Barn med ervervet hjerneskade - Sunnaas sykehus HF

Ervervet hjerneskade
Barn med
ervervet hjerneskade
Etter originalmanuskript
av Anne Vibeke Fleischer

Mange foreninger og forbund organiserer personer med
kognitiv funksjonssvikt. De fleste er organisert i fellesorganisasjoner.
Du vil kunne få informasjon om aktuelle
organisasjoner ved å henvende deg til en av disse
fellesorganisasjonene:
Norges Handikapforbund
Postboks 9217 Grønland
0134 OSLO
Tlf. 22 17 02 55
Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon
Postboks 4568 Torshov
0440 OSLO
Tlf. 22 79 91 00
Til forside har vi valgt et bilde av barn som leker. Barn er i stadig
bevegelse og endring, og har behov for å utvikle seg gjennom lek.
Dette gjelder også barn som har en hjerneskade.
Barna på bildet har ingenting med teksten i heftet å gjøre.

Barn med
ervervet hjerneskade
etter et manuskript av
Anne Vibeke Fleischer
Oversatt og bearbeidet for norske forhold av
Kjersti Vardeberg
KReSS
Kognitiv Rehabiliteringsenhet
Sunnaas sykehus

Sunnaas 11/01
1. utgave, 4. opplag 5.000 eks
Illustrasjoner: Annette Flaaum Holth
Forsidebilde: Samfoto
Trykk: GAN Grafisk AS
ISBN: 82-91841-06-3
Originalens tittel: Børn med ervervede hjerneskader
i skole og fritid
av Anne Vibeke Fleischer (1996)
Utgiver: Hjerneskadeforeningen Hovedcirkelen,
Brøndby Møllevej 8, 2605 Brøndby, Danmark

Forord Forord Forord Forord Forord
Kognitiv svikt er en skjult funksjonshemning, og det er ofte lite
kunnskap om vanskene både blant offentlig ansatte og folk flest.
Dette gjør belastningen ekstra stor for dem som er rammet og for
deres nærmeste.
KReSS, Kognitiv Rehabiliteringsenhet Sunnaas sykehus, har som
hovedmål å spre kunnskap om kognitiv svikt. Som et ledd i dette
arbeidet er det planlagt en serie hefter om ervervet hjerneskade.
I denne omgang utgis fire hefter: “Hva er ervervet hjerneskade?”,
“Pappa har fått en hjerneskade”, “Barn med ervervet hjerneskade”,
og “Veien videre - hjelp og selvhjelp”. Produksjonen finansieres
av Sosial- og helsedepartementet. Redaktører for serien er
Jan Magne Krogstad og Kjersti Vardeberg. Vi retter en stor takk
til psykolog Annette Flaaum Holth for arbeidet med illustrasjoner i
alle heftene.
Hjerneskadeforeningen Hovedcirkelen i Danmark har sjenerøst
latt oss oversette og bruke deres materiale - tusen takk! En stor
takk fortjener også de som har lest igjennom heftet og kommet
med verdifulle kommentarer underveis.
Nesodden 6.mai 1997
Kjersti Vardeberg

En En En En En mors mors mors mors mors opplevelse opplevelse opplevelse
opplevelse opplevelse
Hvordan er det oppleve at ens barn blir hardt skadd i en
ulykke?
Jeg tror noen reaksjoner er universelle. Først sjokket - det
var som å bli sprengt i tusen biter, klemt flat av en dampveivals.
Deretter smerten som satte seg fast i hele kroppen,
fortvilelsen, overraskelsen over at vårt barn var rammet, vår
familie. Jeg trodde det ikke! Det kunne ikke være mulig! Men
det var det.
Det er nå ett og et halvt år siden vår datter Gunvor, nesten ti
år, fikk en hodeskade i en trafikkulykke. Hun var bevisstløs i
tre uker, og vi fikk kontakt med henne etter ca. to måneder. Vi
er en familie på fem; to voksne og tre barn, der Gunvor er
den yngste. Hverdagen ble forandret på et blunk. Det var
bare å legge vekk alle praktiske gjøremål, arbeid, skole og
fritidsaktiviteter betydde ingenting lenger. Vi benket oss rundt
Gunvor. Blomster og brev haglet inn fra nær og fjern. Det
varmet at så mange tenkte på oss. At stua så ut som et
gartneri opplevdes godt. At det også minnet oss om det
forferdelige som hadde skjedd, var med på å få oss til å se
realitetene. Ulykken var jo allikevel et faktum.
Min mann og jeg var begge sykemeldt det første halve året
for å være sammen med Gunvor på sykehuset. Det var en
smertefull tid med uvisshet, håp, drømmer, sorg, raseri,
søvnløshet og hardt arbeid. En venn sa den første vanskelige
tiden: «Uansett hvordan Gunvor blir, vil hverdagen
normalisere seg igjen.» Jeg klarte ikke å tenke noe annet
enn at Gunvor skulle bli helt bra igjen. Jeg skjønte at andre
tenkte noe annet.

Nå, ett og et halvt år etter ulykken, er hverdagen i ferd med å
normalisere seg. Den ser imidlertid ganske annerledes ut enn
før, først og fremt for Gunvor. Hun har kommet seg mye, men
trenger fortsatt assistanse i alle gjøremål.
Søsknene gjenopptok ganske snart sine fritidsaktiviteter,
deretter skolearbeidet. Det var viktig at de kom i gang igjen
med sine liv, og at de først gjorde det de hadde mest lyst til.
Det ga overskudd til å ta fatt på skolearbeidet.
Vi voksne har redusert våre ordinære jobber med 50%, og får
inntil videre 50% omsorgslønn for å kunne bistå Gunvor i
praktiske gjøremål. Vi har også tilpasset fritiden til vår nye
hverdag. Mest tid bruker vi nok på å være med Gunvor på
hennes fritidsaktiviteter og trening. Ellers har vi skjønt at det
er viktig å prioritere å ta initiativ til samvær med familie og
venner. I den situasjonen vi har kommet i er det fort gjort å
bli isolert. Litt tid har vi også til oss selv, men mest hver for
oss.
De praktiske vanskene er ikke de verste. Det har gått veldig
greit å tilrettelegge omgivelsene både hjemme og på skolen
slik at det er hensiktsmessig for Gunvor. Men hennes tap at
funksjoner har ført til tap av venner. Hennes jevnaldrende
har ikke tålmodighet til å være sammen med henne lenger.
Dette er Gunvors største sorg, og en utfordring vi er i ferd
med å gripe fatt i.
Vi, foreldrene til Gunvor, har etter ulykken vært mer enn
foreldre til Gunvor; vi har deltatt aktivt i rehabiliteringen av
henne. Det har vært nødvendig for Gunvor, og riktig for oss.
Men mange fagpersoner har møtt oss med holdninger om at
«foreldre skal være foreldre». Det har frustrert oss mer enn
det har fått oss til å slappe av. Vi ville være i nærheten og

delta for å få kunnskap om hvordan vi best kunne hjelpe
Gunvor.
Foreldre må få anledning til selv å velge hvilken rolle de vil
ha, og forholdene må bli lagt til rette for det. Fagpersonene
har fagkunnskapen, mens foreldrene kjenner barnet og ser
helheten i barnets og familiens situasjon. Det er viktig å ha et
åpent og tillitsfullt forhold, og å lytte til hverandre med
respekt for den andres kompetanse.
Når et barn er skadet, har foreldrene det vondt og er sårbare.
Jeg skulle ønske helsepersonell var flinkere til å tåle følelsene
vi har. Det er normalt at vi er sinte, bebreidende, bitre,
avvisende, aggressive, sure og usaklige. Det er sorgen som
viser sine ansikter.
Den situasjonen vi havnet i, var overveldende og ganske
umulig. Den stilte store krav, først og fremst til Gunvor og oss
som hennes familie, men også til omgivelsene rundt. Vi er
avhengige av hjelp og velvilje fra det offentlige apparat,
familie, venner og naboer. Situasjonen er imidlertid ikke bare
slitsom og utmattende, men gir også mye glede, nærhet,
kunnskap og innsikt. Vi har lært utrolig mye om oss selv, om
andre og om hva som er viktig.
Vi har siden første dag tatt en dag av gangen, det gjør vi
fortsatt. Nå klarer vi i tillegg å planlegge og se fremover. Slik
tikker og går våre hverdager igjen. Gunvor har helt siden
ulykken gjort framskritt, sakte men sikkert. Det er et resultat
av en målrettet innsats fra mange instanser, aller mest fra
Gunvor selv.
Mor til trafikkskadd barn

Innhold Innhold Innhold Innhold Innhold
Innledning..............................................................9
Ervervet hjerneskade hos barn..........................10
Fysiske og motoriske følgevirkninger ...............16
Kognitive endringer ............................................20
Forandringer i personligheten ...........................35
Endringer i sosial atferd.....................................40
Undervisning, behandling og trening ................45
Gode råd ..............................................................50
Stikkordsregister.................................................52

Innledning Innledning Innledning Innledning Innledning
Dette heftet handler om barn med ervervet hjerneskade, fra
barnehagealder og opp til ungdomsårene. Det henvender seg i
første rekke til barnas foreldre og familie. Men også andre som
har med barna å gjøre i barnehage, skole eller fritidsinstitusjon,
kan ha glede og nytte av heftet.
En ervervet hjerneskade kan være lett eller alvorlig, og den kan
ramme barn i alle aldre. Siden det finnes så stor variasjon i typer
skader og hva slags konsekvenser de får for den enkelte, har vi i
dette heftet valgt å holde oss til generelle beskrivelser uten for
mange detaljer. Likevel håper vi at leseren, i alle fall delvis, kan
kjenne igjen trekk fra det barnet han eller hun kjenner.
I heftet fokuseres det først og fremst på utviklingsforstyrrelser og
problemer. Det betyr ikke at barn med ervervet hjerneskade ikke
er en like stor kilde til glede og forundring som andre barn. Det er
også viktig å minne om at disse barna er like individuelle som
andre barn, og at barn med ervervet hjerneskade først og fremst er
Barn!
9

Ervervet Ervervet Ervervet Ervervet Ervervet hjerneskade hjerneskade hjerneskade hjerneskade hjerneskade hos hos hos hos hos barn barn barn barn barn
Ervervet hjerneskade hos barn skyldes som oftest trafikkulykker,
fallulykker og ulykker i forbindelse med sport og fritid. Det kan
oppstå hjerneskade på flere måter. Hjernevevet kan skades på
grunn av knusing eller indre blødninger, for eksempel ved direkte
slag mot hodet. Ved en nærdrukningsulykke kan hjernen utsettes
for oksygenmangel. Også sykdommer kan gi hjerneskade, for
eksempel hvis det oppstår alvorlige infeksjoner eller svulster i
hjernen. Hos barn ser en sjelden hjerneblødning og blodpropper i
hjernen. I den grad det forekommer, skyldes det gjerne medfødte
misdannelser i blodårene i hjernen.
Det er usikkert hvor mange barn som hvert år får en ervervet
hjerneskade i Norge. Etter for eksempel en trafikkulykke er det
ofte de fysiske skadene som registreres, og i mindre grad de
kognitive skadene. Mange skader, for eksempel etter sykkel-
10

ulykker, blir ikke registrert, antakelig fordi de umiddelbare skadene
er små og virker ubetydelige. Det er grunn til å tro at det er langt
flere som får utelukkende kognitive skader, enn de som får både
kognitive og motoriske skader eller utfall.
Det er grunn til å tro at enda flere barn vil overleve med ervervet
hjerneskade i årene som kommer. En av årsakene til dette er at
akuttmedisinen stadig utvikler seg, slik at flere reddes etter alvorlige
ulykker.
Hvor alvorlig en ervervet hjerneskade er, vurderes på skadetidspunktet
ut fra hvor lenge barnet er bevisstløst, og hvor mye
han eller hun husker av tiden før og etter skaden. Det er vanlig å
anta at jo lengre tid barnet er i bevisstløs tilstand, desto alvorligere
er skaden og følgevirkningene. Denne sammenhengen kan være
riktig, men det kan også oppstå hjerneskade etter en ulykke selv
om barnet ikke har vært bevisstløst. En alvorlig hjerneskade som
resultat av en hjernesvulst behøver verken gi bevisstløshet eller
hukommelsestap.
En ervervet hjerneskade innebærer at skaden rammer et barn
som har en kortere eller lengre normal utviklingsperiode bak seg.
En medfødt feilutvikling i hjernen kan være grunnlagt allerede ved
unnfangelsen, under svangerskapet, like før eller etter fødselen.
Skaden er da til stede allerede fra begynnelsen av livet.
Når en ervervet hjerneskade rammer en voksen, skades en hjerne
som er ferdigutviklet. Når den voksne personen kommer til seg
selv igjen, kan man se hvilke ferdigheter og funksjoner som er
skadet. Hos barnet rammes en hjerne i utvikling. Straks etter
skadetidspunktet kan kanskje noen følgevirkninger sees, mens
andre først kommer for en dag på et senere utviklingstrinn.
Hvis for eksempel en treåring gjenopplives etter å ha vært nær
ved å drukne, vil han eller hun kanskje bare være litt motorisk
klossete de første månedene. De senere følgevirkningene (sen-
11

følgene) kan være mangelfull konsentrasjonsevne og forstyrret
språkutvikling. Dette kan være nedsatt evne til å abstrahere, for
eksempel å innordne begreper i kategorier, og å forstå symboler.
Disse senfølgene sees først i 6-7-årsalderen, hvor man forventer
at barnet kan konsentrere seg over tid, er i stand til å bruke
overordnete begreper og å lære tall og bokstaver.
Et annet eksempel kan være et barn som pådrar seg kraniebrudd
etter en trafikkulykke i 7-årsalderen, men som snart er på høyde
med sine jevnaldrende i første klasse igjen. Senere følgevirkninger
i form av manglende impulskontroll, sviktende evne til å forstå
sosiale situasjoner og til å leve seg inn i andres følelser viser seg
gjerne etter noen år, når barnet når det utviklingstrinnet hvor man
forventer disse ferdighetene.
12

Et av problemene med hjerneskader hos barn er altså at selv om
man kan vurdere hvilke konsekvenser skaden har her og nå, kan
de egentlige og kroniske følgevirkningene først vurderes når
barnet er ferdigutviklet. Hjerneskader hos barn kan sammenliknes
med en vifte som langsomt foldes ut. Først når viften er hel foldet
ut, kan man se hvordan den egentlig er. Konsekvensen av dette
blir at man gjennom hele oppveksten bør følge barnets utvikling
nøye for å vurdere om det bør settes inn særskilte tiltak.
Tidligere anså man barnets alder ved skadetidspunktet for å være
utslagsgivende for konsekvensene av skaden. En tidlig ervervet
hjerneskade (for eksempel i 3-4-årsalderen) ble regnet som
mindre alvorlig enn en senere ervervet hjerneskade. Det ble
hevdet at små barn kom seg raskere fordi hjernen da er mer
plastisk. Dette synspunktet kan være riktig, men det omvendte kan
også være tilfelle. Hos eldre barn er de ulike ferdighetene mer
utviklet, og de har dermed mer å falle tilbake på.
13

De psykiske følgene etter skaden er kanskje mindre utpreget hos
et lite barn som lettere kan venne seg til å leve med en hjerneskade.
For tenåringen kan det være langt mer smertefullt, fordi
han eller hun må endre sitt selvbilde fra å være ung og sprek til for
eksempel å være rullestolbruker. Skaden innebærer at forventningene
til voksenlivet må endres radikalt, og det normale opprøret
mot foreldrene blir kanskje helt annerledes fordi man er avhengig
av foreldrene på en helt annen måte enn hva jevnaldrende er.
Når en vurderer selve hjerneskaden ser en på omfang og lokalisering.
Større eller mindre deler av hjernen kan være skadet. Omfanget
må sees i forhold til lokalisering, det vil si hvor i hjernen
skaden er. Områder dypt inne i hjernen kan være helt eller delvis
ødelagt, eller skaden kan være begrenset til områder på overflaten
av hjernen (hjernebarken). Skaden kan ramme venstre eller høyre
hjernehalvdel (hemisfære), eller begge halvdeler kan være skadd
(bilateral skade). Fokale skader i hjernen gir gjerne spesifikke eller
avgrensete funksjonsutfall. Et slikt fokalt utfall kan være sterkt
nedsatt hukommelse, mens andre funksjoner virker relativt
uendrete. Subcortikale skader, som er skader i de dypere områdene
innenfor hjernebarken, gir ofte mer generelle funksjonsutfall.
Det vil si skader i mange av hjernens funksjoner.
Noen skader er ikke avgrenset til spesielle deler av hjernen, og vil
ofte være vanskelige å se på røntgenbilder (CT-bilder). Likevel
kan følgevirkningene være svært alvorlige. Det er derfor vanskelig
å fastslå hvor alvorlig skaden er ut fra bare slike bilder.
Hjernens forskjellige deler styrer forskjellige funksjoner, derfor
spiller skadens omfang og lokalisering i hjernen en rolle for hvilke
vansker eller utfall barnet får. Disse utfallene er vesentlige for
barnets utvikling etter hjerneskaden.
14

For oversiktens skyld har vi delt opp utfall eller følgevirkninger i
følgende grupper:
• fysiske og motoriske endringer
• kognitive endringer
• personlighetsendringer
• endringer i sosial atferd
Denne inndelingen er litt kunstig ettersom funksjonene henger
sammen. Kognitive følgevirkninger kan for eksempel være mangelfullt
språk og manglende evne til å tenke abstrakt. Disse
problemene vil også vise seg gjennom sosial atferd, for eksempel
når barnet ikke kan forstå hva andre mener eller bare er i stand til
å forstå ord og uttrykk på en konkret måte. Fysiske følgevirkninger
som nedsatt hørsel eller bevegelsesevne kan begrense
samvær med andre barn og føre til følelsesmessige reaksjoner
som depresjon og aggresjon.
Barn kan ikke sees isolert fra familie og venner, og heller ikke som
en samling delfunksjoner som til sammen blir en helhet. For å gi en
oversikt har vi likevel valgt å beskrive ett og ett område.
15

Fysiske Fysiske Fysiske Fysiske Fysiske og og og og og motoriske motoriske motoriske motoriske motoriske
følgevirkninger
følgevirkninger
følgevirkninger
Sanseforstyrrelser
Sanseforstyrrelser
Sanseforstyrrelser
Alle sanser kan bli forandret etter en hjerneskade.
Syn Syn Syn Syn Syn
En ervervet hjerneskade kan føre til at synssansen blir skadet.
Noen har vansker med å få øynene til å samarbeide, og resultatet
kan være dobbeltsyn eller nedsatt dybdesyn. Den ene halvdelen av
synsfeltet kan mangle, slik at barnet kun ser høyre eller venstre
halvdel av omverdenen. Barn med slike synsfeltutfall kan lære å
kompensere ved å snu på hodet mot den siden synet er nedsatt.
Ofte vil barnet gjøre dette av seg selv.
Er det tvil om hvorvidt selve synet er skadet, bør man kontakte en
øyelege. En del synsproblemer kan ikke avhjelpes med briller, men
barnet kan ha god hjelp av godt lys og enkle lese- og skrivebøker,
eventuelt med stor skrift.
Hørsel Hørsel Hørsel Hørsel Hørsel
Hørselen kan være nedsatt på det ene eller begge ører. En mindre
hørselssvekkelse kan være vanskelig å konstatere, fordi barnet
hører godt i èn-til-èn-situasjoner, mens det blir vanskelig i et
klasserom med alminnelig uro. Noen hører lyse kvinnestemmer,
16

men ikke en mørk mannsstemme. Hvis barnet har konsentrasjonsproblemer,
bør man undersøke hørselen.
Noen barn kan ha glede av et høreapparat. Høreapparat hjelper
imidlertid ikke hvis problemet er at barnet ikke kan høre forskjell
på nesten like lyder, som for eksempel ordene «pil» og «bil».
Under alle omstendigheter bør man snakke direkte til barnet og ha
øyekontakt. Man kan også være bevisst på å snakke tydelig og
understreke språklige forklaringer med gester, demonstrasjoner og
bilder. Kontrollspørsmål kan sikre at barnet har forstått det som er
sagt.
Følesans, Følesans, Følesans, Følesans, Følesans, lukt lukt lukt lukt lukt og og og og og smak smak smak smak smak
Følesansen er viktig i praktiske oppgaver.
Barnet blir ofte mer klossete og usikker i å
håndtere gjenstander hvis denne sansen er
nedsatt. En kan i noen tilfeller støtte følesansen
ved å lære barnet ord for objektenes
egen- skaper: Noe kan være glatt, bløtt,
hardt, takkete og så videre.
Også smak- og luktesans kan bli
nedsatt eller forsvinne helt etter en
hjerneskade.
Motoriske Motoriske Motoriske Motoriske Motoriske forstyrrelser
forstyrrelser
forstyrrelser
forstyrrelser
forstyrrelser
Graden av grovmotoriske forstyrrelser kan variere. Barnet kan ha
store lammelser og balanseproblemer, slik at han eller hun er
avhengig av rullestol eller gåstativ. I lettere tilfeller kan balanseproblemene
gjøre at barnet virker klossete og ukoordinert.
17

Finmotoriske forstyrrelser kan en for eksempel se når barnet
skriver, spiser med kniv og gaffel eller klipper med saks.
18
Hvis bevegelsene ikke kan utføres
automatisk og glidende, blir en
relativt enkel oppgave en stor
utfordring for barnets konsentrasjon.
Å kle på seg eller skrive kan
bli en energikrevende oppgave.
Noen barn vil ha behov for
tilpassing av hjelpemidler som
datamaskiner til skole- og
leksebruk, og spesielle arbeidsplasser for dette. Her kan fysioterapeuter
og ergoterapeuter kan gi råd. Fysioterapeuten kan veilede i
gymnastikk og svømming. For øvrig vil behandling hos fysio- og
ergoterapeut vanligvis ligge utenfor alminnelige skole- og fritidsordninger.
Sykdommer Sykdommer Sykdommer Sykdommer Sykdommer og og og og og sykelige sykelige sykelige sykelige sykelige tilstander tilstander tilstander tilstander tilstander
Epilepsi kan være en følgevirkning av alvorlig hjerneskade. Arrvev
i hjernen etter en skade eller operasjon, kan være årsak til sykdommen.
Anfallene kan komme like etter skaden, eller kanskje
flere år senere. I de fleste tilfelle kan de epileptiske anfallene
reduseres eller begrenses med medikamenter. Medikamentene
kan ha bivirkninger som for eksempel økt trettbarhet.
Noen utvikler sukkersyke (diabetes) etter hjerneskade. Skole og
fritidsordning bør kjenne til eventuelle begrensninger i hva barnet
kan spise og drikke.
Dersom de områdene i hjernen som styrer appetitten er påvirket
av skaden, kan følgen bli rask vektøkning. Barnet opplever ikke

følelsen av å bli mett, og kan spise nesten uavbrutt. Endret regulering
av kroppstemperaturen kan likeledes være en følge av en
skade dypere i hjernen, der områdene som styrer temperaturregulering
er. Dette kan gi seg utslag i at barnet plutselig kan
svette voldsomt, uten at han eller hun har anstrengt seg på forhånd.
19

Kognitive Kognitive Kognitive Kognitive Kognitive endringer endringer endringer endringer endringer
Man kan si at kognisjon betyr opplevelse eller erkjennelse av
omverdenen. Man erkjenner omverdenen ved at man mottar
sanseinntrykk, og ved å bearbeide, organisere og huske inntrykkene.
Inntrykkene bearbeides deretter gjennom problemløsning,
planlegging og utførelse av sammensatte handlinger.
Kognitive funksjoner omfatter:
20
• Persepsjon
• Konsentrasjon
• Hukommelse
• Språk og kommunikasjon
• Visuospatiale og visuokonstruktive ferdigheter
• Problemløsning
• Evne til å planlegge og utføre handlinger
• Evne til å opprettholde hensiktsmessig tempo
Vi skal i de følgende avsnittene beskrive disse kognitive funksjonene,
og komme med eksempler på problemer barnet kan få
dersom disse funksjonene er skadet.

Persepsjon
Persepsjon
Persepsjon
Persepsjon
Persepsjon
Persepsjon er hjernens evne til å motta og tolke sanseinntrykk.
Det er ofte lett å mistolke persepsjonsvansker til å være nedsatt
syn, hørsel eller følesans.
Ved visuell agnosi kan barnet se
selve tingen, men har problemer
med å tolke sanseinntrykket
til noe gjenkjennelig
eller forståelig. Barnet kan
ha problemer med å oppfatte
mange synsinntrykk på en gang.
Slike vansker kan gi problemer
med å ferdes i trafikken eller delta i
ballspill, der det er viktig å reagere
raskt.
Selv om barnet har normal hørsel, kan det ha problemer med å
tolke hørselsinntrykk.
Ved nedsatt taktil persepsjon har barnet gjerne vansker med å
oppfatte hva han eller hun tar på uten å se objektet. Barnet ser at
det er en nøkkel som ligger på bordet, men kan ikke kjenne den
igjen ved bare å ta på den med hendene.
Dersom tilbakemeldingen til hjernen fra ledd og muskler er nedsatt
(nedsatt proprioseptiv sans), vil ikke barnet kjenne hvilken stilling
kroppen har. Barnet vil da få problemer med grovmotoriske
bevegelser, det vil si store bevegelser der hele kroppen er involvert.
Disse barna virker gjerne klossete og klønete når de beveger
seg. De har ofte vansker med å snakke med andre mens de leker,
fordi de må bruke all sin konsentrasjon på å bevege kroppen.
Også finmotoriske, mindre bevegelser som å tegne eller skrive kan
være vanskelige å utføre automatisk uten å se på hendene og
21

tenke på det en gjør. Med automatisk mener vi her for eksempel å
kunne skrive uten å tenke på hvordan en beveger hånden.
Konsentrasjon
Konsentrasjon
Konsentrasjon
Konsentrasjonsproblemer er en vanlig følgevirkning etter en
ervervet hjerneskade. Dette kan gi seg utslag i at barnet er lett å
avlede. Oppmerksomheten kan bli avledet av alle mulige uvesentlige
ting; et viskelær på bordet, trærne utenfor eller andre barn.
Noen vil også bli forstyrret av sine egne tanker og assosiasjoner.
Oppmerksomheten kan være begrenset. Barnet kan kanskje
konsentrere seg i en kjent og oversiktlig situasjon, eller om en
enkel oppgave eller lek. Men dersom inntrykkene blir flere eller
oppgavene mer komplekse, svikter oppmerksomheten.
Det kan også være problemer med å skifte oppmerksomhet fra en
gjenstand eller oppgave til en annen. Barnet «henger fast» i en
aktivitet, og det er vanskelig å gå over til en ny.
22

Problemer med nedsatt oppmerksomhet kan innebære at barnet
har vansker med å gjøre to ting samtidig. Barnet kan for eksempel
ikke både konsentrere seg om å kle på seg og samtidig ta imot en
beskjed.
Hvis barnet har konsentrasjonsproblemer, er det viktig å gjøre
hverdagens aktiviteter strukturerte og oversiktlige. Barnet har
bruk for nøyaktig informasjon om hva det skal gjøre og med hvem,
hvor lenge det skal holde på og hva som skal skje etterpå. Hvor
stram strukturen skal være, vil avhenge av barnets alder og
modenhet, og konsentrasjonsproblemenes omfang.
Etter en alvorlig hjerneskade kan barnet være plaget av trettbarhet,
som vi såvidt har nevnt tidligere. Trettbarhet er ikke det
samme som tretthet. Barnet har ikke behov for å sove eller hvile
seg, men for en pause, for å få litt ro omkring seg eller for å skifte
aktivitet. Både mental og fysisk aktivitet kan være årsaken. Hvis
barnet trettes ut, kan det gi seg utslag i dårlig konsentrasjon og
atferdsproblemer. Ved høy grad av trettbarhet kan man kutte ned
timetallet i skole og fritidsordning så lenge det er nødvendig. Det
kan også være et alternativ at barnet får tilbud om enetimer.
Hukommelse
Hukommelse
Hukommelse
Hukommelse
Hukommelse
Hukommelsesproblemer er en naturlig følge av mangelfull konsentrasjon.
Hvis man ikke klarer å oppfatte hva som skjer, så er det
også vanskelig å huske det. Redusert hukommelse behøver derfor
ikke bety at selve evnen til innlæring eller gjenkalling av stoffet er
svekket.
Mangelfull hukommelse vil ofte vise seg i forhold til mer abstrakte
og sammensatte emner. Jo mer informasjon, jo større krav til å
tenke abstrakt, desto større krav stilles til hukommelsen. Dette
23

innebærer at hukommelsesproblemene ofte kommer tydeligere
fram på skolen enn i de dagligdagse aktivitetene hjemme.
24
Barnet kan også ha vansker med
å huske mer rutinepregete
oppgaver, for eksempel å ta
med gymnastikktøy eller
bestemte bøker. Også for
disse barna spiller motivasjon
en avgjørende rolle, og som
alle andre husker de det de er
mest motivert for. Man kan
derfor komme til å feiltolke
hukommelsesproblemer til å
være latskap og slurv, fordi
barnet har mindre vansker med å
huske spesielt morsomme eller
spennende ting.
Noen hjerneskadde barn har vansker med å generalisere. Det vil
si at de ikke kan overføre det de har lært i èn situasjon til en
annen, og dermed trenger de hjelp til dette. Vansker med å generalisere
kan se ut som mangelfull hukommelse. For andre barn kan
den sviktende hukommelsen skyldes språklige problemer. Hvis
barnet ikke har forstått hva instruksjonen betyr, kan han eller hun
heller ikke huske den.
Det er viktig å undersøke barnets hukommelse før en planlegger
pedagogiske tiltak. Generelt kan man si at jo mer konkret stoffet
er, jo lettere er det for barnet å huske. Meldingsboken kan brukes
til å overlate en del av huskearbeidet til foreldre og familie, for
eksempel om hva som er lekse til i morgen. De litt større barna
kan etter hvert lære å benytte en syvende sans eller liknende på
egen hånd.

Språk Språk Språk Språk Språk og og og og og kommunikasjon
kommunikasjon
kommunikasjon
Språkproduksjon
Språkproduksjon
Språkproduksjon
Språkproduksjon
Språkproduksjon
Etter en hjerneskade kan barnets språk være svært mangelfullt.
Noen kan ha vansker med å lage de riktige lydene, eller med å
sette lydene sammen i riktig rekkefølge. Dette kan gjøre talen
nesten uforståelig. Andre kan uttale ordene, men har vansker med
å sette dem sammen til meningsbærende utsagn. Det kan også
være vanskelig å få rekker av utsagn eller setninger til å henge
sammen.
Noen har problemer med å finne ordene, slik at talen blir usikker
og langsom. Dette kan skyldes generelt nedsatt tempo når handlinger
eller tale skal planlegges og utføres.
Språkforstyrrelser kan gi seg utslag i feil bruk av ord. Barnet har
det riktige ordet inne i hodet, men velger ordet som «ligger ved
siden av». Når barnet for eksempel sier «sko» istedenfor «strømper»,
viser barnet at han eller hun vet hva det dreier seg om, selv
om det ikke var det helt riktige ordet.
En mindre åpenbar form for språkforstyrrelse finnes hos barn
hvor uttale og setningsbygning er i orden, men hvor barnet mangler
samlebegreper (for eksempel «frukt» som samlebegrep for
appelsin og banan) og abstrakte begreper (som «kunst», «individ»,
«krig» og «politikk»).
Dysartri betyr at barnet snakker utydelig på grunn av lammelser
eller andre sensomotoriske utfall i lepper, munn eller svelg.
25

Språkforståelse
Språkforståelse
Språkforståelse
Språkforståelse
Språkforståelse
Barnet kan ha vansker med å forstå lengre setninger og å få med
seg hele innholdet i en historie med sammensatt handling.
26
Enkelte oppfatter ikke at små
forskjeller i ordene har avgjørende
betydning. Eksempler på
dette kan være «moren klipper
gutten» og «moren klippes av
gutten», eller «Maria tenner
lyset» og «Maria tenner lysene».
Noen har særlig problemer når
ordenes plassering i setningen bestemmer
meningen. De oppfatter
ikke forskjellen mellom «Per slo Jon»
og «Jon slo Per». Hvis barnet reiser
seg og går ut etter følgende beskjed: «Dere kan ta friminutt når
dere har ryddet opp», kan det oppfattes som ulydighet. Men i
virkeligheten tok barnet feil av rekkefølgen av «rydde opp» og
«friminutt».
Manglende språkforståelse kan være mindre synlig hjemme, hvor
barnet vet hva som pleier å skje. Barnet bruker den konkrete
situasjonen som støtte for å forstå det som blir sagt. Det stilles
andre og mer presise krav til å oppfatte detaljer og til det å forstå
en sammensatt beskjed i matematikktimen. Det er ikke mye
konkret støtte å få når oppgaven lyder: «En kulepenn koster seks
kroner. Nikolai kjøper tre, hva får han da tilbake på 20 kroner?»
Noen barn forstår godt konkrete språklige utsagn, men de kan ha
problemer når utsagnene blir mer abstrakte. Samlebegreper,
abstrakte begreper og overført betydning oppfattes ikke, eller blir
misforstått. Uttrykk som «ta beina på nakken» eller «sitte i saksa»

kan forvirre et barn som tenker konkret. Barnet kommer kanskje
også til kort overfor spøk, ironi, ordspråk eller annen kommunikasjon
som har dobbelt betydning. Det kan også være vanskelig å
oppfatte kroppsspråk og ansiktsuttrykk samtidig med at ordene
skal forstås.
Kommunikasjon
Kommunikasjon
Kommunikasjon
Kommunikasjon
Kommunikasjon
Språk er et viktig redskap i kommunikasjon. Vansker med å
produsere og forstå språk vil ofte gi kommunikasjonsproblemer.
Graden av problemer avhenger mye av omgivelsenes reaksjon.
Dersom du forstår hva barnet prøver å formidle, så forstå uten å
rette på feilene. Hvis barnet for eksempel akkurat har tatt på seg
sokkene, ser etter skoene og spør «Hvor er sokkene mine?», er
det viktig at den voksne forstår spørsmålet og rekker barnet
skoene. Hvis den voksne svarer «hva mener du?» eller «du har
sokkene på», formidler man at barnet ikke kan gjøre seg forstått.
27

Den voksne kan godt formidle til
barnet hvilket ord eller hvilken
setning som er riktig, og
hvordan uttalen skal være,
men uten å rette på det
barnet har sagt. Rettelser
hører hjemme i trening og
undervisning, ikke i
samtale og samvær.
Noen barn med ervervet
hjerneskade kan uttrykke
og forstå språk korrekt, men har
allikevel problemer i en samtale. Det kan
være vanskelig å forstå at man skal bytte på å snakke og lytte.
Noen greier kanskje ikke å holde tråden i samtalen, og «kjører seg
ut på et sidespor». Evnen til å kommunisere er i høy grad avgjørende
for hvordan større barn blir akseptert i samvær med jevnaldrende.
Å mestre slike ferdigheter kan inngå i opptrening på linje
med andre språklige ferdigheter.
Ved åpenbare språklige problemer henvises barnet gjerne til
logoped. Også ved mistanke om små problemer bør logopeden
kontaktes. Logopeden kan foreta undersøkelser for å avdekke
språklige problemer på alle nivåer. Dette er grunnlaget for det
videre arbeidet med språk og kommunikasjon.
Oppfatte Oppfatte Oppfatte Oppfatte Oppfatte rom rom rom rom rom og og og og og retning retning retning retning retning
Visuospatiale ferdigheter brukes gjerne for å betegne hvordan
barnet ut fra sanseinntrykkene oppfatter hvordan ting henger
sammen. De visuokonstruktive ferdighetene betegner mer
hvordan barnets egen evne til å konstruere er. Dette henger mer
28

sammen med «programmering» av handlinger og utføring av
disse. Begrepene brukes gjerne noe om hverandre, og i den videre
teksten bruker vi bare termen visuokonstruktive ferdigheter for å
betegne begge områder. Konstruksjonsapraksi brukes av noen
som ut- trykk for visuokonstruktive vansker. Vi vil ikke benytte
denne betegnelsen her.
Visuokonstruktive ferdigheter er nødvendig når man utfører en
handling eller oppgave som krever samarbeid mellom syn og
motorikk. Oppgaven kan være meget enkel, som når man lager et
tårn av fem klosser. I så fall kreves ingen sekvensforståelse,
ettersom klossene kan stables i tilfeldig rekkefølge. I andre
oppgaver må konstruksjonen utføres i en bestemt rekkefølge.
Hvis man for eksempel bygger et lekehus av treklosser, kan man
ikke starte med taket. Ofte vil konstruksjonen også innebære at
man kan håndtere redskaper, som når man for eksempel snekrer.
I noen konstruksjonsoppgaver er delene kanskje ferdige på forhånd,
som når man legger puslespill. Andre ganger skal en indre
forestilling omsettes til deler, som igjen skal samles i en helhet, for
eksempel hvis man skal tegne ei jente. For å greie dette, må man
ha et bilde av ei jente inne i hodet. Man skal tegne de enkelte
kroppsdelene og plassere dem riktig i forhold til helheten. I denne
oppgaven er innholdet konkret. Hvis barnet får i oppgave å skrive
navnet sitt, skal han eller hun ved hjelp av en blyant (et redskap)
tegne streker (deler) og sette dem sammen til en abstrakt helhet,
ut fra indre forestillingsbilder av bokstaver. Dette kan være en
svært komplisert oppgave for barnet.
Også andre funksjoner inngår i begrepet visuokonstruktive ferdigheter.
Man skal ha god oppfattelse av former og farger, av rom og
retningsforhold og av størrelse, samt god kroppsbevissthet og
finmotorikk. Alt dette er nødvendig når man skal utføre oppgaver
som krever konstruksjon, som å tegne, legge puslespill og kle på
seg.
29

Problemer med visuokonstruktive ferdigheter kan forekomme på
mange nivåer. Problemene kan være knyttet til visuell persepsjon.
Det vil si at barnet for eksempel ikke kan finne ut av hva som er
eggen og ryggen på en kniv bare ved hjelp av synet. Noen barn
kan ha problemer med rekkefølgen i en
handling, som å forstå at dukken må
ha sokkene på før skoene. Andre kan
ha problemer med å planlegge uten å
ha noe konkret å forholde seg til.
Hvis brød, kniv, ost og smør ligger
på kjøkkenbordet og liksom
signaliserer hva man skal gjøre,
kan det gå greit å smøre seg et
stykke brød. Hvis barnet derimot
skal finne fram fra kjøleskap og
kjøkkenskuffer selv, kan han eller
hun få store problemer.
Noen barn med ervervet hjerneskade har visuokonstruktive
vansker i lettere grad. De arbeider langsomt, og kan virke klossete
og klønete når de gjør ting med hendene.
Hvis et barn med hjerneskade har godt språk, er det lett å feiltolke
de visuokonstruktive vanskene. Det kan oppfattes som manglende
samarbeidsvilje når barnet for eksempel klarer å lese avisen, men
ikke klarer å dekke på bordet ordentlig.
En grundig nevropsykologisk undersøkelse av visuokonstruktive
ferdigheter er viktig for å kunne avgjøre hva slags trening og
støtte barnet trenger.
30

Problemløsning
Problemløsning
Problemløsning
For å kunne løse et problem kreves det at man har en viss kunnskap,
og at denne kunnskapen er såpass organisert at man kan
hente den fram. Man skal kunne se at problemet likner noe en har
opplevd tidligere, slik at deler av erfaringene kan generaliseres fra
kjente til delvis ukjente situasjoner. Videre må man kunne tenke
abstrakt ut fra det foreliggende problemet, slik at man kan finne
likhetene mellom denne situasjonen og situasjoner en kjenner fra
før. Deretter skal man kunne lage antakelser eller hypoteser, og
prøve disse ut både på tenkeplanet og i virkeligheten: «Hvis jeg
gjør slik, så skjer nok det». De hypotesene som viser seg ikke å
være brukbare, skal forkastes og ikke prøves ut flere ganger.
Tenk deg en person som er vant til T-banesystemet i Oslo, og som
for første gang skal bruke Metroen i Paris. Han vil kanskje gå
fram som beskrevet ovenfor, og med litt erfaring blir han bedre og
bedre til å ta seg fram i et liknende system i en annen storby.
Å Å Å Å Å planlegge planlegge planlegge planlegge planlegge og og og og og å å å å å utføre utføre utføre utføre utføre handlinger handlinger handlinger handlinger handlinger
Problemløsning består i at man kan planlegge sammensatte
handlinger. Handlingene skal utføres i en gitt rekkefølge for å nå
fram til målet. Det forutsetter at man må forstå betydningen av
rekkefølgen i handlingen, og klare å holde fast på denne. Virkeligheten
er enda mer komplisert. I tankene kan man løse et problem
ved å planlegge rekkefølgen av delene i en handling. Når man så
skal utføre handlingen, oppstår det ofte ytterligere problemer.
Planen holder ikke, og man må finne andre utveier. Man må altså
være fleksibel, slik at man hele tiden kan tilpasse seg situasjonen.
31

Fleksibilitet innebærer at man kan se et problem fra flere synsvinkler
- at man kan se flere måter å løse problemet på. I sosiale
sammenhenger er det viktig å være fleksibel. Man må gi plass for
andres behov og innse at de opplever situasjonen fra sin synsvinkel.
Problemløsning og planlegging omtales gjerne som høyere
kognitive funksjoner. Det inkluderer tidlig utviklede og mer grunnleggende
funksjoner som persepsjon, konsentrasjon, språk og
hukommelse. Skade i en av disse funksjonene vil medføre forsinket
eller mangelfull utvikling av evnen til problemløsning og
planlegging. En hvilken som helst hjerneskade vil derfor medføre
mangelfull utvikling av høyere kognitive funksjoner og evne til å
utnytte de kognitive ressursene man har.
En forventer ulik evne til
problemløsning og planlegging
av barn på ulike
alderstrinn. Førskolebarn
vil generalisere, løse
praktiske problemer, og
danne og prøve ut
hypoteser på et konkret
plan. Å lære å lese og skrive krever en viss grad av abstrakt
forståelse. I skolealderen forventer en at barnet etterhvert selv
skal kunne løse abstrakte problemer, og kunne planlegge og utføre
sammensatte handlinger på egen hånd.
På skolen vil det være stigende krav til at barnet selvstendig tar i
bruk høyere kognitive funksjoner. En kan derfor oppleve større
sprik i funksjonsnivå i forhold til jevnaldrende ved økende alder.
Dette kan bety at et hjerneskadet barn nok kan klare de 4-5 første
skoleårene, men at det deretter er behov for støtte i aktiviteter
som innebærer høyere grad av problemløsning.
32

For eksempel kan man undersøke hvor store krav det stilles til
selvstendig problemløsning i fagene norsk og regning. I norsk ser
en gjerne at barn med hjerneskade kan lese og forstå handlingen i
en historie. De kan derimot ikke tolke teksten og besvare spørsmål
om personenes mulige motiver for det de gjør, eller hva de
deretter kan komme til å gjøre.
Barnet kan lære grammatiske og matematiske regler, men være
ute av stand til å anvende dem fordi dette krever evne til å abstrahere.
De kan derfor ha vansker med å planlegge og å skrive en
stil. I matematikk kan disse barna lære tall, tabeller og regler for
forskjellige regnearter. Tallbeherskelsen kan være utmerket, men
de kan ikke klare regnestykker der oppgaven er formulert som et
problem.
Tempo Tempo Tempo Tempo Tempo
Mange barn med ervervet hjerneskade bruker lengre tid på å
bearbeide sanseinntrykk. Barnet trenger lengre tid til å bearbeide
informasjon som skal settes sammen til en meningsfull helhet.
Noen av delene går kanskje tapt eller blir borte i strømmen av ny
informasjon. Informasjon er ikke bare av språklig art, men handler
også om å få overblikk over en situasjon, og å orientere seg i
forhold til en konkret oppgave.
Dette vil også forsinke planlegging og utførelse av handlinger.
Årsaken til dette er både at det tar lengre tid å forstå, og at det tar
lengre tid å iverksette og å avslutte handlinger. Det er derfor viktig
å gi barnet nok tid til å løse en oppgave. Ofte vil en oppdage at
svaret som kommer er helt riktig i sammenhengen, selv om barnet
har brukt mye lengre tid enn et annet barn.
Når barnet er sammen med en voksen, kan det være ganske
enkelt å redusere mengden informasjon og det tempoet ny
33

informasjon presenteres i. I større sosiale sammenhenger faller
barnet ofte utenfor, fordi muntlig instruksjon og samtale som regel
foregår i et hurtig tempo, og fordi barnet ikke får nok tid til å
reagere. Når større barn og unge er sammen, utveksler de ofte
replikker fort, og det nytter ikke å henge etter. Også mange
fritidsaktiviteter stiller store krav til rask reaksjonstid, for eksempel
ballspill og dataspill.
34

Forandringer Forandringer Forandringer Forandringer Forandringer i i i i i personligheten
personligheten
personligheten
Personlighetsendringer er ofte den alvorligste konsekvensen av en
ervervet hjerneskade. I rehabilitering av voksne med hjerneskade
arbeider man like mye med forandringer i personligheten og sosial
atferd, som med kognitive forstyrrelser. I rehabiliteringen av barn
er dette ofte et forsømt område.
Også når det gjelder personlighetsendringer er det ofte slik at det
fulle omfanget av skaden først oppdages etter flere år.
Typer Typer Typer Typer Typer personlighetsendringer
personlighetsendringer
personlighetsendringer
Noen av de mest vanlige personlighetsendringene er nedsatt evne
til å kontrollere impulser, irritabilitet, raske humørsvingninger,
motstand mot krav fra omgivelsene, redusert evne til fleksibilitet,
mangelfull innlevelsesevne, initiativsløshet og depresjon.
Mangelfull impulskontroll betyr at følelser, ønsker og behov
uttrykkes direkte uten hensyn til hva som er passende i situasjonen.
Hos små barn forventer man liten kontroll over impulser.
Hvis større barn mangler denne kontrollen, medfører det store
problemer i omgang med andre mennesker. Det samme gjelder
manglende kontroll over sinne og seksuell atferd.
Upassende sosial atferd kan være at barnet ikke kan vente på tur,
alltid vil være først og alltid vil ha mest. Barnet reagerer med
sinne på selv den minste frustrasjon. Oppstår det et lite problem,
kan det føre til at hele leken går i oppløsning, i stedet for at barnet
prøver å løse problemet.
35

Hurtige humørsvingninger innebærer at smil, glede, sinne og gråt
raskt avløser hverandre. Slike hurtige skiftninger er helt normalt
hos mindre barn. Hos større barn derimot, forventer man mer
stabilt humør. Denne stabiliteten kan mangle etter en hjerneskade.
Avvisning av krav fra andre innebærer at barnet er meget følsomt
overfor krav, og straks parat til å gjøre motstand. Dette forholdet
kan medføre stor forskjell i atferd på skolen, i fritidsordningen og
hjemme hvor det ikke stilles samme krav til oppgaveløsning og
innordning i grupper.
Noen barn med hjerneskade virker rigide og meget bundet av
regler. Ting skal gjøres på èn bestemt måte og være som de pleier.
Enkelte utviser stereotyp atferd og behov for ritualer. Hvis barnet
har liten evne til fleksibilitet, kan det være problematisk å lære.
Det kan også være vanskelig å legge om vaner og regler, fordi
skaden i seg selv har medført redusert evne til fleksibilitet, og fordi
endringer gir utrygghet og forvirring.
Hvis barnet mangler innlevelsesevne, vil det kanskje virke egoistisk
og uten vilje til å ta hensyn til andre enn seg selv. Innlevelses-
36

evne eller empati betyr at man kan sette seg i en annens sted,
oppleve situasjonen gjennom den andres synsvinkel og med den
andres følelser. Hvis innlevelsesevnen er mangelfull, vil ikke
barnet kunne få denne forståelsen, og han eller hun vil derfor bare
styres av sitt eget synspunkt og sine egne følelser.
Andre er preget av initiativløshet og apati. De har sjelden store
svingninger i humøret, og virker gjerne emosjonelt flate.
Initiativløshet kan skyldes sviktende evne til å planlegge og utføre
handlinger, eller at motivasjon og lyst til å gjøre noe er nedsatt. I
begge tilfellene er barnet avhengig av voksne som uttrykker
begeistring og foreslår aktiviteter. Over tid kan dette påvirke
barnets evne til å ta initiativ og til å handle i tråd med sin egen
vilje.
Depresjon hos yngre barn kommer ofte til uttrykk som atferdsvansker.
Hos eldre barn og unge ser en gjerne mer typiske
depressive tilstander med tristhet, selvmordstanker og isolasjon.
Årsaker Årsaker Årsaker Årsaker Årsaker til til til til til personlighetsendringer
personlighetsendringer
personlighetsendringer
Årsaker til personlighetsendringer kan deles opp i to hovedgrupper;
de reaktive og de nevrologiske.
Reaktive personlighetsendringer kan beskrives som endringer
oppstått som en psykisk reaksjon på det å ha fått en hjerneskade.
Det er derfor en sekundær effekt av skaden.
Barn med alvorlig hjerneskade opplever ofte en nesten kronisk
stressituasjon. På grunn av de kognitive vanskene beskrevet
tidligere, kan de ha problemer med å skaffe seg overblikk over en
situasjon. Det er lett å utsette disse barna for overstimulering i
37

form av informasjon på et for høyt abstraksjonsnivå, eller for rask
informasjon i lek, samvær eller undervisning. Hvis man mottar
informasjon for raskt, og følgelig ikke greier å bearbeide denne,
må man nødvendigvis reagere. Noen barn «stenger seg inne»,
andre viser en mer utadrettet protest.
Et annet aspekt er at barna hele tiden opplever at de er annerledes.
De har ikke de samme ferdighetene som før hjerneskaden,
og heller ikke de samme ferdighetene som sine jevnaldrende.
Kanskje er også utseendet deres forandret. Barn med store
språkproblemer kan reagere med å bli triste eller aggressive fordi
de til stadighet kommer til kort i sosialt samvær.
Barna utsettes ofte for negative reaksjoner fra andre barn og
voksne. Barna utskrives fra sykehuset når de er såkalt «medisinsk
stabile». De følges opp ved sykdommer som epilepsi, eller går til
behandling for spastisitet. Men det er oftest ingen veiledning eller
38

oppfølging omkring kognitive og personlighetsmessige endringer
som oppstår i forbindelse med skaden eller i tiden etterpå. Det er
ingen instans i nærmiljøet som følger opp barnet med rådgivning
til foreldre, skole eller fritidsordning. Resultatet kan bli at omgivelsene
ikke forstår barnet, at de voksne tar i bruk lite hensiktsmessige
oppdragelsesmetoder og har urealistiske forventninger.
Barnet vil følgelig oppleve at det ikke blir tatt alvorlig.
Nevrologiske personlighetsendringer er et direkte resultat av
den organiske hjerneskaden.
Hos voksne er det ofte en tydelig sammenheng mellom hvor i
hjernen skaden er, og hvordan personligheten har forandret seg.
Dette gjelder ikke i så stor grad for barn. Barns personlighet er
uferdig, og hjernen er mer plastisk. Personlighetsendringer som gir
seg utslag i utagerende atferd forekommer hos barn uavhengig av
hvor i hjernen skaden er. Også apati og passivitet forekommer
uavhengig av skadens plassering.
Personlighetsendringer kan påvirkes og endres av pedagogiske og
terapeutiske tiltak, også dersom de skyldes nevrologiske forhold.
Hos voksne som får en hjerneskade ser en av og til at tidligere
karaktertrekk blir forsterket. En tidligere sjenert person kan bli helt
tilbaketrukken, mens en tidligere nokså hissig person kan bli
voldsomt aggressiv. En slik forsterkning av karaktertrekk kan sees
hos større barn og unge, men ikke i utpreget grad hos yngre barn
med en mindre grunnfestet personlighet. For øvrig kan
personlighetsforandringer også gå motsatt vei, slik at en tidligere
sjenert person blir ganske frimodig.
39

Endringer Endringer Endringer Endringer Endringer i i i i i sosial sosial sosial sosial sosial atferd atferd atferd atferd atferd
Forutsetninger Forutsetninger Forutsetninger for for for for for sosialt sosialt sosialt sosialt sosialt
akseptert akseptert akseptert akseptert akseptert atferd atferd atferd atferd atferd
Innlæring av akseptabel sosial atferd krever de samme kognitive
funksjonene som all annen innlæring. Man skal kunne tolke det
man ser og hører. Hukommelse og språk skal fungere, og man
skal kunne lære av sine erfaringer. Det betyr at barn med
kognitive forstyrrelser har vanskeligere for å lære sosial atferd enn
andre barn.
I tillegg kan eventuelle personlighetsendringer føre til problemer i
samvær med andre. Barn med sviktende impulskontroll og økt
irritabilitet blir som regel ikke ettertraktede kamerater. Mangelfull
innlevelsesevne gjør det vanskelig å lære å ta hensyn til andre.
40

Innadvendte, apatiske barn går ofte glipp av sosial innlæring
nettopp fordi de er isolerte.
For barn med store motoriske skader, er det også et problem at de
ikke selv er fysisk i stand til å oppsøke andre barn. Også lettere
motoriske funksjonshemninger kan være en stor sosial belastning
for yngre barn, ettersom mye lek bygger nettopp på motoriske
ferdigheter.
Forstyrret sosial utvikling er kanskje den mest belastende konsekvensen
av ervervet hjerneskade. Uten en målrettet innsats på
dette området, er det svært sannsynlig at de sosiale vanskene blir
kroniske. Ensomhet og isolasjon rapporteres som det største
problemet hos unge og voksne med hjerneskade. Det er vondt å
oppleve at en mangler kamerater, venner og etter hvert kjæreste.
Mindre barn opplever ikke ensomhet på samme intense måte. De
er omgitt av jevnaldrende i barnehage, skole og fritidshjem, og
trenger i mindre grad selv å gå ut og oppsøke barn på samme
alder. Mye sosial innlæring skjer i denne gruppen av jevnaldrende.
Her bruker barna hverandre som modell og tilpasser seg hverandre.
Avvikende atferd blir påtalt av de andre barna. Hvis barnet er
for dårlig fungerende til å delta i denne gruppen, mister han eller
hun muligheten til denne naturlige innlæringen av sosialt akseptert
atferd.
Vurdering Vurdering Vurdering Vurdering Vurdering av av av av av sosial sosial sosial sosial sosial atferd atferd atferd atferd atferd
Ved å undersøke om barnet har kognitive forstyrrelser og avvikende
personlighetsutvikling, kan man i noen grad vurdere og
forutsi problemer med sosial tilpasning.
Noen barn med ervervede hjerneskader klarer seg godt når
voksne organiserer undervisning og samvær, men de kan ha store
41

sosiale problemer når de er alene med jevnaldrende. Barnet er
avhengig av at en voksen strukturerer situasjonen. Uten denne
ytre strukturen går det galt, og barnet kan komme inn fra frikvarteret
eller lekeplassen med en «hale» av konflikter etter seg.
Samvær og samhandling med andre forutsetter at man har forstått
sosiale normer, regler og strukturer for de ulike formene for
samvær. Sosiale situasjoner er enda mer kompliserte enn for
eksempel undervisning. I matematikk kan man raskt lære struktur
og regler. To pluss to er alltid fire, minustegnet betyr alltid trekke
fra, og tall og bokstaver står helt stille på papiret. I sosiale situasjoner
kan samme ord ha litt ulik betydning, avhengig av tonefallet til
den som snakker. Ord og kroppsspråk kan passe sammen eller
motsi hverandre, ansiktsuttrykk og tale eksisterer kun i et sekund
og avløses så av nye informasjoner. Det kan være lite forutsigbarhet,
og mange regler erfares først i det øyeblikket de overskrides.
Sosial atferd og forståelse er derfor svært komplisert, og det er
ikke så rart at barn med hjerneskade får problemer på dette
området. Det er viktig at en vurderer barnets sosiale atferd i lek
og samvær med jevnaldrende, både med og uten voksenstyring.
Denne kartleggingen av hvilke situasjoner barnet selv kan klare og
ikke klare, er nødvendig for å planlegge støtte i den videre utviklingen.
Fritidsaktiviteter
Fritidsaktiviteter
Fritidsaktiviteter
I mange tilfeller er det viktig at barnet deltar i fritidsaktiviteter
sammen med andre. Også fritidsaktiviteter bør vurderes ut fra hva
aktiviteten krever av ferdigheter, og hvordan dette passer med
barnets forutsetninger. Formålet med slike vurderinger er å finne
fram til fritidsaktiviteter som passer det enkelte barn.
42

Fotball krever for eksempel samarbeidsevne, oversikt over ballens
og spillerenes plassering etter et lynraskt overblikk, og evne til å
reagere hurtig. Skyting og bowling krever ikke samarbeid i gruppe
eller en sterk kropp, men finmotorikk, presisjon, og øyemål. Til
klatring og svømming behøves en viss styrke og grovmotorisk
koordinasjon, men ikke nødvendigvis evne til å samarbeide. Man
skal derimot kunne samarbeide med andre hvis man leker rolleleker.
Her er det også nødvendig med planlegging, forestillingsevne
og evne til å tenke strategier.
Man kan også vurdere fritidsaktiviteter etter hvor strukturerte
aktivitetene er. Fri lek i frikvarter eller på lekeplassen er ofte så
ustrukturert at et barn med hjerneskade kommer til kort. Å være
med i speideren er mer strukturert, og der stilles det ikke like store
krav til barnets egen evne til å ta initiativ, enten det gjelder å være
sammen med andre eller å leke.
Det er viktig å finne en fritidsaktivitet som passer, og at
barnet deltar i fritidsaktiviteter sammen med andre
dersom dette er mulig. Hvis samvær og samtale med
andre er vanskelig i seg selv, er det viktig å
ha en aktivitet barnet kan være
sammen med andre om.
43

Det kan være lettere å se på frimerker sammen enn å holde en
samtale i gang. Noen av disse barna kommer ikke til å ha et vanlig
arbeid når de blir voksne. Derfor er det desto viktigere at de får
interesser og hobbyer mens de er barn og unge, som de også kan
ha glede av som voksne. Det er også viktig å utvikle interesser de
kan holde på med alene, for eksempel å høre på musikk eller
jobbe med en datamaskin.
44

Undervisning, Undervisning, Undervisning, behandling behandling behandling behandling behandling og og og og og
trening trening trening trening trening
Prognose Prognose Prognose Prognose Prognose
I langt de fleste tilfellene er prognosen god. Barnet utvikler seg,
får flere ferdigheter, mer kunnskap og økt kompetanse.
Etter en ervervet hjerneskade skjer det ofte en merkbar spontanbedring,
hvor hjernen finner igjen funksjoner som på en måte har
ligget i dvale. Spontanbedringen begynner gjerne umiddelbart etter
skaden. Det er usikkert hvor lenge den varer, sannsynligvis i flere
år, men den vil virke sammen med undervisning, behandling og
trening. Etterhvert som spontanbedringen blir mindre, vil fremgangen
ofte gå langsommere. Barna vil derfor, ettersom tiden går,
få en relativt større utviklingsforsinkelse i forhold til sine jevnaldrende.
Noen barn med lettere skader vil etter en periode være i
nærheten av et normalt utviklingsnivå.
Barn er i stadig utvikling. Man kan derfor fortsatt forvente fremgang
selv om utviklingen kan stå stille en periode mens ferdigheter
stabiliseres. En svært langsom utvikling på ett område over lang
tid, kan bety at den pedagogiske innsatsen må endres. Enten må
vanskene angripes på en annen måte, eller man må vurdere om
det overhodet er mulig å komme lengre på det aktuelle området.
Hjerneskaden kan kanskje bety at barnet ikke er i stand til å lære
symboler og ha nytte av abstrakt undervisning. I så fall bør
undervisningen ta utgangspunkt i konkrete emner. Kanskje må en
utsette å trene på tall og bokstaver til barnets forutsetninger for
slik abstrakt innlæring er til stede.
45

I noen få tilfeller er hjerneskaden så alvorlig at muligheten for
videre utvikling er meget begrenset. Da må den pedagogiske
innsatsen rettes mot å vedlikeholde det som barnet har lært, og
mot å tilrettelegge en så oversiktlig hverdag at barnet opplever
gjenkjennelse og trygghet. I noen tilfeller vil det være riktig å
kompensere for problemene ved å gi barnet hjelp med det han
eller hun ikke greier, lære det å utføre handlingene på en annen
måte eller benytte hjelpemidler.
Hvis store og hyppige epileptiske anfall stadig belaster hjernen,
eller hvis en svulst kommer tilbake og sprer seg, er prognosen for
å få bedre funksjon dårligere. Også barn som blir svakere har ofte
behov for et tilpasset pedagogisk opplegg. Fysisk trening kan
forebygge feilstillinger i ledd. Pedagogisk stimulering skal gi barnet
opplevelser og trygghet i hverdagen.
Rehabilitering, Rehabilitering, Rehabilitering, trening, trening, trening, trening, trening,
veiledning veiledning veiledning veiledning veiledning eller eller eller eller eller undervisning?
undervisning?
undervisning?
Når det gjelder voksne med en hjerneskade snakker man ofte om
rehabilitering. Noen funksjoner har gått tapt, de skal trenes opp
igjen, eller man skal lære seg å kompensere for dem, enten ved
bruk av hjelpemidler eller på andre måter.
Også for barn kan man snakke om rehabilitering dersom for
eksempel språk eller motorikk er redusert etter skaden.
Når det gjelder ferdigheter som ikke har vært innlært hos barnet,
men som andre barn utvikler av seg selv, kan man bruke begrepet
trening. Et hjerneskadet barn kan ha behov for trening i å gå,
spise eller sykle. I praksis vil ofte gjenopptrening og trening gå
over i hverandre for barn med ervervet hjerneskade.
46

Begrepet veiledning dekker indirekte støtte til barnet, som når
man rådgir barnets foreldre og lærere om oppdragelse og undervisning.
Veiledning er også direkte terapeutisk støtte til barnet.
Barnet kan ha behov for å bearbeide opplevelser av tap i forbindelse
med hjerneskaden. Han eller hun kan også trenge en
forklaring på konsekvensene av skaden. Dette er viktig for at
barnet ikke selv skal påta seg skylden for det å ikke mestre.
Problemer med sosial atferd kan man arbeide med i samtaler,
enten alene med barnet, eller i en gruppe.
Undervisning dekker alle former for målrettet, systematisk
påvirkning av barnet, enten det dreier seg om lesing, om å legge
puslespill alene, eller spille ludo med andre. Det finnes ikke en
spesiell pedagogikk som kjennetegner undervisning av hjerneskadde
barn i forhold til andre. Barn med hjerneskader er like
forskjellige som alle andre barn, og undervisningen må ta utgangspunkt
i det enkelte barns forutsetninger. Man må også være
oppmerksom på at hjerneskaden kan ha konsekvenser som først
viser seg senere.
Et allment prinsipp for undervisning,
veiledning og trening er å redusere
den kognitive forvirringen.
Kognitiv forvirring
betyr at det er for mye
informasjon og
stimulering i en
situasjon, eller
sagt med
andre ord;
det er for
mange inntrykk
i forhold til hva barnet kan bearbeide. Et barn med mangelfull
visuell oversikt eller evne til fleksibilitet vil ikke kunne forholde seg
til en matematikkbok med fem oppgaver med illustrasjoner på èn
47

side. Et barn med nedsatt konsentrasjon skal ikke trene på å gå i
en trapp på et tidspunkt hvor det er mange andre mennesker som
går i trappa. Et barn med nedsatt språkforståelse eller innlæringsvansker
forstår ikke en lengre utredning om hvorfor man ikke skal
slå andre barn.
Å redusere den kognitive forvirringen betyr at man prøver å gjøre
situasjonen så strukturert, rolig og oversiktlig som mulig. Målet er
at barnet blir i stand til å oppfatte det man ønsker at han eller hun
skal oppfatte og lære.
Samarbeid Samarbeid Samarbeid Samarbeid Samarbeid mellom mellom mellom mellom mellom skole skole skole skole skole og og og og og hjem hjem hjem hjem hjem
Det er nødvendig med et tett samarbeid mellom hjem, skole og
fritidsordning om oppdragelse, trening og undervisning. Man skal
samtidig passe på at ikke hjemmet gjøres om til en treningsleir.
Barnet skal også ha tid til å slappe av eller leke som det vil selv.
Foreldrene skal først og fremst være foreldre, ikke terapeuter.
Søsken og besteforeldre kan få et bedre innblikk i konsekvensene
av hjerneskaden hvis de også trekkes inn i samarbeidet.
Samarbeid mellom foreldre og hjelpere kan i perioder være preget
av negative følelser partene imellom. Noen ganger rettes skuffelsen
over langsom fremgang hos barnet, mot de andre samarbeidspartnerne:
«Hvis bare fritidshjemmet stilte flere krav, eller foreldrene
aksepterte funksjonshemningen, eller skolen skaffet flere
spesialundervisningstimer, så ville alt gå bedre».
Det er en vanskelig, men nødvendig prosess å få en felles erkjennelse
av problemene, utvikle løsninger i et samarbeid, og bearbeide
frustrasjon og følelser i fellesskap. Gjensidig og hyppig
informasjon i meldingsbok, telefonsamtaler og møter er gode
metoder. Suppler gjerne med skriftlige avtaler og planer.

Tverrfaglig Tverrfaglig Tverrfaglig Tverrfaglig Tverrfaglig samarbeid
samarbeid samarbeid samarbeid
samarbeid
Ofte er mange forskjellige fagpersoner involvert i behandlingen av
et barn med ervervet hjerneskade. Lærer, logoped, fysioterapeut,
ergoterapeut og assistent kan være med i det daglige arbeidet, alt
etter det enkelte barns behov. I perioder har noen også kontakt
med psykolog, saksbehandler, nevropsykolog eller spesiallege.
Det er ikke en bestemt yrkesgruppe som alene kan arbeide for å
påvirke utviklingen til et barn med hjerneskade. Alle de nevnte
fagpersonene er nødvendige. Det er avgjørende at alle innser og
respekterer hverandres kompetanse, og vet hva de andre faggruppene
kan bidra med. Denne kunnskapen om hverandre
oppstår ved tett samarbeid gruppene imellom. Vi vil sterkt anbefale
at èn fagperson fungerer som koordinator. Denne sørger for
å sette i gang og opprettholde kommunikasjonen mellom de
forskjellige fagpersonene, og har ansvar for å samordne og
koordinere de forskjellige tiltakene.

Gode Gode Gode Gode Gode råd råd råd råd råd
• Et overordnet mål må være å unngå kognitiv forvirring.
Mengden informasjon og stimulering må tilpasses barnets
muligheter for bearbeiding.
• En forutsigbar hverdag er som regel gunstig, barn med
hjerneskade har ofte vansker med å ta ting på sparket.
• Barnet skal kjenne timeplanen eller
dagsprogrammet sitt. Planen skal
utformes slik at barnet selv kan forstå
den.
• Skoletilbudet kan endres eller reduseres
i kortere eller lengre tid.
• Arbeid i grupper kan veksle med
situasjoner der barnet er sammen med
bare en voksen.
• Det er mulighet for å få spesielle vilkår
ved eksamen hvis barnet trenger mer tid eller spesielle
hjelpemidler.
• Foreldrene kan ha behov for veiledning om oppdragelse og
tilrettelegging av den praktiske hverdagen.
• Man skal være sikker på at man har barnets oppmerksomhet,
gjerne øyekontakt, når man gir viktige beskjeder.
• Hvis det er mistanke om problemer knyttet til sanser eller
motorikk, må det gjøres nærmere undersøkelser. Hvis
barnet har nedsatt syn eller hørsel, kan det være påkrevet
50

med spesielle hensyn. Mangelfull finmotorikk kan noen
ganger avhjelpes med små hjelpemidler og en datamaskin
som skrivehjelpemiddel.
• Mengden av lekser må tilpasses barnets vansker slik at de
ikke tar for mye tid. Det er viktig å notere lekser i barnets
meldingsbok eller kontaktbok.
• Barnet skal ha tilstrekkelig tid til å løse oppgavene og
formulere seg.
• Barnet skal roses for konkrete handlinger, med understreking
av de handlinger som forårsaket rosen.
• Det kan være behov for ekstra støtte av en voksen når
barnet får oppgaver som stiller krav til selvstendig planlegging
og organisering.
• Man må være oppmerksom på hvordan barnet klarer seg i
frikvarteret, og stoppe eventuell erting og mobbing.
• De andre barna i klassen eller nærmiljøet vil ha nytte av
orientering om skaden og dens konsekvenser.
51

Stikkordsregister
Stikkordsregister
Stikkordsregister
A
abstrahere 12
abstrakt 23
abstrakt helhet 29
abstrakt undervisning 45
abstrakte begreper 25, 26
aggresjon 15
aggresivitet 38, 39
agnosi 21
apati 37, 39, 41
appetitt 18
B
balanse 17
bilateral skade 14
C
CT-bilder 14
D
depresjon 15, 35
diabetes 18
dysartri 25
E
empati 37
epilepsi 18, 38
ergoterapeut 18, 49
52
ergoterapi 18
ervervet hjerneskade
10– 15
F
finmotorikk 21, 29, 51
finmotoriske 18
fleksibilitet 32, 36
fokale skader 14
fritidsaktiviteter 42
fysioterapeut 18, 49
fysioterapi 18
følesans 17
G
grovmotorikk 21
grovmotoriske 17, 21
H
hemisfære 14
hjernebarken 14
hukommelse 14, 20, 23
32, 40
hukommelsesproblemer
23
hukommelsestap 11
humør 36, 37
humørsvingninger 35, 36

hørsel 16, 21, 50
I
impulskontroll 12, 35
40
initiativløshet 35, 37
innlevelsesevne 36, 40
K
kognisjon 20
kognitiv 20, 35
kognitiv forvirring 47, 50
kognitive 10, 37, 40
kognitive endringer 15
kognitive forstyrrelser 41
kognitive følgevirkninger
15
kommunikasjon 20, 25
27
konsentrasjon 12, 18,
20, 22, 23, 32
konsentrasjonsevne 12
konstruksjonsapraksi 29
koordinasjon 17
kroppsspråk 42
L
lammelser 17, 25
logoped 28, 49
lokalisering 14
lukt 17
lærer 49
M
Mangelfull impulskontroll
35
medfødt feilutvikling 11
medfødt hjerneskade 11
motorikk 17, 46, 50
N
nevrologiske personlighetsendringer
39
O
oksygenmangel 10
oppmerksomhet 22, 50
P
persepsjon 20, 21, 32
personlighet 35
personlighetsendring 35
personlighetsendringer
15
personlighetsutvikling 41
planlegging 30, 31, 32
problemløsning 20, 31,
32, 33
prognose 45–46
proprioseptiv sans 21
R
reaktive personlighetsendringer
37
rehabilitering 35, 46
53

igide 36
S
smak 17
sosial atferd 40
spontanbedring 45
språk 15, 20, 25, 32, 40,
46
språkforstyrrelser 25
språkproblemer 38
språkutvikling 12
stereotyp atferd 36
subcortikale skader 14
sukkersyke 18
syn 16, 21, 50
T
taktil persepsjon 21
temperaturregulering 19
tempo 20, 25, 33
trening 28, 46
trettbarhet 18, 23
U
undervisning 47
V
veiledning 38, 47, 50
visuell agnosi 21
visuell persepsjon 30
visuokonstruktive 20
54
visuokonstruktive ferdigheter
28, 30
visuospatiale 20
visuospatiale ferdigheter
28

KReSS
Sunnaas sykehus
N - 1450 Nesoddtangen
Telefon: +47 66 96 90 00
Telefax: +47 66 96 92 09
E-mail: kress@online.no
Internett: http://kress.sunnaas.no
ISBN 82-91841-06-3