Artur Nogueira Santos e Costa - XV Encontro Regional de História ...

ENSINO DE HISTÓRIA E CURRÍCULO: RELAÇÕES ENTRE DIRETRIZES,
PARÂMETROS, CONTEÚDOS E CONHECIMENTO HISTÓRICO NA SALA DE
AULA DE ESCOLAS PÚBLICAS. 1
Artur Nogueira Santos e Costa*
Regina Ilka Vieira Vasconcelos**
RESUMO:
Este trabalho apresenta os resultados parciais do projeto de pesquisa “Ensino de História e
Currículo: relações entre diretrizes, parâmetros, conteúdos e conhecimento histórico na sala
de aula de escolas públicas do Ensino Fundamental. Uberlândia-MG (2000-2010)”; que
dedica-se a analisar a organização do currículo de História em escolas públicas de Ensino
Fundamental (anos finais) de Uberlândia MG, ao longo do período 2000-2010. Os principais
objetivos articulam-se em conhecer e problematizar processos de seleção de conteúdos para a
disciplina de História no Ensino Fundamental em escolas estaduais e municipais de
Uberlândia, relacionando-os à prática docente e ao cotidiano de escolas públicas.
PALAVRAS-CHAVE: História Social e Escola Pública; Currículo e Ensino de História,
Cotidiano Escolar e Conhecimento Histórico.
ABSTRACT:
This paper presents partial results of the research project “History Teaching and Curriculum:
relations guidelines, parameters, content and historical knowledge in the classroom of public
schools in the elementary school. Uberlândia-MG (2000-2010)”, that aims to analyze the
organization's of curriculum of history in public schools in elementary school (final year) of
Uberlândia MG, over the period 2000-2010. The main objectives are to meet and discuss
procedures for selection of content for the discipline of history in elementary school in state
and municipal schools in Uberlândia, establishing relationships to teaching practice and daily
life in public schools.
KEYWORDS: Social History and Public School; Curriculum and Teaching of History; Daily
Life in School and Historical Knowledge.
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1 Este texto apresenta os resultados parciais do projeto de pesquisa “Ensino de História e Currículo: relações entre
diretrizes, parâmetros, conteúdos e conhecimento histórico nas salas de aula de escolas públicas. Uberlândia –
MG. 2000 – 2010.”, desenvolvido sob os auspícios do Programa Institucional de Apoio à Iniciação Científica –
PIAIC – UFU, sob orientação da professora Dra. Regina Ilka Vieira Vasconcelos.
*Graduando em História (5° Período) pela Universidade Federal de Uberlândia. Pesquisador vinculado ao
Programa Institucional de Apoio à Iniciação Científica.
**Doutora em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora dos Cursos de
Graduação em História e do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Uberlândia.

Temos, com frequência, presenciado diversas discussões a respeito da questão do
currículo. Tomando-o como um problema em aberto, e como um movimento histórico, na
medida em que se concretiza a partir das experiências de diversos sujeitos, observamos que é
possível abordar, aqui, alguns pontos nodais acerca desses debates. Trata-se de um exercício
que compreende a análise de documentos que se articulam à organização curricular, mas
também a tomada da escola pública como espaço de investigação histórica, visto que é nela
que os currículos são, de fato, postos em prática.
O primeiro apontamento revela a concepção de currículo da qual estamos falando.
Para isso, tomamos por base as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
aprovadas em 1998. Segundo elas:
[...] este conceito [o de Currículo] envolve outros três, quais sejam: currículo
formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que
efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas) currículo oculto (o
não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem, carregado de
sentidos próprios criando as formas de relacionamento, poder e convivência
nas salas de aula). (BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, 1998: 6)
Como percebemos, o conceito de currículo engloba não apenas planos e propostas,
mas tudo aquilo que se movimenta em torno do processo educacional. Este conceito nos é
caro pois nos permite entender que nossa discussão avança no sentido de estudar um objeto
que é passível de mudanças, transformações. Essas mudanças se fazem pelo fato de que a
história é constantemente reescrita, novas propostas curriculares são apresentadas, novos
alunos, com diversas experiências, chegam à escola, e, para além disso, a cada dia, todos os
sujeitos envolvidos na concretização do currículo adquirem novas experiências. Isso, por um
lado, é algo instigante e, por outro, torna nosso trabalho mais complexo.
Outro ponto fundamental trata-se entender a importância dos currículos na
organização de nosso trabalho, do trabalho dos educadores. Nas palavras de Miguel Arroyo,
o currículo é o pólo estruturante de nosso trabalho. As formas em que
trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia, as cargas horárias, o
isolamento em que trabalhamos... dependem e estão estreitamente
condicionados às lógicas em que se estruturam os conhecimentos, os
conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos. (ARROYO, 2007: 18)

Por se tratar de um trabalho ainda em curso, damo-nos a liberdade de apresentar, aqui,
indagações e problematizações que nos são provocações, e que estão latentes em nossa
investigação. São, de toda forma, questões para que possamos refletir. Com base na
proposição de Arroyo, questionamo-nos: nossos professores são ativos na elaboração dos
currículos oficiais? Eles conhecem os documentos que versam sobre a organização curricular,
produzidos pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de Educação? Ainda sobre
esses documentos: as abertura e “brechas” que neles se fazem presentes são, igualmente,
conhecidas? Esses são pontos de discussão que nos permitem conhecer qual a lógica seguida
por nossos professores para a estruturação curricular.
Esse é um ponto importante pois que tem sido comum ouvirmos de professores da
educação básica que os currículos oficiais propostos pelo MEC e pelas secretarias estaduais
de educação são fechados e não permitem que eles construam suas próprias propostas
curriculares, implementando temas que considerem pertinente. Contudo, ao analisar esses
documentos, percebemos algo que vai de encontro a essa perspectiva. Nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, observamos:
Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Câmara de Educação
Básica do CNE inicia o processo de articulação com Estados e Municípios,
através de suas próprias propostas curriculares, definindo ainda um
paradigma curricular para o Ensino Fundamental, que integra a Base
Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversificada, a ser
concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.
(BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
1998: 6)
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História – PCNs, notamos:
[...] os conteúdos são apresentados apenas como sugestões de possibilidades,
que não devem ser trabalhadas na sua integridade. O professor pode
selecionar alguns temas históricos, alguns procedimentos de estudo e
atitudes importantes de serem valorizados de acordo com o diagnóstico que
faz dos domínios dos alunos e de acordo com questões contemporâneas
pertinente à realidade social, econômica, política e cultural, da localidade
onde mora, da sua região, do seu país e do mundo. (BRASIL, PCNs, 1998:
55-56)
Percebemos, pois, que estes dois documentos – o primeiro (as Diretrizes) orienta a
organização dos currículos, em geral, e, o segundo (os PCNs), orienta a organização dos
currículos de história, em especial – não se apresentam como algo a ser rigorosamente
cumpridos. Quando, nas Diretrizes Curriculares Nacionais, é feita a referência às propostas
pedagógicas de cada escola, visualizamos uma abertura para os professores atuarem no
sentido de realizar aquilo que eles têm reclamado. É um espaço, portanto, do qual nossos
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profissionais podem se valer para incorporar, ao currículo, temas, discussões, métodos e o que
mais ansiarem, de acordo com o que for pertinente. Quanto aos PCNs, notamos que é dito que
os conteúdos são apresentados como sugestões, mas que não se trata de uma obrigatoriedade
de trabalhar com todos eles. O que temos são possibilidades de estudos, lançadas como algo a
nortear a organização dos planos de trabalho de nossos professores. Além disso, percebemos,
também, que é abordada a necessidade de o professor articular a proposta feita com as
condições sociais, econômicas, políticas e culturais da localidade em que vive. Isso nos
permite dizer que, ao contrário do que temos ouvido, a proposta dos PCNs não é uma amarra,
que engessa o trabalho de professores e lhes cerceia toda a liberdade de construção curricular.
Podemos, também, apresentar alguns pontos estabelecidos pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBs, de dezembro de 1996, que estabelece bases e diretrizes
para a organização escolar no Brasil, em todos os níveis. O primeiro artigo dessa lei diz:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. (BRASIL, LDBs, 2010: 7)
Considerando esta perspectiva, e resgatando a concepção de currículo com a qual
estamos trabalhando 2 , é possível problematizar a questão da construção dos currículos nas
escolas públicas. Notamos, a partir das LDBs, que a educação é um processo que se dá não
apenas no ambiente escolar, ou em sala de aula. Ao contrário, trata-se de um movimento mais
ampo, que se concretiza a partir das experiências cotidianas de cada sujeito. A escola, a sala
de aula, e o ensino de história, estão em constante relação com essas experiências. Os
aspectos da vida familiar, as relações sociais estabelecidas a partir do trabalho, entre outros
aspectos, articulam-se ao desempenho escolar de cada aluno. Tal fato se dá por diversos
motivos. Primeiro, não podemos desconsiderar que todos esses aspectos obtidos a partir da
vida cotidiana influenciam na construção do conhecimento por cada aluno. Outro ponto é que,
na elaboração dos currículos, a “realidade social” que permeia o cotidiano escolar deve ser
tomada como campo indissociável da prática docente.
Outra questão que nos tem chamando a atenção é o fato de que a escola pública tem
sido considerada, inclusive pela mídia, como o espaço do fracasso, da dificuldade e do
2 A concepção de currículo com a qual estamos trabalhando é aquela abordada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, de 1998, conforme já citado anteriormente.
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desencanto. A Revista Carta Capital, em uma matéria intitulada “Na terra de Marlboro”,
escrita por Sandra Santos, refere-se ao cotidiano escolar da seguinte maneira:
As aulas começam tensas. Os jovens têm o péssimo hábito de falar ao mesmo tempo
que os professores. [...] Os alunos brigam dentro da sala de aula (inclusive com
socos e pontapés) e se o mestre tenta tomar providências, a ameaça está na ponta
da língua: “Tenho um ‘três-oitão’, lá em casa” – frase de uma aluna de 7ª séria
que, infelizmente, não é exceção. (SANTOS, 2006: 8)
Essas matérias, que tratam diretamente do ofício do professor, conferem destaque ao
viés da violência, do fracasso e do desinteresse a permearem as relações sociais entre os
diversos agentes que estão envolvidos no processo educativo. Nessa mesma matéria, podemos
destacar, também, o seguinte trecho:
Numa reunião, Professora falou de sua insegurança e do medo de ser agredida
fisicamente. Foi ridicularizada. Semanas depois, após uma vitória do Corinthians,
um grupo de alunos da 8ª série 3 comemorou tentando sufocar a docente com a
bandeira do time... Ela escrevia na lousa quando um rapaz de 15 anos a cobriu com
o pano e a puxou para trás, tentando derrubá-la. Professora, que é hipertensa,
exigiu providências que, então, foram tomadas: o aluno recebeu uma suspensão de
dois dias. Não havia como negligenciar. (SANTOS, 2006: 9)
Essas questões têm sido abordadas frequentemente pela mídia. Trata-se de uma
concepção de que a escola pública não consegue mais cumprir com seu papel de ensinar. Ela é
tida como o ambiente em que a violência e a abnegação são fatores fortemente presentes. Não
queremos, aqui, negar que a escola tenha problemas e conflitos. Estes são, por sinal,
característicos das relações humanas. Contudo, questionamo-nos: o ensino de história, em
suas múltiplas abordagens, pode contribuir para transformar essa realidade? Quais fatores são
responsáveis por essa concepção de que a escola está em crise? Visualizamos, a partir desses
questionamentos, a necessidade de que seja mantido pelos profissionais de história da
educação básica, e mesmo por nós, da Universidade, o espírito crítica e que se propõe a
refletir.
Nesse sentido, pensando no que o ensino de história pode contribuir, lembramo-nos de
Elza Nadai, quando, em seu texto O Ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva,
ela, se utilizando de alguns apontamentos feitos por Murilo Mendes, ainda nos anos de 1930,
apresenta algumas mazelas sofridas pelo ensino de história. Entre essas mazelas, destacamos:
o fato de os alunos não gostarem da história, de eles valerem-se da “cola” para obter
aprovação nos exames, entre outros. Mendes ressalta que não atribui à juventude a culpa pelo
3 A 8ª série a que se refere a matéria é, hoje, o chamado 9º Ano do ensino fundamental.
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ódio à disciplina. Ao contrário, diz que “a História, como lhes é ensinada, é realmente
odiosa.” (MENDES apud NADAI, set. 92 / ago. 93, p. 143).
Nessa linha de raciocínio, Nadai questiona:
Em que medida as questões apontadas são válidas para a juventude e a escola
contemporâneas? Terão os estudantes superado a ideia “de que a história como lhes
é ensinada é realmente odiosa” e os professores partido para a organização de
outras práticas pedagógicas mais significativas? Em que medida discurso e prática se
unificam? Para que direção elas apontam? (NADAI, set. 92 / ago. 93: 143)
O questionamento de Nadai nos chama a atenção pelo fato de que, mesmo passados
quase oitenta anos de quando Mendes chegava a tais conclusões, essas indagações estão
latentes em nossas discussões. Seguindo o passo de Nadai, perguntamos, também: o que seria
um ensino de história que superasse as mazelas apontadas por Mendes? Esta indagação nos
remete à argumentação da professora Déa Ribeiro Fenelon, que afirma:
Não tenho dúvida de que para fazer avançar qualquer proposta concreta
como professores de História [...], temos de assumir a responsabilidade
social e política com o momento vivido. Para isto, seria necessário, antes de
mais nada, romper com uma maneira tradicional de conceber conhecimento,
sua produção e sua transmissão. Isto significa, em primeiro lugar, o
posicionamento no presente, para sermos coerentes com a postura de
“sujeitos da História”. Se queremos avançar nessa perspectiva, temos de nos
considerar como “produtores” nessa sociedade que queremos democrática e
não como simples repetidores e reprodutores de concepções ultrapassadas.
(FENELON, 1982: 8)
A posição de Fenelon sugere que fazer e ensinar História é atividade que exige que
nos posicionemos não como simples agentes reprodutores de um “conhecimento” já acabado,
consolidado, mas como sujeitos ativos em sua construção, na construção da História. Além
disso, sua proposição rompe, diretamente, com os moldes tradicionalistas de produzir
História, à medida em que deixa evidente que temos que nos responsabilizar quanto ao
momento social e político vivido, o que significa que fazer História é pensar passado e
presente de forma articulada, levando em conta, então, não só a subjetividade, mas, também,
as inserções sociais e os compromissos políticos do historiador, de modo mais amplo.
Temos lutado por um ensino de História que contribua para a formação de alunos
críticos, que tenham consciência de que fazer História não é apenas estudar o passado, mas é
exercício que não pode ser desvinculado das condições do presente, que tenham consciência
de que o conhecimento histórico é algo que precisa ser (re)pensado constantemente, que
tenham consciência de que somos nós mesmos que construímos nossa história. Queremos
produzir uma História (e ensiná-la) em que todos os sujeitos envolvidos, não só os
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pertencentes às classes detentoras de poder político, mas também os das “camadas populares”
(DAVIES, 2011), possam “fazer parte da cena, não como coadjuvantes ou figurantes, porém,
como atores de seu tempo.” (MACHADO, 1999: 2)
Neste mesmo sentido, podemos abordar, ainda, os Conteúdos Básicos Curriculares da
área de História – CBCs – do estado de Minas Gerais, que apresentam uma série de
proposições. Notamos o esforço de ruptura com a história tradicionalista, a nova concepção de
documentos e, principalmente, o espaço para as camadas populares na história. Esse
documento, norteador dos currículos oficiais do estado de Minas Gerais, traz uma abordagem
que, relacionada ao que dizia Fenelon, nos permite refletir sobre as possibilidades de trabalho
com a disciplina de História. (BRASIL, Minas Gerais, CBCs de História, 2010: 14)
Insistimos, portanto, na necessidade de considerar os debates sobre ensino de história e
currículo como uma problemática em aberto e como um objeto de pesquisa histórica,
pensando a escola pública como campo fértil de investigação e como um desafio que se
apresenta a nós. Propomos o exercício de refletir, constantemente, sobre uma questão que, se
pensada de forma mais ampla, pode ser desdobrada em várias outras: que ensino de história
queremos?
Referências:
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 5. ed. Brasília: Câmara dos
Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Básica. Parecer CEB n.4/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Brasília, DF: MEC/SEB, 1998.
______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
FENELON, Déa Ribeiro. A formação do historiador e a realidade do ensino. Projeto História.
São Paulo, n. 2, p. 7-19, ago. 1982.
GONZÁLES ARROYO, Miguel. Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus
direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
MACHADO, Maria Clara Tomaz. Olhares sobre a cidade: o local e o regional na ótica do
historiador. In: Anais do Encontro Uberlândia – Olhares sobre a cidade. Uberlândia, UFU,
1999.
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MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Conteúdo Básico
Comum - CBC. Conteúdos Básicos Curriculares de História do Ensino Fundamental. Belo
Horizonte: SEE, 2010.
NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de
História. São Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 143-162, set. 1992/ago. 1993
RICCI, Cláudia Sapag. Quando os discursos não se encontram: imaginário do professor de
história e Reforma Curricular dos anos 80 em São Paulo. Revista Brasileira de História. São
Paulo, v. 18, n. 36, p. 68-88, 1998.
SANTOS, Sandra. Na terra de Marlboro. Carta na Escola, São Paulo, n. 5, p. 8-11, abr. 2006.
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