Gi meg en K - Se Kunst i Nord-Norge

More documents

Recommendations

Info

tviterne som legger en tradisjonell kunsthistorisk grunn som base for formidlingstiltak (Aure 2011). Kulturantropologer, læringsteoretikere og didaktikere må på banen og få frem kunstformidling som et eget studiefelt i sin egen rett. Formidling gir lett assosiasjoner til enveiskommunikasjon; det er noen som vet og har hevd på hva som skal bibringes andre i form av et gitt læringsinnhold. Derfor foreslås innføring av termen kunstdidaktikk som erstatning for kunstformidling. Dette gjøres heretter i denne artikkelen. Hun opererer med tre kunstdidaktiske tradisjoner: den formalestetiske, den danningsteoretiske og den dialogforankrete (Aure 2006). Den første baserer seg på forestillingen om at bak kunstverkets uttrykksform ligger bestemte egenskaper og strukturer, og disse må en kjenne for å få tak i kunstverkets egentlige vesen. Den danningsteoretiske didaktikken tar utgangspunkt i forestillingen om at kunsten i kulturarven har visse personlighetsdannende egenskaper. Den dialogforankrede didaktikken tror på det naturlige og gode barnet som forankrer kunsten i sin egen personlighetsutvikling. Alle disse har elementer av modernismens ideologi i seg. Men som følge av blant annet postmodernismens dekonstruksjon av troen på det gitte i ulike kunstneriske uttrykksformer, vokste det frem et behov for et paradigmeskifte i didaktikk hvor utgangspunktet mer skulle ligge i betrakterens medskapende rolle i relasjon til verket. Aure kaller denne siste typen kunstdidaktikk for relasjonell-pluralistisk kunstdidaktikk, og den representerer et brudd med de øvrige. Dette er blitt en stadig sterkere tendens utover på 2000-tallet og forskningen med samtidskunst i sentrum for didaktiske bestrebelser (Illeris 2006; 2009). Tradisjonelt er didaktikken opptatt av fagområders egenart og en nødvendig avklaring av denne før metodiske ideer kan realiseres i praksis. Samtidskunsten karakteriseres ved sin appell til sansene; den er kompleks snarere enn entydig og åpen. Den kan være provoserende, og har subjektiv verksopplevelse som sentral og sjelden entydig symbolikk som intensjon. Kunstverket gir ikke mening før det er persipert av mottageren. Den relasjonelle kunsten utfordrer ved at verket opphører å eksistere som selvforklarende uttrykk og blir i stedet kunst som en sosial begivenhet (Illeris 2009). Denne aktive deltagelsen kan bevirke at ungdom engasjerer seg i kunst. Thomas Ziehe peker på at ungdom i dag tar sterk avstand fra formidlingsformer hvor de blir belært (Ziehe 1989). De vil mene selv, er ekstremt subjektive i sine preferanser, ofte på sviktende grunnlag. Men hvis kunsten fokuseres i et sosialt rom hvor mulighetene for samspill med medelever er til stede (og den voksne trer til side), muliggjøres menings- og holdningsendringer. For ungdomsgruppen er dette spesielt dokumentert av danske forskere (Illeris 2009; 2006, Christensen 2000, Seligman 2000). Det gjenstår å se hva dette betyr for yngre barn. Men allerede i rapporten for Pilotgalleri-forsøkene fremheves i intervjuene med barna at de stort sett mener de voksne i forbindelse med kunstorienteringer snakker for meget, er for dominerende og lite flinke til å slippe dem selv til (Aure & Hauge 1996). I mitt eget doktorgradsarbeid prøvde jeg å ta lærdom av dette ved å la elevene ha mer utspill til omvisninger ved selv å få gå rundt på egen hånd, selv bestemme hvor dialoger i kunstmøtene startet, og derved dempe den forhåndsbestemte voksendirigering. Mine observasjoner i nordiske kunstmuseer viste at kunstpedagoger med lang erfaring var de ledigste i dialogene, og også iblant minst voksendominerende. Mens yngre pedagoger syntes å være mer bundet av en mal fra egen kunsthistorieutdanning (Samuelsen 2003). Innen feltet kunstdidaktikk brukes begrepet relasjonell estetikk, relatert til kunstkritikeren Nicholas Bourriaud, om dette at kunstbetrakteren erstattes av deltageren i en relasjon som igangsetter kunstverket (Bourriaud 2002). Det pedagogisk utfordrende ved dette ligger i å realisere at det relasjonelle møtet i kunsten ser både verket og barnet som dypt situert i tid, rom, kontekst og stemninger. I det relasjonelle møtet prøver man å favorisere en intim interaksjon basert på gjensidig fasinasjon, hvor alle de involverte parter investerer seg selv, sine umiddelbare opplevelser og bakgrunnsviten. Det læringssyn som kan ligge til grunn for den relasjonelle estetikken, rimer mest med den sosiokulturelle tilnærming hvor den enkelte konstituerer sin egen læring ut fra de muligheter som den sosiale setting med voksne og medelever muliggjør. Læringen er den enkeltes eget ansvar. Pedagoger kan forberede for meningsfulle kunstmøter, men ikke garantere dem. Pedagogrollen i kunstdidaktikk kan ikles av flere – både kunstnere, kunstpedagoger og lærere. Det er ikke gitt at en kunstner er bedre til å initiere kunstmøter enn andre. Men han kan ha en fordel ved å inneha en seriøsitet til feltet som barn oppfatter VEDLEGG: ANMELDELSER 87
intuitivt, fordi han har en innenfrakunnskap ut fra utdanning og yrkespraksis. Flere billedkunstprosjekter ville profittere på et samarbeid mellom flere voksne aktører med ulik kompetanse (Samuelsen 2003). Kunstneren er ekspert på kunsten, mens læreren er ekspert på sine elever. Den relasjonell-pluralistiske kunstdidaktikken vi har prøvd å karakterisere, representerer en pedagogisk utfordring hvor det er nødvendig å ha mangt i hodet samtidig: både kunstformen, den sosiale setting, barnas bakgrunnsfaktorer, tidligere erfaringer og den voksnes rolle sammen med jevnaldergruppen til å initiere reelle kunstmøter. Dette viser at dagens relasjonelle kunstpedagogikk nødvendigvis er komplisert og innebærer samspill mellom nevnte rammefaktorer for å kunne fungere på et praktisk fundamentert nivå. Ut fra disse teorisynspunktene som ønsker å forankre kunstdidaktikken i et samtidsperspektiv, legges følgende Kriterier til grunn for vurderingen Realistiske mål, presisert i søknad og kommentert ved gjennomføringen; er det mulig å få et bilde av prosjektet ut fra beskrivelsen? Element av deltakerstyring; har elevene vært reelle medspillere eller er de manipulert i dokumentert praksis? De voksnes rolle, kommentert og realisert i dokumentert praksis. Presiserte samspill mellom de impliserte voksne. Ut fra dette følger en nærmere presentasjon av prosjektene ut fra disse kriteriene, med fortløpende vurdering og en sammenlikning mellom prosjektene til sist. Arkitekturprosjektet Man made Youngstorget – Sansenes rike Vurderingen tar utgangspunkt i søknaden til Kunstløftet av 01.03.2010 og telefonintervju med kurator Bjarne Ringstad 03.02.2011. Prosjektet på Youngstorget er en del av Oslo Arkitekturtriennale 2010, og nevnes som et av de viktigste innslagene i triennalen. Hovedfokus skulle rettes mot «byrommet som vesentlig samfunnselement for barn og unges utfoldelse». Det fremheves at det er «et demokratisk underskudd» når det gjelder å få barn og unge selv med i deltaker- og beslutningsprosesser blant annet i utformingen av offentlige utearealer. 88 GI MEG EN K Mål med prosjektet: Vise hvordan et etablert fysisk byrom radikalt kan endres til å inneholde nye opplevelser skapt av barn og unge, og ved at elevene på egne premisser uttrykker seg gjennom fysiske og sanselige uttrykk. I utgangspunktet er sansenes rike definert i fire temaer: syn, hørsel, berøringssans og bevegelsessans. Det fremheves at prosessen skal ha fokus på sanseopplevelser og kunstnerisk erfaring i det offentlige rom. Organiseringen skulle forestås av arkitekturstudenter, prosjektansvarlige kunstnere som representerte de ulike temaene, representanter for Norsk Form og prosjektleder. Prosjektet skulle realiseres på fem dager sist i september 2010, med deltakelse fra inviterte skoler på skoledagene og mer fritt frem for deltakelse av andre den følgende helg. Gjennomføring: Fjerde-, femte- og sjetteklasselever fra Gamlebyen skole, en av Oslos eldste og med stort innslag av barn med minoritetsbakgrunn. Elever fra to steinerskoler var også med. Utvalget av skoler ble gjort ut fra Norsk Forms kanaler til info for Oslo-skolene. Prosjektet startet med møte med lærerne først; prosjektledelsen hadde sendt ut en kort tekst om hva prosjektet skulle gå ut på. Eleven kunne ta med seg en gjenstand, en idé til Youngstorget. Barna arbeidet (mer eller mindre) de fem ukedagene og hadde materialer fra overskuddslagre, slikt som gjerne kalles verdiløst og ikke koster noe, til rådighet, samt veiledning fra til enhver tid fem arkitekturstudenter. Hver dag ble det bygget en ny installasjon av pinner og stoff. Elevdeltakelsen beskrives som formidabel og lystbetont. Rektor ved Gamlebyen skole holdt en viktig appell, politikere var også involvert. Erfaringer Ifølge samtale med kurator Bjarne Ringstad: Skolene ved sine lærere og rektorer oppdaget at man kan gjøre mye med «overskudds- el. restmaterialer» som ikke koster noe særlig. Fra Gamlebyen skole ble det uttrykt ønske om et slikt byggemiljø på egen skoleplass. De vanlige elevgrupperinger i klasser og faste grupper ble brutt opp. Dette var mest tydelig med Gamlebyens elever hvor de har et stort innslag av ikke etnisk norske elever. Disse deltok aktivt i undring og fysisk byggeaktivitet på tvers av de grupperinger de ellers hørte hjemme i.
Page 2 and 3:
OLE MARIUS HYLLAND, BÅRD KLEPPE OG
Page 4:
[start forord] Norsk kulturråd utl
Page 7 and 8:
Kulturmeglernes gjennomgang av nett
Page 9 and 10:
Man Made, Youngstorget - en del av
Page 11 and 12:
har blitt stilt ulike typer spørsm
Page 13 and 14:
inger av noen enkeltprosjekter ut f
Page 15 and 16:
og unge som en oppsplitting av diss
Page 17 and 18:
inger av slike prosjekter. Det har
Page 19 and 20:
Det er samtidig enkelte trekk som t
Page 21 and 22:
som mange mener god kunst skal gi m
Page 23 and 24:
ikke er det, blant annet fordi man
Page 25 and 26:
iske tiltak. Det gis videre priorit
Page 27 and 28:
i Den kulturelle skolesekken. Som v
Page 29 and 30:
Tabell 1: Tildelinger i 2008 på ov
Page 31 and 32:
Arbeidsgruppen for Kunstløftet lev
Page 33 and 34:
typer av prosjekter som etterlyses:
Page 35 and 36:
stillingen fra prosjektlederen og u
Page 37 and 38: som mennesker og ikke som barn og u
Page 39 and 40: [start kap] I dette kapittelet pres
Page 41 and 42: Tabell 4: Oversikt over søknader o
Page 43 and 44: Tabell 6: Oversikt over søkere og
Page 45 and 46: [start kap] 44 GI MEG EN K KAPITTEL
Page 47 and 48: nettopp dette målet. Innenfor felt
Page 49 and 50: En lignende forståelse av forholde
Page 51 and 52: empati i Klassekampen og en helside
Page 53 and 54: legger vekt på de estetiske og kun
Page 55 and 56: Etter hvert har ambisjonene om slik
Page 57 and 58: Kunstløftet, tekstproduksjon og te
Page 59 and 60: tidig finner man kuratoraktige pres
Page 61 and 62: To andre kunstnere har erfaring med
Page 63 and 64: • Et annet medlem av utvalget men
Page 65 and 66: [start kap] 64 GI MEG EN K KAPITTEL
Page 67 and 68: talende tegn på den makt og gjenno
Page 69 and 70: Kunstløftet er ikke et prosjekt so
Page 71 and 72: sjekt. Det er likevel en del som ty
Page 73 and 74: Man Made, Youngstorget - en del av
Page 75 and 76: Det kan argumenteres for at feltet
Page 77 and 78: • Kunstløftets organisering, som
Page 79 and 80: [start reglitt] Aslaksen, E.K., J.S
Page 81 and 82: Dette vedlegget består av de anmel
Page 83 and 84: oppløses en fysisk objektkarakter.
Page 85 and 86: det er definitivt det siste som er
Page 87: åde villsvin og villsvinbarn, og d
Page 91 and 92: og forslag til korrigeringer ut fra
Page 93 and 94: Den siden hvor kunstneren presenter
show all

Gi meg en K - Se Kunst i Nord-Norge

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?