“JÚLIO CÉSAR” COMO PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA ...

“JÚLIO CÉSAR” COMO PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Introdução:
Alcides Freire Ramos ∗
Aline Ferreira Antunes
Luana Leandra Santos da Silva Gomes
Nágila Aparecida Rodrigues Silva ∗∗
Inspiradas pelo professor Alcides Freire Ramos procuramos no presente artigo uma
proposta de abordagem do tema: o cinema como fonte historiográfica e como método de
ensino nas escolas, no qual escolhemos uma análise fílmica de Júlio César, o que também
torna necessária uma abordagem a respeito da obra de Shakespeare e suas múltiplas nuances.
Neste trabalho, procuramos uma abordagem crítica a fim de aprimorarmos o ensino de
história no Ensino Médio, utilizando do recurso cinematográfico. Também abordamos, de
maneira sucinta a dificuldades que o professor terá ao se deparar com dificuldades estruturais
de trabalho.
Capítulo 1: o ensino de história e a utilização de filmes
O Brasil possui legislações voltadas à educação tais como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’S), que orientam o professor sobre como desenvolver seu trabalho, como
proceder na transmissão do conteúdo. Este texto legislativo é claro ao determinar que um
filme abordando temas históricos podem ser trabalhados como documento, isto posto, se o
professor tiver a consciência de que as informações estão mais ligadas à época em que foi
produzido do que à que retrata. Além disso, deixa claro que o cinema, assim como o
conhecimento histórico é produzido irradiando verdades plurais, interpretações múltiplas.
É preciso, portanto revelar a face historiográfica do filme, mostrando aos alunos que
este é, na verdade um olhar de uma época (de produção do mesmo) sobre um outro período
histórico, portanto um anacronismo sobre determinados acontecimentos históricos: é a visão
∗ Discente do curso de Licenciatura e Bacharelado em História na Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
∗∗ Alunas de graduação (Licenciatura e Bacharelado) em História pela Universidade Federal de Uberlândia
(UFU).

do diretor do filme a respeito de determinado aspecto passado, pois o que importa a este, nem
sempre condiz com os interesses dos professores de História.
Neste sentido, ao se utilizar o cinema enquanto documento histórico em sala de aula é
preciso levantar “críticas e interpretações dos diversos tipos de origens audiovisuais”
(NASCIMENTO, 2008: p.6). Para isso, é necessária uma infra-estrutura que, na maioria das
escolas públicas são ausentes para que o professor possa realizar este trabalho: antes dos
aparelhos tecnológicos necessários, uma preparação técnica ao profissional, que são requisitos
básicos para a transmissão de um filme.
Segundo Nascimento (2008), “há uma distância considerável entre a prática de
exibição cinematográfica e a realidade escolar brasileira”, há, necessariamente, dois
problemas: “um de ordem infra-estrutural e outro de formação de professores”
(NASCIMENTO, 2008: p.6) que não recebem as devidas informações, talvez por uma
deficiência na graduação, de como utilizar o cinema em sala de aula sem ter a impressão de
que a transmissão de um filme é aula pronta, e não necessita de uma pesquisa prévia do
docente para a mediação de uma discussão posterior.
Em sua pesquisa, Nascimento (2008) conclui que a maioria dos professores prefere
não trabalhar com filmes como material didático por uma deficiência na infra-estrutura, ou
ainda por não saberem manusear a tecnologia. Porém, ao indagar sobre os benefícios em
termos pedagógicos da utilização de filme em sala de aula, obteve respostas tais como:
motivação para o aluno, aula diferente, por conseguir reter atenção dos alunos, mas não por
ser visto como uma fonte documental que possibilite o estudo historiográfico.
Por fim, o professor não pode se deixar ao luxo de pensar que o filme substitui sua
aula, sua fala, sua pesquisa prévia sobre o conteúdo, ou o livro didático. É preciso que haja
um bom desenvolvimento que deve partir da formação educacional superior deste
profissional, focando ministrar adequadamente filmes que serão transmitidos aos alunos na
educação básica, com embasamento teórico–metodológico.
Para Marcos Napolitano (2011) o professor deve se perguntar sobre qual o uso
possível do filme, como abordá-lo em sua disciplina e qual a cultura cinematográfica de seus
alunos. Para este autor, um filme histórico “revela muito mais sobre a sociedade
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contemporânea que o produziu do que sobre o passado nele encenado e representado”.
(NAPOLITANO, 2011: p. 38). Isto é, “todo o esforço do professor pode ser no sentido de
mostrar que, à maneira do conhecimento histórico, o filme também é produzido, irradiando
sentidos e verdades plurais.” (NAPOLITANO, 2011: p. 88).
Tomando como parâmetro o livro didático para Ensino Médio, em se tratando de
história antiga, na maioria das vezes o conteúdo de Roma Antiga recebe uma importância
maior do que outros por ser o “berço” das cidades, por ser o “princípio” da civilização
humana, entretanto, muitos assuntos são deixados de lado e possuem importância significante
para a História, como por exemplo, a política, que pode ser o assunto de uma aula cujo
material paradidático seja o filme Julio César. 1
Compreendemos que, o espaço para a produção de um livro didático é limitado,
portanto, é necessária uma compreensão por parte do docente de que o livro somente indica
caminhos que poderão auxiliar nas múltiplas abordagens.
Capítulo 2: Análise e interpretação do filme Julio César
Nossa proposta final é utilizarmos o filme Júlio César (1953) apontando sugestões de
como abordá-lo em sala de aula, para isso iremos destrinchar o conteúdo do mesmo em uma
possibilidade de trabalho nas aulas de história.
Júlio César é uma produção de Joseph Leo Mankiewicz que data de 1953, nos EUA,
baseado na peça teatral de Shakespeare de mesmo nome. A partir disto, torna-se fundamental
no mínimo quatro análises que o professor deverá suscitar aos alunos: quem é William
Shakespeare? Qual o enredo de Júlio César? Quem é Joseph Leo Mankiewicz? E,
principalmente, o que acontecia nos EUA na década de 50 que levou à produção do filme?
Começaremos pela análise do contexto de produção da obra shakespereana: William
Shakespeare nasceu em 1564 em Stratford-upon-Avon e durante sua trajetória foi
influenciado por diversos outros autores antecessores e contemporâneos como Plutarco,
Sêneca e Ovídio (HELIODORA, 2004: p. 40), que contribuíram para que ele se tornasse o
maior autor entre 1580 e 1603. Também neste período, foi o momento de auge no teatro
1 O professor pode inclusive trabalhar concomitantemente a leitura da peça clássica, bem como sucitar uma
discussão sobre os conceitos de Imperialismo, democracia, Cesarismo e Ditadura.
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elisabetano (nome dado ao período que compreende peças produzidas entre 1587 e 1642)
cujas convenções, eram sobretudo, o diálogo poético.
Sobre o surgimento do teatro elisabetano, Bárbara Heliodora (2004) escreve que para
o aparecimento de uma nova forma teatral, foi necessário basicamente que três elementos
chegassem a certo ponto de desenvolvimento cênico: a definição da língua inglesa como uma
matriz única, uma melhora nas técnicas e o aperfeiçoamento do teatro clássico, bem como o
surgimento da imprensa possibilitando a impressão das peças para veiculação.
“Um dos fatores mais interessantes a respeito das funções do teatro no período
elisabetano é justamente o do atendimento a um anseio muito específico de seu público, o de
receber informações, o de ficar a par de todas aquelas maravilhas ou riquezas que podiam vir
tanto da redescoberta do passado quanto das muitas descobertas do presente.” (HELIODORA,
2004: p. 99). Neste sentido as peças deste autor refletem as condições sócio-culturais de sua
época de produção (período de auge do teatro Elisabetano).
Esta obra de 1599 relata a queda do Imperador romano César mediante um golpe
aplicado pelo senado nas figuras de Marcus Brutos, Cássio, Décio Bruto, Metelo, Cina, Casca,
Trebônio: assassinato. Em seguida a esse fato, segue-se a ascensão de Marco Antônio (“braço
direito” de César) por meio de um discurso que conquistou a população romana, colocando-os
contra os senadores golpistas, sobretudo Brutos e Cássio. Desta forma, tomando o poder para
si, mas dividindo-o com Otávio (filho adotivo de César) e Lépido, Marco Antônio persegue os
assassinos até a morte, colocando em prática justamente aquilo que o senado repreendera na
figura de Júlio César: a Ditadura 2 em detrimento da República.
Em uma trama extremamente política, Shakespeare desenvolve sua narrativa que sob a
análise de Heliodora (2004) traz problemas centrais acerca do tema tais como:
Será que existe realmente o assassino político totalmente desinteressado, honesto e
bem intencionado? A existência de um governante excepcional justifica a perda de
ao menos parte dos deveres ou direitos dos cidadãos? Que significação pode ter um
2 Para Mario Stoppin (1995, Apud: B. N.; M. N.; P. G.) a ditadura é uma palavra que se origina da Roma Antiga,
sendo caracterizada pela sua legalidade podendo ser acionada em momentos de política conturbados, em situação
de emergência. Nestes momentos alguém era nomeado ditador pelos cônsules, mas seu cargo não poderia se
estender para mais de 6 meses. Este regime era uma maneira de suspender temporariamente a sua ordem
constitucional a fim de preservar a integridade e permanência do Império.
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gesto isolado diante de um processo histórico instaurado (o assassinato de César
não recupera o Estado Republicano, apenas precipita a instauração do Império.
(HELIODORA, 2004: 118).
Para Michael Parentti (2005) os atacantes julgavam salvar a República Romana, mas
na realidade, preparavam terreno para sua completa ruína. Os assassinos pretendiam restaurar
a República livrando-se de um usurpador despótico.
Na peça, Shakespeare manipula habilmente os acontecimentos e “sendo um bom autor
dramático, sabe que é só por meio dos conflitos entre indivíduos que a ação dramática pode
existir e, portanto, os personagens que cria existem individualmente, não apenas didáticos,
símbolos ou alegóricos.” (HELIODORA, 2004, p. 101). É nesta perspectiva que diversas
características serão levantadas sobre seus personagens.
Diferente do que se imagina, a obra Júlio César não traz como protagonista aquele
que intitula a obra, mas sim seu assassino: Brutos. Por diversos motivos este é tido como o
principal personagem da peça, sendo apresentado como bondoso (quando expressa compaixão
para com Lúcio seu escravo-criança) sobretudo comprovado pela fala final de Marco Antônio:
“He was a man” que para além de exaltá-lo, expressa perfeitamente bem a principal
característica do século XVI: o humanismo. 3 Apesar deste reconhecimento da figura de
Brutos como assassino pelo bem do povo e não por inveja (NUNES, 195--?, p. 124), ele
possuía “uma visão teórica do mundo, o que não lhe permitiu enxergar melhores estratégias e
táticas durante as batalhas contra o exército de Marco Antônio e Otávio.
Outra figura importante é o próprio Marco Antônio, o “aristocrata simpático,
charmoso, bom atleta e bom-vivant adorado por suas tropas, que acredita que, de modo geral,
o povo não está interessado em participar efetivamente do governo e quer que alguém resolva
tudo por ele.” (HELIODORA, 2004, p.134).
Além das influências anteriormente mencionadas, acredita-se que Shakespeare
também tenha “bebido” em Maquiavel. De acordo com Heliodora (2004) muitas obras de
Shakespeare são, antes de tudo, políticas e não seria muito forçoso dizer que ele leu
3 Corrente filosófica que coloca o homem e os valores humanos acima de todos os outros valores, o considera a
“medida de todas as coisas” (frase do pensador Protágoras) ou que centraliza seu interesse no tema da natureza
ou da condição humana. (GRANDE ENCICLOPÉDIA: Larousse Cultural. 1ª Edição. São Paulo: Nova Cultural,
1995).
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Maquiavel, haja vista que neste período este autor já era bem conhecido: “eu (a autora)
pessoalmente, estou persuadida de que ele (Shakespeare) posteriormente leu o próprio
Maquiavel e compreendeu de forma nova suas idéias”. (HELIODORA, 2004: 103).
Uma última e não mais fácil questão a ser abordada pelo professor é o diálogo que este
filme estabelece com o contexto histórico no qual foi produzido. Uma rápida reflexão do
mesmo permite-nos perceber que sua exibição pode ser feita tanto da abordagem do conteúdo
de Roma Antiga quanto de Guerra-fria uma vez que foi produzido na década de 50 do século
passado, uma vez que neste período conturbado o mundo se dividia com a “paz quente” entre
EUA e URSS e “Costumava-se dizer que “uma cortina de ferro” separava países democráticos
de países comunistas.” (BLAINEY, 2005, p. 173).
Nos EUA a luta contra a instauração do comunismo foi extremamente intensa: em
1938 foi criado o Comitê de Atividades Anticomunistas (house comitee on un-american
activities) que funcionou entre 1938 e 1957 no país “interrogando e perseguindo artistas e
intelectuais, sobretudo vinculados ao trabalho em Hollywood, principalmente em 47 e no
início dos anos 50” (PEIXOTO, 1991, p.22). Neste período, o Comitê esteve sob o comando
do Senador Joseph McCarthy, por isso ficou conhecido como Macarthismo. Tal recorte
histórico foi marcado por perseguição aos intelectuais estadusunidenses.
McCarthy, “sinistra figura, cujo nome ficaria indissoluvelmente associado a sinônimo
de perseguição, repressão e histeria anti-comunista” (PEIXOTO, 1991, p. 133), assumiu as
investigações a partir de 50 e já em 51 o Tribunal funcionava a plenos pulmões, “agora com
mais amplo apoio e cooperação de personalidades associadas à indústria cinematográfica.”
(PEIXOTO, 1991, p. 157). Nas décadas seguintes deu continuidade aos interrogatórios e
“pouco a pouco a inquisição anticomunista começa a ampliar-se para outras áreas, busca
nomes de Brodway e da música, vai caçar nas Universidades, sempre procurando questionar,
humilhar e amedrontar o livre pensamento e a liberdade de expressão e pesquisa artística ou
científica.” (PEIXOTO, 1991, p. 175). “O combate do comunismo foi levado a efeito nos anos
da Guerra-fria com o auxílio de um grande aparato jurídico e administrativo. Tal combate era
regulamentado por uma série de tribunais e de leis, o que poderia lhe dar mais sistematicidade
e eficiência” (RODEGHERO, 2002, p. 469). Além disso, “a transformação dos mesmos
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(livros) em filmes pelos estúdios de Hollywood ou em programas de televisão foram
elementos extremamente eficientes para a divulgação do medo do comunismo e para a
conformação de um cinema de vigilância”. (RODEGHERO, 2002, p. 470). O Macarthismo só
obteve êxito mediante a divulgação do “medo vermelho,” e em 50 era homogênea a idéia de
que o anticomunismo deveria ser prioridade em quaisquer decisões políticas.
O Comitê perdurou até meados de 70 (foi dissolvido em 1975) sendo responsável,
sobretudo pela “caça às bruxas” (BERGAN, 2007, p.44) e perseguição de artistas e
pensadores nos EUA. É neste contexto de perseguições políticas, que Júlio César (1953) será
dirigido e exibido, daí a necessidade de se contextualizar este documento histórico.
Considerações finais:
Pudemos observar ao longo do desenvolvimento deste trabalho que o filme pode e
deve ser utilizado como documento histórico, como material didático em sala de aula e, uma
vez escolhido o filme a ser trabalhado, torna-se importante tomar conhecimento de seu
contexto histórico-social de produção e sua relação com o presente. Os livros didáticos, por
sua vez, sozinhos, não conseguem estabelecer essa relação e quando citam filmes não
oferecem qualquer análise historiográfica do mesmo, ficando, portanto, a encargo do
professor essa função, o que muitas vezes é impedida de ser realizada.
Objetivamos com este trabalho propormos temas que, teoricamente, devam ser
abordados em um debate em sala de aula sobre o Júlio César, concomitante a uma análise de
sua conjuntura, estabelecendo caminhos possíveis de utilização do tema em sala de aula.
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