Alfabetização histórica é possível? Elvis Roberto Lima da Silva ...

Alfabetização histórica é possível?
Elvis Roberto Lima da Silva ∗
Resumo: O presente artigo tem como proposta provocar o debate sobre a possibilidade de
construir uma prática educativa pautada no conceito de “Alfabetização Histórica”. O escopo
central deste estudo é identificar e analisar o processo de ensino e aprendizagem do saber
histórico nos anos iniciais, resgatando práticas tradicionais de um conhecimento histórico
determinista e sem significado, problematizando os desafios da educação histórica
emancipadora destinada às crianças, propiciando condições para uma reflexão crítica e ativa
sobre as práticas e experiências de ensinar história. As intencionalidades fundamentais desse
ensaio são identificar como é possível construir um processo de alfabetização e letramento
histórico e fomentar condições teóricas sobre a elaboração de proposições que dialoguem com
o ensino de história nos anos iniciais.
Palavras chaves: Ensino de história, prática pedagógica e alfabetização.
Literacy is historically possible?
Abstract: This article there is induce debate about the possibility of building an educational
practice based on the concept of "Historical Literacy." The scope of this study is to identify
and analyze the process of teaching and learning of historical knowledge in the early years,
restoring traditional practices of a deterministic historical knowledge and meaningless,
discussing the challenges of historic emancipatory education to children, providing conditions
for a reflection critical and active on the practices and experiences of teaching history. The
fundamental intentions of this paper are to identify how you can build a process of literacy
and literacy history and foster conditions on the development of theoretical propositions that
dialogue with the teaching of history in the early years.
∗ Mestrando do programa de estudos pós-graduados em Educação: História, Política, Sociedade pela
PUC-SP.

Keywords: Teaching history, teaching practice and literacy.
O ensino de história nos anos iniciais
Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós
mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças. Ela
nos marca para o resto da vida. Sobre essa representação, que é para cada um de
nós uma descoberta do mundo e do passado das sociedades, enxertam-se depois
opiniões, ideias fugazes ou duradoras, como um amor... mas permanecem indeléveis
as marcas das nossas primeiras curiosidades, das primeiras emoções. (FERRO,
1983: 11)
As primeiras experiências com o conhecimento histórico durante a infância têm duas
possibilidades de terem sido abordadas: de forma prazerosa, lúdica e contextualizada ou de
modo acrítico e sem nenhum significado. O ensino de história se alicerça sob essas duas
perspectivas, no qual a criança estabelece uma relação de afeição ou aversão com o
conhecimento histórico desde a mais tenra idade.
Sob essa mesma ótica, Ferro (1983) considera que a história que é ensinada à criança é
marcante durante toda sua trajetória enquanto sujeito histórico. O conhecimento histórico que
é construído durante a infância será essencial para descobrir, indagar, questionar e refletir
sobre sua vida enquanto sujeito da história e consequentemente selar uma relação de
curiosidade, prazer e envolvimento com o saber histórico.
É necessário um sensível olhar pedagógico, crítico e cuidadoso com o ensino de
história na infância. Quantos alunos durante sua trajetória escolar foram obrigados a pintar
caravelas para comemorar o “Descobrimento do Brasil”, enfeitar-se com cocar e tinta no rosto
para celebrar o “Dia do Índio” ou até mesmo confeccionar uma espada de jornal para festejar
a “Independência do Brasil”. Quem em sua vida escolar, já não se deparou em situações como
as descritas acima?
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Essas práticas pedagógicas de ensinar história são ainda difundidas atualmente, frutos
de um longo processo que está impregnado no contexto escolar, desde a década de 1980
quando Brites (1985) já alertava sobre a perversa relação estabelecida entre a criança e a
história que lhe é ensinada, trazendo à tona dentre as várias ponderações, a perspectiva sobre
o modo como o saber histórico estava sendo apresentado: comemoração dos personagens
ditos significativos para a formação histórica do Brasil. Adverte que esse modelo apresenta a
história ao educando como algo exterior, um espetáculo e além de valorizar o herói, neutraliza
todos os conflitos buscando a noção de harmonia social. A implicação desse processo é a
destruição da memória histórica que é inculcada com versões oficiais e heroicas resultando
numa domesticação e alienação.
Esses preceitos são frutos de um ensino de história tradicional que reproduzia e
resumia todo o processo histórico pautado na tríade data, fato e o herói. Em súmula, as
práticas pedagógicas de história nos anos iniciais e finais se alicerçavam em um elencado
número de acontecimentos históricos a serem transmitidos ao educando passivamente,
exaltando a ação heroica de uma pequena parcela de sujeitos e uma elevada carga de datas
históricas a serem decoradas, isso é um aprendizado desvinculado da realidade concreta do
educando, negando sua ação enquanto sujeito histórico e que priorizava a pura e simples
memorização mecânica. Esses fundamentos provocavam no educando uma relação negativa
com o saber histórico, compreendendo com um conhecimento determinista de pura
“decoreba”. Esta noção já era criticada por Murilo Mendes desde 1930, quando analisa o
ensino de história no curso secundário:
Nossos adolescentes também detestam a História. Voltam-lhe ódio
entranhado e dela se vingam sempre que podem, ou decorando o mínimo de
conhecimentos que o “ponto” exige valendo lestamente da “cola” para passar nos
exames. A história como lhes é ensinada é, realmente, odiosa [...] (MENDES, 1935:
41 apud NADAI, 1993: 143)
Devido a essas e outras circunstâncias devemos problematizar como está sendo
efetivado o ensino de história nos primeiros anos do ensino fundamental. Refletir sobre as
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práticas e experiências de ensinar história, indagando novas proposições e abordagens do
saber histórico.
De acordo com as considerações delineadas por Oliveira (2011), entende que as séries
iniciais do ensino fundamental são momentos únicos que assinalam a iniciação da criança em
um novo mundo. Em linhas gerais: o trabalho com o conhecimento histórico é de extrema
relevância, pois se trata de inserir a criança no mundo do saber histórico e social.
Com base nestas elucubrações é necessário questionar a relação inicial da criança com
o conhecimento histórico, pois é principalmente nesta fase que a curiosidade infantil está
aguçada para conhecer o novo e tecendo relações complexas no e com o mundo, sendo assim
esse é um momento fundamental de iniciar a criança a refletir e raciocinar historicamente de
forma contextualizada.
Nesta mesma abordagem Siman (2011) discorre que ensinar história às crianças é uma
aventura magnífica, geralmente elas são impávidas para perguntar, questionar, indagar,
expressar suas ideias, raciocínios, sentimentos e saberes, em síntese: a criança está aberta ao
novo e ao desconhecido. A criança estabelece relações inusitadas e instigantes, situações
nunca pensadas pelo mundo adultocêntrico. Conhecer o universo da criança permite ao adulto
se rejuvenescer diariamente com um olhar infantil sobre o mundo. Ressalta enfaticamente que
é nosso dever e compromisso teórico, acadêmico e político conhecer como o educando pensa
historicamente, suas possibilidades reais e potenciais em diferentes idades e criar situações de
aprendizagem favoráveis.
Nessa relação inicial da criança com a história, há uma rica possibilidade de colocar
em xeque todos os questionamentos que a instigam. Refletir historicamente é abrir um leque
de possibilidades para raciocinar sobre a história, pensar sobre o passado, compreender o
presente e projetar o futuro, em síntese comparando acontecimentos no tempo tendo como
referência anterioridade, simultaneidade e posterioridade, estabelecendo conexões e relações
iniciais entre diferentes temporalidades e espacialidades. O educando nesta perspectiva ativa
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todos os mecanismos mentais que possibilitam questionar inúmeras possibilidades e
alternativas de um mesmo assunto a ser explorado, proporcionando ao educador pensar
historicamente juntamente com um olhar infantil, dialogando juntamente com a criança,
tecendo a função de produtores do conhecimento histórico, numa relação dialógica e dialética.
Essa abordagem é consolidar um aprendizado histórico motivador, emancipador e
transformador, pois o educando sob a mediação do professor assume uma atitude de aprendiz
ativo e reflexivo.
Esse artigo tem a intencionalidade de tecer caminhos e possibilidades para refletir
como ensinar história para as crianças. Tendo como postulado promover questionamentos
teóricos e metodológicos, que embasam práticas pedagógicas que proporcionem a
concretização de um processo de “Alfabetização Histórica”.
Refletir e raciocinar historicamente dialogando com o processo de alfabetização e
letramento
De acordo com o aporte teórico de Brites (1985) na qual discute que no campo do
ensino de história algumas transformações devem ser consolidadas, principalmente no aspecto
de não apresentar a história tradicional sem senso de criticidade, pondo em prática outras
concepções metodológicas de ensino de história, que esteja alicerçada na história de vida dos
educandos e a refletir sua própria vida como um processo histórico. Com base nestas
indagações é imensa responsabilidade do educador não reforçar e propagar práticas educativas
que excluam o educando do processo de ensino e aprendizagem, isto é, sucedido na
elaboração de planejamentos desvinculados do contexto social do aluno, avaliações
classificatórias e punitivas, metodologias arcaicas e situações didáticas que desconsiderem a
realidade e a leitura de mundo desse sujeito, no ato da construção do conhecimento histórico.
Temos o desafio de construir uma nova ideia de educação, com práticas educativas
acolhedoras e significativas, que respeite o educando enquanto sujeito produtor de saberes,
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culturas e conhecimento histórico. Com bases nestas explanações é importante refletir sobre o
processo de alfabetização e letramento histórico, é de extrema relevância acadêmica esboçar
algumas considerações iniciais dentro desse enfoque.
De acordo com as elucidações de Fonseca (2009) na qual considera que o caminho do
ensino e aprendizagem histórico possibilita vivenciar experiências sociais e históricas em
movimentos e suas rupturas e permanências, afirmando que o estudo de história desde os
primeiros anos de escolarização permite ao educando se conhecer e reconhecer diferentes
grupos sociais, perceber a diversidade e também possibilita concretizar analogias entre
distintas sociedades em diversificadas espacialidades e temporalidades. Neste sentido é
fundamental aprender história no processo de constituição das identidades e na formação da
cidadania. Compreende-se que o saber histórico é formativo, não pode ser dicotomizado do
processo de alfabetização e letramento.
Dentro dessas abordagens sobre a construção da leitura e escrita, Soares (2010) analisa
a dimensão social do processo de alfabetização e letramento, avaliando que o letramento não é
apenas um estado ou condição, mas uma prática social, que possibilita ao educando
habilidades de ler e escrever em determinado contexto destinado a uma prática social
específica, entendendo e classificando letramento dentro de uma visão “revolucionária”, na
qual as habilidades de leitura e escrita não são apreendidas como neutras, mas são vistas como
um conjunto de práticas socialmente constituídas abrangendo o ato de ler e escrever,
configuradas por processos sociais mais complexos e responsáveis por reforçar ou questionar
valores, tradições, padrões presentes no tecido social.
Com essas proposições é presumível suscitar algumas considerações iniciais sobre o
conceito de “Alfabetização Histórica”. A criança muito antes de adentrar no processo de
escolarização, está inserida num contexto cultural e social de múltiplas linguagens textuais,
imagéticas, filmográficas, musicais, etc.. Essas múltiplas linguagens são expostas
cotidianamente à criança, ao inserir-se no contexto escolar com essa bagagem cultural, essa
leitura de mundo deve ser ponto de partida para a construção de saberes históricos
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contextualizados. Fatalmente durante o processo de alfabetização e letramento o educador fica
tolhido pelas prescrições institucionais que lhes são impostas e acaba priorizando o processo
de alfabetização pautado unicamente em materiais didáticos pedagógicos da área de Língua
Portuguesa, não levando em consideração um elevado leque de possibilidades que os demais
saberes escolares potencializam nesse processo de forma mais contextualizada e dialógica
com outras áreas do conhecimento.
Necessitamos cultivar propostas pedagógicas que investiguem o processo de
alfabetização que fomente um refletir historicamente, isto ilustra o movimento de construção
de uma “Alfabetização Histórica”. Essa prática pedagógica não desconsidera a importância do
sujeito de se apropriar criticamente do ato de ler e escrever, mas que seja dialogado com a
aprendizagem histórica. Podemos ensinar o educando a ler o mundo e concomitantemente
pensar historicamente por intermédio de uma fotografia antiga, a partir de um pequeno trecho
de um documento histórico, análise de um filme ou desenho, apreciação de uma obra de arte,
com base em uma roda de conversa, discutir uma letra de música, através de uma roda de
leitura sobre a desconstrução de datas comemorativas, recortes de jornais e revistas e dentre
outras inúmeras possibilidades. Carecemos urgentemente de inserir a criança no fato que o
conhecimento histórico é processual, entender a história através de uma construção de atores
sociais concretos. Autorizar o aluno refletir sobre o objeto de estudo, perceber como examinar
historicamente e produzir seu próprio conhecimento histórico, com isso estaremos
possibilitando práticas pedagógicas que considere o aluno enquanto sujeito histórico e
protagonista do processo de ensino e aprendizagem, habilitando-o a raciocinar historicamente
dando-lhe voz e carta de cidadania para atuar no mundo de forma mais crítica e ativa.
As ponderações de Oliveira (2011) considera um aspecto essencial: que nos anos
iniciais há professor polivalente que leciona todas as disciplinas, sendo assim a linha divisória
que cada disciplina é vista de forma estanque e desarticulada com outros saberes, ganha
contornos mais maleáveis, pois uma disciplina dialoga com outros saberes, contribuindo para
romper a rigidez relacionada ao uso do tempo, do espaço e da organização dos saberes,
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configurando-se uma área fecunda para investigações que possibilite compreender como
promover o trabalho com os conteúdos históricos dialogando com outras áreas do
conhecimento. A relação didática estabelecida em sala de aula, a progressão do conhecimento
histórico é um processo alimentado pelo diálogo constante que o aluno consolida diante às
estratégias metodológicas propostas pelo professor, essa lógica viabiliza o educador
ressignificar e redefinir o processo de ensino e aprendizagem. A disciplina de história requer
metodologias específicas, pois uma questão central a ser refletida é: entender e atuar visando à
progressão do conhecimento histórico dentro do espaço educativo, de forma que esse não seja
uma mera repetição de narrativas ampliadas quantitativamente ao longo dos anos escolares,
necessitamos compreender o que é e como se aprende em História. Pensar no conhecimento
do sujeito, para toda e qualquer ação educativa, é o ponto de partida para a discussão sobre a
progressão do conhecimento histórico na escola, mas concomitantemente a importância dos
conhecimentos prévios no processo educacional.
Considerações finais
Tendo como embasamento teórico as ponderações discorridas, temos a oportunidade
de valorizar as múltiplas linguagens e pensamentos que a criança traz ao espaço escolar, isso
será um modo de produzir história junto com o aluno, selado num prazeroso processo de
alfabetização e letramento histórico, mas isso só será possível, respeitando o olhar infantil que
demanda um exercício do nosso olhar, requer enxergar o processo educativo sob a ótica da
curiosidade dos pequenos, quebrando a visão adultocêntrica de refletir historicamente.
O trabalho com o conhecimento histórico envolvendo crianças deve
considerar a curiosidade infantil. Essa curiosidade, mola propulsora que leva a
criança indagar e a busca explicações para a realidade em que vive, não está
limitada a tempos e espaços específicos. A necessidade de significância conduz-nos
a inferir que a criança vive esse processo de conhecimento do outro, esteja esse
outro em qualquer lugar ou tempo, considerando sempre, ou buscando sempre, o
que confere significado à nossa existência. Talvez seja por esse motivo que a
criança tem tanta necessidade de entender aspectos da vida cotidiana dos homens
que viveram em diferentes tempos e lugares. (OLIVEIRA, 2011: 63)
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Nesta mesma discussão teórica Fonseca (2009) pondera que o ato de educar requer do
educador uma postura e conscientização política acerca da função da história, da leitura e da
escrita no processo de construção da identidade da criança, apoiando que a educação histórica
e a alfabetização são direitos básicos de exercício da cidadania plena, pois o sujeito que não
domina a leitura e escrita não consegue se situar no tempo e espaço. Neste referencial é
possível desenvolver a competência leitora e escritora dialogando com a ampliação das
noções de história, sociedade, cultura, cidadania, trabalho, tempo e espaço. De acordo com as
considerações da autora não é requisito obter as habilidades de leitura e escrita para
posteriormente iniciar uma educação histórica, mas defende categoricamente que a criança
como sujeito histórico é o ponto de partida para uma aprendizagem significativa. Sendo assim
é possível alfabetizar aprendendo e ensinando nossa própria história, pois somos sujeitos da
história e do conhecimento, participando e tecendo múltiplas leituras e escritas da história.
A questão desse estudo foi conjecturar algumas indagações para propiciar uma
reflexão crítica sobre o ato de aprender e ensinar história, fomentando algumas proposições
sobre a ideia de “Alfabetização Histórica”. Esse é um debate que deve ultrapassar os muros da
escola e da academia, com o intuito de construirmos mudanças concretas na educação
histórica destinada à infância, que respeite o potencial intelectual, social e moral de cada
criança, sendo cuidadosamente cultivado e orientado para um processo de alfabetização e
letramento histórico.
Referências bibliográficas
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FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. Tradução:
Wladimir Araújo. São Paulo: IBRASA, 1983.
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FONSECA, Selva Guimarães. Fazer ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.
MENDES, Murilo. A História no Curso Secundário. São Paulo, Gráfica Paulista, 1935: 41 In
NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetórias e perspectivas. Dossiê do Ensino de
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SIMAN. Lana Mara de Castro. Crianças e professora como leitoras: criação de sentidos e
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Perspectivas do Ensino de História: ensino, cidadania e consciência histórica. Uberlândia:
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SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6ª ed. São Paulo: Contexto, 2010.
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