen beleid te voeren wat erfgoed betreft. In 1976 komt er het ‘Decreet tot bescherming vanMonumenten en Landschappen’ in navolging van het Europees Monumentenjaar (1975), dat een grote weerklankkende. De eerste Monumentendag in 1989 zorgde ervoor dat er voortaan ook plaats was voor publiekswerking. In1982 ondernamen de Vlaamse politici een tweede poging om een decreet te laten goedkeuren met betrekking totroerend erfgoed: het ‘Decreet ter Bescherming van Roerend Cultureel Patrimonium’. Door het uitblijven van een21

Verschillende instanties en auteurs stellen uiteenlopende begripsomschrijvingen voor erfgoededucatie voorop.De Raad van Europa definieert erfgoededucatie als een actieve, vakoverschrijdende onderwijsmethode gebaseerdop cultureel erfgoed in de meest ruime betekenis. Het houdt een partnerschap in tussen de gebieden educatie,cultureel erfgoed, cultuur en de lokale gemeenschap. Erfgoededucatie:• is gebaseerd op vakoverschrijdende benaderingen, is gelieerd aan de schoolprogramma’s en biedt eenmogelijkheid tot pedagogische successen binnen de schoolse omgeving en is een manier om andere kennisveldenaan te boren;• integreert actieve onderwijsmethodes en maakt gebruik van de meest diverse communicatie- en expressiemiddelen;• is een vorm van intercultureel onderwijs die een betere kennis over cultureel erfgoed en zijn multi- encrossculturele aspecten toelaat en die sensibiliseert inzake de bescherming van dit erfgoed;• wekt een honger naar kennis op, maakt nieuwsgierig en ontwikkelt creativiteit, autonomie, kritische zinen heel wat andere vaardigheden (Raad van Europa, 2006).De Raad van Europa stelt met andere woorden een zeer expliciete onderwijsmethode voorop. Erfgoed wordtniet enkel bezocht of vluchtig bekeken, maar wordt beleefd en ervaren en dit alles gebeurt volgens de gepastedidactische principes. Verschillende auteurs, vooral Angelsaksische en Nederlandse, volgen deze visie en schakelenerfgoededucatie gelijk met bepaalde didactische modellen en leertheorieën. Vooral constructivistische modellen enauthentiek leren (omgevingsonderwijs) spelen hier een belangrijke rol; de eigen leeractiviteit van de leerling krijgtduidelijk een doorslaggevende betekenis.Zo stelt Holthuis (Holthuis, 2005a:12) dat erfgoededucatie items uit het verleden behelst, maar intrinsiek verschiltvan geschiedenisonderwijs. Geschiedenisonderwijs tracht een basishouding bij te brengen van respect voor24

feiten. Hoofddoelstelling van erfgoededucatie is bijdragen aan de instandhouding van de collectieve herinneringwaardoor de identiteit van de gemeenschap kan worden versterkt. Dit veronderstelt dat leerlingen in contactkomen met, betrokken raken bij en enthousiast worden voor erfgoed. Om deze attitude te realiseren, dient hetheden uitgangspunt te zijn. Toch moeten ook hier hoge eisen gesteld worden aan methoden en vaardigheden dieleerlingen gebruiken om de erfgoeddoelstellingen te bereiken. Zonder respect voor de feiten en opvattingen wordtde collectieve herinnering een valse voorstelling van zaken. Holthuis verwijst eveneens naar erfgoededucatie als ietsautonooms met eigen inzichten en didactische uitgangspunten; erfgoedonderwijs kan enkel in de nabije omgevingvan de leerling en is vakoverschrijdend (Holthuis, 2005a:12).Bij deze inzichten kunnen we enkele kanttekeningen plaatsen. Is deze omschrijving niet te rigide? Vertrekt menhier niet van een karikaturale voorstelling van gebruikte didactiek in verschillende schoolvakken als geschiedenis?Vernieuwende didactiek lijkt enkel weggelegd te zijn voor schijnbaar vernieuwende vakinhouden. Traditionelevakken zoals geschiedenis maar ook esthetica, kunnen en moeten eveneens gebruikmaken van hedendaagse didactischeprincipes. Omgevingsonderwijs waarbij het heden als uitgangspunt voor het verleden fungeert, kanin bovengenoemde vakken eveneens een waardevolle bijdrage leveren. Daarnaast zijn verschillende vormen vankunsteducatie in se ook erfgoededucatie. Een activerende didactiek toepassen is vandaag de dag een pluspunt vooralle vakgebonden en niet-vakgebonden lesinhouden. Aan de hand van complexe opdrachten (individueel of ingroep) en in een authentieke context kunnen leerlingen zintuiglijk ervaren en zodoende ervaringsgericht leren.Aansluiting zoeken bij de leefwereld van leerlingen is ook voor andere vakken een must.Door middel van spontaan leren kunnen inderdaad noodzakelijke en belangrijke ontwikkelingen plaatsvinden,maar ook intuïtieve theorieën met misverstanden en vooroordelen over de wereld kunnen op deze manier ontstaan.Authentiek leren is pas betekenisvol en inzichtelijk in een sociale context waarbij verbanden worden gelegd tussen deleefwereld en de ervaringen van de leerlingen en de kennis van een discipline of vakgebied (Haanstra, 2001:5-6).25

Daarnaast doet de literatuur vermoeden dat erfgoed een geheel nieuwe inhoud vormt voor het onderwijs. In debasisschool echter is wereldoriëntatie een ingeburgerd leergebied dat vooral de omgeving als uitgangspunt neemt.De landschappen, verhalen en monumenten vormen hier belangrijke inhouden. Bovendien is het net in geschiedenis-en estheticaonderwijs dat erfgoed steeds, maar misschien niet bewust benoemd, een erg belangrijke rol heeftgespeeld. Zo wordt in het eerste jaar van het secundair onderwijs in de geschiedenislessen de prehistorie onderwezen;een periode die volledig aan de hand van archeologische bronnen - dus erfgoed - wordt gereconstrueerd. Debijdrage die erfgoed leverde bij het reconstrueren van de historische periodes is eveneens niet te onderschatten:ons archivalisch erfgoed is hier onder andere een belangrijke bron. Blijven relicten in het heden uit het verleden- erfgoed - niet in de eerste plaats primaire bronnen van dit verleden?Ten slotte is de plaats die erfgoededucatie aan het heden geeft en geschiedenisonderwijs aan het verleden overroepen.Johan Huizinga wees reeds lang geleden op het feit dat ‘geschiedenis de geestelijke vorm is waarin een cultuur zichrekenschap geeft van haar verleden’ (Henrichs, 2005:54). Dat rekenschap geven gebeurt per definitie in het heden,vanuit vragen die opkomen bij steeds nieuwe generaties van historici en vanuit de heersende paradigmata. FriedrichNietzsche wees eveneens reeds op het feit dat onze waarneming van de dingen steeds perspectivistisch is ingekleurd.Door te leven in een welbepaalde ruimtelijke, sociaal-culturele én tijdelijke (historische) context, kunnen wij niet andersdan vanuit een welbepaald standpunt kijken naar wat er achter ons ligt. In de jaren 1970 bouwde Foucault voort opdeze theorie. Hij maakte op overtuigende wijze duidelijk dat re-constructie van het verleden hoe dan ook het karakterdraagt van con-structie. Bij het bestuderen van de geschiedenis construeren wij zelf het verhaal over wat voorbij is en ditverhaal is onvermijdelijk beïnvloed door de plaats en de positie die wij in het heden innemen (De Paepe, 1998:13-14).Ook geschiedenis en bij uitbreiding geschiedenisonderwijs, manifesteert zich dus bij uitstek in het heden. Daarnaastmoet ook worden gewezen op het feit dat dé grote geschiedenis niet meer bestaat: er zijn verschillende concurrerendegeschiedenissen (Phillips, 1998:41) en sommige daarvan worden door erfgoed gecreëerd, in stand gehouden, etc.26

Maar net zoals de geschiedenis van de kunsteducatie zal ook de geschiedenis van de erfgoededucatie zich laten lezenals een slingerbeweging, waarbij op het ene moment de schoonheid en de kwaliteit van kunst in het centrum vande belangstelling staan en op een ander moment worden dan weer vooral algemene vormingsdoelen naar vorengeschoven (De Rynck e.a., 2001:11).Dit alles maakt dat we het voor dit onderzoek niet wenselijk achten erfgoededucatie te koppelen aan vooraf bepaaldedidactische principes of leermethodes. Erfgoededucatie moet in de eerste plaats uitgaan van erfgoed (of sporenuit het verleden). Uiteraard dient men hierbij net zoals voor andere lesinhouden uit te gaan van de best passendeen meest efficiënte leermethodes. Het is volgens ons niet zozeer in de didactiek dat erfgoededucatie van andereeducaties te onderscheiden is, maar wel in het uitgangspunt dat uiteraard erfgoed moet zijn. Erfgoededucatie isdan elke vorm van onderwijs die uitgaat van ‘sporen in het heden uit het verleden’ en die deze inbedt in eencontext die op kennis berust en/of een ervaring kan teweegbrengen die naar het verleden verwijst, met anderewoorden een erfgoedervaring.Dit wil zeggen dat een item van materieel of immaterieel erfgoed het uitgangspunt vormt van zowel opbouw vanfeitenkennis als van beleving en dat dit uitgangspunt zowel doel als middel kan zijn (zie infra). Dit item wordt bestin zijn oorspronkelijke vorm gehanteerd, maar indien het omwille van afstand, hanteerbaarheid, etc. niet fysiekaanwezig kan zijn, kan erfgoededucatie eveneens gebruikmaken van representatieve afbeeldingen.Erfgoededucatie hoeft dus niet per se met bepaalde onderwijsmethodes geassocieerd te worden, maar moet uiteindelijkwel streven naar attitudes en integraliteit.Erfgoededucatie kan partieel aan bod komen en enkel op kennis gericht zijn. Voorbeelden hiervan vinden we onderandere in een traditioneel opgevatte geschiedenis- of estheticales, bijvoorbeeld wanneer de leerling ex cathedrakennis wordt bijgebracht over een erfgoedstuk. Erfgoededucatie kan daarentegen ook integraal en gericht op het27

verwerven van attitudes zijn. Hiermee bedoelen we dat respect voor erfgoed, interesse in erfgoed, historisch besef,etc. evolueert tot een attitude die integraal beleefd wordt, een attitude die de leerling levenslang bijblijft (duurzaam)en die hij integraal kan toepassen (generaliseerbaar, georiënteerd op toepassing, functioneel). Uiteraard is ditniet alleen voor erfgoededucatie het geval. De visietekst bij de eindtermen voor de derde graad van het secundaironderwijs verwijst naar ‘actief leren in een krachtige leeromgeving’. Leerlingen moeten vaardige “leerders”, denkersen probleemoplossers worden zowel in schoolse situaties als buiten de school en in hun latere leven. De noodzaakhiervoor versterkt door de maatschappelijke verwachting tot levenslang leren. Het leren moet daarom wordenopgevat als een actief en constructief proces. Leerlingen moeten kansen krijgen om hun eigen leren in handen tenemen en te sturen. Hierbij spelen ook affectieve factoren een rol.Om onderwijs te bieden dat aan deze noden beantwoordt, is er meer nodig. Gepaste didactische leermiddelen eneen gerichte aanpak zijn hier op hun plaats. Partieel en enkel op cognitie gericht onderwijs kan hieraan een bijdrageleveren. Erfgoededucatie die effectief wil zijn, moet uiteindelijk echter streven naar integraliteit en zodoendegericht zijn op kennis, vaardigheden én attitudes.Daarnaast kan er nog een onderscheid worden gemaakt tussen impliciete en expliciete erfgoededucatie. Erfgoededucatieis expliciet wanneer zowel leerkracht als leerling bewust met erfgoed bezig zijn. Wanneer erfgoed alseen middel wordt gebruikt, weten zowel leerlingen als leerkrachten vaak niet dat erfgoed het onderwerp van hunonderwijs uitmaakt en wordt hier niet bewust bij stilgestaan. Hier kunnen we spreken over een impliciete vorm vanerfgoededucatie. Uiteraard is het onderscheid tussen impliciet en expliciet niet zwart-op-wit en kunnen vormenvan erfgoededucatie op een continuüm worden geplaatst tussen impliciet en expliciet. Of erfgoededucatie altijdexpliciet hoeft te zijn laten we hier in het midden.28

2.3.1 Lokaal versus globaal: glokaalVooral Angelsaksische en Nederlandse literatuur liëren erfgoededucatie aan de eigen, nabije omgeving van deleerling. Leerlingen zouden zich op die manier meer betrokken voelen bij en verantwoordelijk gedragen tegenoverde eigen omgeving.Deze benadering lijkt ons echter te beperkt in een geglobaliseerde wereld. Erfgoededucatie is misschien wel eenmanier van onderwijzen die de directe omgeving als onderwerp heeft, maar wat kunnen we verstaan onder ‘directeomgeving’ in een geglobaliseerde wereld?Erfgoededucatie bevindt zich tussen twee polen: de global village en onze thuisstad of -gemeente (en de omliggenderegio), die nog steeds het referentiepunt is van ons leven en van onze identiteit en die kunnen worden omschrevenals ‘centra van diversiteit’ (De Troyer e.a., 2005:17-18). Beide kunnen met andere woorden in aanmerking komenvoor erfgoededucatie. Vandaar ook dat erfgoededucatie in of voor onderwijs voor ons zowel kan uitgaan van hetgebouw van de school en de onmiddellijke omgeving errond als van werelderfgoed dat zich op een ander continentbevindt. Begrip en erkenning van erfgoed zijn belangrijk om een historisch besef te verwerven, maar ook om eenidentiteit te ontwikkelen. Mensen kunnen en moeten zich vandaag de dag zowel lokaal, nationaal als internationaalidentificeren.Hierbij moeten we echter wel opmerken dat het voor jonge kinderen zeer moeilijk is om zich in te leven in eenabstracte context (zie ook cognitieveontwikkelingstheorie van Piaget in 2.3.3. Ontwikkelingsstadia en erfgoededucatie).Voor deze groep wordt erfgoededucatie wel best gekoppeld aan de directe omgeving. Misschien kunnen wedaarom bij erfgoededucatie van een concentrische leerlijn spreken in plaats van een doorgaande. De leerlingenmaken stapsgewijs kennis met een steeds wijdere omgeving: eerst met hun buurt, dan met hun dorp of stad,vervolgens met de eigen regio, het land en de wereld. Op die manier leren ze stap voor stap de eigen omgeving terelateren aan de wereld om hen heen (Raad voor Cultuur, 2006:44).29

2.3.2 Waarom erfgoededucatie?Wanneer we erfgoededucatie naar analogie met andere vormen van educatie zoals milieu- of gezondheidseducatiedefiniëren, dan wordt erfgoed vooral als doel ingezet bij erfgoededucatie. Zo wordt milieueducatie door MoniqueSys gedefinieerd als ‘een langdurig en continu proces waarbij gestreefd wordt naar het ombuigen van het menselijkegedrag in een milieuvriendelijke richting’ (Jans & Wildemeersch, 1998:11). Het begrip wordt met andere woordenaan de hand van doelstellingen gedefinieerd en deze doelstellingen stellen behoud van het milieu voorop. In striktezin en naar analogie met deze definitie zouden we erfgoededucatie dus kunnen omschrijven als educatie die tot doelheeft respect op te brengen voor erfgoed.Toch wensen we hier het erfgoededucatiebegrip ruimer te hanteren en zowel educatie die erfgoed als doel heeft alseducatie die erfgoed als middel gebruikt als erfgoededucatie te omschrijven. Hierbij dient gezegd dat deze indelingnooit strikt kan zijn. Wanneer erfgoed wordt ingezet als middel kan onbewust duidelijk worden waarom erfgoedrespect verdient.1. Doel• Respect opbrengen voor erfgoed en historisch besef bijbrengenErfgoed is bij erfgoededucatie in de eerste plaats een waardevol doel op zich. Erfgoed mag en dient gezien te wordenals drager van het schone zonder meer, van de wonderlijke metamorfose die de dingen gedurende hun levenondergaan, van het authentieke enerzijds en van de vele verhalen eromheen anderzijds (van Ginkel, 2005:52).Door erfgoededucatie worden concepten en principes uit de geschiedenis en cultuur bevattelijker. Appreciatievan artistieke verwezenlijkingen, technologisch vernuft en socio-economische bijdragen van mensen uit diversegroepen worden versterkt. Erfgoededucatie voedt het gevoel van continuïteit en verbondenheid met het verleden.Het moedigt mensen aan om het verleden in ogenschouw te nemen bij het plannen van de toekomst. Daarnaastleert men erfgoed waarderen en draagt dit bij - omdat jongeren de toekomstige erfgoedwerkers zijn - tot toekomstig30

ehoud en beheer. Wanneer erfgoededucatie het doel is, staat de cultuurhistorische context centraal. Erfgoededucatiestelt doelstellingen als ‘respect opbrengen voor het erfgoed’ en ‘historisch besef bijbrengen’ dan voorop.• Inzicht bijbrengen over de manier waarop mensen betekenis gevenErfgoededucatie kan daarnaast inzichten bijbrengen over de manier waarop mensen doorheen de geschiedenisbetekenis geven aan de wereld om zich heen. Erfgoed wordt dan semiotisch benaderd. Mensen moeten niet alleenhet geschreven woord leren lezen, maar ook andere tekens in de wereld om hen heen. Erfgoededucatie kanbijdragen tot een beter begrip van de manier waarop mensen uiting geven aan cultuur. We leven dan ook, zoalsElchardus (Elchardus; 2000) het stelt, in een ‘symbolische samenleving’. Steeds meer mensen zijn tewerkgesteldin sectoren als ICT, media, cultuur en educatie. Kortom, sectoren die begaan zijn met de creatie van en hetomgaan met betekenis. Het huidige economische systeem wordt gedetermineerd door de productie van symbolischegoederen, maar ook het dagelijkse leven wordt overspoeld door symbolen. De ‘symbolische samenleving’komt ons leven binnen telkens wanneer we naar de radio luisteren, tv-kijken, over straat lopen en advertentieszien, etc. In zulke maatschappij moeten mensen opgeleid worden om te participeren in de creatie en in het lezenvan deze symbolische betekenis. Ook de ‘New London Group’ stelde in dit verband dat ‘understanding andcompetent control of representational forms that are becoming increasingly significant in the overall communicationenvironment, such as visual images and their relationship to the written word’ steeds belangrijker wordt. Daarompleitte deze groep voor ‘multiple literacies’ of meervoudige geletterdheden. De veelheid en verscheidenheid aan‘teksten’ waarmee we vandaag de dag geconfronteerd worden komen enerzijds voort uit een toenemende cultureleen linguïstische diversiteit in onze samenleving en anderzijds uit een veelheid aan communicatiemiddelen.Dit maakt dat mensen voldoende culturele competenties moeten bezitten om deze ‘teksten’ te lezen en ermeeom te gaan. Deze eisen zijn niet meer te verzoenen met de oude, traditionele opvattingen over geletterdheid. Debasisvaardigheden ‘lezen’ en ‘schrijven’ voldoen niet meer om nog als geletterd beschouwd te worden. Burgersmoeten een veelheid aan geletterdheden beheersen: meerdere talen, visuele geletterdheid, digitale geletterdheid,31

etc. Leerlingen moeten dus op school multigeletterd gemaakt worden (Verdoodt, 2004:20-22). Hiertoe kan ookerfgoededucatie een bijdrage leveren.• Inzicht bijbrengen over en leren omgaan met de manier waarop het verleden zich in het heden manifesteertErfgoedinitiatieven rijzen de laatste jaren als paddenstoelen uit de grond. Een latent neveneffect hiervan is datsteeds meer ‘bemiddelaars’ zich tussen het heden en verleden nestelen. Steeds meer geschiedenissen of historischegebeurtenissen schuiven zich als relevant naar voren. Een lappendeken van naast elkaar bestaande histories ontstaatnaast het officiële geschiedeniswetenschappelijke discours. De belangstelling voor het verleden is ingrijpend getransformeerd.Mensen kunnen zich geschiedenissen op een eerder particuliere wijze toe-eigenen en doen dit ook.Bovendien erodeert het geijkte historische discours (‘nationale geschiedenissen’) en de manier waarop geschiedenistot voor kort gerepresenteerd werd (klassieke representatie in musea) (Laermans & Gielen, 2005:9-11).De representatie van het verleden in het heden is zodanig pluriform geworden dat mensen hiermee moeten lerenomgaan en hier kritisch moeten leren tegenover staan.2. Middel• Activerende didactiek, vakoverschrijdende aanpak en krachtige leeromgevingBij erfgoededucatie hoeft niet altijd de inhoud centraal te staan. Leerkrachten kunnen doelbewust erfgoed alsthema kiezen wanneer zij invulling willen geven aan begrippen als onderzoekend, brongericht, ervaringsgericht,vakoverschrijdend, intercultureel, etc. leren. Erfgoed kan zodoende als middel worden beschouwd en aan allevakken een zinvolle bijdrage leveren. Zowel vak- en leergebiedoverschrijdende doelstellingen, als vak- en leergebiedspecifieke(voor álle vakken/leergebieden), kunnen worden gerealiseerd via de cultuurhistorische omgeving.Deze cultuurhistorische omgeving kan een rijke externe leeromgeving bieden, die ‘leren leren’ bevordert doorervaringsleren, open opdrachten, projectmatig werken, etc. Samen bezig zijn in een goed gestructureerde, veilige32

leersituatie, die tegelijk ook uitdagend is en ruimte biedt voor eigen initiatief, met op de achtergrond de aanwezigheidvan leraren die onvoorwaardelijk beschikbaar zijn voor ondersteuning en bemoediging, is een typering vaneen ‘krachtige leeromgeving’ (van der Zwaal & Snyders, 2001: 25).Het begrip krachtige leeromgeving is gebaseerd op leerpsychologische uitgangspunten van het sociaal constructivisme.De leerling construeert als het ware zijn eigen kennis door nieuwe informatie te verbinden aan bestaande.Hierbij spelen persoonlijke factoren een belangrijke rol, de aanwezige kennis verschilt immers van persoon totpersoon. De term sociaal duidt op de noodzaak aan dialoog bij het construeren van die kennis. Deze dialoog kanworden gevoerd met medeleerlingen, leerkrachten, ouders, maar ook met de omgeving of met items hieruit, dusmet erfgoed. Ook aan dialoog met zichzelf ofwel reflectie, wordt veel belang gehecht. Kennis wordt volgens het sociaalconstructivisme niet verworven door traditionele overdracht, maar door toepassingsgerichte opdrachten. Deleerlingen moeten zowel binnen als buiten de school actief aan de slag. Gaandeweg worden dan de nodige kennisen vaardigheden aangeboden en geoefend. Leren gebeurt op het moment dat de leerlingen de kennis nodig hebbenen deze kunnen toepassen. Toch mag de rol van de leraar hier niet worden onderschat. Leraars zijn immers vanvitaal belang: ze bedenken het kader en maken een afgebakende opdracht, ze leiden de opdracht in en formulerende doelen (Erfgoed Actueel, 2006:3).• IdentiteitsvormendTevens kan erfgoededucatie een instrument zijn om identiteitsvormend te werken. Door je te verdiepen in de(im)materiële wereld die je omgeeft, weet je waar je vandaan komt, als individu of als groep. Penelope Lively, diezelf van Egypte naar Engeland verhuisde, verwoordt het als volgt: ‘Displaced persons are displaced not just in spacebut in time; they have been cut off from their own pasts. If you cannot revisit your own origins - reach out and touch themfrom time to time - you are for ever in some crucial sence untethered’ (Lowenthal, 1998:9).Kennis van erfgoed geeft meer inzicht in het heden en vormt een voorwaarde bij het omgaan met culturele achtergrondenvan anderen.33

Erfgoededucatie kan met andere woorden bijdragen tot het bevorderen van burgerzin. Deze term verwijst danook naar de band tussen het individu en de gemeenschap/de omgeving. De Raad van Europa verwijst in dezecontext naar ‘democratisch burgerschap’: voeling met de eigen identiteit leidt tot participatie en het accepteren vanverantwoordelijkheden (Branchesi, 2004:8).Toch moeten we - zoals reeds opgemerkt in vorige paragrafen - oppassen met het liëren van erfgoed aan identiteit.We moeten ons steeds afvragen welke identiteit we door erfgoededucatie willen bewerkstelligen. Het verledenheeft ons al getoond dat extreme vormen van erfgoededucatie voor al te nationalistische doelen kunnen wordeningezet. De normatieve pedagogiek die vooral opgang maakte tijdens het interbellum met aan Vlaamse zijdede katholieke pedagogiek en aan Duitse zijde de fascistische pedagogiek probeerde de school op ‘volkse’ leest teschoeien. Heimatkunde moest dan ook deel van het lessenpakket gaan uitmaken (Depaepe, 1998:207).Daarom zouden we hier willen pleiten om erfgoededucatie steeds aan identiteiten op verschillende niveaus tekoppelen. De nadruk moet liggen op een meer dynamisch identiteitsbegrip dat niet zozeer verwijst naar zaken alsauthenticiteit. De idee van ‘multiple identities’ vinden we dan ook bij verschillende cultuurtheoretici terug. Hallzegt in dit verband: ‘the subject assumes different identities at different times, identities which are not unified arounda coherent “self”. Within us are contradictory identities, pulling in different directions, so that our identifications arecontinually being shifted about. If we feel that we have a unified identity from birth to death, it is only because weconstruct a comforming story or “narrative of the self” about ourselves’. Een meervoudige identiteit wordt gecreëerdvanuit een variëteit aan verschillende discours (m.b.t. gender, ras, leeftijd, sociale positie, etc.). De persoon identificeertzich voortdurend met andere dingen. Identiteiten zijn dus constant in wording en nooit af (Verdoodt,2004:38-39).Erfgoededucatie moet steeds rekening houden met deze meervoudige identiteiten. Sociaal en cultureel diverseachtergronden van leerlingen kunnen hierbij een uitgangspunt vormen. Dit uitgangspunt sluit aan bij het recentelijktot stand gekomen Vlaamse Actieplan Interculturaliseren van het Vlaams Ministerie voor Cultuur,34

Jeugd, Sport en Media, waarmee men onder andere participatie van specifieke etnisch-culturele groepen aanhet gesubsidieerde cultuuraanbod en interculturele ontmoeting wil bevorderen (Vlaams Ministerie van Cultuur,Jeugd, Sport en Media, 2006:7-10).ErfgoededucatieEng gedefinieerd‘Educatie die tot doel respect opbrengen voor erfgoed heeft’Ruim gedefinieerdErfgoed als doelRespect opbrengen voor erfgoed,historisch besef bijbrengen, inzichtbijbrengen over de manier waaropmensen betekenis geven, inzichtenbijbrengen en leren omgaan met demanier waarop het verleden zich in hetheden manifesteert, etc.Erfgoed als middelActiverende didactiek, vakoverschrijdendeaanpak, krachtige leeromgeving, identiteitsvormend,2.3.3 Ontwikkelingsstadia en erfgoededucatieUit een onderzoek naar cultuurparticipatie in de levensloop blijkt dat wie opgegroeid is zonder met kunst en cultuur(dus ook met alle vormen van erfgoed) in aanraking te komen, zich er later ook met grote waarschijnlijkheidniet mee zal bezighouden. Hoewel men vaststelt dat cultuurdeelname in de latere levensloop vooral bepaald wordtdoor de mate waarin de ouders cultureel actief zijn, is de rol van het onderwijs niet te onderschatten. Uit het onderzoekblijkt dat kinderen die voor het eerst in aanraking komen met cultuur via de ouders, dit op jongere leeftijddoen dan kinderen die voor de eerste maal met cultuur in contact komen via de school (Nagels e.a., 1996:8-13).Mogelijk is het dus niet omdat de ouders de kinderen met cultuur in contact brengen, maar omdat deze kinderenop jongere leeftijd ermee in aanraking komen. Zo wijst het onderzoek eveneens uit dat kennismaken met cultuurvoor het zevende levensjaar, de meest fervente cultuurdeelnemers vormt. Cultuurdeelname begonnen op elke latereleeftijd, doet de frequentie van deelname in de latere levensloop stelselmatig afnemen (Nagels e.a., 1996:23).Ons onderwijs kan hier met andere woorden een bijdrage leveren en ervoor zorgen dat alle kinderen op jongereleeftijd met cultuur in aanraking komen. Niet alle kinderen krijgen immers via hun ouders cultuur mee. Met name35

voor leerlingen uit zwakkere sociaal-economische milieus geldt dat ze voor hun culturele vorming in hoge mateafhankelijk zijn van het onderwijs. Omdat ons onderwijs het kanaal is waarlangs alle kinderen passeren, is dit deuitgelezen weg om jongeren met erfgoed in contact te brengen (Raad voor Cultuur, 2006:7-8). Dit wil echter nietzeggen dat men zomaar en op gelijk welke leeftijd kan starten met eender welke vorm van erfgoededucatie. Bestkan er rekening gehouden worden met verschillende ontwikkelingsstadia die een kind/jongere doormaakt.Fasemodellen gaan meestal uit van de cognitieveontwikkelingstheorie van Piaget. Deze theorie stelt dat de ontwikkelingvan de mens een evolutie doormaakt van simpel naar complex, van concreet naar abstract, van volledigegocentrisch naar het vermogen om zich in situaties van iets of iemand anders te verplaatsen en van absoluut naarmeer relativerend. Verder gaat hij uit van het principe dat artistieke ontwikkeling samengaat met bepaalde leeftijdsfasenen dit heeft uiteraard belangrijke implicaties voor cultuureducatie, omdat men er tot op zekere hoogte uit kanafleiden welke inhouden en methodes geschikt zijn voor bepaalde leeftijdsfasen (Haanstra, 2005:6-7).Parson onderscheidt vijf fasen: associatieve oordeelstructuur (bijvoorbeeld: dat schilderij met die hond vind ikmooi, want mijn opa heeft ook zo’n hond), mimetische oordeelstructuur (mooi = net echt), expressieve oordeelstructuur(het gaat dan vooral om de gevoelswaarde van kunst), formele oordeelstructuur (stijl en vorm staan hiervoorop), open en autonome oordeelstructuur. Deze theorie kreeg ondertussen heel wat kritiek en heeft geleid totzowel het regelrecht verwerpen van de theorie als het aanpassen van de theorie. De Nederlandse psychologe VanMeel stelde in 1998 enkele wijzigingen aan deze theorie voor. Ze stelt dat de fasetheorieën ervan uitgaan dat elkeontwikkelingsfase appelleert aan één aspect van kunst- en cultuurbeleving. Haar theorie houdt in dat de ontwikkelingvan een persoon zich niet in een bepaalde fase bevindt, maar dat het een samenstelling of profiel vertoontvan de vijf aspecten. Deze aspecten komen geleidelijk, maar niet gelijktijdig tot ontwikkeling en blijven daarnabij de kunst- en cultuurwaardering alle een rol spelen (Haanstra, 2005:7-8). Hoewel de fasen volgens Van Meelniet zo strikt kunnen worden gescheiden, kan de theorie van Parson toch nog deels worden toegepast. In een36

eerste fase, waar associatie van belang is, kan erfgoededucatie best omgevingsonderwijs zijn. Erfgoed uit de nabijeomgeving van de leerling wordt als uitgangspunt gebruikt, leerlingen krijgen de mogelijkheid om associaties op teroepen. In latere fasen kan men op een abstracter niveau oordelen en kan erfgoed uit de ruimere, globale omgevinggeïntroduceerd worden.Volgens Gardner bezitten kinderen vanaf ongeveer het zevende levensjaar alle noodzakelijke fysieke en mentalemogelijkheden om kunst - afbeeldingen, verhalen en muziek - te maken én erop te reageren. Het belangrijkste verschiltussen kinderen en volwassenen zou de graad van complexiteit zijn en is dus niet van wezenlijke aard. Verderstelt hij dat kinderen in staat zijn om op kunst te reageren zodra ze in staat zijn de referentiële aard van symbolente begrijpen en te gebruiken (Bakx, 2001:41). Erfgoededucatie kan met andere woorden zonder voorbehoud vanafhet zevende levensjaar, maar uiteraard kunnen aangepaste vormen reeds vroeger. Voor de attitudevorming zou hetbelangrijk zijn dat kinderen tussen de drie en elf jaar in contact komen met cultuur. De elementen die kinderen tijdensdie cultuurgevoelige levensfase op school of binnen het gezin krijgen aangereikt, blijken bepalend te zijn voorde betrokkenheid bij en de interesse in cultuur nadien (Cultureel Verdrag Vlaanderen-Nederland, 2006: 28).Uit het onderzoek van Nagels blijkt tevens dat men deelname als sociaal gedrag kan zien en dat educatie zodoendehiermee dient rekening te houden. Cultuurdeelname is een vorm van gedrag die in geen enkele levensfase als eenindividuele keuze, in een sociaal vacuüm tot stand komt. Vrijwel altijd neemt men met sociale naasten deel. Wanneermen met andere woorden op een effectieve manier aan cultuureducatie wenst te doen, moet hiermee rekening wordengehouden. Bevordering van culturele interesse en competenties van het individu alleen, is dan ook onvoldoende. Verschillendecomponenten van het sociale netwerk dienen bereikt te worden. Op jongere leeftijd moeten zodoende oudersmededoelgroep zijn, in het secundair onderwijs moet men zich richten op de groep leerlingen als sociaal netwerken bij jongvolwassenen zou ook het bereiken van de partner een factor van betekenis zijn (Nagels e.a., 1996:39).37

2.3.4 Erfgoededucatie en de ‘brede school’Het begrip ‘brede school’ wordt meestal omschreven als het gebouw of netwerk waarin de school zich bevindt samenmet andere voorzieningen. Dat kunnen bijvoorbeeld jeugd- en jongerenwerk, buurtwerk, kunsteducatieve instellingen,bibliotheken, etc. zijn. Het samenwerkingsverband van een brede school omvat een geheel aan activiteitenbinnen en buiten schooltijd, binnen en buiten het schoolgebouw, georganiseerd en begeleid door medewerkers vande school en door andere beroepskrachten en/of vrijwilligers. Professionals uit verschillende sectoren hebben huneigen specifieke benadering en hieruit kunnen heel wat voordelen voortkomen, omdat al deze professionals vanuithun ervaring in de brede school met dezelfde leerlingen werken. De brede school zou moeten fungeren als eencentrum van waaruit ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen en jongeren binnen en buiten de school op een systematischewijze en in een doorgaande leerlijn met elkaar in verband worden gebracht (Van Oenen, 2001:21-22).Erfgoededucatie zou met andere woorden, wanneer ook erfgoedorganisaties hun plaats vinden binnen dergelijknetwerk en wanneer er duurzame samenwerkingsverbanden ontstaan tussen de sector en het onderwijs, kunnenbijdragen tot de ontwikkeling van brede scholen.2.3.5 Erfgoededucatie en e-erfgoedDe laatste jaren ontstaat er steeds meer digitaal erfgoed. Dit verhoogt de toegankelijkheid (geen verplaatsingen,geen belemmeringen door pre/conservatie maatregelen, etc.) en toepassingsmogelijkheden in de klas. E-erfgoed ismet andere woorden een belangrijk instrument voor erfgoededucatie.Expertiseontwikkeling rond e-cultuur en e-erfgoed wint steeds meer terrein. Zo verscheen onlangs de publicatiemet beleidsaanbevelingen voor Vlaanderen ‘e-Cultuur. Bouwstenen voor praktijk en beleid’. Hierin besteden deauteurs ook aandacht aan e-erfgoed en educatie (De Wit & Esmans, 2006). In Nederland kwam dit jaar de publicatie‘Klik naar het verleden. Een onderzoek naar gebruikers van digitaal erfgoed: hun profielen en zoekstrategieën’tot stand. Ook hier ging het gros van de aandacht naar publiekswerking (Wubs & Huysmans, 2006).38

Bovendien stimuleert ook de Europese Commissie digitalisering en online-toegang tot cultureel materiaal. Op26 augustus 2006 verscheen er een aanbeveling over digitalisering en online toegang tot cultureel materiaal endigitale preservatie. Hiermee wil de Europese Commissie digitalisering van archief-, bibliotheek- en museummateriaalaanmoedigen. De Commissie benadrukt dat het digitaal materiaal kan worden gebruikt in industrieënals toerisme en educatie (Europese Commissie, 2006). Op 14 november 2006 nam de ministerraad deze aanbevelingaan.Ten slotte verdient in deze context ook het EPOCH-netwerk vermelding. EPOCH is een netwerk dat bijnahonderd culturele instellingen verenigt om hun inspanningen bij het gebruik van nieuwe communicatie- eninformatietechnologieën voor cultureel erfgoed te verbeteren. Universiteitsdepartementen, onderzoeksinstituties,erfgoedinstellingen en commerciële organisaties bundelen hiertoe hun krachten. EPOCH wil de leidendepositie van Europa op dit vlak versterken door het ontwikkelen en promoten van de efficiëntste onderzoeks- encommunicatietechnologieën. De laatste jaren is er een belangrijke vooruitgang op het vlak van multimediatoepassingenen virtuele reconstructies, zowel in het archeologisch en historisch onderzoek, als in de publiekepresentatie van het erfgoed. Desondanks bestaat er nood aan meer coördinatie. EPOCH wil hiernaar strevendoor de individuele onderzoeksresultaten te stroomlijnen en het gebruik ervan in musea, sites en monumentente stimuleren. De Katholieke Universiteit Leuven en het Ename Expertisecentrum zijn twee van de vier hoofdpartnersvan het EPOCH-netwerk, dat in totaal 86 partners telt (Sagalassos, 2006 & EPOCH, 2006).Doorgaans onderscheiden we een drietal types van digitaal erfgoed of e-erfgoed:• Gedigitaliseerde bronnen of objecten: analoge informatie wordt in digitale formaten omgezet. Het digitaleerfgoed is dan een virtueel duplicaat van het reële object, document of bestand.• Objecten of bronnen die van oorsprong digitaal zijn: bronnen of objecten die als virtuele dragers ontstaan.Voorbeelden zijn elektronische documenten, digitale muziekbestanden, e-mails, etc.39

• Elektronische informatie over bronnen en objecten: zoals een website over één of meerdere erfgoedstukken(De Wit & Esmans, 2006).De drie types zijn bruikbaar in het onderwijs.Daarnaast wijzen we op de mogelijkheden van e-erfgoed. Het internet maakt personalisering of participatie mogelijk.De deelnemers kunnen een eigen inbreng leveren door nieuwe gegevens aan te brengen. Meer nog ze kunnenin interactie treden met andere gebruikers/deelnemers. Via fora, weblogs, e-mail, etc. kan men communiceren enzodoende van elkaar leren. Ook kunnen gegevens uitgewisseld en gedeeld worden. Men kan bestanden down- enuploaden. Historische games kunnen het leren leuker maken. Virtuele catalogi maken de gegevens toegankelijkvoor iedereen en bestanden kunnen met elkaar verbonden worden. Ook kan content steeds op maat van de leerlinggeleverd worden. Musea kunnen bestanden maken bij de tentoongestelde objecten en door invoer van onderandere de leeftijd van de deelnemer, geeft men informatie op maat. Ten slotte kunnen ook technologieën als gps enmp3 een meerwaarde bieden (De Wit & Esmans, 2006).Toch blijkt uit onderzoek van Bauwens en Nulens (Bauwens, Nulens, 2005:34) dat de culturele sector (hier:bibliotheken, musea en culturele centra) zich weinig bewust is van deze mogelijkheden. De instellingen zien eenwebsite eerder als een belangrijke marketing tool dan als een enabling technology die aan publiekswerking een andereen verrijkende invulling kan geven.Bovendien schenkt ook het onderwijsbeleid steeds meer aandacht aan ICT-vaardigheden. Sinds 1996 koos deVlaamse overheid voor een stimuleringsbeleid inzake ICT. De klemtoon ligt op het pedagogische gebruik vannieuwe media. De belangrijkste acties en initiatieven zijn:• ICT-competenties: ter ondersteuning van het onderwijsveld ontwikkelde de Dienst voor OnderwijsontwikkelingICT-competenties die nuttig en haalbaar zijn op het einde van de basisschool. De klemtoon ligtop competenties die nauw aansluiten bij eindtermen en ontwikkelingsdoelen, zoals samenwerken, samen40

leren, exploreren, omgaan met informatie, etc.• ICT-coördinatie: sinds 2002 krijgen scholen extra middelen voor ICT-coördinatie.• Vorming via REN Vlaanderen: REN Vlaanderen is een expertisecentrum dat als kerntaak het aanbiedenvan zowel aanbod- als vraaggestuurde nascholingen heeft.• Softwarebeleid: de overheid onderneemt acties om scholen over voldoende programmatuur en educatievesoftware te laten beschikken.• Goede praktijkvoorbeelden - European Network of Innovative Schools (ENIS): in het kader van eenovereenkomst met het European Schoolnet richtte men in Vlaanderen een ENIS op. Dit netwerk brengtscholen met veel ervaring in ICT-gebruik uit deelnemende landen samen.• Educatieve portaalsite: samen met KlasCement werd een eerste aanzet gegeven tot het ondersteunen vaneen educatieve portaalsite.(Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap departement onderwijs, 2005b:34-36).Uiteraard past het gebruik van e-erfgoed voor educatieve doeleinden binnen deze maatregelen.41

Erfgoedstructuur en -wetgeving, onderwijsstructuur en -wetgevingen financiële ondersteuning van overheidswege voorerfgoededucatie 33.1 Erfgoedstructuur en -wetgeving3.1.1 Structuur van de erfgoedsector en de bevoegde overheden3.1.1.1 Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Vlaams Ministerie voor RuimtelijkeOrdening, Woonbeleid en Onroerend ErfgoedOnder invloed van onze staatshervorming is erfgoed een bevoegdheid van gewesten en gemeenschappen. De zorgvoor monumenten, landschappen en archeologie (het onroerend of grondgebonden erfgoed) behoort toe aan hetVlaams Gewest. Het roerend en immaterieel erfgoed is een bevoegdheid van de Vlaamse Gemeenschap omwillevan het persoonsgebonden of culturele karakter van dit erfgoed (Culturele Biografie Vlaanderen vzw, 2006). HetVlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media is daarom bevoegd voor roerend en immaterieel erfgoed,en het Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed voor onroerend erfgoed.De structuur binnen de onroerenderfgoedsector en de roerenderfgoedsector is dan ook zeer divers.De structuur van beide ministeries werd op 1 januari 2006 omgevormd in het kader van een grondige bestuurlijkevernieuwing (Beter Bestuurlijk Beleid). Deze hervorming beoogde eenzelfde structuur voor elk beleidsdomein vande Vlaamse administratie. Voor ieder homogeen beleidsdomein werd een eigen ministerie opgericht dat, naast hetdepartement, bestaat uit één of meerdere Interne Verzelfstandigde Agentschappen (IVA).Binnen het Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media werd de IVA Kunsten en Erfgoed opgericht ter ondersteuningvan haar cultureelerfgoedbeleid. Het Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend43

Erfgoed geeft ondermeer onderdak aan de IVA Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed en de IVA RuimtelijkeOrdening (waar de afdeling Onroerend Erfgoed deel van uitmaakt).• IVA Kunsten en ErfgoedHet agentschap Kunsten en Erfgoed is opgedeeld in een afdeling Kunsten en een afdeling Erfgoed. Samen hebbenze als voornaamste doelstelling het stimuleren, erkennen en subsidiëren van de professionele kunstcreatie en vaninitiatieven op het vlak van cultureel erfgoed.In opdracht van de Vlaamse minister van Cultuur voert het agentschap Kunsten en Erfgoed, en specifiek deafdeling Erfgoed, een cultureelerfgoedbeleid uit. Dit is een zeer doelgericht beleid: zorg dragen voor het cultureelerfgoed betekent niet alleen restaureren en bewaren, maar ook openstellen voor het publiek. Die ontsluiting vanhet erfgoed is samen met het verbreden van het maatschappelijke draagvlak één van de belangrijkste doelstellingenvan het cultureelerfgoedbeleid.Het cultureelerfgoedbeleid focust niet alleen op roerend erfgoed, maar ook op immaterieel erfgoed. Een integraalen geïntegreerd cultureelerfgoedbeleid legt verbanden en zoekt synergieën tussen het museumbeleid, het archiefbeleid,het beleid ten opzichte van volksculturele verenigingen, de maatschappelijke geledingen (onderwijs,toerisme, ruimtelijke ordening, …) en het beleid ten opzichte van het ‘verspreid’ cultureel erfgoed.Voor haar cultureelerfgoedbeleid maakt de Vlaamse overheid gebruik van het Erfgoeddecreet, het Archiefdecreet,het Decreet op de Volkscultuur, het Topstukkendecreet en andere beleidsinstrumenten. De specifieke instrumentenhiervoor zijn:- erkenning en subsidiëring van musea;- gelijkstelling van de instellingen van de Vlaamse Gemeenschap met een erkend museum;- subsidiëring van overkoepelende samenwerkingsverbanden waaraan minstens drie erkende musea deelnemen;44

- sluiten van erfgoedconvenants en de subsidiëring ervan;- subsidiëring van periodieke en niet-periodieke cultureelerfgoedpublicaties;- subsidiëring van erfgoedinstellingen en -verenigingen:- projecten ter versterking van de basisfuncties van erkende musea;- ontwikkelingsgerichte projecten cultureel erfgoed met het oog op de zorg voor en de ontsluiting van hetcultureel erfgoed;- de productie van cultuurhistorische tentoonstellingen;- internationale projecten cultureel erfgoed;- subsidiëring van de erfgoedsteunpunten Culturele Biografie Vlaanderen vzw en Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw;- advisering;- erkenning en subsidiëring van privaatrechtelijke archiefinstellingen en documentatiecentra op basis van maatschappelijk-filosofischestromingen, culturele thema-archieven van landelijk belang en Nederlandstalige Brusselse archieven;- subsidiëring van archiefinstellingen en documentatiecentra:- projecten voor culturele ontsluiting;-projecten voor archivistische ontsluiting d.m.v. informatie- en communicatietechnologie (ICT);- erkenning en subsidiëring van organisaties voor volkscultuur;- bescherming van topstukken.• IVA Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed (VIOE) (Vlaams Instituut voor het OnroerendErfgoed, 2006).Het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed (VIOE) is een wetenschappelijke instelling van de Vlaamseoverheid, waar geïntegreerd onderzoek wordt verricht naar het archeologisch, monumentaal en landschappelijkerfgoed in Vlaanderen in dienst van het beleid.45

Het VIOE werd opgericht op 1 maart 2004 en is ontstaan uit het voormalige Instituut voor het ArcheologischPatrimonium (IAP) en een aantal gespecialiseerde onderzoekers van de voormalige afdeling Monumenten en Landschappen(AML). Het Instituut heeft als missie om vanuit de opdracht van de overheid inzake de zorg voor hetonroerend erfgoed, in te staan voor het onderzoek van, kennisbeheer en kennisverspreiding over, en ontsluitingvan het onroerend erfgoed (monumenten, landschappen, archeologie, varend erfgoed). Deze missie wordt in depraktijk vertaald in een aantal taken en doelstellingen zoals de inventarisatie en prospectie van het onroerenderfgoed, het uitvoeren van divers veldwerk, het bewaren en conserveren van (delen van) het onroerend erfgoed,het uitvoeren van gericht wetenschappelijk onderzoek en tot slot de communicatie, ontsluiting en studie van deontsluiting van het onroerend erfgoed.Sinds 1 januari 2006 is het VIOE een Intern Verzelfstandigd Agentschap.Het VIOE bestudeert het onroerend erfgoed niet alleen zuiver wetenschappelijk, maar richt zich ook op verschillendevlakken tot een breed publiek van geïnteresseerden en dit door het aanbieden van een aantal diensten, onder andere:- een ruime wetenschappelijke bibliotheek die als referentie kan worden beschouwd voor het erfgoedonderzoekin Vlaanderen;- diverse archieven zoals het historisch planarchief van de Koninklijke Commissie voor Monumentenen Landschappen met meer dan 10.000 architectuurtekeningen uit de 19 de tot vroege 20 ste eeuw enhet archief van de architect Renaat Braem;- een archeologisch depot;- vorming en info op het gebied van conservatie, restauratietechnieken en -opleidingen;- richtlijnen voor kwaliteitsbewaking (monitoring);- een onderzoeksteam en dito labo’s voor natuurwetenschappelijk onderzoek;- onderzoeksfaciliteiten voor cultureel vondstenmateriaal.46

• IVA Ruimtelijke Ordening: afdeling Onroerend ErfgoedDe afdeling maakt deel uit van het agentschap Ruimtelijke Ordening, van het beleidsdomein RWO van de Vlaamseoverheid. Ze staat mee in voor de zorg voor het onroerend erfgoed in Vlaanderen: de monumenten, landschappenen de archeologie. Ook het varend erfgoed en de heraldiek behoren tot haar bevoegdheden.De onderafdeling Algemeen Bestuur in Brussel vervult de taken van beleidsmatige, algemene overkoepelendeaard, zoals vergunningen en uitbetaling van de verschillende premies. Bovendien onderhoudt ze de relaties metaanverwante beleidsvelden en staat ze in voor de sensibilisering van het publiek.Het zwaartepunt van de dagelijkse onroerenderfgoedzorg ligt bij de vijf provinciale cellen in Brugge, Gent, Antwerpen,Leuven en Hasselt. Elke provinciale cel bestaat uit een aantal consulenten, gespecialiseerd in monumentenzorg,landschapszorg of archeologie.Het zijn deze consulenten die beschermingen voorbereiden en restauratiedossiers onderzoeken en opvolgen. Zijverlenen adviezen over allerlei bouwaanvragen en plannen en zijn de eerste contactpersonen met eigenaars vanbeschermde eigendommen. Het zijn ook deze ambtenaren die de contacten onderhouden met lokale besturen,ontwerpers en aannemers (Onroerend Erfgoed, 2006).3.1.1.2 De SteunpuntenSteunpunten zijn organisaties die voor een bepaald deel van het culturele landschap - in dit geval erfgoed - ondersteuningbieden. De ontwikkeling van het culturele veld stimuleren en coördineren en instellingen en medewerkersin het veld ondersteunen zijn de doelstellingen van een steunpunt. Een steunpunt fungeert als een intermediairtussen het beleid en de praktijk (Dillemans & Schramme, 2005:372). De steunpunten zijn decretaal verankerd,het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw sinds het Decreet op de Volkscultuur van 1998 en Culturele BiografieVlaanderen vzw sinds het Erfgoeddecreet van 2004.• Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw (Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, 2006)47

Het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw (VCV) is het steunpunt voor erfgoedverenigingen, immaterieel enoraal erfgoed en (de studie van) cultuur van alledag in Vlaanderen. Het Decreet op de Volkscultuur dat op 14oktober 1998 door het Vlaams Parlement en op 27 oktober 1998 door de Vlaamse Regering werd goedgekeurd(Staatsblad 22/12/1998), ligt aan de basis van de oprichting van het VCV.Het VCV heeft als steunpunt een wetenschappelijke opdracht ten aanzien van de documentatie en studie van volkscultuurin Vlaanderen en een begeleidingsopdracht, in het bijzonder in functie van praktijkontwikkeling, ondersteuningen communicatie ten opzichte van de kernsector (volkskunde, heemkunde, familiekunde en industriële archeologie).Kortom, van organisaties van vrijwilligers die zich inlaten met de studie van en omgang met allerlei vormen vanroerend en immaterieel erfgoed. In tweede instantie wordt er gemikt op een breed publiek van geïnteresseerden.Het VCV ontwikkelt zich tot hét in Vlaanderen (lokaal, regionaal, …) bekende, internationaal erkende, interdisciplinaireexpertisecentrum voor de studie van “volkscultuur”. Bijzondere aandacht gaat uit naar het cultiveren vande kwaliteitsvolle omgang met “roerend en immaterieel erfgoed” in Vlaanderen als kritisch en reflexief te benaderenwaardevolle (hulp)bronnen.Het VCV vzw verzorgt de coördinatie en het secretariaat van het nieuwe initiatief ‘De Week van de Smaak in Vlaanderen’.Dit is een landelijk eetcultuurevenement dat voor het eerst plaatsvond in 2006.• Culturele Biografie Vlaanderen vzw (Culturele Biografie Vlaanderen vzw, 2006)Culturele Biografie Vlaanderen vzw (CBV) is het steunpunt voor archiefinstellingen, bewaarbibliotheken, documentatiecentra,erfgoedcellen en musea. Het levert advies, zorgt voor doorstroming van informatie en voor uitwisselingvan ervaringen over en in de cultureelerfgoedsector aan de hand van concreet advies, vormingsinitiatieven, publicaties,een vakbibliotheek, etc. Bovendien moedigt het de samenwerking tussen erfgoedorganisaties onderling aan.Daarnaast is CBV vzw een kruispunt tussen het cultuurerfgoedveld en de Vlaamse overheid. Het informeert hetbeleid over de ontwikkelingen in het veld en vertaalt het beleid voor het cultuurerfgoedveld.CBV vzw herbergt eveneens de coördinatiecel van de Erfgoeddag. Dit jaarlijks evenement stelt zich tot doel het48

ede publiek nauwer te betrekken bij het cultureel erfgoed met de bedoeling mensen te sensibiliseren over dewaarde(n) van dat erfgoed.Sinds 1 januari 2002 is het steunpunt actief en sinds het Erfgoeddecreet (7 mei 2004) is het ook decretaal verankerd.3.1.1.3 De erfgoedsectorDe erfgoedsector in Vlaanderen is zeer divers. Ze omvat instellingen/organisaties/verenigingen die zich bezighoudenmet materieel en immaterieel erfgoed of een combinatie hiervan. Daarnaast zijn er een aantal koepelorganisaties dieondersteuning bieden aan hun achterban zoals onder andere Erfgoed Vlaanderen, VCM-Contactforum voor Erfgoedverenigingenvzw, Monumentenwacht Vlaanderen vzw, Heemkunde Vlaanderen vzw of Volkskunde Vlaanderenvzw en ondersteunende intermediairen zoals bijvoorbeeld de provinciale museumconsulenten.Het Coördinatiecentrum Open Monumentendag Vlaanderen organiseert jaarlijks de Open Monumentendag. Dit iseen aparte cel die opereert onder de vleugels van Erfgoed Vlaanderen. Open Monumentendag heeft daarnaast al jareneen werking voor kinderen en jongeren, vroeger onder de naam Monumentenmaandag, tegenwoordig OMDjunior.Verder in dit onderzoek delen we de de erfgoedorganisaties als volgt in:- erfgoedcellen;- musea;- kunst- en erfgoededucatieve organisaties;- organisaties voor volkscultuur;- archieven, bewaarbibliotheken en documentatiecentra;- monumentenbeheerders;- beheerders van of organisaties voor varend erfgoed;- beheerders van of organisaties voor archeologisch erfgoed;- beheerders van of organisaties voor landschappelijk erfgoed.49

3.1.2 Erfgoedwetgeving en erfgoededucatieDit hoofdstuk vormt een overzicht van de belangrijkste wetgeving inzake erfgoededucatie, zowel op Vlaams als opinternationaal niveau. De geldende erfgoedwetgeving in Vlaanderen werd gescreend op bepalingen aangaande educatie,publiekswerking of ontsluiting. Bijlage 1 (cd-rom) bevat linken naar websites met onderstaande wetteksten.3.1.2.1 VlaanderenOmdat het onroerend erfgoed in Vlaanderen gewestmaterie is en het roerend en immaterieel erfgoed gemeenschapsmaterie,wordt dienaangaande wetgeving hieronder ingedeeld volgens gewest en gemeenschap.3.1.2.1.1 Vlaams GewestDe Vlaamse wetgeving omtrent onroerend erfgoed zegt weinig over educatie. Educatie, publiekswerking, nochontsluiting komen aan bod in volgende decreten:• Decreet van 3 maart 1976 tot bescherming van Monumenten en Stads- en Dorpsgezichten, gewijzigdbij de decreten van 18 december 1992, 22 februari 1995, 22 december 1995, 8 december 1998, 18 mei1999, 7 december 2001, 21 november 2003 en 30 april 2004 (Vlaamse Regering, 1976);• Decreet van 30 juni 1993 houdende bescherming van het archeologische patrimonium, gewijzigd bij dedecreten van 18 mei 1999 en 28 februari 2003 (Vlaamse Regering, 1993);• Decreet van 16 april 1996 betreffende de landschapszorg, gewijzigd bij decreet van 18 mei 1999, 8december 2000, 21 december 2001, 19 juli 2002 en 13 februari 2004 (Vlaamse Regering, 1996);• Decreet van 29 maart 2002 tot bescherming van varend erfgoed (Vlaamse Regering, 2002).Enkel het ‘Besluit van de Vlaamse Regering van 5 maart 2004 houdende wijziging van het Instituut voor hetArcheologisch Patrimonium tot het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed’ maakt plaats voor ontsluiting.50

‘Instaan voor het onderzoek van, kennisbeheer en kennisverspreiding over, en ontsluiting van het onroerendeerfgoed, vanuit de opdracht van de overheid inzake de zorg voor het onroerend erfgoed’ behoort tot de missievan het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed. Daarnaast heeft het Instituut voor de uitvoering van hetmonumenten-, landschappen-, archeologie- en varend erfgoed decreet onder andere ‘de communicatie, ontsluitingen studie van de ontsluiting van het onroerend erfgoed’ tot taak. Het Instituut is dan ook ingedeeld in twee afdelingen:de afdeling onderzoek erfgoedwaarden en de afdeling documentatie en ontsluiting. Het onderzoek van deafdeling documentatie en ontsluiting omvat:a) documentatiecentrum met inbegrip van een archeologisch depot;b) informatie en externe communicatie;c) studie van de ontsluiting van het onroerend erfgoed.In dit besluit komt erfgoededucatie echter als dusdanig eveneens niet aan bod.3.1.2.1.2 Vlaamse Gemeenschap• Decreet Houdende de Erkenning en Subsidiëring van Organisaties voor Volkscultuur en de Oprichtingvan het Vlaams Centrum voor Volkscultuur (27 oktober 1998) (Vlaamse regering, 1998a)Het Decreet op de Volkscultuur stelt dat een organisatie om erkenning te krijgen moet voldoen aan een aantal voorwaardenwaaronder: ‘met activiteiten aantonen dat zij bezig is met het verzamelen, beschermen, bestuderen, bekendmakenen demonstreren van de volkscultuur’. Erfgoededucatie op zich krijgt echter geen specifieke plaats in dit decreet.• Het Decreet houdende de privaatrechtelijke culturele archiefwerking (19 juli 2002) (Vlaamse Regering, 2002a)In het Archiefdecreet wordt ‘culturele ontsluiting’ omschreven als: ‘het voor een breed publiek zichtbaar maken,het toegankelijk maken van de betekenissen van het culturele erfgoed voor de gemeenschap en de voortdurendeactualisering van die betekenissen’.51

Expliciet is er in dit decreet weinig terug te vinden over educatie. Wel wordt er gesteld dat aan projecten voorculturele ontsluiting subsidies worden toegekend op basis van een aantal criteria, waaronder ‘de mate waarin eenproject de essentie van de doelstellingen en de werking van de aanvrager weerspiegelt en vertaalt voor het publiek’,‘de kwalitatieve meerwaarde van het publieksgerichte project als voorbeeldwerking’ en ‘de mate waarin een breedpubliek wordt aangesproken’. Verder kan educatie onder ontsluiting vallen. Zodoende wordt er ook op het vlak vanwerkingsmiddelen impliciet ruimte gelaten voor educatie.• Het Decreet houdende bescherming van het roerend cultureel erfgoed van uitzonderlijk belang of het‘Topstukkendecreet’ (14 maart 2003) (Vlaamse Regering, 2003a)Dit decreet spreekt zich niet uit over educatie, ontsluiting of publiekswerking. Het betreft enkel de bijzonderebescherming (conservatie en restauratie) van topstukken.• Decreet houdende de organisatie en subsidiëring van een cultureel-erfgoedbeleid (7 mei 2004) (VlaamseRegering, 2004a)In het decreet wordt verstaan onder cultureel erfgoed: ‘materiële en immateriële betekenisdragers uit het verleden,die gemeenschappelijke betekenissen verkrijgen binnen een cultureel referentiekader’. Met ‘ontsluiting van cultureelerfgoed’ wordt bedoeld ‘het voor een breed publiek zichtbaar maken, het toegankelijk maken van de betekenissenvan het cultureel erfgoed voor de gemeenschap en het voortdurende actualiseren van deze betekenissen’.Erfgoededucatie is een onderdeel van ontsluiting. De term wordt in het decreet echter nooit expliciet gehanteerd.Er zijn mogelijkheden voor ondersteuning van erfgoededucatie bij volgende instrumenten:- Musea:- Werkingssubsidies: om erkend te worden moet een museum ‘een permanente instelling zijn ten dienstevan de gemeenschap en haar ontwikkeling, toegankelijk voor het publiek […] en hierover informeertvoor doeleinden van studie, educatie en genoegen’. Daarnaast wordt de publieksgerichte functie van de52

musea naast de verzamelfunctie, de behoud- en beheerfunctie en de wetenschappelijke functie, eenbasisfunctie genoemd.- Projectsubsidies ter ondersteuning van de basiswerking van het erkend museum.- Erfgoedconvenants (werkingssubsidies): Erfgoedcellen geven in de uitvoering van het erfgoedconvenant veelaandacht aan de educatieve aspecten van cultureel erfgoed.- Projecten cultureel erfgoed:- cultuurhistorische tentoonstellingen;- ontwikkelingsgerichte projecten;Deze projecten worden, om in aanmerking te komen voor subsidiëring, getoetst aan onder andere volgendecriteria: het publieksgerichte concept van de tentoonstelling en de voorbeeldwerking op het vlak van ontsluitingvan cultureel erfgoed.Bij de internationale projecten is er geen specifieke melding van publieksgerichte criteria, toch sluit dit niet uitdat erfgoededucatieve projecten hier ondersteuning zouden kunnen vinden.Momenteel werkt men nog aan de integratie van het Decreet op de Volkscultuur en het Archiefdecreet in hetErfgoeddecreet.3.1.2.2 Internationaal3.1.2.2.1 Raad van Europa• Europees Verdrag inzake het behoud van het architectonisch erfgoed van Europa (Granada, 3 oktober1985) (Raad van Europa, 1985)Deze conventie erkent dat het van belang is dat het publiek beschermde goederen kan bezoeken, maar wijst tevens53

op de negatieve gevolgen hiervan voor het erfgoed: ‘Erkennend dat het van belang is dat het publiek in staat wordtgesteld beschermde goederen te bezoeken, verplicht iedere partij zich ertoe alle maatregelen te nemen opdat degevolgen van dit openstellen voor het publiek, in het bijzonder de nodige voorzieningen voor het toegankelijkmaken, geen aantasting betekenen voor de architectonische en historische aard van deze goederen en omgeving’.Voorts zorgt ratificatie van deze conventie ervoor dat iedere partij verplicht is om:1. het publiek bewust te maken van de waarde van het behoud van het architectonisch erfgoed, niet alleen als onderdeelvan de culturele identiteit maar ook als bron van inspiratie en creativiteit voor de huidige en toekomstige generaties;2. in verband daarmee een beleid voor te staan dat is gericht op verspreiding van informatie en op het bewustmaken van het publiek, in het bijzonder met behulp van moderne communicatie- en propagandatechnieken,waarbij in het bijzonder wordt beoogd;a. bij het publiek, vanaf de schoolgaande leeftijd, belangstelling dan wel meer belangstelling te wekkenvoor de bescherming van het erfgoed, de kwaliteit van de gebouwde omgeving en voor de architectuur;b. de eenheid van het cultureel erfgoed en de banden die er bestaan tussen architectuur, kunst, volksgebruikenen levensgewoonten, op Europees, nationaal of regionaal niveau zichtbaar te maken.Hiermee benadrukt de conventie dat men de belangstelling bij het publiek reeds vanaf de schoolgaande leeftijddient op te wekken.Ten slotte stelt de conventie dat ‘iedere Partij zich ertoe verplicht de opleiding te bevorderen in verschillendeberoepen en ambachten die betrokken zijn bij het behoud van het architectonische erfgoed’.Deze conventie werd in 1992 door België geratificeerd en trad in 1993 in werking.• Europees Verdrag inzake de bescherming van het Archeologische Erfgoed (La Valetta, januari 1992)(Raad van Europa, 1992)54

Net zoals het Verdrag van Granada wijst het Verdrag van La Valetta zowel op de noodzaak van publieke ontsluitingals op de gevaren en bijkomende beschermingsmaatregelen hiervan. De partijen bij het Verdrag dienendan ook ‘de openstelling van archeologische vindplaatsen voor het publiek te waarborgen, met name de nodigevoorzieningen voor het opvangen van grote aantallen bezoekers, het archeologische en wetenschappelijke karaktervan die plaatsen en hun omgeving niet aantast’.Daarnaast stelt het verdrag dat iedere partij er zich toe verplicht:1. voorlichtingscampagnes te voeren om bij het publiek besef te kweken en te ontwikkelen van de waarde vanhet archeologische erfgoed voor het begrip van het verleden en de bedreigingen voor dit erfgoed;2. de toegang van het publiek tot belangrijke bestanddelen van het archeologisch erfgoed, met name vindplaatsen,te bevorderen en het tentoonstellen aan het publiek van geselecteerde archeologische voorwerpen testimuleren.België heeft deze conventie echter enkel ondertekend en tot op heden niet geratificeerd.• Europese Conventie met betrekking tot het landschap (Florence, 19 juli 2000) (Raad van Europa,2000)De Landschapsconventie verwijst expliciet naar ‘vorming en educatie’:‘Elke ondertekenaar verbindt zich tot het bevorderen van:• de vorming van specialisten wat kennis van en interventie in landschappen aangaat;• multidisciplinaire vormingsprogramma’s rond beleid, bescherming, beheer en inrichting van het landschap,bestemd voor beroepsmensen in de privé en openbare sector en voor betrokken verenigingen;• het onderwijs op school en in de universiteiten dat in de desbetreffende vakken aandacht schenkt aan dewaarde die gehecht wordt aan het landschap en aan problemen in verband met bescherming, beheer eninrichting ervan.55

België ratificeerde deze conventie in 2004.• Europese kaderconventie betreffende de waarde van cultureel erfgoed voor de samenleving (Faro, 27oktober 2005) (Raad van Europa, 2005)Deze kaderconventie verwijst in artikel 7 expliciet naar educatie. De partijen bij deze conventie verbinden zichertoe:1. reflectie te promoten over de ethiek en methodes van presentatie van cultureel erfgoed en respect voordiversiteit van interpretatie.2. processen in te stellen om beter om te gaan met situaties waar contradictoire waarden aan hetzelfdeerfgoed worden toegekend.3. kennis te ontwikkelen over cultureel erfgoed als een bron om vredevolle coëxistentie mogelijk te maken,door vertrouwen en onderling begrip te promoten met het zicht op resolutie en preventie van conflicten.4. deze benaderingen te integreren in alle aspecten van levenslange educatie en training.Ook in artikel 13 speelt educatie een actieve rol. De partijen verbinden zich ertoe:1. de inclusie mogelijk te maken van alle dimensies van cultureel erfgoed in alle niveaus van educatie, nietnoodzakelijk als een subject van studie op zich, maar als een vruchtbare bron voor studie van andereonderwerpen.2. de link tussen erfgoededucatie en beroepstraining te stimuleren.56

3. interdisciplinair onderzoek betreffende cultureel erfgoed, erfgoedcommuniteiten, de omgeving en hunonderlinge relatie aan te moedigen.4. continue professionele training en uitwisseling van kennis en vaardigheden aan te moedigen, zowel in alsbuiten het onderwijssysteem.Daarnaast kan onderwijs een middel zijn om vrijwel de volledige conventie te verwezenlijken. De partijen dienenbijvoorbeeld (artikel 12) iedereen aan te moedigen te participeren aan het proces van identificatie, studie, interpretatie,bescherming, conservatie en presentatie van het cultureel erfgoed en iedereen aan te moedigen tot publiekereflectie en debat over de mogelijkheden en uitdagingen die het cultureel erfgoed vertegenwoordigen. De conventiebehelst de waarden van cultureel erfgoed voor de maatschappij. Uiteraard kunnen deze waarden uitgedragen wordenvia het onderwijs.België ondertekende tot op heden niet.3.1.2.2.2 UNESCO• Conventie ter bescherming van het cultureel en natuurlijk werelderfgoed (1972) (UNESCO, 1972).Artikel 27 van deze conventie stelt dat de partijen bij deze conventie zullen trachten met alle gepaste middelen, enin het bijzonder door informatie- en educatieprogramma’s, appreciatie en respect te versterken voor cultureel ennatuurlijk erfgoed bij hun bevolking. Daarnaast moeten ze het publiek breed informeren over de bedreigingen voordit erfgoed en over de activiteiten die in het licht van deze conventie plaatsvinden.België ratificeerde deze conventie in 1996.57

• Conventie ter bescherming van het cultureel erfgoed onder water (2001) (UNESCO, 2001)In de inleidende bepaling wordt reeds gesteld dat de conventie onder andere voortspruit uit de overtuiging vanhet belang van onderzoek, informatie en educatie in verband met de bescherming en conservatie van onderwatererfgoeden vanuit de overtuiging van het publieke recht om van educatie te genieten en recreatieve voordelenvan verantwoordelijke, niet-intrusieve toegang tot in situ onderwatererfgoed en van de waarde van publiekeeducatie om bij te dragen aan het vergroten van het publieke bewustzijn, de appreciatie en de bescherming vandat erfgoed.Artikel 20 stipuleert dat alle partijen bij dit verdrag alle mogelijke maatregelen moeten treffen om het publiekebewustzijn te versterken over de waarde en het belang van het onderwatererfgoed en het belang om het te beschermenonder deze conventie.Meer specifieke maatregelen te ondernemen door de partijen in verband met training in onderwaterarcheologie enconservatie van onderwatererfgoed staan beschreven in artikel 21.Het aantal staten dat partij is bij deze conventie is echter nog zeer beperkt, waardoor deze tot op heden niet inwerking trad. België ratificeerde niet.• Conventie ter bescherming van het immaterieel cultureel werelderfgoed (2003) (UNESCO, 2003)In de inleidende bepaling wordt reeds gewezen op ‘de behoefte om een groter bewustzijn op te bouwen, voornamelijkonder jongere generaties, over het belang van immaterieel cultureel erfgoed en zijn bescherming’.In de algemene bepalingen wordt gestipuleerd dat ‘respect verzekeren voor het immaterieel cultureel erfgoed vangemeenschappen, groepen en individuen’ en ‘op lokaal, nationaal en internationaal niveau het bewustzijn verhogenvan het belang van immaterieel cultureel erfgoed en daarvoor wederzijdse waardering verzekeren’ tot de doelstellingenvan deze conventie behoren. ‘Bescherming’ wordt gedefinieerd als ‘maatregelen treffen die erop gericht zijn58

de leefbaarheid van het immaterieel cultureel erfgoed te verzekeren, inclusief de identificatie, de documentatie,de versterking, de overdracht van immaterieel cultureel erfgoed, in het bijzonder door formeel en niet-formeelonderwijs, en het revitaliseren van verschillende aspecten van dit erfgoed’.Artikel 14 van de conventie is volledig gewijd aan vorming, sensibilisatie en capaciteitsopbouw. Het stipuleert datelke lidstaat met alle geschikte middelen probeert:a. de erkenning van, het respect voor en de ontsluiting van het immaterieel erfgoed in de maatschappij teverzekeren, in het bijzonder door:a. educatieve, sensibiliserende en informatieve programma’s, gericht op het algemene publiek, inhet bijzonder op jonge mensen;b. specifieke educatieve en trainingsprogramma’s binnen de betrokken gemeenschappen engroepen;c. capaciteitsopbouwende activiteiten voor de bescherming van immaterieel cultureel erfgoed, inhet bijzonder op het vlak van management en wetenschappelijk onderzoek;d. niet-formele middelen om kennis door te geven.b. het publiek op de hoogte te houden van de gevaren die het erfgoed bedreigen en van de activiteiten dieuitgevoerd worden om deze conventie na te leven;c. vorming te bevorderen op het vlak van de bescherming van natuurlijke ruimtes en geheugenplaatsen,waarvan het bestaan nodig is om het immaterieel cultureel erfgoed in stand te houden.Op 20 april 2006 trad de conventie in werking. België ratificeerde op de valreep, met name begin februari 2006,waardoor het in het uitvoerende comité dat de verdere spelregels van de conventie vastlegt, zal zetelen. Marc Jacobs(Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw) neemt in dit uitvoerende comité als verslaggever de leiding over deVlaamse delegatie.59

• Conventie ter bescherming en promotie van de diversiteit van culturele expressies (2005) (UNESCO, 2005)Deze conventie is vooral tot stand gekomen vanuit een bekommernis omtrent de liberalisering van de audiovisuelesector in het kader van de Wereldhandelsorganisatie. De conventie is echter van toepassing op meer dan alleen deaudiovisuele sector. Ook erfgoed kan worden gezien als een onderdeel van de culturele diversiteit. De conventiestipuleert in verband met educatie het volgende:Partijen zullen:a. begrip voor het belang van de bescherming en promotie van culturele diversiteit aanmoedigen en promoten,inter alia, door educatie en grotere programma’s ter versterking van de publieke belangstelling;b. samenwerken met andere partijen en internationale en regionale organisaties bij het bereiken van dedoelen van dit artikel;c. pogingen ondernemen om creativiteit aan te moedigen en productiecapaciteiten te versterken door educatie,trainings- en uitwisselingsprogramma’s op te zetten binnen het veld van de culturele industrieën.Deze maatregelen dienen geïmplementeerd te worden op een manier die zo min mogelijk impact heeftop traditionele vormen van productie.België heeft tot op heden deze conventie nog niet geratificeerd.3.2 Onderwijsstructuur en -wetgeving (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap departementOnderwijs, 2005b:11-39).Hieronder schetsen we de structuur van het Vlaamse onderwijslandschap en de wetgeving waarop deze geënt is.Het onderwijs is sinds de staatshervorming van 1988 geregionaliseerd. Dit betekent dat de Vlaamse Gemeenschapsindsdien een eigen regelgeving heeft ontwikkeld voor onderwijsaangelegenheden (het Deeltijds Kunstonderwijsdaarentegen is reeds geregionaliseerd met de culturele autonomie in 1971).60

Voor verdere informatie verwijzen we naar de brochure ‘Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamseonderwijslandschap’ van het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschapdepartement Onderwijs, 2005b).3.2.1 Enkele algemene principes van het Vlaamse Onderwijs• Leerplicht voor alle kinderen van zes tot achttien jaar:De Belgische grondwet bepaalt dat iedereen recht heeft op onderwijs, met eerbied voor de fundamentelerechten en vrijheden. Om dit leerrecht te garanderen is er leerplicht. De leerplicht begint op 1 septembervan het jaar waarin een kind zes wordt. Een leerling is dan voltijds leerplichtig tot vijftien of zestien jaar.Nadien geldt enkel nog de deeltijdse leerplicht. De meeste jongeren blijven wel voltijds onderwijs volgen. Deleerplicht eindigt op de achttiende verjaardag of op 30 juni van het kalenderjaar waarin de jongere achttienwordt. De leerplicht geldt voor alle kinderen die in België verblijven, dus ook voor kinderen met een vreemdenationaliteit.De Belgische grondwet bepaalt bovendien dat de toegang tot het onderwijs kosteloos is tot het einde van deleerplicht. Basis- en secundaire scholen mogen dus geen inschrijvingsgeld vragen.• Vrijheid van onderwijs:Ook vrijheid van onderwijs is een grondwettelijk recht in België. Elke natuurlijke persoon of rechtspersoon heefthet recht onderwijs te organiseren en daarvoor instellingen op te richten. De overheid zelf is grondwettelijk verplichtneutraal onderwijs in te richten.Een natuurlijk persoon, een rechtspersoon of de overheid die onderwijs organiseert is een inrichtende macht.Een inrichtende macht beschikt over een ruime autonomie in keuze van onderwijsmethoden, levensbeschouwingen pedagogische opvattingen. Scholen die echter erkend of financieel gesteund willen worden door de overheid,moeten wel de eindtermen bereiken.61

• Onderwijsnetten:Onderwijsnetten kunnen, als representatieve verenigingen van inrichtende machten, bepaalde verantwoordelijkhedenvan inrichtende machten overnemen. Ze stellen eigen leerplannen en lesroosters op.Traditioneel onderscheiden we drie netten: het gemeenschapsonderwijs, het gesubsidieerd officieel onderwijs enhet gesubsidieerd vrij onderwijs.• Financiering van het onderwijs:Het gemeenschapsonderwijs, georganiseerd door de Vlaamse Gemeenschap, ontvangt jaarlijks een dotatie. Daarnaastsubsidieert de Vlaamse Gemeenschap de provincies, gemeenten of andere publiekrechtelijke personen ofprivate organisaties die onderwijs organiseren volgens de wettelijke normen. De personeelskost wordt door deVlaamse gemeenschap betaald.• Autonomie:De laatste decennia heeft de Vlaamse overheid de verantwoordelijkheid steeds meer bij de onderwijsverstrekkergelegd. Hierdoor werd het proces van lokale responsabilisering op alle onderwijsniveaus ingezet:- Het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 (Vlaamse Regering, 1997) laat deschoolbesturen toe zelf de leerplannen, handelings- en schoolwerkplannen op te stellen.Ook kiezen de scholen zelf didactische werkvormen en pedagogische methodes.Wel moet de school zich aan andere, strikte voorwaarden houden.- Voor het secundair onderwijs is de autonomie van het gesubsidieerd onderwijs eerderhistorisch gegroeid. Die van het gemeenschapsonderwijs werd ingezet met het bijzonderdecreet van 1988. Lokale raden kregen beslissingsbevoegdheid over personeelsbeleid,financieel en materieel beleid. Deze decentralisatie werd verder gezet met hetbijzonder decreet van 1998 (Vlaamse Regering, 1998).- Universiteiten kennen een vergaande autonomie door het Decreet van 1991. De62

overheid geeft de universiteiten de vereiste financiële middelen, de universiteiten zijnverantwoordelijk voor de aanwending ervan (Vlaamse Regering, 1991).Deze lijn werd doorgetrokken voor de hogescholen door het Hogescholendecreet van1994 (Vlaamse Regering, 1994).3.2.2 Onderwijsniveaus• BasisonderwijsHet basisonderwijs omvat kleuteronderwijs en lager onderwijs, gewoon en buitengewoon onderwijs. Het kleuteronderwijsis toegankelijk voor kinderen tussen 2,5 en 6 jaar. Het gewoon lager onderwijs is bedoeld voor kinderen tussen 6 en 12.Sinds 1998 zijn er ontwikkelingsdoelen voor het gewoon kleuteronderwijs. Deze worden ingedeeld volgens leergebieden.In het gewoon lager onderwijs hanteert men dezelfde leergebieden, enkel wiskundige oriëntatie is hierwiskunde en er zijn leergebiedoverschrijdende thema’s zoals ‘leren leren’. De eindtermen voor gewoon lager onderwijszijn eveneens sinds 1998 van kracht.Voor het buitengewoon onderwijs zijn er momenteel ontwikkelingsdoelen voor type 1, 2, 7 en 8.• Secundair onderwijsHet secundair onderwijs is bedoeld voor jongeren van 12 tot 18 jaar.Het voltijds secundair onderwijs is sinds 1989 volgens de eenheidsstructuur georganiseerd. Deze omvat graden,onderwijsvormen en studierichtingen. In de eerste graad maken de leerlingen kennis met zoveel mogelijk vakken.Vanaf de tweede graad onderscheiden we vier onderwijsvormen: algemeen secundair onderwijs (ASO), technischsecundair onderwijs (TSO), beroeps secundair onderwijs (BSO) en kunst secundair onderwijs (KSO). Binnen éénonderwijsvorm kiest de leerling een studierichting.Na zes jaar ASO, TSO of KSO en zeven jaar BSO met vrucht beëindigd te hebben, behaalt men een diplomasecundair onderwijs.63

Leerlingen met een fysieke, psychologische, sociale of intellectuele belemmering kunnen terecht in het buitengewoonsecundair onderwijs (BuSO). De onderwijstypes van het buitengewoon lager onderwijs gelden, op type8 na, ook voor het BuSO. Volgens het type en de mogelijkheden van de leerling richt men in het BuSO vieropleidingsvormen in.Vanaf de leeftijd van 15 of 16 jaar kan een leerling overstappen naar het deeltijds onderwijs.• Hoger onderwijsHet hoger onderwijs werd door het Structuurdecreet van 2003 grondig hervormd. De invoering van de bachelormasterstructuur,associaties van een universiteit met één of meer hogescholen en accreditatie van opleidingenvormen de krachtlijnen van dit decreet (Vlaamse Regering, 2003c).Omdat we in dit onderzoek enkel focussen op de lerarenopleiding, gaan we alleen hier dieper op in. Momenteelbereidt men een nieuw decreet op de lerarenopleiding voor. Op dit moment ziet de situatie er nog als volgtuit:Aan de hogescholen met een bachelorstructuur kunnen studenten een professionele bachelor kleuteronderwijs,lager onderwijs en secundair onderwijs groep 1 volgen. De hogescholen met een academische bachelor- en masteropleidingkunnen op hun opleidingen een lerarenopleiding laten aansluiten. Deze kan tijdens of na de masteropleidinggevolgd worden en leidt tot het diploma van geaggregeerde voor het secundair onderwijs groep 2. Ook deuniversiteiten bieden volgens ditzelfde concept lerarenopleidingen aan.66

3.2.3 Kwaliteitszorg en -bevordering3.2.3.1 Basis- en secundair onderwijsKwaliteitszorg en -bevordering steunt op drie pijlers:• De eindtermen en ontwikkelingsdoelenDe Vlaamse Gemeenschap geeft via de eindtermen aan wat ze minimaal verwacht van het basis- en secundaironderwijs. Eindtermen zijn minimumdoelstellingen die de scholen bij een meerderheid van de leerlingen van eenbepaald studieniveau en -richting moeten nastreven (=vakoverschrijdende eindtermen) en bereiken (=vakgebondeneindtermen). Voor het kleuteronderwijs en buitengewoon onderwijs en het eerste leerjaar B (secundair onderwijs)spreken we over ontwikkelingsdoelen. Dit zijn vaardigheden die een school moet nastreven, maar niet per semoet bereiken. Elke inrichtende macht of schoolbestuur dient de ontwikkelingsdoelen en eindtermen te vertalenin leerplannen. Deze beschrijven de pedagogische methode die aangewend wordt om de eindtermen en ontwikkelingsdoelente bereiken.• De inspectieDe kerntaken van de inspectie zijn de controle op de onderwijskwaliteit en de erkenning van onderwijsinstellingenen CLB’s. Daartoe onderzoekt ze of de eindtermen en ontwikkelingsdoelen gerealiseerd worden.• De pedagogische begeleidingDe onderwijsnetten voorzien pedagogische begeleiding, waarop scholen een beroep kunnen doen voor pedagogischeen methodologische begeleiding. De begeleidingsdiensten dienen jaarlijks een rapport en een begeleidingsplanin om zich te verantwoorden voor de overheid.67

3.2.3.2 Hoger onderwijsDe hogescholen staan zelf in voor interne kwaliteitszorg door zelfevaluatie. Daarnaast zijn er regelmatige visitatiesvan de opleidingen die peilen naar de kwaliteit van onderwijs en onderzoek en uitmonden in een openbaarrapport. Bovendien krijgt een hogeschool sinds het Structuurdecreet van 2003 een accreditatie of een formeleerkenning dat een opleiding beantwoordt aan minimale internationale kwaliteitsnormen. Voor Vlaanderentreedt daarvoor het Nederlands-Vlaams Accreditatieorgaan (NVAO) op.3.3 Structurele en projectsubsidies voor erfgoededucatieDe Vlaamse Gemeenschap biedt enkele mogelijkheden voor scholen en erfgoedorganisaties om structurele enprojectsubsidies te verkrijgen. Erfgoededucatieve projecten kunnen onder volgende subsidiemogelijkheden goedgekeurdworden.3.3.1 Cultuur3.3.1.1 Projectsubsidies ter versterking van de basisfuncties van erkende musea binnen het ErfgoeddecreetDeze projecten vinden plaats ter versterking van de basisfuncties, onder meer de publieksgerichte functie. Deaanvragen worden onder meer aan volgende criteria getoetst: belang van het project voor de versterking van één ofmeerdere basisfuncties; inhoudelijke kwaliteit; samenwerking met andere partners (vb. het onderwijs).3.3.1.2 Ontwikkelingsgerichte projecten cultureel erfgoed binnen het ErfgoeddecreetOm in aanmerking te komen voor subsidies moet het project een voorbeeldwerking hebben, samenwerking metandere actoren vooropstellen, een duidelijke doelgroep hebben en het bovenlokale belang dienen. In bijlage 268

vindt u een beknopte omschrijving van de goedgekeurde ontwikkelingsgerichte projecten die te relateren zijn aanerfgoededucatie en die startten in de tweede jaarhelft van 2005 of de eerste jaarhelft van 2006.3.3.1.3 Cultuurhistorische tentoonstellingen binnen het ErfgoeddecreetOm in aanmerking te komen voor subsidies moet het project onder meer voldoende oog hebben voor de ontsluitingvan de resultaten van wetenschappelijk cultuurhistorisch onderzoek en het publieksgerichte concept van detentoonstelling, en een voorbeeldwerking hebben op het vlak van ontsluiting van cultureel erfgoed.3.3.1.4 Erfgoedconvenants binnen het ErfgoeddecreetCultureel erfgoed wordt in een erfgoedconvenant benaderd als een meerwaarde voor de hele gemeenschap, i.c. ookhet onderwijs. De belangrijkste taken van een erfgoedcel zijn:• een kwaliteitsvol lokaal beleid inzake cultureel erfgoed ontwikkelen. De erfgoedcel probeert uiteraard dedialoog te bevorderen tussen de verschillende instellingen op het grondgebied van de betrokken stad;• het publiek laten kennismaken met het cultureel erfgoed door middel van projecten, publicaties, e.a.cultureelerfgoedproducten. Leerkrachten en leerlingen zijn in deze een bijzondere doelgroep.3.3.1.5 Artistieke projecten en kunsteducatieve verenigingen binnen het Decreet op het JeugdbeleidArtistieke en kunsteducatieve verenigingen kunnen subsidies ontvangen via de procedure zoals bepaald in hetDecreet van 29 maart 2002 op het Vlaamse Jeugdbeleid zoals gewijzigd bij Decreet van 8 juli 2005, hoofdstukVII “Jeugdcultuur”. De uitvoering van dit hoofdstuk is vastgelegd in het Besluit van de Vlaamse Regering van 14oktober 2005 houdende de subsidiëring van jeugdculturele en internationale initiatieven voor de jeugd.De subsidiëring van jeugdcultuur omvat zowel de subsidiëring van artistieke projecten als van kunsteducatieveverenigingen voor de jeugd. Specifieker omschrijft men deze verenigingen als verenigingen zonder winstoogmerk69

die de bevordering van de artistieke expressie door de jeugd of de ontsluiting van het roerende en onroerendeerfgoed ten behoeve van de jeugd tot doel hebben (Jeugdbeleid, 2006).3.3.1.6 Creatieprojecten binnen Vlaams Fonds voor de Letteren en het Vlaams Audiovisueel FondsZowel het Vlaams Fonds voor de Letteren als het Vlaams Audiovisueel Fonds ondersteunen projecten die de creatievan literair en audiovisueel materiaal tot doel hebben. Ook projecten die de promotie van literair of audiovisueel materiaalbeogen kunnen ondersteund worden (Vlaams Fonds der Letteren, 2006 en Vlaams Audiovisueel Fonds, 2006).Erfgoededucatieve projecten, zoals een erfgoededucatieve documentaire, kunnen op deze manier gesubsidieerdworden.3.2.2 Onderwijs3.2.2.1 dynaMo²Met de dynaMo²-projectsubsidies kunnen scholen een project op maat opzetten. DynaMo² wil hiermee de bestaandedynamiek binnen scholen een extra financiële impuls geven. Het initiatief geeft alle Vlaamse scholen enNederlandstalige scholen in Brussel de kans om een financiële ondersteuning voor bedrijvige, milieueducatieve,gezonde, democratische en muzisch-creatieve projecten aan te vragen. Dit budget kunnen scholen gebruiken omvakoverschrijdend aan de slag te gaan met allerlei partners zoals organisaties, kunstenaars, cultuurcentra, etc. Voorhet schooljaar 2005-2006 werden 207 projecten goedgekeurd. Een aantal hiervan is duidelijk gerelateerd met erfgoededucatie.Een beknopte omschrijving van de erfgoedgerelateerde projecten voor schooljaar 2005-2006 vindtu in bijlage 2.70

Onderwijsveld4In dit hoofdstuk willen we verder ingaan op de mate waarin erfgoed aan bod komt in het onderwijs. Deze analysebetreft enkel het voltijds gesubsidieerde onderwijs en de lerarenopleidingen. Verder onderzoek naar de bestaandepraktijk in het deeltijds onderwijs is dan ook wenselijk. Binnen het voltijds gesubsidieerde onderwijs gaat deaandacht uit naar zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs en zowel het basis als het secundair onderwijs.Om echter een meer genuanceerd beeld te krijgen van erfgoededucatie binnen het buitengewoon onderwijs isbijkomend onderzoek wenselijk. In dit onderzoek werd er geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende typesen werd het buitengewoon onderwijs op dezelfde manier bevraagd als het gewoon onderwijs om vergelijkingmogelijk te maken. De grote verschillen tussen de leerlingen van de verschillende types maken echter dat de bevragingslechts algemene resultaten kan naar voor schuiven. De focusinterviews leverden wel iets meer genuanceerderesultaten op. Hierdoor kon iets dieper op de aanpak en verschillen tussen de verschillende types ingegaan worden.Deze zijn echter, omwille van de beperkte omvang en in tegenstelling tot het kwantitatieve luik van dit onderzoek,niet representatief voor de gehele populatie scholen voor buitengewoon onderwijs.4.1 Basis- en secundair onderwijs4.1.1 Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en erfgoed(educatie)Om zicht te krijgen op de integratie van erfgoededucatie in het onderwijs wordt in eerste instantie een analyse vande eindtermen en ontwikkelingsdoelen doorgevoerd. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen geven een beeld vande mate waarin de entiteit Curriculum (vroeger Dienst voor Onderwijsontwikkeling) van het Vlaams Ministerievoor Onderwijs en Vorming een plaats wenst toe te kennen aan erfgoed in de schoolpraktijk.71

4.1.1.1 Ontwikkelingsdoelen en eindtermenOntwikkelingsdoelen worden in het Decreet Basisonderwijs (1997) als volgt omschreven: ‘Ontwikkelingsdoelenzijn de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht en vaardigheden en attitudes die de school bij haar leerlingenmoet nastreven’ (Vlaamse Regering, 1997).In tegenstelling tot eindtermen verwijzen ontwikkelingsdoelen enkel naar een aantal basiscompetenties waaroverleerlingen zouden moeten beschikken wanneer zij een bepaald onderwijsniveau verlaten. Basiscompetenties zijndan prestaties die een kind kan leveren in een situatie waarin hij redelijkerwijze kan terechtkomen. Het woord‘ontwikkeling’ verwijst bovendien naar een groeiproces, naar mogelijke wegen om deze competenties te bereiken.Deze ontwikkelingsdoelen zijn minimumdoelen, dat wil zeggen doelen waarop elk kind recht heeft. Scholen zijndan ook verplicht een inspanning te leveren om deze ontwikkelingsdoelen na te streven.Volgens datzelfde Decreet Basisonderwijs (1997) zijn eindtermen ‘minimumdoelstellingen die de overheid noodzakelijken bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep. Met minimumdoelen wordt hier bedoeld: enerzijds eenminimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die alle leerlingen van de leerlingengroep verwerven tijdens het leerprocesen anderzijds een minimum aan attitudes die de school nastreeft bij de leerlingen’ (Vlaamse Regering, 1997).In het ‘Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoonen buitengewoon onderwijs’ uit 2002 worden de eindtermen en ontwikkelingsdoelen opnieuw omschreven(Vlaamse Regering, 2002c).Ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd voor het kleuteronderwijs, voor de B-stroom van de eerste graad vanhet secundair onderwijs en voor het buitengewoon onderwijs. Eindtermen zijn van toepassing op de overige onderwijsniveaus.Ontwikkelingsdoelen dienen nagestreefd te worden, eindtermen zijn daarentegen noodzakelijk enbereikbaar.72

De ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het basisonderwijs zijn onderverdeeld in leergebieden, zoals wiskunde,taal, lichamelijke opvoeding, muzische vorming en wereldoriëntatie. Deze leergebieden zijn op hun beurtonderverdeeld in leerdomeinen. De eindtermen voor het secundair onderwijs zijn onderverdeeld in vakken.Naast vak-/leergebiedgebonden eindtermen zijn er vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen zoals ‘leren leren’ en‘sociale vaardigheden’. Deze moeten net zoals de ontwikkelingsdoelen niet bereikt worden, maar nagestreefd.4.1.1.2 Verwijzingen naar erfgoededucatie in ontwikkelingsdoelen, eindtermen en vak-/leergebiedoverschrijdendeeindtermenBijlage 3 vormt een overzicht van ontwikkelingsdoelen en eindtermen die verband houden met erfgoededucatie.Sommige verwijzen expliciet naar erfgoed. Bij andere kan erfgoededucatie als middel worden gebruikt om ze na testreven. De ruime interpretatie van het erfgoedbegrip en bijgevolg het erfgoededucatiebegrip laat echter niet toeeen exhaustief overzicht te brengen. Een groot deel van de eindtermen verwijst niet naar erfgoededucatie an sich,maar kan eventueel aan de hand van of deels aan de hand van erfgoededucatie nagestreefd worden.Daarom worden de ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetenties in de bijlage onderverdeeld in ‘expliciet’en ‘impliciet’.De eerste categorie betreft die eindtermen of ontwikkelingsdoelen die nagenoeg onmogelijk zonder erfgoededucatie bereiktkunnen worden, zoals ‘de leerlingen brengen respect op voor cultureel erfgoed’, maar ook ‘de leerlingen kunnen doormiddel van kunst- en beeldbeschouwing een persoonlijk waardeoordeel ontwikkelen over beelden en beeldende kunst vanvroeger, van nu en van de verschillende culturen’, omdat het nagenoeg onmogelijk is om een persoonlijk waardeoordeel teontwikkelen over beelden en beeldende kunst van vroeger en van verschillende culturen zonder erfgoededucatie.Onder de categorie impliciet vallen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen die eventueel ook door middel vanandere educatievormen bereikt kunnen worden. Bijvoorbeeld ‘de leerlingen kunnen door tasten en voelen (tactiel),door kijken en zien (visueel) impressies opdoen, verwerken en erover praten’. Bij het realiseren van deze doelstel-73

ling kan erfgoed een belangrijke rol spelen, maar dit hoeft niet noodzakelijk. Deze doelstelling kan ook via anderevormen van educatie nagestreefd worden.4.1.1.2.1 Eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen voorhet gewoon onderwijsBij een analyse van eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon onderwijs valt op dat erfgoed in eindtermenen ontwikkelingsdoelen van sommige vakken/leergebieden uitgebreider aan bod komt dan in andere.Vooral in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen wereldoriëntatie, muzische vorming, geschiedenis, aardrijkskunde,maatschappelijke vorming, Project Algemene Vorming en Nederlands krijgt erfgoed ruime aandacht.Dit hoeft niet te verwonderen: erfgoed is nauw en intrinsiek verbonden met onze geschiedenis en een groot deelvan de kunsten kunnen als erfgoed worden gecatalogiseerd. Zodoende past erfgoededucatie als doel goed binnende lessen geschiedenis, esthetica, wereldoriëntatie, Maatschappelijke Vorming en Project Algemene Vorming.Daarnaast maken culturele landschappen deel uit van de leerstof in de lessen aardrijkskunde.Opvallend is dat ook de aandacht voor het immateriële niet ver weg is. Verhalen, muziek, dialecten, etc. wordenmeermaals vermeld.Toch kunnen we uit de eindtermen en ontwikkelingsdoelen afleiden dat erfgoededucatie als middel past binnenheel veel, zoniet alle, schoolvakken. De duidelijkste voorbeelden worden in de bijlage opgesomd. Desondanksmoeten we wijzen op het feit dat er nog heel wat andere doelstellingen, die hier niet werden opgesomd, eventueelaan de hand van erfgoededucatie zouden kunnen worden gerealiseerd. De vakgebonden eindtermen wiskundevoor de tweede graad stipuleren bijvoorbeeld dat ‘de leerlingen kennis, inzichten en vaardigheden die ze verwervenin wiskunde gebruiken bij het verkennen, vertolken en verklaren van problemen uit de realiteit’. Er zou bij hetbereiken van deze doelstelling bijvoorbeeld gewerkt kunnen worden rond architectonische omgevingsfactoren.De eindtermen ‘leren leren’ bieden eveneens heel wat voorbeelden die niet in de bijlage werden opgenomen.74

‘De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog op tebereiken doelen’, een eindterm voor de tweede graad, kan hier als een voorbeeld gelden.Besluitend kunnen we stellen dat de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermenvoldoende aandacht besteden aan erfgoededucatie en dit vanuit verschillende invalshoeken. Er wordtzowel aandacht besteed aan ervaren (genieten, impressies opdoen, observeren, persoonlijk waardeoordeel ontwikkelen,etc.), aan het communiceren over die ervaring (beschrijven, mondeling, schriftelijk, beeldend ofdramatisch weergeven, impressies uiten, etc.), aan respect opbrengen (waardering opbrengen, openstaan voor,etc.) als aan kennis (begrijpen, herkennen, kennen, interpretatie van historische bronnen, etc.).Eventueel kan men argumenteren dat dit niet altijd even expliciet gebeurt, maar dit moet men zien in het lichtwaarin de ontwikkelingsdoelen en eindtermen geschreven werden. Ook wat andere inhouden betreft, zijn ontwikkelingsdoelenen eindtermen ruim interpreteerbaar en zodoende ruim invulbaar door de leerplannen en bijuitbreiding door de leerkracht.4.1.1.2.2 Ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijsUit het besluit van de Vlaamse Regering tot de bepaling van de ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijsblijkt dat ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs nog net iets anders worden opgevat dandeze voor het gewoon onderwijs. Ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs zijn doelen op het vlak vankennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de overheid wenselijk acht voor zoveel mogelijk leerlingen van eenleerlingenpopulatie. In samenspraak met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding en zoveel mogelijk in overlegmet de ouders en eventueel andere betrokkenen, kiest de school de ontwikkelingsdoelen die aan individuele leerlingenof groepen leerlingen worden aangeboden en die uitdrukkelijk worden nagestreefd.De overheid legt per type lijsten met ontwikkelingsdoelen vast, geordend in leergebieden. De scholen krijgenechter zelf de verantwoordelijkheid om uit deze lijsten ontwikkelingsdoelen te kiezen voor een bepaalde leerling of75

leerlingengroep. De school verbindt er zich vervolgens toe om deze geselecteerde doelen na te streven. Sommigevormen van buitengewoon onderwijs zijn gericht op aansluiting bij het onderwijsaanbod van het gewoon onderwijs.Daarom moeten ze ernaar streven een gelijkaardig studieniveau te bereiken. Voor deze leerlingen zijn, om ditte bereiken, naast ontwikkelingsdoelen ook eindtermen van het gewoon onderwijs van toepassing. Afhankelijk vande problematiek kunnen dan de eindtermen van één of meer leergebieden van het gewoon onderwijs gelden. Voorde andere leergebieden blijven de ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs van toepassing (Ministerievan de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs, 1999b:13).Bij het ontwerpen van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs werd er rekening gehouden meteen aantal vooropgestelde principes: evenwicht persoonlijkheid/maatschappij, geloof in de mogelijkheden vande leerling, horizontale en verticale samenhang, transparantie gewoon/buitengewoon, intercultureel onderwijs,emancipatorisch onderwijs en inclusief onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs,1999b:8-11). Vooral intercultureel onderwijs en emancipatorisch onderwijs zijn nauw verbonden met erfgoededucatie.In een maatschappij die onomkeerbaar multicultureel is, moet de leerling respectvol leren omgaan metandere culturen en hun vertegenwoordigers. Dit is voor het buitengewoon onderwijs niet anders dan voor hetgewoon onderwijs. Daarom werd ook bij het ontwerpen van de ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijsaandacht besteed aan intercultureel onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs,1999b:11).Emancipatorisch onderwijs is onderwijs dat focust op de zelfontplooiing van leerlingen. De eigenheid van iederindividu staat hier centraal (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs, 1999b:11).Zowel bij intercultureel als bij emancipatorisch onderwijs kan erfgoededucatie als middel worden ingezet.Tot op heden bestaan er nog niet voor alle types ontwikkelingsdoelen. Voor type 2, type 8, type 1 en type 7 van debasisschool werden ze reeds ontwikkeld. Voor het buitengewoon secundair onderwijs bestaan er ontwikkelingsdoe-76

len voor de opleidingsvorm 3: beroepsonderwijs. Het buitengewoon secundair onderwijs kent naast de types ookopleidingsvormen. Elke opleidingsvorm streeft welbepaalde doelstellingen na.‘Opleidingsvorm 1: sociale aanpassing’ biedt een sociale vorming aan met het oog op integratie in een beschermdleefmilieu.‘Opleidingvorm 2: sociale aanpassing en arbeidsgeschiktmaking’ geeft een algemene en sociale vorming met hetoog op integratie in een beschermd leef- en werkmilieu.Een sociale beroepsvorming met het oog op integratie in een gewoon leef- en werkmilieu wordt aangeboden in‘opleidingsvorm 3: beroepsonderwijs’.‘Opleidingsvorm 4: algemeen, beroeps-, kunst- en technisch onderwijs’ ten slotte vormt een voorbereiding op eenstudie in het hoger onderwijs en op integratie in het actieve leven.De verschillende opleidingsvormen zijn, afhankelijk van de mogelijkheden van de leerling, toegankelijk voor bepaaldetypes.Voor het buitengewoon basisonderwijs zijn het vooral de ontwikkelingsdoelen binnen het leergebied muzische vormingdie met erfgoededucatie in verband kunnen worden gebracht. Toch moeten we hier wijzen op de grote verschillenin mogelijkheden tussen leerlingen uit de verschillende types. De kerngedachte achter de ontwikkelingsdoelenmuzische vorming bij type 2 stelt dan ook dat de ontwikkeling van spel en muzisch handelen centraal staan. Muzischevorming handelt hier over de vaardigheden die de leerling nodig heeft om zijn vrije tijd zinvol in te vullen (Ministerievan de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs:62). De klemtoon ligt met andere woorden op het doen. Toch leerthet kind ook ‘uiting geven aan zijn innerlijke wereld en de manier waarop het de buitenwereld ervaart’.Voor het buitengewoon secundair onderwijs zijn het enkel de ontwikkelingsdoelen vrijetijdsvaardigheden die meterfgoed in verband kunnen worden gebracht. Ook hier staat vooral het muzisch handelen/vormgeven centraal, maarer is voldoende ruimte voor de muzische ervaring.77

4.1.2 Webenquête4.1.2.1 MethodologieErfgoededucatie in het basis- en secundair onderwijs analyseren we kwantitatief aan de hand van een webenquêtewaarbij de respondenten een online vragenlijst krijgen. Een aangepaste opmaak zorgt ervoor dat ze de vragenlijst opeen eenvoudige en snelle manier elektronisch kunnen invullen. Met een eenvoudige muisklik kan de respondent, nahet invullen, de vragenlijst naar de onderzoeker doorsturen. De antwoorden worden automatisch opgeslagen in eenSPSS-databestand. De grotere, open velden echter krijgen hun plaats in een Access-bestand.Het voordeel hiervan is dat de tijdrovende stap van het invoeren van gegevens kan worden overgeslagen. Toch heefteen webenquête enkele nadelen. Meestal ligt de respons vrij laag. Door een gerichte mailing en verscheidene herinneringsmailshebben we dit euvel kunnen vermijden. Daarnaast is ook het selectie-effect van internetgebruikersdoorgaans een nadeel bij webenquêtes. Dit vormt in het geval van ons onderzoek geen probleem: scholen zijn deonderzoekseenheden en we beschikken over de e-mailadressen van de Vlaamse scholen. Daarnaast wordt elke schoolvertegenwoordigd door minstens één medewerker. We gaan ervan uit dat elke school over meerdere medewerkersmet internetkennis beschikt en zodoende een valabele invuller kan aanduiden. Een derde nadeel is het feit dat demeeste mailboxen regelmatig geteisterd worden door junkmail. De kans dat de enquête verwijderd wordt uit demailbox alvorens gelezen te worden, is met andere woorden reëel. Een herinneringsmail en een oproep tot deelnamein het tijdschrift ‘Klasse’ en op de website van CANON Cultuurcel proberen hieraan te verhelpen. De lage prijs invergelijking met een postale enquête en de automatische invoer van data wegen echter op tegen de nadelen en makenvan de webenquête een handig onderzoeksinstrument. Bovendien worden de vragen van een webenquête doorgaansbeter ingevuld omwille van de eenvoud van bediening en het besturingssysteem. Er is met andere woorden een grotererespons op de afzonderlijke vragen (Pepermans & Dehertogh; 2003:3-5) De technische realisatie van de webenquêtegebeurt door kpsoft. Ten slotte kan men er bij een webenquête voor zorgen dat deelnemers niet meer terug kunnen78

naar vorige vragen. Op die manier kunnen de vragen in een bepaalde volgorde gesteld worden, waarbij de invullersteeds meer informatie krijgt, maar deze niet kan terugkoppelen naar voorgaande vragen. In onze enquête hebbenwe van deze mogelijkheid gebruik gemaakt. In een eerste deel peilen we naar het erfgoed- en erfgoededucatiebegripdat de respondenten hanteren. Doorheen de daaropvolgende vragen krijgen de respondenten meer informatie meebetreffende het door ons gehanteerde begrip. De respondenten kunnen echter niet terugklikken en zodoende zijn devragen over het gehanteerde erfgoedbegrip onbevooroordeeld ingevuld.Voor deze webenquête stemt een onderzoekseenheid overeen met één onderwijsvorm/-niveau van een school.Wanneer een school meerdere onderwijsvormen/-niveaus aanbiedt, vult de school de enquête meermaals en peronderwijsvorm/-niveau in. Alle Vlaamse basis- en secundaire scholen krijgen een unieke code per onderwijsvorm/-niveau. Hiermee kan een medewerker van de school de enquête éénmaal invullen per onderwijsvorm/-niveau.De directies krijgen de codes via e-mail en spelen die door aan de hiervoor volgens hen best geplaatste medewerker.Er wordt niet meteen naar leerkrachten toe gewerkt om te vermijden dat bepaalde vakleerkrachten (bijvoorbeeldgeschiedenis of esthetica) eerder bevraagd worden dan andere. De keuze van de medewerker kan dan meteen ookinteressante informatie opleveren.De resultaten voor het buitengewoon onderwijs dienen enigszins genuanceerd te worden. Binnen het buitengewoononderwijs bestaan er 8 types en 3 opleidingsvormen. Binnen het bestek van dit kwantitatieve luik ontbrekentijd en mogelijkheden om een onderscheid te maken tussen de verschillende types en opleidingsvormen. Uiteraardis er een groot verschil tussen deze types en opleidingsvormen en kunnen de leerlingen niet over één kam geschorenworden. Met deze verschillen konden we geen rekening houden binnen deze enquête. Dit maakt dat de resultatenslechts een summier overzicht bieden van wat er is en mogelijk kan zijn binnen het buitengewoon onderwijs. Hetkwalitatieve luik zorgt wel voor verdere nuancering.79

4.1.2.2 Respons en respondenten4.1.2.2.1 TimingOp 20 april 2006 mailen we 3545 scholen met de vraag om deel te nemen aan de webenquête. Een 150-tal e-mailswordt met een foutmelding teruggezonden. Van twintig scholen hebben we geen of een foutief e-mailadres. Descholen die op 10 mei de enquête nog niet hebben ingevuld, ontvangen een herinneringsmail. Op 1 juni gaat deenquête offline.4.1.2.2.2 ScholenRespondentenTotaal aantalscholen in %Totaal aantalscholen inVlaanderenTotaal aantalscholen inVlaanderen in %Weegcoëfficient(totaal aantal scholenin % /respondenten in %)BO: KO 199 21,15 2136 35,76 1,69BO: LO 368 39,11 2154 36,06 0,92BuBO 62 6,59 198 3,32 0,50ASO 146 15,51 402 6,73 0,43BSO 45 4,78 445 7,45 1,56KSO 6 ,64 40 0,67 1,05TSO 71 7,55 484 8,10 1,07BuSO 44 4,67 114 1,91 0,41Totaal 941 100,0 5973 100,0 0Tabel 1: Respons per onderwijsvorm/niveau t.o.v. totaal aantal scholen per onderwijsvorm/niveau80

400300Count2001000Basisonderwijs:kleuteronderwijsBuitengewoonBasisonderwijsBasisonderwijs:lagerAlgemeenSecundairOnderwijs(ASO)BeroepsSecundairOnderwijs(BSO)KunstSecundairOnderwijs(KSO)TechnischSecundairOnderwijs(TSO)BuitengewoonSecundairOnderwijsGrafiek 1: Respons per onderwijsniveau/vorm941 respondenten vulden de enquête in. 21,14 % of 199 hiervan vertegenwoordigen kleuterscholen, 39,1 %of 368 lagere scholen, 6,58 % of 62 scholen voor buitengewoon basisonderwijs, 15,51 % of 146 scholen vooralgemeen secundair onderwijs (ASO), 4,78 % of 45 scholen voor beroeps secundair onderwijs (BSO), 0,63 % of 6scholen voor kunst secundair onderwijs (KSO), 7,54 % of 71 scholen voor technisch secundair onderwijs (TSO)en 4,67 % of 44 scholen voor buitengewoon secundair onderwijs (BuSO).Er zijn in Vlaanderen 40 KSO-scholen waarvan er slechts 6 de enquête invulden. Hierdoor is deze groep weinigrepresentatief. Verder in dit rapport worden de resultaten van het KSO op dezelfde wijze weergegeven als die vanandere onderwijsvormen en -niveaus, maar bij interpretatie dient men rekening te houden met dit gegeven.81

Omdat het aantal respondenten per onderwijsvorm/-niveau niet evenredig is met het totale aantal scholen peronderwijsvorm/-niveau wordt er gewerkt met een weegcoëfficiënt wanneer er uitspraken worden gedaan over ‘allescholen’ (zie tabel 1 en grafiek 2).454035302520151050KO LO BuBO ASO BSO KSO TSO BuSOrespons in %Totaal aantal scholen dieniveau/vorm aanbieden in %Gafiek 2: verhouding respons t.o.v. verhouding totaal aantal scholen4.1.2.2.3 Ligging van de scholenDe scholen die de enquête invulden komen zowel uit stedelijke gebieden als uit landelijk Vlaanderen. 8,0 % van derespondenten liet ons in het ongewisse wat de ligging van de school betreft. 6,5% van de onderzoekseenheden is tesitueren in ‘Vlaams stedelijk gebied in en rond Brussel’. In Gent en Antwerpen bevindt zich 13,1% van de scholendie de enquête invulden. 24,2% van de scholen komt uit regionaal stedelijk gebied ofwel Aalst, Brugge, Hasselt,82

Genk, Kortijk, Leuven, Mechelen, Oostende, Roeselare, Sint-Niklaas of Turnhout. Ten slotte ligt 48,2% van descholen in buitengebied (andere steden of landelijk gebied) (zie bijlage 4 tabel 1).50,0%40,0%Percent30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldWaar ligt uw school?In Vlaams stedelijkgebied in en rondBrusselIn grootstedelijkegebieden:Antwerpen - GentIn regionaalstedelijke gebieden:Aalst - Brugge -Hasselt -Genk – Kortijk –Leuven – Mechelen– Oostende –Roeselare –Sint-Niklaas –TurnhoutIn buitengebied(andere steden oflandelijk gebied)Grafiek 3: geografische ligging van de onderzoekseenheden4.1.2.2.4 GOK-percentageHet Decreet Gelijke Onderwijskansen (GOK) werd goedgekeurd in september 2002. Dit geïntegreerd ondersteuningsaanbodwil alle leerlingen dezelfde optimale mogelijkheden bieden om te leren en om zich te ontwikkelen.Het decreet wil uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie tegengaan en heeft daarom speciale aandacht voorkinderen uit kansarme milieus.83

Als meer dan 10% (basis- en eerste graad secundair) of meer dan 25% (tweede en derde graad secundair) van deleerlingen in een school voldoen aan de gelijkekansenindicatoren zoals omschreven in het decreet, kan de schoolextra middelen ontvangen om een zorgbrede werking uit te bouwen. Op basis van de gelijkekansenindicatoren vande verschillende leerlingen van een school wordt een GOK-percentage toegekend aan de school (Ministerie van deVlaamse Gemeenschap, Dep. Ond., 2006).40,0%30,0%Percent20,0%10,0%0,0%niet ingevuld 0 - 1010 - 30 30 - 50 50 - 100Welk GOK percentage heeft uw school?Grafiek 4: verdeling GOK-percentagesDe GOK-percentages van de scholen die de enquête invulden, zijn goed verdeeld (zie bijlage 4 tabel 2).84

4.1.2.2.5 Profiel van de invuller40,0%30,0%Percent20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldmanBent u een man of een vrouw?vrouwGrafiek 5: geslacht invullerBij de invullers die hun geslacht meedeelden, zijn er net iets meer vrouwen dan mannen.85

40,0%30,0%Percent20,0%10,0%0,0%Niet ingevuld20-3031-4041-5051 en ouderWat is uw leeftijd?Grafiek 6: leeftijd invullerHet merendeel van de invullers zijn veertigers.De meeste invullers geven meer dan 10 jaar les. We kunnen dus veronderstellen dat ze goed op de hoogte zijn vanhet reilen en zeilen binnen het onderwijs en waarschijnlijk ook binnen de eigen school.38,2% van de invullers heeft een directiefunctie. Deze groep wordt gevolgd door de leraren (23,7%). Enkeleinvullers zijn coördinator van graden of van vakken, anderen maken deel uit van het ondersteunend personeel. Eéninvuller benoemt zichzelf als ‘voorzitter vakwerkgroep kunst’ (bijlage 4 tabel 3).De meeste leraren uit het secundair onderwijs die de enquête invulden geven geschiedenis (31%). Daarna volgen86

de leraren Nederlands (14,6%) en kunstgeschiedenis/esthetica (10,8%). Leraren Engels (6,7%) en Frans (6,4%)volgen (zie bijlage 4 tabel 4).60,0%50,0%40,0%Percent30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuld1-2 jaar3-5 jaar5-10 jaarHoe lang geeft u al les?Meer dan 10 jaarGrafiek 7: aantal jaren dat de invuller reeds les geeft4.1.2.3 Perceptie erfgoed en erfgoededucatie4.1.2.3.1 ErfgoedOm de perceptie van de respondenten op erfgoed en erfgoededucatie na te gaan, werd hen gevraagd of ze denkendat er bij hen op school aan erfgoededucatie wordt gedaan (ongeacht of dit ook de facto gebeurt). Dit resulteert inopvallende verschillen tussen de onderwijsvormen en -niveaus (zie bijlage 4 tabel 5).87

70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJaNeenWordt er volgens u in uw school aan erfgoededucatie gedaan?(Ook als u denkt van niet, blijft het voor ons even belangrijk en interessant dat u devragenlijst verder invult!)Basisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 8: perceptie van de respondent op het al dan niet aan erfgoededucatie doen op schoolIn de lagere school denkt men het meest aan erfgoededucatie te doen en in de kleuterschool het minst. De kleuteronderwijzersgeven dan ook het vaakst aan dat ze denken dat er bij hen op school niet aan erfgoededucatie wordtgedaan. Daarna volgt het buitengewoon basisonderwijs en opvallend genoeg het KSO. In het ASO denkt men hetminst dat er niet aan erfgoededucatie wordt gedaan.88

Heel wat respondenten die denken dat er bij hen op school niet aan erfgoededucatie wordt gedaan, duiden verderin de enquête toch heel wat erfgoedgerelateerde activiteiten aan die bij hen op school plaatsvinden. Zo zegt bijvoorbeeld25,5% van de respondenten dat ze denken dat er bij hen niet aan erfgoededucatie wordt gedaan, terwijl ermusea in schoolverband worden bezocht. 22,4% bezoekt erfgoedparken zoals Bokrijk, Archeologisch Park Xanten,etc., en denkt niet aan erfgoededucatie te doen. 26,8% van de respondenten die denken dat er bij hen op schoolniet aan erfgoededucatie wordt gedaan, zeggen dat er op school les wordt gegeven over christelijke feesten (ziebijlage 4 tabel 5).89

80,0%60,0%Percent40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldIs er in de buurt van uw school erfgoed waarvan u het waard vindt om er les rondte geven?Basisonderwijs: kleuteronderwijsJaNeenBeroeps Secundair Onderwijs (BSO)Basisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 9: perceptie van de respondent op het al dan niet aanwezig zijn van erfgoed dat de moeite waard is om erles over te geven in de buurt van de schoolNog heel wat leraren gaan ervan uit dat er in de buurt van de school geen erfgoed is dat de moeite waard is om lesover te geven (zie bijlage 4 tabel 6).90

Respondenten uit het lager onderwijs denken het meest (73,9%) dat er in de buurt van de school erfgoed is dat demoeite loont om er les over te geven. De omgeving speelt voor het lager onderwijs dan ook een belangrijke rol in deeindtermen wereldoriëntatie. Erfgoed uit de omgeving kan hierin een plaats krijgen. Kleuteronderwijzers denkenhet minst (55,3%) dat er in de buurt van de school erfgoed is dat het waard is om er les over te geven. Uiteraardbestaat de mogelijkheid dat ze wel vinden dat er erfgoed in de buurt van de school is, maar dat ze denken dat ditnog niet aan kleuters is besteed.Wanneer de ligging van de school gekoppeld wordt aan de perceptie van de respondent op het al dan nietaanwezig zijn van erfgoed dat de moeite waard is om er les over te geven in de buurt van de school, blijkt datvooral respondenten uit regionaal stedelijk gebied vinden dat er in de buurt van de school erfgoed is dat demoeite loont er les over te geven. In en rond Brussel vinden respondenten dit opvallend genoeg het minst (ziebijlage 4 tabel 7).De respondenten die wel vinden dat er in de buurt van de school erfgoed is dat een lesonderwerp kan zijn, noemenvooral gebouwen en monumenten als voorbeeld. Zo noemen ze vaak kerken, boerderijen, kastelen, historischesteden, musea, archeologische sites, molens, etc.Eveneens opvallend is dat heel wat leraren uit scholen gelegen in een dorp de dichtstbijzijnde historische stadvermelden als erfgoed en mogelijk lesonderwerp. Erfgoed uit de onmiddellijke omgeving wordt minder als erfgoedbeschouwd.Immaterieel erfgoed, volkscultuur en landschappen worden veel minder geassocieerd met erfgoededucatie. Verhalenover dorpsfiguren, het carnaval, het milieucentrum voor streekgebonden fruitbomen, tapijten, een natuurland-91

100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldIs er in de buurt van uw school erfgoed waarvan u het waard vindt om er les rondte geven?Niet ingevuldIn Vlaams stedelijkgebied in en rond BrusselIn grootstedelijke gebieden:Antwerpen - GentJaNeenIn regionaal stedelijkegebieden:Aalst - Brugge – Hasselt - Genk– Kortijk – Leuven – Mechelen– Oostende – Roeselare –Sint-Niklaas – TurnhoutIn buitengebied (andere steden oflandelijkgebied)Grafiek 10: erfgoed in de buurt van de school dat de respondent de moeite waard vindt om er les over te gevenvolgens de ligging van de school92

schap, streekproducten, een fanfare, mattentaarten, de bloementeelt, Louis Paul Boon, het Kempens heidelandschap,Ros Beiaard en het Pajottenland worden wel genoemd.Wanneer men de respondenten een lijst voorlegt (zie bijlage 4 tabel 8) met zaken die eventueel erfgoed kunnenzijn, blijken immaterieel erfgoed, volkscultuur en landschappen toch door heel wat meer respondenten als erfgoedbeschouwd te worden. Het traditionele materiële erfgoed (roerend en onroerend) spant echter nog steeds de kroon.76,4% van de respondenten vindt een belfort zeker erfgoed. Een schilderij van Rubens is voor 76,1% zeker erfgoed,een kathedraal voor 74,5% en een archeologische site voor 71,9%. Toch lijken de respondenten het erfgoedbegripeerder in verband te brengen met zaken die de ‘eigen’ identiteit weerspiegelen. Een moskee, eveneens onroerend enmaterieel, wordt slechts door 32,9% van de respondenten als zeker erfgoed aangeduid.Moderne architectuur wordt slechts door 35,4% van de respondenten beschouwd als zeker erfgoed. Wanneer wedit vergelijken met een kathedraal en een belfort, zou dit erop kunnen wijzen dat erfgoed een zekere verledenheidmoet veruiterlijken. 50,5% van de respondenten echter vindt de collectie van een museum voor hedendaagse kunstzeker erfgoed. Deze discrepantie zou men kunnen toeschrijven aan het feit dat de maatschappij museale objectenduidelijk een bepaalde waarde toekent en dat ze net daarom tot museumobject verworden zijn. Moderne architectuurkan, maar hoeft deze status nog niet verworven te hebben.Nog iets meer dan de helft (52,1%) van de respondenten vindt een landschap zeker erfgoed. Het immateriëlescoort meteen heel wat minder hoog. Zo vindt slecht 36,1% Kerstmis zeker erfgoed en de Ronde van Vlaanderenwordt slechts door 15,6% beschouwd als zeker erfgoed. Ook hier echter valt op dat zaken die de ‘eigen’ identiteitweerspiegelen eerder als erfgoed worden benoemd. Kerstmis wordt door 36,1% van de respondenten als zekererfgoed beschouwd en het Suikerfeest slechts door 23,2%.93

De resultaten van een volgende vraag staven deze bevindingen (zie bijlage 4 tabel 9). Een lijstje met items rond degeboorte werd voorgelegd.De kerk is hier koploper en wordt door 51,1% van de respondenten als erfgoed benoemd. Een prehistorischvruchtbaarheidsbeeldje volgt met 47,3%. Een Afrikaans vruchtbaarheidsbeeldje haalt daarentegen slechts 32,2%.Dit zou er opnieuw op kunnen wijzen dat erfgoed voor heel wat respondenten gelieerd wordt aan de eigen identiteiten eerder aan oude dan aan jonge items.Het peter- en meterschap wordt door 35,5% van de respondenten als zeker erfgoed aangeduid en het doopsel door35%. Een geboorteborrel kan slechts voor 5,3% zeker erfgoed zijn.Uit dit alles kunnen we concluderen dat de respondenten een eerder ruim erfgoedbegrip hanteren: een landschapwordt nog door meer dan de helft als erfgoed aanschouwd en feesten door een derde. Toch valt het opdat er op het vlak van eerder ‘traditioneel erfgoed’ (materieel roerend en onroerend) meer consensus bestaatover de erfgoedwaarde. Het ‘eigen’ erfgoed schijnt door iets meer respondenten als erfgoed beschouwd teworden dan erfgoed uit ‘andere’ culturen, en oude zaken iets meer dan recente. Kortom, erfgoed wordtvooral geassocieerd met het materiële, het ‘eigene’ en het oude.4.1.2.3.2 ErfgoededucatieVervolgens wordt de eerste lijst met mogelijke erfgoeditems opnieuw voorgelegd. Ditmaal echter dienden de respondentenaan te duiden of ze de opties bruikbaar vinden om aan erfgoededucatie te doen binnen het onderwijsniveau/deonderwijsvorm waarvoor ze de enquête invullen.Hier stellen we een gelijkaardig patroon vast: het materiële, het ‘eigene’ en het oude worden het meest geschikt geachtom aan erfgoededucatie te doen. Een belfort, een archeologische site, een kathedraal en een schilderij van Rubens scorenhet hoogst als zijnde erfgoed en worden eveneens door de meerderheid van de respondenten zeer geschikt geacht om aan94

erfgoededucatie te doen. Opvallend genoeg echter doorbreken sprookjes dit patroon. Deze worden door de meerderheidvan de respondenten in alle onderwijsniveaus/-vormen, uitgezonderd het KSO, als zeer bruikbaar geacht om aanerfgoededucatie te doen. Het basisonderwijs scoort hier wel het hoogst (KO: 58,8%; LO: 58,4% en BuBO: 61,3%).De meeste respondenten vinden het Suikerfeest misschien bruikbaar om aan erfgoededucatie te doen, maar invergelijking met andere thema’s wordt de antwoordmogelijkheid ‘niet bruikbaar’ erg vaak aangeduid. Kerstmisechter wordt, op het KSO en BSO na, door de meeste respondenten als zeer bruikbaar om aan erfgoededucatie tedoen beschouwd (zie bijlage 4 tabel 10).4.1.2.3.3 Erfgoededucatie en vakken of leergebiedenErfgoededucatie past volgens de respondenten uit het gewoon secundair onderwijs het best bij het vak geschiedenis.Ook bij artistieke vorming, project algemene vorming, maatschappelijke vorming, aardrijkskunde, Nederlandsen moderne vreemde talen (Frans en Engels) vindt de meerderheid van de respondenten dat erfgoededucatie zeergoed past (zie bijlage 4 tabel 11).65,7% van de respondenten uit het secundair onderwijs vindt dat erfgoededucatie eveneens aangewend kan wordenom vakoverschrijdende eindtermen te bereiken. Opvoeden tot burgerzin (56,7% antwoordt past zeer goed) enmuzisch-creatieve vorming (56,3% antwoordt ‘past zeer goed’) scoren het hoogst (zie bijlage 4 tabel 12).De respondenten uit het BuSO vinden dat erfgoededucatie best past binnen vrijetijdsvaardigheden en milieueducatie(45,5% antwoordt bij beide leergebieden ‘past zeer goed’) (zie bijlage 4 tabel 13).In het lager onderwijs hoort erfgoed zeer goed thuis bij wereldoriëntatie (74,5% ‘past zeer goed’). Nederlands,muzische vorming, sociale vaardigheden en leren leren zijn eveneens leergebieden waarin erfgoededucatie kan (ziebijlage 4 tabel 14).95

Ook in het kleuteronderwijs past erfgoededucatie best bij wereldoriëntatie (64,8% antwoordt ‘past zeer goed’). Hetkan ook bij muzische vorming en Nederlands (zie bijlage 4 tabel 15).Wereldoriëntatie (67,7%), communicatie en taal (58,1%) en muzische vorming (56,5%) scoren hoog als leergebiedenwaarin erfgoededucatie zeer goed past binnen het buitengewoon basisonderwijs (zie bijlage 4 tabel 16).Erfgoededucatie wordt dus door de meerderheid van de respondenten spontaan geassocieerd met vakken/leergebieden als geschiedenis en wereldoriëntatie. Ook in muzische/creatieve vakken/leerdomeinen en talenkan erfgoededucatie.4.1.2.3.4 Bekendheid van de erfgoedsectorErfgoedorganisaties zijn bij de meeste respondenten weinig gekend. Ze weten nauwelijks van het bestaan van desteunpunten en/of landelijke organisaties (Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw: 10,2%, Culturele BiografieVlaanderen vzw: 1,6% en Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed: 5,2 %). Erfgoededucatieve initiatievenzoals HEREDUC (0,9%) en ‘Erf Goed! Knip Goed!’ (3,1 %) zijn ook niet gekend en de Federatie voor KunsteducatieveOrganisaties is slechts bij 2,8% bekend. Evenementen als Open Monumentendag (67,5%) en Erfgoeddag(55%) genieten wel bekendheid bij de meerderheid van de respondenten. Musea zoals In Flanders Fields (55%),het Huis van Alijn (23,1%) en het Museum voor Industriële Archeologie (21,3%) kunnen op een middelmatigebekendheid rekenen (zie bijlage 4 tabel 17).96

4.1.2.4 Erfgoededucatie op school4.1.2.4.1 Erfgoededucatieve activiteitenDe scholen kregen een (uiteraard niet-exhaustieve) lijst met mogelijke erfgoededucatieve lessen, uitstappen en projecten.Hieruit blijkt dat museumbezoeken, stadsbezoeken, bibliotheekbezoeken en lessen rond christelijke feestenvrij populair zijn in alle onderwijsvormen en -niveaus. In de meeste van deze onderwijsvormen en -niveaus wordendeze initiatieven in meer dan 50% van de scholen georganiseerd Museumbezoeken scoren iets minder hoog in dekleuterschool (44,7%), stadsbezoeken in de kleuterschool (27,6%), in BSO (48,9%) en in KSO (33,3%), bibliotheekbezoeken in KSO (33,3%), TSO (45,1%), BSO (44,4%) en BuSO (47,7%), lessen rond christelijke feestenin de kleuterschool (41,7%), BSO (42,2%) en KSO (33,3%).Verder komen ook het bezoeken van monumenten, de meerdaagse schoolreis, een uitstap naar een ‘erfgoedpark’,een les rond monumenten, een les rond spreekwoorden en een les rond sprookjes of andere verhalen eerder vaakvoor.Vooral lagere scholen (66,0%), ASO-scholen (56,8%) en TSO-scholen (57,7%) bezoeken vaak monumenten.Kleuters doen dit het minst (35,7%). Opvallend is echter wel dat er veel minder lessen rond monumenten wordengegeven dan dat er bezoeken aan monumenten worden gepland. Het lijkt er dus op dat een bezoek aan een monumentniet altijd wordt gekoppeld aan een inleidende of verdiepende les in de klas.Lessen rond sprookjes en andere verhalen zijn zeer populair in het lager onderwijs (61,4%), buitengewoon basisonderwijs(61,3%), ASO (50,5%) en in KSO (50%). Opvallend genoeg zijn ze het minst voorkomend in het BuSO(29,5%). Projecten rond sprookjes komen vaak voor in kleuterscholen (50,3%).Vooral in de lagere school (63,0%), in het buitengewoon basisonderwijs (50,0%), het ASO (58,9%) en het TSO(54,9%) wordt er les gegeven rond spreekwoorden.Meerdaagse schoolreizen zijn vooral in trek in het gewoon secundair onderwijs (ASO: 56,2%, TSO: 59,2%, BSO:97

42,2% en KSO: 33,3%). Buitengewoon basisonderwijs scoort hier het laagst (3,2%). Vooral ASO-scholen (43,8%)en lagere scholen (43,2%) gaan vaak naar ‘erfgoedparken’ zoals Bokrijk, Archeologisch Park Xanten of Ename.Islamitische feesten maken heel wat minder dan christelijke feesten de lesstof uit, maar nog steeds meer dan éénvierde van de scholen geeft er les over. Vooral in TSO (40,8%), BSO (35,6) en het lager onderwijs (35,1%) wordter aandacht aan besteed. Slechts in 17,1% van de kleuterscholen worden er lessen ingericht over islamitische feesten.In vergelijking met 41,7% van de kleuterscholen die lessen inrichten over christelijke feesten, is dit vrij weinig.Deze trend zet zich voort in de andere onderwijsvormen en -niveaus en bevestigt opnieuw dat er meer aandachtwordt geschonken aan het ‘eigen’ erfgoed (zie bijlage 4 tabel 17).Eerder ‘traditionele’ erfgoededucatieve uitstappen en lessen zijn nog steeds het meest in trek. Materieel erfgoedkomt meer aan bod dan immaterieel erfgoed en het ‘eigen’ erfgoed krijgt een grotere plaats dan dat uitandere culturen.4.1.2.4.2 Coördinatiewerkgroepen‘Coördinatiewerkgroepen’ die zich bezighouden met erfgoededucatie zijn schaars. Enkel in het TSO zou er in7% van de scholen zo een coördinatiewerkgroep zijn (zie bijlage 4 tabel 18). In de coördinatiewerkgroepen in hetsecundair onderwijs zetelen vooral leraren geschiedenis en esthetica/kunstgeschiedenis (zie bijlage 4 tabel 19).4.1.2.4.3 Vakken waarin erfgoed aan bod komtErfgoed komt in het secundair onderwijs vooral aan bod in de lessen geschiedenis (57,5% van de scholen), dan bijNederlands (46,6%), aardrijkskunde (40,2%), artistieke opvoeding (34,5%) en project algemene vakken (34,1%)(zie bijlage 4 tabel 20).98

In het buitengewoon secundair onderwijs vindt men erfgoed het vaakst terug binnen het leergebied vrijetijdsvaardigheden(47,7%) (zie bijlage 4 tabel 21).70,9% van de lagere scholen geeft aan dat erfgoededucatie aan bod komt in de lessen wereldoriëntatie.Ook bijmuzische vorming (56,6%) en Nederlands (52,7%) gebeurt dit (zie bijlage 4 tabel 22).Ook in de kleuterschool komt erfgoededucatie het vaakst aan bod in wereldoriëntatie (56,3%), muzische vorming(47,2%) en Nederlands (39,2%) (zie bijlage 4 tabel 23).Ten slotte zijn het in het buitengewoon basisonderwijs tevens de leergebieden wereldoriëntatie (66,1%), communicatieen taal (59,7%) en muzische vorming (56,5%) waarin erfgoed het meest aan bod komt (zie bijlage 4tabel 24).Men vindt erfgoededucatie met andere woorden effectief het vaakst terug in de vakken/leergebieden diede respondenten voordien aanduidden omdat erfgoededucatie er volgens hen zeer goed bij past. Vooral ingeschiedenis en wereldoriëntatie, muzisch-creatieve vakken en taalvakken denkt men aan erfgoededucatiete doen.4.1.2.4.4 ErfgoedprojectenSlechts 15,3% van de scholen zegt erfgoedprojecten te organiseren. Uiteraard gaat het hier om de perceptie van deinvuller en of deze denkt dat er al dan niet projecten rond erfgoed worden georganiseerd. Het KSO organiseert inverhouding het meest van dergelijke projecten (33,3%). Dan volgt het buitengewoon basisonderwijs (22,6%), hetBSO (17,8%) en het kleuteronderwijs met 17,6%. Het BuSO (6,8%) organiseert het minst erfgoedprojecten.92,9% van deze projecten zijn vakoverschrijdend, 69,8% zijn leeftijdoverschrijdend en slechts 8,7% zijn onderwijsvormoverschrijdend.99

73,3% van de scholen die erfgoedprojecten op het getouw zetten, maken lestijd vrij voor deze projecten. In 37,9%van deze scholen wordt de financiële kost gedragen door de leerlingen en in 20,4% is er een budget voor erfgoededucatieop school. In 23,2% van de scholen die erfgoedprojecten inrichten is er in de vrije ruimte plaats voorerfgoededucatie (zie bijlage 4 tabel 25).Op het einde van bijlage 4 vermelden we enkele voorbeelden van geslaagde erfgoededucatieve projecten.23,3% van de secundaire scholen zegt dat de school de leerlingen informeert over het erfgoededucatieve aanbod.21,1% van de basisscholen zou de ouders informatie hieromtrent verstrekken (zie bijlage 4 tabel 26).50,0%40,0%Percent30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJaNeenOrganiseert uw school projecten rond erfgoed?Grafiek 11: scholen die erfgoedprojecten organiseren100

4.1.2.5 Scholen en de erfgoedsector60,0%50,0%40,0%Percent30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldWordt er door de school of door leerkrachten van de school occasioneel ofsystematisch samengewerkt met erfgoedverenigingen, -organisaties of -instellingenom aan erfgoededucatie te doen?JaNeenBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 12: samenwerking met erfgoedverenigingen, -organisaties of -instellingenScholen werken niet zo vaak samen met de erfgoedsector. Het ASO en het lager onderwijs doen dit het meest:24,7% van beide onderwijsniveaus zegt soms samen te werken met de erfgoedsector. In het BSO (6,7%) wordt erhet minst samengewerkt met de erfgoedsector (zie bijlage 4 tabel 27).101

70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldOccasioneel(als degelegenheidzich voordoet)Systematisch(bij bepaaldevakken ofthematieken)Naar aanleidingvan bepaaldeevenementen(Erfgoeddag, OpenMonumentendag)Is deze samenwerking:Grafiek 13: mate waarin de samenwerking occasioneel dan wel structureel isEen dergelijke samenwerking gebeurt doorgaans met de plaatselijke heemkundige kring, met een museum of met deerfgoedcel of toeristische dienst van de gemeente. 62,1% van de scholen die samenwerken met de erfgoedsector (11,4%van het totale aantal scholen), zegt dit occasioneel te doen of wanneer de gelegenheid zich voordoet. Slechts 18,2% vande scholen die samenwerken (3,3% van het totale aantal scholen) doet dit systematisch (zie bijlage 4 tabel 28).102

40,0%30,0%Percent20,0%10,0%0,0%Niet ingevulddat de sector ukant-en-klarepakkettenaanbiedt (metuitgewerktelessen voorvoorbereidingen opvolging)dat u een pakketaangereikt krijgtwaar u zelf meeaan de slag kanen waar u eeneigen accent aankan geven, zonderdaarvoornoodzakelijkoverleg te plegenmet de sectordat u in overlegmet de sectoreen programmaop maat van uwleerlingen kansamenstellendat u alles zelfkanvoorbereiden,opvolgen, etc.Wanneer u samenwerkt of zou samenwerken met de erfgoedsector,wenst u dan:Grafiek 14: het al dan niet wenselijk zijn van kant-en-klare pakkettenDe meeste respondenten (29,2%) wensen dat de sector pakketten aanreikt waarmee ze zelf aan de slag kunnengaan en waarin ze eigen accenten kunnen leggen zonder daarvoor overleg te hoeven plegen met de sector. 20% wilin overleg met de sector een pakket op maat van de leerlingen samenstellen, 12,4% wil kant-en-klare pakketten en1,3% wil alles zelf voorbereiden en opvolgen (zie bijlage 4 tabel 29).103

4.1.2.6 Het belang van erfgoededucatie op schoolBijna alle respondenten vinden erfgoededucatie op school belangrijk (zie bijlage 4 tabel 30).70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJaKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om historisch besefbij te brengenBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 15: doel van erfgoededucatie: historisch besef bijbrengen104

70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om respect op tebrengen voor kunst en cultuurJaBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 16: doel van erfgoededucatie: om respect op te brengen voor kunst en cultuurHistorisch besef bijbrengen en respect opbrengen voor kunst en cultuur lijken in de meeste onderwijsvormenen -niveaus de belangrijkste redenen om aan erfgoededucatie te doen. Met 46,2% vinden de respondenten uit hetkleuteronderwijs historisch besef bijbrengen door erfgoededucatie het minst belangrijk van alle onderwijsvormenen -niveaus. In het lager onderwijs (67,1%) is deze doelstelling de tweede belangrijkste. Respect opbrengen voorkunst en cultuur is hier met 68,5% de meest aangekruiste doelstelling (zie bijlage 4 tabel 35-36).105

70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJaKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om respect op tebrengen voor andere culturenBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 17: doel van erfgoededucatie: om respect op te brengen voor andere culturen106

70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJaKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om leerlingen testimuleren om deel te nemen aan cultuurBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 18: doel van erfgoededucatie: om leerlingen te stimuleren om deel te nemen aan cultuurErfgoededucatie is voor de meeste respondenten eveneens erg belangrijk om leerlingen te stimuleren deel te nemenaan kunst en cultuur en om respect op te brengen voor andere culturen. Met 56,5% van de respondenten(voor beide doelstellingen) geeft ook hier de lagere school het vaakst aan dat deze doelstellingen het belang vanerfgoededucatie uitmaken (zie bijlage 4 tabel 37-38).107

80,0%60,0%Percent40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldJaKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om leerlingenkritisch te leren omgaan met historische bronnenBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 19: doel van erfgoededucatie: om leerlingen kritisch te leren omgaan met historische bronnenDe leerlingen kritisch leren omgaan met historische bronnen is één van de belangrijke doelstellingen van erfgoededucatiein het ASO (50,7%), KSO (50%), TSO (46,5%) en in het lager onderwijs (49,5%). In het kleuteronderwijs(25,6%), het buitengewoon basisonderwijs (24,2%) en het BuSO (22,7%) is deze doelstelling heel watminder belangrijk (zie bijlage 4 tabel 39).108

100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldJaKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om burgerzin testimulerenBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 20: doel van erfgoededucatie: om burgerzin te stimuleren109

80,0%60,0%Percent40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldJaKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om bewustzijn rondhet belang van bescherming van erfgoed te weeg te brengenBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 21: doel van erfgoededucatie: om bewustzijn rond het belang van bescherming van erfgoed teweeg te brengen110

Bewustzijn rond het belang van bescherming van erfgoed aanmoedigen en burgerzin stimuleren scoren aliets lager, maar worden over het algemeen toch nog vrij vaak aangeduid als doelstellingen die het belang vanerfgoededucatie uitmaken.Burgerzin stimuleren is vooral in ASO (45,9%) en BSO (42,2%) een belangrijke doelstelling van erfgoededucatie.Slechts 16,7% van de respondenten uit het KSO en 21,1% uit het kleuteronderwijs vinden dit ook.In de lagere school (42,4%) en in het ASO (39,7%) vindt men bewustzijn bijbrengen rond het belang van beschermingvan erfgoed belangrijk. De kleuterschool scoort met 23,6% het laagste (zie bijlage 4 tabel 40-41).In het lager onderwijs vindt 47,8% erfgoededucatie belangrijk om eindtermen en ontwikkelingsdoelen te bereiken.Heel wat eindtermen wereldoriëntatie uit het lager onderwijs kunnen met erfgoededucatie in verbandworden gebracht. Dit kan eventueel het belang van eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij erfgoededucatie in hetlager onderwijs verklaren. Met 15,9% zijn er in het BuSO de minste respondenten die erfgoededucatie van belangvinden om ontwikkelingsdoelen te behalen (zie bijlage 4 tabel 31).111

100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldJaKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om eindtermen enontwikkelingsdoelen die verband houden met cultureel erfgoed te bereikenBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 22: doel van erfgoededucatie: om eindtermen en ontwikkelingsdoelen die verband houden met cultureelerfgoed te bereiken112

100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldJaKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om de lessen telaten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 23: doel van erfgoededucatie: om de lessen te laten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingErfgoededucatie wordt door nog heel wat respondenten belangrijk bevonden om de lessen te laten aansluitenbij de leefwereld van de leerling. Vooral in het buitengewoon basisonderwijs (41,9%) en in het lager onderwijs(37,5%) is dit het geval. In het KSO (0%) vindt men dit helemaal niet (zie bijlage 4 tabel 42).113

100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school: Om de lessen interessanterte makenJaBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 24: doel van erfgoededucatie: om de lessen interessanter te makenVooral in het TSO (38%) en ASO (31,5%) denkt men de lessen interessanter te maken door erfgoededucatie.114

100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldKruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school: Om identiteitsvormendte werkenJaBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 25: doel van erfgoededucatie: om identiteitsvormend te werkenTot slot zijn er vooral in het ASO (31,5%) nog heel wat respondenten die vinden dat erfgoededucatie van belang isbij identiteitsvorming. In het buitengewoon secundair onderwijs vindt slechts 9,1% dit (zie bijlage 4 tabel 34).115

Andere mogelijke redenen om aan erfgoededucatie te doen zoals afwisseling in de lessen brengen, het bereikenvan andere (dan direct erfgoedgerelateerde) ontwikkelingsdoelen en eindtermen, ‘leren leren’ bevorderen enontspannen kunnen op weinig bijval rekenen (zie bijlage 4 tabel 32, 33, 43 en 45).Belangrijkste doelstelling voor erfgoededucatie per onderwijsniveau/vormKOLOBuBoASOTSOBSOKSOBuSOOm respect op te brengen voor kunst en cultuur (51,3%)Om respect op te brengen voor kunst en cultuur (68,5%)Om respect op te brengen voor kunst en cultuur (66,1%)Om respect op te brengen voor kunst en cultuur (64,4%)Om respect op te brengen voor kunst en cultuur (63,4%)Om respect op te brengen voor kunst en cultuur en om historisch besef bij te brengen (53,3%)Om historisch besef bij te brengen en om kritisch te leren omgaan met historische bronnen (50%)Om historisch besef bij te brengen (52,3%)Doelstellingen die erfgoed als doel hebben, maken voor de respondenten veel meer het belang van erfgoededucatieuit, dan doelstellingen die erfgoed als middel gebruiken. Opvallend genoeg is dit het geval in alleonderwijsvormen en -niveaus.116

4.1.2.7 Informatie van de erfgoedsector voor het onderwijs50,0%40,0%Percent30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJaneeOntvangt u informatie over het erfgoededucatieaanbod vanuit de sector zelf(erfgoedorganisaties of verenigingen)?Basisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 26: mate waarin men informatie ontvangt over het erfgoededucatieve aanbod vanuit de sectorVooral in het lager onderwijs (45,7%) en het ASO (43,2%) ontvangt men informatie van de sector. BSO (24,4%)en KSO (16,7%) worden eerder stiefmoederlijk behandeld.117

50,0%40,0%Percent30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldVindt u dat u voldoende informatie krijgt?Basisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)JaneeBeroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 27: mate waarin de verkregen informatie als voldoende informatie wordt gezienIn alle onderwijsvormen en -niveaus vindt slechts een 20 à 30% van de respondenten dat ze voldoende informatiekrijgen over het erfgoededucatieve aanbod van de sector (zie bijlage 4 tabel 47).118

60,0%50,0%40,0%Percent30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJaneeIs deze informatie relevant / nuttig voor uw lespraktijk?Basisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 28: in welke mate de informatie relevant/nuttig geacht wordt voor de lespraktijkDe respondenten uit het lager onderwijs (37,2%) en uit het ASO (33,6%) vinden, op deze uit het KSO na, hetvaakst dat de informatie die ze krijgen nuttig is voor hun lespraktijk. 50% van de respondenten uit het KSO vindtde informatie nuttig (zie bijlage 4 tabel 48).119

70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldGebruikt u deze informatie in uw lessen?JaneeBasisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 29: in welke mate de informatie gebruikt wordt in de lessenDe verkregen informatie wordt eveneens in het lager onderwijs (40,2%) en het ASO (35,6%) het vaakst gebruikt,het buitengewoon basisonderwijs (35,5%) volgt met rasse schreden (zie bijlage 4 tabel 49).120

Het tijdschrift ‘Klasse’ (51,7%) blijkt de populairste informatiebron over het erfgoededucatieve aanbod. Daarnavolgt het internet met 42,8%. Ook de krant (34%), andere tijdschriften (18,6%), folders van erfgoedinstellingenen verenigingen (30,3%), CANON Cultuurcel (28,3%), andere leerkrachten (25,4%), persoonlijke contacten metde lokale heemkundige kring (27,7%), mond-tot-mond (22,1%) en post (16,6%) zijn bronnen van informatieover het erfgoededucatieve aanbod. De brochure ‘tentoonstellingsaanbod voor groepen 2006’ wordt slechts door6,9% van de respondenten aangeduid (zie bijlage 4 tabel 50).Informatie over het erfgoededucatieve aanbod van de erfgoedsector bereikt het onderwijs onvoldoende envooral in ongelijke mate de verschillende onderwijsvormen en -niveaus. Informatie die toch ontvangen wordt,gebruiken minder dan de helft van de respondenten in de lespraktijk en ervaren ze als nuttig. De meest aangewendeinformatiebronnen over het erfgoededucatieve aanbod zijn het tijdschrift ‘Klasse’ en het internet.4.1.2.8 Belemmeringen bij erfgoededucatieFinanciële bezwaren zijn de belangrijkste belemmering voor scholen om aan erfgoededucatie te doen. Voor 27,8%van de scholen is erfgoededucatie te duur. 15,8% van de scholen is niet op de hoogte van het bestaande aanboden wijt het hieraan niet vaker aan erfgoededucatie te doen. BuSO (20,5%) en TSO (18,3%) vinden dit het vaakst,het buitengewoon basisonderwijs (9,7%) het minst. Geen contacten met de erfgoedsector blijkt voor 15,6% vande scholen een belemmering. Vooral in het BSO (24,4%) is dit het geval. De kleuterscholen zien hierin het minsteproblemen (11,6%).Voor 14,9% van de scholen zijn er andere prioriteiten zoals milieueducatie en gezondheidseducatie, deze zorgenervoor dat erfgoededucatie op het achterplan wordt geschoven. Vooral in het buitengewoon basisonderwijs (30,6%)stellen deze prioriteiten zich. Slechts 6,7% van de BSO-scholen vinden andere prioriteiten een belemmering omaan erfgoededucatie te doen.121

13,3% van de scholen ziet geen duidelijke richtlijnen in het leerplan. Met 29,6% van de scholen levert dit in hetTSO het meeste problemen op en met 6,5% in het buitengewoon basisonderwijs het minst. Ook het kleuteronderwijs(8,5%) en het BuSO (11,4%) ziet hier weinig graten in.Onvoldoende tijd is voor 12,9% van de scholen een belemmering. Vooral het secundair onderwijs kampt metdeze problematiek (ASO: 29,5%, BSO: 26,7%, KSO: 16,7%, TSO: 23,9%). In de kleuterscholen (4,5%) en hetbuitengewoon basis onderwijs (4,8%) is tijd het minst een probleem.10,8% van de scholen vindt dat het aanbod van de erfgoedsector onvoldoende aangepast is aan de noden vanhet onderwijs. Scholen voor BuSO vinden dit het vaakst (15,9%).In het secundair onderwijs vormt het feit dat erfgoed al voldoende aan bod komt in de esthetica- en geschiedenislesseneen belemmering om ook buiten deze lessen aan erfgoededucatie te doen (ASO: 20,5%, KSO: 33,3%en TSO: 16,9%).Onvoldoende leerkrachten die voldoende onderlegd zijn (9,3%), geen leerkrachten die zich ervoor willen engageren(7,9%), onvoldoende erfgoed in de buurt (7,1%), handboeken schenken geen aandacht aan erfgoed (6,2%),de erfgoedsector is te weinig pedagogisch onderlegd (6,2%), onvoldoende infrastructuur in de omgeving (6,1%),onvoldoende infrastructuur in de school (5,9%), erfgoed spreekt de leerlingen niet aan (3,6%), er is te weinigaanbod (3,5%), erfgoededucatie is niet geschikt voor de leerlingen in onze school (2,8%), de schoolmentaliteit laatdit niet toe (1,9%), onmogelijk door interne organisatie van de school (1,4%), past niet binnen eindtermen enontwikkelingsdoelen (1,2%) vormen geen significante belemmeringen (zie bijlage 4 tabel 51).122

Belangrijkste belemmering per onderwijsvorm/-niveauKOLOBuBoASOTSOBSOKSOBuSOFinanciële bezwaren: te duur (23,1%)Financiële bezwaren: te duur (31%)Financiële bezwaren: te duur (32,3%)Geen tijd (26,7%)Financiële bezwaren: te duur (31%)Financiële bezwaren: te duur (33,3%)Al voldoende aan bod in de lessen geschiedenis- en esthetica (33,3%)Financiële bezwaren: te duur (22,7%)Het financiële aspect is voor de meeste onderwijsvormen en -niveaus de belangrijkste belemmering om nietof niet nog meer aan erfgoededucatie te doen. In het ASO echter heeft men onvoldoende tijd en in het KSOkomt erfgoed voldoende aan bod in de lessen geschiedenis en esthetica.123

4.1.2.9 Aanwezige competenties70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldTe weinig Redelijk GoedIn welke mate zijn er in de school (bij u of bij collega’s) de nodige competentiesaanwezig om initiatieven rond erfgoededucatie te ontwikkelen?Basisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 30: aanwezigheid van de nodige competenties om erfgoededucatieve initiatieven te ontwikkelenIn de meeste scholen zijn er in redelijke mate competenties aanwezig om initiatieven rond erfgoededucatie teontwikkelen. Kleuterscholen, lagere scholen, scholen voor buitengewoon basisonderwijs en TSO duiden het vaakst124

aan dat er te weinig competenties aanwezig zijn. De meeste scholen echter schatten de aanwezige competenties inals ‘redelijk’ (zie bijlage 4 tabel 52).100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldWeinig persoonlijkebelangstelling voorerfgoedEr werd geenaandacht aanbesteed in delerarenopleidingTe weinigbijscholingsmogelijkhedenWelke mogelijke verklaring ziet u voor het ontbreken van deze competenties?Basisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 31: mogelijke verklaringen voor het ontbreken van deze competenties125

In alle onderwijsvormen en -niveaus, behalve het KSO ziet men het feit dat er te weinig aandacht besteed wordtaan erfgoed in de lerarenopleiding het vaakst als verklaring voor het ontbreken van deze competenties (zie bijlage4 tabel 53).70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldEigen interesse Opleiding NavormingHoe zijn deze competenties (van u of een collega) verworven?Basisonderwijs: kleuteronderwijsBasisonderwijs: lagerBuitengewoon BasisonderwijsAlgemeen Secundair Onderwijs (ASO)Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)Kunst Secundair Onderwijs (KSO)Technisch Secundair Onderwijs (TSO)Buitengewoon Secundair OnderwijsGrafiek 32: manier waarop de competenties verworven werden126

Respondenten uit alle onderwijsvormen en -niveaus halen het vaakst eigen interesse aan als de manier waaropeventuele competenties inzake erfgoededucatie zijn verworven (zie bijlage 4 tabel 54).4.1.2.10 Bijscholingen of nascholingenDe meerderheid van de respondenten heeft nooit een bij- of nascholing in verband met erfgoededucatie gevolgd.Enkel respondenten uit het ASO (12,3%), KSO (16,7%) en TSO (8,5%) volgen soms bijscholing of nascholingendie hiermee verband houden (zie bijlage 4 tabel 55).Slechts enkele respondenten uit het kleuteronderwijs volgden een bijscholing of nascholing. Het gaat hier om eengidsencursus, enkele lezingen over erfgoed en een cursus over oude documenten in archieven. Respondenten uit delagere school volgden bijscholingen en nascholingen zoals lezingen over archeologie, de studiedag ‘Erf Goed knipGoed’, een licentie kunstwetenschappen en archeologie en bijscholingen georganiseerd door CANON Cultuurcel.Respondenten uit het ASO en TSO waren onder andere aanwezig op de HEREDUC-studiedag, een cursus rondmuseumeducatie, een cursus van de Simon Stevinvereniging, studiedagen geschiedenis, lezingen van Taxandria enbijscholingen via de universiteit, een vormingsdag van de Veerman in het Huis van Alijn, etc.4.1.2.11 Samenvatting• Het erfgoedbegrip wordt vooral geassocieerd met het materiële (roerend en onroerend), het ‘eigene’ enhet oude. Het is dan ook dit erfgoed dat door de respondenten het meest geschikt geacht wordt om aanerfgoededucatie te doen. Enkel sprookjes vormen een uitzondering en worden eveneens als geschikte lesstofvoor erfgoededucatie beschouwd. Erfgoededucatie past volgens de respondenten best bij geschiedenisof wereldoriëntatie, muzisch-creatieve vakken/leerdomeinen en taalvakken/leerdomeinen. Het is ook indeze vakken/leerdomeinen dat erfgoed effectief het vaakst aan bod komt.127

• De erfgoedsector lijkt weinig bekend bij de respondenten. Enkel evenementen als Open Monumentendagen Erfgoeddag en musea als In Flanders Fields en het Huis van Alijn genieten bekendheid.• Eerder ‘traditionele’ erfgoededucatieve uitstappen en lessen zijn nog steeds het meest in trek. En ook hierblijkt dat materieel, ‘eigen’ erfgoed vaker aan bod komt dan het immaterieel erfgoed en het erfgoed uitandere culturen.• Coördinatiegroepjes die zich bezighouden met erfgoededucatie zijn erg schaars en waar ze er toch zijn inhet secundair onderwijs worden ze vooral bevolkt door leraren geschiedenis en esthetica/kunstgeschiedenis.• Slechts iets minder dan één zesde van de scholen organiseert projecten rond erfgoed. Deze projectenzijn dan wel meestal vak- en leeftijdoverschrijdend, maar niet onderwijsvormoverschrijdend. In circadrie vierde van de gevallen wordt er lestijd vrijgemaakt voor deze projecten, de financiële kost wordt iniets meer dan één derde van de gevallen door de leerlingen gedragen en in één vijfde van de scholen dieprojecten organiseert is er hiervoor een budget aanwezig. Zulke projecten kunnen in bijna één vierde vande organiserende scholen in de vrije ruimte.• Minder dan één vierde (18,4%) van de scholen zegt soms samen te werken met de erfgoedsector. Wanneerdit toch gebeurt gaat het vooral om occasionele samenwerkingsverbanden met een heemkundige kring,een museum, een erfgoedcel of de toeristische dienst van de gemeente.• De respondenten vinden erfgoededucatie op school belangrijk. De doelstellingen die het vaakst wordenaangehaald als redenen om aan erfgoededucatie te doen, hebben erfgoed als doel (historisch besef bijbrengen,respect opbrengen voor kunst en cultuur, etc.). Erfgoed wordt veel minder gezien als middel omandere doelstellingen te bereiken.• Informatie over het erfgoededucatieve aanbod van de erfgoedsector stroomt onvoldoende door naar hetonderwijs en vooral in ongelijke mate naar de verschillende onderwijsvormen en -niveaus. De informatie128

die toch doorstroomt wordt door minder dan de helft van de respondenten als nuttig ervaren en in delespraktijk gebruikt. De meest aangewende informatiebronnen over het erfgoededucatieve aanbod zijnhet tijdschrift ‘Klasse’ en het internet.• De financiële blijkt de belangrijkste belemmering te zijn om niet of niet nog meer aan erfgoededucatiete doen. Ook het feit dat scholen niet op de hoogte zijn van het erfgoededucatieve aanbod en dat eronvoldoende contacten zijn met de sector ervaart men als belemmeringen.• De meeste respondenten vinden dat er bij hen op school in redelijke mate competenties aanwezig zijn omaan erfgoededucatie te doen. Als verklaring voor het eventueel ontbreken van deze competenties wordthet vaakst aangehaald dat er in de lerarenopleidingen te weinig aandacht naar erfgoed gaat. Vooral dooreigen interesse zouden deze competenties dan toch verworven zijn. Slechts enkele respondenten volgdenreeds bijscholingen of nascholing in verband met erfgoed of erfgoededucatie.129

4.1.3 Focusgroepen4.1.3.1 Methodologie en timingHet kwantitatieve luik van dit onderzoek laat niet toe om voldoende nuances te schetsen en biedt geen antwoordop de ‘hoe’-vragen. Een gestandaardiseerde vragenlijst (zoals deze van de webenquête) kan moeilijk complexeen diverse situaties onderscheiden. Wanneer we willen peilen naar de manier waarop erfgoededucatie aangepaktwordt (didactische werkvormen), naar de mate waarin er hierbij rekening gehouden wordt met de diversiteit vande leerling, naar de manier waarop erfgoed zich binnen verschillende studierichtingen zou kunnen manifesteren,etc. dan begeven we ons op kwalitatiever en dus minder meetbaar terrein.Werken met focusgroepen lijkt ons de meest aangewezen methode om dit kwalitatieve luik in te vullen. Hetwerken met focusgroepen is een onderzoekstechniek die tot doel heeft kwalitatieve data te verzamelen doormiddel van gefocuste interviewtechnieken en groepsdiscussies. Drie elementen vormen met andere woordende kern van deze onderzoekstechniek. Het doel van focusgroepen is het beantwoorden van onderzoeksvragen.Dit gebeurt door het verzamelen, analyseren en rapporteren van gegevens. Daarnaast hebben focusgroepen eengeconstrueerd karakter. Het zijn geen weergaven van een natuurlijke omgeving en het gesprek dat gevoerd wordtis geen dagelijks gesprek. Tot slot is er de groepsdynamiek die een belangrijk element is bij de analyse van de data(Mortelmans, 2005:9).Net zoals bij andere kwalitatieve onderzoekstechnieken is de reikwijdte beperkt en wordt er geen representativiteitnagestreefd. De analyse gebeurt op een kwalitatieve manier, dus zonder statistiek. Het doel is te komen tot eendiepgaand begrijpen van de meningen en houdingen van de respondenten. Daarom ook dat een beperkt aantaldeelnemers aan te raden en te verantwoorden is.Vaak komen focusgroepen in combinatie met surveyonderzoek voor. Meestal worden ze ingezet als aftastendvooronderzoek. In heel wat gevallen echter wordt de techniek - net als hier - gebruikt als uitdieping van deresultaten bekomen door het surveyonderzoek (Mortelmans, 2005:10).130

De techniek kent, net als andere onderzoekstechnieken enkele voor- en nadelen. Focusgroepen zijn vrij eenvoudigen laag in kostprijs. Op relatief korte tijd kan heel wat informatie vergaard worden. Het is een openmethode waarbij de moderator weinig directe invloed heeft op het verloop van het gesprek. De methode isverder erg flexibel en interactief. De deelnemers reageren op elkaars uitspraken en stuwen de dataverzamelingvoort. De respondenten kunnen van mening veranderen of zich net vastbijten in een standpunt. Het werkenmet grote groepen behoort tot de mogelijkheid en de resultaten zijn eenvoudig te interpreteren. Toch vergtdeze methode grote procesbewaking van de moderator. Hij moet immers beletten dat het gesprek afdwaalten er tevens voor zorgen dat het aangenaam verloopt. De analyse is eerder complex: opmerkingen mogenniet uit de context gelicht worden, voorbarige conclusies zijn uit den boze en trends en evoluties dienenafgeleid te worden uit ellenlange uitgeschreven bandopnames. Controversiële onderwerpen worden beterniet via focusgroepen behandeld. Het werven van deelnemers is niet bepaald een sinecure. Ten slotte kunnende resultaten ongemerkt vertekend zijn, omdat mensen soms ‘sociaal wenselijke’ antwoorden willen geven(Mortelmans, 2005:24-26).Focusgroepen lijken ons hier echter de gepaste techniek. Ze brengen mensen samen die bepaalde eigenschappendelen. In dit geval zijn alle deelnemers leerkrachten die lesgeven in een bepaalde onderwijsniveau/-vorm.De groepen zijn zo homogeen mogelijk samengesteld. Dit maakt dat deelnemers benieuwd en geïnteresseerdzijn in de gedragingen en meningen van de andere deelnemers. Die lijken op hen, maar doen en denken oversommige dingen toch anders. Wanneer de discussie goed op gang is, zullen ze de andere deelnemers beginnente bevragen over hun gedragingen en motivaties. Op die manier ontstaat vanuit de groep inzicht in complexefenomenen. Deze dynamiek ontbreekt volledig in een diepte-interview. Complexe onderwerpen leiden dedeelnemers soms op eigen houtje naar nieuwe domeinen of nuances, waardoor nieuwe inzichten gegenereerdworden (Mortelmans, 2005:14).131

Focusgroepen brengen dus mensen uit het veld met een gelijkaardige achtergrond of voorgeschiedenis samen. Indit geval worden ze ingedeeld per onderwijsvorm/-niveau: Algemeen Secundair Onderwijs, Technisch SecundairOnderwijs, Beroeps Secundair Onderwijs, Kunst Secundair Onderwijs, Kleuteronderwijs, Lager Onderwijs, BuitengewoonBasisonderwijs en Buitengewoon Secundair Onderwijs.Deze focusgroepen worden samengesteld via het nemen van een systematische random steekproef uit lijsten vanalle Vlaamse scholen. De directies van deze scholen ontvangen een brief om een afgevaardigde van de school testuren. Bij focusgroepen wordt er, omwille van het verzekeren van de homogeniteit, meestal voor gekozen omde respondenten eigenhandig te selecteren. In dit geval echter bevindt de homogeniteit zich in het feit dat alledeelnemers leerkrachten zijn van een bepaalde onderwijsvorm/-niveau. Alle leerkrachten uitnodigen zou uiteraardniet werkbaar zijn, daarom moet er uit de bestaande lijsten een nieuwe selectie worden gemaakt. Omdat er geenbijkomende criteria zijn, wordt voor een random steekproef gekozen.De focusgroepen voor de scholen worden georganiseerd op 13 september (ASO en TSO), 20 september (BSO enKSO), 27 september (kleuter- en lager onderwijs) en 4 oktober 2006 (buitengewoon basisonderwijs en buitengewoonsecundair onderwijs). Elke focusgroep duurt circa 2 uur en er wordt gewerkt met een semi-gestandaardiseerdevragenlijst.4.1.3.2 Resultaten4.1.1.2.1 Erfgoed- en erfgoededucatiebegripDe meeste deelnemers hanteren een vrij ruim erfgoedbegrip. Enkele deelnemers wisten vooraf niet echt wat zeonder erfgoed moesten verstaan en dachten spontaan aan kunsten en monumenten. Deze deelnemers vindenzaken zoals landschappen en gebruiken, ook erfgoed wanneer ze horen dat andere deelnemers deze onder het erf-132

goedbegrip catalogiseren. Ze dachten er niet meteen aan, maar bij nader inzien vinden ze dergelijke zaken erfgoed.Na overleg besluiten alle deelnemers dat erfgoed heel wat meer inhoudt dan enkel kunsten en monumenten. Menomschrijft erfgoed als ‘alles wat we van vroeger kunnen gebruiken’, ‘hetgeen uit het verleden overgebleven is’, ‘alles watwe willen bewaren uit het verleden’ en ‘alles wat ons met het verleden bindt’. Er zijn geen opmerkelijke verschillentussen de focusgroepen.In alle focusgroepen wordt erfgoededucatie in verband gebracht met ‘waarden overbrengen’ en met ‘oog leren krijgenvoor erfgoed’. Enkel in de focusgroep kleuteronderwijs bestaat er geen consensus over ‘waarden overbrengen’.Zo vraagt iemand zich af ‘of je kleuters al waarden kan bijbrengen, of ze al iets naar waarde kunnen schatten. Zeer vaakmoet hen nog geleerd worden zorg te dragen voor eigen spullen.’Volgens de deelnemers van de focusgroep lager onderwijs is één van de doelstellingen van erfgoededucatie ‘kennisverwerven over de eigen gemeente’. Dit kadert volgens de respondenten in de leerplannen van wereldoriëntatie.In de focusgroep BuBO, ASO en TSO wordt ook identiteitsvorming genoemd als doelstelling voor erfgoededucatie.‘Erfgoed gaat ook over je afkomst, over wie je bent’. ‘Je moet de leerlingen tonen dat bepaalde zaken echt in onzecultuur ingebakken zitten.’Enkel in de focusgroep KSO noemt men ‘nadenken over de toekomst van erfgoed’ als een van de doelstellingen vanerfgoededucatie. Dit hoeft uiteraard niet te verwonderen, sommige leerlingen zullen later beroepshalve geconfronteerdworden met bijvoorbeeld herbestemming van monumenten. Leerlingen moeten zich via erfgoed bewust wordenvan het verleden, maar ze ‘mogen dat verleden niet op formol zetten’. ‘Het verleden wordt steeds geherinterpreteerd en hetkan jonge kunstenaars inspireren. Erfgoededucatie moet dus gericht zijn op vandaag en vooral op de toekomst’.De deelnemers van de focusgroep BuSO halen ook doelstellingen als ‘het leren omgaan met beeldcultuur’ of ‘het lerenlezen van beelden’ aan. Daarnaast wijzen ze op de sociale functie van erfgoed (en cultuur in het algemeen). ‘Uitstappenin het teken van erfgoed dragen bij aan sociale vaardigheden. Sommige leerlingen vertonen plots een heel ander sociaal133

gedrag, ze zijn communicatiever, bloeien open. De sociale functie van cultuur is zeer belangrijk. Er komen automatisch gesprekkenop gang. Erfgoed gaat over sociale vaardigheden en waarden. Dit is voor ons de meerwaarde van zulke educatie.’In alle focusgroepen, behalve de focusgroep ASO, vinden de deelnemers alle erfgoedvormenpotentiële lesonderwerpen. De deelnemers van de focusgroep ASO weten dat bijvoorbeeld tuinkaboutersals erfgoed beschouwd worden, maar vinden dit geen stof voor educatie: ‘je kan hetwel eens aanhalen, maar we hebben geen tijd om alles te behandelen, daarom moeten we ons op debelangrijkste zaken focussen’.4.1.1.2.2 Erfgoededucatie en vakken of leerdomeinenErfgoededucatie past volgens de respondenten bij taalvakken, muzische vorming, wereldoriëntatie, geschiedenis,esthetica, plastische opvoeding, project algemene vakken of maatschappelijke vorming, godsdienst, algemeen socialevorming en vrijetijdsvaardigheden (BuO), maar ook bij sommige praktijkvakken in TSO en BSO. Daarnaastvinden de deelnemers dat er ook heel wat vakoverschrijdende mogelijkheden zijn voor erfgoededucatie.In het lager onderwijs (zowel gewoon als buitengewoon) wijzen de respondenten erop dat erfgoededucatie bijuitstek een thema is voor wereldoriëntatie. In wereldoriëntatie komen cultuur en geschiedenis beide voldoende aanbod. Dit leerdomein wordt volledig vakoverschrijdend benaderd. Er moet net afgestapt worden van dat “vakjesdenken”,daarom oppert één van de respondenten dat erfgoed zeker niet afzonderlijk aan bod mag komen, het issowieso geïntegreerd in wereldoriëntatie. Zo is de eigen gemeente een belangrijk thema voor wereldoriëntatie inhet vierde leerjaar, waarin ook erfgoed uit de gemeente een plaats krijgt. In het handboek ‘WERO Signaal’ komterfgoed trouwens vaak aan bod.Een deelnemer van de focusgroep BuBO is zorgleerkracht en werkt met ICO (intercultureel onderwijs), daarinkrijgt erfgoed ook steevast een plaats.134

Enkele deelnemers van de focusgroep BuSO wijzen erop dat bij hen op school niet alles in vakken is onderverdeeld.De lesinhouden hangen hier meer af van de persoonlijke interesses van de leraren. De algemene vakken wordensteeds meer geïntegreerd opgevat.4.1.1.2.3 Erfgoededucatieve activiteiten en samenwerking met de erfgoedsectorDe scholen die een vertegenwoordiger naar de focusgroepen stuurden, bezoeken musea, monumenten en stedenmet de leerlingen. Enkele scholen organiseerden projecten rond erfgoed.Vooral in het lager onderwijs (zowel gewoon als buitengewoon) en het BuSO worden er heel wat projecten ronderfgoed of projecten waarin erfgoed uitgebreid aan bod komt op het getouw gezet. In een van de lagere scholenwerd er bijvoorbeeld een ‘museum voor één dag’ ingericht. De leerlingen brachten elk iets mee dat hen dierbaar is.Rond deze objecten werd gewerkt en tot slot een tentoonstelling opgesteld. In een buitengewone basisschool waser een thema ‘wat zou ik willen bewaren voor de toekomst?’. Ook hiervoor brachten de leerlingen iets mee dat voorhen waardevol is. In dezelfde school was er ook een project ‘namen noemen’, waarin de leerlingen op zoek gingennaar de afkomst van hun naam.In de focusgroep kleuteronderwijs zetelde een lerares uit het freinetonderwijs en in de focusgroep BuBO een leraresuit een projectklas. Beiden werken projectmatig. In de freinetklas ontstaat er telkens een projectthema uit depraatronde. Hier wordt dan één of meerdere dagen rond gewerkt. Heel vaak zijn dit thema’s die verband houdenmet erfgoed. Zo gebeurt het dat één van de kinderen een ridderboek mee heeft en dat kastelen het thema van dedag worden. In de projectklas van het buitengewoon basisonderwijs krijgen de leerlingen een thema en werken zebinnen dat thema een zelfgekozen onderwerp uit. Zo was er een thema ‘stenen’, één leerling werkte rond stenenprehistorische artefacten en een andere rond middeleeuwse stenen (zoals het Gravensteen).135

Samenwerken met de sector lijkt eveneens het vaakst te gebeuren in het lager onderwijs en het BuSO. Zo werd erop een school een project uitgewerkt in samenwerking met het Museum Dr. Guislain en werd er door sommigescholen al samengewerkt met de heemkundige kring of met de toeristische dienst van de gemeente.Een BuSO-school werkte samen met de heemkundige kring rond het dertigjarige bestaan van de school. Hetschoolgebouw echter herbergt al meer dan honderd jaar leerlingen. De leerlingen hebben samen met de ledenvan de heemkundige kring opgezocht in het archief, ze hebben foto’s ingekaderd, etc. en dit alles heeft geleid toteen tentoonstelling. In andere BuSO-scholen komen er soms kunstenaars naar de school. Heel vaak vertrekt mendan vanuit oude kunsten om nieuwe interpretaties te maken. In nog een andere school werkt men samen met deIJzertoren. In een project rond de Eerste Wereldoorlog wordt de IJzertoren bezocht. De bijhorende cursus staat opde website van de IJzertoren en is dus ook door andere scholen te gebruiken.De deelnemende ASO-, TSO-, BSO- en KSO-scholen werken heel wat minder vaak samen met de erfgoedsector.De deelnemers aan de focusgroep ASO staan hier zelfs eerder weigerachtig tegenover. Ze vinden het meestal ‘veelmakkelijker om het meteen zelf te doen. Heel vaak hebben de organisaties onvoldoende competenties in huis om iets vooreen klas te brengen. Daarnaast kruipt er veel tijd in een samenwerking en die hebben we niet.’Erfgoededucatie kent zelden een doorgaande leerlijn. De activiteiten in de verschillende leerjaren staan op zich.In het lager onderwijs kunnen we wel spreken van een doorgaande leerlijn, omdat er een leerlijn wordt opgesteldvoor wereldoriëntatie en erfgoed daarin geïntegreerd is. In een ASO-school is er in de tweede graad een projectrond steden. Er worden zes steden bezocht en de complexiteit wordt steeds uitgebreid. Men plant dit project uit tebreiden naar de eerste en de derde graad.136

4.1.1.2.4 Erfgoededucatie en evaluatieWat de evaluatie van de leerlingen betreft, duiken er over de verschillende onderwijsvormen en -niveaus uiteenlopendemeningen op. Heel wat respondenten vinden de ervaring het belangrijkst en vinden een quoteringvoor erfgoededucatie daarom niet belangrijk. Anderen vinden dat, wanneer erfgoed binnen bepaalde vakken ofleerdomeinen aan bod komt, zoals wereldoriëntatie en geschiedenis, het niet meer dan normaal is dat de leerlingenhiervoor binnen deze vakken gequoteerd worden. Nog anderen vinden een evaluatie noodzakelijk omdat de leerlingenhierdoor gemotiveerd worden.Enkel in de focusgroep ASO is men unaniem: ‘een evaluatie is noodzakelijk, we moeten weg van het idee dat een uitstappuur amusement is. Meestal werken we daarom met werkblaadjes, niet omdat dit een goede optie is, maar wel omdatdit de best mogelijke is. Je straft er misschien wel de geïnteresseerden mee, maar het is net voor de minder geïnteresseerdendat je het moet doen, de anderen zullen uit eigen beweging al eens een bezoekje plannen’.In alle deelnemende scholen worden de activiteiten geëvalueerd en daarna bijgestuurd. Meestal echter gebeurtdit informeel, onder leerkrachten of in de volgende les door een gesprek met de leerlingen. Enkele leerkrachtenleggen de leerlingen een vragenlijstje voor of laten de leerlingen drie positieve en drie negatieve zakenopschrijven.4.1.1.2.5 De prijs van erfgoededucatieIn alle onderwijsvormen en -niveaus wordt het prijskaartje als grootste belemmering voor erfgoededucatie gezien.Vooral het vervoer weegt door in de kostprijs.Heel wat deelnemers zien gratis mogelijkheden, maar ze vinden dat deze de duurdere activiteiten niet zomaar kunnenvervangen. ‘Alle leerlingen uit Vlaanderen zouden de grote Vlaamse steden toch eens bezocht moeten hebben en eenpaar interessante musea, onafhankelijk van de ligging van de school’.137

In de focusgroepen BuBO en BuSO wijst men erop dat dit probleem nog groter is in deze scholen. De gezinnenwaar de kinderen deel van uitmaken zijn over het algemeen minder begoed dan die van kinderen uit het gewoononderwijs. Toch zou er net bijzondere aandacht moeten gaan naar de leerlingen van het BuO. Heel vaak brengenhun ouders hen helemaal niet in contact met erfgoed (of cultuur in het algemeen). De school is voor hen de enigeweg om hier kennis mee te maken.4.1.1.2.6 Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteitMet sociale en culturele diversiteit van de leerlingen wordt zelden bewust rekening gehouden. Meestal is dit nietop voorhand ingecalculeerd, wel is er steeds ruimte voor. Dit wordt dan ook als vanzelfsprekend beschouwd voorelke vorm van educatie.De projecten waarin de leerlingen ‘eigen’ erfgoed moeten meebrengen, brachten wel telkens gesprekken over diversiteitop gang.In een school voor buitengewoon basisonderwijs werd er in samenwerking met de verschillende godsdienstleerkrachteneen project georganiseerd rond plaatsen van eredienst uit de verschillende godsdiensten die er op schoolaanwezig zijn. De kinderen legden zelf aan de kinderen van een andere godsdienst uit hoe het er in hun synagoge,moskee, kerk, etc. aan toe gaat.4.1.1.2.7 Erfgoededucatie en authenticiteit/aanschouwelijkheidAlle respondenten vinden authenticiteit belangrijk. Wanneer je de echte objecten, monumenten, kunstwerken,etc. kan tonen, onthouden de leerlingen het beter, krijgen ze een ervaring mee. Deze ervaring is vaak de aanzet totgesprekken, op die manier krijgt het erfgoed ook een sociale functie.Jammer genoeg echter ontbreken tijd en middelen en moet er daarom vaak met representaties gewerkt worden. Er138

moet steeds gezocht worden naar een mooi evenwicht tussen beide.Representaties zijn noodzakelijk want je moet de leerlingen iets kunnen tonen, daarom wordt er in de focusgroepASO geopperd dat de erfgoedsector in meer en kwaliteitsvolle representaties zou moeten voorzien.4.1.1.2.8 Erfgoededucatie en digitaliseringDigitalisering speelt zo goed als geen rol bij erfgoededucatie in de deelnemende scholen. In sommige scholenmaken de leerlingen wel opdrachten op het internet en deze kunnen erfgoedgerelateerd zijn. In heel wat scholen ishiertoe echter geen mogelijkheid. Sommige klassen hebben slechts één computer en in andere scholen is er slechtséén computerlokaal dat steeds in gebruik is. Sommige leraren laten de leerlingen niet graag op het internet werkenomdat ze vinden dat er te veel ‘slechte’ websites zijn.Men werkt niet met gedigitaliseerd erfgoed (dus met virtuele duplicaten van reële objecten, documenten of bestanden).In een lagere school werd er in het kader van de Erfgoeddag 2006 die als thema ‘kleur’ had, een project opgezetwaarbij de leerlingen digitale foto’s namen van kleurrijke plaatsen.4.1.1.2.9 Onderwijsniveaus/-vormen en erfgoededucatieAlle respondenten vinden dat erfgoededucatie kan in alle onderwijsvormen en niveaus. De leraren uit het buitengewoononderwijs wijzen er wel op dat erfgoededucatie voor sommige leerlingen weinig haalbaar is. Voor type 1en 8 kan het steeds.Leraren uit het buitengewoon onderwijs onderlijnen tevens dat erfgoededucatie net voor hun leerlingen van wezenlijkbelang is en dit om uiteenlopende redenen. Heel wat leerlingen uit het buitengewoon onderwijs komen uit139

kansarme milieus en krijgen van thuis uit weinig interesse voor cultuur mee. De enige manier om hen met erfgoedin contact te brengen is via het onderwijs. Daarnaast zal een aantal leerlingen later veel meer vrije tijd hebben dananderen. Ze moeten deze vrije tijd met andere woorden op een zinvolle manier leren invullen. Leerlingen uit hetbuitengewoon onderwijs ten slotte, zijn vaak minder sociaal vaardig. Cultuur heeft een sociale functie en kan opdie manier bijdragen aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden.Uit de webenquête blijkt dat de erfgoedsector het educatieve aanbod vooral richt naar lager onderwijs en ASO.De leraren van de focusgroep lager onderwijs vinden dit normaal omdat leerlingen uit het lager onderwijs nog zeerontvankelijk zijn voor zulke onderwerpen en omdat er al meer kan dan met kleuters.In de focusgroep KSO denkt men dat er minder aanbod is voor KSO omdat deze onderwijsvorm niet gekend isen daardoor gewoon uit het oog wordt verloren. Daarnaast is de groep klein en vraagt ze een zeer gespecialiseerdeaanpak, omdat de leerlingen vaak vrij goed op de hoogte zijn.Een gebrek aan aanbod voor TSO en BSO zou te wijten kunnen zijn aan de diversiteit van de doelgroep. De verschillendeopleidingsvormen vragen elk een andere aanpak. Ook is het meer arbeidsintensief omdat de leerlingenniet zomaar tevreden zijn met een traditionele rondleiding.Vooral in het kleuteronderwijs en BuO wordt het gebrek aan aanbod als een probleem beschouwd. Beide denkendat de sector te weinig inzicht heeft in het omgaan met kleuters en met leerlingen uit het BuO. De leraren uit hetBuO opperen dat er gewoon minder leerlingen zijn in het BuO. Commercieel gezien is het met andere woordenminder opportuun om naar deze groep toe te werken. Hetzelfde probleem stelt zich met handboeken. De leerkrachtengebruiken handboeken uit het gewoon onderwijs en passen deze aan het niveau van hun leerlingen aan.Ten slotte is het buitengewoon onderwijs veel complexer: er zijn verschillende types en binnen deze types verschilthet niveau meestal sterk van leerling tot leerling. Dit heeft tot gevolg dat het niet eenvoudig is om pakketten opmaat van deze leerlingen te ontwerpen.140

Voor het buitengewoon basisonderwijs raadt de sector vaak aan om aan de slag te gaan met pakketten voor kleutersen voor het BuSO met pakketten voor het lager onderwijs. Het leerniveau is dan wel adequaat, maar de voorbeeldenen tekeningen zijn echt niet aangepast aan het niveau van de leerlingen. Daar knappen de leerlingen uiteraard op af.4.1.1.2.10 AanbevelingenDe deelnemers van de focusgroepen formuleren volgende aanbevelingen:• Het financiële aspect vormt de grootste belemmering bij erfgoededucatie:• de overheid kan gelden vrijmaken voor erfgoededucatie;• uitbreiding van financieringsmogelijkheden voor erfgoededucatieve projecten (zoals de dynamo²-projecten)zou wenselijk zijn;• in alle focusgroepen vindt men het vervoer de grootste kost. De overheid zou hier een bijdrage kunnenleveren en de erfgoedsector kan de mogelijkheden van totaalpakketten (waarin het vervoer begrepen is)onderzoeken;• in sommige landen (of regio’s) bestaat er een kaart waarmee voor een jaarlijks bedrag heel wat erfgoed kanbezocht worden. Naar analogie hiermee kan er in Vlaanderen zo een kaart ontwikkeld worden.• Detacheringen van kleuteronderwijzers en leraren uit het buitengewoon onderwijs naar educatieve diensten vanerfgoedinstellingen kunnen de kloof tussen de sector en deze opleidingsvormen dichten.• Het aanbod zou per gemeente (of regio) in kaart gebracht kunnen worden. Dit zou ook deels de financiëlebelemmering overbruggen. Heel vaak weten leraren niet wat ze kunnen doen in de eigen streek en gaan hetdaarom verderop zoeken. Uitstappen dichterbij drukken de vervoerskosten.• De leraren van het lager onderwijs dienen voor wereldoriëntatie een omgevingsboek samen te stellen. Ditzou deels in samenwerking met de erfgoedsector kunnen gebeuren en het aanbod van de sector zou hier eenonderdeel van kunnen uitmaken.141

• Regionaal overleg tussen de sector en het onderwijs kan bijdragen aan de verstandhouding tussen beide en kande samenwerking bevorderen.• Naar analogie van de MOS-projecten kan er een initiatief rond erfgoed op touw gezet worden.• Meer informatie over het educatieve aanbod van de sector is wenselijk.• De sector kan het aanbod vroeger bekend maken. De leerplannen en de onkostenramingen dienen op tijdingediend te worden en vaak raken leraren pas later op de hoogte van het aanbod van de erfgoedsector.4.2 De initiële lerarenopleiding4.2.1 Structuur van de lerarenopleidingDe lerarenopleiding wordt in Vlaanderen op hogescholen, universiteiten en centra voor volwassenenonderwijsingericht. Hogescholen bieden de initiële lerarenopleidingen kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs-groep1 aan in één cyclus. Daarnaast bestaat er op de hogescholen nog een lerarenopleiding van academischniveau voor de houders van een hogeschool diploma van twee cycli en een voortgezette opleiding voor de houdersvan een diploma initiële lerarenopleiding. Via deze voortgezette opleiding kan een kleuteronderwijzer bijvoorbeeldbijgeschoold worden tot onderwijzer voor de lagere school.Achttien Vlaamse hogescholen richten een initiële lerarenopleiding in. Het gaat hier om de opleidingen bachelor inhet onderwijs: kleuteronderwijs, bachelor in het onderwijs: lager onderwijs en bachelor in het onderwijs: secundaironderwijs.De academische lerarenopleiding aan de universiteiten leidt leraren secundair onderwijs-groep 2 op en levert diploma’svan ‘geaggregeerde voor het secundair onderwijs-groep 2’ af. Vijf Vlaamse universiteiten bieden deze initiëlelerarenopleiding aan (VUB, UA, KULeuven, UGent, UHasselt).Het deeltijds volwassenenonderwijs organiseert tot slot de lerarenopleiding secundair onderwijs-groep 3. Deze142

opleiding bestaat uit verschillende modules, sluit af met de uitreiking van een Getuigschrift Pedagogische Bekwaamheid,vandaar de naam GPB-opleiding.4.2.2 BasiscompetentiesDe Dienst Curriculum, afdeling curriculum legt te behalen basiscompetenties vast voor iedere afgestudeerde aande lerarenopleiding. Deze basiscompetenties moeten de beginnende leerkracht in staat stellen om door te groeiennaar de beroepsprofielen voor leraren.De basiscompetenties worden in artikel 5 van het Decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing van16 april 1996 als volgt omschreven:‘De omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes, waarover iedere afgestudeerde moet beschikken om opeen volwaardige manier als een BEGINNENDE leraar te fungeren. De basiscompetenties stellen de leraar in staatdoor te groeien naar het beroepsprofiel. De basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid van het beroepsprofielen omvatten de twee basiscomponenten die ook in het beroepsprofiel voorkomen.’Net zoals voor de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen stelt de Dienst voor Onderwijsontwikkeling basiscompetentiesvoor. De Vlaamse Onderwijsraad brengt daarover een advies uit aan de Vlaamse Regering die dan debasiscompetenties officieel vastlegt.Onder ‘functioneel geheel 2: de leraar als opvoeder’ en ‘functioneel geheel 10: de leraar als cultuurparticipant’wordt er naar culturele competenties verwezen, kennis, vaardigheden en attitudes rond erfgoed zouden hieronderkunnen ressorteren. Er wordt niet specifiek naar erfgoed verwezen, maar de basiscompetenties verwijzen nooit opdergelijke manier naar inhouden.143

4.2.3 Methodologie en timingDit luik van het onderzoek omvat een bevraging van de hogescholen die de opleiding bachelor in onderwijsaanbieden en van de universiteiten die een initiële lerarenopleiding aanbieden. Omdat het hier om slechts 18hogescholen en 5 universiteiten gaat, gebeurt dit zo exhaustief mogelijk aan de hand van diepte-interviews met eengestandaardiseerde vragenlijst.In de hogescholen wordt getracht hiervoor groepjes van drie lectoren samen te stellen die kunnen optreden alsvertegenwoordigers voor de opleidingen kleuter-, lager en secundair onderwijs aan hun hogeschool. Overmachtlaat weliswaar in sommige scholen slechts de bevraging van één of twee lectoren toe. Op de universiteiten staandocenten die vakken doceren waarbij erfgoed aan bod komt een interview toe. De Universiteit Hasselt deelt meedat de curricula van de lerarenopleidingen aan de universiteit geen plaats maken voor erfgoed (deze universiteitbiedt enkel initiële lerarenopleidingen Toegepaste Economische Wetenschappen, Handelsingenieur, Informaticaen Biomedische Wetenschappen aan).De betrokken instelling selecteert de respondenten. De departementshoofden of opleidingsverantwoordelijkenvan de instellingen ontvangen een e-mail met de vraag welke lector(en) de aangewezen personen zijn om mee tewerken aan dit onderzoek. Indien de mails na verloop van tijd onbeantwoord blijven, wordt er telefonisch contactopgenomen. Deze lectoren worden vervolgens gecontacteerd en afspraken worden vastgelegd.De interviews gebeuren mondeling en in de hogeschool of universiteit.De interviews worden opgenomen en vervolgens uitgetypt en geanalyseerd.De populatie van dit onderzoek omvat de scholen en niet de individuele leerkrachten, lectoren of docenten. Inwerkelijkheid echter worden deze individuele leerkrachten, lectoren en docenten bevraagd als afgevaardigden vanhun school of universiteit, omdat de school als dusdanig geen stem heeft. Uiteraard moet hiermee bij interpretatievan de resultaten rekening gehouden worden.144

De interviews worden afgenomen tussen 27 maart en 30 juni. Dit gebeurt op afspraak met de betrokkenlector.4.2.4 Resultaten4.2.4.1 RespondentenUitgezonderd de Universiteit Hasselt was er binnen elke universiteit minstens één docent bereid om een interviewaf te staan. Aan de Universiteit Hasselt wordt slechts een beperkt aantal lerarenopleidingen ingericht (ToegepasteEconomische Wetenschappen en Handelsingenieur, Informatica en Biomedische Wetenschappen). Deze opleidingenhouden niet direct verband met erfgoed en de betrokken docenten deelden mee dat erfgoed niet aan bod komtbinnen deze opleidingen aan de Universiteit Hasselt. Ook in de meeste hogescholen konden we één of meerderelectoren interviewen.Hoewel de docenten en lectoren niet vooraf werden geselecteerd, kan er toch een duidelijk patroon worden onderscheiden.In de lerarenopleidingen aan de universiteiten gaat het voornamelijk om vakdidactici geschiedenisen kunstwetenschappen en archeologie. Aan de hogescholen konden we vooral rekenen op lectoren geschiedenis,wereldoriëntatie, aardrijkskunde en muzische vorming. Dit zou erop kunnen wijzen dat erfgoed direct met dezevakken in verband wordt gebracht of dat enkel lectoren die deze vakken doceren erfgoed behandelen in hun lessen.4.2.4.2 ErfgoedbegripVrijwel alle geïnterviewden hanteren een ruim erfgoedbegrip. Erfgoed kan zowel materiële als immateriële vormenaannemen. Omschrijvingen als ‘al wat de moeite waard is om bewaard te blijven’, ‘het geheel van materiële en immateriëlegoederen die door een bepaalde cultuur als belangrijk worden aanzien om te bewaren, te koesteren en te bestuderen’,‘alle restanten uit het verleden’, ‘al hetgeen de mens achterlaat, cultuurhistorisch, maar ook landschapshistorisch’.145

Slechts één docent en één lector zijn er niet helemaal van overtuigd dat ook het immateriële erfgoed kan zijn. ‘Ermoet een zekere materialiteit aan verbonden zijn, het moet om iets tastbaars gaan, anders kan alles erfgoed zijn. Zo iseen oude tekst mijns inziens geen erfgoed, maar wel het manuscript van deze tekst. Een spreekwoord is dan geen erfgoed,een feest op zich ook niet, maar de materiële componenten die er aan verbonden zijn wel’. Ook op educatief vlak lieertdeze docent erfgoed met materiële aspecten en dit vanuit eerder praktische overwegingen. ‘Om erfgoededucatie echtwerkbaar te maken en om het profiel te geven naar leerkrachten toe zou het toch strikter moeten afgebakend worden, naarmijn gevoel althans. Misschien kunnen we pas spreken over erfgoededucatie als er wordt gewerkt aan het historische besefvan leerlingen. Educatie rond het materiële lijkt me belangrijker, omdat je hier te maken hebt met bewaring, leerlingenmoeten leren begrijpen dat zulke materiële zaken kunnen verdwijnen als we er geen zorg voor dragen.’De lector weet dat het Vlaamse beleid het immateriële wel als erfgoed beschouwt, maar zo ‘voelt het niet’. Ze denktvooral aan tastbare resten uit het verleden.Over de noodzaak aan een historische component is de consensus onder de respondenten opvallend minder groot.Slechts enkele respondenten verwijzen naar de term ‘erven’ in het begrip erfgoed en zien erfgoed zodoende als iets watwe van vorige generaties overgeërfd krijgen en dus iets dat verwijst naar het verleden. Enkele anderen verwijzen naarerfgoed als bron van geschiedenis. Erfgoed kan dan gezien worden als het geheel van primaire bronnen voor geschiedschrijving.De andere respondenten liëren erfgoed niet direct aan het verleden: ‘vandaag kan net zo goed erfgoed gemaaktworden’, daarnaast moeten we ‘zaken van nu ook voor later bewaren, toch moeten we erfgoed wel zien in tijd: de voorwerpenzijn tijdsgebonden, maar ze hoeven niet oud te zijn’. Sommigen stellen de meerwaarde van het ‘oud zijn’ zelfs in vraag: ‘hetgaat toch om de cultuur die op een bepaald moment gemaakt wordt’. Toch concludeert de respondent in kwestie, tegen zijneigen opvattingen in, dat er door de maatschappij een historische component aan erfgoed toegedicht wordt: ‘in feitekrijg je een soort golfbeweging, waarbij iets eerst zijn toppunt bereikt als nieuwigheid, dan langzamerhand in de vergetelheidraakt, tot het de vuilnisbak wordt ingeworpen en vervolgens weer wordt opgevist om een nieuw leven te leiden als erfgoed’.146

Andere docenten wijzen op de relativiteit van het verleden. ‘De grens tussen heden en verleden is zeer vaag, wat pas gebeurdis, is reeds verleden’.De meeste docenten en lectoren vinden ook werelderfgoed erfgoed. Slechts een beperkt aantal (4) ziet een duidelijkegeografische beperking. Erfgoed heeft dan een lokale component, ‘erfgoed is ingebed in de omgeving’. ‘Het gaatvan zeer lokale gebruiken (bv. Limburgse siroop) naar breder aanvaarde zaken, maar het blijft ruimtelijk afgebakend’.In deze visie is het lokale eerder een factor bij het toekennen van een erfgoedwaarde. Vlaaien zullen in Limburg alserfgoed beschouwd worden en niet in Brabant. Witloof zal dan weer eerder voor Brabanders erfgoed zijn.In een andere visie is erfgoed datgene wat wij overerven van onze voorouders en zodoende datgene wat onze eigenidentiteit uitmaakt, wat ons onderscheidt van ‘anderen’. Hierbij wordt bijvoorbeeld gedacht aan volksmuziek.Een derde visie (twee respondenten) plaatst voorgaande visie in een pejoratief daglicht. ‘Ik sta nogal huiverachtigtegenover het hele denken rond erfgoed en erfgoededucatie. Erfgoededucatie lijkt als doel het koesteren van het eigen goed,de eigen identiteit en het eigen verleden te hebben. Daar ben ik niet bepaald voorstander van. Dit kan snel uitmondenin een vorm van nationalisme. Erfgoededucatie kan snel heel dicht staan bij een soort van glorificatie van het eigene enhet afschermen van het andere. Zelfs in de term erfgoed zit er iets onsympathieks: het gaat om je eigen erf, het is dus ietswat je toekomt.’De meerderheid van de ondervraagde lectoren en docenten vindt erfgoed iets waar een bepaalde groep, maatschappijof cultuur een bepaalde waarde aan hecht. Slechts enkelen vinden het een persoonlijke aangelegenheid.Allen associëren erfgoed met al dan niet gedeelde waarden: aan erfgoed wordt door een groep of individu waardegehecht.Daarom ook zien verschillende respondenten erfgoed als iets dynamisch. ‘Iedere generatie heeft opnieuw de plichthierover te oordelen’.147

4.2.4.3 Erfgoededucatiebegrip‘Respect opbrengen voor erfgoed’ en ‘historisch besef bijbrengen’ zijn duidelijk de twee meest genoemde doelstellingenvan erfgoededucatie. Nagenoeg alle geïnterviewde lectoren en docenten koppelen deze doelstellingen aanerfgoededucatie.‘Respect opbrengen’ wordt op twee manieren ingevuld. Het kan wijzen op het waarderen, het bewonderen, maarmeestal wordt er verwezen naar respect opbrengen om te conserveren, om te bewaren. ‘Op een museum staat eenduidelijke stulp die zegt dat je respect moet opbrengen voor hetgeen er tentoongesteld staat. Dit is echter voor heel watander erfgoed niet het geval en dit kan je via erfgoededucatie overbrengen’.Slechts twee docenten verwijzen naar semiotiek. Erfgoededucatie heeft dan als doel ‘het oog krijgen voor hetfeit dat de vorm van de dingen meespreekt. Erfgoededucatie schenkt dan aandacht aan de natuur van de mens diedingen vorm wil geven. Het is niet alleen de boodschap die belangrijk is, maar ook dat er doorheen de geschiedenisen op verschillende plaatsen steeds andere vormen aan de cultuur worden gegeven. Mensen moeten in de grootsteverscheidenheid van die vormgeving ingewijd worden. Ze moeten leren kijken en leren begrijpen. Een vorm is nietslechts een vorm, een vorm heeft ook een maatschappelijke betekenis of verschillende betekenissen. Het is belangrijk datmensen de aspecten van die vormgeving leren zien en dat ze hieruit algemene culturele informatie leren distilleren. Jeleert mensen kijken naar hoe er aan de dingen vormgegeven werd/wordt. Ik vind het belangrijk dat mensen dat soortsymbolen cultiveren.’Identiteitsvorming kan slechts voor een beperkt aantal lectoren een doelstelling van erfgoededucatie zijn. Voor demeeste (zeker de docenten aan de universiteiten) is identiteitsvorming aan de hand van erfgoed zelfs verwerpelijk.‘Je moet opletten met identiteit, je bent snel met de Vlaamse leeuw aan het zwieren. Ik vind die zaken gevaarlijk naar-ismen neigen’. Andere docenten verwijzen naar de heimatkunde uit de jaren ’30.148

Toch zien enkelen identiteitsvorming breder. ‘Erfgoed is een vorm van identiteitsbeleving, daarom net mag het niet beperktworden tot ‘ons’ erfgoed’ vindt een lector. Een andere respondent oppert dat ‘erfgoed niet geografisch afgebakendis. Het hoeft niet van hier te zijn, volgens mij bestaat erfgoed van hier zelfs niet. Alles hangt onlosmakelijk samen. Nietsis los te koppelen van wat elders gebeurt’.Twee lectoren geven ‘respect opbrengen voor andere culturen’ als één van de doelstellingen van erfgoededucatie op.‘Erfgoed kan bijdragen tot het inzicht dat de ander anders is. Het maakt niet uit of het om anders in tijd of in ruimtegaat. Eigenlijk heeft erfgoed enkel nut omdat het ons iets leert over onze huidige maatschappij. Respect opbrengen voorandere culturen (van vroeger of van elders) is dus zeker een belangrijke doelstelling van erfgoededucatie’. Een anderelector oppert dat inzichten in de eigen cultuur bijdragen tot het respect voor andere culturen.Door heel wat lectoren geschiedenis wordt erfgoededucatie duidelijk in verband gebracht met geschiedenis. Alserfgoed de bronnen van geschiedenis zijn, bestudeert de geschiedenis erfgoed. Erfgoededucatie maakt dan deel uitvan de geschiedenisles. Een lector wijst erop dat voor hem heel de geschiedenisles erfgoededucatie is. Hij leert zijnstudenten, bij het opbouwen van een geschiedenisles, steeds uit te gaan van primaire bronnen. Een andere respondentstelt echter deze visie in vraag: ‘als je een deel van de geschiedenisles (waar je bronnenonderzoek doet) sowieso alserfgoededucatie omschrijft, wat is dan nog het verschil tussen geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie’.Sommige lectoren vinden dat erfgoededucatie zich in de eigen omgeving moet afspelen. Enkelen hiervan zien ditvanuit de definitie die zij aan het erfgoedbegrip koppelen. Als erfgoed enkel het lokale erfgoed is, dan speelt erfgoededucatiezich uiteraard af in de eigen omgeving. Eén lector vindt dat we ‘niet chauvinistisch genoeg zijn. We wetenzeer veel van zaken die zich in het buitenland afspelen, maar zeer weinig over hetgeen ons omringt. Erfgoededucatie isdus zeker een geschikt middel om de studenten in contact te brengen met dat wat zich in de eigen omgeving afspeelt’.149

De meeste lectoren en docenten die vinden dat erfgoededucatie zich best in de eigen omgeving afspeelt, latenpraktische overwegingen meespelen in deze keuze. Educatief gezien vinden ze het interessanter dat de leerling zelfmet het erfgoed in contact kan komen en niet enkel met een afbeelding hiervan. Zodoende lijkt het hen praktischerhet erfgoed uit de eigen omgeving te behandelen en te bezoeken tijdens de lessen.De rest vindt dat er evenveel mogelijkheden zijn om werelderfgoed op een creatieve wijze voor de klas te brengen.Er bestaat wel een vrij ruime consensus rond het gegeven dat de omgeving slechts gradueel kan uitgebreid worden.Kleuters en lagereschoolleerlingen zijn nog niet in staat zich naar elders te verplaatsen. Voor hen is het best uit tegaan van de eigen omgeving. Wel kan hier al eens verwezen worden naar werelderfgoed, maar een duidelijk besefontbreekt. Pas in het secundair onderwijs zijn leerlingen in staat zich verder te verplaatsen en abstracter te denken,van dan af kan werelderfgoed evenzeer een rol spelen bij erfgoededucatie. ‘De eigen omgeving kan een opstap zijnnaar de wereld, zoals een omgekeerde trechter. In de kleuterschool is vooral de eigen leefwereld van belang, in het secundaironderwijs kan er verder gekeken worden’. ‘Ook de leerplannen van het lager onderwijs verwijzen voortdurend naarde eigen leefwereld en omgeving.’Opvallend is de sceptische houding van enkele docenten en lectoren tegenover het erfgoededucatiebegrip. ‘Ik stanogal huiverachtig tegenover het hele denken rond erfgoed en erfgoededucatie. Het is heel duidelijk een mode, waar nuveel geld naartoe gaat. Daarnaast is het ook niet helemaal nieuw. In de jaren ’30 werden er gelijkaardige initiatievengenomen in het onderwijs. In die zin is hetgeen nu erfgoededucatie wordt genoemd, iets dat zeker al sinds de jaren ’30gebeurt. Het is zeker niet slecht dat erfgoed wordt betrokken bij het onderwijs, maar ik weet niet goed of erfgoededucatieeen doel op zich van onderwijs moet zijn. Ik heb daar vragen bij. Ik denk ook niet dat het wenselijk is om burgerzin,identiteit, etc. aan te brengen aan de hand van erfgoed. Dit kan snel uitmonden in een vorm van nationalisme, dit kanleiden naar een cultuur waar we niet naar terugwillen. Als we erfgoededucatie enkel reflexief opvatten, kan het wel en ishet zelfs wenselijk. Geschiedenisonderwijs heeft altijd het kritisch leren omgaan met geschiedenis als doel voorop gesteld.150

Ook de omgang met erfgoed kan hierbij een rol spelen. Leerlingen moeten ook leren dat er politieke vormen van omgangmet de geschiedenis bestaan. Nu wordt er heel wat ten dienste van erfgoed gesteld en dat leren inzien vind ik wel een belangrijkdoel van geschiedenisonderwijs’. Als het bestuderen van primaire bronnen ook een vorm van erfgoededucatiezou kunnen zijn, dan vindt de docent in kwestie dit wel een taak van het onderwijs, maar dan ziet de docent geenverschil met geschiedenisonderwijs.Een lector vraagt zich af wat de achterliggende politieke agenda is voor deze vernieuwde aandacht voor erfgoed enzodoende ook van dit onderzoek.Een docent en een lector verwijzen naar het belang van doelstellingen bij het omschrijven van erfgoededucatie.Erfgoededucatie heeft erfgoed als doel, bijvoorbeeld ‘respect opbrengen voor erfgoed’ of ‘nadenken over herbestemmingvan erfgoed’. Wanneer erfgoed als een middel wordt gebruikt om andere doelen te bereiken, zou dezedocent bij het benoemen eerder verwijzen naar de educatie waaraan de hoofddoelstelling van de les/het project kanworden gekoppeld. ‘Educatie gaat vooral om wat je wil bereiken, dus de doelen. Het doel definieert eerder het begripdan de inhoud. Attitudevorming is hier belangrijk. Het mag niet om een eenmalige injectie gaan, dan spreken we nietvan een educatie.’Slechts in twee hogescholen wordt er, bij het omschrijven van erfgoededucatie, direct verwezen naar ‘beleven enontdekken’. ‘Erfgoededucatie moet de student ons erfgoed laten zien, laten beleven, ontdekken. De studenten wordendagdagelijks geconfronteerd met ons erfgoed, maar ze zien het niet en beseffen het niet. Daarom willen wij ze het latenontdekken. Studenten hanteren meestal ook een zeer beperkt erfgoedbegrip. Erfgoededucatie kan helpen bij het verruimenvan dit begrip.’151

4.2.4.4 Erfgoededucatie in de lerarenopleidingAlle ondervraagde docenten en lectoren vinden erfgoededucatie binnen de lerarenopleiding belangrijk. Ze willendan ook dat hun studenten dit later overbrengen in de klas. Slechts één docent heeft hier een beduidend afwijkendemening. Deze vindt erfgoededucatie eveneens van belang in de lerarenopleiding, maar dan om duidelijk te makendat de studenten hier kritisch moeten tegenover staan, dat erfgoededucatie ook haar keerzijde heeft. Deze docentvindt sowieso dat de lerarenopleiding niet dient om studenten te zeggen hoe het moet. ‘Je moet zaken aanreiken ende studenten er kritisch naar leren kijken. Wij tonen de verschillende manieren en mogelijkheden en de mogelijke gevolgenervan. De keuze is aan de student.’De meeste lectoren en docenten kunnen erfgoededucatie in verband brengen met de basiscompetenties voor leraren.‘De leraar als cultuurparticipant’ wordt het meest genoemd. Sommige lectoren vinden dat alle basiscompetentiesmet erfgoededucatie in verband kunnen worden gebracht.De bevraagde lectoren in één van de hogescholen kaarten aan dat de basiscompetentie ‘de leraar als cultuurparticipant’in deze niet voldoende concreet is. Ze denken hierbij niet direct aan erfgoed, maar eerder aan de kunsten.Erfgoed zou volgens hen expliciet in deze basiscompetentie moeten worden geschreven.In de meeste lerarenopleidingen wordt er aandacht besteed aan erfgoed. Het wordt echter niet altijd als dusdanigbenoemd. Daarnaast moet er gewezen worden op het feit dat in de meeste hogescholen en universiteiten erfgoed slechtsaan een beperkt aantal vakleerkrachten in vorming wordt meegegeven. Op de universiteiten zijn het vooral leraren-invormingin de humane wetenschappen (geschiedenis, kunstwetenschappen en archeologie en culturele agogiek) en hiergaat de aandacht eerder naar kunsten en monumenten en niet zozeer naar volkscultuur. Aan de VUB wordt er vanafvolgend academiejaar een nieuw keuzevak ingericht: ‘museumdidactiek met inbegrip van stage museumpraktijk’ en aande KULeuven lopen de studenten van de lerarenopleiding kunstwetenschappen en archeologie stage in twee musea.152

In de hogescholen komt erfgoed in alle opleidingen kleuter- en lageronderwijs aan bod. Wat de lerarenopleidingsecundair onderwijs groep 1 betreft, geldt hetzelfde als voor de universiteiten: in de meeste hogescholenkomt erfgoed slechts in een beperkt aantal lerarenopleidingen aan bod. Vooral de Hogeschool West-Vlaanderenvormt hierop een uitzondering. Hier maken alle leraren-in-vorming een cultuurreis in het tweede en derde jaarvan hun opleiding. Erfgoed vormt hier de grootste brok. Voor het eerste jaar is er een geïntegreerde werkweek.Dit jaar werden hierin de grote Belgische steden bezocht. De leerlingen moesten een stadswandeling maken endaarbij bijvoorbeeld minstens twee musea bezoeken. Deze initiatieven zijn voor alle leraren-in-vorming, maarzonder verplichtingen omdat er een prijskaartje aan vast hangt.In de meeste hogescholen worden er in de lerarenopleidingen kleuter- en lageronderwijs veel meer vakoverschrijdendeprojecten rond erfgoed georganiseerd. In de lerarenopleiding secundair onderwijs is dit veel moeilijkerrealiseerbaar, omdat alles traditioneel veel meer vakgebonden is. In het basisonderwijs biedt een vak alswereldoriëntatie ook heel wat kansen voor erfgoed. Sommige lectoren opperen zelfs dat erfgoed een erg grote,zoniet de grootste, brok uitmaakt in de lessen wereldoriëntatie. In wereldoriëntatie wordt er sowieso uitgegaanvan de eigen leefomgeving. Erfgoed is hieruit niet weg te denken. In de meeste lerarenopleidingen maken destudenten lager onderwijs een omgevingsboek, hierin krijgt erfgoed een belangrijke plaats. In het secundair pasthet vooral in ‘kleine’ vakken (geschiedenis, esthetica, aardrijkskunde, etc.) waar er al zoveel moet. Projecten enlessen rond erfgoed vinden in de lerarenopleiding secundair onderwijs groep 1 vooral plaats binnen specifiekevakken.Erfgoed komt aan bod in alle bevraagde hogescholen/universiteiten, maar de mate waarin en de manier waaropverschillen sterk van opleiding tot opleiding.In enkele hogescholen en universiteiten blijft het bij de traditionele geschiedenisles, waarin erfgoed als bronvoor geschiedschrijving wordt beschouwd en behandeld, en uitstappen naar steden en musea. Verschillende153

hogescholen werken originele erfgoedprojecten uit, zoals een project rond mondelinge geschiedenis, rond hetarchief, rond oorlogsmonumenten, etc.Op de Katholieke Hogeschool Leuven kiezen alle studenten (alle opleidingen bachelor in onderwijs) in het eersteen tweede jaar een vakoverschrijdende educatie. Erfgoededucatie is hier één van de mogelijkheden. Bovendien gaande studenten van de opleiding secundair onderwijs uit de eerste bachelor van diezelfde hogeschool naar drie musea.Ze beoordelen de drie musea qua didactische opstelling, educatieve dienst, aantrekkelijkheid voor de leerling, etc.en schrijven hier een verslag over.Immaterieel erfgoed komt nog steeds minder uitgebreid aan bod dan materieel, op de opleiding kleuteronderwijzerna, waar feesten en tradities een belangrijke plaats innemen in de lessen wereldoriëntatie. Lectoren uit de lerarenopleidingsecundair onderwijs-groep 1 geven hiervoor als reden op dat orale geschiedenis meestal 19 de - of 20 ste -eeuwsis en dat deze inhouden niet of minder aan bod komen in de lerarenopleiding secundair onderwijs-groep 1.Opvallend is evenwel dat de meeste lerarenopleiders vinden dat alle leraren-in-vorming, minstens in beperktemate, erfgoededucatie zouden moeten meekrijgen. ‘Erfgoed is een deel van onze maatschappij, alle leraren zouden zichhier bewust van moeten zijn’. ‘Elke wetenschapper mag er zich toch van bewust zijn dat ook zijn wetenschap een erfgoedheeft, dit kan zich bijvoorbeeld manifesteren in de zichtbare overblijfselen uit de geschiedenis van die wetenschap zoalseen bepaald onderzoeksinstrument’. ‘Het is zoals gezondheidseducatie. Waarom moet het altijd de leraar biologie zijn diehiermee geconfronteerd wordt? Het is een vakoverschrijdend thema, dus alle leerkrachten zouden er begaan mee moetenzijn. Er zou in team aan gewerkt moeten worden. Net zoals alle leerkrachten respect zouden moeten opbrengen voor hetmilieu, moeten alle leerkrachten respect opbrengen voor ons erfgoed. Het behoort tot de algemene vorming’.In de meeste hogescholen wordt bij erfgoededucatie direct teruggekoppeld naar de doelgroep waaraan de studenten154

later les zullen geven. Vaak wordt er wel eerst op het niveau van de student gewerkt, maar daarna wordt er meteengekeken hoe de leerlingen dit kunnen vertalen naar lessen. Zo komen de feesten aan bod in een cursus wereldoriëntatievoor toekomstig kleuteronderwijzers. De achtergrond van de feesten wordt op het niveau van de studentuiteengezet, vervolgens denken de studenten na over hoe ze dit later voor de klas kunnen brengen.Enkele lectoren zijn zich hier terdege van bewust: ‘alles is zeer pedagogisch getint, er wordt nog zeer weinig aandachtbesteed aan de algemene vorming van de leraar. Er wordt te vaak direct vertaald naar de doelgroep van de toekomstigeleraar. De studenten verwachten dit ook. Als het op hun eigen niveau gebracht wordt, zien ze het nut er niet direct vanin. Ze willen een direct verband met de latere lespraktijk zien.’Slechts in vier hogescholen wordt er expliciet in functie van de student aan erfgoededucatie gedaan. De betrokkendocenten vinden terecht dat ‘iets aanbrengen op het niveau van de student steeds in functie van de doelgroep is, destudenten moeten er zelf iets over weten, geïnteresseerd zijn, etc. om het op een correcte manier over te brengen. We werkenin eerste instantie aan de algemene vorming van de student. Als je in functie van de student werkt, kunnen ze beter deaangeleerde zaken overbrengen, ze gaan er inzichtelijker mee om, ze gaan het automatisch toepassen. We willen in deeerste plaats dat studenten erfgoedactiviteiten leuk vinden en dat ze er iets over weten, pas dan kunnen ze het gebruikenin de klas. Alles staat of valt bij interesse, dus we moeten in de eerste plaats interesse kweken.’Op de universiteiten krijgen de studenten in hun masteropleiding heel wat inhoudelijke informatie op eigen niveaumee. De lerarenopleiding staat daarnaast en focust niet zozeer meer op vakinhouden, maar eerder op didactiek.In de meeste hogescholen krijgen de studenten een opdracht waarin ze de opgedane kennis moeten terugkoppelennaar de doelgroep waar ze later voor zullen staan. Evaluatie gebeurt aan de hand van deze opdracht: er staat eencijfer op. In één hogeschool beoordelen de studenten elkaar via peer assessment. Sommige activiteiten worden nietbeoordeeld, meestal gaat het dan om uitstappen.155

Alle lectoren vinden dat erfgoed aan bod moet komen binnen alle onderwijsniveaus. De meesten echter stellen eenandere aanpak of andere doelen voorop. Voor de kleinsten vertrekt men vanuit de eigen leefomgeving, deze kandan stelselmatig worden uitgebreid naar de wereld. Sommige lectoren duiden op het gegeven dat ‘historisch besefbijbrengen’ nog geen doel kan zijn voor kleuters. Bij kleuters zal erfgoed eerder als middel worden gebruikt dan alsdoel. Tevens wordt er aangehaald dat sommige soorten erfgoed zich beter lenen om in de kleuterklas aan bod telaten komen dan ander. Feesten, sprookjes en kastelen vallen bijvoorbeeld binnen de interessesfeer van de kleuter.4.1.4.5 Culturele en sociale diversiteit van de leerlingEr wordt bij erfgoededucatie slechts in beperkte mate rekening gehouden met de cultureel diverse achtergrond vande student en de studenten worden slechts beperkt aangemoedigd om dit later te doen. Er wordt wel steeds gewezenop het feit dat hier aandacht aan wordt geschonken binnen de pedagogische vakken. Eén lector verwijst naarfeesten, een thema dat zich uitstekend leent om sociaal en cultureel diverse achtergronden van de leerlingen aanbod te laten komen. Ze verwijst eveneens naar de Clim-methodiek (Coöperatief leren in multiculturele groepen)die op de betreffende school wordt gehanteerd en die ervan uit gaat dat de verschillende leerlingen in de klas ophun verschillende intelligenties moeten aangesproken worden en waarbij de klemtoon op intercultureel werk ligt.In één hogeschool wordt er elk jaar als voorbeeld een Nederlands filmpje getoond: ‘Goed Bekeken’. Hierin brengenalle kinderen van de klas een voorwerp mee dat zij als hun erfgoed beschouwen. Vervolgens wordt er in de klasgesproken over die voorwerpen. Zo is er een meisje van Japanse afkomst dat eetstokjes mee heeft. Ze vertelt de klasdat ze er niet mee kan eten en zo wordt de klas geconfronteerd met haar Japans-Nederlandse achtergrond.Bij erfgoededucatie wordt weinig rekening gehouden met en gebruik gemaakt van cultureel diverse achtergrondenvan de leerlingen. Erfgoed uit andere culturen komt daarentegen wel vaak aan bod. Voor verschillende lectoren lijkthet verschil tussen beide niet echt duidelijk.Sociale diversiteit ligt volgens de meeste lectoren te gevoelig en is daarom zelden aan de orde.156

4.1.4.6 Nascholing en verdiepingsmodulesNascholingen of verdiepingsmodules in verband met erfgoededucatie worden door geen van de scholen of universiteitenals dusdanig ingericht. In sommige hogescholen zijn er wel plannen daartoe, maar deze zijn meestalnog niet verder uitgewerkt. Aan de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven in Aalst komen er volgend academiejaarbijscholingen voor leraren lager onderwijs omtrent het gebruik van online-bronnen bij het opbouwen van eenomgevingboek voor wereldoriëntatie.4.1.4.7 Samenwerking met de erfgoedsectorEr wordt zelden samengewerkt met de sector. Wel worden er musea en monumenten bezocht, maar structurelesamenwerkingsverbanden komen weinig voor. De studenten van de lerarenopleiding kunstwetenschappen en archeologieaan de KULeuven lopen stage in een museum en ook aan de Hogeschool West-Vlaanderen werkensommige studenten mee aan een educatief project binnen een erfgoedinstelling. De Artevelde Hogeschool en deUniversiteit Gent werken eveneens geregeld samen met de sector.Daarnaast wordt er vaak samengewerkt met de erfgoedsector in het kader van scripties en afstudeerwerken. Aande Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende studeerde een studente af die werkte rond Walraversijde. Samen metde educatieve dienst is ze nagegaan hoe er naar scholen toe wordt gewerkt en hoe dit kan verbeteren. Niet enkelde materiële resten werden hierbij in ogenschouw genomen, er werden bijvoorbeeld ook contacten gelegd met eenvisser om een vergelijking te maken tussen het vissersleven van vroeger en nu. Twee studenten van dezelfde hogeschoolwerkten samen met de erfgoedcel Brugge aan een project rond Adornes, een koopman uit het middeleeuwseBrugge. Een lessenpakket en cd-rom voor de tweede graad van het secundair onderwijs werden uitgewerkt.Aan de VUB werkten twee studenten van de initiële lerarenopleiding kunstwetenschappen en archeologie aan eenproject in het Koninklijk Museum voor Kunst en Geschiedenis. De studenten organiseerden eerst een rondvraagin de scholen. Hieruit bleek dat de zalen met middeleeuwen en barok telkens onderbelicht werden. De studenten157

probeerden de oorzaken hiervan te achterhalen. Vervolgens werkten ze zelf een programma uit voor de scholen.Dit werd ten slotte opnieuw door de scholen geëvalueerd. Vanaf volgend academiejaar wordt museumdidactiek eenkeuzevak in de initiële lerarenopleiding aan de VUB. In dit vak zullen de studenten soortgelijke projecten moetenuitwerken.Docenten en lectoren krijgen zelden spontaan informatie betreffende het educatieve aanbod van de sector. Zegaan hier zelf naar op zoek. Sommige zijn ingeschreven op nieuwsbrieven. De meesten achten het wel wenselijkinformatie van de sector te ontvangen.4.1.4.8 Competenties lectorKennis en interesse worden het vaakst genoemd als noodzakelijke competenties voor lectoren of docenten omerfgoededucatie in goede banen te leiden.4.2.5 Samenvatting- De meeste docenten en lectoren hanteren een vrij ruim erfgoedbegrip. Zowel het materiële als het immateriëleis erfgoed en dit hoeft niet per se uit een ver verleden te stammen. Slechts enkele docenten denken spontaan aanerfgoed uit de onmiddellijke omgeving. Voor de meesten is werelderfgoed net zo goed erfgoed. Erfgoed wordt dangedefinieerd als iets waar een bepaalde groep mensen of een individu een bijzondere waarde aan toekent.- Erfgoededucatie wordt omschreven als een educatie die historisch besef wil bijbrengen en respect voor cultureelerfgoed wil stimuleren. Hoewel ook werelderfgoed als erfgoed beschouwd wordt, maakt het principe van aanschouwelijkheiddat erfgoededucatie zich best in de eigen omgeving afspeelt. Deze omgeving kan echter, naarmate de leerlingenouder worden, uitgebreid worden. Vooral geschiedenis en wereldoriëntatie zijn vakken waarin erfgoed past.158

- ‘De leraar als cultuurparticipant’ is de basiscompetentie die het vaakst met erfgoed in verband wordt gebracht. Bijuitbreiding echter vinden de respondenten alle basiscompetenties passend.- In alle bevraagde hogescholen en universiteiten krijgt erfgoed een plaats in het curriculum, maar het wordt zeldenbenoemd als erfgoededucatie. Wel krijgen niet alle leraren-in-vorming erfgoededucatie mee. De opleidingen kleuter-en lager onderwijs schenken steeds aandacht aan erfgoed. Vooral in de opleidingen voor toekomstige lerarengeschiedenis, plastische opvoeding, aardrijkskunde, kunstwetenschappen en archeologie krijgt erfgoed een plaatsin de opleiding leraar secundair onderwijs. Wel vinden de meeste lectoren en docenten dat alle leraren-in-vormingerfgoededucatie zouden moeten krijgen. Het behoort volgens hen als het ware tot de algemene vorming.- Vakoverschrijdende projecten komen vooral voor in de opleidingen kleuter- en lager onderwijs. In de opleidingsecundair onderwijs is er weinig ruimte voor.- Hoewel de docenten en lectoren een ruim erfgoedbegrip hanteren, komt materieel erfgoed toch vaker aan boddan immaterieel erfgoed.- Erfgoededucatie wordt in de meeste hogescholen direct in functie van de latere doelgroep gegeven. Er wordtzelden enkel naar de studenten toe gewerkt.- Erfgoededucatie wordt doorgaans vrij traditioneel geëvalueerd: de student krijgt een cijfer op een verslag van deactiviteit of op een lesvoorbereiding.- In de hogescholen en universiteiten wordt er aandacht besteed aan erfgoed uit andere culturen. Hierbij wordter echter zelden uitgegaan van de leerling/student. Sociaal diverse achtergronden van de leerling/student vormennagenoeg nooit een uitgangspunt voor erfgoededucatie. Slechts enkele docenten en lectoren zien hier de mogelijkheidvan in.- Nascholingen en verdiepingsmodules in verband met erfgoed worden zelden of nooit ingericht. Wel hebbenenkele hogescholen en universiteiten hier plannen voor.- Hogescholen en universiteiten werken slechts sporadisch op structurele wijze samen met de erfgoedsector.159

Erfgoedsector55.1 Webenquête5.1.1 Methodologie en timingDe sector wordt net als de scholen kwantitatief en kwalitatief bevraagd. Voor het kwantitatieve deel werd ook hiergewerkt met een webenquête.De sector wordt zo volledig mogelijk bevraagd: niet alleen de gesubsidieerde erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen,maar ook het gros van de niet-gesubsidieerde instellingen/organisaties/verenigingen kunnen deelnemenaan de webenquête. Omdat de erfgoedsector echter zo een complex geheel vormt, onder andere omdat er erg veelvrijwilligersverenigingen bestaan, is het vrijwel onmogelijk een exact cijfer van het totale aantal te geven.Om af te tasten of er naast de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen ook andere instellingen in een erfgoededucatiefaanbod voor scholen voorzien, krijgen ook de Culturele Centra en de Openbare Bibliotheken, de pijlersvan het lokale cultuurbeleid, een korte vragenlijst voorgelegd. De enquête wordt technisch als één enquête ontworpenen de resultaten komen in dezelfde databank. Qua opzet echter is er een duidelijk onderscheid en kunnen wespreken over één enquête (met specifieke vragen) voor de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen en éénkorte enquête voor culturele centra en bibliotheken. Dit onderzoek is dan ook vooral gericht op de erfgoedsectorin de strikte zin. Met de bevraging van openbare bibliotheken en culturele centra trachten we enkel af te tasten inwelke mate zij binnen hun educatieve werking voorzien in een erfgoededucatief aanbod voor scholen.161

De webenquête wordt net als deze voor de scholen gerealiseerd door kpsoft. Kpsoft zet de enquête op 6 juni 2006online en de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen, de openbare bibliotheken en de culturele centra krijgeneen mail met de vraag tot deelname en een unieke code. Op 21 juni krijgen de instellingen en verenigingeneen herinneringsmail en op 7 juli gaat de enquête offline.5.1.2 Respons en respondentenIs uw organisatie/instelling/vereniging een openbare bibliotheek, cultureel centrum of erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging?Erfgoedinstelling/-organisatie/-verenigingOpenbare bibliotheekCultureel CentrumTotalFrequency41112150582Percent70,620,88,6100,0Tabel 2: erfgoedorganisatie/-instelling/-vereniging, openbare bibliotheek of cultureel centrum582 respondenten vulden de enquête in. 411 of 70,6 % daarvan vertegenwoordigen erfgoedinstellingen, -organisatiesof -verenigingen, 121 of 20,8% openbare bibliotheken en 50 of 8,6 % culturele centra.162

500400300Count2001000Erfgoedinstelling/-organisatie/-verenigingOpenbare bibliotheekCultureel CentrumIs uw organisatie/instelling/vereniging een openbare bibliotheek,cultureelcentrum of erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging?Grafiek 33: erfgoedinstelling/-vereniging/-organisatie, openbare bibliotheek of cultureel centrumOntvangt uw organisatie/instelling/vereniging financiële ondersteuning van een overheid (zowel structureelals projectmatig)?Frequency Percent Tabel 3: overheidssubsidiesNiet ingevuldJaNeeTotaal16311844113,975,720,4100,075,7% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen ontvangt subsidies. 67,5% hiervan krijgt deze van degemeente, 36,7% van de provincie, 48,6% van de Vlaamse overheid, 5,8% van de Europese Unie en 11,6% vanandere subsidieverstrekkers (zie bijlage 5 tabel 1).163

60,0%50,0%40,0%Percent30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuld Structureel ProjectmatigHoe?Grafiek 34: overheidssubsidiesBij 59,5% van de instellingen/organisaties/verenigingen die subsidies krijgt, gaat het om structurele subsidies en bij27% om projectmatige (zie bijlage 5 tabel 2).Oraal en immaterieel erfgoed is het (of een van de) erfgoeddomein(en) waarbinnen 39,4% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingenactief zijn. 76,4% houdt zich bezig met roerend materieel erfgoed en 48,4%met onroerend materieel erfgoed (zie bijlage 5 tabel 3).Meer specifiek houden de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen zich het meest bezig met volkscultuur (51,1%).Archivalisch erfgoed volgt met 43,6%, monumenten met 42,3%. 24, 1% houdt zich bezig met archeologie, 23,6% metaudiovisueel erfgoed, 22,1% met beeldende kunsten, 21,9% met industrieel erfgoed, 15,8% met landschappen, 11,9%164

met letterkunde, 10,9% met muziek en 10,2% met parken en tuinen. Etnografie (5,6%) en varend erfgoed (4,4%) zijnhet minst populair. Nog eens 16,8% houdt zich bezig met andere soorten erfgoed (zie bijlage 5 tabel 4).30,0%25,0%20,0%15,0%Percent10,0%5,0%0,0%1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Wat is de belangrijkste functie van uw organisatie/instelling/vereniging?1 Niet ingevuld2 Museum3 Bibliotheek4 Studievereniging (heemkundige kring,familiekundige, industrieel-archeologische,volkskundige, volkscultuur, kunsthistorische, etc.)5 Vereniging die volkscultuur beoefent(carnavalsvereniging, circus, circusopleiding,historische stoet, kalenderfeestenvereniging,living-historygroepen, reuzenvereniging,schuttersgilde, streekgastronomischevereniging, volkssportclubs, ambachtelijkevereniging, etc.)6 Vereniging toeristische ontsluiting(gidsenkringen, vereniging alternatieferfgoedtoerisme)7 Archeologische dienst8 Archief9 Koepelorganisatie10 Monumentenbeheerder11 Erfgoedcel12 Documentatiecentrum13 Kunst- en/of cultuureducatieve organisatie14 AndereGrafiek 35: belangrijkste functie van de erfgoedorganisatie/-instelling/-vereniging27% van de erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties die de enquête invulden zijn musea. 15,1% zijn studieverenigingen(heemkundige, familiekundige, industrieelarcheologische, volkskundige, volkscultuur, kunsthistorische,etc.). 14,4% zijn archieven. Documentatiecentra (8,5%), erfgoedcellen (4,9%), monumentenbeheerders(4,1%) en kunst- en cultuureducatieve organisaties (3,2%) zijn nog min of meer vertegenwoordigd. Koepelorga-165

nisaties (2,4%), verenigingen die volkscultuur beoefenen (2,2%), verenigingen toeristische ontsluiting (1,9%) enbibliotheken (1,5%) zijn slechts zeer beperkt vertegenwoordigd (zie bijlage 5 tabel 5).5.1.3 Perceptie op het onderwijsHet ASO wordt door de respondenten het vaakst (68,9%) aangeduid als onderwijsvorm of -niveau waarvoor ze denkendat het aanbod van hun instelling/organisatie/vereniging het meest geschikt is. Het lager onderwijs wordt daarna hetmeest aangeduid (61,6%). 42,3% vindt het aanbod eveneens geschikt voor TSO, 38,7% voor KSO en 37% voor BSO.Slechts 21,2% vindt het aanbod geschikt voor BuSO-leerlingen, 19,7% voor leerlingen uit het buitengewoon lageronderwijs en 15,6% voor kleuters. 38% vindt het aanbod geschikt voor de lerarenopleiding (zie bijlage 5 tabel 6).De respondenten vinden dat erfgoededucatie in het kleuteronderwijs best past binnen het leerdomein wereldoriëntatie.Ook in Nederlands past het (zie bijlage 5 tabel 7).In het lager onderwijs past erfgoededucatie best bij de leerdomeinen wereldoriëntatie, Nederlands, sociale vaardighedenen muzische-vorming (zie bijlage 5 tabel 8).Een opvallend grote meerderheid plaatst erfgoededucatie vooral binnen het vak geschiedenis in het secundair onderwijs.Dit wijst erop dat ook de erfgoedsector erfgoed in de eerste plaats lieert aan het vak geschiedenis. Nog 54,3% vindendat erfgoed zeer goed past bij het vak maatschappelijke vorming. Ook artistieke vorming, project algemene vakken,aardrijkskunde, opvoeden tot burgerzin, Nederlands en muzisch-creatieve vorming scoren hoog (zie bijlage 5 tabel 9).Net zoals in het gewoon basisonderwijs past erfgoededucatie in het buitengewoon onderwijs volgens de respondentenbest bij wereldoriëntatie. Communicatie en taal en muzische vorming scoren nog relatief hoog (zie bijlage 5 tabel 10).Wat het buitengewoon secundair onderwijs betreft, vinden de respondenten dat erfgoededucatie vooral thuishoortbij vrijetijdsvaardigheden en burgerzin (zie bijlage 5 tabel 11).166

Het aanbod van de sector is volgens de sector zelf het meest geschikt voor leerlingen uit het ASO en uit delagere school en het minst geschikt voor buitengewoon onderwijs en kleuters.Volgens de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen past erfgoededucatie, net zoals volgens de scholen,best bij vakken of leergebieden als geschiedenis en wereldoriëntatie, muzisch-creatieve vakken/leerdomeinenen taalvakken/-leerdomeinen. Toch lijkt de erfgoedsector iets meer geneigd te zijn om vakken enleerdomeinen als opvoeden tot burgerzin en sociale vaardigheden met erfgoededucatie te associëren.5.1.4 Educatief aanbod van de erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging naast een eventueelaanbod voor scholen28,7% van de respondenten biedt geen educatief aanbod aan naast een eventueel aanbod voor het onderwijs. 24,6%van de instellingen die een educatief aanbod hebben naast een scholenwerking, heeft een aanbod voor kinderen tot 12jaar, 18% een aanbod voor 12- tot 18-jarigen, 17,8% een aanbod voor -26-jarigen. De meerderheid van de instellingenricht zijn educatieve werking echter naar volwassen (50,1%) en naar senioren (32,6%) (zie bijlage 5 tabel 12).57,7% van de instellingen/organisaties/verenigingen heeft geen educatief medewerker in dienst. 13,9% beschiktover een fulltime educatief medewerker, 7,8% beschikt over een deeltijds educatief medewerker en 12,9% beschiktover een vrijwillig educatief medewerker (zie bijlage 5 tabel 13).15% van deze educatieve medewerkers hebben een diploma van leraar lager onderwijs, 27,4% van leraar secundaironderwijs groep 1, 24,8% van leraar secundair onderwijs groep 2, 0,9% van orthopedagoog en 8% van pedagoog.23,9% genoot een andere opleiding (zie bijlage 5 tabel 14).167

60,0%50,0%40,0%30,0%Percent20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJa, minstens éénvoltijds educatiefmedewerkerJa, één deeltijdseducatiefmedewerkerJa, minstens éénvrijwillig educatiefmedewerkerBeschikt uw organisatie/instelling/vereniging over een educatiefmedewerkerof educatieve dienst (andere benamingen mogelijk)?NeenGrafiek 36: educatief medewerker of educatieve dienst14,2% van de educatieve medewerkers heeft zelf nooit in het onderwijs gestaan. 18,6% was leraar lager onderwijs,47,8% leraar secundair onderwijs. 8% gaf les in het hoger onderwijs en 10,6 had een andere functie (zie bijlage 5tabel 15).5.1.5 Educatief aanbod voor scholen65,5% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen heeft al activiteiten voor het onderwijs georganiseerd(zie bijlage 5 tabel 16).168

50,0%40,0%30,0%Percent20,0%10,0%0,0%Korte eenmalige actieProjectmatigVast educatief aanbodVan welke aard was dat initiatief of zijn die initiatieven?Grafiek 37: aard van de initiatievenHiervan bouwt 41,6% een vast educatief aanbod uit. 30,1% werkt projectmatig aan erfgoededucatieve initiatievenvoor het onderwijs en 28,3% hield het tot nog toe bij korte éénmalige acties (zie bijlage 5 tabel 17).Musea en koepelorganisaties hebben in verhouding al het vaakst erfgoededucatieve initiatieven voor scholen georganiseerd.Archieven en bewaarbibliotheken deden dit het minst.De meeste van dit soort initiatieven zijn gericht op het lager onderwijs (77,7%) en daarna op het ASO (61,3%).Initiatieven voor TSO (43,1%), BSO (32%) en KSO (26,4%) volgen. Slechts sporadisch zijn de educatieve initiatievengericht naar het kleuteronderwijs (17,5%), het buitengewoon basisonderwijs (14,9%) of het BuSO (12,3%).21,6% organiseert activiteiten voor de lerarenopleidingen (zie bijlage 5 tabel 18).169

100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldHeeft uw organisatie/instelling/vereniging al activiteiten naar het onderwijs toegeorganiseerd?JaNeenNiet ingevuldMuseumBibliotheekStudievereniging (heemkundigekring, familiekundige, industrieelarcheologische,volkskundige,volkscultuur, kunsthistorische, etc.)Vereniging die volkscultuurbeoefent (carnavalsvereniging,circus, circusopleiding, historischestoet, kalenderfeestenvereniging,living-historygroepen, reuzenvereniging,schuttersgilde,streekgastronomische vereniging,volkssportclubs, ambachtelijkevereniging, etc.)Vereniging toeristische ontsluiting(gidsenkringen, verenigingalternatief erfgoedtoerisme)Archeologische dienstArchiefKoepelorganisatieMonumentenbeheerderErfgoedcelDocumentatiecentrumKunst- en/of cultuureducatieveorganisatieAndereGrafiek 38: organisatie van activiteiten voor het onderwijs170

62% van de instellingen/organisaties/verenigingen die tot op heden geen educatieve initiatieven voor scholenorganiseerden, wensen dit in de toekomst te doen en dit het liefst op projectmatige basis (44,8% van de instellingen/organisaties/verenigingendie in de toekomst initiatieven naar school) (zie bijlage 5 tabel 19 en 20).De activiteit voor scholen die het meest georganiseerd wordt is nog steeds de traditionele rondleiding (63,6%).Eerder alternatieve rondleidingen worden ook vaak georganiseerd (53,2%). Tentoonstellingen worden door 56,1%van de instellingen/organisaties/verenigingen die activiteiten voor scholen organiseren, ingericht. 43,1% organiseertworkshops of ateliers. 36,8% voorziet in publicaties. 21,9% bouwt een website uit en 17,1% voorziet inleskisten. 21,2% zou andere activiteiten voor scholen plannen (zie bijlage 5 tabel 21).Op het einde van bijlage 5 vindt u een opsomming van geslaagde erfgoededucatieve projecten voor scholen vanerfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen.5.1.6 Ontwikkelingsdoelen en eindtermenMet eindtermen en ontwikkelingsdoelen zou bijna de helft (49,8%) van de respondenten die activiteiten voorscholen organiseert, rekening houden (zie bijlage 5 tabel 22). Wanneer men dit doet, dan situeren deze ontwikkelingsdoelenen eindtermen zich vooral binnen het leerdomein wereldoriëntatie van het basisonderwijs (73,1%) engeschiedenis van het secundair onderwijs (69,4%). Ontwikkelingsdoelen binnen het leerdomein wereldoriëntatievan het buitengewoon basisonderwijs (42,5%) zijn heel wat minder populair, maar dit leerdomein scoort uiteindelijktoch nog het hoogst.Voor het basisonderwijs scoren ook de eindtermen sociale vaardigheden opvallend hoog (42,5%). Nederlands(32,8%) en muzische vorming (30,6%) volgen.171

50,0%40,0%30,0%Percent20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJaWordt er bij het ontwikkelen van educatieve programma’s rekeninggehouden met eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor de doelgroep vanhet programma?NeeGrafiek 39: mate waarin eindtermen en ontwikkelingsdoelen in rekening worden gebrachtGeen van de ontwikkelingsdoelen voor het BuSO scoren hoog. De meest aangeduide zijn sociaal-emotionelevaardigheden (17,9%), vrijetijdsvaardigheden (17,2%) en leren leren (17,2%).Naast de eindtermen geschiedenis voor het secundair onderwijs scoren ook de eindtermen maatschappelijke vorming(32,8%), aardrijkskunde (32,1%), artistieke opvoeding (29,1%), Nederlands (28,4%), muzisch-creatievevorming (27,6%), opvoeden tot burgerzin (27,6%), leren leren (27,6%), project algemene vakken (26,1%) ensociale vaardigheden (25,4%) hoog.(zie bijlage 5 tabel 23).172

71,6% van de instellingen/organisaties/verenigingen die een aanbod voor scholen heeft en hierbij rekening houdtmet eindtermen en ontwikkelingsdoelen zegt dit te expliciteren in haar communicatie met het onderwijs (ziebijlage 5 tabel 24).50,0%40,0%30,0%Percent20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldOmdat we onsniet bewust zijnvan het bestaanhiervanOmdat we overonvoldoendekennis vanontwikkelingsdoeleneneindtermenbeschikkenOmdat we vindendat ons aanbodeen toegevoegdewaarde biedtAndereWaarom wordt er geen of niet nog meer rekening gehouden met eindtermenen ontwikkelingsdoelen?Grafiek 40: redenen om niet of niet nog meer rekening te houden met eindtermen en ontwikkelingsdoelen43,5% van de instellingen/organisaties/verenigingen met een aanbod voor scholen die geen rekening houdt metontwikkelingsdoelen en eindtermen geeft als reden hiervoor dat hun aanbod net een toegevoegde waarde biedt.33,9% beschikt over onvoldoende kennis inzake eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Slechts 4,8% kent het bestaanervan niet en 14,5% houdt geen rekening met ontwikkelingsdoelen en eindtermen om een andere reden (ziebijlage 5 tabel 25).173

58,6% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen zou baat hebben bij extra informatie inzake eindtermenen ontwikkelingsdoelen en zou dit liefst in de vorm van een informatiemap (69,7%) of een website (61,8%)zien. Een studiedag is het minst populair, maar nog 35,7% van de instellingen/organisaties/verenigingen toontinteresse en 41,5% ziet georganiseerd overleg met de school of scholen wel zitten (zie bijlage 5 tabel 26).46,2% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen vindt ondersteuning op andere pedagogische vlakkenwenselijk. 60,1% van de instellingen/organisaties/verenigingen die dit wenselijk vindt, wil hiervoor kunnenrekenen op een expert (bv. een gedetacheerde leerkracht op wie een beroep kan worden gedaan bij het uitwerkenvan een educatief aanbod). Een informatiemap zou een hulp zijn voor 53,2% en een website voor 52,6%. Ook hieris georganiseerd overleg met een school (47,4%) en navorming (40%) het minst populair, maar nog een voldoenderuim aantal is hiervoor te vinden (zie bijlage 5 tabel 27).De helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen met een aanbod voor scholen houdthierbij rekening met ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Vooral de ontwikkelingsdoelen en eindtermenwereldoriëntatie en geschiedenis worden nagestreefd. De meerderheid van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingendie geen rekening houden met ontwikkelingsdoelen en eindtermen zouden ditdoen omdat ze vinden dat hun aanbod een toegevoegde waarde biedt. Meer dan de helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingenziet baat in extra informatie met betrekking tot eindtermen enontwikkelingsdoelen en dit liefst via een informatiemap. Bijna de helft zou ook ondersteuning op anderepedagogische vlakken wenselijk vinden, maar wil hiervoor een beroep kunnen doen op een expert.174

5.1.7 Pakketten30,0%25,0%20,0%15,0%Percent10,0%5,0%0,0%Niet ingevuldEnkel kant-en-klarepakketten gemaaktdoor onzemedewerkersBij het ontwikkelenvan kant-en-klarepakketten wordt eraltijdsamengewerkt metleerkrachten ofscholenEr wordt nooitgebruik gemaaktvan kant-en-klarepakketten, er wordtsteeds eenprogrammasamengesteld opmaat van de klas inkwestie en ditgebeurt door onzeeigen medewerkersEr wordt nooitgebruik gemaaktvan kant-en-klarepakketten, erwordt steeds eenprogrammasamengesteld opmaat van de klasin kwestie en ditgebeurt in overlegmet de betrokkenleerkrachtenBiedt uw organisatie/instelling/vereniging kant-en-klare pakketten aannaar scholen toe of worden er steeds initiatieven op maat samengesteld?Grafiek 41: kant-en-klare-pakketten of initiatieven op maatVan de instellingen die reeds activiteiten voor scholen organiseerden, maakt 26,4% enkel kant-en-klare pakketten.25,3% zegt nooit kant-en-klare pakketten te gebruiken en enkel een programma samen te stellen op maat vande klas in kwestie en in overleg met de betrokken leerkracht. 21,6% maakt kant-en-klare pakketten, maar pleegthiervoor overleg met leerkrachten of scholen. Ten slotte is er nog 13% die nooit gebruik maakt van kant-en-klarepakketten, maar steeds een programma op maat van de klas samenstelt (zie bijlage 5 tabel 28).175

5.1.8 Evaluatie23% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen die ooit een erfgoededucatief initiatief voor scholenorganiseerde, evalueert dit soort initiatieven niet. 49,1% doet dit in een interne vergadering. Een evaluatieverslagwordt opgemaakt door 11,9% en hetzelfde percentage belegt een vergadering met de betrokken leerkracht(en).15,2% laat de betrokken leerkracht(en) een evaluatieformulier invullen, slechts 2,6% laat dit over aan de leerlingen.13,8% evalueert de initiatieven op een andere manier (zie bijlage 3 tabel 29). 50,6% van de instellingen/organisaties/verenigingendie ooit initiatieven voor het onderwijs organiseerden en evaluaties inlast, heeft ooit het aanbodbijgestuurd naar aanleiding van dergelijke evaluatie (zie bijlage 5 tabel 30).5.1.9 Informatie47% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen verspreidt informatie naar het onderwijs toe (zie bijlage5 tabel 31). Vooral persoonlijke contacten (62,2%) en het internet (58,5%) zijn hierbij de meest gehanteerde middelen.Ook mond-tot-mond reclame (46,1%), het tijdschrift Klasse (42%), post (38,9%) en folders (36,8%) spelenhier een belangrijke rol. Nog 30,1% verspreidt informatie via andere kanalen. CANON Cultuurcel (5,2%) en debrochure ‘tentoonstellingsaanbod 2006 voor groepen’ (18,1%) worden minder aangeduid (zie bijlage 5 tabel 32).5.1.10 Belang van erfgoededucatie in het onderwijsAlle respondenten vinden erfgoededucatie in het onderwijs belangrijk. 81,5% vindt in het doel leerlingen historischbesef bijbrengen een drijfveer hiervoor. Ook respect leren opbrengen voor kunst en cultuur (69,6%) enbewustzijn bijbrengen rond het belang van bescherming van erfgoed (66,7%) zien de respondenten als een belangrijkemotivatie om aan erfgoededucatie te doen (69,6%). Leerlingen kritisch leren omgaan met historischebronnen (61,1%) en leerlingen stimuleren om deel te nemen aan kunst en cultuur (60,6%) scoren eveneenshoog. Over andere doelstellingen is er minder consensus: respect opbrengen voor andere culturen kan nog 41,6%176

van de respondenten overtuigen, burgerzin stimuleren 36%, identiteitsvormend werken 35%, eindtermen en ontwikkelingsdoelendie verband houden met erfgoed bereiken 30,4%, de lessen interessant maken 29,7%, de lessenlaten aansluiten bij de leefwereld van de leerling 28%. Leren leren bevorderen (20,7%), afwisseling in de lessenbrengen (20%), ontspannen (14,1%) en andere eindtermen en ontwikkelingsdoelen bereiken (13,9%) wordenminder met het belang van erfgoededucatie geassocieerd (zie bijlage 5 tabel 33).De sector brengt, net als het onderwijsveld, erfgoededucatie in eerste instantie in verband met doelstellingendie erfgoed als doel hebben. Doelstellingen waarbij erfgoed als middel aangewend wordt, brengtmen minder in verband met het belang van erfgoededucatie.5.1.11 Belemmeringen bij het uitbouwen van een educatieve werking voor scholenDe erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen zien het ontbreken van pedagogische competenties binnen deorganisatie het vaakst als belemmering om niet of niet vaker aan erfgoededucatie voor scholen te doen (28,2%).Geen tijd wordt aangeduid door 27,7% en onvoldoende infrastructuur binnen de organisatie door 25,5%. 21,2%ziet financiële bezwaren en nog eens 21,2% vindt dat er te weinig interesse is vanuit het onderwijs. Andere mogelijkebelemmeringen wegen heel wat minder zwaar: omdat de organisatie andere prioriteiten stelt (15,8%), geenmedewerkers die zich hiervoor willen engageren (15,6%), geen contacten met scholen (13,4%), onmogelijk doorde interne organisatie (10,2%), sluit niet aan bij de missie/opdracht van de organisatie (9,2%), er is al een overaanbodvanuit de sector (4,4%), het aanbod dat de organisatie biedt is niet geschikt voor scholen (3,9%), onvoldoendeinfrastructuur in de omgeving (3,2%) en erfgoed spreekt de leerlingen niet aan (1%).In tegenstelling tot het onderwijsveld vindt de sector dat de competenties hun ontbreken omniet of niet nog meer aan erfgoededucatie te doen. Het ontbreken van tijd en infrastructuur177

speelt hen eveneens parten bij het uitbouwen van een educatieve werking. De financiële kostweegt door, maar speelt hier een iets minder belangrijke rol dan in het onderwijs.5.1.12 Erfgoededucatie voor scholen in openbare bibliotheken en culturele centraOm af te tasten of er buiten de erfgoedsector in de strikte zin ook andere organisaties in een erfgoededucatiefaanbod voorzien, worden de bibliotheken en culturele centra eveneens beknopt bevraagd.5.1.12.1 Educatief aanbod voor scholen of samenwerking met het onderwijs100,0%80,0%Percent60,0%40,0%20,0%0,0%Niet ingevuldJaBiedt uw instelling een educatieve werking aan voor scholen of wordt ersoms samengewerkt met het onderwijs?Openbare bibliotheekNeenCultureel CentrumGrafiek 42: educatieve werking voor scholen of samenwerking met het onderwijs178

Uit deze bevraging blijkt dat 94,2% van de openbare bibliotheken en 78% van de culturele centra een educatiefprogramma voor scholen aanbieden of soms samenwerken met het onderwijs (zie bijlage 5 tabel 35).5.1.12.2 Perceptie op erfgoedOp een lijst met items die eventueel erfgoed kunnen zijn en die het aanbod van een openbare bibliotheek of cultureelcentrum kunnen uitmaken, duiden de respondenten de items aan waarvan zij vinden dat het erfgoed is.Volksverhalen scoren met 85,6% als erfgoed het hoogst. Sprookjes volgen met 75,8%. 68,6% stipt traditioneledans of volksdans aan, 61,4% klassieke jeugdliteratuur en 56,2% klassieke literatuur.Andere mogelijkheden kunnen niet de helft van de respondenten van hun erfgoedwaarde overtuigen: klassiekemuziek: 49,7%, klassiek theater: 43,8%, klassieke dans: 38,6%, hedendaagse literatuur: 35,3%, hedendaagsejeugdliteratuur: 33,3%, hedendaagse beeldende kunsten: 26,8%, hedendaagse fotografie: 26,8%, hedendaagsemuziek 26,8%, hedendaags theater: 26,8%, hedendaagse dans: 22,2% en stand up comedy:11,8% (zie bijlage 5tabel 36).Opvallend is dat ook medewerkers van openbare bibliotheken en culturele centra zaken uit het verledeneerder als erfgoed zien dan recente. Materialiteit lijkt een iets minder belangrijke rol te spelen.5.1.12.3 Erfgoededucatie en de educatieve werking voor scholen van openbare bibliotheken en culturelecentraSlechts 12,3% van de openbare bibliotheken en 5,1% van de culturele centra die een educatief aanbod naarscholen toe bieden of soms samenwerken met het onderwijs vinden het gehele educatieve aanbod dat ze biedenerfgoededucatie. Deze groep hanteert met andere woorden een zeer ruim erfgoedbegrip. De meerderheid uit beidegroepen echter (51,8% van de openbare bibliotheken en 69,2% van de culturele centra) vindt dat slechts bepaalde179

aspecten van hun educatieve aanbod thuishoren onder de noemer erfgoededucatie. Nog 30,7% van de openbarebibliotheken en 20,5% van de culturele centra vindt dat erfgoed niet aan bod komt in hun educatieve werkingvoor scholen (zie bijlage 5 tabel 37).70,0%60,0%50,0%Percent40,0%30,0%20,0%10,0%0,0%Niet ingevuldJa, mijns inziens is onsvolledige educatieveaanbod erfgoedJa, bepaalde aspectenvan ons educatiefaanbod kunnen alserfgoededucatieaanzien wordenKomt erfgoed volgens u in die educatieve werking naar scholen toe somsaan bod?NeenOpenbare bibliotheekCultureel CentrumGrafiek 43: plaats van erfgoed in die educatieve werking48,1% van de openbare en 54,8% van de culturele centra die vinden dat erfgoed soms aan bod komt in hun educatievewerking voor scholen expliciteren dit ook als dusdanig naar de scholen toe (zie bijlage 5 tabel 38). 31,6%180

van de openbare bibliotheken en 41,9% van de culturele centra die vinden dat erfgoed soms aan bod komt in huneducatieve werking voor scholen kaderen dit erfgoed historisch (zie bijlage 5 tabel 39).Op het einde van bijlage 5 is er een lijst te vinden met geslaagde erfgoededucatieve projecten voor scholen georganiseerddoor bibliotheken en culturele centra.5.1.12.4 Belang van erfgoededucatieOok door de openbare bibliotheken en culturele centra wordt historisch besef bijbrengen het vaakst aangeduidals belangrijkste doelstelling van erfgoededucatie (20%).Cultuurparticipatie bevorderen stipt men aan als tweede belangrijkste doelstelling (12,7%) en leren genietenvan kunst en cultuur als derde (11,8%) (zie bijlage 5 tabel 40).Ook hier worden doelstellingen die erfgoed als doel hebben eerder geassocieerd met erfgoededucatie danmet doelstellingen waarbij erfgoed als middel kan worden ingezet.5.1.12.5 Toekomst43% van de openbare bibliotheken en 45,2% van de culturele centra die erfgoed reeds opnamen in het educatieveaanbod voor scholen zullen dit in de toekomst nog doen omdat de initiatieven op belangstelling konden rekenen.19% van de openbare bibliotheken en 19,4% van de culturele centra zullen dit in de toekomst nog doen, maarzoeken naar een andere formule en 17,7% van de openbare bibliotheken en 12,9% van de culturele centra zullendit niet meer doen omdat het hen aan tijd en financiële middelen ontbreekt (zie bijlage 5 tabel 41).62,9% van de openbare bibliotheken en 62,5% van de culturele centra die erfgoed niet aan bod laten komen inhun educatieve werking voor scholen, zouden dit in de toekomst wel kunnen (zie bijlage 5 tabel 43).181

5.1.12.6 Belemmeringen bij het uitbouwen van een erfgoededucatieve werking voor scholenCulturele centra duiden het vaakst ‘geen tijd’ aan als belemmering om erfgoed op te nemen in hun educatief aanbodvoor scholen. Zowel de openbare bibliotheken als de culturele centra die erfgoed niet aan bod laten komen in huneducatieve werking naar scholen toe wijten dit vaak (bij de openbare bibliotheken is dit de grootste belemmering)aan het feit dat de organisatie andere prioriteiten stelt (openbare bibliotheken: 34,3% culturele centra: 25%). Deculturele centra vinden daarnaast dat het hun aan pedagogische competenties ontbreekt (25% t.o.v. 2,9% van deopenbare bibliotheken) (zie bijlage 5 tabel 42).Geen tijd en het ontbreken van pedagogische competenties blijken ook hier belangrijke belemmeringenom aan erfgoededucatie voor scholen te doen. Andere prioriteiten echter spelen uiteraard eveneens eenbelangrijke rol.5.1.13 BesluitErfgoedsector• De erfgoedsector vindt zijn aanbod het meest geschikt voor leerlingen uit het ASO en uit de lagereschool.Volgens de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen past erfgoededucatie, net zoals volgens de scholen,best bij vakken of leerdomeinen als geschiedenis en wereldoriëntatie, muzisch-creatieve vakken/leerdomeinenen taalvakken/-leerdomeinen. Toch lijkt de erfgoedsector iets meer geneigd te zijn om vakkenen leerdomeinen als opvoeden tot burgerzin en sociale vaardigheden met erfgoededucatie te associëren.• Meer dan de helft van de erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties heeft geen educatief medewerkerin dienst. De meerderheid van de educatieve medewerkers heeft een diploma leraar secundair onderwijsop zak en heeft voordien in het secundair onderwijs les gegeven.182

• De meerderheid van de erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties (65,5%) heeft al activiteiten voorhet onderwijs georganiseerd. Bijna de helft hiervan bouwt een vast educatief aanbod uit. Musea en koepelorganisatieszijn koploper in het organiseren van activiteiten voor scholen, archieven en bewaarbibliothekendoen dit het minst. De initiatieven zijn vooral gericht naar het lager onderwijs en het ASO.• 62% van de instellingen die nog geen activiteiten voor scholen inrichtte, wil dit in de toekomst doen.• De traditionele rondleiding is de meest voorkomende activiteit voor scholen.• De helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen met een aanbod voor scholen houdthierbij rekening met ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Vooral de ontwikkeling en eindtermen wereldoriëntatieen geschiedenis worden nagestreefd. De meerderheid van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen die geen rekening houden met ontwikkelingsdoelen en eindtermen zou dit doen omdatze vindt dat hun aanbod een toegevoegde waarde biedt. Meer dan de helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen ziet baat in extra informatie met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelenen dit liefst via een informatiemap. Bijna de helft zou ook ondersteuning op andere pedagogischevlakken wenselijk vinden, maar wil hiervoor een beroep kunnen doen op een expert.• Bijna de helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen evalueert erfgoededucatieve initiatievenvoor scholen in een interne vergadering. Slechts een klein vierde evalueert haar activiteiten niet.• Bijna de helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen verspreidt informatie naar het onderwijs.Persoonlijke contacten en het internet zijn hiertoe de meest gehanteerde middelen.• De sector brengt, net als het onderwijsveld, erfgoededucatie in eerste instantie in verband met doelstellingendie erfgoed als doel hebben. Doelstellingen waarbij erfgoed als middel aangewend wordt, brengtmen minder in verband met het belang van erfgoededucatie.• In tegenstelling tot het onderwijsveld vindt de sector dat de competenties hen ontbreken om niet of nietnog meer aan erfgoededucatie te doen. Het ontbreken van tijd en infrastructuur speelt hen eveneens183

parten bij het uitbouwen van een educatieve werking. De financiële kost weegt door, maar speelt hier eeniets minder belangrijke rol dan in het onderwijs.Openbare bibliotheken en culturele centra• Door de openbare bibliotheken en culturele centra worden zaken uit het verleden meer als erfgoed beschouwddan recente zaken. Het materiële speelt hier een minder belangrijke rol.• De meerderheid van de openbare bibliotheken en culturele centra met een educatief aanbod vindt dat eendeel hiervan erfgoededucatie is. Ongeveer de helft hiervan expliciteert dit als dusdanig.• Het belang van erfgoededucatie zit, volgens de openbare bibliotheken en culturele centra, in het bereikenvan doelstellingen die erfgoed als doel hebben.• De grote meerderheid van de openbare bibliotheken en culturele centra die erfgoed reeds opnamen inhun werking voor scholen, zal dit in de toekomst nog doen. Het gros van degenen die dit nog niet deden,wenst dit in de toekomst te doen.• De openbare bibliotheken en culturele centra lijken op die manier een niet te onderschatten rol te spelenin het erfgoededucatieve aanbod voor scholen.5.2 Focusgroepen5.2.1 Methodologie en timingNet zoals voor het onderwijsveld, werken we met focusgroepen voor de erfgoedsector om de gegevens vergaard uitde webenquête verder te nuanceren en te verdiepen en om meer kwalitatieve informatie te verkrijgen (antwoordenop hoe- en waaromvragen).Volgende focusgroepen werden samengeroepen: ‘musea’, ‘volkscultuur’, ‘erfgoedconvenants’, ‘kunst- en erfgoe-184

deducatieve organisaties’, ‘archiefinstellingen/bewaarbibliotheken/documentatiecentra’, ‘landschappen, archeologischen varend erfgoed’ en ‘monumenten’. Uiteraard zijn deze groepen niet eenduidig afgebakend. Zo zijn ermusea voor volkskunde, scheepsvaart, etc. Deze plaatsen we bij de groep waar ze inhoudelijk thuis horen, metandere woorden: een vertegenwoordiger van het scheepvaartmuseum neemt deel aan de focusgroep ‘landschappen,varend en archeologisch erfgoed’. De groep musea behelst die musea die in geen van de andere groependuidelijk passen. De selectie van de deelnemende instellingen/verenigingen is gemaakt via systematische randomsteekproeven.5.2.2 Resultaten5.2.2.1 Erfgoed en erfgoededucatie begripDe respondenten hanteren allen een ruim erfgoedbegrip: ‘al datgene wat we overerven uit het verleden en de moeitewaard is om te bewaren’. Daarnaast moet het nog steeds ‘relevant zijn voor de maatschappij waarin we nu leven’. Ookwordt er aangehaald dat ‘niets op zichzelf erfgoed is, het is steeds een titel die wij er op kleven. Deze titel is dan ooktijds- en ruimte gebonden. Het erfgoedbegrip is dus steeds in beweging’.De kunsteducatieve organisaties leggen verbanden tussen de verschillende erfgoedvormen en zien deze niet los vanelkaar, daarom wensen ze erfgoed zo min mogelijk in een vakje onder te verdelen.De respondenten stellen doelen als ‘interesse voor erfgoed opwekken’, ‘respect opbrengen voor erfgoed’ en ‘historischbesef bijbrengen’ voorop bij erfgoededucatie.De vertegenwoordigers van de musea halen aan dat erfgoed eveneens ingepast kan worden in allerlei andere leermogelijkhedenen -processen.185

De kunst- en erfgoededucatieve organisaties, monumentenbeheerders en erfgoedcellen wijzen op het feit dat erfgoededucatieook moet aanzetten tot nadenken over heden en toekomst. Vragen in verband met verdere ontwikkeling,openstelling of conservatie, streekontwikkeling, toerisme, toekomstige functie, betekenis in de maatschappijvan vandaag, etc. moeten ter sprake komen.5.2.2.2 Erfgoededucatie en vakken of leerdomeinenVooral vakken als geschiedenis, esthetica en taal worden aangehaald. Sommige musea richten zich, omwille vanhun inhoud, ook naar andere vakken. Zo past erfgoededucatie in het MIAT bij technologische opvoeding en inhet Jenevermuseum bij wetenschappen en maatschappelijke vorming. Educatie in varend erfgoed hoort volgens derespondenten ook thuis bij economie.De erfgoedcellen leggen de nadruk op de betekenis van erfgoed in de huidige maatschappij en vinden daarom daterfgoededucatie zeker een plaats moet krijgen in maatschappelijke vorming. Alle vinden dat erfgoededucatie ookvakoverschrijdend kan en moet zijn.De kunst- en erfgoededucatieve organisatie opperen dat erfgoededucatie per definitie vakoverschrijdend is. ‘Daaromook is erfgoededucatie makkelijker in het lager onderwijs. Voor het secundair onderwijs kan er wel iets uitgewerkt wordenwaar aansluiting gevonden wordt met verschillende vakken, maar dan moet je wel al deze vakleerkrachten meekrijgenom de activiteit tot een goed einde te brengen. Toch kan je vanuit een vak vertrekken, want er is wel steeds een link meterfgoed te vinden. Bij elk thema kan je eigenlijk alle vakken betrekken.’5.2.2.3 Samenwerking met scholenDe meeste deelnemende instellingen, organisaties of verenigingen hebben een educatieve werking voor scholen. Dearchieven, bewaarbibliotheken en documentatiecentra vallen echter uit de boot. Ze werken eerder sporadisch naarhet onderwijs toe (met uitzondering van het Stadsarchief Brugge en de Stadsbibliotheek Antwerpen). ‘We vallen186

zeer vaak tussen wal en schip, ook op financieel vlak, daarom moeten we duidelijke prioriteiten stellen. De mogelijkheidom voldoende tijd te investeren ontbreekt en onderwijs is niet prioritair’.Daarnaast is het niet altijd even gemakkelijk voor een archief om educatieve activiteiten aan te bieden. Vaak wordener enkel tentoonstellingen georganiseerd, maar die laten niet toe de eigenlijke werking van een archief kenbaarte maken. Een deelnemer aan de focusgroep argumenteert dan ook dat ze in educatie net de eigenheid van eenarchief zouden moeten uitspelen. In een archief kan je bijvoorbeeld de geschiedenis van je eigen straat opzoeken.‘Misschien spelen we beter zulke zaken uit naar het onderwijs toe, maar dan moet er wel nagegaan worden in hoeverredit mogelijk is, want je kan moeilijk 20 leerlingen in het archief loslaten’.Een andere respondent vindt dit niet helemaal terecht: ‘in een tentoonstelling laat je zien wat je in huis hebt en waarmeeje bezig bent. Als er 5000 man naar een tentoonstelling komt, vind ik het niet nodig dat ze allemaal weten waartoeeen archief dient en hoe het werkt, als ze al eens opsnuiven wat er te ontdekken valt, is dit al heel wat.’Het Rijksarchief Gent kreeg vroeger gedetacheerde leerkrachten toegewezen om een educatief aanbod uit te bouwen.Die detachering is stopgezet en sindsdien is er geen educatieve werking meer. Het systeem werd wel alspositief geëvalueerd. Deze leerkrachten waren het best geplaatst om de inhouden te vertalen naar leerlingen toe.Samenwerkingsverbanden met scholen komen eerder sporadisch voor en als ze voorkomen, gaat het meestal omeen samenwerking met een lerarenopleiding aan een hogeschool. In verschillende musea kunnen studenten evenmeedraaien op de educatieve dienst of mee workshops begeleiden. De respondenten vinden dat dergelijke initiatievenuitgebreid moeten worden. Werken naar toekomstige leerkrachten toe, evalueren ze als belangrijk. Er waaiteen frisse wind door de instelling: ‘als je steeds met dezelfde mensen werkt verval je in een bepaald denkpatroon, doorsamen te werken met studenten wordt alles vanuit een nieuwe invalshoek bekeken’. Daarnaast kunnen studenten somshelpen bij het werken naar ‘moeilijkere’ doelgroepen toe. Zo kunnen toekomstige kleuteronderwijzers helpen bijhet ontwikkelen van pakketten voor kleuters.187

De tijd en middelen om dit te doen ontbreken echter. Het begeleiden van stagiaires vraagt veel tijd en werk. Destudenten moeten nauwgezet opgevolgd worden. Er gaat steeds evenveel tijd naar de studenten, maar ze leverenniet allemaal even kwalitatief werk af.Enkele musea en verenigingen werken samen met TSO-scholen aan een restauratieproject. Deze projectenworden omschreven als ‘win-winsituaties: de school moet geen materiaal aankopen, wij moeten geen manurenbetalen. Ook heeft het een inhoudelijk voordeel: de leerlingen moeten iets maken dat echt nuttig is, dat is ingebedin een context, etc. Bij de inhuldiging kunnen ook de ouders uitgenodigd worden, op die manier is er nog eengroter draagvlak’. Andere verenigingen legden contacten met TSO-scholen, maar de initiatieven kwamennooit van de grond. Men oppert dat de programma’s in technische scholen al zeer krap zijn en dat er geentijd rest voor extra initiatieven. Dit zou, volgens de respondenten, kaderen in een algemene tendens in hetonderwijs waar er steeds meer gefocust wordt op ICT en positieve wetenschappen en steeds minder op hethumane.Eén museum werkt met een werkgroep aan haar educatief aanbod. Het is de bedoeling dat in deze werkgroep ookleraren zetelen, maar het is niet altijd even gemakkelijk om bereidwillige leraren te vinden.Een eerder groots opgezet samenwerkingsverband kwam in Brugge tot stand. De erfgoedcel Brugge werkte samenmet het Stadsarchief Brugge, de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende en een zestal scholen aan het project‘Adornes achterna’. Dit mondde uit in een website, dvd en film over het middeleeuwse Brugge en een wandelingdoor Brugge voor de tweede graad van het secundair onderwijs.Een belangrijke belemmering om niet vaker samen te werken met scholen is volgens de erfgoedcellen het feit dat‘de scholen en de erfgoedsector elkaars werelden niet voldoende kennen’. ‘Het is erg moeilijk om dingen verkocht te krijgenaan de directies, maar ook aan de leerlingen. Daarnaast zijn er heel wat domeinen waar scholen veel meer aandacht aanschenken, zoals ICT, daarom zou het interessant zijn als we hierop inspelen’.188

Ook het streven naar grootschaligheid zou een belemmering kunnen zijn. ‘Vaak wil men bij een samenwerkingmeteen een grootschalig project uitwerken. Kleinschaligheid maakt een grotere flexibiliteit mogelijk.’Verschillende kunst-/erfgoededucatieve organisaties werken samen met scholen. Soms werkt men met een stuurgroepwaarin leerkrachten zetelen en test men de activiteiten uit met testklasjes. Het Cookies-project van deVeerman is een project waarin een samenwerking vooropgesteld wordt: de Veerman biedt een kader aan dat doorde school zelf moet ingevuld worden en waarbij er gestreefd wordt naar een samenwerking tussen de school en éénof meer erfgoedorganisaties.5.2.2.4 Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteitAls aan de deelnemers gevraagd wordt of er bij erfgoededucatie rekening gehouden wordt met culturele en socialediversiteit van de leerling blijkt dit slechts zeer sporadisch te gebeuren. Als er spontaan iets op gang komt is ermeestal wel ruimte voor, maar dit wordt zelden op voorhand ingecalculeerd.Heel wat respondenten denken spontaan aan initiatieven over erfgoed uit andere culturen of opperen dat erfgoednu net iets specifiek van bij ons is. Erfgoed wordt dus wel in verband gebracht met culturele diversiteit, maar erwordt zelden ingespeeld op de diversiteit van de leerlingen die aan de activiteiten deelnemen.De musea, de kunst-/erfgoededucatieve organisaties en de erfgoedcellen lijken de meeste ervaring te hebben op ditvlak en laten hiertoe de meeste ruimte. Ze lijken dan ook in het algemeen het meest over professionele expertise enervaring te beschikken op erfgoededucatief vlak.5.2.2.5 Erfgoededucatie en authenticiteit/aanschouwelijkheidAuthenticiteit of aanschouwelijkheid van een erfgoedstuk bij educatie vinden de meeste respondenten belangrijk.Er wordt verwezen naar een ‘soort van historische sensatie’ en ‘een ervaring’, ‘misschien zelfs een erfgoedervaring of eencombinatie van een historische ervaring en een esthetische ervaring’. Ervaringsgericht werken is dan ook belangrijk189

ij erfgoededucatie. Het tonen van authentieke stukken laat eveneens toe de leerling respectvol te leren omgaanmet erfgoed. Toch hangt het er van af wat het uiteindelijke doel is. Zo is het niet altijd noodzakelijk om een echtarchiefstuk te zien. Als je een stamboom opmaakt is het niet strikt noodzakelijk om de echte stukken te zien, maarals je over restauratie spreekt worden die stukken wel relevant. Daarnaast kunnen replica’s een rol spelen bij hettonen van de oorspronkelijke werking van een stuk. Het kan erg verhelderend zijn voor leerlingen om een stuk inwerking te zien, maar dit is omwille van conservatiemaatregelen vaak niet mogelijk met de echte stukken. Het gaatsteeds om het zoeken van een moeilijk evenwicht tussen bekijken en conserveren.Meestal worden de educatieve activiteiten in de organisatie/instelling/vereniging of op school georganiseerd. Vande omgeving wordt minder gebruik gemaakt. Het MIAT en het Raveelmuseum organiseren wel wandelingen inde buurt. Het kasteel Mariagaarde organiseert orgeltrips. In het begin gebeurde dit met de bus, maar dan werd erovergeschakeld op de fiets. De leerlingen maken een fietstocht langs een aantal kerken en hun orgels.5.2.2.6 Erfgoededucatie en digitaliseringDe meeste organisaties hebben een website, maar die is informatief en niet educatief opgevat. Slechts enkeleorganisaties zetten educatieve zaken op de website en proberen scholen te motiveren om deze te gebruiken. Heelsporadisch worden er touchscreens gebruikt bij tentoonstellingen.Verschillende deelnemers vinden dat er heel wat digitale erfgoedapplicaties zijn die nagenoeg geen meerwaardebieden. ‘Als er digitale toepassingen worden ontworpen, wordt er vaak te weinig tijd en geld in geïnvesteerd om er ietsunieks van te maken. Meestal zijn er geen professionele krachten in dienst om dit te doen, daardoor is de kwaliteitniet altijd even groot’. Daarnaast willen de deelnemers net de ervaring bewerkstelligen en dit kan enkel met hetauthentieke object.Toch beseffen heel wat deelnemers dat er iets aan gedaan moet worden, want ‘ICT is nu net de leefwereld van de leerlingen’.Anderzijds stelt men zich de vraag of er al niet te veel moet op ICT-vlak, zowel voor leraren als voor leerlingen.190

Met gedigitaliseerd erfgoed wordt tot op heden nagenoeg niet gewerkt om aan educatie te doen. Vooral de archievenzien hier, naar de toekomst toe, heel wat mogelijkheden in.5.2.2.7 Erfgoededucatie en vrijwilligersDe erfgoedsector bestaat, naast professionele organisaties, uit heel wat vrijwilligersverenigingen of organisatieswaarin vrijwilligers een steentje bijdragen. Soms werken deze vrijwilligersverenigingen zelf een educatief aanboduit of worden vrijwilligers ingeschakeld om klassen te gidsen. We kunnen ons hierbij echter vragen stellen over hoewe de kwaliteit kunnen bewaken.De erfgoedcellen opperen dat ze hierin een intermediaire rol kunnen spelen. Zij kunnen, in min of meerdere mate,toezien op wat de vrijwilligersverenigingen aanbieden. Wel kunnen ze geen echte kwaliteitscontroles uitvoeren. Erwordt eerder gedacht aan het bieden van ondersteuning.Ook kan samenwerking met andere organisaties een uitweg bieden. De Gentse Vereniging voor Stadsarcheologie werktnauw samen met de Dienst Stadsarcheologie. Op die manier is er door samenwerking met professionelen enige vormvan kwaliteitsbewaking. In sommige organisaties worden vrijwillige gidsen opgeleid door een professionele gids.Ten slotte denkt men dat wanneer de scholen herhaaldelijk willen deelnemen, dit iets zegt over de kwaliteit vanhet aanbod.Vooral in de groep archieven, bewaarbibliotheken en documentatiecentra is er weerstand tegenover het werkenmet vrijwilligers om aan educatie te doen. ‘Om educatief te werken moet je over bepaalde vaardigheden beschikken,daardoor is het moeilijk om hiervoor met vrijwilligers te werken. Daarnaast wordt er in verenigingen heel vaak metgepensioneerden gewerkt. De generatiekloof kan dan groot zijn.’In de focusgroep volkscultuur wordt er geopperd dat vrijwilligersverenigingen zich zouden moeten kunnen beroepenop de expertise van professionele erfgoedwerkers, hierbij wordt gedacht aan structuren als de Antwerpse191

Culturele Antennes. Daarnaast kunnen verenigingen in sommige gemeenten gebruik maken van de faciliteiten vaneen cultureel centrum. Deze vorm van ondersteuning verdient uitbreiding.5.2.2.8 Onderwijsniveaus/-vormen en erfgoededucatieUit de webenquête blijkt dat de sector zijn aanbod het meest geschikt acht voor en zich vooral richt op het lageronderwijs en het ASO.Het merendeel van de deelnemers aan de focusgroepen vindt dit niet terecht, maar wel begrijpelijk.Men denkt dat dit verschijnsel te wijten is aan tijd en middelen. ‘Het ASO ligt vaak het dichtst bij onszelf. Omdat wezelf meestal ASO gevolgd hebben, is het moeilijker om naar andere doelgroepen toe te werken, dit kost meer tijd en creativiteit.Daarnaast heeft het ook te maken met vraag en aanbod. Waarschijnlijk is er ook meer vraag in lager onderwijsen ASO. Er moet nagedacht worden over hoe we dit kunnen aanpakken’. ‘Het is zeker moeilijker om voor TSO en BSOte werken, dan voor ASO. Leerlingen uit het ASO zijn bereid om gewoon te kijken en te luisteren, in BSO en TSO luktdit heel wat minder goed, maar er zijn andere methodes om deze groepen wel te bereiken’. ‘Vaak ontbreekt kennis overandere studierichtingen en -niveaus dan het ASO in de erfgoedsector.’Ook denkt men dat leraren in het BSO vaak zelf vinden dat de leerlingen niet geïnteresseerd zijn en daarom geenmoeite doen om erfgoededucatieve activiteiten op het getouw te zetten. Interesse van leraren komt in bijna allefocusgroepen ter sprake: de leraren zouden niet voldoende gemotiveerd zijn en daardoor niet op zoek gaan naaraanbod.In de meeste focusgroepen vindt men dat de inhoud geen drempel vormt. Zo kunnen alle erfgoedvormen naaralle doelgroepen gebracht worden. De archieven, bewaarbibliotheken en documentatiecentra vinden de inhoudendie zij bieden wel gepaster voor ASO. Ze vinden het bovendien helemaal niet opportuun om naar kleuters toe tewerken. Technisch is dit al moeilijk haalbaar omdat kleuters nog niet kunnen lezen, daarnaast beschouwen ze hetniet als een prioriteit voor hun instelling.192

5.2.2.9 AanbevelingenDe deelnemers aan de focusgroepen formuleerden volgende aanbevelingen om erfgoededucatie beter in het onderwijste integreren:• Er bestaat een te grote kloof tussen het onderwijs en de erfgoedsector. Uitwisseling van expertise tussenbeide kan hieraan verhelpen. Hierbij wordt gedacht aan overleg, detachering van leraren, studiedagen,etc.• Leraren moeten meer gemotiveerd worden om aan erfgoededucatie te doen. Dit kan via het VlaamsMinisterie voor Onderwijs en Vorming en via de lerarenopleidingen.• Het Nederlandse voorbeeld van erfgoedhuizen, die optreden als intermediair tussen de sector en hetonderwijs bij het ontwikkelen van erfgoededucatieve projecten, kan opgevolgd worden.• Geen van beide (onderwijs of erfgoedsector) mag tot consument herleid worden. Er moet in partnerschapgewerkt worden.• Meer aandacht voor erfgoed in eindtermen en ontwikkelingsdoelen of een vakoverschrijdende eindtermerfgoededucatie, zou wenselijk zijn.• Het erfgoededucatieve aanbod verdient meer kenbaarheid in het onderwijs. De steunpunten kunnenhieraan bijdragen.• Het ontbreekt de scholen vaak aan financiële middelen om aan erfgoededucatie te doen, een vorm vansubsidiëring voor dit soort activiteiten zou wenselijk zijn. Er kan misschien gedacht worden aan zoiets als‘exploratiecheques’.• Heel vaak betekent de kost van het vervoer de grootste belemmering. Daarom moet er nagedacht wordenhoe men hieraan kan verhelpen.• Sommige erfgoedorganisaties hebben meer expertise op educatief vlak dan andere. De musea hebbenbijvoorbeeld meestal meer ervaring dan archieven. Deze ervaring kan uitgewisseld worden en er kan193

samengewerkt worden aan educatie. Erfgoedcellen zouden hier een intermediaire rol kunnen spelen.• Het erfgoedbegrip heeft nood aan een bredere omkadering in het onderwijs. Heel vaak weten leraren nietdat ze met erfgoed bezig zijn en zien ze geen onderlinge verbanden tussen verschillende erfgoedvormen.Meestal werken zowel de sector als het onderwijs enkel projectmatig aan bepaalde aspecten van erfgoededucatie.Een ruimer kader ontbreekt en dit schept verwarring.194

Conclusies en aanbevelingen66.1 InleidingIn dit laatste hoofdstuk lijsten we de belangrijkste conclusies op en formuleren we per conclusie enkele beleidsaanbevelingenter verbetering van de situatie. Deze aanbevelingen zijn zowel bestemd voor de erfgoedsector, hetonderwijs als voor de beleidsmakers.De conclusies en aanbevelingen zijn geclusterd volgens een aantal thema’s die de volgorde van de vragenlijst weerspiegelenen die enerzijds toepasselijk zijn voor het onderwijs en anderzijds voor de erfgoedsector. De volgendethema’s komen aan bod:1. Welk erfgoedbegrip wordt er gehanteerd?2. Erfgoededucatie in het onderwijs1. In welke mate komt erfgoededucatie voor in eindtermen, ontwikkelingsdoelen en basiscompetenties enin welke mate houdt men hiermee rekening?2. Is erfgoededucatie geïntegreerd in het curriculum van de lerarenopleidingen?3. Erfgoededucatie in de klas1. Wordt erfgoed gezien als doel of als middel?2. In hoeverre houdt erfgoededucatie rekening met de sociale en culturele diversiteit van de leerlingen?3. Wereldoriëntatie en erfgoededucatie4. Welke instrumenten/middelen kunnen erfgoededucatie in het onderwijs bevorderen?195

1. Cultuurcoördinator of werkgroep2. Flexibele pakketten3. Navorming4. E-erfgoed5. In hoeverre werken de erfgoedsector en het onderwijs samen?6. Tot wie richt de erfgoedsector zich?7. Wat zijn de belangrijkste drempels in het onderwijs?1. Financiële drempels2. Tijd3. Gebrek aan kennis van het aanbod8. Erfgoededucatie en archieven, documentatiecentra en bewaarbibliotheken9. Erfgoededucatie in openbare bibliotheken en cultuurcentra/ontmoetingscentraOp het einde van dit hoofdstuk vatten we de aanbevelingen nogmaals beknopt samen. Hier lijsten we ze op volgensde doelgroep waarop de aanbeveling betrekking heeft:- de bevoegde overheden: het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, het Vlaams Ministerievoor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het Vlaams ministerie voor Ruimtelijke Ordening,Woonbeleid en Onroerend Erfgoed;- ondersteuning van de erfgoedsector: Culturele Biografie Vlaanderen vzw, Vlaams Centrum voorVolkscultuur vzw en Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed;- de erfgoedsector;- het onderwijs (scholen voor basis en secundair onderwijs en de hogescholen en universiteitendie een lerarenopleiding aanbieden).196

Opmerking: In deze studie was het niet de bedoeling om alles wat onroerend erfgoed betreft gedetailleerd in kaartte brengen. Het terrein van het onroerende erfgoed omvat immers monumenten, landschappen en archeologie,en zoals eerder vermeld hebben de monumentenzorg, de landschapszorg en de archeologie allemaal hun eigenontwikkeling gekend. Op dit moment zijn zowel de structuur, de mogelijkheden en de inhoudelijke aspecten vande onroerenderfgoedsector, evenals het beschikbare instrumentarium, nog volop in beweging.In dit onderzoek wordt in de eerste plaats onderzocht wat het onderwijs verstaat onder erfgoed, waaronder ookonroerend erfgoed, en hoe leerkrachten hiermee in de praktijk omgaan.6.2 Conclusies en aanbevelingen6.2.1 ErfgoedbegripConclusieUit literatuurstudie blijkt dat het opstellen van een eensluidende definitie voor erfgoed geen sinecureis. Wanneer erfgoed een vaag en rekbaar begrip blijft, is het moeilijk voor leraren en erfgoedwerkersom het te hanteren naar kinderen en jongeren toe. In dit onderzoek stelden we daarom de volgendebegripsomschrijving voor:Cultureel erfgoed zijn alle uitingen en sporen van menselijke handelingen en gedragingen (materieel enimmaterieel) die wij van onze voorouders overgeleverd krijgen (hedendaagse sporen uit het verleden) enwaar we als individu of als samenleving een bepaalde waarde aan hechten (common sense) (De Troyer e.a.,2005:12).Hierin krijgt erfgoed onder andere een historische component (van onze voorouders, sporen uit het verleden)toegedicht. Uit het onderzoek blijkt dat de meeste respondenten deze component noodzakelijk achten. Anderedeelnemers echter vinden dat ook zaken die vandaag gemaakt worden, meteen erfgoed kunnen zijn. De vraagblijft dus of de historische component van erfgoed strikt noodzakelijk is. Volgens ons wel: deze onderscheidt het197

erfgoedbegrip immers van het ruimere cultuurbegrip. Wanneer er consensus is bereikt over de historiciteit vanerfgoed, blijft de vraag hoe oud iets moet zijn om erfgoed te zijn.Uit dit onderzoek blijkt eveneens dat leraren in eerste instantie een traditionele invulling aan het begrip erfgoedgeven en hierbij vooral verwijzen naar monumenten en musea. Bij een diepere bevraging blijkt dit begrip toch ietsruimer te zijn en duidt men bijvoorbeeld ook landschappen en volkscultuur aan.Aanbeveling• Niet alle leraren, maar ook niet alle erfgoedwerkers, kennen de reikwijdte van het erfgoedbegrip. Alle educatieveinitiatieven rond erfgoed (zowel geïnitieerd vanuit het onderwijs, de sector als de overheid) dienen daarom eenmeer reflectieve benadering te stimuleren en de grenzen van het begrip af te tasten. Erfgoed is immers per definitieeen dynamisch begrip dat nood heeft aan een permanente actualisering, zeker in een multiculturele samenleving.• Bewustmaking rond het actuele erfgoedbegrip is wenselijk en de bevoegde overheden dienen dit te stimulerendoor gerichte communicatie.6.2.2 Erfgoededucatie in het onderwijs6.2.2.1 Erfgoededucatie en ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetentiesConclusiea. ontwikkelingsdoelen en eindtermenIn heel wat bestaande ontwikkelingsdoelen en eindtermen zitten zowel expliciet als impliciet verwijzingen naarerfgoed(educatie). Het meest expliciet treffen we ze aan in de eindtermen van vakken/leergebieden zoals geschiedenis,muzische vorming en aardrijkskunde. Uit de focusgroepen met de erfgoedsector blijkt niettemin dat heel waterfgoedwerkers toch voorstander zijn van een vakoverschrijdende eindterm erfgoededucatie.198

Voorts blijkt dat de erfgoedsector niet echt vertrouwd is met eindtermen en ontwikkelingsdoelen. 49,8% van deenquêterespondenten beweert in zijn educatieve werking voor scholen rekening te houden met ontwikkelingsdoelenen eindtermen. De helft doet dit dus niet. De meeste erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen diegeen rekening houden met ontwikkelingsdoelen en eindtermen doen dit niet omdat ze vinden dat hun aanbodnet een toegevoegde waarde biedt. 58,6% ziet wel een voordeel in extra informatie over eindtermen en ontwikkelingsdoelen.Het onderwijs wenst echter wel dat de erfgoedsector rekening houdt met ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Hetaanbod van de erfgoedsector sluit voor hen op dit moment hier onvoldoende bij aan. Wegens tijdgebrek kunnenenkel die activiteiten gepland worden die aansluiten bij de eindtermen en ontwikkelingsdoelen.b. basiscompetentiesWat de lerarenopleidingen betreft, vinden we in de basiscompetenties verwijzingen naar culturele competenties in‘functioneel geheel 2: de leraar als opvoeder’ en ‘functioneel geheel 10: de leraar als cultuurparticipant’. Hieronderkan erfgoed ressorteren. De basiscompetenties vermelden echter nooit expliciet erfgoed. Uit de bevraging blijkt datsommige lectoren en docenten een expliciete verwijzing wenselijk achten, wil men binnen elke lerarenopleidingeen meer concrete invulling van erfgoed(educatie) garanderen.Aanbevelingena. ontwikkelingsdoelen en eindtermen• Een vakoverschrijdende eindterm erfgoededucatie lijkt ons weinig zinvol. In de eindtermen, ontwikkelingsdoelenen vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen zijn er voldoende expliciete en impliciete verwijzingennaar of aanknopingspunten met erfgoededucatie. Daarom vinden wij het belangrijker om dezeeindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen die betrekking hebben199

op erfgoededucatie voldoende kenbaar te maken zowel voor het onderwijs als voor de erfgoedsector.Dit zal onderwijsgevenden stimuleren om erfgoed in hun onderwijs te implementeren. Ze dienen zichbewust te worden dat erfgoededucatie intrinsiek deel uitmaakt van eindtermen en ontwikkelingsdoelen.De erfgoedsector kan haar aanbod functioneler en doelgerichter maken wanneer ze over meer kennis eninzicht in eindtermen en ontwikkelingsdoelen beschikt. Daartoe kunnen de bevoegde overheden bewustmakingsinitiatievenopzetten. Zo kan men onder andere een brochure uitgeven, een website ronderfgoededucatie (of beter een educatief luik op de Erfgoedsite) opstarten met plaats voor informatie rondontwikkelingsdoelen en eindtermen, navormingen of studiedagen organiseren.• In de ontwikkelingsdoelen voor het BuSO echter verwijst men nooit expliciet naar erfgoed, daarom kaneen expliciete verwijzing, bij voorkeur in de ontwikkelingsdoelen ‘vrijetijdsvaardigheden’ hier wel. Demeeste leraren uit het BuSO vinden dat erfgoed het best bij deze ontwikkelingsdoelen past omdat vooraldeze leerlingen later meer vrije tijd dan anderen zullen hebben en we hen handvatten moeten aanreikenom deze tijd nuttig in te vullen.b. basiscompetenties• Basiscompetenties verwijzen niet naar specifieke inhouden. Erfgoed behoeft met andere woorden geenspecifieke verwijzing in de basiscompetenties. Wel dienen de lerarenopleiders zich bewust te zijn van dereikwijdte van ‘functioneel geheel 10: de leraar als cultuurparticipant’, waaronder erfgoedparticipatieuiteraard ressorteert. De overheid dient ook in dit bewustwordingsproces een rol te spelen.200

6.2.2.2 Erfgoededucatie en de lerarenopleidingConclusieDe meeste lerarenopleidingen besteden steeds meer aandacht aan erfgoed. In de opleidingen leraar secundaironderwijs echter is het vooral bij de studenten die voor vakken als geschiedenis en esthetica kiezen dat erfgoed deeluitmaakt van het curriculum. Voor deze groep wordt erfgoed zelden vakoverschrijdend benaderd. Het uitwerkenvan vakoverschrijdende projecten blijkt hier problematisch door uiteenlopende vakkeuzemogelijkheden. In éénhogeschool kunnen alle studenten tijdens het curriculum twee vakoverschrijdende educaties kiezen, één van dekeuzemogelijkheden is erfgoededucatie. In enkele andere hogescholen zijn er plannen voor dergelijke initiatieven.In de opleidingen kleuteronderwijs en lager onderwijs zijn er wel meestal heel wat vakoverschrijdende projecten.Sommige hogescholen en universiteiten bieden de studenten de mogelijkheid stage te lopen in, of een scriptie teschrijven in samenwerking met een erfgoedinstelling. Deze formule evalueren de erfgoedwerkers die deelnamenaan de focusgroepen als zeer positief: de studenten brengen vaak originele ideeën aan en zijn op de hoogte vandidactische vernieuwingen.Nascholings- en verdiepingsmodules in verband met erfgoed(educatie) richten de hogescholen en universiteitenzelden in.Leraren wijten een gebrek aan eigen competenties voor erfgoededucatie aan een gebrek aan aandacht hiervoor inde lerarenopleiding.Aanbevelingen• Lerarenopleidingen kunnen erfgoededucatie meer aan bod laten komen door onder andere:- studenten de mogelijkheid te bieden om een vakoverschrijdende module erfgoededucatie tevolgen;- studenten de mogelijkheid te bieden om stage te lopen in een erfgoedinstellingen;201

- studenten de mogelijkheid te bieden om een scriptie te schrijven in samenwerking met eenerfgoedinstelling;- een nascholingsaanbod in erfgoededucatie voor leraren uit te werken (in samenwerking met desteunpunten).• Het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport enMedia en het Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed kunnende hogescholen stimuleren om erfgoed op te nemen in het curriculum van de lerarenopleidingen. Dezeonderwijsinstelling zijn autonoom en bepalen zelf hun curriculum, daarom kan er enkel gestimuleerdworden. Daartoe kunnen ze onder andere:- lectoren en docenten, zoals hierboven reeds aangegeven, bewust maken van de reikwijdte van‘functioneel geheel 10: de leraar als cultuurparticipant’;- de hogescholen stimuleren om een vakoverschrijdende module erfgoededucatie op te nemen inhet curriculum;- de hogescholen stimuleren om de studenten de mogelijkheid te bieden een scriptie te schrijvenin samenwerking met een erfgoedinstelling of stage te lopen in een erfgoedinstelling;- de erfgoedsector motiveren om stagiaires aan te nemen en/of mee te werken aan scripties, zodatze zich bewust zijn van de voordelen die een samenwerking kan opleveren voor de eigen instelling(nieuwe inzichten, didactische kennis, etc.).202

6.2.3 Erfgoededucatie in de klas6.2.3.1 Erfgoed als doel of als middel?ConclusieUit het onderzoek blijkt dat doelstellingen als ‘historisch besef bijbrengen’, ‘respect opbrengen voor erfgoed’,‘interesse opwekken voor erfgoed’, etc. hoog scoren. Deze vaardigheden worden veeleer in verband gebracht meterfgoed als doel op zich. Bovendien associëren de leraren en de erfgoedwerker erfgoededucatie het vaakst met vakkenals geschiedenis, esthetica, muzische vorming, wereldoriëntatie, maatschappelijke vorming, project algemenevakken en taalvakken.Enkel uit de focusgroep BuSO blijkt dat deze doelgroep erfgoededucatie ook linkt aan sociale en communicatievevaardigheden en in verband brengt met leergebieden als vrijetijdsvaardigheden en milieueducatie.De literatuur brengt erfgoededucatie vaak in verband met constructivistische leertheorieën, een krachtige leeromgevingen de brede school. Erfgoed kan dan bijvoorbeeld ingezet worden als een krachtige leeromgeving enzodoende een middel vormen om andere, soms niet direct erfgoedgerelateerde doelen te bereiken. Erfgoed vormtdan een middel en wordt instrumenteel.Aanbeveling• Onderwijs kan erfgoed als middel inzetten om andere doelen te bereiken, maar moet haar aandachtook expliciet op erfgoed richten. Doelstellingen als respect opbrengen voor erfgoed, historisch besefbijbrengen, nadenken over herbestemming en behoud, etc. hebben erfgoed als doel op zich en dienenevenwaardig aan bod te komen. Het onderwijs mag zich niet beperken tot ‘leren met’, ook ‘leren over’erfgoed moet aan bod komen. Erfgoed mag met andere woorden niet enkel instrumenteel zijn.203

6.2.3.2 Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteitConclusieUit de bevraging van leraren, docenten en lectoren blijkt dat men bij erfgoededucatie zelden rekening houdt metsociale en culturele diversiteit van de leerlingen/studenten. Toch vinden de respondenten dat erfgoed zich hiertoeleent.Daarnaast zijn er nog een aantal onderwijsgevenden die vinden dat erfgoededucatie, omdat het identiteitsvormendis, moet handelen over ‘ons’ Vlaams erfgoed. Anderen vinden dat erfgoededucatie net daarom niet kan.Aanbevelingen• Leraren, lectoren en docenten informeren/sensibiliseren over de mogelijkheden van erfgoededucatie omsociale en culturele diversiteit bespreekbaar te maken en aanzetten tot toepassingen/projecten die de intercultureledialoog bevorderen, is wenselijk. Leerlingen het woord geven over ‘eigen’ erfgoed zal sowiesoaanzetten tot gesprekken rond diversiteit. CANON Cultuurcel kan zowel de theorievorming als inspirerendevoorbeelden aanreiken aan het onderwijs. Ook een erfgoededucatieve website of een educatief luikop de Erfgoedsite kan een thema over ‘erfgoed en diversiteit’ aanbieden.• Erfgoededucatie moet ook kritisch benaderd worden. In eerste instantie dienen we erover te waken datde ‘eigen’ omgeving niet te veel en op een te rigide wijze het uitgangspunt vormt. Erfgoededucatie dientmet andere woorden een ruime en cultureel diverse inkleuring te hebben en reflectie op de eigen cultuurén die van anderen te bevorderen. Erfgoededucatie draagt dan zorg voor de veelheid aan mogelijkeidentiteitsbelevingen (cfr. Vlaams Actieplan Interculturaliseren). Zo kan erfgoededucatie de intercultureledialoog bevorderen. Daartoe:- dienen het onderwijs en de erfgoedsector voldoende geïnformeerd te worden, onder anderedoor CANON Cultuurcel;204

- kan expertise rond erfgoed en diversiteit worden ontwikkeld door een verantwoordelijke voorerfgoededucatie die werkt voor en in samenwerking met Culturele Biografie Vlaanderen vzw,het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed.Evengoed kan deze expertise ontwikkeld worden in een centraal kennisknooppunt communicatieen netwerkvorming, zoals vooropgesteld in het Vlaams Actieplan Interculturaliseren.Het Actieplan stelt dat ‘de Vlaamse overheid binnen het departement Cultuur, Jeugd, Sporten Media een kennisknooppunt opricht dat interculturele ervaringen op een toegankelijke enpraktijkgerichte manier inventariseert, duidt en ontsluit, dat hierover op een dynamische wijzecommuniceert en dat een sectoroverschrijdend netwerk ontwikkelt’. (Vlaams Ministerie voorCultuur, Jeugd, Sport en Media, 2006b:36).- kunnen er - zoals hierboven reeds aangegeven - subsidies verleend worden aan projecten of nogbeter structurele samenwerkingsverbanden tussen een school en een erfgoedinstelling. Bij debeoordeling kan voorrang worden gegeven aan projecten waarbij rekening gehouden wordt metsociale en culturele diversiteit;- kan men samenwerking met de integratiesector en andere geloofsgemeenschappen stimuleren;- kunnen erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties een integraal beleidsplan uitstippelenwaarin diversiteit benadrukt wordt;• Ten slotte dienen de overige aanbevelingen voor de erfgoedsector van het Vlaams Actieplan Interculturaliserenzowel door de overheid als door de sector uitgevoerd te worden (Vlaams Ministerie voor Cultuur,Jeugd, Sport en Media, 2006b:36). Dit Actieplan is een initiatief van het Vlaams Ministerie voor Cultuur,Jeugd, Sport en Media en daarom enkel van toepassing op de roerend-erfgoedsector. We raden deonroerend erfgoedsector aan dit actieplan door te nemen.205

6.2.3.3 Erfgoededucatie en wereldoriëntatieConclusieZowel de lectoren van de lerarenopleiding als de leraren in de focusgroep lager onderwijs en kleuteronderwijswijzen op de plaats van erfgoed in de lessen wereldoriëntatie van het basisonderwijs. Deze lessen gaan steeds uitvan de eigen leefomgeving. Erfgoed maakt intrinsiek deel uit van deze leefomgeving en krijgt zodoende haar plaatsbinnen de lessen. Tevens wijst men op de plaats die erfgoed kan krijgen in het omgevingsboek of milieuboek. Inde meeste lerarenopleidingen maken de studenten een omgevings-/milieuboek en de begeleidingsdiensten radende leraren aan zo een boek te vervaardigen. Hierin wordt de leefomgeving van de school beschreven en dit kan inde lessen gebruikt worden.Aanbeveling• Het zou wenselijk zijn dat de erfgoedsector zich bewust is van de mogelijkheden voor erfgoededucatie inwereldoriëntatie zodat zij hierop kunnen inspelen. Ook dit kan via sensibiliseringsacties zoals studiedagenen een website.• In overleg met de pedagogische begeleidingsdiensten van de verschillende onderwijsnetten en het VlaamsMinisterie voor Onderwijs en Vorming kan er worden nagegaan welke mogelijkheden het omgevings-/milieuboek biedt. De meeste studenten maken vandaag de dag zo een boek tijdens hun lerarenopleidingen de pedagogische begeleidingsdiensten raden hun onderwijzers aan zo een boek te vervaardigen voorgebruik op school. Erfgoed dient zeker een plaats te krijgen in deze boeken. Daarnaast kan een overzichtvan het regionale erfgoededucatieve aanbod er misschien ook in.• Het Ministerie voor Onderwijs en Vorming stimuleert leraren via verschillende wegen om samen metcollega’s op school een omgevings-/milieuboek samen te stellen.206

6.2.4 Middelen/instrumenten voor erfgoededucatie6.2.4.1 Overleg en coördinatieConclusieDe leraren in de focusgroepen geven aan dat er in het onderwijs geen kader is voor erfgoededucatie en dat eendoorgaande leerlijn ontbreekt. Erfgoedgerelateerde activiteiten staan meestal op zich. Verschillende erfgoedvormenworden weinig of nooit met elkaar in verband gebracht en een leerlijn voor erfgoed ontbreekt.Aanbeveling• De overheid stimuleert scholen om overleg en coördinatie rond erfgoededucatie op te starten, liefst insamenwerking met de erfgoedsector.• Scholen stellen zich open voor overleg en coördinatie rond erfgoed. Dit kan op verschillende manieren:- De school kan één of meerdere medewerkers aanstellen als cultuurcoördinator of een cultuurwerkgroepin het leven roepen. Een erfgoedcoördinator kan ook, maar erfgoed mag gerustworden ingebed in een ruimere culturele context. Deze cultuurcoördinator dient echter welvoldoende aandacht aan erfgoed te schenken. Hij/zij kan een kader scheppen voor erfgoed eneen doorgaande leerlijn uitstippelen. Dit gebeurt best in samenspraak met de cultuurbeleidcoördinatorvan de gemeente zodat de samenwerking tussen de sector en de school meteenbevorderd wordt.- De school kan gebruik maken van bestaande overlegstructuren: vak- en/of graadcoördinatorenkunnen een beleid rond erfgoededucatie uitstippelen.- De school gaat op zoek naar partners binnen de erfgoedsector.207

6.2.4.2 Flexibele pakkettenConclusieDe meerderheid van de respondenten uit het onderwijs wenst dat de sector pakketten aanreikt waarmee ze zelf aande slag kunnen, waarin ze eigen accenten kunnen leggen zonder dat ze daarvoor overleg hoeven te plegen met desector.Aanbevelingen• De erfgoedsector:- voorziet best in meer flexibele en gedifferentieerde (volgens onderwijsvorm/-niveau) pakkettenvoor de verschillende doelgroepen. Deze pakketten bieden voldoende informatie en omkaderingen voorzien in een aantal didactische verwerkingsmogelijkheden. De leraar gaat hiermee aan deslag en stelt een activiteit op maat van zijn leerlingen samen waarbij hij rekening kan houdenmet eindtermen en ontwikkelingsdoelen;- kan meer digitale pakketten uitwerken;- gaat na wat er op de markt bestaat alvorens een nieuw pakket ontwikkeld wordt, zodat er nietnaast elkaar gewerkt wordt;- gaat eerst na of de organisatie/vereniging/instelling voldoende competenties in huis heeft omeen educatief pakket samen te stellen;- kan bij het uitwerken van educatieve pakketten samenwerken met lerarenopleidingen, pedagogischebegeleidingsdiensten, etc.• De bevoegde overheden stellen samen kwaliteitsnormen op voor educatieve pakketten.• De steunpunten voorzien in ondersteuning om de kwaliteitsnormen te handhaven.208

6.2.4.3 Bij- of nascholingenConclusieDe meerderheid van de respondenten volgde nooit een bij- of nascholing in verband met erfgoed(educatie). Nagenoeggeen enkele hogeschool of universiteit die een lerarenopleiding aanbiedt, richt trouwens specifieke bij- ofnascholing omtrent erfgoed(educatie) in. Leraren zijn nochtans vragende partij.AanbevelingenZowel vanuit de sector als vanuit de lerarenopleidingen en de begeleidingsdiensten (of beter nog in samenwerkingmet elkaar) kan er in een bij- of nascholingsaanbod voor leraren worden voorzien. Dit aanbod focust vooral opvisieontwikkeling, een doorgaande leerlijn, samenwerking met de erfgoedsector, mogelijke didactische invullingenvan erfgoededucatie en informeert over gerichte activiteiten binnen de verschillende opleidingsvormen/-niveaus(good practices).6.2.4.4 Erfgoededucatie en e-erfgoedConclusieDigitalisering is nog niet ingeburgerd in het Vlaamse erfgoededucatieve landschap. In scholen geeft men sporadischeen opdracht rond erfgoed op het internet. Heel wat leraren staan hier zelfs sceptisch tegenover, ofwel omdatze vinden dat de leerlingen al voldoende voor de computer zitten ofwel omdat ze vinden dat er te veel ‘slechte’websites zijn.De meeste erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen hebben een website, heel soms met een educatief luik.Voor tentoonstellingen gebruikt men af en toe touchscreens, maar werkt men zelden of nooit met gedigitaliseerderfgoed. Daarnaast lijkt er in de erfgoedsector nog niet echt een visie rond educatie en digitalisering te bestaan. De209

medewerkers van archieven en bewaarbibliotheken zien hier wel heel wat mogelijkheden in. Voor hen is het, dooreen gebrek aan fysieke toegangsmogelijkheden, vaak moeilijk om de eigenheid van de instelling uit te spelen naarhet onderwijs toe. Digitalisering van het materiaal kan hier uitkomst bieden. De digitalisering is echter nog nietaltijd ver genoeg gevorderd om een educatief aanbod uit te bouwen.Aanbevelingen• De bevoegde overheden en de steunpunten zetten bewustmakingsinitiatieven op om leraren en erfgoedwerkersin te lichten over de mogelijkheden van e-erfgoed voor erfgoededucatie. Er wordt informatieverstrekt over:- de verschillende types e-erfgoed en hun applicatiemogelijkheden in de klas;- de mogelijkheden van e-erfgoed (participatie, communicatie, gedeelde bestanden, games,nieuwe technologieën, etc.);- good practices;- de noodzaak om de leerlingen online bronnen te leren raadplegen. Niet alle websites zijn misschieneven pedagogisch verantwoord, maar we leven in een gedigitaliseerde maatschappij. Jongerenmoeten hiermee kritisch leren omgaan. Om jongeren in onze maatschappij te laten functionerendient het onderwijs multi-geletterdheid te stimuleren. Bovendien verwijzen ook eindtermen enontwikkelingsdoelen meermaals naar attitudes die hiermee gelieerd kunnen worden (bv. ‘kritischleren omgaan met bronnen’).• Om de kwaliteit van de digitale toepassingen te verbeteren kan de overheid kwaliteitsstandaarden ontwikkelen.• De overheid stimuleert of initieert een digitaliseringproject voor heel Vlaanderen (cfr. Het Geheugen VanNederland) of provinciale initiatieven.210

• De steunpunten voorzien in ondersteuning bij de ontwikkeling van educatieve initiatieven met e-erfgoeddoor de erfgoedsector.• Een verantwoordelijke voor erfgoededucatie die werkt voor of in samenwerking met de steunpuntenen het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed of voor CANON Cultuurcel voorziet in expertise envisieontwikkeling rond het gebruik van e-erfgoed in het onderwijs en verzorgt de communicatie hier rond.• Een erfgoededucatieve website of beter een erfgoededucatief luik op de Erfgoedsite kan informatie overe-erfgoed en educatie verzamelen.6.2.5 Samenwerkingsverbanden tussen het onderwijs en de erfgoedsectorConclusieNoch de medewerkers van de erfgoedsector, noch de leraren, lectoren of docenten geven aan vaak met elkaar samente werken.AanbevelingenSamenwerkingsverbanden zouden de kloof tussen de sector en het onderwijs kunnen dichten en zouden tot eengrote expertise-uitwisseling kunnen leiden. Daarom bevelen wij het volgende aan:• Het Ministerie voor Onderwijs en Vorming kan in samenwerking met het Ministerie voor Cultuur,Jeugd, Sport en Media of het Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoedsubsidies verlenen voor samenwerkingsverbanden tussen de erfgoedsector en het onderwijs (naar analogievan de Dynamo²-projecten). Een aanvraag voor een erfgoededucatief project heeft dan minstens tweeaanvragers: één erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging en één school.• Het Ministerie voor Onderwijs en Vorming kan, in samenwerking met het Ministerie voor Cultuur,Jeugd, Sport en Media en het Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed,211

een erfgoededucatief initiatief uitdenken naar analogie met de MOS-projecten (Milieuzorg op School).Het MOS-project helpt scholen (van kleuter- tot hoger onderwijs) om op een pedagogisch verantwoordemanier een eigen milieuzorgsysteem uit te bouwen. MOS biedt creatieve en praktische ondersteuningom te bouwen aan een milieuvriendelijke school, maar de invulling gebeurt door de scholen zelf. Scholenbehalen een logo wanneer ze voldoende aan milieueducatie werken (MOS, 2006).• Coördinatie en overleg tussen het onderwijs en de erfgoedsector is wenselijk en dit op lokaal en opVlaams niveau, we denken hierbij aan volgende structuren:- Vlaams niveau:- Een verantwoordelijke die bijvoorbeeld werkt voor CANON Cultuurcel of voor de steunpuntenen het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed.- Lokaal/regionaal niveau:- De Vlaamse erfgoedcellen kunnen op lokaal niveau een intermediaire rol spelen tussen deerfgoedsector en het onderwijs (op dit moment treden ze reeds op als mediator binnen deerfgoedsector en sommige cellen werken soms samen met scholen). De bestaande erfgoedcellendekken echter tot op heden het Vlaamse landschap niet.Daarbij dient de taak van de erfgoedcellen duidelijker omschreven te worden en moet educatiehierin een duidelijke plaats krijgen.- Voor het onroerend erfgoed kan het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed nagaanwat de mogelijkheden zijn op lokaal en regionaal niveau.• Men kan de haalbaarheid van het oprichten van erfgoedhuizen nagaan, zoals die in Nederland bestaan.In vrijwel elke Nederlandse provincie is er een erfgoedhuis dat zich inzet voor erfgoededucatie. Zij leggencontacten tussen erfgoed- en onderwijsinstellingen, ontwikkelen lesmateriaal en onderzoeken de effectenvan het gevoerde beleid (Erfgoed Actueel, 2006).212

• Hoger opperden we reeds dat scholen overleg en coördinatie opstarten rond erfgoededucatie en dit best in samenspraakmet de cultuurbeleidcoördinator van de gemeente om de samenwerking met de sector te bevorderen.6.2.6 Tot wie richt de erfgoedsector zich (doelgroepen)?ConclusieZowel uit de enquêtes als uit de focusgroepen blijkt dat de erfgoedsector haar aanbod vooral toespitst op hetlager onderwijs en het ASO. Tevens denkt men dat het aanbod van de instelling/organisatie/vereniging het meestgeschikt is voor ASO en lager onderwijs. Andere opleidingsvormen en -niveaus krijgen heel wat minder aandacht.Vooral in het kleuteronderwijs en in het buitengewoon onderwijs ervaart men dit als een probleem. Vaak ontbreektkennis en inzicht in de didactische en pedagogische noden van deze opleidingsvormen en niveaus. Dit heeft ondermeer te maken met het feit dat de medewerkers van erfgoedinstellingen die met educatie bezig zijn, zelf het meestvertrouwd zijn met het curriculum dat zij zelf doorlopen hebben, met name ASO.Aanbevelingen• De sector zou haar aanbod moeten richten naar alle opleidingsvormen en niveaus. Hiertoe dient de sectormeer kennis en inzichten te verwerven in de didactische en pedagogische noden van deze opleidingsvormenen niveaus.• Opnieuw kunnen navormingen of bijscholingen, een erfgoededucatieve website of beter een erfgoededucatiefluik op de Erfgoedsite en detacheringen van leraren uit deze opleidingsvormen en niveaus meerkennis en inzicht verschaffen.• Daarnaast kan de erfgoedsector de profielen voor educatieve medewerkers aanpassen. Op dit momentzijn educatieve medewerkers vaak kunsthistorici of archeologen, soms zonder enige pedagogische vooropleidingof ervaring.213

• Expertiseontwikkeling over de mogelijkheden van erfgoededucatie in opleidingsvormen en niveaus waarerfgoededucatie momenteel minder aan bod komt (kleuter, BSO, TSO, KSO, BuO) kan een bijdrageleveren. Deze expertise kan ontwikkeld worden door een verantwoordelijke voor erfgoededucatie diebijvoorbeeld werkt voor de steunpunten en het VIOE of voor CANON Cultuurcel.• Ook kunnen flexibelere en meer gedifferentieerde educatieve pakketten hier uitkomst bieden. Deze pakkettenleveren informatie en voorbeelden voor een inhoudelijke verwerking die de leraar (eventueel insamenspraak met de sector) kan herwerken tot een activiteit op maat van de leerling.• Samenwerkingsverbanden kunnen eveneens effectief zijn. Wanneer er in samenwerking met de schoolen een erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging een educatieve activiteit opgezet wordt, is er steedseen evenwicht tussen de pedagogische expertise van de leraar en de inhoudelijke expertise vanuit desector.• Bewustmaking van de sector en het onderwijs is aangewezen. Vakken als ‘PAV’ (project algemene vakken),maatschappelijke vorming en vrijetijdsvaardigheden zijn in de erfgoedsector immers niet altijd evengekend. Toch lenen ze zich uitstekend voor erfgoededucatie.6.2.7 De drempels6.2.7.1 De financiële drempelConclusieUit het onderzoek blijkt dat het prijskaartje de grootste belemmering vormt. Men associeert erfgoededucatie vaakmet traditionele uitstappen naar een museum of historisch centrum. De noodzakelijke verplaatsingen hiervoorbrengen hoge vervoerskosten met zich mee.De aansluitende vraag of men ‘gratis’-alternatieven ziet voor erfgoed, leert ons dat er weinig leraren alternatievenzien. Ze zijn weinig vertrouwd met initiatieven in de directe omgeving. Wanneer ze in die zin toch ‘gratis’-alterna-214

tieven zien, dan vinden ze dat deze naast de andere kunnen staan, maar ze niet kunnen vervangen. ‘Bezoeken aanenkele grote steden en musea kunnen we onze leerlingen niet ontnemen’, luidt het vaak.Aanbeveling• De bevoegde overheden zetten sensibiliseringsacties op rond alternatieve vormen van erfgoededucatie(‘gratis’-alternatieven). De omgeving vormt hierbij het uitgangspunt. Dit kan bijvoorbeeld via een website,brochure, studiedagen, etc.• Om ook prijzigere vormen van erfgoededucatie toe te laten kunnen allerlei initiatieven geïnitieerd worden,zoals:- De mogelijkheden van door de sector aangeboden totaalpakketten (vervoer inbegrepen) onderzoeken;- het invoeren van een erfgoedjaarkaart naar analogie met een museumjaarkaart. Een museumjaarkaartis een kaart waarmee de houder voor een vast bedrag een heel jaar lang de betrokken museabezoekt. De inkomsten verworven uit de verkoop van die kaart worden via een verdeelsleutel teruggegevenaan de musea (Adriaenssens, Capenberghs & De Rynck, 1998:293). Naar analogie hiervanzou er gedacht kunnen worden aan een bredere erfgoedjaarkaart eventueel specifiek voor scholen.English Heritage verdeelt lidkaarten waarmee leden een 400-tal erfgoedsites kunnen bezoeken.Daarnaast steunt de koper projecten ter bescherming van erfgoed, krijgt hij een welkomstpakket met folders, een abonnement op ‘Heritage Today’ en de mogelijkheid om deel te nemenaan allerlei erfgoedactiviteiten. Deze kaart heeft wel haar prijskaartje. Jongeren kopen een kaartvoor 22 pond (English Heritage, 2006). Een gereduceerde versie van deze kaart zou uitkomstkunnen bieden.215

- Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming kan in samenwerking met het Vlaams Ministerievan Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het Vlaams Ministerie van Ruimtelijke Ordening,Woonbeleid en Onroerend Erfgoed werken aan de realisatie van een soort ‘exploratiecheques’,naar analogie met en ruimer dan de cultuurcheques. Dergelijke cheque financiert één erfgoededucatieveuitstap per leerling.6.2.7.2 TijdgebrekConclusieNa het financiële aspect wordt ook tijdgebrek vaak aangeduid als belemmering bij erfgoededucatie. De onderwijsgevendendenken dat ze hun jaarprogramma niet kunnen afmaken en zien erfgoededucatie als een extra investering.Aanbeveling• Leraren dienen zich bewust te zijn van het feit dat erfgoededucatie geen extra activiteit vormt, maar intrinsiekdeel uitmaakt van ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Bewustwordingsinitiatieven van de bevoegdeoverheden zijn dan ook wenselijk zodat er een mentaliteitsverandering in het onderwijs plaatsvindt.7.3 Gebrek aan kennis over de sector en zijn aanbodConclusieErfgoedorganisaties/-instellingen/-verenigingen zijn bij de meeste respondenten uit het onderwijs weinig gekend,hetzelfde geldt voor initiatieven die zich in het bijzonder naar het onderwijs toe richten zoals HEREDUC en‘Erfgoed! Knipgoed!’. Enkel de meest gekende musea (die in de bevraging werden opgenomen) zoals In FlandersFields en het Huis van Alijn genieten een redelijke mate van bekendheid.Ook blijkt dat men in het onderwijs, op het ASO en lager onderwijs na, weinig gerichte informatie ontvangt over216

het educatieve aanbod van de erfgoedsector. Heel wat leraren wijten bovendien het niet implementeren van erfgoedin de lessen o.a. aan het niet op de hoogte zijn van het educatieve aanbod.Tevens blijkt uit de focusgroepen dat leraren weinig weten van het erfgoededucatieve aanbod in de eigen streek enhet daarom vaak verderop gaan zoeken, waardoor dan weer de vervoerskosten stijgen.Ten slotte geven leraren tijdens de focusgroepen aan dat ze vaak te laat, nl. tijdens het lopende schooljaar, op de hoogteworden gebracht van erfgoededucatieve initiatieven. Op dat ogenblik zijn de jaarplannen en onkostenramingen algemaakt. Dit heeft dan weer tot gevolg dat scholen de voorgestelde activiteit vaak niet meer kunnen inpassen.Aanbevelingen• De bevoegde overheden en de steunpunten denken gerichte acties uit waardoor de structuur van deerfgoedsector bekend raakt in het onderwijs. Dit kan onder andere via een erfgoededucatieve website,navormingen en studiedagen.• De erfgoedsector kan een gezamenlijke communicatie opstarten over haar educatief aanbod door bijvoorbeeldeen gezamenlijke brochure op Vlaams of lokaal niveau aan te bieden.De rol van de steunpunten en van CANON Cultuurcel is hier niet weg te denken. Het tijdschrift Klassekan eveneens een instrument zijn om initiatieven tijdig bekend te maken.• Een website rond erfgoededucatie of een erfgoededucatief luik op de erfgoedsite stelt de sector voor en informeertover het erfgoededucatieve aanbod. De sector kan haar aanbod hierop systematisch weergeven.De site ordent dan best het aanbod volgens de regio en volgens het onderwijsniveau waarnaar het zichricht. Door de informatie per regio te ordenen, kunnen de leraren gebruik maken van het aanbod in deeigen omgeving.• De overheid voorziet financiële ondersteuning voor de erfgoededucatieve website. Omdat de overheid ditreeds doet voor de erfgoedsite, lijkt een educatief luik op de Erfgoedsite ons het beste alternatief.217

• De erfgoedsector dient bovendien haar aanbod op tijd bekend te maken, zodat leraren activiteiten in hunjaarplanning en onkostenraming kunnen opnemen. Het einde van het voorafgaande schooljaar lijkt onshiervoor aangewezen.6.2.8 Erfgoededucatie en archieven, documentatiecentra en bewaarbibliothekenConclusieDe enquête leert ons dat archieven, documentatiecentra en bewaarbibliotheken het minst in een educatief aanbodvoorzien. Een gebrek aan financiële middelen en expertise in educatie en de moeilijkheid om de eigenheid van eenarchief, documentatiecentra of bewaarbibliotheek uit te spelen naar het onderwijs toe, worden als belangrijkstebelemmeringen aangehaald.AanbevelingenDe betrokken overheden dienen de samenwerkingsmogelijkheden tussen de archieven, de documentatiecentra ende bewaarbibliotheken en het onderwijs aan te moedigen. Dit kan onder andere door:• de mogelijkheden van specifieke projectsubsidies voor samenwerkingsverbanden tussen scholen en archiefinstellingen,documentatiecentra of bewaarbibliotheken af te tasten;• mensen met expertise in onderwijs in te schakelen om een educatieve werking in archieven, documentatiecentraen bewaarbibliotheken uit te tekenen. We denken hier aan gedetacheerde leraren, de cultuurcoördinatorvan een school die enkele uren per week vrijgesteld wordt en ondertussen werkt in eenerfgoedinstelling;• erfgoedcellen een intermediaire rol te laten spelen in expertiseoverdracht bijvoorbeeld van musea (metmeestal sterk uitgebouwde educatieve diensten) naar archiefinstellingen, documentatiecentra en bewaarbibliotheken;218

• digitalisering van archief en bibliotheekmateriaal met het oog op ontsluiting naar doelgroepen toe tebevorderen/stimuleren.6.2.9 Erfgoededucatie in openbare bibliotheken en culturele centraConclusieUit de webenquête blijkt dat ook heel wat openbare bibliotheken en culturele centra erfgoededucatie op hetprogramma hebben. Ze wensen dit in de toekomst verder te zetten en een groot aantal instellingen dat momenteelgeen erfgoededucatieve activiteiten aanbiedt, wil dit in de toekomst wel doen.AanbevelingenDe erfgoedsector en het onderwijs dienen de openbare bibliotheken en de culturele centra als partners te beschouwenen vice versa inzake erfgoededucatie. Dit kan onder andere door:• Cultuur Lokaal en het Vlaams Centrum voor Openbare Bibliotheken actief te betrekken bij sensibiliseringscampagnesof andere activiteiten die erfgoededucatie willen bevorderen;• overleg tussen de erfgoedsteunpunten (CBV en VCV), het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoeden Cultuur Lokaal en het VCOB te stimuleren.6.3 Aanbevelingen samengevatHieronder vatten we de aanbevelingen samen volgens de doelgroep waarnaar ze gericht zijn. Onder punt 6.3.2. komenzowel de aanbevelingen voor de steunpunten als voor het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, omdatdeze aanbevelingen grotendeels overlappen. Het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed is echter een instellingvan de Vlaamse overheid. Strikt genomen zouden deze aanbevelingen dus onder punt 6.3.1. moeten vallen.219

6.3.1 Aanbevelingen voor de bevoegde overheden (Ministerie voor Onderwijs en Vorming,Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Ministerie voor RuimtelijkeOrdening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed)• Erfgoededucatieve initiatieven die door de overheid geïnitieerd worden dienen een reflectieve benaderingte stimuleren en de grenzen van het erfgoedbegrip af te tasten, omdat erfgoed per definitieeen dynamisch begrip is dat nood heeft aan permanente actualisering, zeker in een multiculturelesamenleving. Daarnaast maken ze de structuur van de erfgoedsector bekend.• Bewustwordingsinitiatieven rond het actuele erfgoed(educatie)begrip zijn wenselijk.• Bewustmakingsinitiatieven rond eindtermen, ontwikkelingsdoelen, vak-/leergebiedoverschrijdendeeindtermen en basiscompetenties voor leraren die expliciet of impliciet met erfgoededucatie in verbandkunnen worden gebracht, worden opgezet. Dit zal onderwijsgevenden aanzetten om erfgoed in hunonderwijs te implementeren. Dit kan onder andere via een website (of een erfgoededucatief luik op deErfgoedsite), een brochure of studiedagen.• Een expliciete verwijzing naar erfgoed in de ontwikkelingsdoelen voor het BuSO is wenselijk, bijvoorkeur in de ontwikkelingsdoelen ‘vrijetijdsvaardigheden’.• De overheid stimuleert de hogescholen die een lerarenopleiding aanbieden om erfgoededucatie op tenemen in het curriculum. Dit kan onder andere door hen te stimuleren om een vakoverschrijdendemodule erfgoededucatie in te lassen in de lerarenopleidingen, om de studenten de mogelijkheid tebieden stage te lopen in of een scriptie te schrijven in samenwerking met een erfgoedinstelling. De erfgoedinstellingenworden gestimuleerd om stagiaires aan te nemen en/of mee te werken aan scripties.• Onderwijsgevenden, nascholingscentra, begeleidingsdiensten en lerarenverenigingen worden geïnformeerd/gesensibiliseerdover de mogelijkheden van erfgoededucatie om sociale en culturele diversiteitbespreekbaar te maken en worden aangezet om toepassingen/projecten die de interculturele dialoog220

evorderen op te zetten. Onderwijsgevenden kunnen zowel over theorievorming hierrond als overinspirerende voorbeelden op verschillende manieren worden ingelicht. We denken hierbij aan eenthema ‘erfgoed en diversiteit’ op een erfgoededucatieve website, studiedagen of een brochure. CANONCultuurcel kan hier een coördinerende en informerende rol spelen.• Middelen voor expertiseontwikkeling en coördinatie voor erfgoededucatie dienen vrijgemaakt te worden.Een verantwoordelijke voor erfgoededucatie die werkt voor en met het Vlaams Centrum voorVolkscultuur vzw, Culturele Biografie Vlaanderen vzw en het Vlaams Instituut voor het OnroerendErfgoed of een medewerker van CANON Cultuurcel die samenwerkt met voornoemde instellingenkan instaan voor deze expertiseontwikkeling en coördinatie. De klemtoon ligt hierbij voornamelijkop:1. omkadering: wat is erfgoed, wat is erfgoededucatie?;2. erfgoed en ontwikkelingsdoelen, eindtermen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermenen basiscompetenties voor leraren;3. erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit van de leerling;4. erfgoededucatie en e-erfgoed;5. de didactische verwerkingsmogelijkheden van erfgoededucatie in momenteel minderbereikte doelgroepen (kleuteronderwijs, buitengewoon onderwijs, BSO, TSO enKSO);6. alternatieve, kosteloze vormen van erfgoededucatie;7. samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector.• De overheid kan subsidies verlenen aan projecten en/of structurele samenwerkingsverbanden tussen eenschool en een erfgoedinstelling. Deze steunverlening gebeurt door het Vlaams Ministerie voor Onderwijsen Vorming in samenwerking met het Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en221

Onroerend Erfgoed of het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, afhankelijk van deaard van de erfgoedinstelling die samen met een school een aanvraag indient. Bij de beoordeling van deaanvragen geeft men bij voorkeur voorrang aan aanvragen waarbij rekening gehouden wordt met socialeen culturele diversiteit, die gericht zijn naar momenteel minder bereikte doelgroepen (BuO, kleuteronderwijs,BSO, TSO en KSO) of waarbij een archief of bewaarbibliotheek betrokken is (omdat dezeerfgoedinstellingen het minste expertise hebben in educatie).• De overheid stimuleert scholen en erfgoedinstellingen om te werken rond erfgoed en sociale en culturelediversiteit.• Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming gaat na welke mogelijkheden het omgevings-/milieuboek(wereldoriëntatie, basisonderwijs) biedt voor erfgoededucatie en stimuleert onderwijzers eenomgevingsboek te vervaardigen en erfgoed en eventueel het erfgoededucatieve aanbod op te nemen indeze boeken.• De overheid stimuleert scholen om samen te werken met de erfgoedsector.• De overheid stelt kwaliteitsnormen op voor educatieve pakketten.• De bevoegde overheden zetten bewustwordinginitiatieven op om leraren en erfgoedwerkers in te lichtenover de mogelijkheden van e-erfgoed voor erfgoededucatie. Er wordt informatie verstrekt over:- de verschillende types e-erfgoed en hun applicatiemogelijkheden in de klas;- de mogelijkheden van e-erfgoed (participatie, communicatie, gedeelde bestanden, games,nieuwe technologieën, etc.);- good practices;- de noodzaak om leerlingen online bronnen te leren raadplegen. Niet alle websites zijn wellichteven pedagogisch verantwoord, maar we leven in een gedigitaliseerde maatschappij. Jongerenmoeten hiermee kritisch leren omgaan. Om jongeren in onze maatschappij te laten functione-222

en dient het onderwijs multigeletterdheid te stimuleren. Bovendien verwijzen ook eindtermenen ontwikkelingsdoelen meermaals naar attitudes die hiermee gelieerd kunnen worden (bv.‘kritisch leren omgaan met bronnen’).• Om de kwaliteit van de digitale toepassingen te verbeteren kan de overheid kwaliteitsstandaarden ontwikkelen.• De overheid stimuleert of initieert een digitaliseringproject voor heel Vlaanderen (cfr. Het Geheugen VanNederland) of provinciale initiatieven.• De bevoegde ministeries denken een initiatief uit rond erfgoededucatie naar analogie met de MOS-projecten(milieuzorg op school).• Coördinatie en overleg tussen het onderwijs en de erfgoedsector wordt gestimuleerd. Een verantwoordelijkevoor erfgoededucatie die werkt voor bijvoorbeeld CANON Cultuurcel of voor de steunpunten enhet VIOE kan deze taak op zich nemen.• De bevoegde overheden zetten sensibiliseringsacties op rond alternatieve vormen van erfgoededucatie(‘gratis’-alternatieven). De omgeving vormt hierbij het uitgangspunt. Dit kan via een website, brochure,studiedagen, etc.• Om ook prijzigere vormen van erfgoededucatie toe te laten kunnen allerlei initiatieven geïnitieerd worden,zoals:- de mogelijkheden van door de sector aangeboden totaalpakketten (vervoer inbegrepen) onderzoeken;- het invoeren van een erfgoedjaarkaart naar analogie met een museumjaarkaart.- het Ministerie van Onderwijs en Vorming kan in samenwerking met het Ministerie van Cultuur,Jeugd, Sport en Media werken aan de realisatie van een soort ‘exploratiecheques’, naar analogiemet en ruimer dan de cultuurcheques. Dergelijke cheque financiert één erfgoededucatieveuitstap per leerling.223

• De overheid voorziet financiële ondersteuning voor een erfgoededucatieve website die door de steunpuntenen het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed uitgewerkt en bijgewerkt wordt of beter vooreen educatief luik op de Erfgoedsite.• Mensen met expertise in onderwijs kunnen worden ingeschakeld om een educatieve werking in archievenen bewaarbibliotheken uit te tekenen, omdat deze erfgoedinstellingen momenteel doorgaans over hetminste ervaring en expertise in educatie beschikken. We denken hier bijvoorbeeld aan gedetacheerdeleraren, de cultuurcoördinator van een school die enkele uren per week vrijgesteld wordt en ondertussenwerkt in een erfgoedinstelling. De overheid maakt hiervoor gelden vrij.6.3.2 Ondersteuning van de erfgoedsector: Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, CultureleBiografie Vlaanderen vzw en Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed• De steunpunten en het VIOE kunnen samenwerken met de lerarenopleidingen en begeleidingsdienstenaan nascholingen rond erfgoededucatie voor leraren. Het aanbod focust vooral op:1. omkadering: wat is erfgoed, wat is erfgoededucatie?;2. erfgoed en ontwikkelingsdoelen, eindtermen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermenen basiscompetenties voor leraren;3. erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit van de leerling;4. erfgoededucatie en e-erfgoed;5. de didactische verwerkingsmogelijkheden van erfgoededucatie in momenteel minder bereiktedoelgroepen (kleuteronderwijs, buitengewoon onderwijs, BSO, TSO en KSO);6. alternatieve, kosteloze vormen van erfgoededucatie;7. samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector.224

• De steunpunten en het VIOE werken samen met CANON Cultuurcel aan expertiseontwikkeling, coördinatievan erfgoededucatie en communicatie hierrond naar hun achterban, liefst via een specifiekdaarvoor aangeworven medewerker. De focus ligt hierbij op de thema’s vermeld in bovenstaande aanbeveling.• De steunpunten en het VIOE stimuleren hun achterban om diversiteit in de beleidsplannen op te nemen.• De steunpunten volgen de aanbevelingen van het Vlaams Actieplan Interculturaliseren op (Vlaams Ministerievoor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, 2006).• De steunpunten en het VIOE ondersteunen de erfgoedsector om kwaliteitsnormen voor educatieve pakkettente handhaven.• De steunpunten voorzien in vorming en ondersteuning bij de ontwikkeling van educatieve initiatieven(met e-erfgoed) door de erfgoedsector.• Om overleg tussen de scholen en de onroerenderfgoedsector op lokaal/regionaal niveau te stimuleren, kanhet VIOE nadenken over mogelijkheden hiertoe.• De erfgoedsector kan zich meer profileren naar het onderwijs toe door gerichte informatie te verstrekkenover haar educatief aanbod bijvoorbeeld door een gezamenlijke brochure op te stellen of het aanbod tebundelen op een erfgoededucatieve website of een erfgoededucatief luik op de Erfgoedsite. De steunpuntenen het VIOE coördineren dit initiatief.• De steunpunten en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed werken een website ‘Erfgoededucatie’uit, dit best in de vorm van een erfgoededucatief luik op de Erfgoedsite (www.erfgoedsite.be).De Erfgoedsite is een gezamenlijk initiatief van Culturele Biografie Vlaanderen vzw, VlaamsCentrum voor Volkscultuur vzw en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, met desteun van de Vlaamse minister van Cultuur, Jeugd, Sport en Brussel en de afdeling Erfgoed.225

De sector kan zich op deze educatieve site / dit educatief luik voorstellen en haar aanbod hierop systematischweergeven. De website focust voornamelijk op:1. omkadering: wat is erfgoed, wat is erfgoededucatie?2. structuur van de erfgoedsector en van het onderwijs;3. het erfgoededucatieve aanbod opgelijst per regio;4. erfgoed en ontwikkelingsdoelen, eindtermen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermenen basiscompetenties voor leraren;5. erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit van de leerling;6. erfgoededucatie en e-erfgoed;7. de didactische verwerkingsmogelijkheden van erfgoededucatie in momenteel minder bereiktedoelgroepen (kleuteronderwijs, buitengewoon onderwijs, BSO, TSO en KSO);8. alternatieve, kosteloze vormen van erfgoededucatie;9. samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector.• De steunpunten en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed starten overleg op met Cultuur Lokaalen het Vlaams Centrum voor Openbare Bibliotheken, omdat de openbare bibliotheken en culturelecentra een partner zijn bij erfgoededucatie.• De steunpunten en het VIOE ondersteunen en begeleiden de erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisatiesbij het uitvoeren van de aanbevelingen zoals omschreven in punt 6.3.4.6.3.3 Onderwijs• Leraren dienen zich bewust te zijn van het feit dat erfgoededucatie geen extra lesinhoud vormt, maarintrinsiek deel uitmaakt van eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermenen zodoende in de lessen geïmplementeerd dient te worden.226

• Onderwijs kan erfgoed als middel inzetten om andere dan erfgoedgerelateerde doelen te bereiken, maarmoet ook expliciet aandacht aan erfgoed besteden. Doelstellingen als respect opbrengen voor erfgoed,historisch besef bijbrengen en nadenken over herbestemming van erfgoed dienen nagestreefd te worden.Erfgoed mag niet enkel instrumenteel aangewend worden.• Lerarenopleidingen kunnen onder andere:- studenten de mogelijkheid bieden om een vakoverschrijdende module erfgoededucatie tevolgen;- studenten de mogelijkheid bieden om stage te lopen in een erfgoedinstelling;- studenten de mogelijkheid bieden om een scriptie te schrijven in samenwerking met een erfgoedinstelling;- een nascholingsaanbod in erfgoededucatie voor leraren uitwerken (liefst in samenwerking metde steunpunten). Deze nascholingen voornamelijk focussen op:ooomkadering: wat is erfgoed, wat is erfgoededucatie?;erfgoed en ontwikkelingsdoelen, eindtermen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermenen basiscompetenties voor leraren;oooerfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit van de leerling;erfgoededucatie en e-erfgoed;de didactische verwerkingsmogelijkheden van erfgoededucatie in momenteel minder bereiktedoelgroepen (kleuteronderwijs, buitengewoon onderwijs, BSO, TSO en KSO);ooalternatieve, kosteloze vormen van erfgoededucatie;samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector.• Erfgoededucatie dient een ruime en cultureel diverse inkleuring te krijgen en reflectie op de eigen cultuuren die van anderen te bevorderen, zodat erfgoededucatie de interculturele dialoog kan bevorderen.227

• In het basisonderwijs kunnen leraren bij het uitwerken van een omgevings-/milieuboek in het kadervan de lessen wereldoriëntatie rekening houden met erfgoed. Eventueel kan ook het erfgoededucatieveaanbod uit de omgeving opgenomen worden.• Lerarenopleidingen kunnen wanneer ze de studenten een omgevings-/milieuboek laten vervaardigen,wijzen op de plaats van erfgoed in deze boeken.• Scholen starten overleg en coördinatie rond erfgoed op. Dit kan op verschillende manieren:1. De school kan één of meerdere medewerkers aanstellen als cultuurcoördinator of cultuurwerkgroep.Een erfgoedcoördinator kan ook, maar erfgoed mag gerust ingebedzijn in een ruimere culturele context.2. De school kan ook gebruik maken van bestaande overlegstructuren: vak- en/of graadcoördinatorenkunnen een beleid rond erfgoededucatie uitstippelen.Scholen scheppen via deze weg een kader voor erfgoededucatie en denken een doorgaande leerlijn uit. Ditgebeurt best in samenspraak met de cultuurbeleidcoördinator van de gemeente. Zo wordt de samenwerkingtussen de school en de erfgoedsector meteen bevorderd.• Begeleidingsdiensten, nascholingscentra en lerarenverenigingen voorzien in informatieverstrekking enondersteuning.6.3.4 Erfgoedsector• Het educatieve aanbod voor scholen van de erfgoedsector dient gestoeld te zijn op eindtermen, ontwikkelingsdoelenen vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen.• Erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties houden bij erfgoededucatie rekening met sociale en culturelediversiteit.228

• Erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties stippelen een integraal beleidsplan uit waarin diversiteitbenadrukt wordt.• De erfgoedsector dient zich bewust te zijn van de mogelijkheden voor erfgoededucatie in leergebieden/vakken als wereldoriëntatie en project algemene vakken (PAV).• De erfgoedsector voorziet in meer flexibele en gedifferentieerde (volgens onderwijsvorm/-niveau) pakketten.Deze pakketten bieden voldoende informatie en omkadering en voorzien in een aantal didactischeverwerkingsmogelijkheden. De leraar gaat hiermee aan de slag en stelt een activiteit op maat van zijnleerlingen samen.• De sector werkt meer en kwalitatieve digitale pakketten uit.• De sector vermijdt overlappingen en gaat na wat er reeds voorhanden is alvorens een nieuw pakket teontwikkelen.• De erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging gaat eerst na of ze voldoende competenties in huis heeft omeen kwalitatief educatief pakket samen te stellen.• De erfgoedsector kan bij het uitwerken van educatieve pakketten een beroep doen op lerarenopleidingen,pedagogische begeleidingsdiensten, etc.• Erfgoedcellen kunnen op lokaal niveau een intermediaire rol spelen tussen de erfgoedsector en het onderwijs(op dit moment treden ze reeds op als mediator binnen de erfgoedsector en sommige cellenwerken soms samen met scholen). De bestaande erfgoedcellen dekken echter tot op heden het Vlaamselandschap niet. Daarbij dient de taak van de erfgoedcellen duidelijker omschreven te worden en educatiemoet hierin een duidelijke plaats krijgen. Om erfgoed integraal te benaderen kunnen de erfgoedcellensamenwerken met het VIOE.229

• De sector richt haar aanbod naar alle onderwijsvormen/-niveaus. Hiertoe verwerft de sector meer inzichten kennis in de didactische en pedagogische noden van momenteel minder bereikte doelgroepen (BuO,kleuteronderwijs, TSO, BSO en KSO).• De profielomschrijvingen voor educatieve medewerkers van erfgoedinstellingen dienen herbekeken teworden. Heel vaak worden kunsthistorici of archeologen zonder enige pedagogische ervaring aangeworven.Extra aandacht gaat naar medewerkers met ervaring met momenteel minder bereikte doelgroepen.• De erfgoedsector dient haar aanbod op tijd bekend te maken, zodat leraren activiteiten in hun jaarplanningen onkostenraming kunnen opnemen. Het einde van het voorafgaande schooljaar lijkt ons hiervooraangewezen.• Erfgoedcellen kunnen een intermediaire rol spelen in expertiseoverdracht bijvoorbeeld van musea (metmeestal sterk uitgebouwde educatieve diensten) naar archiefinstellingen en bewaarbibliotheken.• Digitalisering van archief en bibliotheekmateriaal met het oog op ontsluiting naar doelgroepen toe kaneen significante meerwaarde bieden voor educatie.230

Nawoord7Met dit onderzoek werd voor het eerst op grote schaal gepeild naar de mate waarin erfgoededucatie aan bod komtin het Vlaamse onderwijs. Van de aanbevelingen die daaruit voortvloeien, zijn sommige gemakkelijk uitvoerbaar,andere zullen allicht nog enig denkwerk en/of tijd vergen alvorens ze geïmplementeerd kunnen worden. Toch hopenwe dat dit onderzoek een belangrijke bijdrage zal leveren om de samenwerking tussen de erfgoedsector en hetonderwijs te bevorderen en erfgoededucatie een duidelijke plaats te geven binnen het onderwijs. Om de opvolgingvan de aanbevelingen te verzekeren, denken wij dat het raadzaam is dat de werkzaamheden van de stuurgroepvoortgezet worden.Ten slotte menen wij dat er nog heel wat deelaspecten van erfgoededucatie in en voor het onderwijs in Vlaanderenverdere uitdieping vragen. We denken hierbij onder andere aan de mogelijkheden van erfgoededucatie inde verschillende types van het buitengewoon onderwijs of de mogelijkheid om erfgoededucatie in te zetten bijhet bevorderen van de interculturele dialoog. Verder onderzoek is dan ook wenselijk, alsook monitoring om deopvolging van de samenwerking tussen de erfgoedsector en het onderwijs te verzekeren.231

Bibliografie8• ADRIAENSSENS, I., CAPENBERGHS J., DE RYNCK, P. (1998), Musea en publiekswerking. Zeven buitenlandsecases als inspiratiebron & Een museumkaart als intrument?, Brussel: Koning Boudewijnstichting,Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 403 p.• ANANI, N. (2005), ‘Digital Hertitage News. Sustainable engagement in digital heritage – The challenges oflearning environments for heritage institutions’ in Museum International, vol. 57, no. 1-2, 2005, p. 142-143• BAETEN, H. (2005), ‘Beleid ‘Cultuur en onderwijs’’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur,Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 344-345• BAKX, G. (2001), ‘Kunst als cognitief en evolutionair resource management’ in De Rynck, P., Adriaenssens,I., Demeyere, N. (2001), Volgt de gids? Nieuwe perspectieven voor educatie en gidsing in kunstmusea, Brussel:Koning Boudewijnstichting, 208 p., p. 31-50• BAUWENS, J., NULENS, G. (2005), ‘ICT in het culturele veld: de virtualiteit van het virtuele.’ in Workingpaper Steunpunt Re-creatief Vlaanderen 2005-01, www.re-creatiefvlaanderen.be, 37 p.• BEKKERS, L. (2005), ‘Musea in beweging’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven:Davidsfonds, 392 p., p. 262-264233

• BIJBLIJFBLAD (2005), ‘BBB: de dertien beleidsdomeinen.Alle Nieuwe structuren op een rij’ in Bijblijfblad,reorganisatienieuws voor de Vlaamse ambtenaar, no. 3, juli 2005, p. 1-31• BISHOP, T. (2006), Heritage studies as applied history, York: The University of York, http://www.york.ac.uk/depts/hist/heritage/sitreps/bishop.htm• BORMAN, T. (2004), ‘Education at English Heritage’ in Proceedings of the Europa Nostra forum 2004:“Heritage and Education: A European Perspective”, p. 33-36• BRANCHESI, L. (2004), Heritage Education for Europe. Assessment and future prospects. Summary of theevaluation report, Straatsburg: Raad van Europa, www.coe.int, 44 p.• BUNNIK, C. (1999), ‘Infrastructuur voor erfgoed in het onderwijs schiet te kort’ in Boekmancahier 41, p.269-273• CANON Cultuurcel (2006), Canon Cultuurcel, http://www.canoncultuurcel.be• CAPENBERGHS, J. (2005), ‘De kunst van het erven: tastbaar en immaterieel erfgoed’ in Dillemans, R.,Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 253-255• CARPENTIER, N. (2003), ‘ICT als instrument voor culturele participatie. Een virtueel museumprojectvan nabij bekeken.’ in Working paper steunpunt Re-creatief Vlaanderen 2003-03, www.re-creatiefvlaanderen.be, 21 p.234

• CARSON, B.G. (1992), ‘Interpreding History through Objects’ in Patterns in practice. Selection from theJournal of Museum education, Washington: Museum Education Roundtable, p. 129-133• COOLS, J. (2005), ‘Cultureel erfgoed is niet vrijblijvend’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijscultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 250-252• COPELAND, T. (2004a), ‘Heritage Education and citizenship’ in Proceedings of the Europa Nostra Forum2004: “Heritage Education: A European Perspective”, p. 67-72• COPELAND, T. (2004b), ‘Heritage and Education: A European perspective’ in Proceedings of the EuropaNostra Forum 2004: “Heritage Education: A European Perspective”, p. 19-22• CORIJN, E. (2005), ‘Volkscultuur’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds,392 p., p. 264-265• CORNELISSE, W. (2003), ‘Cultureel erfgoed en het nieuwe leren’ in Oud Nieuws, no. 1, p. 8-9• CREYF, T. (2003), ‘Erf goed! Knip goed!’, Brussel: CANON, Cultuurcel Departement Onderwijs, Ministerievan de Vlaamse Gemeenschap, 2 delen, deel 1: 79 p., deel 2: 26 p.• CULTUREEL VERDRAG VLAANDEREN-NEDERLAND (2006), Cultureel erfgoed Nederland-Vlaanderen.Synthese voorbereiding Conferentie 17 maart 2006, Brussel: Cultureel Verdrag Vlaanderen-Nederland,64 p.235

• CULTURELE BIOGRAFIE VLAANDEREN VZW (2006), Culturele Biografie Vlaanderen vzw,www.culturelebiografie.be• CULTUURNETWERK NEDERLAND (2004), Culture and School. Policies for Arts and Heritage Educationacross the European Union. Report European Conference, The Hague, 8 to 10 September 2004, Utrecht:Cultuurnetwerk Nederland, 102 p.• CULTUURNETWERK NEDERLAND, ERFGOED ACTUEEL, STICHTING LEZEN (2005), De(nationale) culturele canon en het voortgezet onderwijs. Verslag van het debat op 1 december 2005 in FelixMeritis, Amsterdam, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 25 p.• DEBAERE, S. (1995), ‘Oorlog en vrede als thema voor Europese klasuitwisselingen’ in Geschiedenis in deklas, nr 45, jg 15, p. 1-8• DE CONINCK, C., MAES, B., SLEURS, W., VAN WOENSEL, C. (2002), Over de grenzen. Vakoverschrijdendeeindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, Brussel: Dienst voor Onderwijsontwikkeling,Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement onderwijs, 232 p.• DE GROOT, B., VAN HOORN, M., KOMMERS, M.-J., MIELLET, G. (2002), De rol van cultuureducatiebij het bevorderen van culturele diversiteit in het primair onderwijs, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 57 p.• DEHERTOGH, B., MORTELMANS, D. (2004), MTSO-info 32: SPSS Een beknopte handleiding, Antwerpen:Universiteit Antwerpen, www.ua.ac.be, 87 p.236

• DE MUNCK, B. (2005), ‘Kunst als volkscultuur en vice versa. ‘Volkskunde’ in Vlaanderen tussen avantgardeen geschiedenis’ in cULTUUR 1. Tijdschrift voor etnologie, p. 79-90• DEPAEPE, M. (1998), De pedagogisering achterna, Leuven: Acco, 288 p.• DE RYNCK, P., ADRIAENSSENS, I., DEMEYERE, N. (2001), Volgt de gids? Nieuwe perspectieven vooreducatie en gidsing in kunstmusea, Brussel: Koning Boudewijnstichting, 208 p.• DE SMET, C. (2005), ‘Kunsteducatie’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven:Davidsfonds, 392 p., p. 335-336• DE TROYER, V., VERMEERSCH, J., VAN GENECHTEN, H., VAN DEN NIEUWENHOF, P., KOS-TERS, K., MOLS, P., VAN LEEUWEN, J., VITRE, N., PIZZICANELLA, F., DESTRO, M.A., FUSCO,M.A. (2005), Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten, Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 154 p.• DE VOS, F. (2004), Ambrassadeurs. Over jongeren, cultuur en communicatie, Brussel: CultuurNet Vlaanderen-CJP-CANONCultuurcel, 95 p.• DE WIT, D., ESMANS, D. (2006), ‘e-Cultuur. Bouwstenen voor praktijk en beleid’, http://www.cjsm.vlaanderen.be/e-cultuur/bouwstenen/index.html• DILLEMAN, R., SCHRAMME, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p.237

• ELCHARDUS, M. (2000), ‘Cultuursociologie, cultuurwerk en ethiek: naar een basis voor dialoog’ inEthiek en maatschappij, 3, p. 7-21• ELCHARDUS, M., GLORIEUX, I. (2002), ‘De symbolische samenleving’, Tielt : Lannoo, 421 p.• ENGLISH HERITAGE (2006), ‘English Heritage’, www.english-heritage.org.uk• ERFGOED ACTUEEL (2006), Magazijn vol buitenkansen. Lessuggesties voor docenten van het vmbo, Amsterdam:Erfgoed Actueel, 15 p.• ERFGOED VLAANDEREN (2006), Erfgoed Vlaanderen, http://www.erfgoedvlaanderen.be• EPOCH (2006), The European Research Network of Excellence in Open Cultural Heritage, http://www.epoch-net.org/• ERFGOED ACTUEEL (2005), Erfgoed en Integratie, Amsterdam: Erfgoed Actueel, http://www.erfgoedactueel.nl,14 p.• ERFGOED ACTUEEL (2006), Erfgoed Actueel, Amsterdam: Erfgoed Actueel, http://www.erfgoedactueel.nl• ERFGOEDJONGEREN BRUGGE VZW (2002), Verslag colloquium over jongeren en erfgoed in Vlaanderen,Brugge: Erfgoedjongeren Brugge vzw, 39 p.238

• ERFGOEDSITE (2006), ‘Erfgoedsite’, www.erfgoedsite.be• EUROPESE COMMISSIE (2006), ‘Commission recommendation of 24 august 2006 on the digitalisationand online accessibility of cultural material and digital preservation’, http://europa.eu.int/information_society/newsroom/cf/document.cfm?action=display&doc_id=160• GIELEN, P., LAERMANS, R. (2005), Cultureel Goed. Over het (nieuwe) erfgoedregiem, Leuven: LannooCampus, 244 p.• GOEDLEVEN, E. (2005), ‘Onroerend cultureel erfgoed: monumenten, landschappen en archeologie’ inDillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 255-261• GOEGEBUER, A. (2004), Audiovisuele Vorming in het Vlaamse Onderwijs 2004, Gent: IAK vzw/ CANONcultuurcel, 218 p.• GRAUER, K. (1998), ‘InSEA: A home for art educators in the global village’ in International Journal of Artand Disign Education, vol. 17, Issue 2, p. 117-120• HAANSTRA, F. (1998), Inventarisatieonderzoek ‘Cultuur en School’ Deel 2: Cultuureducatie op basisscholenen scholen voor voortgezet onderwijs, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 20 p.• HAANSTRA, F. (1999), ‘Gedwongen participanten. Scholieren als cultuurdeelnemers’ in Boekmancahier41, 11 de jaargang, september 1999, p. 234-256239

• HAANSTRA, F. (2001), De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie,Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 51 p.• HAANSTRA, F. (2002), ‘Een kwarteeuw onderzoek naar kunst- en cultuureducatie in Nederland’ in Cultuur+ Educatie, 4, 180 p.• HAANSTRA, F. (2005), ‘Onderzoek naar de stadia in het maken en kijken naar kunst’ in Cultuur +Educatie, 14, p. 6-9• HANKINS, C.S. (1997), Focus on 2000: A heritage education perspective, http://www.histpress;mtsu.edu/then/• HENRICHS, H. (2005), ‘Goed erfgoedonderwijs begint bij goed geschiedenisonderwijs’ in Cultuur +Educatie 12, p. 53-57• HOLTHUIS, P. (2004), Inspiratie voor erfgoededucatie op school, Amsterdam: Erfgoed Actueel, http://www.erfgoedactueel.nl• HOLTHUIS, P. (2005a), ‘Erfgoedonderwijs is niet van gisteren’ in Cultuur + Educatie 12, p. 6-26• HOLTHUIS, P. (2005b), ‘Epiloog. Erfgoedonderwijs als meesterproef’ in Cultuur + Educatie 12 p. 75-81• HUIZING, D. (2005), ‘Archieven en erfgoededucatie: midden in de pubertijd’ in Cultuur + Educatie 12,p. 64-68240

• HUNTER, K. (1988), Heritage education in the social studies. ERIC Digest., http://palimpsest.stanford.edu/bytopic/misc/heritedu.html• JACOBS, M., WALTERUS, J. (2002), Een kwantitatief en kwalitatief onderzoek naar het actuele lokaalhistorisch, volks- en heemkundige landschap in Vlaanderen (project “Alpha”)*Synthese en suggesties, Brussel:Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, 67 p.• JACOBS, M. (2005), ‘Het culturele erfgoedlandschap. Convergentie en beleidsinstrumenten in de erfgoedsector’in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p.: 271-277• JANS, M., WILDEMEERSCH, D. (1998), ‘Natuur- en milieu-educatie: Van overtuigen naar overleggen’;Brussel: Koning Boudewijn Stichting, 72 p.• JEUGDBELEID, INFORMATIE VAN DE VLAAMSE OVERHEID (2006), ‘Regelgeving Jeugdcultuur’,http://www.wvc.vlaanderen.be/jeugdbeleid/subsidiering/jeugdcultuur/regelgeving/• LAERMANS, R., VOS, I., GIELEN, P. (2002), Erfgoedeffecten, Gent: Re-creatiefvlaanderen, 6 p.• LAND, H. (2005), ‘Erfgoedonderwijs: klem tussen bestaande praktijk en onvervulde beloften?’ in Cultuur+ Educatie 12, p. 42-47• LOEFF, K. (2005), ‘Erfgoedonderwijs is nog niet klaar voor morgen’ in Cultuur + Educatie 12, p. 58-63241

• LOWENTHAL, D. (1998), The Heritage Crusade and the spoils of history, Cambridge: Cambridge UniversityPress, 338 p.• MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS, AFDELINGINFORMATIE EN DOCUMENTATIE (1999a), Beroepsprofielen en Basiscompetenties van de leraren. Decretaletekst en memorie van toelichting, Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap DepartementOnderwijs, 199 p.• MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS, AFDELINGINFORMATIE EN DOCUMENTATIE (1999b), Ontwikkelingsdoelen. Informatiemap voor de onderwijspraktijkbuitengewoon onderwijs,• MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS DIENSTVOOR ONDERWIJSONTWIKKELING (DVO) (2001a), Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemapvoor de onderwijspraktijk gewoon basisonderwijs, Brussel: Ministerie van de Vlaamse GemeenschapDepartement Onderwijs, 121 p.• MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS DIENSTVOOR ONDERWIJSONTWIKKELING (DVO) (2001b), Doelen voor heel de school. Leren leren, socialevaardigheden, Opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, Milieu-educatie. De vakoverschrijdende eindetermenen ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs, Brussel: Ministerie van deVlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 103 p.242

• MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, AFDELING INFORMATIE EN DOCUMEN-TATIE ONDERWIJS (2005a), ‘Onderwijs in Vlaanderen. Het Vlaamse Onderwijslandschap in een notendop’, Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 36 p.• MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, AFDELING INFORMATIE EN DOCUMEN-TATIE ONDERWIJS (2005b), ‘Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijslandschap’,Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 50 p.• MOLS, P. (2003), Speurtochten naar vroeger. Ideeën voor het werken met erfgoed op de basisschool, Baarn:Bekadidact, 94 p.• MORTELMANS, D. (2005), Cursus Sociaal Wetenschappelijk Onderzoek 3, onuitgegeven cursus UniversiteitAntwerpen.• MOS (2006), ‘Milieuzorg op school’, www.milieuzorgopschool.be• NAGELS, I., GANZEBOOM, H., HAANSTRA, F. (1996), Cultuurdeelname in de levensloop. De invloedvan ouders, school en buitenschoolse kunsteducatie, Utrecht: LOKV, 74 p.• O’BRIEN, D. (2001), ‘Higher education students involved with cultural heritage; a traditional audienceeager to use new methods’ in mda information, vol. 5, no. 3, juli 2001, p. 47-49• ONROEREND ERFGOED (2006), Onroerend Erfgoed, http://www.onroerenderfgoed.be243

• OUWENS, L. (2005), ‘Erfgoed, jongeren en hun identiteitsbewijs’ in Cultuur + Educatie 12, p. 36-41• PAUWELS, C., VAN OOST, O., LAVENS, A. (2004), ‘Hip en hype, bits en bytes: het kunstmuseum,culturele aanbod- en participatietrends in een digitaal tijdperk’ in working paper steunpunt Re-creatief Vlaanderen2004-02, www.re-creatiefvlaanderen.be, 26 p.• PEPERMANS, K., DEHERTOGH, B. (2003), MTSO-info 31: Webenquêtes, Antwerpen: UniversiteitAntwerpen, www.ua.ac.be, 52 p.• PHILLIPS, R. (1998), ‘Contesting the past, constructing the future: history, identity and politics in schools’in British journal of educational studies, vol. 46 no. 1, maart 1998, p. 40-53• PINXTEN, R. (2003), ‘De artistieke samenleving. De invloed van kunst op de democratie’, Antwerpen/Amsterdam:Houtekiet, 176 p.• ROGIERS, J. (2005), ‘Archieven’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds,392 p.: 266-271• RAAD VOOR CULTUUR (2006), ‘Onderwijs in cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair envoortgezet onderwijs’, Den Haag: Raad voor Cultuur, 56 p.• RAAD VAN EUROPA (1985), Convention for the protection of the Architectural Heritage of Europe, Gra-244

nada: Raad van Europa, http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=121&CM=8&DF=15%2F04%2F02&CL=ENG• RAAD VAN EUROPA (1992), The European Convention on the protection of the archaeological heritage;La Valetta: Raad van Europa, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Heritage/Archaeology/2Convention.asp#TopOfPage• RAAD VAN EUROPA (2000), European Landscape Convention, Florence: Raad van Europa, http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/ChercheSig.asp?NT=176&CM=8&DF=&CL=ENG• RAAD VAN EUROPA (2005), Faro Declaration on the Council of Europe’s Strategy for Developing InterculturalDialogue, Faro: Raad van Europa, https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=927109• RAAD VAN EUROPA (2006), Heritage Education, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Heritage/Heritage_education/• ROOSE, H., WAEGE, H. (2004), Publiek belicht. Handboek publieksonderzoek voor culturele instellingen,Antwerpen: De Boeck, 159 p.• SAGALASSOS (2006), Sagalassos, http://www.sagalassos.be/home.htm• SCHOEFS, H. (2005), ‘Villa Futura’ in Mores. Tijdschrift voor volkscultuur in Vlaanderen, Jaargang 6,Nummer 1, Januari-februari-maart, p. 4-5245

• SCHOORL, F.F.J. (2005), ‘On Authenticity and Artificiality in Heritage Policies in the Netherlands’ inMuseum International, vol. 57, no. 3, 2005, p. 79-85• SCHOUTEN, F. (1998), ‘Professionals and visitors: closing the gap’ in Museum International, vol. 50, no.4, 1998, p. 27-30• STAES, J. (2005), ‘Canon Cultuurcel’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven:Davidsfonds, 392 p., p. 341• STEVENS, F. (2003), ‘Growing up in a symbolic society: The difference between ‘Spirou’ and ‘Tintin’. Genderand educational tracking in the social and cultural practices of young people in Flanders’, Gent: Re-creatiefVlaanderen, 21 p.• STICHTING LEZEN (2006), ‘Stichting Lezen’, http://www.stichtinglezen.be• SYMONIDES, J. (1998), ‘Cultural rights: a neglected category of human rights’ in International SocialScience Journal, Dec. 98, Vol. 50, Issue 158, p. 559-572• THOMESE, M. (2003), Het tastbare verleden. School-museumproject erfgoedbreed., groningen: ChristelijkeHogeschool Nederland en Hanzehogeschool, 56 p.• UNESCO (1954), Convention on the protection of cultural heritage in the event of armed conflict, Parijs: UNESCO, http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=2407&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html246

• UNESCO (1972), Convention on the protection of the world cultural and natural heritage, Parijs: UNESCO,http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001333/133369e.pdf• UNESCO (2001), Convention on the protection of underwater cultural heritage, Parijs: UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001260/126065e.pdf• UNESCO (2003), Convention for the safeguarding of the intangible cultural heritage, Parijs: UNESCO,http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001325/132540e.pdf• UNESCO (2005), Convention on the protection and promotion of the diversity of cultural expression, Parijs:UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/142919e.pdf• UNESCO VLAANDEREN (2003), Cultureel erfgoed: het verleden van de toekomst, Brussel: UNESCOVlaanderen.• VAN CAMPENHOUT, N. (2005), ‘Op zoek naar een ‘Historische Canon’? Erfgoed, geschiedenis enmaatschappij…’ in Mores. Tijdschrift voor volkscultuur in Vlaanderen, jaargang 6, nummer 3, juli-augustusseptember,p. 13-14• VAN DE KAMP, M.-T. (2005), ‘Leerlingen in het voortgezet onderwijs enthousiasmeren voor (cultureel)erfgoed’ in Cultuur + Educatie 12, p. 31-35247

• VAN DEN HAAK, M. (1999), ‘Op school mag alles. Het kwaliteitsoordeel bij het nieuwe schoolvakCKV1’ in Boekmancahier 41, 11 de jaargang, September 1999, p. 257-268• VAN DER KAAIJ, M. (2000), Zicht op…Cultureel Erfgoed, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 29 p.• VAN DER KAAIJ, M. (2004), ‘Heritage Education: looking back to tomorrow’ in Proceedings of the EuropaNostra Forum 2004: “Heritage Education: A European Perspective”, p. 25-27• VAN DER ZWAAL, P., SNYDERS, M. (2001), Van buiten leren. Ervaringen met het gebruik van cultureelerfgoed als externe leeromgeving, Leuven/Apeldoorn: Garant, 114 p.• VAN GENECHTEN, H. (2006), ‘Cultureel erfgoed en het onderwijs: de ideale mix’ in Praxis, 23 ste jaargang,januari 2006, p. 28-34• VAN GINKEL, E. (2005), ‘Is erfgoedonderwijs voor iedereen?’ in Cultuur + Educatie 12, p. 48-52• VAN GRINSVEN, S., VERVEST, M.-J., WILBRINK, I., (2003), Aan de slag met het onderwijs. Handleidingvoor historische verenigingen om samen te werken met het onderwijs, Utrecht: Nederlands Centrum voorVolkscultuur, 41 p.• VAN HOORN, M., HAANSTRA, F., DE GROOT, B. (1998), Inventarisatieonderzoek ‘Cultuur en School’Deel 1: Aan bod cultuureducatie, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 21 p.248

• VAN MANEN, I. (2005), ‘In de beperking schuilt het gevaar’ in Cultuur + Educatie 12, p. 69-74• VAN OENEN, S. (2001), ‘Sociale competenties en de brede school’, Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorgen Welzijn, 71 p.• VELGHE, D. (2005), ‘Juf, gaan we naar ’t museum? Tips en ideeën voor didactisch werken in kleine musea’,Brugge: Provincie West-Vlaanderen, 164 p.• VERDOODT, I. (2004), ‘Pygmalion in beeld: de mythe van geletterdheid’, Gent: Faculteit psychologische enpedagogische wetenschappen, Universiteit Gent, 286 p.• VERHOFSTADT-DENEVE, L., VAN GEERT, P., VYT, A. (1995), ‘Handboekontwikkelingspsychologie:grondslagen en theorieën’, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 468 p.• VERLINDEN, J. (2005), ‘Cultureel erfgoed en beleid’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijscultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p.: 278-280• VLAAMS AUDIOVISUEEL FONDS (2006), Vlaams Audiovisueel Fonds, http://www.vaf.be• VLAAMS CENTRUM VOOR VOLKSCULTUUR VZW (2006), Vlaams Centrum voor Volkscultuur,http://www.vcv.be• VLAAMS FONDS VAN DE LETTEREN (2006), Vlaams Fonds van de Letteren, http://www.fondsvoordeletteren.be249

• VLAAMS INISTITUUT VOOR ONROEREND ERFGOED (2006), Vlaams Instituut voor het OnroerendErfgoed, http://www.vioe.be• VLAAMS MINISTERIE VOOR CULTUUR, JEUGD, SPORT EN MEDIA (2006a), Vlaanderen, Cultuur,Brussel: Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, http://www.wvc.vlaanderen.be/cultuur/• VLAAMS MINISTERIE VOOR CULTUUR, JEUGD, SPORT EN MEDIA (2006b), ‘Vlaams ActieplanInterculturaliseren van, voor en door cultuur, jeugdwerk en sport’ Brussel: Vlaams Ministerie voor Cultuur,Jeugd, Sport en Media, http://www.interculturaliseren.be/, 69 p.• VLAAMS MINISTERIE VOOR ONDERWIJS EN VORMING, DIENST VOOR ONDERWIJSONT-WIKKELING (DVO) (2006), Dienst voor Onderwijsontwikkeling, http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/• VLAAMS MINISTERIE VOOR ONDERWIJS EN VORMING (2006), Gelijke onderwijskansen, http://www.ond.vlaanderen.be/gok/• VLAAMSE REGERING (1976), Decreet van 3 maart 1976 tot bescherming van Monumenten en Stads- enDorpsgezichten, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.htm• VLAAMSE REGERING (1991), Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap,Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12831250

• VLAAMSE REGERING (1993), Decreet van 30 juni 1993 houdende bescherming van het archeologischpatrimonium, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.html• VLAAMSE REGERING (1994), Decreet betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap,Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12458• VLAAMSE REGERING (1996a), Decreet van 16 april 1996 betreffende de landschapszorg, Brussel: VlaamseRegering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.html• VLAAMSE REGERING (1996b), Decreet tot Erkenning en Subsidiëring van Musea, Brussel: Vlaamse Regering,http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/culterfgoed/museumdecreet.doc• VLAAMSE REGERING (1997), Decreet Basisonderwijs, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12254• VLAAMSE REGERING (1998a), Decreet Houdende de Erkenning en Subsidiëring van Organisaties voorVolkscultuur en de Oprichting van het Vlaams Centrum voor Volkscultuur, Brussel: Vlaamse Regering, www.vcv.be• VLAAMSE REGERING (1998b), Decreet houdende diverse maatregelen met betrekking tot het secundaironderwijs en tot wijziging van het decreet van 25 februari 1997 betreffende het basisonderwijs, Brussel: VlaamseRegering, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12982251

• VLAAMSE REGERING (2002a), Decreet Houdende de Privaatrechtelijk en Culturele Archiefwerking, Brussel:Vlaamse Regering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/culterfgoed/archiefdecreet_19072002_gecoord_tekst.pdf• VLAAMSE REGERING (2002b), Decreet van 29 maart 2002 tot bescherming van varend erfgoed, Brussel:Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.html• VLAAMSE REGERING (2002c), Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifiekeeindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon onderwijs, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13224• VLAAMSE REGERING (2003a), Decreet Houdende Bescherming van het Roerend Cultureel Erfgoed vanUitzonderlijk Belang, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/culterfgoed/topstukkendecreet/topstukkendecreet2003.pdf• VLAAMSE REGERING (2003b), Decreet betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk, Brussel: VlaamseRegering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/sociaalcultvolwwerk/scw_decreet_04042003.doc• VLAAMSE REGERING (2003c), Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen,Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13425252

• VLAAMSE REGERING (2004a), Decreet houdende de organisatie en subsidiëring van een cultureel-erfgoedbeleid,Brussel: Vlaamse Regering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/culterfgoed/#erfgoeddecreet• VLAAMSE REGERING (2004b), Besluit van de Vlaamse Regering van 5 maart 2004 houdende wijzigingvan het Instituut voor het Archeologisch Patrimonium tot het Vlaams Instituut voor het Onroerend erfgoed,Brussel: Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.html• VLAAMSE OVERHEID (2006), Beter Bestuurlijk beleid, http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/bbb/index.htm• WALTERUS, J. (2005), ‘Van immaterieel naar virtueel. Immaterieel en oraal erfgoed in de e-erfgoeddimensie’in Mores. Tijdschrift voor volkscultuur in Vlaanderen, Jaargang 6, Nummer 2, April-mei-juni, p.21-27• WUBS, H., HUYSMANS, F. (2006), ‘Klik naar het verleden. Een onderzoek naar gebruikers van digitaalerfgoed: hun profiel en zoekstrategieën.’, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 109 p.• ZWIERS, J. (2005), ‘Leefwereld-denken: kinderen op pad naar zorg voor erfgoed’ in Cultuur + Educatie12, p. 27-30253