Pensando em princípios para uma docência transdisciplinar - Unicid

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Fo R m a ç ã o e Ca pa C i ta ç ã o n a ÁR e a d a sa ú d e Arnt rm. Pensando em princípios para uma docência transdisciplinar São Paulo • Science in Health • 2010 jan-abr 1(1): 55-64 ção. São tais narrativas o ponto de partida de meu método de pesquisa, de aprendizagem, esencadeando o processo dialógico e reflexivo de uma pesquisaformação. Josso (2004) diferencia as experiências em três modalidades. Ter experiências representa as situações que são vividas sem que as tenhamos provocado. São experiências feitas a posteriori. Fazer experiências representa as que provocamos, com intencionalidade. São experiências a priori. Pensar sobre as experiências, tanto as a posteriori como a priori, permite a interpretação e elaboração das mesmas, possibilitando novas significações, o alargamento da consciência, a mudança, a criatividade, a autonomização, a responsabilização (JOSSO, 2004, p.51). Para a emergência de novas significações, esta autora destaca três atitudes interiores indispensáveis: abertura para si, para outrem e para o meio, visando a exploração e o conhecimento. Numa primeira etapa, as experiências não intencionais (a posteriori) surpreendem-nos, causam impacto e conduzem-nos a momentos de reflexão e revisão de conceitos e atitudes. Interrompe-se uma lógica que, a partir de então, já não nos permite integrar o que se passa ao que é conhecido, e ficamos afetivamente perturbados, porque uma temporalidade foi quebrada ou, ainda, porque um funcionamento foi interrompido. O primeiro momento da experiência é esta suspensão de automatismos, é o imprevisto, é o espanto (JOSSO, 2004, p.52). Importante lembrar que uma experiência, mesmo compartilhada, não produz os mesmos significados: estes são sempre diferentes, singulares. Portanto, é impossível repetir-se uma experiência. Ao tentar revivê-la, só pela intenção, não será uma experiência a posteriori. A partir de experiências que classifico como não intencionais, dialogando com autores, chego aos princípios que serão mencionados a seguir. 2. Princípios da docência transdisciplinar A palavra ‘princípio’ é ligada à ideia de origem, começo, ponto de partida de um processo qualquer. Aristóteles (apud ABBAGNANO, 1998) enumerou seus significados, dos quais destaco o ‘ponto de partida’, ou, mais especificamente, o melhor ponto de partida – o que facilita uma situação de aprendizagem. ‘Princípio’ também pode ser associado a algo que determina movimento, mudanças, ou ainda, remeter às demonstrações matemáticas, às premissas que fazem 58 Re l at o d e p e s q u i s a ISSN 2176-9095 parte de um processo de conhecimento. A concepção de ‘princípio’ aqui utilizada corresponde à constituição do ponto de partida, da base sobre a qual se possa pensar a docência transdisciplinar. Porém, é preciso enfatizar que não faço concessão a princípios rígidos, que possam cristalizar-se e cristalizar-me. Ao contrário, tento fugir da construção de gaiolas **** onde me aprisione, saindo da disciplinaridade para fixar-me numa proposta que não me permita visualizar outras possibilidades de entendimento da vida, da educação e da atuação docente. Penso em princípios que se relacionem de forma dinâmica, aberta e processual, caracterizados pelo movimento e pelo fluxo, permitindo sempre novos arranjos, incorporando idéias que se agreguem e complementem o aqui exposto. A partir dos princípios, a cada novo grupo de aprendizagem que formamos, os pontos de chegada serão sempre outros, negociados pelos componentes do sistema humano em construção, sistema este que terá características próprias, que deverão ser compreendidas à medida que os indivíduos interajam. Num tempo em que princípios antes considerados universais deixam de sê-lo, levo em conta a transitoriedade do conhecimento, seu inacabamento, mas também a necessidade de ter uma base de trabalho, de pensamento, de ação, mesmo que móvel, mutante. A própria construção dessa base requer “materiais” que se liguem, se entrelacem. Tais materiais podem ser considerados macroconceitos (MORIN, 1990; MORAES, 2004) ou pressupostos que conformam meu olhar, permitindo-me criar o caminho que me proponho. Explicito aqui tais pressupostos: complexidade, transdisciplinaridade e minha compreensão sobre o diálogo e consciência humana. Assim, minhas experiências formadoras vão sendo sistematizadas, na forma de princípios da docência **** Referência às gaiolas epistemológicas, metáfora de D’Ambrosio (1997) para a compreensão da disciplina, da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Se a disciplina é vista como uma gaiola que permite um contato reduzido com a vida, a interdisciplinaridade seria a aproximação de gaiolas com portas abertas entre si, possibilitando o contato mais estreito com o outro, com a vida, mas ainda engaiolados. A transdisciplinaridade representa as gaiolas abertas. Permanecendo abertas nos propiciam o voo livre para a compreensão da vida, com a gaiola continuando acessível, com alimento e água para nosso reconforto e segurança.
Fo R m a ç ã o e Ca pa C i ta ç ã o n a ÁR e a d a sa ú d e Arnt rm. Pensando em princípios para uma docência transdisciplinar São Paulo • Science in Health • 2010 jan-abr 1(1): 55-64 transdisciplinar, como ponto de partida de um processo de conhecimento, de organização da prática, de criação e recriação constante de meu ser no mundo. a. Primeiro princípio: reconhecer o mundo em que vivemos, ou a necessidade do conhecimento disciplinar O primeiro princípio da docência transdisciplinar pauta-se na necessidade de reconhecer o mundo em que vivemos, num movimento de integração, compreendendo que somos parte dele através de um gesto de consciência e abertura, com vistas a uma ação enraizada em nosso tempo, permitindo a consciência do significado de fazer parte da sociedade/meio em que vivemos, ressaltando a importância do acoplamento estrutural, enquanto reconhecemos também a possibilidade de interferir no meio, nele desencadeando mudanças. O fazer docente não é descompromissado ou insignificante perante a complexidade da realidade. Será descompromissado e insignificante, porém, se não houver consciência de nosso papel nesse contexto. Dessa forma, imerso na realidade complexa, o pensamento transdisciplinar revela-se na tomada de consciência de nosso tempo e de nosso ser no tempo, abrindo-se numa dimensão de cuidado e trabalho, num gesto consciente de abertura, que incorpora a incompletude, o inacabamento. Assim, temos a possível segurança diante da cegueira do conhecimento e nos colocamos em diálogo com as disciplinas, com os pensadores de nosso tempo e de outros tempos, tecendo e refazendo a teia de nosso olhar sobre a realidade, reconhecendo-a multidimensional e multirreferencial, ou seja, se apresentando em diferentes níveis e sendo percebida sob diferentes níveis de percepção (NICOLESCU, 1999). A fragmentação do conhecimento, segundo Weil (1993), se dá pela fragmentação do Real pela mente humana, ao separar o sujeito que conhece do objeto conhecido e considerar o conhecimento como algo externo. Morin (1999) pondera que o mesmo movimento, que amplia desmesuradamente determinada ideia ou ação, é responsável pelo surgimento do movimento contrário. Assim, o big-bang disciplinar, chegando a pontos extremos, começa a despertar a necessidade de junção, num movimento de síntese, pois os objetos de estudo tornam-se estanques, correndo-se o risco de isolar o objeto em estudo, como 59 Re l at o d e p e s q u i s a ISSN 2176-9095 se não fizesse parte do universo. Destaca-se ainda que tais movimentos não significam o fim das disciplinas, mas a busca da sua ecologização (MORIN, 1999), levando-se em conta os as contextos, condições culturais e sociais, observandose como e em que meio nascem, como colocam seus problemas, como se esclerosam e se metamorfoseiam. O conhecimento disciplinar continua importante na apreensão da realidade, mas compreende-se a necessidade de que a disciplina seja ao mesmo tempo aberta e fechada, pois o que se dá além da disciplina é também necessário à própria disciplina. Morin (ibid.:37) lembra Pascal, que considerava impossível conhecer as partes sem conhecer o todo e vice-versa, complementando que esta ideia nos remete a um conhecimento em movimento, a um conhecimento em circuito pedagógico, em espiral, que progride ao ir das partes ao todo e do todo às partes. b. Segundo princípio: encontrar-se com o tempo de ser A docência transdisciplinar pressupõe uma relação diferente com a própria realidade. Mas também deve incluir uma relação diferente do docente consigo mesmo, num movimento de autoconhecimento, possibilitando a distinção e a integração consciente em relação ao meio. Pressupõe uma racionalidade aberta dialogando com a não-racionalidade, para que vislumbremos o significado de transitar pela zona de nãoresistência, ou o sagrado. A docência transdisciplinar pressupõe o cuidado consigo mesmo, dando origem ao segundo princípio: encontrar-se com o tempo de ser através de um gesto de interrupção que permita a suspensão do automatismo da ação. A zona de não-resistência é um importante conceito trazido por Nicolescu (1999) que nos permite reconhecer que, no contato com a realidade, temos duas maneiras de compreendê-la. Uma, já bastante estudada, compreende a racionalidade. Mas há outra possibilidade, que no diálogo com a racionalidade nos permite a compreensão e interpenetração da realidade. É a região de não-racionalização, de transparência absoluta ao real. É a zona da intuição, da compreensão pelo amor, ou, no dizer de Nicolescu (1999), do sagrado. A não-resistência dessa zona deve-se, simplesmente, aos limites de nosso corpo e de nossos órgãos dos sentidos, quaisquer que sejam os
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