Diário reflexivo na formação inicial - CCHLA - Universidade Federal ...
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1<br />
<strong>Universidade</strong> <strong>Federal</strong> da Paraíba<br />
Centro de Ciências Huma<strong>na</strong>s, Letras e Artes<br />
Departamento de Letras Estrangeiras Moder<strong>na</strong>s<br />
Licenciatura Ple<strong>na</strong> em Letras – Habilitação em Língua Francesa<br />
DIÁRIO REFLEXIVO NA FORMAÇÃO INICIAL: SIGNIFICANDO AÇÕES NA<br />
CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL<br />
ANA CLÁUDIA DE MELO FREITAS<br />
Orientadora: Profª. Drª. Betânia Passos Medrado<br />
João Pessoa – PB<br />
2011
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2<br />
<strong>Universidade</strong> <strong>Federal</strong> da Paraíba<br />
Centro de Ciências Huma<strong>na</strong>s, Letras e Artes<br />
Departamento de Letras Estrangeiras Moder<strong>na</strong>s<br />
Licenciatura Ple<strong>na</strong> em Letras – Habilitação em Língua Francesa<br />
ANA CLÁUDIA DE MELO FREITAS<br />
DIÁRIO REFLEXIVO NA FORMAÇÃO INICIAL: SIGNIFICANDO AÇÕES NA<br />
CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL<br />
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da<br />
<strong>Universidade</strong> <strong>Federal</strong> da Paraíba como requisito para obtenção do grau de<br />
Licenciado em Letras, habilitação em Língua Francesa.<br />
Orientadora: Profª. Drª. Betânia Passos Medrado<br />
João Pessoa – PB<br />
2011
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5<br />
AGRADECIMENTOS<br />
Meus sinceros agradecimentos a todos os que colaboraram direta ou indiretamente<br />
<strong>na</strong> realização deste trabalho.<br />
A Deus, razão da minha existência e minha fonte de esperança, por ter me dado<br />
graça em todas as etapas deste trabalho.<br />
Aos meus pais, Francisco e Adenice, pelo apoio em toda a minha jor<strong>na</strong>da de<br />
estudos. Certamente essa é uma importante herança que vocês me deixarão.<br />
Aos meus queridos sobrinhos, Kelvin, Keyla e Kemily pela doçura e carinho que<br />
me dedicam, me mostrando que a vida também é feita de brincadeiras.<br />
Ao meu noivo, Presley Charllysson, pela compreensão e amor sempre.<br />
A todos que participaram dos Projetos acadêmicos (PROBEX e PROLICEN), que<br />
cito neste trabalho: as coorde<strong>na</strong>doras, os colegas e os alunos, vocês me proporcio<strong>na</strong>ram<br />
muitas vivências significativas profissio<strong>na</strong>lmente e pessoalmente, e parte do resultado é<br />
esta monografia.<br />
Aos professores que tive a oportunidade de conhecer durante a Graduação, todos<br />
contribuíram de alguma forma em minha <strong>formação</strong> e me fizeram perceber que quando<br />
amamos o que fazemos estamos no caminho de ser um profissio<strong>na</strong>l bem sucedido.<br />
À professora Drª. Betânia Passos Medrado, orientadora desta pesquisa, que me<br />
orientou de uma forma tão profissio<strong>na</strong>l. Pelas palavras, esclarecimento de dúvidas, livros<br />
emprestados e superação de dificuldades inesperadas, confirmando que além de um<br />
modelo de professora e pesquisadora é também excelente orientadora. Muito obrigada por<br />
tudo!<br />
Às professoras que compõem a Banca exami<strong>na</strong>dora deste trabalho, por terem<br />
aceitado o convite e pelas possíveis sugestões.<br />
Aos colegas de curso, em especial à: Ja<strong>na</strong>í<strong>na</strong>, Jo<strong>na</strong>than, Anne Cléa, Jane Kelly,<br />
Elaine, Meli<strong>na</strong>, Mônica, Maria Tereza, Anderson, Webert, Michael e Daniel, entre tanto<br />
outros que além de trocarmos conhecimentos acadêmicos, de alguma forma me ensi<strong>na</strong>ram<br />
lições para a vida.
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6<br />
RESUMO<br />
O processo de <strong>formação</strong> docente, <strong>inicial</strong> e continuada, tem gerado inquietações nos<br />
diversos profissio<strong>na</strong>is envolvidos e motivado diversas pesquisas no meio acadêmico, tendo<br />
em vista a importância de uma <strong>formação</strong> que desenvolva profissio<strong>na</strong>is capazes de refletir<br />
criticamente sobre a prática pedagógica, capazes de se auto-avaliarem, entre outros<br />
aspectos. Inseridos nesse contexto e partindo de nossa prática de ensino da língua francesa<br />
no âmbito de Projetos acadêmicos e seu registro em diários <strong>reflexivo</strong>s, bem como<br />
interessados em melhor compreender o processo de <strong>formação</strong> da identidade profissio<strong>na</strong>l<br />
docente, pretendemos com este trabalho, discutir de que forma uma professora de língua<br />
estrangeira em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> evidencia, em diários <strong>reflexivo</strong>s, a conscientização de suas<br />
ações e reflexão crítica do processo de ensino-aprendizagem e até que ponto o<br />
posicio<strong>na</strong>mento crítico dessa professora si<strong>na</strong>liza para a construção da sua identidade como<br />
profissio<strong>na</strong>l do ensino. Fundamentados nos estudos de Liberali, Magalhães e Romero<br />
(2003); Moita Lopes (2003); Zabalza (2004); Reichmann (2007); Bortoni-Ricardo (2008);<br />
Medrado (2008); Dias (2009); Liberali (1999, 2010), entre outros. Nosso corpus consiste<br />
em um diário <strong>reflexivo</strong> produzido pela pesquisadora-diarista durante sua participação no<br />
Projeto de extensão Direitos Linguísticos e Inclusão social: ofici<strong>na</strong>s de língua estrangeira<br />
para a comunidade Maria de Nazaré (PROBEX/UFPB) com vigência nos anos 2008, 2009<br />
e 2010, totalizando 98 registros. A análise qualitativa dos dados evidenciou que o diário<br />
auxilia <strong>na</strong> visualização da ação do professor e contribui para o desenvolvimento de uma<br />
postura crítico-reflexiva, assim como, é um instrumento capaz de auxiliar <strong>na</strong> construção da<br />
identidade profissio<strong>na</strong>l docente.<br />
Palavras-chave: <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> - língua estrangeira - construção identitária
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7<br />
LISTA DE ILUSTRAÇÕES<br />
FIGURAS<br />
Figura 1.1 - Práticas de escrita reflexiva.............................................................................13<br />
Figura 1.2 - O diário no ciclo <strong>reflexivo</strong>..............................................................................18<br />
QUADROS<br />
Quadro 1.1 - Tipos de reflexão de Van Manem..................................................................16<br />
Quadro 2.1 - Diferenças <strong>na</strong>s vigências do Projeto (PROBEX/UFPB)...............................23<br />
Quadro 3.1 - Conteúdos temáticos recorrentes <strong>na</strong>s três vigências (2008, 2009 e 2010)....27<br />
Quadro 3.2 – Características da <strong>formação</strong> de uma identidade profissio<strong>na</strong>l........................36
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8<br />
SUMÁRIO<br />
INTRODUÇÃO..................................................................................................................08<br />
CAPÍTULO 1. PERCORRENDO OS CAMINHOS DA TEORIA...............................11<br />
1.1 Um breve olhar sobre <strong>na</strong>rrativas docentes....................................................11<br />
1.1.1 O diário <strong>reflexivo</strong>............................................................................................13<br />
1.2 Por uma <strong>formação</strong> crítico-reflexiva................................................................15<br />
1.3 Construindo uma identidade profissio<strong>na</strong>l docente........................................19<br />
CAPÍTULO 2. DIRETRIZES DA METODOLOGIA ADOTADA...............................21<br />
2.1 A <strong>na</strong>tureza e o contexto da pesquisa...............................................................21<br />
2.2 Perfil da pesquisadora-diarista.......................................................................24<br />
2.3 Procedimentos de análise.................................................................................25<br />
CAPÍTULO 3. DIÁRIOS REFLEXIVOS: O ENCONTRO DA AÇÃO E DA<br />
REFLEXÃO........................................................................................................................26<br />
3. 1 O diário como espaço de/para a reflexão......................................................26<br />
3.1.1 O que é dito e como é dito?.............................................................................28<br />
3.1.1.1 Descrição das dinâmicas realizadas............................................................28<br />
3.1.1.2 Afetividade entre os alunos e os professores/a docente e vice-versa...........30<br />
3.1.1.3 Motivação da docente para atuar no ensino de FLE...................................31<br />
3.1.1.4 Tratamento do erro e sua correção..............................................................32<br />
3.1.1.5 Reações, questio<strong>na</strong>mentos, reflexões, motivação/desmotivação diante de<br />
questio<strong>na</strong>mentos/ comportamentos dos alunos....................................................................33<br />
3.2 Constituindo-se professora..............................................................................36<br />
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................38<br />
REFERÊNCIAS.................................................................................................................39<br />
APÊNDICES.......................................................................................................................41<br />
Apêndice A..........................................................................................................................42<br />
Apêndice B..........................................................................................................................44<br />
Apêndice C..........................................................................................................................45
INTRODUÇÃO<br />
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9<br />
O processo de <strong>formação</strong> docente, <strong>inicial</strong> e continuada, gera inquietações nos<br />
diversos profissio<strong>na</strong>is envolvidos. Verificamos que esse tema tem motivado diversas<br />
pesquisas no meio acadêmico. Interessa-nos neste trabalho destacar as pesquisas<br />
relacio<strong>na</strong>das à <strong>formação</strong> docente <strong>na</strong> área de língua estrangeira, com ênfase <strong>na</strong> <strong>formação</strong> do<br />
professor <strong>reflexivo</strong> (LIBERALI, 1999; LIBERALI, MAGALHÃES e ROMERO, 2003;<br />
ZABALZA, 2004; SIGNORINI, 2006; ALARCÃO, 2010, dentre outras).<br />
Dada à importância de uma <strong>formação</strong> que desenvolva profissio<strong>na</strong>is capazes de<br />
refletir criticamente sobre a prática pedagógica, capazes de se auto-avaliarem, conscientes<br />
de seu papel enquanto cidadãos, docentes que exercitem a autonomia, que saibam agir<br />
diante dos desafios, tanto no âmbito da escola pública quanto privada, frente aos avanços<br />
tecnológicos. Será que a <strong>formação</strong> que dispomos tem cumprido seu papel de “formar”<br />
profissio<strong>na</strong>is com esse perfil e ainda alinhar teoria e prática?<br />
Relacio<strong>na</strong>r teoria e prática nem sempre é possível. Felizmente, tivemos a<br />
oportunidade de vivenciar uma primeira experiência prática com o ensino de língua<br />
estrangeira, nesse caso a língua francesa, ao mesmo tempo em que estávamos em<br />
<strong>formação</strong>. Isso foi possível através de projetos acadêmicos, como o projeto de extensão<br />
Direitos Linguísticos e Inclusão social: ofici<strong>na</strong>s de língua estrangeira para a comunidade<br />
Maria de Nazaré 1 (PROBEX/UFPB, 2008-2010) que, além de nos permitir a prática<br />
pedagógica, apresentou-nos o gênero diário <strong>reflexivo</strong>. Um segundo projeto, intitulado<br />
<strong>Diário</strong>s Reflexivos e Formação do Professor de Língua Estrangeira: construindo<br />
educadores-pesquisadores críticos 2 (PROLICEN/UFPB, 2009-2010), durante o qual nos<br />
foi possível aprofundar o conhecimento e a análise do gênero mencio<strong>na</strong>do.<br />
O ato de escrever para muitas pessoas é prazeroso; para outras, pode ser uma<br />
atividade extremamente difícil e trabalhosa. Particularmente, por termos afinidade com a<br />
escrita, talvez esse tenha sido um dos motivos pelo qual o diário <strong>reflexivo</strong> despertou nossa<br />
atenção. Mas isso não significa que registrar - após cada aula ou ofici<strong>na</strong> - o que aconteceu<br />
foi sempre fácil e agradável. Às vezes, o cansaço e o desânimo nos faziam pensar em não<br />
1 O referido Projeto é vinculado ao Programa de Bolsas de Extensão (PROBEX/UFPB). Desenvolvido por<br />
professoras do Departamento de Letras Estrangeiras Moder<strong>na</strong>s (DLEM/UFPB): Profª. Drª. Marta Praga<strong>na</strong><br />
Dantas (coorde<strong>na</strong>dora), Profª. Drª. Clélia Barqueta (vice-coorde<strong>na</strong>dora), Profª. Ms. Maria de Guadalupe Melo<br />
Coutinho e alunos da Graduação em Letras Francês da UFPB.<br />
2 Projeto vinculado ao Programa das Licenciaturas (PROLICEN/UFPB) desenvolvido pela Profª. Drª. Clélia<br />
Barqueta (coorde<strong>na</strong>dora) e alu<strong>na</strong>s da Graduação em Letras Francês da UFPB.
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10<br />
escrever, mas continuamos, e hoje vemos a importância de ter persistido, por motivos que<br />
vão além dos que apresentamos neste trabalho.<br />
Dessa forma, propomo-nos a a<strong>na</strong>lisar o diário <strong>reflexivo</strong> produzido por esta<br />
pesquisadora, professora em <strong>formação</strong>, durante sua participação no PROBEX já<br />
mencio<strong>na</strong>do.<br />
Dentre as concepções atribuídas ao gênero diário <strong>reflexivo</strong>, que serão abordadas<br />
neste trabalho, ressaltamos o pensamento de Smyth (1992 apud LIBERALI,<br />
MAGALHÃES e ROMERO, 2003, p. 143) que caracteriza o diário como um instrumento<br />
cujo objetivo é “[...] auxiliar o professor a visualizar sua ação através do processo de<br />
descrição da prática e a interpretar essa prática à luz de teorias de ensino-aprendizagem e<br />
de linguagem, para, assim, criticá-la e reconstruí-la.”<br />
Alinhando-nos a essa perspectiva, entendemos que da mesma forma que o diário<br />
auxilia <strong>na</strong> visualização da ação do professor, ao criticar e reconstruir a prática pedagógica,<br />
este docente possivelmente desenvolverá uma postura crítico-reflexiva. Concebemos o<br />
diário também como um instrumento capaz de contribuir para a construção da identidade<br />
profissio<strong>na</strong>l docente, pois ao ser elaborado,<br />
[...] são desencadeados processos de articulação e legitimação de<br />
posições, papéis e identidades autorreferenciadas, ou seja, construídas<br />
pelo <strong>na</strong>rrador/autor para si mesmo [...] bem como das identidades<br />
profissio<strong>na</strong>is, individuais e de grupo [grifo da autora] (SIGNORINI, 2000<br />
apud SIGNORINI, 2006, p. 54).<br />
Fundamentados <strong>na</strong>s concepções apresentadas e nos estudos de Liberali, Magalhães<br />
e Romero (2003); Moita Lopes (2003); Zabalza (2004); Tápias-Oliveira (2005),<br />
Reichmann (2007); Bortoni-Ricardo (2008); Medrado (2008); Dias (2009); Liberali (1999,<br />
2010), entre outros, objetivamos com este trabalho responder as seguintes questões de<br />
pesquisa:<br />
1- De que forma uma professora de língua estrangeira em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong><br />
evidencia, em diários <strong>reflexivo</strong>s, a conscientização de suas ações e reflexão crítica do<br />
processo de ensino-aprendizagem?<br />
2- Até que ponto o posicio<strong>na</strong>mento crítico dessa professora si<strong>na</strong>liza para a<br />
construção da sua identidade como profissio<strong>na</strong>l do ensino?<br />
Esta pesquisa está situada <strong>na</strong> área da Linguística Aplicada, especificamente no<br />
campo de estudos da <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> de professores de francês como língua estrangeira,<br />
tendo o diário <strong>reflexivo</strong> como objeto de investigação.
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11<br />
Considerando as questões de pesquisa citadas, traçamos para este trabalho, os<br />
objetivos específicos a seguir:<br />
1- Verificar até que ponto as ações de descrever, informar, confrontar e<br />
reconstruir 3 (SMYTH, 1992) aparecem no diário <strong>reflexivo</strong>, indicando a presença de uma<br />
reflexão crítica acerca das primeiras vivências em sala de aula.<br />
2- Identificar trechos no diário <strong>reflexivo</strong> que indicam a construção identitária da<br />
professora em <strong>formação</strong>.<br />
Nossa motivação para esta pesquisa advém de inquietações geradas a partir da<br />
prática de ensino da língua francesa e seu registro em diários <strong>reflexivo</strong>s. Destacamos a<br />
relevância deste trabalho por vários motivos, entre eles, o número escasso de pesquisas no<br />
campo da <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> de professores de francês como língua estrangeira (doravante<br />
FLE). Além disso, ratificamos, através desta pesquisa, a possibilidade de utilização do<br />
gênero diário <strong>reflexivo</strong>: 1) como instrumento de pesquisa em sala de aula e como espaço<br />
de voz do professor e do aluno; 2) como contribuição no processo de reflexão para o<br />
desenvolvimento de um profissio<strong>na</strong>l capaz de atuar de forma crítico-reflexiva; 3) como<br />
auxílio <strong>na</strong> construção da identidade profissio<strong>na</strong>l docente; 4) como fonte de interesse para<br />
despertar/incentivar outros professores, em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> ou continuada, a adotarem<br />
uma postura mais reflexiva, seja por meio de diários ou não; 5) como prática de letramento<br />
em sala de aula.<br />
Diante disso, nosso trabalho está organizado em três capítulos. No primeiro,<br />
faremos um breve percurso sobre a teoria referente a diários <strong>reflexivo</strong>s, <strong>formação</strong> críticoreflexiva<br />
e construção da identidade profissio<strong>na</strong>l docente. No segundo capítulo,<br />
apresentaremos as diretrizes da metodologia utilizada nessa pesquisa e, fi<strong>na</strong>lmente, no<br />
terceiro capítulo faremos a análise dos dados, buscando responder as nossas questões de<br />
pesquisa e alcançar os objetivos específicos.<br />
3 Trabalharemos com mais noções no capítulo 1.
INTRODUÇÃO<br />
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12<br />
O processo de <strong>formação</strong> docente, <strong>inicial</strong> e continuada, gera inquietações nos<br />
diversos profissio<strong>na</strong>is envolvidos. Verificamos que esse tema tem motivado diversas<br />
pesquisas no meio acadêmico. Interessa-nos neste trabalho destacar as pesquisas<br />
relacio<strong>na</strong>das à <strong>formação</strong> docente <strong>na</strong> área de língua estrangeira, com ênfase <strong>na</strong> <strong>formação</strong> do<br />
professor <strong>reflexivo</strong> (LIBERALI, 1999; LIBERALI, MAGALHÃES e ROMERO, 2003;<br />
ZABALZA, 2004; SIGNORINI, 2006; ALARCÃO, 2010, dentre outras).<br />
Dada à importância de uma <strong>formação</strong> que desenvolva profissio<strong>na</strong>is capazes de<br />
refletir criticamente sobre a prática pedagógica, capazes de se auto-avaliarem, conscientes<br />
de seu papel enquanto cidadãos, docentes que exercitem a autonomia, que saibam agir<br />
diante dos desafios, tanto no âmbito da escola pública quanto privada, frente aos avanços<br />
tecnológicos. Será que a <strong>formação</strong> que dispomos tem cumprido seu papel de “formar”<br />
profissio<strong>na</strong>is com esse perfil e ainda alinhar teoria e prática?<br />
Relacio<strong>na</strong>r teoria e prática nem sempre é possível. Felizmente, tivemos a<br />
oportunidade de vivenciar uma primeira experiência prática com o ensino de língua<br />
estrangeira, nesse caso a língua francesa, ao mesmo tempo em que estávamos em<br />
<strong>formação</strong>. Isso foi possível através de projetos acadêmicos, como o projeto de extensão<br />
Direitos Linguísticos e Inclusão social: ofici<strong>na</strong>s de língua estrangeira para a comunidade<br />
Maria de Nazaré 4 (PROBEX/UFPB, 2008-2010) que, além de nos permitir a prática<br />
pedagógica, apresentou-nos o gênero diário <strong>reflexivo</strong>. Um segundo projeto, intitulado<br />
<strong>Diário</strong>s Reflexivos e Formação do Professor de Língua Estrangeira: construindo<br />
educadores-pesquisadores críticos 5 (PROLICEN/UFPB, 2009-2010), durante o qual nos<br />
foi possível aprofundar o conhecimento e a análise do gênero mencio<strong>na</strong>do.<br />
O ato de escrever para muitas pessoas é prazeroso; para outras, pode ser uma<br />
atividade extremamente difícil e trabalhosa. Particularmente, por termos afinidade com a<br />
escrita, talvez esse tenha sido um dos motivos pelo qual o diário <strong>reflexivo</strong> despertou nossa<br />
atenção. Mas isso não significa que registrar - após cada aula ou ofici<strong>na</strong> - o que aconteceu<br />
foi sempre fácil e agradável. Às vezes, o cansaço e o desânimo nos faziam pensar em não<br />
4 O referido Projeto é vinculado ao Programa de Bolsas de Extensão (PROBEX/UFPB). Desenvolvido por<br />
professoras do Departamento de Letras Estrangeiras Moder<strong>na</strong>s (DLEM/UFPB): Profª. Drª. Marta Praga<strong>na</strong><br />
Dantas (coorde<strong>na</strong>dora), Profª. Drª. Clélia Barqueta (vice-coorde<strong>na</strong>dora), Profª. Ms. Maria de Guadalupe Melo<br />
Coutinho e alunos da Graduação em Letras Francês da UFPB.<br />
5 Projeto vinculado ao Programa das Licenciaturas (PROLICEN/UFPB) desenvolvido pela Profª. Drª. Clélia<br />
Barqueta (coorde<strong>na</strong>dora) e alu<strong>na</strong>s da Graduação em Letras Francês da UFPB.
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13<br />
escrever, mas continuamos, e hoje vemos a importância de ter persistido, por motivos que<br />
vão além dos que apresentamos neste trabalho.<br />
Dessa forma, propomo-nos a a<strong>na</strong>lisar o diário <strong>reflexivo</strong> produzido por esta<br />
pesquisadora, professora em <strong>formação</strong>, durante sua participação no PROBEX já<br />
mencio<strong>na</strong>do.<br />
Dentre as concepções atribuídas ao gênero diário <strong>reflexivo</strong>, que serão abordadas<br />
neste trabalho, ressaltamos o pensamento de Smyth (1992 apud LIBERALI,<br />
MAGALHÃES e ROMERO, 2003, p. 143) que caracteriza o diário como um instrumento<br />
cujo objetivo é “[...] auxiliar o professor a visualizar sua ação através do processo de<br />
descrição da prática e a interpretar essa prática à luz de teorias de ensino-aprendizagem e<br />
de linguagem, para, assim, criticá-la e reconstruí-la.”<br />
Alinhando-nos a essa perspectiva, entendemos que da mesma forma que o diário<br />
auxilia <strong>na</strong> visualização da ação do professor, ao criticar e reconstruir a prática pedagógica,<br />
este docente possivelmente desenvolverá uma postura crítico-reflexiva. Concebemos o<br />
diário também como um instrumento capaz de contribuir para a construção da identidade<br />
profissio<strong>na</strong>l docente, pois ao ser elaborado,<br />
[...] são desencadeados processos de articulação e legitimação de<br />
posições, papéis e identidades autorreferenciadas, ou seja, construídas<br />
pelo <strong>na</strong>rrador/autor para si mesmo [...] bem como das identidades<br />
profissio<strong>na</strong>is, individuais e de grupo [grifo da autora] (SIGNORINI, 2000<br />
apud SIGNORINI, 2006, p. 54).<br />
Fundamentados <strong>na</strong>s concepções apresentadas e nos estudos de Liberali, Magalhães<br />
e Romero (2003); Moita Lopes (2003); Zabalza (2004); Tápias-Oliveira (2005),<br />
Reichmann (2007); Bortoni-Ricardo (2008); Medrado (2008); Dias (2009); Liberali (1999,<br />
2010), entre outros, objetivamos com este trabalho responder as seguintes questões de<br />
pesquisa:<br />
1- De que forma uma professora de língua estrangeira em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong><br />
evidencia, em diários <strong>reflexivo</strong>s, a conscientização de suas ações e reflexão crítica do<br />
processo de ensino-aprendizagem?<br />
2- Até que ponto o posicio<strong>na</strong>mento crítico dessa professora si<strong>na</strong>liza para a<br />
construção da sua identidade como profissio<strong>na</strong>l do ensino?<br />
Esta pesquisa está situada <strong>na</strong> área da Linguística Aplicada, especificamente no<br />
campo de estudos da <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> de professores de francês como língua estrangeira,<br />
tendo o diário <strong>reflexivo</strong> como objeto de investigação.
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14<br />
Considerando as questões de pesquisa citadas, traçamos para este trabalho, os<br />
objetivos específicos a seguir:<br />
1- Verificar até que ponto as ações de descrever, informar, confrontar e<br />
reconstruir 6 (SMYTH, 1992) aparecem no diário <strong>reflexivo</strong>, indicando a presença de uma<br />
reflexão crítica acerca das primeiras vivências em sala de aula.<br />
2- Identificar trechos no diário <strong>reflexivo</strong> que indicam a construção identitária da<br />
professora em <strong>formação</strong>.<br />
Nossa motivação para esta pesquisa advém de inquietações geradas a partir da<br />
prática de ensino da língua francesa e seu registro em diários <strong>reflexivo</strong>s. Destacamos a<br />
relevância deste trabalho por vários motivos, entre eles, o número escasso de pesquisas no<br />
campo da <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> de professores de francês como língua estrangeira (doravante<br />
FLE). Além disso, ratificamos, através desta pesquisa, a possibilidade de utilização do<br />
gênero diário <strong>reflexivo</strong>: 1) como instrumento de pesquisa em sala de aula e como espaço<br />
de voz do professor e do aluno; 2) como contribuição no processo de reflexão para o<br />
desenvolvimento de um profissio<strong>na</strong>l capaz de atuar de forma crítico-reflexiva; 3) como<br />
auxílio <strong>na</strong> construção da identidade profissio<strong>na</strong>l docente; 4) como fonte de interesse para<br />
despertar/incentivar outros professores, em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> ou continuada, a adotarem<br />
uma postura mais reflexiva, seja por meio de diários ou não; 5) como prática de letramento<br />
em sala de aula.<br />
Diante disso, nosso trabalho está organizado em três capítulos. No primeiro,<br />
faremos um breve percurso sobre a teoria referente a diários <strong>reflexivo</strong>s, <strong>formação</strong> críticoreflexiva<br />
e construção da identidade profissio<strong>na</strong>l docente. No segundo capítulo,<br />
apresentaremos as diretrizes da metodologia utilizada nessa pesquisa e, fi<strong>na</strong>lmente, no<br />
terceiro capítulo faremos a análise dos dados, buscando responder as nossas questões de<br />
pesquisa e alcançar os objetivos específicos.<br />
6 Trabalharemos com mais noções no capítulo 1.
1. PERCORRENDO OS CAMINHOS DA TEORIA<br />
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15<br />
Neste capítulo, apresentaremos a fundamentação teórica da nossa pesquisa, cujo<br />
ponto de partida será um breve olhar sobre <strong>na</strong>rrativas docentes; em seguida, expla<strong>na</strong>remos<br />
algumas concepções de diário <strong>reflexivo</strong> e abordaremos o processo de <strong>formação</strong> críticoreflexiva,<br />
destacando as formas de ação de Smyth (1992). Fi<strong>na</strong>lizaremos refletindo sobre o<br />
processo de construção da identidade profissio<strong>na</strong>l docente.<br />
1.1 Um breve olhar sobre <strong>na</strong>rrativas docentes<br />
Uma característica do ser humano é a necessidade de registrar suas experiências de<br />
vida, o que pode ser observado desde os primórdios da humanidade, pois antes mesmo do<br />
homem desenvolver a habilidade da escrita, ele já registrava suas vivências. Exemplo disso<br />
são as inscrições rupestres. Com as grandes <strong>na</strong>vegações, o homem passou a se aventurar<br />
por mares nunca dantes <strong>na</strong>vegados e muitas dessas experiências foram registradas nos<br />
chamados diários de viagem ou diários de bordo. Na infância, juventude e até mesmo <strong>na</strong><br />
idade adulta, muitas pessoas já escreveram diários, seja para expressar sentimentos,<br />
angústias, medos, segredos ou mesmo para registrar lembranças que não querem que se<br />
apaguem com o tempo. Esses são os chamados diários de memória pessoal.<br />
Como não lembrar que durante muito tempo, e até <strong>na</strong> atualidade, é possível<br />
encontrar pessoas que associam o diário ao universo feminino, pertencente às mocinhas e<br />
às mulheres. Quando <strong>na</strong> verdade, muitos homens aderiram ao uso do diário no passado e<br />
nos dias de hoje. O diário era considerado íntimo, privado, mas com o tempo, tornou-se<br />
público, exemplo disso são os blogs, tão populares em nossos dias, devido à<br />
democratização da tecnologia e da internet. Nesse espaço moderno as pessoas escrevem e<br />
tor<strong>na</strong>m seus escritos conhecidos.<br />
Partindo do universo das experiências huma<strong>na</strong>s para o âmbito acadêmico, os diários<br />
ganharam espaço tor<strong>na</strong>ndo-se objeto de estudo em pesquisas sobre <strong>na</strong>rrativas docentes. A<br />
esse respeito, Barcelos (2006, p.148 apud DIAS, 2009, p.37) postula que “[...] vários<br />
estudiosos são unânimes em situar a <strong>na</strong>rrativa como instrumento e método por excelência<br />
que captura a essência da experiência huma<strong>na</strong> e, consequentemente, da aprendizagem e da<br />
mudança huma<strong>na</strong>”.<br />
As <strong>na</strong>rrativas docentes podem ser entendidas como gêneros, “[...] uma vez que se<br />
realizam a partir de formas relativamente estáveis de enunciados concretizados em
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16<br />
contextos específicos entre interlocutores característicos e com objetivos determi<strong>na</strong>dos.”<br />
(LIBERALI, MAGALHÃES e ROMERO, 2003, p.136). Considerando essa concepção das<br />
<strong>na</strong>rrativas como gênero, entendemos também que apesar de serem diferentes entre si,<br />
podem ser utilizadas com a mesma fi<strong>na</strong>lidade, no caso, <strong>na</strong> <strong>formação</strong> docente.<br />
O campo das práticas de escrita reflexiva é composto por diferentes tipos de<br />
<strong>na</strong>rrativas docentes, entre elas, encontramos as autobiografias, também chamadas histórias<br />
de vida; o relato <strong>reflexivo</strong>; o diário dialogado; o diário virtual, popularmente conhecido<br />
como blog; e por fim, o que denomi<strong>na</strong>remos diário <strong>reflexivo</strong>, sendo esse último nosso<br />
objeto de estudo. Na próxima seção discutiremos especificamente esse tipo de diário.<br />
A autobiografia é a história de vida escrita pelo próprio indivíduo. Os relatos<br />
segundo, Medrado (2007, p. 121), “[...] não possuem uma estrutura ou forma<br />
preestabelecida. Funcio<strong>na</strong>m como uma <strong>na</strong>rrativa pessoal, muitas vezes num estilo bastante<br />
informal [...]”. Com relação ao diário dialogado, Reichmann (2007, p. 229) postula que<br />
“[...] é uma interação escrita ancorada <strong>na</strong> sala de aula – um gênero acadêmico<br />
assemelhando-se à escritura de cartas. A linguagem é informal, frequentemente se<br />
aproximando da oralidade [...] pode ser realizado em um caderno, ou em meio virtual.”<br />
Verificamos que o diário está inserido no campo das práticas de escrita reflexiva,<br />
destacando-se em pesquisas <strong>na</strong>s quais é utilizado como diário de aula (ZABALZA, 2004;<br />
TÁPIAS-OLIVEIRA, 2005), também como diário dialogado <strong>na</strong> <strong>formação</strong> continuada de<br />
professores (REICHMANN, 2007) e coorde<strong>na</strong>dores (LIBERALI, 1999), em outros casos,<br />
como diário de leitura (MACHADO, 1998) e até mesmo pesquisas como diário de classe<br />
(MENEGOLO e CARDOSO, 2007).<br />
Com o objetivo de ilustrar os tipos de <strong>na</strong>rrativas citadas, elaboramos a figura a<br />
seguir:
<strong>Diário</strong><br />
dialogado<br />
1.1.1 O diário <strong>reflexivo</strong><br />
Blog<br />
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17<br />
<strong>Diário</strong> <strong>reflexivo</strong><br />
NARRATIVAS<br />
DOCENTES<br />
Relato<br />
Reflexivo<br />
Figura 1.1 - Práticas de escrita reflexiva<br />
Autobiografias<br />
ou histórias de<br />
vida<br />
Após termos abordado a inserção do diário no âmbito da área de estudos das<br />
<strong>na</strong>rrativas docentes, deter-nos-emos no diário <strong>reflexivo</strong>, explorando especificamente,<br />
aspectos que consideramos relevantes para sua compreensão.<br />
Apresentamos a seguir, algumas das concepções de diário. Nossa primeira<br />
definição de diário parte do trabalho de Liberali (1999, p. 24) que, citando Zabalza (1994),<br />
entende-o como “[...] o espaço <strong>na</strong>rrativo de pensamento dos professores, isto é, como<br />
documentos da expressão e da elaboração do pensamento e dos dilemas desses<br />
professores”. Ainda nessa perspectiva, a referida pesquisadora apresenta a concepção de<br />
Zeichner (1981) como “[...] documentários que estimulam elevados graus de pensamento e<br />
uma crescente conscientização sobre os valores pessoais e as teorias implícitas <strong>na</strong>s ações<br />
dos praticantes”.<br />
Ratificando a ideia de diário <strong>reflexivo</strong> como gênero, lembramos que nossa visão<br />
advém do que postula Liberali (1999, p. 32):
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18<br />
O diário seria um gênero que se apresenta como um instrumento, no<br />
sentido vygotskiano do termo. Em outras palavras, seria um gênero que<br />
ocorre em função de um fim específico. Isso remete ao seu papel como<br />
ferramenta para alcançar determi<strong>na</strong>dos objetivos. O diário seria, assim,<br />
um gênero orientado para a atividade inter<strong>na</strong>, para a organização do<br />
comportamento humano e criação de novas relações com o ambiente. E<br />
essa atividade inter<strong>na</strong> neste estudo seria a reflexão crítica (LIBERALI,<br />
1999, p. 32).<br />
Assim, adotamos a nomenclatura diário <strong>reflexivo</strong>, tendo em vista que ao fazer uso<br />
desse gênero em contextos de <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> ou continuada, temos o objetivo de<br />
desenvolver a reflexão crítica, além de propiciar um espaço importante e pessoal no qual<br />
“[...] o professor/aprendiz/autor pode colocar suas dúvidas, anseios, percepções, questões,<br />
críticas, conflitos - enfim, documentar suas tensões, reflexões e (re) elaborar crenças e<br />
práticas” (REICHMANN, 2007, p. 229).<br />
Nessa direção é importante lembrar determi<strong>na</strong>das características que o diário<br />
apresenta. Dentre elas, destacamos seu aspecto longitudi<strong>na</strong>l, o que buscamos explorar nesta<br />
pesquisa, tendo em vista que os diários foram produzidos em determi<strong>na</strong>do momento com o<br />
objetivo de registrar as vivências da professora em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> e agora estão sendo<br />
utilizados como objeto de investigação. Esse afastamento do momento de produção para a<br />
análise permite melhor compreensão e crítica dos fatos registrados.<br />
De acordo com Zabalza (2004, p. 142), o diário apresenta duas perspectivas: a<br />
sincrônica e a diacrônica. A sincrônica é “o que aconteceu nesse momento que cada parte<br />
do diário registra”; já a diacrônica é “a forma como vão evoluindo os fatos <strong>na</strong>rrados e<br />
nossa própria experiência”. Nossa análise se constrói de acordo com essa segunda<br />
perspectiva.<br />
Outro aspecto a ser destacado é como pode ser estruturado o diário. Observamos<br />
que ele não possui uma forma preestabelecida; <strong>na</strong> verdade apresenta uma estrutura<br />
<strong>na</strong>rrativa flexível. Portanto, cabe ao autor, nesse caso o professor, escolher a maneira que o<br />
agrada e os objetivos que se pretende alcançar, pois ao variar a forma mudam-se também<br />
os resultados.<br />
Com relação à fi<strong>na</strong>lidade do diário, chamamos atenção para a importância dele<br />
como instrumento de pesquisa em sala de aula, por acreditarmos que dessa forma o<br />
professor pode “[...] diminuir a distância secular entre aqueles que fazem pesquisa – os<br />
experts – e eles mesmos – os que, incansavelmente, tentam aplicar <strong>na</strong> prática aquilo que os<br />
outros elaboram <strong>na</strong> teoria” (MEDRADO, 2008, p. 99). Assim como, ao buscar soluções<br />
para os problemas que surgem em sua prática pedagógica, ele deixa de ser ape<strong>na</strong>s
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19<br />
reprodutor de conhecimentos para modificar sua prática e também produzir conhecimento,<br />
conforme afirma Bortoni-Ricardo (2008, p. 46)<br />
O professor pesquisador não se vê ape<strong>na</strong>s como um usuário de<br />
conhecimento produzido por outros pesquisadores, mas se propõe<br />
também a produzir conhecimentos sobre seus problemas profissio<strong>na</strong>is, de<br />
forma a melhorar sua prática. O que distingue um professor pesquisador<br />
dos demais professores é seu compromisso de refletir sobre a própria<br />
prática, buscando reforçar e desenvolver aspectos positivos e superar as<br />
próprias deficiências. Para isso ele se mantém aberto a novas idéias e<br />
estratégias (BORTONI-RICARDO, op. cit. p. 46).<br />
O professor, em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> ou continuada, sempre deve buscar aperfeiçoar<br />
sua prática e como vimos anteriormente é importante alinhar teoria e prática. Atuar como<br />
professor-pesquisador é possível e a prática diarista pode contribuir nesse sentido. Por ser<br />
um instrumento capaz de auxiliar no processo de reflexão sobre a prática, o diário<br />
possibilita também o desenvolvimento de pesquisas <strong>na</strong> própria sala de aula, através do qual<br />
pode-se investigar, por exemplo, a interação em sala de aula, as dificuldades dos alunos<br />
<strong>na</strong>s atividades e de que forma o professor lida com o erro.<br />
Na próxima seção abordaremos o processo de <strong>formação</strong> crítico-reflexiva,<br />
destacando as formas de ação de Smyth (1992).<br />
1.2 Por uma <strong>formação</strong> crítico-reflexiva<br />
A problemática sobre a <strong>formação</strong> do professor <strong>reflexivo</strong> foi bastante evocada por<br />
volta dos anos 1990. Na década seguinte, percebemos uma crescente crítica a essa nova<br />
postura, como no trabalho de Pimenta e Ghedin (2002) que vão questio<strong>na</strong>r o uso do<br />
conceito de reflexão/reflexividade.<br />
Tendo em vista o impasse, consideramos relevante discutir esses conceitos. Entre<br />
diversos pesquisadores, destacamos a concepção de Liberali (2010, p. 25) ao afirmar que<br />
“refletir não seria um simples processo de pensar, mas uma ação consciente realizada pelo<br />
professor, que busca compreender o seu próprio pensamento, sua ação e suas<br />
conseqüências”. Nessa mesma linha, Pérez-Gomes (1999, p. 29 apud MEDRADO, 2008,<br />
p. 91) concebe reflexividade como a:<br />
[...] capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais,<br />
sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a<br />
possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à
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20<br />
medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não<br />
somente a realidade e suas representações, mas também as próprias<br />
intenções e o próprio processo de conhecer.<br />
A partir dessas duas citações, entendemos a abrangência do que significa refletir,<br />
posto que o refletir implica uma ação interior de autoconhecimento, pois ao conhecer-se o<br />
indivíduo não é mais o mesmo; o porquê de suas ações se revelam, e consequentemente,<br />
despertam a necessidade de mudanças. O professor que faz uso dessa prática certamente<br />
demonstra em suas ações uma postura diferente e procura a cada dia aperfeiçoar-se.<br />
Buscando melhor compreender o processo de reflexão, Van Manem (1977 apud<br />
LIBERALI, 2010, p. 26) descreveu três tipos de reflexão, a saber: a reflexão técnica, a<br />
reflexão prática e a reflexão crítica. Para visualização dos três tipos de reflexão citadas,<br />
apresentamos uma síntese de cada uma delas no quadro a seguir.<br />
REFLEXÃO TÉCNICA<br />
Preocupada com a<br />
eficiência e eficácia dos<br />
meios e com a teoria.<br />
REFLEXÃO PRÁTICA<br />
Preocupada com os<br />
problemas da ação.<br />
REFLEXÃO CRÍTICA<br />
Relacio<strong>na</strong>da às anteriores,<br />
porém focando nos<br />
critérios morais e <strong>na</strong>s<br />
ações pessoais em<br />
contextos históricos-<br />
sociais mais amplos.<br />
Quadro 1.1 - Tipos de reflexão de Van Manem<br />
Ao visitarmos a bibliografia referente à perspectiva de ensino <strong>reflexivo</strong>,<br />
encontramos, no trabalho de Medrado (2008), os vários estudiosos que se debruçaram<br />
sobre o tema, entre eles, John Dewey ([1934] 1987) e Lawrence Stenhouse (1984). A<br />
pesquisadora afirma que Dewey “[...] propunha, no início do século passado, a reflexão<br />
sobre a experiência como uma forma de posicio<strong>na</strong>mento crítico diante das práticas<br />
pedagógicas que, já <strong>na</strong>quela época, cultivavam a submissão e a obediência” (MEDRADO,<br />
op.cit., p. 99).
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21<br />
A pesquisadora nos apresenta também as contribuições de Do<strong>na</strong>ld Shön (1983), que<br />
retomando os ideais de Dewey e se contrapondo à racio<strong>na</strong>lidade técnica 7 frequente nos<br />
anos 70 e 80, elaborou os conceitos de reflexão-<strong>na</strong>-ação e reflexão-sobre-a-ação. A<br />
reflexão-<strong>na</strong>-ação consiste, por exemplo, em o professor refletir sobre determi<strong>na</strong>da<br />
atividade da aula ao mesmo tempo em que a atividade está sendo realizada. Já a reflexãosobre-a-ação<br />
é o professor a<strong>na</strong>lisar, retrospectivamente, as suas ações. Selecio<strong>na</strong>mos dois<br />
excertos de nossos dados para exemplificar os conceitos que acabamos de mencio<strong>na</strong>r:<br />
“Pensei em continuar trabalhando a música e até tentei, mas eles já estavam querendo se<br />
dispersar, então conclui que era hora de dar o assunto programado.”<br />
(04/12/2008) [grifo nosso]<br />
Nesse trecho do diário, observamos a presença da reflexão-<strong>na</strong>-ação, pois a docente<br />
reflete no momento em que está trabalhando uma música. Ela percebe que os alunos estão<br />
querendo se dispersar, então decide trabalhar o conteúdo programado. Ao refletir <strong>na</strong> ação a<br />
consequência é imediata, no caso, ocorre a mudança de atividade.<br />
“Foi uma boa experiência realizar a ofici<strong>na</strong> sozinha, não que eu não goste de trabalhar em<br />
equipe, mas é que me senti bem com essa experiência, pude até imagi<strong>na</strong>r eu ensi<strong>na</strong>ndo no<br />
futuro. Consegui manter o controle, “driblar” situações que exigiam agilidade de ação, como a<br />
palavra que tive que procurar no dicionário e quando alguns alunos que não estavam<br />
participando da ofici<strong>na</strong> tentaram atrapalhar.”<br />
(04/12/2008) [grifo nosso]<br />
O trecho acima aponta para a reflexão-sobre-a-ação, tendo em vista que a docente<br />
reflete sobre a ofici<strong>na</strong> realizada em momento posterior, ou seja, após a ofici<strong>na</strong>. Ela<br />
descreve como se sentiu com o trabalho desenvolvido e o que fez.<br />
No âmbito do processo crítico-<strong>reflexivo</strong>, Smyth (1992, p. 295 apud LIBERALI,<br />
MAGALHÃES e ROMERO, 2003, p. 134) com base <strong>na</strong> discussão de Freire (1970)<br />
sistematizou o processo <strong>reflexivo</strong> através de quatro ações, a saber: descrever, informar,<br />
confrontar e reconstruir. Cada uma dessas ações busca responder a alguma questão,<br />
respectivamente, seriam: O que fiz? Qual a fundamentação teórica para minha ação?<br />
7 Expressão bastante utilizada nos trabalhos de Shön para se referir à crença em uma competência<br />
profissio<strong>na</strong>l que pode ser alcançada pela simples aplicação dos conhecimentos que são produzidos pela<br />
Academia. (CLANDININ e CONNELLY, 2000, p. 35 apud MEDRADO 2008, p. 90)
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22<br />
Como me tornei assim? A que interesses minha prática está servindo? Como posso agir de<br />
forma diferente? A seguir explicaremos cada uma das quatro ações.<br />
• Descrever deve permitir ao professor e a outros a visualização de suas ações em<br />
sala de aula, de forma rica em detalhes e sempre apresentando o contexto,<br />
possibilitando assim a compreensão do que foi feito.<br />
• Informar consiste no embasamento das ações em sala de aula através de teorias<br />
formais.<br />
• Confrontar pode ser compreendido como o questio<strong>na</strong>mento as teorias e as suas<br />
ações, buscando compreender os valores que as baseiam.<br />
• Reconstruir é a busca por alter<strong>na</strong>tivas para as ações.<br />
É importante salientar que o processo <strong>reflexivo</strong> pode ser compreendido como um<br />
ciclo, dessa forma o reconstruir não seria o fim, mas o ponto de partida para um novo<br />
ciclo; Até porque a atividade docente e a reflexão não são estáticas, mas vão se (re)<br />
construindo <strong>na</strong> prática. Partindo da ilustração elaborada por Lima (2010), achamos<br />
conveniente fazer algumas modificações com a fi<strong>na</strong>lidade de mostrar visualmente nossa<br />
concepção do papel do diário no nosso processo <strong>reflexivo</strong>.<br />
Confrontar<br />
Reconstruir<br />
<strong>Diário</strong><br />
Reflexivo<br />
Informar<br />
Descrever<br />
Figura 1.2 - O diário no ciclo <strong>reflexivo</strong><br />
Ao refletirmos sobre essas concepções, levantamos alguns questio<strong>na</strong>mentos, tais<br />
como, até que ponto os cursos de licenciatura proporcio<strong>na</strong>m meios para os professores em
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23<br />
<strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> desenvolverem essa postura crítico-reflexiva? E o sistema educacio<strong>na</strong>l no<br />
qual atuam muitos professores que ainda não desenvolveram essa postura, será que esse<br />
sistema oportuniza a autonomia do professor, ou faz dele um refém do currículo e do<br />
conteúdo a ser visto durante o ano letivo? Embora o objetivo deste trabalho não seja<br />
responder a essas questões, é inevitável não trazê-los à to<strong>na</strong>, tendo em vista a <strong>na</strong>tureza<br />
reflexiva desta pesquisa.<br />
1.3 Construindo uma identidade profissio<strong>na</strong>l docente<br />
Nessa seção, propomo-nos a expla<strong>na</strong>r algumas considerações sobre o diário<br />
enquanto instrumento capaz de auxiliar <strong>na</strong> construção de uma identidade profissio<strong>na</strong>l. Esse<br />
tema foi incluído nesse trabalho por nos alinharmos a concepção de que “[...] através da<br />
escrita diarista, o professor será capaz de mediar suas experiências em sala de aula, suas<br />
representações docentes e, consequentemente, a sua construção identitária profissio<strong>na</strong>l”<br />
[grifo nosso] (DIAS, 2009, p. 43).<br />
Inicialmente discutiremos o que quer dizer identidade <strong>na</strong> área dos estudos<br />
linguísticos, em seguida abordaremos outros aspectos, para isso tomaremos como base os<br />
trabalhos de Rajagopalan (2002), Moita Lopes (2003), Rollemberg (2003) e Pellim (2010).<br />
Salientamos ainda, que as concepções de identidade social apresentadas neste trabalho, são<br />
norteadas pela Teoria Socioconstrucionista do discurso e das identidades.<br />
Segundo Moita Lopes (2003, p. 20), a identidade pode ser entendida como “[...] um<br />
construto de <strong>na</strong>tureza social – portanto, político –, isto é, identidade social, compreendida<br />
como construída em práticas discursivas”. A partir dessa concepção de identidade,<br />
compreendemos que são os discursos e o aspecto social que estabelecem as identidades dos<br />
sujeitos. Isso pode ser exemplificado a partir da pesquisadora deste trabalho, tendo em<br />
vista que ao vivenciar a experiência de ser alu<strong>na</strong> de um curso de Licenciatura e professora<br />
em um projeto acadêmico, através da interação com professores, colegas e alunos sua<br />
identidade profissio<strong>na</strong>l foi sendo construída.<br />
De acordo com Rajagopalan (2002, apud DIAS 2009, p. 31), “[...] as identidades<br />
são construídas <strong>na</strong> e pela língua e estão sempre em movimento”. O que significa que a<br />
identidade de um professor, por exemplo, não está totalmente construída após concluir sua<br />
<strong>formação</strong> acadêmica; ao contrário, durante toda sua trajetória profissio<strong>na</strong>l essa identidade<br />
vai sendo (re) construída.
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24<br />
É importante destacar também, a <strong>na</strong>tureza multifacetada das identidades sociais.<br />
Isso significa dizer que “[...] não somos sujeitos de ape<strong>na</strong>s uma identidade homogênea.<br />
Pelo contrário, somos sujeitos fragmentados, atravessados por uma série de traços<br />
identitários que nos conferem singularidade” (PELLIM, 2010, p. 129). A esse respeito,<br />
exemplificamos a pesquisadora deste trabalho, uma vez que ela é professora, alu<strong>na</strong>,<br />
mulher, filha, segue determi<strong>na</strong>da religião, tem suas crenças, enfim, possui várias<br />
identidades sociais e essas identidades não são estáticas, mas vão se reconstruindo através<br />
de suas interações sociais.<br />
De acordo com o exposto anteriormente e acrescentando a perspectiva da prática<br />
reflexiva, Celani e Magalhães (2002 apud LIBERALI, MAGALHÃES e ROMERO, 2003,<br />
p.138) afirmam que “[...] ao ver, por meio da prática reflexiva, como as representações<br />
profissio<strong>na</strong>is foram construídas, o professor passa a ter novas compreensões de sua<br />
identidade”. É o que temos vivenciado a partir da produção diarista e da prática reflexiva.<br />
Conforme veremos <strong>na</strong> análise dos dados, esses aspectos têm contribuído <strong>na</strong> construção e <strong>na</strong><br />
(re) construção da identidade do professor.<br />
No próximo capítulo apresentaremos a metodologia adotada nessa pesquisa.
2. DIRETRIZES DA METODOLOGIA ADOTADA<br />
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25<br />
Neste capítulo, apresentaremos a metodologia utilizada no desenvolvimento da<br />
pesquisa, sendo este estruturado em três partes, são elas: a <strong>na</strong>tureza e o contexto da<br />
pesquisa, o perfil da pesquisadora-diarista e os procedimentos de análise.<br />
2.1 A <strong>na</strong>tureza e o contexto da pesquisa<br />
Podemos classificar essa pesquisa como de <strong>na</strong>tureza qualitativa e interpretativa,<br />
considerando que “[...] A pesquisa qualitativa procura entender, interpretar fenômenos<br />
sociais inseridos em um contexto” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 34). Tendo em vista<br />
os objetivos dessa pesquisa, que de forma geral consistem <strong>na</strong> verificação da presença das<br />
formas de ação de Smyth (1992) e a identificação de trechos no diário <strong>reflexivo</strong> que<br />
indicam a construção identitária da professora em <strong>formação</strong>, acreditamos que a escolha por<br />
esse tipo de pesquisa é viável e atende os objetivos pretendidos.<br />
Como já mencio<strong>na</strong>mos, para esta pesquisa, optamos por a<strong>na</strong>lisar o diário <strong>reflexivo</strong><br />
de uma professora de língua francesa em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong>, participante dos Projetos<br />
acadêmicos: Direitos Linguísticos e Inclusão social: ofici<strong>na</strong>s de língua estrangeira para a<br />
comunidade Maria de Nazaré (PROBEX/UFPB), com vigência nos anos 2008 a 2010 e<br />
<strong>Diário</strong>s Reflexivos e Formação do Professor de Língua Estrangeira: construindo<br />
educadores-pesquisadores críticos (PROLICEN/UFPB), com vigência nos anos 2009 e<br />
2010.<br />
O Projeto de Extensão Direitos Linguísticos e Inclusão social: ofici<strong>na</strong>s de língua<br />
estrangeira para a comunidade Maria de Nazaré (PROBEX/UFPB) tinha por objetivo a<br />
realização de ofici<strong>na</strong>s de língua francesa, de modo prazeroso e lúdico, apoiando-se sobre o<br />
tripé: construção de cidadania, aprendizagem de língua estrangeira e espaço para prática de<br />
ensino. As ofici<strong>na</strong>s eram realizadas no núcleo do Programa de Erradicação do Trabalho<br />
Infantil (PETI) da Comunidade Maria de Nazaré, no Bairro Funcionários III, <strong>na</strong> cidade de<br />
João Pessoa.<br />
De acordo com a perspectiva adotada, procurava-se trabalhar questões da<br />
cidadania, da inclusão social, aspectos culturais, de relações sociais, de respeito ao outro e<br />
de tolerância. Baseando-se <strong>na</strong> pedagogia da autonomia (FREIRE, 2003) e <strong>na</strong> pedagogia da<br />
positividade (MATOS, 1996), que consiste <strong>na</strong> utilização de palavras que promovam a paz
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26<br />
e a comunicação para o bem entre as pessoas, ou seja, falar com os alunos de forma<br />
positiva, procurando valorizá-los, contribuindo assim para o bem estar do grupo.<br />
Com relação ao trabalho com o gênero diário <strong>reflexivo</strong> no âmbito do Projeto é<br />
relevante destacar que a produção dos diários foi orientada pelas leituras e discussões dos<br />
trabalhos de Zabalza (2004) e Liberali, Magalhães e Romero (2003). Antes de iniciar a<br />
produção dos diários, os alunos extensionistas receberam orientações, fizeram leituras e<br />
assistiram ao filme Escritores da Liberdade (Freedom Writers, EUA, 2007), iniciando as<br />
discussões a partir dele. Essas discussões sobre o filme vieram acompanhadas de um relato<br />
escrito, com a fi<strong>na</strong>lidade de fazer os extensionistas experimentarem o ato de descrever<br />
aquilo que haviam visto, os objetivos do que viram,bem como tecer comentários pessoais<br />
acerca do que haviam vivenciado. Após as trocas de experiências a partir do trei<strong>na</strong>mento<br />
com a escritura do diário, a etapa seguinte consistiu em definir as perguntas que norteariam<br />
a <strong>na</strong>rração dos diários. As perguntas escolhidas foram:<br />
• O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?<br />
• Quais objetivos pretendíamos atingir?<br />
• Comentários pessoais.<br />
As duas primeiras perguntas foram baseadas no descrever, que é a primeira ação<br />
do processo <strong>reflexivo</strong> proposto por Smyth (1992). No item comentários pessoais era<br />
possível escrever como foram as reações dos alunos e as suas reações enquanto<br />
professores, o que sentiram, o que não ocorreu conforme esperado e o que poderia ser<br />
melhorado, entre outras questões. Esse item foi acrescentado por considerarmos de grande<br />
importância um espaço desti<strong>na</strong>do às impressões, dúvidas e posicio<strong>na</strong>mentos dos<br />
professores em <strong>formação</strong>. No que diz respeito à periodicidade, definiu-se que a elaboração<br />
dos diários aconteceria após cada ofici<strong>na</strong> realizada, ou seja, duas vezes por sema<strong>na</strong>.<br />
Esperava-se que as etapas seguintes do processo <strong>reflexivo</strong> (informar, confrontar e<br />
reconstruir) seriam desenvolvidas gradualmente pelo docente em <strong>formação</strong>.<br />
Uma vez por sema<strong>na</strong>, os integrantes do Projeto juntamente com as orientadoras se<br />
reuniam e pautados no que haviam escrito nos diários, questio<strong>na</strong>vam o que deu certo, o que<br />
não deu certo e o porquê. Essa reflexão sistemática sobre as ações desenvolvidas tinha por<br />
objetivo possibilitar a estes professores em <strong>formação</strong> que avaliassem sua prática e a partir<br />
dessas vivências promovessem mudanças para si e para o ambiente de atuação.<br />
Passados alguns meses produzindo os diários orientados pelas três questões<br />
citadas, os extensionistas, juntamente com as orientadoras, observaram a necessidade de<br />
fazer algumas mudanças nessa produção, pois foram detectados problemas no ato de
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27<br />
descrever. Constatou-se que a forma que havia sido adotada estava limitando a reflexão<br />
crítica. A percepção foi que os docentes em <strong>formação</strong> deveriam focar a escrita em sua<br />
prática, levantando questio<strong>na</strong>mentos sobre sua forma de atuar, ou seja, o ensinoaprendizagem,<br />
e também sobre a recepção dos alunos em relação ao trabalho desenvolvido.<br />
A partir de então a escritura dos diários deixou de ser baseada <strong>na</strong>s perguntas já citadas,<br />
passando a um texto corrido baseado nos aspectos mencio<strong>na</strong>dos.<br />
É importante destacar que o Projeto passou por três vigências diferentes, referentes<br />
aos anos de 2008, 2009 e 2010, e cada uma teve aspectos diversos em relação ao título do<br />
Projeto, ao local de realização das ofici<strong>na</strong>s, aos integrantes, ao público-alvo, a ministração<br />
das ofici<strong>na</strong>s (em dupla ou individual) e ao modo de produção dos diários. Para melhor<br />
visualização das diferenças elaboramos o quadro a seguir.<br />
1ª Vigência: Ano 2008 2ª Vigência: Ano 2009 3ª Vigência: Ano 2010<br />
Título do Projeto: Direitos<br />
Linguísticos e Inclusão social:<br />
ofici<strong>na</strong>s de língua estrangeira<br />
para a comunidade Maria de<br />
Nazaré<br />
Local: Núcleo PETI da<br />
Comunidade Maria de Nazaré<br />
Integrantes: 4 professoras do<br />
DLEM e 8 estudantes do<br />
Curso de Letras Francês<br />
Público-alvo: crianças e<br />
adolescentes entre 7 e 15 anos<br />
Ofici<strong>na</strong> ministrada em dupla<br />
<strong>Diário</strong> manuscrito<br />
Título do Projeto: Direitos<br />
Linguísticos e Inclusão social:<br />
ofici<strong>na</strong>s de língua estrangeira<br />
para a comunidade Maria de<br />
Nazaré<br />
Local: Núcleo PETI da<br />
Comunidade Maria de Nazaré<br />
Integrantes: 3 professoras do<br />
DLEM e 5 estudantes do<br />
Curso de Letras Francês<br />
Público-alvo: crianças e<br />
adolescentes entre 7 e 15 anos<br />
Ofici<strong>na</strong> ministrada em dupla<br />
<strong>Diário</strong> manuscrito e digitado<br />
Título do Projeto: Direitos<br />
Linguísticos e Inclusão social:<br />
ofici<strong>na</strong>s de língua francesa<br />
Local: Aldeias Infantis SOS<br />
Brasil<br />
Integrantes: 3 professoras do<br />
DLEM e 5 estudantes do<br />
Curso de Letras Francês<br />
Público-alvo: crianças e<br />
adolescentes entre 11 e 15<br />
anos<br />
Ofici<strong>na</strong> ministrada individual<br />
<strong>Diário</strong> digitado<br />
Quadro 2.1 - Diferenças <strong>na</strong>s vigências do Projeto (PROBEX/UFPB)
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28<br />
Como já mencio<strong>na</strong>do, os diários <strong>reflexivo</strong>s foram produzidos durante as três<br />
vigências do Projeto (PROBEX/UFPB). Na primeira vigência, temos um total de 23<br />
registros 8 , todos manuscritos, referente às ofici<strong>na</strong>s ocorridas no período de agosto a<br />
dezembro do ano 2008. Na segunda vigência, temos 44 registros, sendo 40 manuscritos e 4<br />
digitados, abrangendo as ofici<strong>na</strong>s de março a dezembro do ano 2009. Na terceira vigência<br />
temos 31 registros todos digitalizados, das ofici<strong>na</strong>s realizadas de maio a novembro do ano<br />
2010. São estes registros das três vigências que constituem o corpus dessa pesquisa.<br />
Ressaltamos que o Projeto intitulado <strong>Diário</strong>s Reflexivos e Formação do Professor<br />
de Língua Estrangeira: construindo educadores-pesquisadores críticos<br />
(PROLICEN/UFPB), <strong>na</strong>sceu a partir da necessidade de aprofundar o conhecimento e a<br />
análise dos diários <strong>reflexivo</strong>s, tendo, portanto, um caráter voltado para pesquisa, enquanto<br />
o PROBEX que lhe deu origem possibilitava a prática de ensino.<br />
2.2 Perfil da pesquisadora-diarista<br />
A pesquisadora desse trabalho é a própria autora dos diários <strong>reflexivo</strong>s. Em relação<br />
à <strong>formação</strong> acadêmica, a pesquisadora é alu<strong>na</strong> concluinte do curso de Letras, habilitação<br />
em língua francesa, da <strong>Universidade</strong> <strong>Federal</strong> da Paraíba, localizada <strong>na</strong> cidade de João<br />
Pessoa-PB. Atualmente participa de um projeto acadêmico (PROLICEN/UFPB) no qual é<br />
bolsista e atua ministrando ofici<strong>na</strong>s de língua francesa através da temática do<br />
desenvolvimento sustentável em uma escola da rede municipal de João Pessoa.<br />
A pesquisadora teve seu primeiro contato com o gênero diário <strong>reflexivo</strong> nos<br />
projetos acadêmicos já mencio<strong>na</strong>dos. Ao decidir utilizar os diários como corpus para esse<br />
trabalho, a pesquisadora havia encerrado sua participação nos referidos Projetos e<br />
consequentemente, parado de escrever os diários.<br />
Foi durante os projetos acadêmicos já citados que a pesquisadora-diarista vivenciou<br />
pela primeira vez a prática de ensino da língua francesa. Ao iniciar sua atuação como<br />
professora, era alu<strong>na</strong> do terceiro período da Graduação e havia cursado as discipli<strong>na</strong>s:<br />
Língua Francesa – Nível Básico I, II e III; Cultura dos Povos de Língua Francesa; Fonética<br />
e Fonologia da Língua FrancesaI e II; Introdução aos Estudos Literários e Teorias<br />
Literárias I e II; Teorias da Linguística I e II, Fundamentos Antropo-filosóficos, Sóciohistóricos<br />
e Psicológicos da Educação e Metodologia do Trabalho Científico. Quando<br />
8 Adotamos o termo registro para nos referirmos a cada “entrada” (entry) do diário, uma vez que, em cada<br />
registro, identificamos tipos textuais <strong>na</strong>rrativos, descritivos e argumentativos.
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29<br />
fi<strong>na</strong>lizou a produção dos diários e a participação no Projeto, cursava o oitavo período de<br />
Letras.<br />
2.3 Procedimentos de análise<br />
No capítulo a seguir, apresentaremos a análise dos dados, sendo importante nessa<br />
seção destacar quis as etapas que desenvolvemos para a leitura e interpretação dos registros<br />
nos diários, as quais foram realizadas da seguinte forma:<br />
A primeira etapa consistiu <strong>na</strong> leitura geral dos dados. Em um segundo momento,<br />
realizamos leituras em perspectiva diacrônica de cada vigência, buscando identificar os<br />
conteúdos temáticos mais recorrentes. Em seguida, fizemos a seleção e digitação de<br />
excertos para exemplificar cada conteúdo temático encontrado e por fim desenvolvemos a<br />
classificação e discussão dos excertos de acordo com as formas de ação e <strong>formação</strong> da<br />
identidade profissio<strong>na</strong>l.
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30<br />
3. DIÁRIOS REFLEXIVOS: O ENCONTRO DA AÇÃO E DA REFLEXÃO<br />
Neste capítulo, trataremos da análise dos dados obtidos no diário <strong>reflexivo</strong>.<br />
Inicialmente, apresentaremos os conteúdos temáticos mais recorrentes nos diários em cada<br />
vigência do Projeto. Em seguida, identificaremos os excertos selecio<strong>na</strong>dos de acordo com<br />
as ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir. Fi<strong>na</strong>lizaremos discutindo o<br />
processo de construção identitária da professora em <strong>formação</strong>.<br />
3. 1 O diário como espaço de/para a reflexão<br />
Consideramos pertinente lembrar que no momento em que o diário foi escrito o<br />
objetivo era registrar/sistematizar as vivências da professora em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong>. Esse<br />
mesmo diário, tomado agora no âmbito de uma pesquisa acadêmica, tornou-se objeto de<br />
investigação e espaço de ressignificação da prática pedagógica. Isso significa que a<br />
docente em <strong>formação</strong> experimentou a prática em sala de aula e, posteriormente, a pesquisa<br />
sobre sua atuação, o que acarreta um desenvolvimento tanto <strong>na</strong> sua vida profissio<strong>na</strong>l<br />
quanto pessoal.<br />
Após várias leituras dos diários produzidos <strong>na</strong>s três vigências do Projeto (anos<br />
2008, 2009 e 2010), encontramos diversos conteúdos temáticos em evidência. Em virtude<br />
da <strong>na</strong>tureza monográfica deste trabalho, no qual temos um espaço limitado para aprofundar<br />
a análise, selecio<strong>na</strong>mos os conteúdos temáticos mais recorrentes <strong>na</strong>s três vigências.<br />
Vejamos o quadro a seguir:
Primeira vigência<br />
(ano 2008):<br />
1. Descrição detalhada<br />
das dinâmicas realizadas;<br />
2. Afetividade entre os<br />
alunos e os professores e<br />
vice-versa;<br />
3. Motivação da docente<br />
para atuar no ensino de<br />
FLE;<br />
4. Reações dos<br />
professores diante de<br />
questio<strong>na</strong>mentos dos<br />
alunos e dificuldades<br />
encontradas.<br />
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31<br />
Segunda vigência<br />
(ano 2009):<br />
1. Descrição detalhada das<br />
dinâmicas e o porquê<br />
delas;<br />
2. Motivação da docente<br />
para atuar no ensino de<br />
FLE;<br />
3. Tratamento do erro,<br />
correção, tradução e<br />
justificativa para o uso;<br />
4. Reações/<br />
reflexões/questio<strong>na</strong>mentos<br />
e desmotivação dos<br />
professores diante do<br />
comportamento dos alunos<br />
e com relação às ofici<strong>na</strong>s.<br />
Terceira vigência<br />
(ano 2010):<br />
1. Descrição detalhada das<br />
dinâmicas realizadas;<br />
2. Afetividade entre os<br />
alunos e a docente e viceversa;<br />
3. Tratamento do erro e<br />
sua correção;<br />
4. Reações/ reflexões e<br />
desmotivação da docente<br />
em relação às dificuldades;<br />
5. Comportamentos dos<br />
alunos em relação ao<br />
trabalho desenvolvido;<br />
6. Utilização de estratégias<br />
pela docente.<br />
Quadro 3.1 - Conteúdos temáticos recorrentes <strong>na</strong>s três vigências (2008, 2009 e 2010)<br />
Conforme podemos observar no quadro, identificamos quatro conteúdos temáticos<br />
em evidência <strong>na</strong> primeira vigência (ano 2008); quatro <strong>na</strong> segunda vigência (2009); e seis<br />
<strong>na</strong> terceira vigência (2010). Lembrando que apesar de não constar no quadro, encontramos<br />
também trechos que exprimem a reflexão-<strong>na</strong>-ação e a reflexão-sobre-a-ação, conforme já<br />
foi exposto (cf. p. 17), mediante dois excertos da primeira vigência como exemplos.<br />
Cada vigência é composta por diferentes quantidades de registros (cf. p. 24) e a<br />
quantidade de conteúdos temáticos também é diferente de uma vigência para outra,
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32<br />
conforme mostrado no quadro, a exemplo da terceira vigência (ano 2010) que, embora<br />
tenha o maior número de conteúdos temáticos (6) apresenta menor quantidade de registros<br />
(31).<br />
Observamos que alguns conteúdos temáticos estão presentes <strong>na</strong>s três vigências, é o<br />
caso, por exemplo, da descrição das dinâmicas. Isso indica que ao produzir os registros, a<br />
preocupação <strong>inicial</strong> da docente era descrever as dinâmicas realizadas, o que é<br />
compreensível, pois a utilização do diário no âmbito do Projeto era, a princípio, para<br />
registrar/sistematizar as ações desenvolvidas pelos professores em <strong>formação</strong>.<br />
3.1.1 O que é dito e como é dito?<br />
Conforme dissemos no capítulo 1, segundo Smyth (1992), o processo <strong>reflexivo</strong> se<br />
desenvolve através das ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir. A partir da<br />
identificação dos conteúdos temáticos, pudemos verificar aqueles que se repetem nos três<br />
anos de projeto e nos foi possível a<strong>na</strong>lisá-los a partir do construto teórico das formas de<br />
ação com o intuito de observar como o processo de reflexão crítica sobre as vivências no<br />
projeto foi sendo desenvolvido. Adiante apresentamos excertos de cada vigência, e<br />
a<strong>na</strong>lisamos em quais formas de ação do processo <strong>reflexivo</strong> eles se enquadram.<br />
Fi<strong>na</strong>lizaremos com a discussão sobre a construção da identidade profissio<strong>na</strong>l docente.<br />
3.1.1.1 Descrição das dinâmicas realizadas<br />
Vejamos, neste primeiro momento, como a descrição das dinâmicas planejadas e<br />
realizadas durante as ofici<strong>na</strong>s são descritas pela pesquisadora no diário ao longo do<br />
desenvolvimento do projeto:<br />
Excerto 01/08: “[...] Logo após esse diálogo, partimos para o primeiro contato deles com a<br />
língua francesa, através da dinâmica da bola, com todos sentados no chão, cada um jogava a<br />
bola para o outro, respondia a pergunta e perguntava ao colega, passando a bola. A bola 1º foi<br />
passada por nós de modo que os alunos pudessem observar o que eles deveriam responder e<br />
perguntar. Em seguida veio a 2ª rodada, da mesma forma, seguindo esta sequência: 1ª rodada: Je<br />
m'appelle...et toi? E a 2ª rodada: J'habite..., à JP, et toi? E,por fim, a retomada das duas<br />
perguntas [...]”. (19/08/2008) [grifo nosso]
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33<br />
Excerto 01/09: “[...] Na sequência, sem mostrar imagens, para verificar se eles haviam<br />
relembrado mesmo as frutas, falei em francês que hoje nós iríamos comer uma salada de frutas<br />
e perguntei: quais as frutas usamos para fazer uma salada? Eles compreenderam perfeitamente,<br />
até uma alu<strong>na</strong> traduziu o que eu falei, e começaram a dizer o nome das frutas em francês, cada<br />
um disse uma ou mais [...]” (02/04/2009) [grifo nosso]<br />
Excerto 01/10: “[...] Depois pedi que sentassem formando um círculo, expliquei a dinâmica da<br />
caixa e coloquei a música (OH, OH,OH de Tragedie) para tocar enquanto a caixa passava de<br />
mão em mão, eles gostaram muito dessa música. Conforme a música parava,quem estivesse com<br />
a caixa tirava um papelzinho e lia para a turma. Era uma pergunta que eles deveriam escrever a<br />
resposta <strong>na</strong> folha que eu já havia distribuído. Todos participaram passando a caixa e escrevendo<br />
a resposta <strong>na</strong> folha.” (06/05/2010) [grifo nosso]<br />
No excerto 01/08, referente à primeira vigência, observamos uma descrição<br />
detalhada das dinâmicas realizadas. É informado o título da dinâmica (dinâmica da bola), a<br />
disposição dos alunos no espaço (todos sentados no chão), o passo-a-passo da atividade<br />
(cada um jogava a bola para o outro, respondia a pergunta e perguntava ao colega,<br />
passando a bola) e o que estava sendo trabalhado, nesse caso a oralidade (1ª rodada: Je<br />
m'appelle...et toi? E a 2ª rodada: J'habite..., à JP, et toi? E, por fim, a retomada das duas<br />
perguntas).<br />
No excerto 01/09, da segunda vigência, também é mostrada uma descrição<br />
detalhada da dinâmica realizada. Percebemos, no entanto que, o que difere da primeira<br />
vigência são as explicações presentes. A docente faz uma pergunta aos alunos (sem<br />
mostrar as imagens, para verificar se eles haviam relembrado o conteúdo), espera a<br />
resposta e obtém o resultado almejado. Aparece ainda a transcrição direta da fala da<br />
docente e as reações dos alunos, como a alu<strong>na</strong> que traduziu o que a professora falou em<br />
francês.<br />
No excerto 01/10, da terceira vigência, é possível observar a descrição detalhada da<br />
dinâmica realizada, mas existe uma diferença com relação aos outros dois excertos<br />
representativos das outras vigências. Percebemos que a diferença é maior com relação ao<br />
excerto 01/08. Tendo em vista que no excerto 01/10 a docente se posicio<strong>na</strong> fazendo uso do<br />
pronome em primeira pessoa (pedi, expliquei, eu já havia distribuído), demonstrando que<br />
descreve as situações em sala de aula, enfatizando as suas próprias ações e<br />
direcio<strong>na</strong>mentos para os alunos.<br />
Nos três excertos 01/08, 01/09 e 01/10, observamos que a docente em <strong>formação</strong><br />
descreve de forma detalhada as dinâmicas realizadas. Essa descrição permite uma
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34<br />
visualização das ações, o que nos leva a afirmar que esses excertos se enquadram <strong>na</strong><br />
primeira ação do processo <strong>reflexivo</strong>, que é o descrever.<br />
Além disso, no excerto 01/09, referente à segunda vigência, a docente em <strong>formação</strong><br />
descreve a dinâmica realizada e explica o porquê de suas escolhas, informando-nos as<br />
intenções da ação. Logo, esse trecho se enquadra também, <strong>na</strong> segunda ação, que é o<br />
informar.<br />
3.1.1.2 Afetividade entre os alunos e os professores/a docente e vice-versa<br />
Em vários momentos dos diários, observamos que a afetividade foi um tema<br />
bastante recorrente. Vejamos alguns exemplos:<br />
Excerto 02/08: “[...] Depois nos despedimos, muitos nos abraçaram [...] Com relação às<br />
crianças, elas tem se mostrado participativas, interessadas e bastante carinhosas”. (16/09/2008)<br />
[grifo nosso]<br />
Excerto 02/10: “Quando eu cheguei, de longe vi meus alunos, apesar de eu ter chegado<br />
pontualmente, eles já estavam me esperando, foi uma festa, me abraçaram, eu acho que eles<br />
sentiram saudades, eu senti saudades deles e falei pra eles, pois já fazia vários dias que não<br />
tínhamos ofici<strong>na</strong> por causa do recesso de São João.” (08/07/2010) [grifo nosso]<br />
No excerto 02/08, da primeira vigência, é apresentada a afetividade dos alunos em<br />
relação aos professores, tendo em vista a ação dos alunos de abraçar os professores e,<br />
posteriormente, a docente relata que as crianças tem se mostrado bastante carinhosas.<br />
No excerto 02/10, a afetividade é relatada tanto entre os alunos e a docente (me<br />
abraçaram) quanto entre a docente e os alunos (senti saudades deles e falei pra eles).<br />
Percebemos no excerto 02/08 a presença do descrever, enquanto no excerto 02/10<br />
aparecem as ações de descrever e informar.<br />
A presença do registro da afetividade nos diários pode ser entendida pelas<br />
características do público-alvo a que se desti<strong>na</strong>vam as ofici<strong>na</strong>s, que era para crianças e<br />
adolescentes em situação de risco, cercados por um ambiente de violência <strong>na</strong> comunidade e<br />
muitas vezes no meio familiar. Consequentemente, ao se envolverem <strong>na</strong> ação pedagógica<br />
professor e aluno interagem e criam laços afetivos. Nessa primeira experiência de ensino, a<br />
docente revela que essa proximidade afetiva contribui <strong>na</strong> aprendizagem e no interesse do<br />
público para participar das ofici<strong>na</strong>s. Não que o professor possa suprir as carências afetivas
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35<br />
dos alunos, mas ele pode, sim, servir de ponto de apoio ao relacio<strong>na</strong>r-se de forma saudável<br />
com seus alunos.<br />
3.1.1.3 Motivação da docente para atuar no ensino de FLE<br />
Tendo em vista que um projeto de extensão visa, dentre outros objetivos, inserir<br />
alunos graduandos em contextos escolares para que esses possam “ir aprendendo com a<br />
prática”, observamos, em muitos trechos dos diários, uma menção explícita da professora à<br />
motivação ou estímulo que sentia <strong>na</strong> convivência com os alunos e no exercício da docência<br />
propriamente dita. Vejamos alguns trechos:<br />
Excerto 03/08:“[...] Nas férias sentirei saudades de todas aquelas crianças, estou aprendendo a<br />
ser professora com elas, e estou tendo cada vez mais certeza que essa é a profissão que quero<br />
seguir”. (09/12/2008) [grifo nosso]<br />
Excerto 02/09: “[...] Eles pareceram ter gostado da ofici<strong>na</strong> de hoje, eu gostei bastante, a cada<br />
ofici<strong>na</strong> me sinto mais segura para ensi<strong>na</strong>r francês, a experiência está sendo ótima.”<br />
(20/08/2009) [grifo nosso]<br />
Nos excertos 03/08 e 02/09 a docente expressa que tem cada vez mais certeza que<br />
essa é a profissão que quer seguir e a cada ofici<strong>na</strong> sente-se mais segura para ensi<strong>na</strong>r<br />
francês. A certeza e a confiança da docente revelam-se como a fonte de motivação para sua<br />
atuação no ensino de FLE, no presente e no futuro. Registra-se também a presença da<br />
afetividade, ao dizer que sentirá saudades das crianças <strong>na</strong>s férias e que está aprendendo a<br />
ser professora com elas.<br />
Ressaltamos a importância do projeto para que a docente em <strong>formação</strong> comece a se<br />
sentir uma professora de verdade. Identificamos assim o início da <strong>formação</strong> de sua<br />
identidade profissio<strong>na</strong>l, pois ao vivenciar processos reais de contato com alunos, com<br />
questões concernentes à sala de aula, como os impedimentos, as inseguranças e as alegrias<br />
ela reflete sobre a importância da experiência e expressa a certeza de permanecer <strong>na</strong><br />
profissão docente. Destacamos que antes de sua entrada no projeto, a docente em <strong>formação</strong><br />
possuía muitas dúvidas sobre a profissão e, várias vezes, pensou em desistir.
3.1.1.4 Tratamento do erro e sua correção<br />
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36<br />
Ao longo do diário <strong>reflexivo</strong> a professora registra o tratamento do erro, assim como<br />
sua correção. Observamos que ocorrem mudanças <strong>na</strong> forma como a docente se posicio<strong>na</strong> e<br />
como seus alunos reagem.<br />
Excerto 03/09: “[...] explicamos que eles deveriam montar o poema, memorizar uma frase<br />
que depois iriam recitar, a maioria conseguiu montar logo, e quando termi<strong>na</strong>vam nos<br />
chamavam para ver, nós conferíamos e dizíamos trés bien, se não estivesse <strong>na</strong> ordem nós<br />
dizíamos olhe direitinho, olha a sequência dos dias da sema<strong>na</strong>, e eles logo corrigiam.”<br />
(04/06/2009) [grifo nosso]<br />
Excerto 04/09: “[...] eles foram respondendo, quando erravam eu corrigia, mas eles<br />
acertaram a maior parte, geralmente as correções que tive que fazer era em relação à<br />
pronúncia, a correção era feita da seguinte forma: eu repetia a palavra ou frase, só que<br />
pronunciando de forma correta, e eles repetiam da forma que eu falei.”(06/08/2009)<br />
[grifo nosso]<br />
Excerto 03/10: “[...] Algo bastante interessante é que quando um dos alunos errava ou<br />
esquecia parte da frase, os colegas é que corrigiam e ajudavam a lembrar a parte esquecida,<br />
evitei corrigir e ajudar, ao invés disso eu dizia ajudem o colega e eles ajudavam. Depois eu<br />
não precisava nem dizer, eles ajudavam os colegas automaticamente.” (13/05/2010)<br />
[grifo nosso]<br />
Excerto 04/10: “[...] N começou a dizer os números de 20 a 30. Ela se atrapalhou em alguns,<br />
mas conseguiu dizer tudo. Nos números que ela se atrapalhou eu corrigia, dizendo a<br />
pronuncia correta e ela repetia. Após N termi<strong>na</strong>r, falei os números novamente e toda a<br />
turma repetindo (para melhor fixação).” (21/09/2010) [grifo nosso]<br />
Nos quatro excertos anteriores observamos como é o tratamento do erro e sua<br />
correção. Com relação à oralidade, a correção é feita através da repetição da forma<br />
“correta”, ou seja, se o aluno pronuncia incorretamente, a professora repete, novamente, a<br />
forma padrão e o aluno repete o que a professora falou. Esse método de correção da<br />
oralidade tem por base ape<strong>na</strong>s a repetição, não indicando se o aluno assimilou ou não o que<br />
foi corrigido, neste caso a pronúncia. Lembramos que é bastante comum a utilização desse<br />
tipo de correção em cursos de idiomas, em cursos de <strong>formação</strong> e no próprio Projeto que a<br />
docente participava, evidenciando assim que a docente reproduz a forma como aprendeu.
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37<br />
No excerto 03/10 percebemos uma diferença <strong>na</strong> correção tanto em relação à<br />
mostrada em 04/10 quanto às duas anteriores, tendo em vista que os alunos é que se<br />
ajudam, o conhecimento é construído <strong>na</strong> interação com o outro. Identificamos um<br />
amadurecimento da docente, pois ao agir diferente em uma situação semelhante a outras<br />
ocorridas e <strong>na</strong>s quais ela simplesmente reproduzia o método de correção, aqui observamos<br />
que ela faz uso da interação entre os alunos para a correção, o que si<strong>na</strong>liza uma mudança,<br />
uma (re) construção de sua identidade profissio<strong>na</strong>l.<br />
3.1.1.5 Reações, questio<strong>na</strong>mentos, reflexões, motivação/desmotivação diante de<br />
questio<strong>na</strong>mentos/comportamentos dos alunos<br />
O diário como espaço de voz do professor permite que ele externe suas emoções,<br />
sua motivação, desmotivação, reflexões, entre outros, diante de situações e<br />
comportamentos de seus alunos. Os trechos a seguir nos mostram o posicio<strong>na</strong>mento da<br />
docente nesses momentos.<br />
Excerto 05/09: “[...] Eles cantaram o inicio da música, mas não conseguiram aprender toda,<br />
falaram que era para nós termos levado a letra da música impressa, que seria mais fácil<br />
aprender a música assim […] Não gostei da música não ter sido assimilada por eles, e em<br />
parte foi por falha nossa, pois concordo que a letra da música impressa ajudaria <strong>na</strong><br />
aprendizagem [...]” (07/07/2009) [grifo nosso]<br />
Excerto 06/09: [...] Está diminuindo o número de alunos que está participando das ofici<strong>na</strong>s,<br />
observei que ultimamente sempre que é a hora da ofici<strong>na</strong> eles estão fazendo algum “trabalho<br />
mais importante” (cartazes, colagens, trabalhos da escola). O que fazer para atraí-los para a<br />
ofici<strong>na</strong> de modo que façam os seus trabalhos importantes, antes ou depois do horário das<br />
ofici<strong>na</strong>s?”(07/07/2009) [grifo nosso]<br />
Os dois excertos expressam questio<strong>na</strong>mentos, reflexões e um pouco de<br />
desmotivação em relação ao andamento das ofici<strong>na</strong>s. O excerto 06/09, da segunda<br />
vigência, apresenta a preocupação da docente quanto à redução no número de alunos que<br />
frequentam as ofici<strong>na</strong>s. A professora procura uma causa para essa redução, demonstra<br />
capacidade de reflexão sobre a situação, questio<strong>na</strong>ndo de que modo isso pode ser revertido.<br />
Compreendemos que ela confronta o problema e reflete em como mudar. Dessa forma,<br />
esse trecho se enquadra <strong>na</strong> terceira ação de Smyth (1992) que é o confrontar.
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38<br />
Observa-se que no excerto 05/09 é descrito o uso mal sucedido de uma música em<br />
sala de aula e a docente reflete o que poderia fazer diferente (a letra da música impressa<br />
ajudaria <strong>na</strong> aprendizagem). Nele os alunos se expressam, sugerindo algo que os<br />
professores poderiam fazer para ter êxito com a atividade e, por fim, a docente reconhece a<br />
falha e como poderia contribuir <strong>na</strong> aprendizagem dos alunos. Concluímos que esse trecho<br />
se enquadra <strong>na</strong> quarta ação de Smyth (1992) que é o reconstruir. Um fato interessante<br />
nesse processo é que o reconstruir contou com a participação dos alunos.<br />
Excerto 07/10: “Eles se levantaram começaram a formar a fila, mas se dispersaram totalmente,<br />
eu tentava organizar, mas era em vão, pedia silencio para explicar a atividade (que no caso seria<br />
de perguntar: Quelle est ta <strong>na</strong>tio<strong>na</strong>lité.) e não adiantava <strong>na</strong>da (foi meu limite, tive vontade de ir<br />
embora) então pedi as bandeiras, sai recolhendo todas de volta. Em seguida fiz um sermão (não<br />
gosto de dar sermão em ninguém, acho q nem em Maria de Nazaré fiz isso) Falei sobre a questão<br />
de eles não serem obrigados a participar do Francês, falei do meu esforço para preparar o<br />
material, etc [...]Não compreendo bem o que levou os alunos a não se comportarem, talvez a<br />
dinâmica de introdução tenha sido muito cansativa. Fiquei muito triste nesse dia, foi uma<br />
ofici<strong>na</strong> muito tumultuada, espero que isso não se repita, prestarei mais atenção a aplicação das<br />
dinâmicas (que não podem ser monóto<strong>na</strong>s JAMAIS).” (01/06/2010) [grifo nosso]<br />
Excerto 08/10: “[...] Confesso que esta sema<strong>na</strong> eu fiquei bastante desmotivada, o acúmulo de<br />
situações desanimadoras como a redução do numero de alunos <strong>na</strong>s ofici<strong>na</strong>s, o problema do<br />
chuveiro do banheiro da sala que não para de derramar água (pense no desperdício e no<br />
barulho) e as reflexões <strong>na</strong> <strong>Universidade</strong> sobre o mercado de trabalho <strong>na</strong> área de francês em<br />
nossa cidade (não são <strong>na</strong>da animadoras) me deixaram bem desmotivada, mas até que a ofici<strong>na</strong><br />
de hoje me deu um pouco mais de ânimo.” (26/08/2010) [grifo nosso]<br />
Nos excertos 07/10 e 08/10 são relatados reações, reflexões e desmotivação da<br />
docente em relação às dificuldades encontradas no desenvolvimento das ofici<strong>na</strong>s. São<br />
relatadas situações de mau comportamento dos alunos, redução do número de alunos<br />
frequentando as ofici<strong>na</strong>s e até as reflexões realizadas <strong>na</strong> <strong>Universidade</strong> com relação ao<br />
mercado de trabalho <strong>na</strong> área de francês. Essas reflexões possivelmente foram realizadas<br />
durante alguma das aulas de Estágio Supervisio<strong>na</strong>do. Tendo em vista que nessas<br />
discipli<strong>na</strong>s se configuram como espaço de teoria e prática, ocasio<strong>na</strong>ndo importantes<br />
reflexões sobre o trabalho docente.<br />
O excerto 07/10 apresenta conflitos enfrentados pela docente ao tentar realizar uma<br />
atividade com os alunos, entretanto não tem êxito, sendo necessário fazer um sermão. Ela
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39<br />
relata o incômodo que toda a situação acarreta e no fi<strong>na</strong>l reflete sobre o porquê de tudo que<br />
aconteceu; e fi<strong>na</strong>liza mencio<strong>na</strong>ndo a dinâmica como monóto<strong>na</strong>, sendo assim a possível<br />
causa da dispersão dos alunos.<br />
Embora não tenhamos apontado como conteúdo temático, mas alguns aspectos<br />
linguísticos despertaram nossa atenção <strong>na</strong> forma da escrita do diário. A mais frequente<br />
delas foi o uso das palavras aula e ofici<strong>na</strong>, assim como a classificação que é apresentada<br />
como boa, proveitosa e produtiva. A seguir, exemplificamos com excertos das três<br />
vigências:<br />
Excerto 08/08:“A aula foi bastante proveitosa, a participação deles foi constante e um grande<br />
número de alunos participou”. (16/10/2008) [grifo nosso]<br />
Excerto 07/09: “[...] A ofici<strong>na</strong> foi muito boa, apesar do grande número consegui manter o<br />
controle e realizar a ofici<strong>na</strong> alcançando os objetivos pretendidos, me senti muito feliz e as<br />
crianças demonstraram ter gostado da ofici<strong>na</strong>.” (13/08/2009) [grifo nosso]<br />
Excerto 12/10: “A ofici<strong>na</strong> foi boa, apesar de só ter duas alu<strong>na</strong>s, hoje a ofici<strong>na</strong> fluiu bem, elas<br />
estavam concentradas e participaram totalmente.” (26/08/2010) [grifo nosso]<br />
Ao longo da primeira vigência, dentre os vinte e três registros que dispomos,<br />
observamos que a utilização da palavra aula foi frequente, pouco apareceu a palavra<br />
ofici<strong>na</strong>. O excerto 08/08 mostra a utilização da palavra aula e sua classificação como<br />
bastante proveitosa. No excerto 07/09 observamos a utilização frequente da palavra<br />
ofici<strong>na</strong>, essa é uma das características dos registros da segunda vigência, nos quais pouco<br />
aparece a palavra aula. Com relação à terceira vigência, é frequente nos registros a<br />
utilização da palavra ofici<strong>na</strong> e não aparece a palavra aula.<br />
Destacamos que no Projeto havia grande incentivo para a utilização do termo<br />
ofici<strong>na</strong>, pois o caráter lúdico das atividades propostas, a não-obrigatoriedade de<br />
participação dos alunos, o uso de jogos pedagógicos, entre outros aspectos, mostram a<br />
concepção das atividades desenvolvidas, portanto o uso do termo ofici<strong>na</strong>. Todavia, os<br />
professores em <strong>formação</strong>, habituados ao sistema de ensino tradicio<strong>na</strong>l se depararam<br />
<strong>inicial</strong>mente com a dificuldade de nomear a ação desenvolvida de ofici<strong>na</strong>, com o tempo, as<br />
experiências possibilitaram a mudança e a adoção do termo espontaneamente, conforme<br />
vimos nos excertos.
3.2 Constituindo-se professora<br />
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40<br />
Durante a análise dos excertos referentes aos conteúdos temáticos, observamos<br />
momentos que si<strong>na</strong>lizam a <strong>formação</strong> de uma identidade profissio<strong>na</strong>l docente. A seguir,<br />
considerando a perspectiva diacrônica da análise de nossos dados que tentamos<br />
empreender, mostraremos como essa alu<strong>na</strong> (professora em <strong>formação</strong>) foi se construindo<br />
como professora de língua francesa.<br />
• demonstra<br />
2008 2009 2010<br />
afetividade<br />
• reproduz modelos<br />
que inter<strong>na</strong>lizou<br />
como alu<strong>na</strong><br />
• motivada em relação<br />
à <strong>formação</strong><br />
profissio<strong>na</strong>l<br />
• demonstra<br />
afetividade<br />
• demonstra, ao<br />
mesmo tempo,<br />
motivação e<br />
desmotivação<br />
• busca agir diferente<br />
• demonstra<br />
afetividade<br />
• demonstra, ao<br />
mesmo tempo,<br />
motivação e<br />
desmotivação<br />
• faz uso de diferentes<br />
estratégias<br />
• busca soluções para<br />
dificuldades <strong>na</strong>s<br />
ofici<strong>na</strong>s<br />
Quadro 3.2 – Características da <strong>formação</strong> de uma identidade profissio<strong>na</strong>l<br />
Conforme podemos observar no quadro, em cada vigência a docente apresenta<br />
traços que caracterizam a construção de uma identidade profissio<strong>na</strong>l. Ratificamos que o<br />
processo de identidade da professora em <strong>formação</strong> sofre mudanças visíveis ao longo das<br />
três vigências do Projeto. Isso pode ser observado <strong>na</strong>s transformações que ocorrem <strong>na</strong>s<br />
ações da docente. Verificamos que em determi<strong>na</strong>dos momentos, ela revive uma situação<br />
similar a de outra vigência, mas sua reação é diferente.<br />
Algumas dessas características permanecem ao longo do tempo (por exemplo, a<br />
preocupação relacio<strong>na</strong>da à afetividade e à relação com os alunos), enquanto outras sofrem<br />
mudanças. Exemplo disso é a vigência 2008 <strong>na</strong> qual ela reproduz modelos que inter<strong>na</strong>lizou<br />
como alu<strong>na</strong>, enquanto que <strong>na</strong> vigência 2009, busca agir diferente e em 2010 faz uso de<br />
diferentes estratégias para resolver dificuldades encontradas durante as ofici<strong>na</strong>s. Vejamos<br />
alguns exemplos:
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41<br />
Excerto 03/08:“[...] Nas férias sentirei saudades de todas aquelas crianças, estou aprendendo a<br />
ser professora com elas, e estou tendo cada vez mais certeza que essa é a profissão que quero<br />
seguir”. (09/12/2008) [grifo nosso]<br />
Excerto 02/09: “[...] Eles pareceram ter gostado da ofici<strong>na</strong> de hoje, eu gostei bastante, a cada<br />
ofici<strong>na</strong> me sinto mais segura para ensi<strong>na</strong>r francês, a experiência está sendo ótima.”<br />
(20/08/2009) [grifo nosso]<br />
Nos excertos apresentados, observamos o posicio<strong>na</strong>mento da docente em relação à<br />
afetividade, ao relatar que sentirá saudade dos alunos <strong>na</strong>s férias. Ela demonstra motivação<br />
para atuar como professora, ao expressar certeza <strong>na</strong> escolha profissio<strong>na</strong>l. Outro aspecto é o<br />
sentir-se feliz com a ofici<strong>na</strong> realizada, sua percepção sobre os alunos gostarem da ofici<strong>na</strong>,<br />
assim como sua motivação para atuar como professora. Ela relata também o sentir-se<br />
segura para ensi<strong>na</strong>r francês, que pode ser entendido como uma apropriação dessa<br />
identidade, ao agir e ao sentir-se professora, a docente revela uma identidade constituída e<br />
reconstruída, considerando que a cada nova experiência em sala de aula a professora se<br />
transforma.
CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
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42<br />
Com a realização da análise dos dados, foi possível compreender melhor algumas<br />
questões referentes à <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> docente. Ressaltamos que a pesquisadora-diarista<br />
vivenciou uma <strong>formação</strong> permeada pela participação em projetos acadêmicos, que<br />
contribuíram grandemente ao possibilitarem a prática pedagógica, a reflexão sistematizada<br />
através de diários <strong>reflexivo</strong>s e discussões em grupo, o que acarretou no desenvolvimento<br />
de uma postura mais reflexiva, transformando a futura professora enquanto indivíduo,<br />
refletindo tanto em suas relações acadêmicas, profissio<strong>na</strong>is quanto pessoais.<br />
Neste trabalho, objetivamos responder duas questões de pesquisa, que retomamos<br />
nesse momento para melhor sistematizar nossas reflexões.<br />
1- De que forma uma professora de língua estrangeira em <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong><br />
evidencia, em diários <strong>reflexivo</strong>s, a conscientização de suas ações e reflexão crítica do<br />
processo de ensino-aprendizagem?<br />
2- Até que ponto o posicio<strong>na</strong>mento crítico dessa professora si<strong>na</strong>liza para a<br />
construção da sua identidade como profissio<strong>na</strong>l do ensino?<br />
A análise dos dados dessa pesquisa feita através da (re) leitura do diário, permitiu a<br />
identificação de conteúdos temáticos, os quais trouxeram à to<strong>na</strong> as dificuldades no ensinoaprendizagem<br />
de FLE, a afetividade professor-aluno e aluno-professor, as inquietações<br />
diante de situações novas e inesperadas, como agressividade entre alunos, desrespeito,<br />
entre outros. Apontou diversos trechos que evidenciaram as quatro formas de ação de<br />
Smyth (1992), caracterizando momentos de reflexão crítica. Identificamos também trechos<br />
que caracterizam a construção de uma identidade profissio<strong>na</strong>l docente. Portanto, é possível<br />
afirmar que os objetivos traçados foram atingidos.<br />
Dentre as implicações e contribuições deste trabalho, é relevante destacar a<br />
importância da introdução de gêneros <strong>na</strong>rrativos <strong>na</strong> <strong>formação</strong> <strong>inicial</strong> docente, por exemplo,<br />
<strong>na</strong>s discipli<strong>na</strong>s de Estágio Supervisio<strong>na</strong>do e em projetos acadêmicos, e o estímulo ao<br />
desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva, que ao se tor<strong>na</strong>r um hábito <strong>na</strong> <strong>formação</strong><br />
<strong>inicial</strong> tem grande possibilidade de perdurar <strong>na</strong> vida profissio<strong>na</strong>l.<br />
Em virtude da limitação do tempo e espaço para abordar todas as questões que<br />
emergem de um diário <strong>reflexivo</strong> de uma professora em <strong>formação</strong> – ciente de que há muito<br />
o que se pesquisar – não esgotam-se aqui as reflexões acerca da <strong>formação</strong> docente.<br />
Pretendemos dar continuidade a esse trabalho em investigações futuras.
REFERÊNCIAS<br />
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45<br />
APÊNDICES
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46<br />
Apêndice A – Registro do diário <strong>reflexivo</strong> da vigência 2008 9<br />
P. 01<br />
9 Dentre o total de 98 registros do diário <strong>reflexivo</strong>, referente às três vigências do Projeto (PROBEX/UFPB),<br />
selecio<strong>na</strong>mos um registro de cada vigência para visualização.
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47<br />
P. 02
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48<br />
Apêndice B – Registro do diário <strong>reflexivo</strong> da vigência 2009
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49<br />
Apêndice C – Registro do diário <strong>reflexivo</strong> da vigência 2010<br />
Ofici<strong>na</strong> 06/05/2010 Atelier de sensibilisation<br />
Hoje foi realizada a primeira ofici<strong>na</strong> de francês <strong>na</strong> Aldeia SOS. Quando eu cheguei Anne Cléa<br />
estava ministrando a ofici<strong>na</strong> com a turma dela. Cheguei cedo, então fiquei aguardando em um<br />
banco do lado de fora da sala. Havia três garotos sentados também, então comecei a fazer<br />
perguntas a eles (puxar conversa), perguntei se eles iriam participar do francês, eles disseram que<br />
não, perguntei por que, disseram que não novamente, fiz mais algumas perguntas e depois fiquei<br />
calada, escutando a ofici<strong>na</strong> de Anne Cléa. Quando ela terminou, eu entrei <strong>na</strong> sala para organizar<br />
e esperar os alunos chegarem, depois de organizar o data show, convidei os alunos para entrar<br />
em sala, eles já estavam esperando do lado de fora da sala. Saudei-os com Bonjour, chamei<br />
também os três que estavam lá fora quando eu cheguei, eles não quiseram entrar. Depois que<br />
todos se sentaram, eu falei sobre o projeto rapidamente, um aluno (Marcelino) me fez algumas<br />
perguntas, como por exemplo, se eu era casada, eu respondi que não, sou noiva. Inclusive disse<br />
em francês também. Depois os convidei para ficarem de pé, em círculo, e expliquei a dinâmica do<br />
nome, comecei mostrando como seria, inclusive pedi ajuda a um aluno do meu lado(Marcelino),<br />
expliquei a ele o que deveria fazer, assim eu fiz e ele também, logo a turma entendeu a lógica da<br />
dinâmica. Acho que eles gostaram dessa dinâmica porque pediram para repetir a sequência, após<br />
termos feito a 1ª vez. Depois pedi que sentassem formando um círculo, expliquei a dinâmica da<br />
caixa e coloquei a música (OH, OH,OH de Tragedie) para tocar enquanto a caixa passava de mão<br />
em mão, eles gostaram muito dessa música. Conforme a música parava, quem estivesse com a<br />
caixa tirava um papelzinho e lia para a turma. Era uma pergunta que eles deveriam escrever a<br />
resposta <strong>na</strong> folha que eu já havia distribuído. Todos participaram passando a caixa e escrevendo a<br />
resposta <strong>na</strong> folha. Só um aluno não quis escrever (Anderson), ele disse que não queria escrever e<br />
eu não insisti. Depois das perguntas lidas e respondidas <strong>na</strong> folha, recolhi as folhas, expus as<br />
perguntas pelo slide e fui relendo as perguntas e eles falando as respostas, de forma breve. Na<br />
sequência, falei para eles sobre a influência da língua francesa <strong>na</strong> língua portuguesa. Pedi que<br />
eles dissessem palavras que eles achavam que era de origem francesa. Antes disso, fiz<br />
comparação com palavras da língua inglesa, que utilizamos no dia-a-dia. Eles disseram várias<br />
palavras, depois eu expus o slide com as palavras e eles leram juntos todas as palavras. Em<br />
seguida, expus o slide com as imagens dos lugares onde se fala francês. Perguntei para eles: em<br />
qual desses lugares vocês acham que se fala francês? Eles iam até lá <strong>na</strong> tela, apontavam e diziam<br />
o nome do lugar, só duas ou três alu<strong>na</strong>s que disseram de suas cadeiras mesmo, sem ir até a tela.<br />
Depois de todos participarem, e ficarem bastante curiosos para saber se tinham acertado, eu falei<br />
que se fala francês em todos aqueles lugares e expliquei porque (língua oficial, foi colônia da<br />
frança, etc).