Revista Sinais Sociais N16 pdf - Sesc

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Revista Sinais Sociais N16 pdf - Sesc

www.sesc.com.br

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SESC | Serviço Social do Comércio ano 5 | maio > agosto | 2011

SESC | Serviço Social do Comércio

REPERCUSSÕES DO ICMS ECOLÓGICO NA

GESTÃO AMBIENTAL EM MATO GROSSO,

BRASIL

Cristina Cuiabália Rodrigues Pimentel

Sueli Ângelo Furlan

A HORA DE IR PARA A ESCOLA

Daniel Santos

CRIATIVIDADE

Marsyl Bulkool Mettrau

ISSN 1809-9815

ano 5 | maio > agosto | 2011

16

ENTRE O DRAMA E A TRAGÉDIA:

PENSANDO OS PROJETOS SOCIAIS DE DANÇA

DO RIO DE JANEIRO

Monique Assis

Nilda Teves

GINÁSTICA ESCOLAR COMO DISPOSITIVO

BIOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE

DA RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, SAÚDE E

MORALIDADE EM FERNANDO DE AZEVEDO

Murilo Mariano Vilaça


v.5 nº16

maio > agosto | 2011

SESC | Serviço Social do Comércio

Administração Nacional

ISSN 1809-9815

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011


SESC | Serviço Social do Comércio | Administração Nacional

PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL

Antonio Oliveira Santos

DIRETOR-GERAL DO DEPARTAMENTO NACIONAL

Maron Emile Abi-Abib

COORDENAÇÃO EDITORIAL

Gerência de Estudos e Pesquisas / Divisão de Planejamento e Desenvolvimento

Mauro Lopez Rego

CONSELHO EDITORIAL

Álvaro de Melo Salmito

Mauricio Blanco

Nivaldo da Costa Pereira

SECRETÁRIO EXECUTIVO

Mauro Lopez Rego

ASSESSORIA EDITORIAL

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EDIÇÃO

Assessoria de Divulgação e Promoção / Direção-Geral

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REVISÃO

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REVISÃO DO INGLÊS

Idiomas & cia

DIAGRAMAÇÃO

Livros & Livros | Susan Johnson

PRODUÇÃO GRÁFICA

Celso Clapp

Sinais Sociais / SESC, Departamento Nacional - Vol. 1, n. 1 (maio/

ago. 2006)- . – Rio de Janeiro : SESC,

Departamento Nacional, 2006 - .

v.; 30 cm.

Quadrimestral.

ISSN 1809-9815

1. Pensamento social. 2. Contemporaneidade. 3. Brasil. I.

Serviço Social do Comércio. Departamento Nacional, 2006 - .

As opiniões expressas nesta revista são de inteira responsabilidade dos autores.

As edições podem ser acessadas eletronicamente em www.sesc.com.br.


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO5

EDITORIAL7

SOBRE OS AUTORES8

REPERCUSSÕES DO ICMS ECOLÓGICO NA GESTÃO

AMBIENTAL EM MATO GROSSO, BRASIL10

Cristina Cuiabália Rodrigues Pimentel

Sueli Ângelo Furlan

A HORA DE IR PARA A ESCOLA38

Daniel Santos

CRIATIVIDADE86

Marsyl Bulkool Mettrau

ENTRE O DRAMA E A TRAGÉDIA: PENSANDO

OS PROJETOS SOCIAIS DE DANÇA DO RIO DE

JANEIRO108

Monique Assis

Nilda Teves

GINÁSTICA ESCOLAR COMO DISPOSITIVO

BIOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE

DA RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, SAÚDE E

MORALIDADE EM FERNANDO DE AZEVEDO142

Murilo Mariano Vilaça

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011

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APRESENTAÇÃO

A revista Sinais Sociais tem como finalidade precípua tornar-se um

espaço de debate sobre questões da contemporaneidade brasileira.

Pluralidade e liberdade de expressão são os pilares desta publicação.

Pluralidade no sentido de que a revista Sinais Sociais é aberta para a

publicação de todas as tendências marcantes do pensamento social no

Brasil hoje. A diversidade dos campos do conhecimento tem, em suas

páginas, um locus no qual aqueles que têm a reflexão como seu ofício

poder-se-ão manifestar.

Como espaço de debate, a liberdade de expressão dos articulistas da

Sinais Sociais é garantida. O fundamento desse pressuposto está nas

Diretrizes Gerais de Ação do SESC, como princípio essencial da entidade:

“Valores maiores que orientam sua ação, tais como o estímulo

ao exercício da cidadania, o amor à liberdade e à democracia como

principais caminhos da busca do bem-estar social e coletivo.”

Igualmente, é respeitada a forma como os artigos são expostos

– de acordo com os cânones das academias ou seguindo expressão

mais heterodoxa, sem ajustes aos padrões estabelecidos.

Importa para a revista Sinais Sociais artigos em que a fundamentação

teórica, a consistência, a lógica da argumentação e a organização das

ideias tragam contribuições além das formulações do senso comum.

Análises que acrescentem, que forneçam elementos para fortalecer

as convicções dos leitores ou lhes tragam um novo olhar sobre os

objetos em estudo.

O que move o SESC é a consciência da raridade de revistas semelhantes,

de amplo alcance, tanto para os que procuram contribuir com

suas reflexões como para segmentos do grande público interessados

em se informar e se qualificar para uma melhor compreensão do país.

Disseminar ideias que vicejam no Brasil, restritas normalmente

ao mundo acadêmico, e, com isso, ampliar as bases sociais desse

debate, é a intenção do SESC com a revista Sinais Sociais.

Antonio Oliveira Santos

Presidente do Conselho Nacional do SESC

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EDITORIAL

No intuito de assegurar a sobrevivência, as sociedades humanas

criam fortalezas que podem se tornar causa ou evidência de suas próprias

fragilidades. O Estado hobbesiano busca a paz interna e a defesa

comum e, para tanto, retira de cada membro uma parcela de sua

liberdade. Ao homem contemporâneo “pós-tudo”, resta tentar compatibilizar,

com engenho e arte, as estruturas abstratas, lógicas e gerais

com o plano individual, concreto e corporificado de sua realidade.

A presente edição da Sinais Sociais traz algumas contribuições a essa

perene tarefa. O modelo de atividade física escolar defendido por

Fernando de Azevedo na primeira metade do século XX é objeto da

crítica de Murilo Mariano Vilaça, por implicar a normalização simultânea

nos campos da educação, da saúde e da moral. Também com forte

referência histórica, Monique Assis e Nilda Teves produzem estudo sobre

projetos que têm a dança como meio de inclusão social, e apontam

para a tensão entre sua vitalidade artística e dramática e as ameaças da

apropriação estritamente pedagógica, ou de sua mera reificação.

Outros dois artigos abordam a eficácia de políticas públicas, instrumentos

modernos de busca da “paz interna” almejada por Hobbes.

Daniel Santos apresenta relevantes reflexões na comparação entre

os benefícios da creche e da pré-escola no processo educacional.

Cristina Cuiabália Rodrigues Pimentel e Sueli Ângelo Furlan discutem

a contribuição do ICMS Ecológico para a conservação ambiental.

Finalmente, o trabalho de Marsyl Bulkool Mettrau aborda a criatividade,

considerada atributo exclusivamente divino em outras épocas e

civilizações e que, no presente, sinaliza para a existência de infinitas

perspectivas humanas e sociais ainda não formuladas.

Maron Emile Abi-Abib

Diretor-Geral do Departamento Nacional do SESC

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011

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SOBRE OS AUTORES

Cristina Cuiabália Rodrigues Pimentel

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental da Universidade

de São Paulo. Mestre em Geografia (área de concentração: Ambiente e

Desenvolvimento Regional) pela Universidade Federal de Mato Grosso (2009).

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Mato Grosso

(2006). Pesquisadora do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Áreas Úmidas

(Inau). Pesquisadora do Grupo de Pesquisas Geografia Agrária e Conservação

da Biodiversidade do Pantanal da Universidade Federal de Mato Grosso. Pesquisadora

do Núcleo de Apoio à Pesquisa sobre Populações Humanas em Áreas Úmidas

Brasileiras (Nupaub) da Universidade de São Paulo. Docente de cursos de pós-graduação

do Instituto de Capacitação e Pós-Graduação. Última publicação: Estância

Ecológica SESC Pantanal: surgimento e consolidação no contexto pantaneiro (2011).

Daniel Santos

Doutor em Economia pela Universidade de Chicago, atualmente é professor no

IBMEC-RJ e vice-secretário executivo da Sociedade Brasileira de Econometria.

Suas áreas de concentração são em economia da educação e avaliação de políticas

públicas. Recentemente, vem se especializando em desenvolvimento infantil,

com especial interesse no impacto de intervenções focalizadas na primeira infância

sobre diversas dimensões de sucesso individual ao longo do ciclo de vida.

Marsyl Bulkool Mettrau

Doutora em Educação pela Universidade do Minho, Braga, Portugal. Mestre em

Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora titular

da Universidade Salgado de Oliveira (Universo) e professora aposentada da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro. Autora de livros sobre estudos atuais da

inteligência humana, entre os quais: Inteligência: patrimônio social (2000) e Educação

moral, inteligência e altas habilidades (2007). Ministra regularmente cursos

e oficinas sobre o tema.

Monique Assis

Graduada em Psicologia pela Universidade Estácio de Sá. Licenciada em Educação

Física pela Universidade Gama Filho. Mestre e doutora em Educação Física pela

Universidade Gama Filho, atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação

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SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011


dessa universidade. Desenvolve suas pesquisas na área do imaginário social,

atuando principalmente nos temas: análise do discurso (imagem e palavra), questões

relacionadas à imagem corporal, cultura popular e o consumo associado ao

aperfeiçoamento do corpo.

Murilo Mariano Vilaça

Doutorando em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e

em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Mestre em

Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Bacharel e licenciado em

Filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e em Educação Física pela

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Docente colaborador da Pós-Graduação

em Pedagogia Crítica da Educação Física nessa instituição. Professor substituto de

Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da UFRJ no biênio 2009-2010.

Membro dos Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) do Hospital Universitário Clementino

Fraga Filho (UFRJ) e do Instituto Nacional do Câncer (Inca).

Nilda Teves

Licenciada em Matemática e Física e em Pedagogia pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Mestre em Filosofia das Ciências e doutora em Educação Brasileira

pela mesma universidade. Possui formação em Psicanálise e é professora aposentada

da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Foi diretora-geral de Ensino da

Secretaria de Educação e da Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio

de Janeiro e professora titular da Fundação Getúlio Vargas. Atualmente é professora

titular da Universidade Gama Filho. Tem experiência na área de filosofia com

ênfase em Filosofia da Ciência, atuando principalmente com os temas: fundamentos

filosóficos da educação, cultura organizacional, educação física, cidadania e

cultura popular.

Sueli Ângelo Furlan

Professora assistente do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras

e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP) desde 1986. Mestre

e doutora em Geografia Física pela USP. Bacharel e licenciada em Biologia e

Geografia pela mesma universidade. Desenvolve pesquisas socioambientais em

Conservação de Florestas Tropicais, coordenando o Grupo de Pesquisa Litoral

Sudeste: Ambiente, Conservação e Populações Tradicionais, vinculado ao Laboratório

de Climatologia e Biogeografia da USP. Credenciada no Programa de Pós-

-Graduação em Ciências Ambientais da USP. Coordenadora do Núcleo de Apoio

à Pesquisa sobre Populações Humanas em Áreas Úmidas Brasileiras (Nupaub) da

USP. Desenvolve pesquisa de pós-doutorado em Florestas Culturais na Amazônia.

Coordena a elaboração dos Planos de Manejo dos Parques Naturais do Rodoanel

Trecho Sul e coordenou a elaboração de planos de manejo de áreas protegidas na

Mata Atlântica.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011

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REPERCUSSÕES DO ICMS

ECOLÓGICO NA GESTÃO

AMBIENTAL EM MATO

GROSSO, BRASIL

Cristina Cuiabália Rodrigues Pimentel

Sueli Ângelo Furlan

10 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


Instrumentos de política pública exercem um papel essencial na aplicabilidade

dos princípios, diretrizes e normas que estruturam a questão ambiental no

Brasil. Nesse contexto, a implantação de unidades de conservação (UCs) pode

ser considerada um dos procedimentos basilares, sendo essas áreas as principais

referências para o cálculo do ICMS Ecológico (ICMS-E), um importante

instrumento de incentivo econômico que vem respondendo paulatinamente

às demandas para garantir a conservação ambiental. Este artigo visa verificar

de que maneira o ICMS Ecológico tem repercutido em Mato Grosso, buscando

compreender como esse mecanismo contribui para o incentivo à gestão

ambiental no estado. Os resultados indicaram que a forma pela qual o ICMS

Ecológico vem sendo implementado tem repercussão como um incremento

ainda insuficiente para o setor ambiental dos municípios. Com a previsão de

incorporar aspectos qualitativos ao cálculo do recurso, esse instrumento tende

a se tornar mais eficiente como incentivo às práticas conservacionistas no estado,

indo além do seu caráter compensatório em direção a uma perspectiva

socioambiental.

Palavras-chave: ICMS Ecológico, políticas públicas, Mato Grosso

Political Policies tools play an essential, role in the applicability of the principles,

guidelines and standards that structure the environmental issue in Brazil. In this

context the implementation of the conservation units can be considered one of

the basic procedures, being these areas the main references for the calculation

of the Ecological ICMS (E-ICMS), one important tool of economical incentive

that has been gradually responding to the demands to ensure the environmental

conservation. This article aims to verify how the E-ICMS has reflected

in the State of Mato Grosso, seeking to comprehend how this tool contributes

for the incentive of the environmental management in the State based on the

perspectives that it has pointed. The results indicated that the way in which the

E-ICMS has been implemented has had a repercussion as an increment still insufficient

for the environmental sector of the municipalities. With the prognosis

of incorporating qualitative aspects to the resource calculation, this tool tends

to become more efficient as an incentive to the conservation practices in the

State, going beyond its compensatory nature towards a social-environmental

perspective.

Keywords: Ecological ICMS, public policies, Mato Grosso

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

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INTRODUÇÃO 1

É fato notável que as transformações sociais, políticas e econômicas

que gradualmente constroem a história humana na Terra implicam

novas formas de organização da sociedade e novas configurações do

espaço. Inerente a esse processo, a questão ambiental 2 é um dos temas

mais emergentes nas agendas políticas de diversos países, especialmente

nas últimas duas décadas, com a mobilização em escala

local, regional e global e a necessidade premente de outros padrões

para o desenvolvimento.

Na busca pela melhoria das condições socioambientais atuais, a sustentabilidade

tem sido um dos caminhos para a implementação de

mecanismos que orientam para a igualdade, a equidade e a solidariedade,

embutidas no conceito de desenvolvimento (SACHS, 2004,

p. 14), para que os limites do ambiente sejam reconhecidos e determinantes

no processo de construção das políticas públicas. A sustentabilidade

intenta estabelecer a ligação entre os elementos naturais e os

usos humanos que ocorrem em escalas variadas de tempo e espaço,

de forma a considerar as necessidades de ambos, que compõem um

mesmo sistema complexo (BERKES et al., 2008, p. 54).

A partir dessas premissas, a precaução quanto à exploração dos elementos

naturais constitui um princípio importante para avançar em

direção à sustentabilidade, considerando a insubstitutibilidade do

capital natural, que pode ser entendido como o ambiente de forma

ampla (LIU et al., 2010, p. 54), incluindo árvores, minerais, ecossistemas,

atmosfera, entre outros fatores dos quais a sociedade depende e

usufrui (COSTANZA et al., 1997, p. 254).

Como meio de incorporar tais concepções, os instrumentos de política

pública exercem um papel fundamental na aplicabilidade das

1 Agradecemos ao professor dr. Paulo Antônio de Almeida Sinisgalli, docente

do Programa de Pós-graduação em Ciência Ambiental (Procam – USP), pelas

reflexões levantadas no decorrer de sua disciplina Economia do Meio Ambiente,

que contribuíram para o aprimoramento do trabalho.

2 O termo refere-se às iniciativas, mobilizações e ações que refletem, de maneira

geral, a necessidade de uma forma sustentável de desenvolvimento, que

engloba, entre outros aspectos, a conservação ambiental.

12 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


políticas ambientais. Os instrumentos do tipo comando e controle

(ICC) compreendem um conjunto de mecanismos aplicados para a

regulação quantitativa e qualitativa das relações que envolvem a utilização

dos recursos naturais (PERMAN et al., 1999, p. 303), tais como:

licenciamento ambiental, zoneamento, outorga pelo uso dos recursos

hídricos, padrões de qualidade, fiscalização e penalidades.

Entretanto, há apontamentos que indicam a insuficiência da utilização

exclusiva dessa categoria de instrumentos; entre eles, Motta

(1997, p. 70) destaca a escassez de recursos financeiros e humanos e

as dificuldades de integração intergovernamental nas suas diferentes

escalas.

Com o caráter de complementação aos instrumentos do tipo comando

e controle, os instrumentos econômicos, ou de mercado, têm

sido empregados de forma a incrementar a política ambiental, configurando-se

ainda como meios importantes para a geração de receitas

destinadas a subsidiar demandas para a proteção dos recursos naturais

(MOTTA, 1997, p. 72).

No Brasil, a implantação de áreas destinadas à proteção ambiental,

denominadas Unidades de Conservação (UC), pode ser considerada

um dos procedimentos mais eficientes de políticas públicas nesse setor,

e se caracteriza como a principal referência, juntamente a outros

critérios ambientais, para o cálculo do ICMS Ecológico (ICMS-E). O

ICMS Ecológico é um importante instrumento de compensação e incentivo

econômico, que pode vir a responder às demandas para uma

proteção mais eficiente das Unidades de Conservação, das terras indígenas

e quilombolas, no caso específico de Mato Grosso. Como será

abordado posteriormente, esse é um mecanismo que varia de acordo

com cada estado brasileiro.

Nesse contexto, as unidades de conservação exercem um papel

significativo, pois possibilitam compreender o funcionamento dos

processos naturais e sua capacidade de resiliência. Esse conceito, originado

da Ecologia, tem contribuído para as reflexões acerca da importância

de áreas naturais protegidas, bem como dos princípios da

sustentabilidade. Seu significado, de forma geral, está pautado na possibilidade

de garantir a capacidade dos organismos e ecossistemas de

evoluir em termos de táticas de sobrevivência, mediante a absorção

das consequências da dinâmica transformação que incidem continua-

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

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mente sobre os mesmos (BERKES et al., 2008, p. 59-60). Berkes et al.

destacam a potencialidade do conceito para iluminar a análise dessa

ampla e complexa perspectiva.

The concept of resilience helped to move ecological anthropology toward

a dynamic, ecological perspective that investigated processes of

change and equilibrium and disequilibrium, through an examination

of the relationship among the environment, individuals, and groups

(BERKES et al., 2008, p. 61) 3 .

A criação de áreas naturais protegidas tem como marco referencial

a criação do Yellowstone National Park, em 1872, nos Estados Unidos.

Entretanto, já existiam registros anteriores de áreas protegidas, mas

com objetivos diferentes (reservas de caça, por exemplo). A partir desse

marco, outros países iniciaram a criação de parques e outras áreas

protegidas. O Brasil instituiu sua primeira área protegida em 1937, o

Parque Nacional do Itatiaia, localizado na divisa dos estados de Minas

Gerais e Rio de Janeiro.

Gradualmente essa prática foi se ampliando, tanto no que se refere

aos seus objetivos quanto em quantidade, por diversos países. Visando

regulamentar e padronizar os conceitos que surgiram por consequência

dessa expansão, foram realizados eventos mundiais, bem como se

definiram questões fundamentais em uma legislação cada vez mais

específica. Em meio a esse processo, foram se instituindo novos tipos

de áreas protegidas, de acordo com sua localização em determinado

território, podendo ser de responsabilidade pública ou privada, assim

como foram definidos os objetivos de sua existência.

Nessa trajetória, tornou-se cada vez mais evidente a ideia de que as

áreas protegidas não se constituem como “ilhas” de biodiversidade –

concepção inicialmente embutida nessa iniciativa, que via essas áreas

como unidades isoladas de um contexto social, econômico e cultural.

Dessa forma, os objetivos dessa prática também foram revistos.

3 Tradução livre: O conceito de resiliência contribuiu na condução da antropologia

ecológica à uma abordagem dinâmica, uma perspectiva ecológica que

investigou os processos de mudança, equilíbrio e desequilíbrio, considerando

a relação entre ambiente, indivíduos e grupos.

14 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


No Brasil, o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza

(SNUC, Lei 9.985 de 18 de julho de 2000) é a principal referência

na implementação de áreas protegidas. De acordo com o SNUC, são

atribuídos às unidades objetivos diversos, que variam conforme a categoria

que ocupam, sendo a conservação da biodiversidade a razão

fundamental de existência dessas áreas, as quais também podem contemplar,

por exemplo, pesquisa científica, turismo e reconhecimento

e valorização da sociodiversidade, por diferentes formas de interação

com comunidades adjacentes.

Apesar dos avanços gerados pela criação das unidades de conservação

ao longo do tempo, os conflitos envolvendo essas áreas têm

origens remotas e estão encravados no dilema entre o paradigma do

crescimento econômico e os pressupostos para a conservação da natureza,

permeando tanto aspectos técnicos quanto políticos e econômicos,

e variando amplamente de acordo com cada localidade. Decorrem

daí, portanto, diversos conflitos socioambientais, que envolvem

comunidades rurais, grupos indígenas, organizações privadas, poder

público de diferentes escalas e demais atores, que compõem as arenas

para negociação dos interesses, muitas vezes divergentes.

Na tentativa de avançar para além dessa dicotomia, é premente a

busca por alternativas mitigadoras das dificuldades de criação e manutenção

das áreas de conservação. Dessa forma, o ICMS Ecológico

pode contribuir não apenas como instrumento compensatório, mas

também como mecanismo incentivador da proteção dos recursos naturais,

podendo ser direcionado à manutenção de unidades de conservação

públicas, ou gerido como um recurso complementar pelos

proprietários de reservas privadas.

Nesse contexto, o presente artigo tem como objetivo verificar de

que maneira o ICMS Ecológico tem repercutido na gestão ambiental

em Mato Grosso e como esse instrumento pode contribuir para o

incentivo à conservação de áreas de interesse para a conservação no

estado, mediante as perspectivas apontadas.

Os procedimentos e métodos operacionais para a realização da pesquisa

envolveram duas etapas: a primeira, quantitativa (levantamento

de dados estatísticos), e a segunda, qualitativa (análise dos resultados).

Os dados primários e secundários foram obtidos a partir de pesquisa

documental e bibliográfica.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

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Assim, foram coletadas informações de diferentes fontes documentais,

tais como legislação, relatórios institucionais e anuários estatísticos.

Os dados foram reunidos e tabulados em planilhas, e posteriormente

foi realizada a análise das informações encontradas, a qual se subsidiou

nas bibliografias consultadas. Essa segunda etapa se baseou na

abordagem qualitativa.

Portanto, a análise conduziu aos resultados de forma polissêmica, a

partir do levantamento quantitativo como subsídio a uma abordagem

qualitativa do fenômeno pesquisado, aproximando-se, assim, das diferentes

possibilidades de reflexão à luz do levantamento bibliográfico,

numa perspectiva interdisciplinar.

1 ASPECTOS GERAIS DO ICMS ECOLÓGICO

Prover a sociedade requer do Estado a instituição de meios para

garantir o atendimento às necessidades tanto coletivas quanto individuais.

Para o alcance desse objetivo, o Sistema de Tributação Nacional

foi estabelecido, com o propósito de arrecadar recursos para atender

às demandas oriundas da sociedade.

O Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias

e sobre Prestação de Serviços de Transportes Interestaduais, Intermunicipais

e de Comunicação (ICMS) foi instituído pelo Artigo 155º

da Constituição Federal de 1988, que, complementado pelos Artigos

157º, 158º e 159º, determina os critérios de distribuição desse imposto.

É um tributo de competência dos estados e do Distrito Federal e é regulamentado

pela Lei Complementar n° 87/1996, também conhecida como

Lei Kandir. De acordo com a legislação, parte desse recurso (25%) deve

ser destinada aos municípios conforme lei estadual e o restante (75%),

destinado ao estado (denominado Valor Adicionado Fiscal – VAF).

No início da década de 1990, surgiu a alternativa que propõe que

parte desses 25% destinados aos municípios seja ponderada por critérios

ambientais, originando o ICMS Ecológico (IBGE, 2005, p. 51-52),

como ficou conhecido. Em 1991, pela Lei Complementar nº 59 de

1º de outubro, o ICMS Ecológico tornou-se uma determinação legalmente

instituída pela primeira vez no país, no Paraná, e que pode ser

definido como um meio de “incentivo econômico de gestão ambiental

que visa compensar financeiramente os municípios que apresen-

16 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


tam áreas destinadas especificamente à conservação e preservação do

meio ambiente” (IBGE, 2005, p. 52).

As ideias precursoras, sobre as quais o ICMS Ecológico se apoia, têm

origem em outros países, que dispõem de mecanismos fiscais voltados

tanto à penalização decorrente da degradação, especialmente ligada

às questões de desmatamento, como também aos mecanismos de

incentivo, como a isenção de tributos às propriedades que mantêm

áreas de interesse para conservação (LOUREIRO, 2002, p. 40-42).

Atualmente, 14 estados brasileiros possuem a política do ICMS Ecológico

instituída: Acre, Amapá, Ceará, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,

Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do

Sul, Rondônia, São Paulo e Tocantins (The Nature Conservancy, 2011).

Conceitualmente, não se trata de uma modalidade de ICMS, ou

mesmo de tributo, como o nome pode sugerir. Seu caráter é distributivo,

sendo uma forma encontrada para compensar a escolha pela conservação

ambiental de áreas que poderiam ser destinadas à geração

de recursos fiscais aos municípios com atividades econômicas como

agricultura e pecuária. Motta exemplifica esse princípio, relacionando-o

ao custo de oportunidade inerente à escolha:

Restrições ao uso da terra em unidades de conservação impõem perdas

de geração de receita, visto que atividades econômicas são restritas

in-situ. A renda líquida abdicada pelas restrições dessas atividades

é uma boa medida do custo de oportunidade associado com a criação

dessa unidade de conservação. O uso de renda líquida decorre do fato

de que a renda bruta dessas atividades sacrificadas tem que ser deduzida

dos seus custos de produção, que também restringem recursos

para a economia. De fato, a renda líquida significa a receita líquida

provida pelas atividades sacrificadas e representaria, assim, o custo de

oportunidade da conservação (MOTTA, 1997, p. 8).

Segundo o autor, o custo de oportunidade pode também se caracterizar

como um dos métodos de valoração de bens e serviços privados

substitutos:

Esse método mensura as perdas de renda nas restrições da produção

e consumo de bens e serviços privados devido às ações para conser-

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

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var ou preservar os recursos ambientais. (...) É amplamente utilizado

para estimar a renda sacrificada em termos de atividades econômicas

restringidas pelas atividades de proteção ambiental e, assim, permitir

uma comparação desses custos de oportunidade com os benefícios

ambientais numa análise de custo-benefício (MOTTA, 1997, p. 21).

Para que a compensação seja equivalente à possibilidade de uso,

é indispensável a valoração econômica dos serviços ecossistêmicos e

simulações das possibilidades de uso. No primeiro caso, há diversos

métodos que podem ser utilizados para estimar o valor monetário dos

serviços prestados pelos ecossistemas. Trata-se de um tema de caráter

interdisciplinar, que vem se desenvolvendo nas fronteiras da Economia

Ecológica.

Entretanto, vale ressaltar que os critérios para o cálculo do ICMS

Ecológico em Mato Grosso não se baseiam na possibilidade de uso,

como sugere o custo de oportunidade, apesar de seguir o mesmo princípio

compensatório, mas têm como base aspectos quantitativos (área

espacial e fator de conservação) para o cálculo do recurso a ser destinado

ao município.

O entendimento de que o ICMS Ecológico seja destinado aos municípios

para efetivação da conservação das áreas protegidas nem

sempre é incorporado pelos atores da gestão pública municipal, visto

que o município tem autonomia quanto à destinação ou utilização do

ICMS Ecológico arrecadado, e a questão ambiental geralmente não

tem sido considerada entre as prioritárias nas agendas políticas, como

será mencionado em seguida.

2 REPERCUSSÕES DO ICMS ECOLÓGICO NA

GESTÃO AMBIENTAL EM MATO GROSSO

O ICMS representa uma das principais fontes de receita tributária dos

estados. Em Mato Grosso, segundo dados dos Relatórios Anuais de Balanço

Geral do Estado, divulgados pela Secretaria de Estado da Fazenda

(SEFAZ-MT), esse imposto corresponde em média ao equivalente a 90%

do total de receita tributária arrecadada, com progressivo aumento a

cada ano, como ilustra a Figura 1, que demonstra a evolução do ICMS

arrecadado em Mato Grosso no período de 1999 a 2009.

18 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


Valor em bilhões

4,50

4,00

3,50

3,00

2,50

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

Figura 1

Evolução do ICMS arrecadado em Mato Grosso − 1999 a 2009

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Fonte: Relatórios Anuais de Balanço Geral do Estado, divulgados pela Secretaria de Estado da Fazenda

(SEFAZ-MT).

Mato Grosso foi o sexto estado a aderir à política do ICMS Ecológico,

derivado da arrecadação do ICMS, instituída em 2000 com a

Lei Complementar nº 73 de 7 de dezembro e regulamentada com o

Decreto nº 2.758 de 16 de julho de 2001, que esclarece conceitos e

orientações quanto aos procedimentos técnicos e administrativos para

o cumprimento da Lei, cria o Cadastro Estadual de Unidades de Conservação

e apresenta os aspectos inerentes aos cálculos desse recurso

nos municípios, considerando não apenas fatores quantitativos, mas

também qualitativos.

Os fatores qualitativos foram definidos mais detalhadamente dez

anos mais tarde, pela Instrução Normativa nº 1, de 5 de maio de

2010, que regula procedimentos administrativos para a organização

do Cadastro Estadual de Unidades de Conservação e Terras Indígenas,

a operacionalização dos cálculos e a gestão do Programa do ICMS

Ecológico e a publicação e democratização das informações.

O órgão responsável pela execução desses dispositivos legais em

Mato Grosso é a Secretaria de Estado de Meio Ambiente (SEMA-MT),

por meio da Coordenadoria de Unidade de Conservação, ligada à Superintendência

de Biodiversidade. De acordo com o Relatório sobre a

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

19


aplicação do ICMS Ecológico em Mato Grosso no período de 2002 a

2007, elaborado por essa Secretaria,

tais critérios [qualquer critério ou conjunto de critérios relacionados à

busca de solução para problemas ambientais] são utilizados para a determinação

do “quanto” cada município deverá receber na repartição

dos recursos financeiros arrecadados com o Imposto sobre Circulação

de Mercadorias e Serviços (ICMS). (...) O ICMS Ecológico surgiu como

forma de compensar financeiramente os municípios que possuem restrições

de uso do solo de seus territórios por conterem Áreas Indígenas

e Unidades de Conservação; bem como a necessidade da estruturação

de instrumentos alternativos de políticas públicas para a conservação

ambiental (SEMA-MT, 2008, p. 4).

Para a distribuição dos 25% do ICMS, o estado definiu cinco parâmetros,

entre eles os critérios ambientais que atualmente são Unidades

de Conservação e Terras Indígenas, às quais é atribuído o percentual

de 5% do ICMS, como ilustrado na Tabela 1.

Tabela 1

Critérios e percentuais utilizados para distribuição do ICMS

a que os municípios mato-grossenses têm direito

Critérios Percentuais (%)

Valor adicionado 75

Receita tributária própria 4

População 4

Área do município 1

Coeficiente social 11

Unidade de Conservação/Terra Indígena 5

Total 100

Fonte: SEMA-MT (2010, p. 13).

A Lei Complementar nº 73 instituiu inicialmente, além do critério de

Unidades de Conservação e Terras Indígenas, o Saneamento Ambien-

20 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


tal, que correspondia a mais 2% para os aspectos ambientais. Em 20

de janeiro de 2004, a Lei Complementar nº 157 redistribuiu valores

e reformulou os cálculos. Com esse dispositivo, o critério de Saneamento

Ambiental foi extinto e os 5% referentes às Unidades de Conservação

e Terras Indígenas foi mantido. Os 2% correspondentes ao

Saneamento Ambiental, com sua supressão, foram transferidos para o

Coeficiente Social.

Cada um dos critérios para a distribuição dos 25% de direito dos

municípios compreende um conjunto de condições específicas. O extinto

fator Saneamento Ambiental considerava os sistemas de captação,

tratamento e distribuição de água, sistemas de coleta, tratamento e disposição

final de resíduos sólidos e sistemas de esgotamento sanitário do

município. O critério vigente, que pesa sobre a ponderação ambiental

(Unidades de Conservação e Terras Indígenas), considera aspectos relativos

ao tamanho dessas áreas e categorias (no caso das Unidades de

Conservação) e situação fundiária, as quais refletem o fator de correção.

Dessa forma, segundo o Anexo 1 da Lei Complementar nº 73 de

7 de dezembro de 2000, o cálculo do ICMS Ecológico em Mato Grosso

é realizado atualmente da seguinte maneira:

ICMS-E = IUCTI x VRFP

IFPICMS

IUCTI corresponde ao Índice de Unidade de Conservação ou Terra Indígena;

VRFP corresponde ao Valor Recebido do Fundo de Participação;

IFPICMS representa o Índice Final de Participação no ICMS e ICMS-E

é o valor do ICMS Ecológico de determinado município em dado mês.

O Índice de Unidades de Conservação e Terras Indígenas utilizado

na equação corresponde ao ano anterior ao aplicado e é calculado a

partir do Fator de Conservação do Município (FCM) multiplicado pelo

Fator de Conservação do Estado (FCE):

IUCTI = FCM x FCE

O Fator de Conservação do Município (FCM) corresponde à somatória

dos Fatores de Conservação das Unidades de Conservação e das

Terras Indígenas contidas no seu território (Σ FCUCsTIs):

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

21


FCM = Σ FCUCsTIs

O Fator de Conservação específico de cada área é calculado pela

relação entre a área da Unidade de Conservação ou Terra Indígena e

a área total do município, ponderado por um fator de correção (FCo):

FCUC ou TI = Área UC ou TI x FCo

Área do município

Portanto, o Fator de Correção constitui-se em um elemento significativo

no cálculo do ICMS Ecológico dos municípios, e tem como

base o nível de restrição das áreas. De acordo com o Anexo 2 da Lei

Complementar nº 73 de 7 de dezembro de 2000, os Fatores de Correção

com referências às Unidades de Conservação foram definidos

por categoria, como mostra a Tabela 2.

Tabela 2

Fatores de correção das categorias de áreas protegidas

para cálculo do ICMS Ecológico em Mato Grosso

Categoria da área protegida Fator de correção

Reserva Biológica 1,0

Estação Ecológica 1,0

Parque Nacional, Estadual, Municipal 0,7

Monumento Natural 0,8

Refúgio de Vida Silvestre 0,8

Área de Proteção Ambiental 0,2

Floresta Nacional, Estadual, Municipal 0,5

Reserva Extrativista 0,5

Área de Relevante Interesse Ecológico 0,3

Reserva de Fauna 0,4

Reserva de Desenvolvimento Sustentável 0,5

Reserva Particular do Patrimônio Natural 0,2

Estrada Parque 0,3

Terra Indígena* 0,7*

Área de Proteção Especial 0,5

*Fator correspondente às Terras Indígenas registradas. Os demais níveis de consolidação jurídico-formal

sofrem variação (Anexo 1 do Decreto nº 2.758 de 16/07/2001). Fonte: Anexo 2 da Lei Complementar nº

73 de 7/12/2000 (SEMA-MT, 2009, p. 30).

22 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


Com a consideração de critérios qualitativos em conjunto com os

quantitativos, com a Instrução Normativa nº 01, de 5 de maio de

2010, os Fatores de Correção das áreas protegidas foram alterados,

podendo alcançar escores máximos conforme as condições ambientais

das unidades, que podem evoluir gradualmente. A Tabela 3 apresenta

os escores mínimos e máximos, ou seja, o intervalo de índices

numéricos estabelecido para cada categoria.

Tabela 3

Escores mínimos e máximos do Fator de Correção das áreas

protegidas em Mato Grosso para cálculo do ICMS Ecológico

Categoria da área protegida

Escores mínimos e máximos

do Fator de Correção

Municipal Estadual Federal

Reserva Biológica 1,0 – 3,0 1,0 – 2,0 1,0 – 2,0

Estação Ecológica 1,0 – 3,0 1,0 – 2,0 1,0 – 2,0

Parque 1,0 – 14,3 1,5 – 5,0 1,0 – 3,0

Monumento Natural 1,0 – 5,0 1,0 – 3,0 1,0 – 1,5

Refúgio de Vida Silvestre 1,0 – 2,0 1,0 – 2,0 1,0 – 1,5

Área de Proteção Ambiental 1,0 1,0 – 3,0 1,0 – 2,0

Floresta 1,0 1,0 – 4,0 1,0 – 1,5

Reserva Extrativista 1,0 1,0 – 2,5 1,0 – 1,5

Área de Relevante Interesse Ecológico 1,0 1,0 – 2,0 1,0

Reserva de Fauna 1,0 1,0 – 2,0 1,0 – 1,5

Reserva de Desenvolvimento Sustentável 1,0 1,0 1,0 – 2,5

Reserva Particular do Patrimônio Natural 1,0 1,0 – 20,0 1,0 – 15,0

Estrada Parque 1,0 1,0 – 2,0 1,0

Terra Indígena 1,0 1,0 1,0 – 4,0

Área de Proteção Especial 1,0 – 2,0 1,0 1,0

Território Quilombola 1,0 1,0 – 2,0 1,0 – 2,0

Fonte: Anexo II da Instrução Normativa nº 01, de 5/5/2010 (MATO GROSSO, 2010).

Quanto ao Fator de Correção atribuído às Terras Indígenas, o parâmetro

considerado se baseia no nível de consolidação jurídico-formal

das áreas, conforme apresentado na Tabela 4.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

23


Tabela 4

Fatores de Correção de Terras Indígenas de acordo com

os níveis de consolidação jurídico-formal

Nível de consolidação jurídico-formal da terra indígena Fator de correção

Registradas 0,70

Homologadas 0,65

Reservadas/dominiais 0,60

Demarcadas 0,55

Em demarcação 0,45

Declaradas 0,40

Identificadas 0,30

Em identificação 0,00

A identificar 0,00

Fonte: Anexo 1 do Decreto nº 2.758 de 16/07/2001 (SEMA-MT, 2009, p. 43).

Portanto, os municípios mato-grossenses que possuem em seu território

Unidades de Conservação e Terras Indígenas têm direito ao recebimento

do ICMS Ecológico, instrumento que possui como critério

determinante a existência legal dessas áreas.

Dos 141 municípios mato-grossenses, 86 recebem o ICMS Ecológico

de acordo com o tamanho das Unidades de Conservação e Terras

Indígenas, bem como os fatores de conservação das categorias dessas

áreas. Ou seja, ainda são considerados apenas parâmetros quantitativos,

o que significa que quanto maior a área do município ocupada

por áreas protegidas, bem como seu fator de conservação, tanto maior

será o valor de recursos do ICMS Ecológico destinado a ele (SEMA-MT,

2008, p. 6 e 7).

Visando aperfeiçoar os critérios para o cálculo do recurso, a Instrução

Normativa nº 001 representa um avanço para que o cálculo leve

em consideração não apenas o tamanho da área e o Fator de Correção

como dado genérico, mas, principalmente, a qualidade ambiental de

determinada unidade, isto é, que as ações estejam, de fato, compatíveis

satisfatoriamente aos objetivos das categorias de manejo.

Os chamados escores são definidos após avaliação dos critérios qualitativos,

de atribuição da SEMA-MT, que gradualmente vem estabele-

24 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


cendo metodologias para avaliar e definir os Fatores de Correção das

áreas protegidas do estado. A previsão para efeito financeiro da fase

da avaliação qualitativa foi estabelecida para o ano de 2013 em diante

(SEMA, 2011).

Uma das principais ferramentas, de acordo com a Instrução Normativa

nº 001, é o Cadastro Estadual de Unidades de Conservação, com

registro atualizado anualmente, que reúne as informações gerais das

áreas protegidas, permitindo acompanhar as ações nelas desenvolvidas.

No portal eletrônico da Secretaria de Estado do Meio Ambiente,

o link para acesso ao Cadastro, até o fechamento desta pesquisa, não

estava disponível.

É importante destacar a necessidade de ampla divulgação e fomento

desse importante canal de comunicação com o público, que pretende

congregar e mobilizar o setor para que os propósitos sejam alcançados

e o processo seja continuamente avaliado e aperfeiçoado. Tal ação poderia

ser complementada por atividades de monitoramento presencial

periódico nas unidades e pela realização de eventos, por exemplo.

Outro aspecto que se torna saliente na análise da Instrução Normativa

nº 001 é a inserção de Território Quilombola no conjunto de áreas

protegidas. Assim como Terras Indígenas, as áreas das comunidades de

remanescentes quilombolas são dotadas de características peculiares

quanto à cultura dos grupos que as ocupam e a relação destes com o

ambiente onde estão inseridos, requerendo estudos com abordagens

específicas para a determinação e avaliação dos critérios qualitativos,

já que o dispositivo legal trata disso superficialmente. Esse talvez seja

um dos pontos mais desafiadores à gestão pública, pois demanda um

trabalho conjunto intra e intergovernamental, articulando instâncias

municipais e estaduais (secretarias de governo), bem como federais,

com as universidades e os institutos de pesquisa.

No contexto apresentado, Mato Grosso possui atualmente 105 Unidades

de Conservação, sendo 38 municipais, 44 estaduais e 23 federais

(SEPLAN-MT, 2010, p. 51-53), além de 74 terras indígenas (SEPLAN-

-MT, 2010, p. 46-51) e 65 comunidades de remanescentes quilombolas

(BRASIL, 2010, p. 23-24). Segundo dados dos relatórios sobre a

aplicação do ICMS Ecológico em Mato Grosso, no período de 2002 a

2009 os 86 municípios beneficiados arrecadaram R$ 324.319.496,00,

conforme Tabela 5.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

25


Tabela 5

ICMS Ecológico arrecadado pelos municípios mato-grossenses – 2002 a 2009

Município ICMS Ecológico arrecadado (R$)

01 ÁGUA BOA 250.832,01

02 ALTA FLORESTA 245.547,89

03 ALTO ARAGUAIA 2.127.043,88

04 ALTO DA BOA VISTA 12.347.563,44

05 ALTO PARAGUAI 645.367,84

06 ALTO TAQUARI 3.645.837,97

07 APIACÁS 11.673.303,45

08 ARIPUANÃ 6.037.923,53

09 BARÃO DE MELGAÇO 1.271.298,97

10 BARRA DO BUGRES 1.065.520,10

11 BARRA DO GARÇAS 6.046.039,69

12 BOM JESUS DO ARAGUAIA 208.356,74

13 BRASNORTE 2.486.244,18

14 CÁCERES 1.250.065,23

15 CAMPINÁPOLIS 8.976.623,90

16 CAMPO NOVO PARECIS 6.684.675,43

17 CAMPO VERDE 173.882,04

18 CANARANA 4.565.378,18

19 CHAPADA DOS GUIMARÃES 3.563.316,71

20 CLÁUDIA 864,57

21 COCALINHO 1.795.421,62

22 COLNIZA 2.961.014,10

23 COMODORO 14.524.510,36

24 CONFRESA 1.063.090,52

25 CONQUISTA D’OESTE 11.080.966,24

26 COTRIGUAÇU 7.011.302,15

27 CUIABÁ 4.086.100,74

28 DIAMANTINO 214.276,17

29 FELIZ NATAL 10.575.251,28

30 GAÚCHA DO NORTE 11.090.875,08

31 GENERAL CARNEIRO 5.212.240,18

26 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

(Continuação Tabela 5)

Município ICMS Ecológico arrecadado (R$)

32 GUARANTÃ DO NORTE 2.884.937,16

33 GUIRATINGA 999.198,76

34 ITIQUIRA 15.470,97

35 JACIARA 64.659,93

36 JUARA 2.771.029,08

37 JUINA 14.987.012,99

38 LUCAS DO RIO VERDE 5.964,31

39 LUCIARA 1.664.000,22

40 MARCELÂNDIA 2.630.647,30

41 MATUPÁ 3.946.764,63

42 NOBRES 4.052.061,63

43 NORTELÂNDIA 105.002,38

44 NOSSA SENHORA DO LIVRAMENTO 835.776,56

45 NOVA BANDEIRANTES 698.958,69

46 NOVA BRASILÂNDIA 1.454.774,96

47 NOVA CANAÃ DO NORTE 6.397,14

48 NOVA LACERDA 3.621.894,25

49 NOVA MARINGÁ 1.251.750,23

50 NOVA NAZARÉ 12.482.646,24

51 NOVA UBIRATÃ 2.716.807,19

52 NOVA XAVANTINA 197.702,57

53 NOVO MUNDO 4.604.128,45

54 NOVO SANTO ANTÔNIO 11.946.586,89

55 NOVO SÃO JOAQUIM 307.824,75

56 PARANATINGA 3.876.073,70

57 PEDRA PRETA 291,16

58 PEIXOTO DE AZEVEDO 10.103.380,77

59 PLANALTO DA SERRA 60.976,45

60 POCONÉ 2.595.716,43

61 PONTE BRANCA 659.044,39

62 PONTES E LACERDA 2.473.958,89

63 PORTO ALEGRE DO NORTE 4.510.846,05

64 PORTO ESPERIDIÃO 1.408.590,88

27


(Continuação Tabela 5)

Município ICMS Ecológico arrecadado (R$)

65 PORTO ESTRELA 4.599.144,10

66 POXORÉO 1.855.635,06

67 QUERÊNCIA 9.373.452,08

68 RIBEIRÃO CASCALHEIRA 3.885.384,82

69 RIBEIRÃOZINHO 213.344,27

70 RONDOLÂNDIA 10.717.022,36

71 RONDONÓPOLIS 878.721,69

72 ROSÁRIO OESTE 2.186.749,00

73 SANTA CRUZ DO XINGU 6.806.335,90

74 SANTA RITA DO TRIVELATO 687.329,57

75 SANTA TEREZINHA 4.073.787,37

76 SANTO ANTÔNIO DO LESTE 3.430.978,21

77 SANTO ANTÔNIO DO LEVERGER 647.301,51

78 SÃO FÉLIX DO ARAGUAIA 3.409.857,41

79 SÃO JOSE DO XINGU 4.167.074,55

80 SAPEZAL 8.159.970,47

81 SINOP 11.096,87

82 SORRISO 27.326,96

83 TANGARÁ DA SERRA 11.781.548,42

84 TESOURO 2.669.014,25

85 VÁRZEA GRANDE 355.280,38

86 VILA BELA DA SANTÍSSIMA TRINDADE 1.561.528,06

TOTAL 324.319.493,50

Fonte: Relatórios da Coordenadoria de Unidades de Conservação da Secretaria de Estado de Meio Ambiente

de Mato Grosso.

Os municípios que arrecadaram ICMS Ecológico acima de 40% do

valor total do ICMS compreendem 14, do universo de 86, entre os

quais se destacam Conquista D’Oeste, Novo Santo Antônio, Alto da

Boa Vista e Nova Nazaré, que arrecadaram valores superiores a 60%

do total de ICMS repassado. Tais municípios se sobressaem por contemplar

um conjunto de aspectos favoráveis a esse quadro.

A Terra Indígena Marãwatsede, por exemplo, possui tamanho superior

a 120 mil hectares e está localizada no município de Alto da

28 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


Boa Vista, ocupando quase a metade do território do município, o

qual, em termos proporcionais, arrecadou valores representativos do

ICMS no período. Combinação semelhante pode ser encontrada no

município de Conquista D’Oeste, que possui duas Terras indígenas

(Juininha e Sararé) que abrangem uma porção representativa do território

do município, sendo o repasse do ICMS também significativo

proporcionalmente.

Como constatado, esse instrumento pode ser considerado uma importante

fonte de recursos aos municípios que abrangem territórios

desfavoráveis às práticas econômicas convencionais no estado (como

a atividade agropecuária), incentivando-os a manter as Unidades de

Conservação já existentes e motivando-os para a criação e manutenção

de novas áreas protegidas.

Em síntese, trata-se da análise integrada dos seguintes aspectos: tamanho

e categoria de Unidade de Conservação ou Terra Indígena,

tamanho do município e valor total do ICMS repassado. A proporção

pode ser entendida resumidamente da seguinte forma: quanto maior

a Unidade de Conservação ou Terra Indígena em relação ao tamanho

do município onde se encontra, mais restritiva sua categoria; e quanto

maior for a proporcionalidade desses fatores com o valor do ICMS

geral repassado, maior será o ICMS Ecológico arrecadado.

Vale considerar também que tão importante quanto a implantação

formal de normas para manter essa política exequível é o estabelecimento

de critérios para o acompanhamento de como o recurso deverá

ser aplicado pelos gestores municipais, visto que ainda não há,

na política ambiental mato-grossense, instrumentos que assegurem a

gestão e aplicabilidade desse recurso às demandas específicas do setor

ambiental do município.

Para exemplificar essa circunstância, é interessante citar os dados de

um dos municípios mato-grossenses que estão inseridos na política do

ICMS Ecológico, Barão de Melgaço. Segundo informações de gestores

públicos do setor ambiental desse município pantaneiro, localizado

ao sul do estado, há carência de recursos para o setor. Afirmam que o

ICMS Ecológico é resultado decorrente da existência de Unidades de

Conservação, que necessitam de infraestrutura para que possam ser

mantidas (como recursos materiais e pessoal capacitado); entretanto,

ele não tem sido destinado à causa, sendo provavelmente investido

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

29


em outros setores da administração pública, como infraestrutura urbana

e saúde.

Para ilustrar esse quadro – que apresenta o quanto os recursos se

mostram insuficientes e o quanto se necessita de um plano de gestão

eficiente para garantir os objetivos do ICMS Ecológico enquanto incentivo

à conservação ambiental – realizou-se uma análise que tem

como referência a despesa anual aproximada para manutenção de

uma Unidade de Conservação, no caso a Reserva Particular do Patrimônio

Natural SESC Pantanal, com 106.335,86 hectares, localizada

em Barão de Melgaço, uma das principais Unidades de Conservação

do país quanto à estrutura e gestão para proteção dos ecossistemas

pantaneiros.

A Estância Ecológica SESC Pantanal, uma das unidades do SESC em

Mato Grosso, é a instituição proprietária da Reserva. Segundo dados

dos Balanços Anuais da RPPN, a despesa anual para manutenção da

unidade é de cerca de R$ 2.400.000,00 (ano base: 2009).

Ao comparar esse valor com o ICMS Ecológico arrecadado pelo

município de Barão de Melgaço no período de oito anos (2002 a

2009), que foi de R$ 1.271.289,97, e considerando também os outros

73.739,08 hectares de Unidades de Conservação e Terras Indígenas

do seu território, pode-se observar o quanto o recurso deve ser incrementado

para que contribua efetivamente com as iniciativas conservacionistas

que constituem a base de sua razão de existência.

Outros dados a serem observados são os valores monetários atribuí–

dos aos serviços ecossistêmicos. No município de Barão de Melgaço

é possível estabelecer uma análise a partir dos pressupostos dos mecanismos

de valoração dos serviços que o ecossistema oferece como

recursos utilizados para atendimento das necessidades humanas.

De acordo com a pesquisa divulgada por Seidl e Moraes (2000, p. 3),

o valor anual dos serviços ecossistêmicos estimados para o Pantanal da

Nhecolândia (segunda maior sub-região da planície pantaneira) corresponde

a US$ 15,5 bilhões, ou US$ 5 mil por habitante. Nesse cálculo

os autores consideraram as seguintes categorias de serviços ecossistêmicos:

suprimento de água, regulação da perturbação, tratamento de

resíduos, valor cultural, regulação da água, ciclagem dos nutrientes,

recreação e habitat. Outras categorias foram consideradas, mas não

representaram um fornecimento significativo quanto aos serviços.

30 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


Esse estudo de caso pode ser comparado ao caso de Barão de Melgaço,

a terceira maior sub-região da planície pantaneira. É possível

analisar, por um lado, a estimativa de um valor monetário dos serviços

ecossistêmicos pantaneiros e, por outro, um valor monetário que poderia

auxiliar na manutenção desse patrimônio. Entende-se que essa

abordagem da valoração ainda carece de dados para a região referenciada,

mas deve ser considerada como um ponto de partida para

novos estudos que venham a indicar caminhos para o fortalecimento

da proteção do Pantanal.

Nessa perspectiva, é importante considerar também a necessidade

de se estabelecerem parcerias entre as organizações públicas e privadas,

no caso de Reservas Particulares do Patrimônio Natural (RPPN) e

Áreas de Proteção Ambiental, de forma que sua manutenção possa

contar com o incentivo do município. Alguns estados, como Paraná e

Mato Grosso do Sul, mantêm as Associações de Proprietários de Reservas

Particulares do Patrimônio Natural, organizações que reúnem

os objetivos de seus associados visando criar mecanismos para auxiliá-

-los no trabalho de manutenção e manejo das Reservas.

A Repams, como é denominada a Associação de RPPNs do Mato

Grosso do Sul, como exemplo de estrutura desse tipo de organização,

tem como objetivo geral promover a preservação do meio ambiente

em RPPNs, contribuindo para o crescimento em área e qualidade dessa

categoria de Unidade de Conservação (REPAMS, 2011).

Entre seus objetivos específicos, a Repams visa promover a troca

de informações entre proprietários de RPPNs, poder público em suas

diferentes instâncias e organizações não governamentais; divulgar as

RPPNs de Mato Grosso do Sul, seus objetivos e atividades; apoiar instituições

públicas e privadas na implementação de políticas voltadas

para a conservação de reservas privadas; identificar projetos incentivadores

da criação de RPPNs no estado e a manutenção das áreas

já existentes, buscando sua sustentabilidade econômica; estimular e

desenvolver pesquisas que contribuam para a missão da organização;

e produzir materiais didáticos e científicos sobre a temática ambiental.

Segundo a Instrução Normativa nº 01, publicada em 2010 em Mato

Grosso, quanto ao aspecto qualitativo das Unidades de Conservação

Privadas (RPPNs), é fundamental que possibilitem a apropriação social

das Reservas, isto é, que implementem ações voltadas à educação

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

31


ambiental, ecoturismo, democratização das informações, regulamentação

(associada ao zoneamento), produção de baixo impacto, pesquisas

e estudos, além de sua conservação e manejo.

A RPPN SESC Pantanal vem atuando e repercutindo de forma a promover

tais frentes de trabalho. O município deveria considerar sua importância

(consequentemente para a arrecadação do ICMS Ecológico)

não somente em proporção territorial, mas também como geradora

de benefícios que ultrapassam a dimensão quantitativa em tamanho

de área. Dessa forma, uma articulação entre a iniciativa privada e a

gestão pública municipal poderia fortalecer esta ação e contribuir para

ações semelhantes.

Observa-se o quanto os recursos destinados à conservação ambiental

ainda podem avançar e contribuir para a gestão ambiental de

Mato Grosso. Espera-se, portanto, que esta pesquisa possa incitar mais

questões para a evolução da temática, repercutindo positivamente no

processo de tomada de decisões dos gestores públicos que visem ao

reconhecimento do importante papel das áreas protegidas no Pantanal

brasileiro.

CONSIDERACÕES FINAIS

A aproximação da economia com as questões ambientais tem proporcionado

um novo olhar sobre o desenvolvimento da sociedade, especificamente

sobre as formas de gestão e planejamento das políticas

públicas, para compatibilizar as diferentes perspectivas de cada um

desses setores, aparentemente dicotômicos, mas fortemente associados

de forma híbrida.

A concepção de um sistema econômico que não encontra limites

tende a se tornar cada vez mais distante das práticas sociais, considerando

que padrões sustentáveis são indispensáveis ao desenvolvimento.

É essencial que o sistema econômico alivie os impactos que

incidem sobre os recursos naturais, que comprometem sua disponibilidade

em quantidade e qualidade nas escalas temporais e espaciais.

As políticas ambientais demandam estratégias eficazes para que os

resultados sejam satisfatórios e permanentemente revistos, avaliados e

incrementados. O ICMS Ecológico tem sido um instrumento promissor

na distribuição de recursos destinados aos municípios, com a imple-

32 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


mentação de medidas compensatórias e incentivadoras à conservação

de áreas protegidas.

Em Mato Grosso, a política do ICMS Ecológico foi implantada há

aproximadamente dez anos. Os avanços para adaptá-la à realidade

mato-grossense têm sido gradualmente alcançados, introduzindo aspectos

condizentes com o contexto socioeconômico dos municípios e

das áreas protegidas. Entretanto, há fatores latentes, que merecem um

melhor embasamento, para que essa política seja fortalecida e seus

reflexos sejam consolidados, a exemplo de outros estados, que têm

obtido êxito e destaque nesse âmbito.

O fortalecimento do tema nas agendas públicas e políticas do estado

e seus municípios é fundamental para instituir a infraestrutura

mínima necessária para a execução da política nesses dois níveis.

Consequentemente, a legislação deverá apresentar detalhamentos,

principalmente quanto aos critérios de análise dos aspectos qualitativos

das áreas e suas categorias, as quais exigem abordagens específicas

quanto aos aspectos físicos, biológicos, ecológicos, culturais,

antropológicos, entre outros, na tentativa de articulá-las da forma

como se apresentam de fato.

O Cadastro Estadual de Unidades de Conservação tem uma função

essencial nesse contexto, podendo ser mais bem divulgado e implementado

junto ao público. A Associação de Proprietários de Reservas

Particulares do Patrimônio Natural também representa um meio potencial

para possibilitar a articulação com a iniciativa privada, que intenta contribuir

para a conservação ambiental em Mato Grosso; porém, poderia

ser mais bem instituída para promover os princípios em que está

alicerçada por meio de eventos e parcerias com organizações afins,

entre outras estratégias, a exemplo de associações de outros estados.

As Terras Indígenas e territórios de comunidades de remanescentes

quilombolas são tipos de territórios com lógicas distintas quanto ao

modo de vida de seus ocupantes, e constituem uma importante lacuna,

para a qual novos estudos devem dedicar atenção, no sentido de

subsidiar políticas públicas para o setor.

Acredita-se que, com a evolução gradual das pesquisas e formulação

de políticas públicas, o cálculo do ICMS Ecológico poderá se aproximar

de um conjunto significativo de fatores na busca por resultados

mais condizentes com as necessidades regionais e locais.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

33


Portanto, o ICMS Ecológico tem apresentado viabilidade, e medidas

como a estruturação das bases para sua execução, e para a democratização

e compartilhamento do processo, bem como a consideração

dos múltiplos critérios a serem ponderados, poderão agregar ainda

mais eficácia à conservação ambiental, promovendo a incorporação e

o aprimoramento dessa política, para que suas repercussões no estado

sejam amplas e exitosas.

34 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011


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37


A HORA DE IR

PARA A ESCOLA

Daniel Santos

38 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


Diversos trabalhos têm mostrado que, no Brasil, indivíduos que frequentaram

a pré-escola quando crianças obtêm melhor desempenho escolar, maiores

salários, dentre outros resultados positivos em suas vidas, ao passo que ter

frequentado creche não produz efeitos significativos. Esse fato é intrigante na

medida em que muitos estudos teóricos e descobertas empíricas recentes em

diversas partes do mundo sugerem que quanto antes se começar a investir no

aprendizado, maior serão os benefícios. Este artigo apresenta um panorama da

produção nacional sobre impactos de educação infantil, sugerindo possíveis

interpretações para o dilema e apontando direções para pesquisas futuras que

permitam entender por que creches não têm impacto.

Palavras-chave: educação infantil, creches, desempenho

Several studies have shown that, in Brazil, individuals who attended the preschool

in their childhood achieve a better school performance and higher salaries,

among other positive outcomes in their lives, while having attended daycare

centers does not produce any significant effect. This fact is intriguing in

the sense that many recent theoretical studies and empirical findings in several

parts of the world suggest that the sooner one starts investing in a child’s learning

process, the higher the benefits will be. This article presents an overview

of the Brazilian research on the impacts of the early childhood education, proposing

possible interpretations of the dilemma and pointing out directions for

future research that may allow us to understand why day-care centers do not

cause impact.

Keywords: early childhood education, day care, performance

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

39


INTRODUÇÃO 1

A atenção à primeira infância vem ocupando espaço crescente nas

agendas de pesquisa e formulação de políticas públicas em todo o

mundo nestes primeiros anos do milênio. Por um lado, há farta evidência

de que crianças que nesse período são corretamente estimuladas

aproveitam melhor o conteúdo ensinado ao longo do ciclo educacional

(CUNHA et al., 2006). Por outro lado, há evidência igualmente

abundante de que déficits cognitivos que eventualmente surjam nessa

fase são dificilmente compensados em idades mais avançadas, por

mais que haja investimento das famílias e do governo. A primeira infância

é uma faixa etária crítica em termos de aprendizado, e a insuficiência

de estímulos tem como provável consequência futura um

menor acúmulo de capital humano por parte dos trabalhadores do

país, com prejuízo para nossa capacidade de crescimento. Além disso,

a desigualdade de estímulos tende a produzir desigualdade educacional

e de rendimentos futuros.

Do ponto de vista dos governantes, tais conclusões sugerem que o

fomento ao desenvolvimento infantil deveria estar entre as prioridades

de política social. A grande dificuldade é que nessa idade as crianças

estão predominantemente sob cuidados dos pais, ficando relativamente

pouco expostas aos potenciais benefícios de políticas públicas.

Dentre as relativamente poucas alternativas de ações voltadas ao

desenvolvimento infantil, a oferta de educação infantil em creches e

pré-escolas tem sido uma das principais apostas do Estado nas diversas

partes do mundo.

Os dados brasileiros mostram que, de fato, crianças que passaram

pela pré-escola apresentam desempenho significativamente

superior em várias dimensões de desenvolvimento e bem-estar se

comparadas às que não tiveram essa experiência, mas existe pouca

evidência de que a frequência escolar em idades menores (creches 2 )

tenha algum impacto. Exemplos dessa evidência estão em Barros

1 Agradeço os imprescindíveis comentários de Márcia Gil, Sheila Najberg e de

um parecerista anônimo.

2 A educação infantil no Brasil é dividida em creches (0 a 3 anos de idade) e

pré-escola (4 e 5 anos).

40 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


e Mendonça (1999; 2000), que analisam o impacto da educação

infantil sobre salários na idade adulta e escolaridade atingida,

e em Curi e Menezes-Filho (2006), Felício e Vasconcellos (2007),

Calderini e Souza (2009), Felício et al., (2009) e Guimarães, Pinto e

Santos (2010), que investigam o efeito do ensino infantil sobre o

desempenho escolar ao longo do ensino básico. Esses resultados

são ainda mais intrigantes se considerarmos que o consenso multidisciplinar

que se forma em torno do tema sugere que quanto mais

cedo se investe no desenvolvimento infantil, mais alto é o retorno

(HECKMAN, 2008). Outro fato carece de investigação aprofundada:

algumas estatísticas descritivas sugerem que, no Brasil, é entre as

famílias mais abastadas que ter ido à creche parece fazer alguma

diferença na vida futura das crianças, ao contrário da evidência internacional

de que são as famílias vulneráveis as que mais se beneficiam

desse tipo de serviço.

Este artigo tem como objetivo principal interpretar a ausência

de indícios de que, no Brasil, o ensino anterior aos 4 anos de idade

tenha impactos positivos sobre resultados futuros, bem como

analisar o efeito significativo verificado com a pré-escola. A partir

dessa interpretação, discute-se que recomendações de política educacional

e quais esforços de pesquisa complementares deveriam ser

realizados para evitar que haja defasagem de desenvolvimento na

primeira infância.

1 IDADES CRÍTICAS

A primeira infância é uma das fases da vida em que os indivíduos

estão particularmente propensos ao aprendizado. Os estímulos

recebidos nesse período não somente aumentam o conhecimento

durante essa fase como também facilitam a absorção de novos conhecimentos

no futuro e sua ausência pode levar a defasagens de

desenvolvimento que exigem maiores investimentos futuros para serem

compensadas. Em alguns casos sequer podem ser totalmente

eliminadas.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

41


Fonte: Thompson e Nelson, 2001

Figura 1

Desenvolvimento do cérebro

A Figura 1, extraída de Thompson e Nelson (2001), resume a evidência

neurocientífica sobre as fases de desenvolvimento cerebral e

respectivas susceptibilidades para o aprendizado. Já no sexto mês de

gravidez a quase totalidade dos neurônios que compõem um cérebro

adulto está formada. Então, migram para as regiões do cérebro onde

exercerão funções especializadas, e em seguida formam sinapses uns

com os outros para poder se comunicar e reter informações. Estímulos

externos são fundamentais nessa fase para que o cérebro se organize

de modo eficiente, mantendo apenas as sinapses efetivamente úteis

ao seu funcionamento. Apesar de haver um período relativamente flexível

de “plasticidade” nesse processo de organização, crianças com

déficit de estímulos por longos períodos podem ter dificuldades permanentes

de cognição.

Dentre os indicadores disponíveis para acompanhar o desenvolvimento

cognitivo dos indivíduos, a linguagem ocupa um papel central

nos primeiros anos de vida, quer porque seja uma das primeiras

manifestações cognitivas dos indivíduos, quer porque é insumo

necessário para o desenvolvimento de outras formas de raciocínio.

Complementando a evidência neurocientífica, estudos nas áreas de

educação e psicologia confirmam a dificuldade da aprendizagem tardia

da linguagem, com possíveis consequências sobre outras formas de

aprendizado. A Figura 2 ilustra esses resultados, mostrando notas médias

de adultos que vivem nos Estados Unidos, por idade de chegada

42 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


no país, e sugere que indivíduos que se mudaram depois de adultos

conseguem ter apenas 75% do desempenho linguístico daqueles que

mantiveram contato com a língua desde o nascimento.

Figura 2

Proficiência linguística por idade em que teve contato intenso com a língua

Fonte: Johnson e Newport, 1988.

Se, por um lado, é contundente a evidência de que há formas de

aprendizado enormemente facilitadas nos primeiros anos de vida, não

menos importante é a evidência de que parte da desigualdade cognitiva

observada entre pessoas adultas se forma de fato na primeira infância e

acarreta consequências permanentes em termos de diferenças salariais

e de bem-estar. O gráfico abaixo contém a evolução longitudinal de

notas de linguagem entre crianças equatorianas e traz três informações

importantes: a) filhos de mães mais escolarizadas apresentam melhor

rendimento desde bem cedo (36 meses), mas as diferenças podem ser

consideradas relativamente pequenas; b) as disparidades se mantêm relativamente

baixas até os 4 anos de idade, período em que grande parte

das crianças passa a ter contato mais intenso com experiências extra-

-familiares; c) a partir desse momento, a desigualdade cresce enormemente,

sendo aos 5 anos significativamente maior do que a percebida

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

43


aos 36 meses. Interessante notar que, na métrica do teste, a tendência

inicial de queda é revertida em idades diferentes dependendo do nível

educacional da mãe (por muitos considerada medida mais fiel da qualidade

do ambiente familiar). Com os filhos das mães menos escolarizadas

há modificação da tendência somente aos 5 anos. O aumento de

desigualdade manifestado entre 48 e 66 meses não necessariamente é

consequência apenas de eventos ocorridos nessas idades, tais como a

frequência a escolas diferenciadas. É possível que parte dessa dispersão

resulte do acúmulo de experiências obtidas entre 0 e 4 anos, cujo resultado

apenas se manifesta depois dessa idade.

Fonte: Schady, 2006.

Figura 3

Desenvolvimento cognitivo por nível educacional materno (I)

Desenvolvimento cognitivo de crianças entre 36 e 72 meses de idade no Equador

A Figura 4, proveniente de estudo semelhante, porém focada em

uma faixa etária mais avançada, ilustra o fato de que a partir de determinada

idade os resultados cognitivos se cristalizam e há pouca

modificação na desigualdade entre crianças que vivem em ambientes

familiares diferentes. Na medida em que a desigualdade cognitiva provoca

desigualdade no desempenho educacional dos indivíduos, e esta

seja segundo a maioria dos estudos disponíveis a principal fonte de

desigualdade de rendimentos e bem-estar na idade adulta, verifica-se

que a atenção a políticas de desenvolvimento infantil deveria ser

ingrediente fundamental de qualquer política de combate à desigualdade

de oportunidades.

44 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


Figura 4

Desenvolvimento cognitivo por nível educacional materno (II)

Fonte: Heckman, 2008

Tendência na média de teste cognitivo (PIAT, da família Peabody)

Com respeito à formação das características não cognitivas dos

indivíduos, os indícios são menos contundentes a respeito da existência

de uma fase crítica nos primeiros anos de vida. De fato, diversos

estudos mostram que algumas dessas características sofrem

mudanças importantes mesmo durante a idade adulta (CUNHA et

al., 2006).

2 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

A constatação de que parte da desigualdade de capital humano entre

os indivíduos pode estar sendo gerada já na primeira infância tem

repercussão especial no Brasil, país em que a desigualdade de renda

e riqueza tem sido historicamente um problema agudo. De fato, o

sistema educacional tem dado cada vez mais destaque ao papel desempenhado

pelo ensino infantil, que vem passando por profundas

transformações no período recente.

A educação infantil pública no Brasil é de responsabilidade municipal

e é dividida em dois níveis: as creches, cobrindo o período de

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

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0 a 3 anos 3 , e a pré-escola, dos 4 aos 6 anos. A iniciativa de integrar os

dois níveis em um mesmo sistema é recente. Se, por um lado, a demanda

por pré-escola surgiu no país como consequência de famílias

que desejavam antecipar o início da educação formal de seus filhos,

tendo portanto o conteúdo educacional como seu principal objetivo,

por outro, a origem das creches está muito mais associada à necessidade

de oferecer às mães uma alternativa de cuidado aos filhos para

que pudessem participar ativamente da força de trabalho. Por essa

razão, durante a maior parte de nossa história recente, as creches brasileiras

estiveram vinculadas às secretarias de assistência social e seus

objetivos e atividades eram direcionados para que as crianças permanecessem

em ambiente seguro e saudável, sem ter no conteúdo educacional

sua prioridade central. Foi apenas com o advento da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1996, que o poder público

transferiu às secretarias de educação a responsabilidade pelas creches,

definindo-as como parte integrante da educação infantil e obrigando

os municípios a formular propostas pedagógicas e currículos adequados

ao novo perfil que se desejava implementar nesses espaços. Os

municípios tiveram dez anos a partir de 1996 para adaptar suas creches

às novas exigências.

Uma segunda transformação importante da legislação que orienta o

funcionamento da educação infantil no Brasil foi a redução da idade

mínima obrigatória de ingresso na escola e a inclusão de frequência

a creches entre os direitos da criança. Fortemente influenciado pela

abundante evidência (nacional e internacional) de que a passagem

pela educação infantil efetivamente proporciona diferenciais permanentes

em diversos indicadores de oportunidade e bem-estar, a lei

foi por diversas vezes alterada de modo a redefinir direitos e deveres

de crianças e pais no que diz respeito ao ensino infantil. Já na LDB as

creches passaram a ser consideradas direito das famílias, obrigando os

municípios a oferecer serviços gratuitos que possam contemplar essa

demanda. Em 2006, as classes de alfabetização tornaram-se obrigatórias

para todas as crianças, reduzindo a idade mínima de ingresso

3 No caso das creches públicas, há em geral um limite mínimo de idade (em

torno de 3 meses) para que uma criança possa ser aceita. Grande parte dos

municípios opta por subdividir as creches em berçários e maternais.

46 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


na escola de 7 para 6 anos e, no final de 2009, o congresso nacional

aprovou nova mudança, tornando toda a pré-escola obrigatória, com

idade de ingresso aos 4 anos a partir de 2011. Ainda persiste um intenso

debate entre educadores, psicólogos e demais profissionais da

área sobre a proposta curricular que deveria vigorar na pré-escola. Um

dos pontos de maior divergência diz respeito à conveniência ou não

de integrar a educação infantil ao ensino fundamental, colocando-se

a alfabetização e a preparação para o início do fundamental como

prioridade da pré-escola.

Finalmente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),

um importante instrumento de política criado pelo governo

federal para apoiar financeiramente o ensino básico em estados e

municípios, foi recentemente adaptado para poder atender também

às necessidades da educação infantil, revelando mais uma vez

a prioridade que esse nível de ensino vem ocupando na formulação

de políticas educacionais no país. Mais do que simplesmente

incluir a educação infantil entre as finalidades para as quais as

transferências do fundo podem ser usadas, a lei abriu uma exceção

que permite que creches privadas (desde que sem fins lucrativos e

de algum modo conveniadas ao sistema público de creches) possam

receber recursos.

Em recente estudo, Foguel e Veloso (2010) detalham o perfil do

acesso à educação infantil no Brasil, confirmando que, tal como na

maioria dos países latino-americanos 4 , a cobertura do ensino infantil

tem evoluído em ritmo acelerado ao longo da última década.

Mesmo antes da obrigatoriedade prevista em lei, as taxas de acesso

à pré-escola já haviam subido de pouco mais de 50% em 1996 para

cerca de 80% em 2007, já bem próximo da universalização. Nesse

mesmo estudo, os autores mostram também que o uso de creches

no Brasil ainda é significativamente maior entre famílias mais ricas

e educadas, ao passo que na pré-escola é relativamente menos

desigual.

4 Ver UNESCO – World Data on Education (2006/2007). (http://www.ibe.

unesco.org/Countries/WDE/2006/index.html ).

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

47


Tabela 1

Proporção de crianças frequentando educação infantil por idade no Brasil

Idade

(anos)

48 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

Ano

1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

0 1.1 1.1 1.5 1.3 1.1 1.2 1.6 2.3 1.4 2.2 2.7

1 3.1 3.2 3.3 3.7 3.7 5.1 5.0 6.2 5.7 7.2 8.0

2 7.6 8.1 8.1 9.3 11.5 11.8 11.2 14.3 14.5 17.7 18.3

3 17.4 19.5 20.2 21.7 24.5 26.3 25.5 29.5 30.6 34.6 38.0

4 33.3 36.5 35.7 39.0 43.9 46.0 47.9 50.5 52.6 58.0 60.3

5 51.7 54.8 55.7 57.0 62.7 64.6 67.1 70.9 71.2 75.0 76.8

Fonte: Foguel e Veloso (2010).

Utilizando uma série de perguntas específicas sobre as razões reportadas

pelos pais para não colocar seus filhos nas creches 5 , Foguel

e Veloso (2010) constroem dois tipos de indicadores dicotômicos de

falta de acesso ao ensino infantil. O primeiro (indicador de frequência),

baseado no fato de as crianças estarem ou não fora da escola, assume

o valor zero se a criança não está matriculada e um em caso contrário.

O segundo (indicador de oportunidade) assume o valor um para falta

de acesso apenas se a criança estiver fora da escola e essa situação for

consequência de falta de recursos ou vagas nas escolas disponíveis. Com

base nesses indicadores, os autores calculam, para cada idade, as taxas

de acesso (ou cobertura) e desigualdade 6 de acesso a creches e pré-

-escolas no Brasil, conforme exposto nos gráficos a seguir. Percebe-se

neles que grande parte da desigualdade total existente nas idades mais

novas (linhas claras do segundo gráfico) não resulta de falta de oferta de

vagas em creches, mas, sim, de outros motivos encontrados pelos pais

para que seus filhos não frequentem a escola (linhas escuras) 7 .

5 Suplemento de acesso ao ensino da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

(PNAD) de 2006.

6 O indicador de desigualdade utilizado é o proposto por Barros et al. (2009).

7 O mais intrigante no que diz respeito ao acesso ao ensino infantil no Brasil

é que no momento da matrícula existe excesso de demanda, no entanto, há

elevadas taxas de rotatividade e desistência ao longo do ano (evidência preliminar

de pesquisa em andamento conduzida por Ricardo Paes de Barros,

avaliando impacto de acesso a creches no Rio de Janeiro).


Fonte: Foguel e Veloso, 2010.

Figura 5

Taxas de acesso à educação infantil no Brasil

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

49


3 ESTIMATIVAS DE IMPACTO DE FREQUÊNCIA À EDUCAÇÃO

INFANTIL NO BRASIL E SUAS INTERPRETAÇÕES

Ao mesmo tempo em que está se formando um consenso multidisciplinar

sobre a importância de investimentos em capital humano

durante a primeira infância, sabemos ainda muito pouco a respeito da

melhor forma de realizar esse investimento. As divergências se concentram

essencialmente em estabelecer quando as crianças devem

começar a frequentar a escola (ou mais genericamente se submeter

a algum tipo de cuidado extradomiciliar), em que intensidade, e em

definir qual o tipo ideal de cuidado que uma criança deveria receber.

Estudos que buscam investigar a efetividade do ensino infantil como

meio para promoção de desenvolvimento nem sempre encontram resultados

estatisticamente positivos e significativos. Em primeiro lugar,

escolas infantis não são criadas apenas para educar as crianças, mas

também para permitir que os pais aumentem sua oferta de trabalho.

Parte das estimativas de impacto de instituições que não têm no conteúdo

educacional seu foco principal encontram resultado nulo sobre o

aprendizado. Em segundo lugar, a existência de impactos significativos

depende da adequação da instituição de ensino ao seu público-alvo.

Parte das atividades exercidas na escola depende da existência de ambiente

familiar estimulante para ser melhor aproveitada, mas no caso

de crianças provenientes de famílias particularmente desestruturadas e

vulneráveis pode ser necessário um esforço adicional da escola para

compensar a ausência de tais estímulos. É possível, portanto, que uma

mesma escola tenha impacto positivo se oferecida a uma criança adequadamente

estimulada e impacto nulo se oferecida a uma criança

defasada ou com carência de incentivos complementares em casa.

Apesar de não necessariamente conflitantes, os vários papéis desempenhados

por instituições de ensino infantil podem levar a escolhas

delicadas sobre o tipo de ensino que queremos. Por requerer atenção

individualizada, o ensino infantil apresenta um custo por aluno relativamente

elevado (se comparado a outros níveis de ensino), custo esse que

aumenta ainda mais no caso de intervenções compensatórias. Como os

benefícios em termos de oferta de trabalho dos pais são percebidos antes

dos benefícios associados a um maior acúmulo de capital humano

dos filhos, não raro governantes buscam atender à demanda por escolas

50 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


infantis expandindo serviços com baixo conteúdo educacional. Por outro

lado, se parcela significativa da população beneficiada necessitar de fato

de intervenções do tipo compensatório, é possível que a expansão de

um serviço mediano para esse público não surta o efeito desejado. A

possibilidade de se oferecer serviços diferenciados depende intrinsecamente

da definição de critérios objetivos para determinar quais seriam

as crianças que poderiam ou deveriam receber esse investimento mais

elevado por parte do governo. Como os custos de reparar déficits cognitivos

(e de desenvolvimento em geral) são tipicamente ainda mais altos

em idades mais avançadas, o problema que se coloca é que não fazer

o investimento nessas crianças implicará em ter que fazer investimentos

ainda maiores (e, portanto, com taxa de retorno menor) no futuro, ou

em conviver com níveis elevados de desigualdade 8 .

3.1 RESULTADOS OBTIDOS NO BRASIL

O Brasil não é especialmente rico em bases de dados que possuam

detalhes sobre características de intervenções voltadas ao ensino infantil

e seus respectivos resultados futuros. A Tabela 1 resume as conclusões

dos trabalhos disponíveis na literatura econômica e o Anexo 1

descreve de forma sucinta as bases de dados disponíveis e utilizadas

nesses estudos.

Nos primeiros artigos que investigam o tema, Barros e Mendonça

(1999; 2000) usaram a Pesquisa sobre Padrões de Vida de 1996/97

(PPV-IBGE), que contém perguntas retrospectivas a respeito da frequência

escolar de adultos. Nesses artigos, os autores estimaram por

mínimos quadrados o impacto de ter frequentado o ensino infantil sobre

indicadores educacionais, nutricionais e de inserção no mercado

de trabalho em uma amostra de adultos das regiões Nordeste e Sudeste.

Foi detectado impacto positivo da frequência à pré-escola sobre o

nível educacional atingido e a inserção no mercado de trabalho.

8 Note-se que as estimativas das taxas de retorno dos melhores programas

compensatórios apontam para valores bastante positivos. Isso significa que

esse tipo de investimento não apenas pode ser justificado do ponto de vista de

justiça social, por reduzir as desigualdades de oportunidade entre indivíduos,

como é também eficiente do ponto de vista alocativo.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

51


Os demais artigos mencionados na tabela utilizam amostras de estudantes

matriculados no ensino básico para verificar se aqueles que

frequentaram a educação infantil obtiveram notas maiores em testes

padronizados de matemática e linguagem. Curi e Menezes-Filho 9

(2006) utilizam amostra do Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb 2003) para estimar por mínimos quadrados o impacto de começar

os estudos no maternal e pré-escola sobre notas de matemática de

crianças na 4ª, 8ª e 11ª séries do ensino básico, percebendo efeitos

significativos de frequência à pré-escola sobre as notas de matemática.

Felício e Vasconcellos (2007) usam um painel de escolas públicas

presentes no Saeb 2003 e na Prova Brasil 2005 para investigar se nas

escolas em que aumentou a proporção de alunos que iniciaram seus

estudos no maternal ou na pré-escola esses alunos obtiveram incrementos

em suas notas médias obtidas nos exames. Os resultados foram

positivos e significativos tanto para a proporção de ingressantes no maternal

quanto para ingressantes na pré-escola. Calderini e Souza (2009)

juntam informações do Censo Escolar aos dados da Prova Brasil 2005

para estimar o impacto de ter entrado na escola no maternal ou na

pré-escola sobre notas de matemática, tentando lidar com o problema

de endogeneidade dessas variáveis utilizando variáveis de oferta escolar

como instrumento. Pinto, Santos e Guimarães (2010) propõem um

modelo estrutural para lidar com a endogeneidade da decisão familiar

de matricular seus filhos na creche ou na pré-escola utilizando método

de funções de controle com variáveis de oferta escolar e incidência de

doenças contagiosas entre crianças de 0 a 5 anos de idade como restrições

de exclusão, e novamente encontram impactos importantes de

frequência à pré-escola sobre notas de alunos do ensino básico, porém

com pouco efeito adicional de ter frequentado creche.

Felício et al. (2009) usam dados da Provinha Brasil aplicada em todas

as classes de 2ª série do ensino básico da cidade de Sertãozinho

(SP) para estimar o impacto de frequência e exposição à educação

infantil sobre notas de matemática. O estudo difere dos anteriores em

três dimensões importantes: a) os resultados são medidos com menor

distância do tratamento, refletindo características de um sistema de

9 Os autores também utilizam a PPV para realizar uma série de exercícios similares

aos de Barros e Mendonça (1999; 2000), obtendo conclusões semelhantes.

52 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


educação infantil mais recente; b) perguntas de frequência à educação

infantil das crianças são feitas aos pais (e não às crianças, como

ocorre no Saeb e na Prova Brasil); e c) há perguntas sobre frequência

ao ensino infantil em cada ano de vida (ao contrário do Saeb e

da Prova Brasil, que apenas perguntam se a criança foi inscrita pela

primeira vez na escola no maternal, na pré-escola ou no ensino básico).

As principais conclusões sugerem que frequentar o último ano da

pré-escola tem impacto importante sobre o desempenho escolar, mas

permanecer no ensino infantil por mais tempo não acarreta ganhos

adicionais estatisticamente significativos. As estimativas são obtidas

com várias técnicas diferentes (mínimos quadrados, pareamento por

propensity score, entre outras), sendo que todas assumem que não há

seletividade em não observáveis, e produzem resultados semelhantes.

Estudo Base de

dados

Barros e

Mendonça

(1999)

Tabela 2

Estimativas de impacto de ter frequentado ensino infantil

sobre resultados individuais futuros no Brasil

Nível

educacional

PPV Creche Pr (completar

2 o grau antes

de 25 anos)

Favoráveis Nulos

Pré-escola Escolaridade final

Pr (completar

8ª série, 2 o grau

e 3 o grau)

Pr (4ª s. < 14 a.

e 3 o g. < 25 a.)

Taxa de repetência

Renda do trabalho

dos homens

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

Escolaridade final

Pr (completar 8ª série,

2 o grau e 3 o grau)

Pr (4ª s. < 14 a.,

8ª s. < 18 a. e

3 o g. < 25 a.)

Taxa de repetência

Participação feminina

na força de trabalho

Taxa de ocupação feminina

Renda do trabalho

dos homens

Pr (completar 8ª série

antes de 18 anos)

Participação feminina

na força de trabalho

Taxa de ocupação feminina

53


Estudo Base de

dados

Barros e

Mendonça

(2000)

(variável

explicativa

principal:

tempo

frequentado

na creche

ou

pré-escola)

Curi e

Menezes-

Filho (2006)

Felício e

Vasconcellos

(2007)

Nível

educacional

Favoráveis Nulos

PPV Creche Escolaridade final

SAEB/03

e

PPV

SAEB/03

e Prova

Brasil/05

Pré-escola Escolaridade final

Pr (esc. > 4, esc. > 8

e esc. > 11)

Pr (repetência)

Pr (esc. > 4, esc. > 8

e esc. > 11)

Pr (frequentar 3 o grau)

Pr (repetência)

Participação feminina

na força de trabalho

Taxa de ocupação feminina

Renda dos homens

Renda dos homens

Frequentar pré-escola: nulo para z-scores alturaidade

e peso-idade, positivo para peso-altura.

Frequência da merenda escolar: nulo para

z-scores altura-idade, peso-idade e peso-altura.

Tempo de permanência na pré-escola:

Negativo sobre z-score altura-idade

Creche Nota de matemática

4ª série

Pré-escola Pr (concluir

primário, ginásio,

colégio, 3 o grau)

Escolaridade final

Salário

Nota de matemática

4ª série, 8ª série

e 11ª série

Creche (log) Nota de

matemática 4ª série

por regiões:

SE>CO>NE>S>N

Pré-escola (log) Nota de

matemática 4ª série

por regiões:

SE>CO>NE>S>N

Pr (concluir primário,

ginásio, colégio, 3 o grau)

Escolaridade final

Salário

(Continuação Tabela 2)

54 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


Estudo Base de

dados

Calderini e Prova

Souza

(2009)

Brasil/05

Felício

et al (2009)

Pinto,

Santos e

Guimarães

(2010)

Provinha

Brasil

Fonte: Elaboração própria.

Nível

educacional

Favoráveis Nulos

Pré-escola Nota de matemática

4ª série (todos)

Ensino

infantil

Nota de matemática

4ª série (idade

correta)

Nota de matemática

(2ª série)

(ter frequentado)

SAEB/05 Creche Nota de matemática

4ª série

Nota de literatura

4ª série

Pré-escola Nota de matemática

4ª série

Nota de literatura

4ª série

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

Nota de matemática

(2ª série)

(frequentar por

mais de 1 ano)

(Continuação Tabela 2)

A Tabela 2 evidencia o fato de que indivíduos que frequentaram

pré-escola apresentam resultados melhores do que os que não frequentam.

Os ganhos se manifestam na forma de maiores salários e escolaridade

na vida adulta e notas e desempenho educacional ao longo

do ensino básico. Com respeito às notas, o que pode ser interpretado

como medida de influência da pré-escola sobre o desempenho cognitivo

dos indivíduos, os números brasileiros são elevados e bastante

semelhantes aos encontrados em países como Argentina (BERLINSK

et al., 2009), em torno de 0,25 desvio-padrão, e ligeiramente acima

dos obtidos na maioria dos estudos sobre impactos de programas de

ensino infantil em larga escala nos Estados Unidos, entre 0,1 e 0,2 desvios

(BARNETT, 2008). Os resultados obtidos nesses trabalhos tiveram

forte repercussão e influenciaram diretamente a defesa da redução da

idade mínima obrigatória para frequência escolar.

Com respeito à creche, a evidência é bem menos contundente. A

maioria dos estudos não encontra impactos estatisticamente significativos,

ou encontra apenas impactos de pequena magnitude. As leituras

que costumam ser feitas desses números procuram ou questionar a

55


validade das estimativas ou interpretar o significado das mesmas no

contexto do atual sistema de ensino brasileiro.

Para interpretar essa evidência, também encontrada nos Estados

Unidos, é útil esclarecer alguns tipos de intervenções feitas naquele país.

Os programas americanos de ensino infantil se dividem nas seguintes

categorias: a) pre-kindergarten (3 e 4 anos) e kindergarten (5 e 6 anos),

de larga escala e com foco de aprendizado em geral baseado em escolas

formais que, eventualmente, também oferecem ensino básico; b)

daycare centers (0 a 3 anos), de larga escala, são essencialmente programas

pagos, com cuidadoras para tomar conta de um grupo de crianças

em locais mantidos por associações de bairro e outras organizações

da sociedade civil; c) Head Start, programa compensatório de larga

escala focado no desenvolvimento infantil (entendido de modo amplo)

de crianças que vivem em famílias vulneráveis; além de atividades na

escola (em geral em tempo integral), prevê visitas de educadores, médicos

e nutricionistas às famílias para acompanhamento das crianças e

para orientações aos pais, bem como visitas dos pais e filhos para atividades

conjuntas na escola nos finais de semana; d) intervenções-modelo,

experimentais e de pequena escala, em geral de caráter compensatório

e focadas em crianças vulneráveis, e que na maioria das vezes

preveem intervenções simultâneas sobre o aprendizado das crianças e

envolvimento familiar. Grosso modo, os daycare centers se assemelham

ao antigo modelo de creches vinculadas à assistência social, ao passo

que o pre-kindergarten pode inspirar o tipo de creche que está sendo

gestado atualmente nas secretarias de educação brasileiras.

3.2 VALIDADE DAS ESTIMATIVAS

Estimativas de impacto de uma intervenção sobre uma variável de

resultado (digamos, ), em geral, comparam as distribuições de em

um grupo de indivíduos que recebeu a intervenção e outro que não

a recebeu (cujo papel na estimativa é simular o que teria ocorrido ao

grupo tratado no cenário contrafactual em que não recebesse a intervenção).

A qualidade da estimativa depende crucialmente de quão

convincente é a suposição de que a única diferença relevante entre

esses grupos foi o fato de um deles ter sido tratado. Assim, as críticas

às estimativas existentes se concentram em: a) colocar em dúvida a

56 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


suposição acima e b) colocar em dúvida que as variáveis envolvidas

no exercício de estimação sejam corretamente medidas. Em ambos os

casos, podemos dizer que é a validade interna das estimativas que está

sendo questionada.

Adicionalmente, se uma estimativa é feita em uma amostra muito

particular, e suspeitamos que, portanto, suas conclusões não sejam válidas

em outros contextos, ou se desconfiamos que resultados obtidos

em determinado ponto do tempo podem não ser boas aproximações

do impacto de um programa em outros períodos, dizemos que a validade

externa das estimativas é frágil.

3.2.1 VALIDADE INTERNA

DELIMITAÇÃO DOS GRUPOS DE TRATAMENTO E CONTROLE

Idealmente, para estimar o impacto de um tratamento T sobre ,

gostaríamos de poder comparar dois grupos em que a única diferença

entre ambos (em termos da composição de possíveis características

determinantes de ) fosse o fato de que um deles recebeu o tratamento

e o outro não. Na medida em que o grupo de tratados e não tratados

difere em outras dimensões além do recebimento do tratamento,

surge sempre uma suspeita de que eventuais diferenças na distribuição

de entre os grupos sejam causadas por diferenças nessas outras

variáveis, e não propriamente pelo tratamento.

No caso do tratamento em que estamos interessados (frequência

ao ensino infantil) há três conjuntos de características que costumam

afetar diretamente variáveis de resultado futuro (tais como salários,

notas ao longo do ensino básico, ou escolaridade final atingida) e que

podem diferir sistematicamente entre os grupos de pessoas que frequentaram

e que não frequentaram creches e pré-escolas.

O primeiro conjunto são as características individuais das crianças.

Atributos como motivação, inteligência e extroversão frequentemente

não são observados e podem afetar o processo de desenvolvimento

de modo a influenciar resultados futuros. Se as famílias levam em

conta nuances da personalidade dos filhos no instante de decidir se os

matriculam ou não no ensino infantil, a interpretação de causalidade

atribuída ao tratamento em exercícios econométricos pode ficar prejudicada.

Um exemplo de situação em que egressos do ensino infantil

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

57


são não observacionalmente distintos dos não egressos é aquela em

que os pais, acreditando ser a creche boa para seus filhos, mas sem ter

condições de matriculá-los todos, escolhe os mais atrasados em termos

de desenvolvimento como forma de reduzir as diferenças entre irmãos

(comportamento compensatório). De modo inverso, também é possível

que sejam os mais desenvolvidos os escolhidos, sob o argumento

de que podem aproveitar melhor os estímulos oferecidos pelas instituições

educacionais (comportamento complementar). Bernal (2001)

conclui, por meio de estimativa estrutural das decisões simultâneas

das mães de trabalhar e utilizar diferentes formas de deixar seus filhos

sob cuidados de terceiros (seja em daycare centers, pre-kindergartens

ou com adultos), que: a) crianças que ficam a maior parte do tempo

nas creches têm desenvolvimento inferior aos criados pelas mães; b)

crianças com melhores índices de desenvolvimento são as que mais

sofrem com a falta de contato com as mães e as que mais perdem com

o fato de serem inscritas em creches.

O segundo conjunto de variáveis refere-se a características do ambiente

familiar em que a criança é criada. É razoável supor que um

mesmo tratamento, no caso a frequência a alguma instituição de ensino

infantil, tenha efeitos diferentes sobre indivíduos vindos de famílias

diferentes. Para uma criança que vive em domicílio desestruturado,

onde os adultos presentes não oferecem estímulos mínimos para que

se desenvolva, passar boa parte de seu tempo na escola (em detrimento

de passá-lo com a família) produz possivelmente um efeito maior

sobre o desenvolvimento infantil do que em uma criança criada em

família estruturada, para a qual cada hora despendida na escola pode

significar uma hora a menos de convívio com os pais e familiares. Por

outro lado, é possível também que uma mesma hora gasta na escola

seja aproveitada de modo mais intenso por crianças que vivem em

famílias mais estruturadas (se os estímulos recebidos na escola e no lar

forem complementares). Em ambos os casos, crianças que vivem em

famílias diferentes poderiam ser beneficiadas de modo distinto por

um mesmo tratamento. Por esses motivos, a simples comparação de

resultados futuros de crianças que frequentaram e crianças que não

frequentaram ensino infantil pode não resultar em boa estimativa do

impacto causal desse tipo de intervenção, ou do provável resultado

que teriam os não tratados caso tivessem frequentado o ensino infantil.

58 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


Diferenças sistemáticas entre as famílias também surgem por outros

canais. É sabido, por exemplo, que pais mais escolarizados valorizam

mais a educação e, portanto, tendem a ser mais propensos a colocar

seus filhos na escola desde cedo. Por outro lado, e na medida em

que uma das principais razões para que uma família decida matricular

seus filhos no ensino infantil seja liberar o tempo dos pais para poder

trabalhar, é possível que sejam os pais com maiores oportunidades

profissionais os que prefiram colocar seus filhos na escola. Se a qualificação

profissional for correlacionada com outros talentos para criar os

filhos, surge outro espaço para a existência de seletividade na decisão

de matrícula no ensino infantil.

O Gráfico 1, construído com base nos dados do Saeb 2005, ilustra

o fato de que no Brasil famílias mais estruturadas colocam seus filhos

no ensino infantil com maior probabilidade. Pelo gráfico, construído

a partir de uma amostra de alunos do ensino básico, as mães mais

educadas, que frequentam reuniões de pais na escola e que apresentam

atitudes positivas quanto ao empenho dos filhos nos estudos, são

também as que com maior probabilidade matricularam seus filhos em

escolas infantis no passado.

Gráfico 1

Proporção de filhos matriculados no ensino infantil,

por características de ambiente familiar

Fonte: Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2005.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

59


O terceiro grupo de determinantes de resultados futuros provém de

características de experiências extrafamiliares, em especial relacionadas

às escolas frequentadas entre o momento em que foram matriculados

no ensino infantil e o momento em que os resultados futuros foram medidos.

Famílias que valorizam mais a educação, por exemplo, tendem

ao mesmo tempo a inscrever os filhos mais cedo na escola e a optar por

escolas de melhor qualidade, tanto no ensino infantil quanto posteriormente.

Se parte dessa qualidade não for observável nos dados, há de

novo espaço para a superestimação do impacto de ensino infantil sobre

outras variáveis que reflitam o desenvolvimento individual. Por outro

lado, pais mais educados sabem que não faltarão estímulos aos filhos em

casa e podem valorizar mais aspectos socioafetivos na escola, ao passo

que pais menos educados podem valorizar um tipo de escola mais intensiva

em estímulos cognitivos que eles mesmos não podem proporcionar

aos filhos. Essa é precisamente a conclusão do trabalho de Jacob e Lefgren

(2005). Sendo esse o caso, é possível que seja justamente entre as famílias

menos favorecidas que ocorra um maior impacto do tratamento.

A possibilidade de diferenças não observacionais sistemáticas entre

tratados e não tratados compromete estimativas de impacto baseadas

em simples comparação de resultados futuros desses dois grupos e

requer cuidados estatísticos especiais para lidar com potencial viés de

seleção e endogeneidade da decisão de inscrever os filhos no ensino

infantil. Os trabalhos apresentados na Tabela 2 diferem significativamente

com respeito às técnicas de estimação e bases de dados utilizadas

e nas formas de lidar com problemas de endogeneidade. O

fato de chegarem a conclusões semelhantes faz acreditar que ainda

que essa heterogeneidade possa causar alguma distorção nas estimativas

esse viés não deve ser de grande magnitude. Em primeiro lugar,

grande parte das possíveis diferenças entre tratados e não tratados

tem origem em disparidades existentes no ambiente familiar, para o

qual em geral conseguimos observar uma gama relativamente ampla

de características que podemos usar para isolar o efeito do ensino

infantil. Em segundo lugar, pesquisa qualitativa recente 10 parece indicar

que o principal motivo para matricular crianças em creches é

10 Entrevistas realizadas com pais para um projeto de avaliação de impactos

de creches no município do Rio de Janeiro em andamento.

60 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


viabilizar a oferta de trabalho dos pais, tendo pouca relação com talentos

da criança ou com preferências dos pais por educação. Mesmo

no que diz respeito à qualidade do ensino, a mesma pesquisa revela

que o principal critério para a escolha da instituição educacional é a

proximidade de casa e não a qualidade do ensino. Com respeito à

pré-escola, os resultados obtidos nos trabalhos citados na Tabela 2 são

bastante próximos dos obtidos internacionalmente (BERLINSKI et al.,

2009; BARNETT, 2008), reforçando a impressão de que sejam bastante

próximos do verdadeiro impacto médio na população.

PROBLEMAS DE MENSURAÇÃO

A segunda dificuldade é a medição dos resultados e das características

individuais usadas para tornar comparáveis os grupos de tratamento e

controle. No que diz respeito à validade interna dos resultados obtidos

para o Brasil, o problema de mensuração surge tanto quando se coloca

em xeque a capacidade de um aluno de 4ª série responder fielmente se

frequentou ensino infantil ou não ou ao se estimar o impacto de ter frequentado

creche e pré-escola a partir de dados do Saeb quanto quando

se questiona a qualidade de informações reportadas por adultos sobre

se frequentaram ensino infantil, evento que no caso dos dados da Pesquisa

sobre Padrões de Vida pode ter ocorrido há décadas.

Erros de medida em variáveis explicativas costumam provocar um

viés de impactos medidos a partir de algumas estratégias empíricas

bastante populares em direção a zero em magnitude, que é justamente

o que obtemos no caso dos impactos associados a creches.

No entanto, como mencionado anteriormente, resultados obtidos por

diferentes estratégias e a partir de diferentes bases de dados apontam

para uma conclusão comum de que os impactos de creches são em

geral de pequena magnitude e, frequentemente, estatisticamente insignificantes.

Em particular, o desenho amostral do estudo de Felício

et al. (2009) busca especificamente lidar com o problema, perguntando

aos pais de alunos do 3º ano do ensino fundamental a respeito

da frequência dos mesmos ao ensino infantil. Os autores conseguem

contornar o problema de respostas provenientes de crianças que poderiam

estar insuficientemente informadas e a eventualidade de tais

respostas estarem relacionadas a eventos já distantes no passado. Mesmo

esse estudo obtém impactos insignificantes de ensino infantil em

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

61


idades muito pequenas. Não parece, portanto, que a justificativa para

a ausência de impactos de creches sobre resultados individuais futuros

esteja em deficiências de mensuração.

3.2.2 VALIDADE EXTERNA

A validade das conclusões de um exercício estatístico em contextos

diferentes do caracterizado pela amostra em que é realizado depende

essencialmente de quão parecidos são esses contextos. No caso das

estimativas de impacto do ensino infantil sobre resultados futuros dos

indivíduos, há quatro aspectos que com frequência são questionados.

COBERTURA GEOGRÁFICA

Em primeiro lugar, há exercícios como o de Felício et al. (2009), que

utiliza uma amostra de crianças que frequentam a segunda série do ensino

fundamental na cidade de Sertãozinho (SP), cujas conclusões não

necessariamente valem para a totalidade do território brasileiro se, por

exemplo, o tipo de ensino oferecido nessa cidade destoar bastante do

existente em outras partes. Como os próprios autores argumentam,

Sertãozinho foi escolhido precisamente por contar com um sistema

educacional desenvolvido para padrões brasileiros e devido também à

receptividade da secretaria de educação municipal em permitir e colaborar

para que o estudo fosse feito. O fato de que as conclusões desse trabalho

coincidem tanto qualitativamente quanto quantitativamente 11 com

as obtidas em pesquisas que partem de dados com representatividade

nacional (GUIMARÃES, PINTO e SANTOS, 2010) sugere que sua validade

possivelmente pode ser generalizada para contextos mais amplos.

11 Os autores encontram um impacto de ter frequentado ensino infantil sobre

as notas de matemática de cerca de 0,25 desvio-padrão, bastante semelhante

ao desvio de 0,27 obtido no Brasil por Guimarães, Pinto e Santos (2010).

Adicionalmente, não constatam nenhuma evidência de que alunos que passaram

mais de um ano no ensino infantil obtiveram ganhos superiores aos que

frequentaram apenas um ano. Como a maioria dos indivíduos matriculados

no ensino infantil em determinado ano permanece matriculada nos anos

seguintes, é plausível interpretar esse resultado como evidência de que é a frequência

ao último ano da pré-escola (5 anos de idade) que de fato influencia

o desempenho no exame de matemática aplicado.

62 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


CRECHES DO PASSADO

Uma segunda crítica à validade externa da maioria dos trabalhos

sobre o tema é a de que os impactos medidos podem estar relacionados

a características do sistema educacional do passado, pouco

informativas sobre o presente. Como foi dito anteriormente, o sistema

educacional brasileiro passou por intensa transformação nos últimos

anos, sendo as mudanças mais significativas a reorientação da finalidade

do ensino oferecido nas creches (reforma curricular e passagem

da administração do sistema para as secretarias de educação e não

mais de assistência social), o aumento da disponibilidade de recursos

por meio da inclusão do ensino infantil entre os possíveis beneficiários

de transferências do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento

da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

(Fundeb) e a expansão da rede, com elevação dos requerimentos de

qualificação dos educadores e a redução da idade mínima obrigatória

de entrada das crianças no sistema educacional. É possível, portanto,

que os impactos estimados nos estudos citados estejam associados ao

efeito que um sistema anterior ao vigente tinha sobre o desenvolvimento

cognitivo, que não necessariamente é igual ao impacto que

tem o atual sistema. Ao contrário das críticas anteriores, essa parece

de fato pertinente e estudos adicionais são necessários para saber a

extensão de sua relevância. Entre as bases de dados utilizadas nos

estudos citados neste artigo, o que remete a um tipo de ensino mais

recente é o feito com estudantes da 2ª série de Sertãozinho (FELÍCIO

et al., 2009), pois crianças matriculadas nessa série em 2008 deveriam

ter eventualmente frequentado creches, entre 2000 e 2004 (quando

tinham entre 0 e 3 anos) e pré-escola, entre 2005 e 2006. Se considerarmos

que 2006 foi justamente o final do prazo para que as creches

passassem aos cuidados das secretarias de educação 12 , e que foi a

partir de 2007 que a idade de ingresso na escola foi pela primeira vez

reduzida, é plausível que o ensino recebido pelas crianças de hoje seja

bem diferente (eventualmente com impacto positivo sobre aprendizado)

do recebido pela coorte que em 2008 estava na 2ª série.

12 Grande parte dos municípios, como, por exemplo, o Rio de Janeiro, esperou

até o limite do prazo para fazer a transição.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

63


HETEROGENEIDADE DE IMPACTOS

A terceira (e possivelmente mais contundente) crítica referente à validade

externa das estimativas é a de que pode haver heterogeneidade

dos impactos tanto devido à idade em que os efeitos estão sendo medidos

(um mesmo tratamento pode ter grande efeito sobre um teste

aplicado em determinada idade, mas efeito menor sobre um teste

aplicado em idade posterior) quanto devido ao tipo de tratamento

recebido (duas crianças que disseram ter feito creche em determinada

idade podem efetivamente ter recebido tratamentos bem diferentes

e, consequentemente, com efeitos diferentes sobre um teste futuro

aplicado numa dada idade). Um impacto médio nulo pode ser obtido

tanto por um tratamento que não afeta nenhum dos tratados quanto

por tratamentos que afetem positivamente alguns agentes e negativamente

outros.

Tomando o caso americano 13 , por contar ao mesmo tempo com

diversas bases, com dados longitudinais e bastante completas com respeito

a informações sobre características dos tratamentos (em alguns

casos envolvendo aleatorizações dos grupos de controle e tratamento),

as estimativas para impactos cognitivos da grande maioria das intervenções

de desenvolvimento infantil mostram que ou o impacto é

nulo, de magnitude ínfima (como no caso de daycare centers) ou o

impacto é positivo e significativo em curto prazo e desaparece com o

passar do tempo (ou seja, crianças que fazem provas logo depois de

terem passado por intervenções obtêm desempenho superior às que

não frequentaram o ensino infantil, mas tal diferença é nula quando

ambos os grupos fazem exames já em idades mais avançadas e distantes

do instante da intervenção).

Magnusson et al. (2007) estimam que a frequência ao pre-kindergarten

aos 4 anos tem impacto positivo nas notas obtidas no ano seguinte

(kindergarten), mas já não encontram qualquer impacto nas

notas da classe de alfabetização. Garces e Currie (2002) verificam que,

entre egressos do Head Start, brancos e negros experimentam benefícios

positivos (e de magnitude semelhante) nos primeiros anos do

13 No Brasil, não há bases de dados que acompanhem crianças longitudinalmente,

desde o momento em que poderiam ter frequentado o ensino infantil

até idades em que pudessem estar matriculadas no ensino básico.

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ensino elementar, mas apenas entre os brancos esse efeito é ainda

estatisticamente positivo ao final do segundo grau (e mesmo assim

com magnitude bem inferior à obtida no início do ciclo educacional).

Heckman (2008), conforme Figura 6, mostra que entre crianças vulneráveis

sorteadas para frequentar o programa High Scope/Perry School

se observam significativos ganhos cognitivos nos primeiros anos após a

intervenção, mas aos 8 anos a magnitude desse impacto já é bastante

pequena e desaparece após os 10 anos.

Fonte: Heckman (2008).

Figura 6

Impacto cognitivo do programa High Scope/Perry School

Se, por um lado, grande parte dos programas de ensino infantil tem

impacto relativamente pequeno em longo prazo, por outro, há grande

interesse em se saber a razão pela qual alguns programas revelam ter

impactos persistentes e outros não. Tanto no caso dos brancos que

frequentam o Head Start quanto no caso do programa Abecedarian

(implementado na Carolina do Norte, conforme mostra a Figura 7),

de características semelhantes ao Perry School, os impactos são ainda

encontrados em idades tardias, contrariamente ao caso dos negros do

Head Start ou dos egressos do próprio Perry.

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Fonte: Campbell et al., 2001.

Figura 7

Impacto cognitivo do programa Carolina Abecedarian

Parte da resposta parece estar intimamente relacionada à duração

da exposição de crianças vulneráveis a programas de alta qualidade.

No caso do Abecedarian, o acompanhamento das crianças tratadas

perdura até o final do primeiro ciclo do ensino básico, diferentemente

do Perry, que teve dois anos de duração (começando entre 3 e 4 anos

de idade). Pelo primeiro gráfico dos três expostos acima contendo medidas

cognitivas do Abecedarian ao longo do ciclo de vida, vemos

que de fato o efeito de curto prazo é significativamente maior que o

percebido em longo prazo, mas, por outro lado, a magnitude do efeito

estabiliza após os 6 anos e perdura até a idade adulta. De modo semelhante,

Garces e Currie (2002) constatam que as escolas elementares

que os brancos egressos do Head Start frequentaram após sair do pro-

66 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


grama eram sensivelmente melhores do que as escolas frequentadas

pelos negros, e que tal diferença pode explicar por que o impacto do

programa entre os brancos persistiu até a idade adulta ao passo que

entre os negros o mesmo não ocorreu.

No que se refere às creches brasileiras, as conclusões dos estudos citados

sugerem duas possibilidades para interpretar a ausência de impactos

nas estimativas e que deveriam ser objeto de investigação futura. Em

primeiro lugar, é possível que o impacto seja positivo mas efêmero, de

modo que mesmo o estudo com menor distância entre o tratamento e a

medição, que coleta informações na 2ª série do ensino fundamental de

Sertãozinho (cerca de 4 anos após o tratamento), possa já não capturar

a existência de efeitos estatisticamente significativos do programa.

Em segundo lugar, as bases de dados brasileiras carecem de detalhes

sobre as características das intervenções recebidas. De acordo com os

resultados obtidos nos Estados Unidos, programas com maior conteúdo

educacional tendem a ter impactos positivos ao passo que programas

em que as crianças apenas são cuidadas apresentam impactos nulos

ou negativos (como em Bernal, 2008). Além disso, as magnitudes dos

efeitos computados parecem depender da assiduidade das crianças durante

o período do programa e da exposição (tempo integral ou parcial),

informações essas inexistentes em nossos dados. É possível, portanto,

que o impacto nulo reportado nos estudos seja uma espécie de média

ponderada de efeitos positivos de intervenções recebidas por algumas

crianças e efeitos negativos de intervenções recebidas por outras. Nunca

é demais lembrar que no Brasil o sistema de creches foi originalmente

concebido para permitir que as mães pudessem trabalhar, sem que

houvesse o explícito compromisso educacional trazido com a nova LDB

de 1996. É razoável supor, portanto, que grande parte das creches brasileiras

se assemelhe ao modelo dos daycare centers americanos, que

em geral se mostra pouco efetivo para promover o desenvolvimento

infantil, e que as transformações rumo a um direcionamento voltado

ao ensino ainda não teriam se completado, fazendo com que o antigo

modelo ainda perdure em parte importante das creches.

Com a informação existente, é possível conjecturar algumas hipóteses,

que deveriam ser objeto de investigação futura. O Gráfico 2

mostra a diferença entre a nota de matemática do Saeb 2005 entre

crianças que frequentaram e que não frequentaram creche, segundo

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

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o nível educacional da mãe (tido aqui como proxy para a qualidade

do ambiente familiar). Interessante notar que nas famílias com mães

pouco educadas, crianças que fizeram creche obtiveram performance

pior do que as que não fizeram, ao passo que o oposto ocorre entre as

mães mais educadas. Há duas formas de analisar esse fato: a) estímulos

recebidos na creche são complementares aos recebidos em casa,

de modo que um mesmo estímulo teria impacto relativamente maior

entre crianças que crescem em ambientes melhores, ou b) os estímulos

recebidos na creche são efetivamente diferentes (e melhores para

filhos de mães mais educadas). Se considerarmos que grande parte da

evidência internacional mostra que são justamente as crianças de famílias

mais vulneráveis as que mais se beneficiam do ensino infantil 14 ,

é improvável que a explicação para o fato apresentado neste gráfico

seja a primeira, sugerindo que heterogeneidade de tratamentos pode

ser um elemento importante omitido das análises disponíveis.

Gráfico 2

Diferencial de notas de matemática entre crianças que fizeram e

não fizeram creche, segundo o nível educacional da mãe

Fonte: Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), 2005.

14 Ver artigos de Lee et al. (1990), Magnusson et al. (2007) e os trabalhos de

Janet Currie e coautores (1995; 1999; 2000; 2002), além do capítulo em

coautoria com Garces no Handbook of Economics of Education v. 2.

68 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


Os dados do Saeb e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

(PNAD) trazem informações adicionais que podem confirmar

que, no Brasil, as creches que os filhos das famílias abastadas frequentam

podem ter impacto bastante distinto das disponíveis às

famílias vulneráveis. Voltando à Tabela 1, percebe-se que há grande

desigualdade na proporção de crianças de 0 a 3 anos matriculadas

em creches, refletindo o fato de que os ricos têm maior probabilidade

de ter seus filhos matriculados do que os pobres 15 . A desigualdade

cai drasticamente quando o indicador de acesso a creches

considera sem acesso somente casos em que os pais gostariam de

inscrever seus filhos, mas não o fizeram por falta de recursos ou

de oferta de creches. Consequentemente, pode-se deduzir que a

maior parte da desigualdade de matrícula resulta do fato de que

famílias pobres voluntariamente decidem não matricular seus filhos

em creches, mesmo quando essa decisão não envolve gastos diretos.

Se o custo deixa de ser empecilho para diferentes famílias, podemos

inferir que diferenças sistemáticas nas decisões de matrícula

devem estar associadas a diferenças nos benefícios, ou seja, no fato

de que as creches a que as famílias pobres têm acesso são relativamente

piores do que as das famílias ricas.

A Figura 8, extraída do mesmo estudo, acrescenta dados a essa suspeita

ao verificar que justamente entre as famílias mais pobres aumenta

a proporção de crianças não matriculadas em creches, sendo razão

para a não inscrição a decisão voluntaria dos pais 16 .

15 Em gráficos complementares, os autores verificam que a proporção de

crianças matriculadas nessa faixa etária cresce com a renda familiar per

capita.

16 Essa explicação é ainda coerente com resultados obtidos por Jacob e

Lefgren (2005). Investigando a importância que dois tipos de informação

transmitidos pelos diretores aos pais na hora de tomarem a decisão de em

que escola infantil matricular seus filhos, os autores concluem que as famílias

mais pobres são as que dão mais peso à resposta “os professores são

comprometidos com a melhora de resultados cognitivos dos alunos”, ao

passo que as mais ricas valorizam mais o fato de os alunos estarem satisfeitos

com a escola.

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Proporção de crianças

Figura 8

Proporção de pais que voluntariamente não colocam os filhos na creche

Distribuição de crianças que poderiam ter frequentado creche mas os pais preferiram não

fazê-lo, segundo o centésimo de renda per capita – Crianças entre 0 e 3 anos de idade – 2006

Fonte: Foguel e Veloso, 2010.

Centésimos de renda per capita

se igualmente distribuído

IMPACTOS COGNITIVOS E NÃO COGNITIVOS

Finalmente, um quarto aspecto referente à validade externa das estimativas

está relacionado a outras dimensões de impacto que possam

decorrer da frequência ao ensino infantil não capturadas pelas medidas

correntemente utilizadas (tais como notas de linguagem e matemática,

salários e escolaridade atingida, entre outras). O fato de que

creches não tenham impacto sobre medidas cognitivas não implica

que não possam afetar de modo importante dimensões não cognitivas

do desenvolvimento humano.

Aqui novamente a literatura internacional mostra que pode haver

diferenças importantes de impacto entre programas com diferentes

finalidades. Magnusson et al. (2007), por exemplo, estimam que crianças

matriculadas na escola antes do kindergarten (classe de alfabetização,

5 e 6 anos) sofreram piora em indicadores de agressividade e

autocontrole durante o kindergarten, especialmente quando provenientes

de famílias desestruturadas e em situação de vulnerabilidade.

Os autores também observam que esses efeitos adversos não se manifestam

entre crianças que não precisaram mudar de escola quando

entraram no kindergarten, sugerindo que o canal de causalidade pode

estar na necessidade de mudança de escola e não nas atividades reali-

70 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


zadas nas creches e pre-kindergartens per si. De todo modo, se as características

do sistema educacional forçarem a mudança de ambiente

na passagem da creche para a pré-escola, este deve ser um revés a

mais a ser computado. No estudo, os impactos de creches (daycare

centers e pre-kindergarten centers) não desaparecem ao longo dos

dois primeiros anos do ensino fundamental, ao contrário dos impactos

sobre notas de matemática e linguagem. Duncan et al. (2004), contudo,

ressaltam que tais impactos não cognitivos adversos não afetam o

desempenho escolar das crianças ao longo do ensino básico.

Outros estudos que utilizam intervenções aleatorizadas e acompanham

os indivíduos até a vida adulta 17 mostram conclusões bastante

distintas a respeito de efeitos não cognitivos de programas de ensino

infantil (tais como o High Scope/Perry Program, Carolina Abecedarian

e Chicago CPC). Nesses estudos, é documentado que as crianças

beneficiárias apresentaram indicadores de criminalidade substancialmente

menores que os não beneficiários, bem como casamentos mais

estáveis e menor probabilidade de gravidez precoce. Essas medidas

diferem das anteriores porque: a) nesses programas (de elevado conteúdo

educacional e atenção individualizada às crianças) não houve

mudança de escola; b) a estratégia de identificação do efeito envolve

um experimento aleatório; c) as medidas de impacto não cognitivo

foram realizadas já na idade adulta. A mensagem principal é a de que

o ensino infantil pode ter efeitos importantes e duradouros sobre dimensões

não cognitivas do desenvolvimento, que podem inclusive superar

os impactos cognitivos em termos de suas consequências sobre

bem-estar futuro (CUNHA et al., 2006). Avaliações de custo-benefício

de programas de ensino infantil estão, portanto, incompletas se não

considerarem eventuais benefícios e danos causados pelos mesmos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES POLÍTICAS

O QUE TEMOS

Há, grosso modo, três maneiras de interpretar a inexistência de indícios

de que creches tenham impactos sobre resultados futuros dos indi-

17 Heckman (2008), Doyle et al. (2007) e Barnett (2008) resumem evidências

sobre essas intervenções.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

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víduos. A primeira é o questionamento da qualidade e correção dessas

estimativas, quer por deficiências metodológicas, quer por dificuldades

de mensuração. Os contrapontos a essa interpretação são os de que: a)

os estudos têm sido realizados com diferentes metodologias e bases de

dados, e chegam às mesmas conclusões. Há bases de dados que buscam

especialmente corrigir problemas de mensuração (FELÍCIO et al., 2009),

bem como há iniciativas de incrementar os estudos com informações

adicionais que possam simular condições experimentais por meio de

métodos de variáveis instrumentais e os resultados parecem bastante robustos;

b) as estimativas para a pré-escola estão também em acordo com

as obtidas em outros países (EUA, Argentina), ao passo que o impacto das

creches não destoa do resto do mundo pela simples razão de que nessa

idade a evidência é pouco conclusiva sobre os benefícios do ensino infantil.

De todo modo, é difícil crer que os impactos da pré-escola possam

estar corretos e os de creches não quando as estratégias empíricas usadas

para estimá-los costumam ser a mesma em cada estudo.

A segunda interpretação é a de que o impacto é de fato nulo, o

que significa que os maiores beneficiados pelo serviço oferecido pelas

creches são os pais, que com isso podem aumentar sua oferta de

trabalho. Considerando que crianças em creches públicas custam não

menos que R$300 mensais ao erário, é plausível supor que o custo-

-benefício desse tipo de intervenção seja negativo, pois dificilmente o

incremento na oferta de trabalho dos pais levaria a um aumento de

renda familiar dessa magnitude. Nesse caso, uma política que simplesmente

pagasse R$300 para que um dos pais ficasse em casa tomando

conta do filho provavelmente tornaria a vida de todos melhor.

A dificuldade com esse tipo de argumento é que, para ser válido,

seria necessário que fossem calculados todos os possíveis impactos da

creche sobre resultados futuros e não apenas impactos sobre uma dimensão

específica, como o aprendizado de matemática ou de linguagem.

Frequentar creche ou pré-escola afeta potencialmente múltiplas

dimensões da formação do capital humano e, muitas vezes, conseguimos

estimar seu impacto apenas sobre um conjunto restrito de indicadores.

Em particular, medidas de resultados cognitivos dos indivíduos

são relativamente mais frequentes nas bases de dados disponíveis que

indicadores não cognitivos, ao passo que quando é possível medir

o impacto desse tipo de intervenção sobre estes últimos, frequente-

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mente obtém-se resultados mais importantes que sobre os primeiros.

Uma análise que desconsidere dimensões importantes de impacto tais

como empregabilidade e salários, escolaridade atingida, criminalidade,

propensão à gravidez na adolescência, entre outros, corre o risco

de subestimar os benefícios da intervenção.

O exemplo do Head Start ilustra bem esse ponto. No mesmo texto

em que Garces e Currie (2002) detectam que os ganhos cognitivos

dos brancos tratados pelo Head Start perduram, ao passo que o mesmo

não ocorre com os negros, há evidência de significativo impacto

entre os negros em termos de redução de criminalidade, medida pela

probabilidade de encarceramento antes dos 30 anos de idade. Em

outro trabalho, Lee et al. (1990) comparam o Head Start com outras

formas de pré-escola nos Estados Unidos e verificam que: a) ambas

trazem benefícios de curto prazo às crianças se comparadas a crianças

que não tiveram acesso a qualquer tipo de pré-escola e b) o tipo de

pré-escola (Head Start versus outros) com maiores benefícios depende

essencialmente da medida de resultado utilizada (ver Figura 9).

Figura 9

Impacto do programa Head Start sobre diferentes dimensões de desenvolvimento

Tamanho do efeito em desvios-padrão

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0

-0.1

-0.2

Raciocínio

perceptual

Fonte: Lee et al., 1990.

A B C D E

Desempenho

verbal

A Figuras embutidas B Matrizes de Raven C Teste verbal

D Escala de competência social E Inventório de Schaefer

Competência

social

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

Head Start versus outras

intervenções pré-escolares

Head Start versus “sem

experiências pré-escolares”

Efeitos ajustados de participação no (programa pré-escolar) Head Start sobre o desempenho no kindergarten e na

primeira série do ensino fundamental

73


Em outro estudo, Barnett (2004) mostra que se, por um lado, o diferencial

de QI entre tratados e não tratados pelo programa High Scope/

Perry School desaparece quando as crianças completam cerca de 14

anos, por outro, diferenças importantes continuam a ser estimadas até

os 40 anos de idade em dimensões como salários, probabilidade de

possuir casa própria, necessidade de transferências governamentais

e probabilidade de encarceramento. O autor conclui, ainda, que o

programa Abecedarian reduziu a probabilidade de ser fumante quando

adulto, aumentou as chances de estar matriculado na faculdade

ou ter emprego qualificado aos 21 anos, melhorou o desempenho

educacional (reduziu repetência e necessidade de educação especial

e aumentou as chances de completar o segundo e o terceiro graus).

Resultados similares no que diz respeito ao desempenho educacional

e criminalidade são também obtidos nesse artigo para o Chicago

Child-Parent Centers, programa compensatório de larga escala mantido

pela municipalidade de Chicago.

Em recente e detalhado estudo sobre o High Scope/Perry School,

Heckman et al. (2010) estimam que, do total de US$153 mil em benefícios

para a sociedade por indivíduo tratado pelo programa 18 (medidos

em dólares de 2006), cerca de metade (78 mil) resulta de maiores

salários recebidos pelos indivíduos (o ganho salarial sendo três vezes

maior para as mulheres do que para os homens); pouco menos da metade

(67 mil) de economias com criminalidade (especialmente entre

os homens), e o restante de economias com os gastos públicos com

educação (devido à menor repetência) e transferências de renda. Se

considerarmos que dos ganhos salariais ao menos metade resulta de

melhoras em habilidades não cognitivas, temos que parcela significativa

dos eventuais benefícios de uma intervenção na primeira infância

ocorre por canais não cognitivos, e sua mensuração é vital para um

julgamento mais fidedigno do custo-benefício de realizá-la.

A terceira leitura é a de que o resultado médio nulo obtido pelas

investigações resulta de uma combinação de resultados positivos que

o ensino infantil teve sobre algumas crianças com resultados negativos

que teve sobre outras. A insuficiência de informação sobre a qualida-

18 O custo por tratado foi de US$ 17,7 mil, resultando em taxa de retorno de

8,6 %.

74 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


de e intensidade do ensino efetivamente oferecido em cada escola

infantil não permite avaliar com profundidade essa interpretação, mas

a evidência obtida em países em que dados mais detalhados estão

disponíveis a coloca como uma possibilidade concreta.

Nos Estados Unidos, país com maior riqueza de informações sobre

programas de ensino infantil, detecta-se significativa heterogeneidade

nos impactos medidos. Programas com elevado conteúdo educacional,

como alguns pre-kindergartens estaduais e intervenções-modelo

(Perry, Abecedarian, CPC), causam sensível melhora, tanto cognitiva

quanto não cognitiva, ao passo que crianças enviadas a daycare centers

e instituições onde a criança é pouco estimulada não raro apresentam

desenvolvimento inferior às criadas em tempo integral pelos

pais e parentes. Heterogeneidade importante também é verificada

com respeito à duração dos impactos medidos. Apesar de ser isto,

ainda, objeto de intenso debate, a maioria dos resultados sugere que

grande parte da durabilidade está associada à persistência da exposição

da criança ao tratamento. Os benefícios de uma boa escola tendem

a desaparecer com o tempo se em níveis subsequentes a criança

for matriculada em escola de qualidade inferior, fazendo com que

programas com maior duração ou seguidos de outros programas de

qualidade aceitável apresentem com maior probabilidade resultados

positivos a longo prazo.

No Brasil, algumas estatísticas descritivas apontam em direção parecida.

Em primeiro lugar, vimos que entre crianças com mães pouco

educadas, as que frequentaram creches têm desempenho educacional

inferior às que não frequentaram, ao passo que entre os filhos de mães

mais escolarizadas acontece o oposto. Como a maioria das estimativas

do impacto de um tipo específico de ensino infantil disponível mostra

que, ceteris paribus, são as crianças de famílias mais vulneráveis as que

mais se beneficiam, o resultado acima sugere que as crianças estão

de fato recebendo tratamentos distintos. Em segundo lugar, quando

selecionamos apenas as famílias que reportaram que a razão para que

seus filhos não estejam matriculados na creche não é insuficiência de

recursos (quer porque disponham de recursos próprios, quer porque

tenham acesso a vagas em creches gratuitas), observamos que a frequência

com que os pais respondem que simplesmente não querem

matricular a criança é decrescente com a renda familiar per capita.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

75


Uma possível explicação para isso é de novo a hipótese de que as

creches a que os pobres têm acesso não são da mesma qualidade das

dos ricos, fazendo com que, dadas as opções existentes, prefiram criar

seus filhos em casa.

Caso os impactos sejam efetivamente heterogêneos, o desafio é replicar

os casos bem-sucedidos, e fazer com que se generalizem. Um

primeiro passo nessa direção é identificar e estudar quais são os programas

bem-sucedidos e suas características, e isso deveria ser prioridade,

tanto porque, se não houver tal heterogeneidade e o impacto

for efetivamente nulo, uma mudança na prioridade da expansão da

rede de creches deveria ser considerada, quanto porque, caso a explicação

esteja vinculada à heterogeneidade de impactos, torna-se

urgente oferecer aos menos favorecidos serviços com qualidade compatível

à recebida pelos mais ricos.

O QUE QUEREMOS

A partir de um diagnóstico preciso a respeito das razões para que

até hoje não tenham sido detectados impactos importantes de fre -

quência a creches sobre resultados futuros, é possível saber se há,

dentre as experiências já testadas no Brasil, algumas que funcionem

melhor que outras, e que devem servir de modelo para as creches que

temos. Uma primeira questão relevante, portanto, é saber como usar

da melhor maneira possível os recursos que atualmente já são gastos

com o sistema e em que medida os casos bem-sucedidos devem ser

expandidos para que atinjam seu público-alvo.

Uma segunda questão relevante é saber se há espaço para outros

tipos de intervenção educacional, diferentes do modelo de creches,

que devessem ser implementados, ou oferecer serviços distintos a

crianças que partem de condições iniciais diferentes. Ainda que seja

factível, a partir das respostas dadas à questão anterior, aprimorar

nossas creches de modo a que produzam o maior benefício possível,

resta a dúvida de que seja ou não conveniente fazer investimentos

adicionais e complementares para crianças que vivem em ambientes

familiares vulneráveis ou que apresentam defasagens de desenvolvimento

diagnosticadas. Como foi dito, uma creche que mire seu

foco em uma criança com desenvolvimento regular não necessariamente

produzirá o efeito esperado sobre uma criança defasada,

76 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011


nem conseguirá reduzir a distância com respeito aos colegas que não

apresentam atraso. De um modo geral, todas as crianças parecem se

beneficiar de atendimento extrafamiliar com conteúdo educacional,

mas é possível que algumas precisem de incentivos adicionais para

alcançar as outras.

A literatura internacional mostra que intervenções bem-sucedidas

destinadas a recuperar o atraso no desenvolvimento de crianças que

vivem em famílias vulneráveis são relativamente caras e exigem cuidados

especiais, talvez porque nesses casos a escola tenha que cumprir

seu papel natural de dar estímulos que em geral as crianças não

recebem em casa e, ao mesmo tempo, compensar as deficiências de

atenção e estímulo da própria família. Dada a importância central

que o ambiente familiar tem sobre o desenvolvimento nas primeiras

fases da vida, é possível que uma escola que seja apenas escola de

fato não faça diferença fundamental na vida de crianças de famílias

desestruturadas, e investimentos maiores deveriam ser considerados.

Doyle, Harmon, Heckman e Tremblay (2007) resumem em cinco

as características de intervenções compensatórias bem-sucedidas ao

redor do mundo:

a) Dosagem: programas que oferecem maiores montantes de intervenção

produzem maiores benefícios;

b) Timing: programas que começam em idades mais tenras e se estendem

por mais tempo produzem benefícios maiores e mais duradouros;

c) Recebimento direto da intervenção: programas que alteram diretamente

a rotina das crianças (por exemplo, ir à escola) produzem

efeitos maiores e mais duradouros que programas que tentam influenciar

os pais na esperança de que criem melhor seus filhos;

d) Benefícios diferenciados: algumas crianças se beneficiam mais

que outras de uma mesma intervenção. As diferenças estão relacionadas

ao tipo de vulnerabilidade inicial delas e ao grau com

que o programa é desenhado para lidar com aquele tipo específico

de vulnerabilidade;

e) Continuidade do suporte: efeitos positivos iniciais tendem a desaparecer

se não houver posterior suporte adequado para manter

tais benefícios.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011

77


A essas características, pode-se acrescentar que o envolvimento familiar

com a escola potencializa os benefícios de uma intervenção

educacional. A maioria dos programas relativamente bem-sucedidos

como High Scope/Perry School, Carolina Abecedarian, Chicago CPC

e Head Start, apenas para citar alguns, continham (ou contêm) algum

tipo de acompanhamento direto com as famílias, quer na forma de

visitas periódicas de educadores, médicos, nutricionistas e assistentes

sociais para monitorar o desenvolvimento das crianças e orientar os

pais em como criar seus filhos, quer solicitando a presença simultânea

de pais e filhos para atividades conjuntas na escola.

Finalmente, análises de custo-benefício das melhores intervenções

apontam para taxas de retorno ao investimento realizado bastante

atrativas, apesar do elevado custo inicial. Além disso, essas taxas

parecem ser especialmente altas para crianças sob risco de vulnerabilidade,

sugerindo que se deva tratar desigualmente aos desiguais,

disponibilizando aos menos favorecidos condições para que eventuais

carências de estímulos familiares sejam compensadas por cuidados e

estímulos recebidos na escola. A prudência recomenda, contudo, que

intervenções inovadoras e caras devam sempre ser implementadas em

pequena escala, inicialmente, e avaliadas antes que possam ser replicadas

em larga escala. Intervenções-modelo como o Perry School ou

o Abecedarian são expostas a críticas válidas de que ao menos um

dos insumos utilizados em sua confecção não é facilmente contabilizável

em termos de custos ou mesmo replicável (a que preço for):

a dedicação e o compromisso dos educadores que as construíram e

mantiveram de modo abnegado. Na impossibilidade de se replicar

em larga escala tais intervenções, avaliações constantes e rigorosas

são necessárias para selecionar os aspectos positivos que possam ser

aproveitados em redes públicas, mas governos certamente deveriam

estimular que tais experiências em pequena escala surgissem como

forma de se apreender características que realmente importam no desenvolvimento

infantil.

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ANEXO 1

BASES DE DADOS BRASILEIRAS USADAS PARA

INVESTIGAR IMPACTOS DO ENSINO INFANTIL

Os estudos de impacto de ensino infantil sobre resultados futuros

realizados no Brasil (e sumarizados na Tabela 2) utilizam essencialmente

três fontes de dados:

a) Pesquisa sobre Padrões de Vida (PPV), baseada em entrevistas a

cerca de 5 mil domicílios realizadas nas regiões Sudeste e Nordeste

do Brasil, entre março de 1996 e março de 1997. As variáveis

de maior interesse para a estimativa de impacto do ensino infantil

são perguntas retrospectivas dicotômicas sobre se indivíduos frequentarem

ou não cada nível de ensino separadamente, e por

quanto tempo. A pesquisa é particularmente rica em informações

socioeconômicas dos indivíduos, incluindo características educacionais,

do trabalho, de casamento e fecundidade, de consumo e

renda. Dessa forma, é possível associar medidas de bem-estar de

pessoas adultas em 1996/97 com características passadas de acesso

ao ensino infantil. As desvantagens são: a cobertura limitada

(apenas duas regiões do país), fazendo com que conclusões obtidas

dessa amostra não necessariamente possam ser generalizadas

para o restante do país; a ausência de informações detalhadas

sobre a qualidade das escolas que os indivíduos frequentaram; e

a antiguidade, pois além de ter já 13 anos de existência, adultos

que em 1996 reportaram ter frequentado o ensino infantil o fizeram

antes dos anos 80, quando tanto a abrangência da população

coberta por esse tipo de serviço era menor, quanto as características

dos programas desse tipo eram significativamente distintas

das atuais.

b) Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da

Prova Brasil, base de dados bienal composta por quatro fontes

de informação: provas de português e matemática aplicadas a

cerca de 24 mil estudantes que estejam concluindo o primeiro

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e o segundo ciclos do ensino fundamental (atualmente 5ª e 9ª

séries), e o ensino médio (3º ano); entrevistas com os diretores

das escolas a que esses estudantes pertencem; entrevistas com

os professores das turmas desses estudantes; e questionários preenchidos

pelos próprios estudantes com informações a respeito

de si e de suas famílias. Em geral, os estudos baseados no Saeb

tomam os resultados das provas como medida de resultado e a

resposta dos estudantes sobre o primeiro nível educacional que

frequentaram como variável de interesse. As principais vantagens

da pesquisa são a existência de informações sobre qualidade das

escolas e das turmas que os alunos atualmente frequentam (que

pode aproximar a qualidade da escola que habitualmente vêm

frequentando desde a primeira vez que foram matriculados) e as

próprias notas dos testes, que em geral são tomadas como medida

razoavelmente fiel do estágio de desenvolvimento cognitivo

dos alunos. Dentre as desvantagens estão a ausência de informações

detalhadas sobre a família (em particular não se sabe a renda

e detalhes da composição de irmãos) e o questionamento sobre

a acurácia das informações reportadas pelos estudantes, tanto a

respeito de características de seus pais quanto sobre o primeiro

nível educacional que frequentaram (principalmente entre os alunos

que ainda estão completando o primeiro ciclo do fundamental).

Adicionalmente, para nossos propósitos, é ruim o fato de que

a pergunta sobre frequência ao ensino infantil seja feita de modo

a que os estudantes apenas tenham que responder quando foram

pela primeira vez à escola, sendo admissíveis as respostas “maternal”

(creche), “pré-escola”, “primeira série” (do fundamental),

e “depois da primeira série”. Essa estrutura não permite saber

dos estudantes que responderam “maternal”, se também fizeram

“pré-escola” ou não. Por esse motivo, o impacto líquido da creche/maternal

é calculado supondo que todos os alunos que entraram

nesse nível permaneceram na escola durante a pré-escola.

c) Um estudo recente (FELÍCIO et al., 2009) inova ao utilizar dados

de uma pesquisa de campo própria, coletada no município de

Sertãozinho (SP) em maio de 2008, composta por uma aplicação

da Provinha Brasil a crianças de segunda série de todas as escolas

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do município, questionários com os pais dos alunos, professores

e diretores. A base de dados procura corrigir a suspeita existente

sobre a qualidade das respostas dos alunos nas bases do Saeb/

Prova Brasil ao perguntar diretamente aos pais sobre características

da família e sobre o acesso de seus filhos ao ensino infantil.

Além disso, pergunta detalhadamente aos pais se em cada ano de

vida da criança ela esteve inscrita em alguma escola, permitindo

detectar casos de crianças que frequentaram creche mas não pré-

-escola, e também saber por quanto tempo as crianças estiveram

em cada nível de ensino. Finalmente, trata-se da base de dados

em que o público-alvo frequentou o ensino infantil mais recentemente

(para estar na 2ª série do fundamental em 2008, as crianças

precisariam ter nascido em torno de 2001 e ter frequentado

o ensino infantil entre 2002 e 2006). A desvantagem mais óbvia

é a limitação da cobertura geográfica, pois Sertãozinho é um município

particularmente rico para padrões brasileiros e conta com

uma das redes de ensino público mais bem estruturadas do país.

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CRIATIVIDADE

Marsyl Bulkool Mettrau

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Este artigo tem a intenção de apresentar algumas concepções de criatividade

e de processo criativo e objetiva descrever as mais importantes perspectivas

nessas áreas. De acordo com a literatura, uma definição e uma interpretação

do conceito de criatividade poderiam considerar várias dimensões: áreas de

expressão, graus, níveis de motivação, relevância social e o contexto dentro do

qual está organizado o processo criativo. Esse processo apresenta um largo espectro

de características e performances, sendo organizado em uma sequência

de fases importantes para o objetivo da explicação, para o desenvolvimento e

a descrição dos grupos criativos. O artigo aborda também temas como insight,

talento e inteligência humana, criatividade individual e grupal. Finalmente, descreve

o pensamento lógico, criativo e também a flexibilidade.

Palavras-chave: criatividade, processo criativo, inteligência

This article intends to present some conceptions of creativity and the creative

process and aims to describe the most important perspectives in these areas.

Several notions emerge when creativity and the creative process are concerned.

According to the literature, we can see that a definition and an interpretation of

the creative concept should consider the following dimensions: expression areas,

degrees, motivation levels, social relevance, and the context within which

the creative process is organized. This process embraces a wide range of features

and performances, organized in a sequence of phases, which are important

for the purpose of explanation, for the development, and for the description

of the creative groups. Furthermore, the article also approaches issues such as

insight, human talent and intelligence, and individual and collective creativity.

Finally, it describes the logical, creative thinking and also the flexibility.

Keywords: creativity, creative process, intelligence

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INTRODUÇÃO

A história intelectual do conceito de criatividade nos remete ao século

XVIII, quando surgiram os debates sobre o gênio criativo e seus

fundamentos. Já Duff (1967, apud LUBART, 2007) diferenciou gênio

criativo e talento, considerando o talento um nível de performance

superior, mas que não necessariamente apresentaria um pensamento

original. De acordo com essa ideia, que se desenvolveu progressivamente,

a criatividade seria uma forma excepcional de genialidade,

diferente do talento, determinada por fatores genéticos e condições

ambientais (ALBERT e RUNCO, 1999 apud LUBART, 2007).

No decorrer do século XIX, alguns autores sustentaram a ideia de

que gênio criativo seria aquele que apresentasse a criatividade a partir

de um nível excepcional de originalidade, que dependeria da capacidade

de associar ideias.

O início do século XX trouxe novas contribuições ao conceito de

criatividade. Binet realizou estudos de caso baseados na criação literária,

sustentando que o pensamento criativo teria associação com parte

da inteligência. Freud referiu-se à criatividade como resultado de uma

tensão entre realidade consciente e pulsões inconscientes, sugerindo

que os artistas e os escritores criam para expressar seus desejos inconscientes

através de meios culturalmente aceitáveis.

Essa tensão criativa refere-se também a uma superposição do objetivo

pessoal, individual (o que queremos) com a clareza da análise da realidade

(onde estamos). É necessária uma força para unir um e outro, a qual

corresponderia à tensão na busca de nova resolução. Esse processo, uma

vez em andamento, gera um tipo de aprendizado que não significa apenas

a aquisição de mais informação, mas sim a ampliação da capacidade

de produzir os resultados que desejamos. Sua duração é longa, pois se

trata de um aprendizado produtivo que dura a vida inteira.

Também Ribot (1900) abordou o papel da inteligência, da emoção

e do inconsciente no pensamento criativo (LUBART, 2007). O interesse

pela criatividade como agente de crescimento econômico social é

constante. Indica-o, por exemplo, o livro de . P. Guilford, Creativity,

de 1950, considerado um precursor do tema.

O fato histórico do Sputinik, o primeiro satélite artificial da história,

lançado ao espaço pela União Soviética em 4 de outubro de 1957,

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deu origem à disputa espacial com os EUA, e foi, de certo modo, outro

detonador de interesse no assunto, pois acelerou a pesquisa científica

no campo. Foram iniciados novos programas de estudo dedicados ao

tema da criatividade, destinando-se grandes quantias de dinheiro para

o financiamento de pesquisas na área, além da organização de simpósios

interdisciplinares impulsionados pela Michigan State University.

Desses estudos resultaram, entre outros, os ensaios reunidos por

Anderson e publicados em 1995 sob o título Creativity and its Cultivation.

Seguiram-se novas publicações e textos coletivos envolvendo de

Anderson a Erich Fromn, de Guilford a Hilgard, de Maslow a Margareth

Mead e de Roger a Sennet. A criatividade tornou-se um objeto de estudo

científico, específico e interdisciplinar, e a sociedade pós-industrial

se nos apresenta como um sistema programado e criativo, tendo

como centro a invenção, a cientificidade, os valores, os símbolos e a

estética (DE MASI, 2003).

As consequências e repercussões dos estudos voltados mais especificamente

para a criatividade têm sido intensas e temos uma expressão

de Einstein que bem o demonstra: “Quando observo a mim mesmo e

os meus métodos de pensamento, chego à conclusão de que o dom

da imaginação foi mais importante para mim do que a minha capacidade

de assimilar conhecimentos”. Ainda nessa perspectiva, temos

Niemeyer: “Na arquitetura, a intuição desempenha um papel tão importante

quanto o conhecimento... A imaginação e a espontaneidade

são para mim as fontes da arquitetura” (DE MASI, 2003, p. 567).

1 PROCESSO CRIATIVO E CRIATIVIDADE

Já em 1953, Osborn descreveu o processo criativo como um processo

que envolve sete etapas: orientação, preparação, análise, criação,

incubação, nova síntese e avaliação. Anziem descreveu outras características

do processo criativo no século XX: a saisissement (surpresa),

como a tomada de consciência do problema a resolver; a estruturação

do código que rege o tipo de conhecimento implícito em um determinado

processo criativo; a composição e a realização da ideia; o

licenciamento e o dissabor (sensação causada pela frustração de uma

expectativa). Finalmente, é De Masi quem resume: a criatividade foi

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considerada como capacidade de construir e destruir; de revelar segredos;

de ver antes dos outros e de fazer ver aos outros; de apresentar

originalidade marcada pela avaliação social; de ser pesquisa como

forma regida por um pensamento dotado de originalidade, unidade e

qualidade rara de ser; conquista de alto grau de subjetividade na arte,

de alto grau de objetividade na ciência; de usar um modo para liberar-

-se das escolhas habituais e obrigatórias; de ser conquista capaz de enriquecer

não apenas os aspectos criativos, mas todo o gênero humano;

de ser um método diferente do pensamento comum, capaz de chegar

a resultados que o pensamento comum poderá entender, aceitar e

apreciar somente num segundo momento (DE MASI, 2003).

Criatividade é uma palavra forte, um conceito complexo e um tema

da atualidade, sobre o qual muitos falam mas poucos entendem, pois

se refere a cada nova forma de dizer, fazer, pensar ou construir qualquer

coisa, ideia ou produto.

É necessário ter muito conhecimento sobre o tema para afirmar que

o “potencial criador é inerente ao ser humano”, como o faz Ostrower

(1989, p. 9). Penso também que a criatividade é uma dimensão da

inteligência, pois lida com algumas das muitas categorias ou elementos

que compõem nossa inteligência, como a memória, a ordenação, a

intuição, a percepção etc., necessários e participantes na criatividade,

no processo criativo e na inteligência humana.

Vale ressaltar ainda que o tema da criatividade vem, nos últimos

anos, recebendo atenção ampliada, relacionado a questões de outras

áreas, como educação, psicologia e até mesmo na área empresarial,

devido à interdisciplinaridade do assunto e à crescente e visível necessidade

de novas soluções e novas respostas para a humanidade continuar

seu caminho, o caminho da busca incessante de novas transformações

necessárias para o crescimento e evolução da vida humana.

“O vício de se pensar que a criatividade só existe nas artes deforma

toda a realidade humana” (Ostrower, 1989, p. 39) e é uma maneira de

excluir as inúmeras condições criativas existentes em outras áreas. A

maioria das pessoas tem uma representação sobre ser criativo apenas

como uma pessoa que toca, pinta, desenha, dança etc. Mas os cientistas,

os pensadores, os filósofos e os técnicos, entre outros, também

são criadores, embora seus produtos não sejam sempre concretos e

visíveis em um primeiro olhar, em um primeiro momento. Apreciar

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e encorajar o uso da criatividade é uma necessidade para atender às

demandas crescentes de nosso mundo em constantes e rápidas transformações

e também para a vivência cotidiana.

Usualmente a criatividade pode ser percebida mediante alguns

comportamentos, tais como: motivação extremamente alta em determinado

campo de esforço; inconformidade (variando em graus);

facilidade para quebrar algumas convenções; e manutenção de altos

padrões de excelência e autodisciplina relacionados ao trabalho

de criação. Nas pessoas que demonstram ter criatividade, nota-se

profundo compromisso com o esforço criativo, podendo aparentar

até certo desligamento em outras tarefas que não sejam aquelas

de seu interesse específico, isto é, seu campo de criação. Às vezes

torna-se difícil conviver com ela, tanto no grupo social quanto no

grupo de trabalho ou familiar, pois apresenta múltiplos e variados

funcionamentos.

Ao comentar o processo criativo, devemos elencar outro aspecto

que faz parte do seu funcionamento: trata-se do insight, que corresponde

a uma aparente e súbita compreensão da natureza de alguma

coisa, resultando, na maior parte das vezes, em uma abordagem

inédita. Essa compreensão súbita é, na verdade, só aparentemente

súbita, pois muito esforço, motivação, concentração e conhecimentos

já existentes, relacionados à tentativa de uma nova descoberta, são

acionados. O que é súbito é a própria descoberta e um profundo e

extenso esforço direcionado ao alvo que se pretende atingir.

No processo de insight, nota-se ainda, às vezes, que a própria criatividade

está sendo realizada na perspectiva da resolução de um problema,

que contém todas as etapas necessárias para ser bem resolvido.

Assim, todo novo ângulo ou nova ótica assemelha-se a um novo

problema, a ser resolvido no campo da aceitação e de seu uso. Além

disso, quase sempre é possível perceber, nas leituras biográficas e na

observação de sujeitos em ação e em pleno uso de seu potencial criador,

que há no processo criativo um período de repouso, ao qual se

segue um período de intenso esforço, em que se percebe uma explosão

de mais flexibilidade mental, a fim de favorecer a emergência

do insight. Logo, o insight não é súbito. O resultado da incubação e

emergência da ideia, o ato ou objeto criado é que nos é apresentado

de forma súbita, isto é, quando não se está esperando.

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Ainda descrevendo a pessoa criativa, podemos observar, em seu

convívio com outras, que ela se expressa algumas vezes demonstrando

irritação, insatisfação ou até algum nível de agressão, que correspondem

ao processo de desejar e poder criar alguma coisa e ainda

não ter conseguido selecionar maneiras para fazê-lo. Usualmente o

meio social não favorece, não encoraja e, muitas vezes, não possibilita

a realização criativa, especialmente quando se trata das ideias

de pessoas mais pobres, moradoras de periferias, que têm uma vida

cotidiana mais restrita em possibilidades socioculturais. Essas pessoas

têm ideias, mas não encontram acolhimento e local para apresentá-las

e desenvolvê-las. Na conjuntura difícil do dia a dia, o grupo social tem

sido impedidor ou dificultador da expressão da criatividade e do reconhecimento

das expressões do processo criativo em muitas pessoas,

tanto adultas quanto crianças e adolescentes.

Uma sociedade de atores criativos teria melhores chances de encontrar

respostas mais eficazes e de propor a promoção da criatividade,

tanto no sistema educacional quanto no sistema empresarial, o que

permitiria encarar novos problemas de maneira mais criativa, procurando

novas soluções a partir de novas necessidades e perspectivas.

No campo de estudos da criatividade, um dos marcos da abordagem

científica do gênio criativo é a obra Gênio hereditário, de 1869

(FRANCIS GALTON apud SIMONTON, 2002).

Dentre os gênios reconhecidos pela humanidade temos, por exemplo,

Charles Darwin, que fez suas pesquisas em casa e foi muito afortunado,

uma vez que sua família lhe proporcionou o ambiente especial

de que necessitava para ler e escrever, refletir e fazer experimentos.

Note-se a importância do suporte afetivo, seja ele familiar, do grupo

social ou até mesmo individual.

Simonton (2002) aponta a necessidade de se definir e diferenciar

genialidade e criatividade, uma vez que se trata de tema com o qual

grande parte das pessoas já convive ou reconhece em biografias, jornais,

publicações técnicas e históricas, filmes, entre outros. Para o autor,

a genialidade refere-se à qualidade daquilo ou de quem é gênio.

No que diz respeito aos indivíduos, o termo gênio passou a corresponder

à descrição de algum talento, capacidade ou inclinação natural,

especialmente quando ela ultrapassa as normas usuais e esperadas de

contribuição.

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Simonton (2002) nos remete a Galton (1869), que definia gênio em

termos de reputação duradoura, como os homens e mulheres que receberam

o Prêmio Nobel – Niels Bohr (Física), Marie Curie (Química),

Ivan Pavlov (Medicina e Filosofia) e Toni Morrison (Literatura), entre

outros –, que foram reconhecidos por suas notáveis contribuições em

suas respectivas áreas, além de contribuições para o conhecimento

humano e a humanidade. A conceituação de gênio refere-se àqueles

que são donos de uma rara habilidade, de uma capacidade de produzir

ideias perenes e absolutamente originais, que favoreçam amplamente

o grupo social e a sociedade global.

Há alguns outros fenômenos psicológicos associados à criatividade

e compreendê-los corresponde a uma necessidade, pois tanto nossa

vida cotidiana familiar e social se beneficiam com esta compreensão

quanto as relações no mundo do trabalho. As empresas já demonstram

em cursos, capacitações, treinamentos e anúncios um interesse

crescente pelos estudos da criatividade de seus empregados e da

própria instituição, para se adaptarem aos mercados de trabalho em

evolução constante e rápida.

2 COMO PERCEBER A CRIATIVIDADE?

O processo criativo é complexo e de difícil observação. No passado

falava-se de criatividade referindo-se quase sempre às atividades

artísticas, praticamente em oposição às outras experiências,

como a conceituação matemático-científica ou qualquer tipo de

pesquisa e habilidade técnica ou motora. Entretanto, podemos

chamar também de criativa uma pessoa que sempre faz perguntas,

descobre problemas onde outros encontram respostas satisfatórias,

que é capaz de juízos e julgamentos autônomos e independentes

(da família, da escola, da sociedade etc.), que recusa o já codificado

e remanuseia objetos e conceitos, sem se deixar inibir pelo

conformismo de aceitar os produtos como já se apresentam. Há um

leque variado de comportamentos, ações, ideias e produtos que

configuram criatividade. Os artistas também podem ser analíticos,

porque dedicam muita atenção e tempo até chegar ao produto

final, aos materiais e à tecnologia que seus trabalhos e suas produções

artísticas exigem.

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Ostrower (1989) e Rodari (1982) sustentam que “a função criativa

da imaginação pertence tanto ao homem comum como ao cientista

e ao técnico; tanto é essencial para descobertas científicas como para

o nascimento da obra de arte ou a criação de novas técnicas; é realmente

condição necessária à vida cotidiana” (RODARI, 1982, p. 141).

Vygotsky (1982, p. 18) ressalta que os “germes da imaginação criativa

manifestam-se já nas brincadeiras da vida infantil”.

A brincadeira e o jogo não são uma simples recordação de impressões

vividas, mas uma reelaboração criativa delas. A imaginação é um

processo pelo qual o homem, desde criança, combina entre si os dados

da experiência, no sentido de construir uma nova realidade, correspondente

às suas curiosidades e necessidades. É preciso, portanto,

que cada pessoa possa crescer e se desenvolver em um ambiente pleno

de experiências e estímulos em todas as direções possíveis, para

nutrir sua imaginação e aplicá-la em novas atividades.

Segundo a maioria de estudiosos e autores do tema, a motivação é

muito importante no pensamento criativo, pois funciona como uma

fonte para a criação. Assim, ter motivação para ou estar motivado com

alguma coisa significa que você poderá passar cinco anos, cinco horas,

semanas ou muito tempo, enfim, investindo seu pensamento na tentativa

de descobrir a melhor maneira de fazer ou resolver determinadas

situações, apresentar ideias, propostas, projetos etc. Isso significa

dedicar tempo e esforço em relação a algo em que se acredita e que

se deseja.

O processo criativo implica, portanto, esforço, atenção dirigida e

motivação. Fazem parte desse conjunto de múltiplos fatores não só o

contexto ambiental, mas também a motivação, as variáveis de personalidade

e de processos intelectuais, os níveis adequados de conhecimento,

conjugados à flexibilidade cognitiva e à alta concentração na

tarefa, os traços de prontidão para assumir riscos, as crenças flexíveis e

a confiança pessoal na busca criativa. É verdadeiramente um processo

complexo. Não devemos menosprezá-lo nem deixar de incluí-lo

em nossa organização empresarial, individual ou grupal, desenvolvê-

-lo em todos os campos do saber e do fazer, pois só assim estaremos

exercitando nossa criatividade e a das demais pessoas.

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3 TALENTO E CRIATIVIDADE

Gagné (1997) e Moon (2003) vêm tentando estudar e compreender

o talento como algo que aparece ligado, de alguma forma, à criatividade

e ao processo criativo. O suporte afetivo e o acolhimento familiar

são necessários para o desenvolvimento do talento, pois, se a pessoa

não tiver a possibilidade de conhecer os materiais e produtos necessários

ao seu ato criador, dificilmente poderá expressar sua criatividade.

É conhecida a importância dos elos afetivos criados pela passagem de

sujeitos reconhecidamente criativos na vida pregressa de uma pessoa

criativa: um treinador, um professor, um amigo, entre outros.

Gagné conceitua o talento como um domínio superior de habilidades

sistematicamente desenvolvidas e aplicadas a pelo menos um

campo da atividade humana, podendo ser percebido em uma pessoa

quando comparada a outras atuantes no mesmo campo. O autor agrupa

essas habilidades superiores em cinco domínios: intelectuais (raciocínio,

memória etc.); criativos (originalidade, invenção, humor etc.);

socioafetivos (liderança, empatia etc.); sensório-motor (força, resistência

etc.) e outros (as habilidades sociais). Para ele, a expressão superior

de apenas um desses domínios e habilidades poderia ser chamada de

talento natural. Tais habilidades, que devem ser desenvolvidas, estão

ligadas a motivação, temperamento, personalidade e meio social, e

sua expressão se realiza ao longo da vida pela aprendizagem, pelo

treinamento e exercício. Os talentos implicariam sete campos mais

especialmente definidos: o acadêmico, os jogos de estratégias, o uso

da tecnologia, a arte, o grupo social, os negócios e os esportes.

Já Moon (2003) define talento pessoal como uma capacidade excepcional

de selecionar e atingir metas difíceis que se relacionem a

interesses, habilidades, valores e contextos em que a pessoa vive.

Os conceitos de talento e criatividade se relacionam, mas não significam

a mesma coisa nem se apresentam de formas idênticas, pois

a criatividade envolve imaginação e o talento envolve aprendizagem.

Claro que imaginação e aprendizagem não são excludentes, porém a

imaginação independe da aprendizagem e o talento depende, para

seu desenvolvimento, da prática e do conhecimento para se expressar

plenamente. Aceitar e reconhecer o talento é uma necessidade e um

compromisso social. O Brasil é conhecido por suas riquezas naturais

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e, talvez por isso, faz pouco uso de seus recursos humanos e investe

pouco neles. Fingir que não existem talentos é uma forma de mentir

e de não ter que se ocupar nem se preocupar com a questão de

desenvolvê-los (METTRAU, 2000).

Embora haja muita publicação folclórica sobre as grandes descobertas

e os grandes descobridores em todas as áreas, é sabido que muitas

delas, hoje imprescindíveis à vida humana, resultaram da exploração

de ocorrências casuais ou de incidentes aparentemente inesperados

que, aliados à atitude de observação e ao senso de oportunidade,

foram transformados em nova descoberta. Isso não invalida todo o

processo criador até o momento final de seu desdobramento, seu uso

e sua transformação em nova produção ou produto.

Vale ressaltar que há ainda muita desinformação e relativamente

pouca pesquisa sobre o campo de estudos referente à pessoa criadora

e à criatividade. Boa parte da sociedade, ainda nos dias atuais,

apresenta certo temor em relação ao desenvolvimento e ampliação

dos traços criativos, por relacionarem algumas características da criatividade

a doença mental, atos de loucura ou mesmo delinquência.

Quando se pensa ou se escreve sobre essa inadequada correlação,

não se costuma fazer um levantamento da história de vida de cada sujeito,

seus antecedentes familiares etc. Um sujeito que é criativo pode

ter desenvolvido em si ou ter em sua família algum aspecto patológico

que não tem a ver, necessariamente, com sua criatividade ou seu talento.

São situações distintas, embora possíveis, e acarretam alguma

confusão quando obtidas em leituras e informações mais superficiais e

populares sobre a questão.

A criação é uma busca de ordenações e significados, e é no próprio

quotidiano que o homem sente necessidade de ser consciente,

compreender, analisar e ordenar os fenômenos que o rodeiam, avaliando

o sentido das formas por ele ordenadas para comunicar-se com

os outros seres humanos, correspondendo, portanto, a necessidades

existenciais. Assim, o homem não cria só porque gosta ou quer, mas

sobretudo porque precisa, e os processos de criação ocorrem tanto no

âmbito da intuição quanto no pensamento racional.

Usualmente as pessoas consideradas inteligentes e bem-sucedidas

percebem quando o ambiente em que se encontram pode ou não

permitir que aproveitem ao máximo seu talento. Buscam o ambiente

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favorável não apenas para realizar um trabalho competente, mas também

para fazer algo importante, usando suas possibilidades e habilidades.

Elas criam suas próprias oportunidades, em vez de deixar que

estas sejam limitadas pelas circunstâncias em que se encontram

(STERNBERG, 2000a). Mesmo que não seja uma regra geral, muitos

reduzem sua participação se não houver um meio favorável e estimulador

para que seu talento se desenvolva e se ressentem por não

receberem o reconhecimento social de suas produções, atividades realizadas

ou propostas oferecidas.

Estudos de Torrance (1965), um clássico do tema, ressaltaram com

veemência que é necessário desenvolver alguns aspectos específicos,

como tornar-se sensível a falhas ou deficiências na informação,

identificar dificuldades ou elementos que faltam, formular hipóteses

e comunicar os resultados encontrados, para que se realizem todas as

fases da criatividade propriamente dita. Trazendo essa reflexão para

a perspectiva laboral, vemos que esses aspectos, necessários e vitais,

nem sempre recebem encorajamento nos espaços tanto empresariais

quanto educacionais. Ainda assim, há pessoas que apresentam variados

talentos nos campos do saber ou do fazer e que se tornam muito

férteis, apesar de não terem tido oportunidade de escolarização,

isto é, oportunidade de aprendizagem sistematizada e institucional

(METTRAU, 2000). Temos, então, quando não nos preocupamos com

o desperdício do talento e da criatividade, dois tipos de perdas: a

referente à pessoa propriamente dita e a referente ao grupo social,

ou seja, a perda relacionada a uma coletividade, a perda da própria

criatividade enquanto campo de estudos, de produção e de avanços

conceituais.

A imaginação criadora é uma capacidade de combinação e reelaboração

de elementos essencial ao ser humano. Vygotsky (1982),

Ostrower (1989) e outros estudiosos caracterizam a imaginação criadora

como uma função vital ao ser humano e ao desenvolvimento

social global e, portanto, temos justa razão para cultivá-la em todo

o nosso percurso de vida.

Sem criatividade nosso mundo não caminharia. Estaríamos ainda

sem fogo, sem roda, sem eletricidade, telefone e avião, entre outras

criações, o que hoje é impensável. Obviamente cada nova criação faz

emergir novos usos e novas dependências desses usos, pois nos acos-

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tumamos de tal maneira a produtos e obras criadas que sentimos sua

falta em nosso cotidiano se eles nos forem tirados.

4 INTELIGÊNCIA E CRIATIVIDADE

A Figura 1 apresenta o Diagrama de Mettrau (2004), no qual uma

das três dimensões da inteligência humana é a criatividade.

Figura 1

Diagrama de Mettrau (2004)

O diagrama apresenta movimento circular e contínuo, indicando

que nossa inteligência não tem hierarquia em suas expressões criativa,

afetiva e cognitiva nem existem campos de maior ou menor

expressão entre elas, pois apresentam funcionamento ininterrupto

em todas as fases de nossas vidas. O funcionamento da inteligência

humana é um processo dinâmico, sem local de início nem fim, que

englobaria três expressões distintas, mas indissociáveis e sem hierarquia

entre si. Essas diferentes expressões se iniciam, se realizam

e se desenvolvem no contexto do grupo social, isto é, o homem

não existe, não se realiza nem se desenvolve fora do grupo social

(METTRAU, 2004; 2009).

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Criar, conhecer e sentir são as diferentes expressões da inteligência

humana. É possível ao homem expressar sua inteligência de variadas

maneiras e formas, pois ele é capaz de criar (criação), perceber e

conhecer o que cria (cognição) e sentir emoções sobre sua criação.

“Criar, perceber o que cria e sentir são, exatamente, as dimensões que

distinguem o ser humano dos demais animais” (METTRAU, 2004, p.

257). A partir desse diagrama, a criatividade é vista como uma dimensão

da inteligência humana.

As pessoas necessitam obter novos conhecimentos sobre seu próprio

funcionamento inteligente e criativo, para compreender e enriquecer

uma variedade de tipos de interesses e possibilidades, para se libertar

da maioria dos mitos e fantasias que correm sobre esses dois campos

de estudos.

O tema da inteligência humana continua sendo um tópico inter e

transdisciplinar, exigindo reflexão e debate contínuos sobre seus múltiplos

aspectos. O Diagrama de Mettrau é parte de uma ideia maior,

qual seja, a compreensão de que nossa inteligência é um patrimônio

social, que devemos cuidar e preservar ao máximo, com atenção e

cuidado, favorecendo sempre um desenvolvimento mais completo de

todas as pessoas e suas potencialidades.

5 FATORES INDIVIDUAIS DA CRIATIVIDADE

Estudos de Sternberg e Lubart (1991; 1993; 1995) sugerem que

deve haver convergência de fatores individuais e ambientais para que

venha a ocorrer a criatividade. A confluência de múltiplos fatores distinguiria

a pessoa muito criativa de uma pessoa apenas modestamente

criativa (STERNBERG, 1996).

Ao examinar processos intelectuais de pessoas criativas, as pesquisas

dão destaque para a competência na descoberta do problema (quando

se verificam as falhas ou os procedimentos até então existentes em determinados

campos) e para a definição e seleção de estratégias de resolução.

Sternberg (1992) chamou a capacidade de expressão global de “ver a

grande tela” (opondo-se à concentração em detalhes), que é ainda aliada

à preferência pela novidade e produtividade geradora de muitas ideias.

Outro fator componente e importante é a flexibilidade. Por flexibilidade

entendemos a aptidão de apreender um único objeto, uma

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única ideia sob ângulos diferentes; ter sensibilidade à mudança como

a capacidade de se libertar de uma ideia inicial para explorar novas

pistas. Flexibilidade é palavra-chave envolvida com a criatividade,

pois reflete a mobilidade e a maleabilidade do pensamento (LUBART,

2007). Segundo o autor, observa-se que, do ponto de vista cognitivo,

temos algumas capacidades intelectuais consideradas essenciais ao

ato criativo:

a) identificar, definir e redefinir (o problema ou a tarefa);

b) revelar, dentro do ambiente, as informações relativas ao problema

(situação, tarefa);

c) observar as semelhanças nas diferentes áreas que clareiam o problema

(semelhança, analogia, comparação, metáfora);

d) escolher e fazer comparação seletiva;

e) reagrupar elementos diversos da informação que, quando reunidos,

vão formar uma nova ideia (combinação seletiva);

f) gerar várias possibilidades (pensamento divergente);

g) autoavaliar sua evolução para solução de problemas;

h) libertar-se de uma ideia inicial para explorar novas pistas.

O estudo da criatividade remete-nos a um interesse suplementar,

qual seja, o de levantar grande número de questões, tanto de ordem

científica quanto de ordem existencial, que podem ser agrupadas em

cinco problemáticas mais amplas: questões referentes a definições; à

origem das diferenças individuais; ao domínio de expressão do ato

criativo; à criatividade em si; e, por último, a questão: a criatividade

pode se expressar em vários campos distintos ou atingir unicamente

um domínio específico em cada pessoa?

Outra perspectiva se refere à identificação e à medida da criatividade.

Qual seria a definição científica da criatividade e quais seriam os

meios e instrumentos capazes de avaliá-la?

6 GRUPOS CRIATIVOS

Para tentar responder a algumas dessas difíceis questões, De Masi

(1997) faz uma análise de treze grupos históricos, conjugada ao estudo

da literatura sobre criatividade, ressaltando algumas constantes que

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dizem respeito à personalidade dos sujeitos criativos individualmente

e à organização dos grupos nos quais eles operam.

Quanto aos fatores individuais, podem-se destacar nos estudos desses

grupos: forte motivação dos artistas e cientistas com a atividade

idealizada e realizada; habilidades intelectuais e percepção rigorosa

por forte envolvimento emotivo; amplo senso de união por pertencer

ao mesmo grupo; espírito de iniciativa, confiança e reciprocidade;

vontade firme, dedicação total e flexibilidade (DE MASI, 1997).

Quanto às características dos grupos criativos, destacam-se: a convivência

pacífica na mesma equipe com diferentes modelos de personalidade;

a procura obstinada de um ambiente físico acolhedor, bonito

e funcional; a interdisciplinaridade; a forte complementaridade e a

afinidade cultural dos membros; habilidade na concentração de energias

de cada um no objetivo comum; busca e encontro de recursos

para calibrar a natureza afetiva com o profissionalismo e para facilitar

o intercâmbio entre desempenhos e funções. Como se vê, nada fácil

de obter, atingir e manter.

Podemos afirmar que criar é dar forma a algo novo em qualquer campo

do pensamento e da atividade e, portanto, o ato de criar abrange

a capacidade de compreender, que, por sua vez, envolve outras capacidades,

como relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER,

1989). Assim, a criação pode ser vista como uma dimensão da

inteligência. Os indivíduos altamente criativos têm necessidades fortes

voltadas para o desconhecido, o inusitado, o paradoxal, o misterioso

e o inexplicável. De modo geral, a sociedade não oferece reconhecimento,

nem mesmo demonstra interesse no encorajamento e na

persistência dessa curiosidade mais intensa apresentada por alguns.

Em constantes e aceleradas mudanças, necessitamos, de forma essencial

e especial, da imaginação e da criatividade, compreendendo

e aceitando a diversidade de talentos e das diferentes personalidades.

Os variados profissionais deveriam, portanto, dispor de todas as ocasiões

possíveis para a descoberta e a experimentação estética, artística,

desportiva, científica, cultural, tecnológica e social, a fim de captar e

usar as indicações de novas ideias e criações.

Criatividade, portanto, corresponde a uma maior flexibilidade mental,

que impulsiona a pessoa para outros patamares de realização e

pode ser definida como “o processo de produzir alguma coisa que é ao

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mesmo tempo original e de valor” (STERNBERG, 2000, p. 332). Não

está diretamente relacionada ao conhecimento acadêmico, mas sim a

uma produção que pode ocorrer na área acadêmica, cultural, tecnológica

ou artística. Sternberg define a criatividade como a capacidade

de ir além do já estabelecido para gerar ideias novas e interessantes.

Ostrower (1989), artista plástica, criadora, professora e escritora,

ressalta que, do mesmo modo que a percepção, a intuição é um processo

dinâmico e ativo, que tem participação atuante no ambiente, e

que é também um sair-de-si para captar novas buscas de conteúdos

significativos. Os processos de perceber e intuir são afins, tanto é assim

que não só a intuição está ligada à percepção, como o próprio ato de

perceber talvez não seja outra coisa senão um contínuo ato de intuir.

Já outro autor, De Bono (1994), diferencia dois modelos de pensamento:

o vertical (lógico, natural) e o lateral (criativo), descrevendo-os

como diferentes, porém complementares. Segundo o autor, fazemos

muito uso do pensamento vertical e pouquíssimo do pensamento lateral,

ainda que essa forma de pensamento seja muito valiosa para

reconhecer ideias dominantes e polarizadoras, gerar as diversas maneiras

de examinar situações e relaxar o rígido controle exercido pelo

pensamento lógico (DE BONO, 1994).

Já cabe perguntar, a esta altura, quando é que um grupo pode ser chamado

de criativo e quais as propostas disciplinares que mais nos ajudarão

para desvendar os segredos da criatividade coletiva, e ainda novas questões:

como pode nossa sociedade perder seus talentos e não usar a criatividade?

Voltamos nossa preocupação, agora, para uma sociedade toda ela

mais criativa, com base no estudo de grupos criativos (DE MASI, 2003).

Lent, um estudioso e pesquisador atual do campo da neurologia,

afirma que é pelo desenvolvimento da percepção que também podemos

desenvolver a criatividade. “Percepção é a capacidade de associar

informações sensoriais à memória e à cognição (conhecimento)

de modo a formar conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e

orientar o nosso comportamento” (LENT, 2001, p. 556).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Novos saltos no curso da história acontecem e continuarão a acontecer

com base nas grandes descobertas nos campos teóricos e práticos.

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Foram necessários muitos milênios de vida arcaica para produzir o

Estado moderno; foram necessários quinhentos anos de organização

moderna para produzir a sociedade industrial e apenas dois séculos de

indústria bastaram para provocar o advento pós-industrial. A imaginação

pessoal é influenciada pela experiência (quantitativa e qualitativa),

pela realidade e pelas experiências passadas, incluindo a participação

da memória. Apoia-se na experiência direta com a realidade, pois se

trata de um enlace da imaginação pessoal com a realidade concreta.

“Percebe-se a necessidade de ampliar sempre as experiências se queremos

proporcionar uma base suficientemente sólida para a atividade

criadora” (VGOTSK, 1982, p. 18).

Todos somos ou podemos ser observadores, pois observar tanto se

ensina quanto se aprende. Desenvolver a observação é um dos caminhos

para se desenvolver a criatividade em todas as idades, circunstâncias

e locais. A importância de encorajar e oferecer variadas experiências

no cotidiano e no ambiente é uma prioridade cada vez mais

visível, uma vez que as pessoas passam a conviver, nos dias de hoje,

mais constantemente com as diferenças e com os diferentes. Oferecer

um ambiente facilitador para o desenvolvimento do potencial criativo

existente em todos nós atende à necessidade de saúde mental, além

de facilitar, ampliar e qualificar nosso viver cotidiano. Delors (1996)

sugere que, nos diversos espaços sociais, a arte e a poesia, aliadas à

ciência e à tecnologia, deveriam ocupar lugar de destaque, a fim de

impulsionar e expandir a ampliação da imaginação e da criatividade

ao longo do desenvolvimento humano.

O comportamento criativo pode ser entendido a partir do exame

de nossa atitude pessoal em relação: ao nosso potencial criativo, ou

seja, como nos vemos em nossas interações com outras pessoas na

busca de novas soluções; às combinações realizadas quando usamos

o já conhecido, tanto o conhecimento formal quanto as diversas

experiências; às novas formas que imaginamos para lidar com novas

situações ou descobertas; e, finalmente, à nossa capacidade de

avaliar novos resultados a partir dessas outras perspectivas e análises

(WECHSLER, 2009).

A análise e a reflexão desses variados aspectos significantes nos remetem

à nossa afetividade e ao quanto ela é significativa no campo

dos estudos da criatividade. É de Noller (apud GLIGIO, WECHSLER

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e BRAGOTTO, 2009) o exemplo de uma equação simbólica relativa

ao processo criativo: Criatividade = f.a (C, I, A), interpretando-se a

criatividade como função (f) de uma atitude (a), em direção ao uso

benéfico e positivo da criatividade, em combinação com três fatores:

conhecimento (C), imaginação (I) e avaliação (A). Essa equação criativa

formata, um pouco mais rigidamente, os diversos fatores que irão

compor o conjunto de nosso comportamento criativo.

Os novos tempos ficam velhos muito rapidamente, levando-nos

ao espanto. No sistema social, o conhecimento teórico, a ciência e

a informação ocupam o papel central que já pertenceu à produção

manufatureira. No sistema cultural, o individualismo e o narcisismo

adquirem vigor crescente (DE MASI, 1997). Os burocratas têm medo

da inovação, os criativos temem o imobilismo. As duas posições serão

cada vez mais inconciliáveis. Vencerão os mais criativos, porque a sociedade

pós-industrial se alimenta de invenções; não tem outra saída

senão premiar a iniciativa e jogar para fora do mercado o imobilismo

(DE MASI, 2000).

Em conclusão, já vimos que a espécie humana é dotada de possibilidades

e inúmeros comportamentos inteligentes, cada vez mais

diferenciados, conforme demonstram as invenções e as descobertas

que auxiliam e fazem parte da evolução de nosso mundo. É de Morin

o pensamento aqui expresso: “o desenvolvimento das competências

inatas anda a par do desenvolvimento das aptidões para adquirir, memorizar

e tratar o conhecimento. É, pois, esse movimento espiral que

nos permite compreender a possibilidade de aprender. Aprender não

é apenas reconhecer o que de maneira virtual já era conhecido. Não

é apenas transformar o desconhecido em conhecido. É a conjunção

do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do

conhecimento e do desconhecimento” (MORIN, 1995, p. 71).

Neste artigo, o talento e a criatividade não são concebidos como

dom, mas sim como conjunto de características e comportamentos

que podem e devem ser desenvolvidos e ampliados na interação com

o mundo, e que se apresentam em grande variedade de possibilidades.

Para os talentosos nem sempre tem sido fácil demonstrar ou

expressar suas capacidades diferenciadas, pois há uma tendência à

conservação e à padronização.

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SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 86-107 | MAIO > AGOSTO 2011

107


ENTRE O DRAMA E A

TRAGÉDIA: PENSANDO

OS PROJETOS SOCIAIS DE

DANÇA DO RIO DE JANEIRO

Monique Assis

Nilda Teves

108 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


Os objetivos do presente estudo foram: a) explicitar as construções imaginárias

que norteiam as práticas cotidianas dos projetos sociais de dança no Rio de Janeiro;

e b) identificar como se manifestam as relações entre o ensino da arte e a

formação para a cidadania na estrutura formal e no desenrolar cotidiano desses

projetos. Para tanto, utilizou-se uma trilha metodológica composta pela análise

do discurso, conforme a concepção desenvolvida por Eni P. Orlandi (1988;

1993; 1996), e pelos estudos de etnometodologia, apresentados por Coulon

(1995). As observações de campo se realizaram em dois projetos sociais e envolveram

diferentes aspectos que ultrapassavam a dimensão da dança, mas que

são indissociáveis da produção de sentido gerada por essa prática. Características

abrangentes do projeto, como localização, condições materiais, origem

e formação dos profissionais, se juntaram a detalhes como vestuário, murais,

gírias, corte de cabelo, enfim, indícios que denotam o imaginário do projeto e

as formas como os alunos expressam sua adesão e identificação com diferentes

vivências da dança. Na investigação perceberam-se outros significados para os

projetos, tais como heterogeneidade, identidade, divertimento, deslocamento

de sentidos nas relações entre ócio e trabalho, casa e rua, desilusão, imbricações

com o patrocínio e os vários interesses em jogo, preconceitos, segregação.

Palavras-chave: favela, projetos sociais de dança, imaginário social

The present study’s objective was to: a) explain the imaginary constructions that

guide the daily practices of the dance social projects in Rio de Janeiro; and b)

identify how the relationships between the art teaching and the establishment

of the citizenship in the formal structure and in the daily development of these

projects are manifested. For this purpose, a methodology was applied combining

the speech analysis technique according to the concept developed by Eni

P. Orlandi (1988, 1993, 1996) and the ethno-methodology studies presented

by Coulon (1995). The field observations occurred in two social projects and

involved different aspects that surpassed the dance realm but are inseparable

from the production of meaning generated by all this practice. The project’s

comprehensive features such as location, material conditions, origin, and professional

training mingled with details like clothing, murals, slangs, hairstyles, in

short, signals that suggest the project’s image and the ways how these students

express their connection to and identification with different dance experiences.

This investigation brought up other significances for the projects such as: heterogeneity,

identity, recreation, displacement of meanings in the relationships

between leisure and work, home and street, disappointment, imbrications with

sponsorship and the various interests at stake, prejudice and segregation.

Keywords: slum, dance social projects, social image

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

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INTRODUÇÃO

A Proclamação da República consolidou e remodelou a cidade do

Rio de Janeiro, sem, no entanto, permitir que se formassem cidadãos.

Isso parece um contrassenso, uma vez que a implantação do novo

regime, inspirado na melhor tradição da Revolução Francesa de 1789,

se propunha exatamente a trazer o povo para o proscênio da cena

política. É difícil imaginar uma República sem participação pública. Da

Matta e Soarez (1999) trouxeram à tona o caráter arbitrário e elitista

da situação. Segundo os autores, a reduzida participação popular no

processo de transição republicana conferiu-lhe um aspecto de surpresa,

mais próximo do que se convencionou chamar de golpe. A massa

populacional foi tomada de assalto pela parada militar de Deodoro e

reagiu com incredulidade frente àquele evento aleatório e completamente

exterior ao curso normal de seu cotidiano.

As ideias de uma democracia liberal estavam realmente sem contexto

em nossa sociedade, ou, como diz Schwarz (2000), estavam definitivamente

“fora do lugar”.

Refletindo sobre a disparidade entre a sociedade brasileira negra de

origem escravista e as ideias do liberalismo europeu, Sérgio Buarque

de Holanda, em seu livro Raízes do Brasil, observa que a tentativa de

implantação da cultura europeia em nosso território, em geral adverso

em todos os sentidos, tornou-se, nas origens da sociedade brasileira, o

fato dominante e mais rico em consequências. Para o autor, “trazer de

países distantes nossas formas de convívio, nossas instituições e nossas

ideias e tentar manter tudo isso em ambiente muitas vezes desfavorável

e hostil caracteriza nossa história, somos uns desterrados em nossas

próprias terras” (HOLANDA, 2002, p. 31) 1 .

1 Essa expressão do autor pode ser estendida para a concepção de dança

acadêmica que foi trazida para o Brasil. O rigor dos padrões estéticos do balé

clássico russo e europeu não se adequava nem ao corpo arredondado, nem à

cor morena, e muito menos ao espírito dos brasileiros. Era como se um novo

corpo tivesse que ser construído.

110 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


Era como se a elite carioca se julgasse europeia 2 , branca e superior,

em contraste com uma maioria negra ou mestiça, formada em grande

parte por ex-escravos, que insistiam em contaminar a estética e a

cultura da cidade com seus hábitos perniciosos e primitivos e com sua

religiosidade impregnada de crenças indígenas e práticas africanas.

O enredo do drama carioca, portanto, delineava-se na dualidade de

duas ordens de valores, de duas morais: a moral do senhor, representada

por uma elite participativa, e a moral escrava, serviçal, estranha,

porém útil, mas principalmente privada de qualquer direito político.

Uma leitura dessa dicotomia da cidade já estava presente, no início

do século XX, na obra de João do Rio, pseudônimo do jornalista e

escritor Paulo Barreto. Esse personagem lendário da historiografia do

Rio de Janeiro foi um dos primeiros a ler a cidade dual que se tornou

o Rio depois das reformas de Pereira Passos.

Era como se a cidade real, por onde circulava uma rica tradição

popular, não pudesse fazer parte da cena moderna. Como nos diz

Gomes (1996), era vista como obscena e deveria estar fora, para não

manchar o cenário ideal de cidade civilizada, cujo emblema era a

Avenida Central, inaugurada em 1909.

Vê-se que a favela, ao longo do século XX, foi se construindo como

um espelho invertido da cidade urbana e civilizada, e o favelado,

como um fantasma, um outro, foi percebido a partir do que se esperava

de um cidadão urbano nos moldes europeus. Essas duas cidades,

marcadas pela ordem e pela desordem, entram em conflito e

se complementam, se entranham e se estranham, desaprendendo e

aprendendo cada vez mais uma linguagem comum com que poderiam

se comunicar.

2 O sonho dos dirigentes políticos de tornar a cidade do Rio de Janeiro uma

capital cultural nos moldes europeus fez com que, em 1909, fosse criado

o Theatro Municipal, com o objetivo de receber as companhias de danças

internacionais, e em 1927, se inaugurasse a primeira escola oficial profissionalizante

de dança no Brasil, seguindo os padrões estéticos do balé clássico

europeu e russo.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

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1 A DANÇA ARTÍSTICA SOBE O MORRO

Desde os anos 1990, vários coreógrafos e bailarinos que compõem

o cenário da dança artística do Rio de Janeiro estão investindo na vivência

da dança em comunidades de baixa renda, levando as técnicas

de dança para corpos que, como tradutores do texto e do contexto

social, carregam em si o estigma da exclusão social. Tais coreógrafos

pesquisam as possibilidades estéticas da dança tendo como matéria-

-prima o cotidiano das favelas, ao mesmo tempo em que abrem espaço

para a democratização da vivência da arte.

A dança artística sobe o morro pela ação de projetos sociais que

são, de certo modo, veiculados pela mídia e contam com o apoio de

patrocinadores governamentais e da iniciativa privada, cujos interesses

são diferentes e contrastantes.

No trabalho desenvolvido por Silvia Soter 3 (2002), A dança no Rio de

Janeiro: uma alternativa contra a exclusão, foi elaborada uma cartografia

dos projetos sociais em dança na cidade. Segundo a autora, o balé

clássico, a dança contemporânea, a dança de rua e as danças populares

são alguns exemplos das práticas oferecidas para as comunidades.

Embora todas utilizem a dança como eixo comum, suas propostas diferem

quanto a seus objetivos e metas.

O relatório final do estudo apresentou a catalogação de 32 projetos,

sem garantir a cobertura de todo o universo existente, descrevendo

seus conteúdos quanto ao estilo de dança e aos objetivos do projeto,

o número e o perfil das pessoas atendidas, os benefícios oferecidos

(cesta básica, serviço médico e odontológico, assistência social etc.),

características dos financiadores e investidores privados, tempo de

existência dos projetos, apresentações artísticas, entre outros aspectos.

O estudo de Soter revela uma significativa inserção de projetos sociais

ligados à dança na cidade do Rio de Janeiro. Observa a autora

que tal fenômeno, já presente desde 1989, ganha vulto a partir de

3 Silvia Soter é formada em dança pela Universidade de Paris VIII e em Artes

pela PUC-RJ, além de ser crítica de dança do jornal O Globo. Seu estudo foi

patrocinado pelo Programa de Bolsas RioArte, do Instituto Municipal de Arte e

Cultura, e teve como objetivo mapear os projetos de prática de dança oferecidos

gratuitamente a comunidades de baixa renda na cidade do Rio de Janeiro.

112 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


1998, quando surgem 26 dos 32 projetos catalogados, que desenvolvem

propostas sociais e artísticas. Os profissionais envolvidos nos

projetos pesquisam as possibilidades estéticas da dança tendo como

matéria-prima o cotidiano das favelas, ao mesmo tempo em que abrem

espaço para a democratização da vivência da arte, elaborando temas

como: resgate da cidadania, recuperação da autoestima, da identidade

cultural e étnica, inclusão social e construção de um futuro. Pautando-se

no bordão da inclusão social, esses projetos entram em cena

no espaço social da favela e nos palcos da cidade, produzindo, além

de um espetáculo artístico, crenças, fantasias e ilusões.

Esses movimentos vêm, de certa forma, propondo sentidos alternativos

à cidadania e à política, mediante a ideia da democratização

da arte. Trata-se de múltiplas ações e projetos sociais de resgate da

cidadania e construção do indivíduo promovidos por ONGs, Igrejas,

empresas e profissionais liberais. São movimentos que complementam

a ação estatal ou caminham em direção oposta, como resposta a uma

crise de cidadania. Pressupõe-se, nesse caso, que a sociedade civil

acaba participando na implementação de novas políticas públicas,

criando redes de sociabilidade e pontes de sentido entre o cidadão e a

sociedade, além de promover um processo educacional mediado pela

corporeidade. Isso porque a educação não se esgota na instrução de

conteúdos de conhecimento, ela passa necessariamente pelo corpo,

pela capacidade de sentir, ver, ouvir e tocar o mundo. Segundo Ferreira

(1993), o corpo todo do homem é seu limite de captação do mundo.

É, pois, mediante sua corporeidade que a pessoa chega às coisas.

Um projeto social de dança trafega por duas linguagens, por duas

formas de ver o mundo. Por um lado, sendo um projeto social, traz

consigo questões que norteiam o pensamento moderno, como direito

à cidadania, desigualdades sociais, marginalidade e alteridade. Por outro,

o fato de lidar com a dança se depara com a dimensão anárquica,

plástica e trágica da arte de se embrenhar pelas fissuras do instituído

e transformá-lo.

Considerando essas reflexões, o presente estudo se desenvolveu a

partir de três objetivos principais:

a) Investigar os sentidos de dois projetos sociais de dança oferecidos

gratuitamente a comunidades de baixa renda da cidade do Rio de

Janeiro, conforme expressos nos discursos dos alunos.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

113


) Explicitar as construções imaginárias que norteiam as práticas cotidianas

desses projetos.

c) Identificar como se manifestam as relações entre o ensino da arte

e a formação para a cidadania na estrutura formal e no desenrolar

cotidiano dos projetos.

Como estratégia metodológica, optou-se por trabalhar o imaginário

presente nos discursos dos alunos dos projetos de dança

trilhando diversos percursos. Dentro dessa temática, Gilbert Durand,

em seu livro O Imaginário (1999), aponta para outras combinações

de análise, que fogem de uma lógica binária, as quais ele denominou

de bacia semântica, em que A não necessariamente segue B

e tampouco C; há, de fato, uma pluralidade de combinações, produzindo

diferentes sentidos. Para tornar o termo “bacia semântica”

mais claro, pode-se pensar no curso de um rio, constantemente

regulado pelo fluxo de seus afluentes: o rio representa o superego

institucional e seus afluentes e escoamentos trazem o que é

marginal, seus mitos condutores, seus motivos pictóricos, tudo o

que se mistura com o instituído e que, necessariamente, transforma

seu curso.

2 RESULTADOS

As observações de campo envolveram diferentes aspectos que

ultrapassavam a dimensão da dança, mas que são indissociáveis da

produção de sentido gerada por essa prática. Características abrangentes

do projeto, como localização, condições materiais, origem e

formação dos profissionais, se juntaram a detalhes como vestuário,

murais, gírias, corte de cabelo, enfim, indícios que denotam o imaginário

do projeto e as formas como os alunos expressam sua adesão e

identificação a diferentes vivências da dança.

Qualquer observação de campo é arbitrária e incompleta se não

incorpora a complexidade e a dramaticidade das experiências observadas

e vividas. Cada projeto se constitui em um universo de sentidos

que se apresentam e se velam a todo instante. Mesmo assim, após as

observações, o bate-papo com os alunos e coreógrafos e o compartilhamento

de momentos singulares começaram a revelar pistas sobre

os significados daquelas práticas.

114 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


Os alunos, em geral, gostam de dar depoimentos sobre sua experiência

dentro e fora da dança, revelando orgulho de fazer parte daquela

tribo, sem, contudo, deixar de apontar a realidade que eles vivem

fora do projeto. Segundo Maffesoli (1987), a constituição dessas tribos

se faz a partir do sentimento de pertença, em função de uma ética

específica e no quadro de uma rede de comunicação.

Na medida em que as histórias de vida eram relatadas, a pluralidade,

a heterogeneidade e a riqueza de experiências recheavam aqueles

discursos, mostrando desde o início que o que fora visto nas reportagens

jornalísticas em relação aos projetos não abarcava a complexidade

do todo. Outros sentidos começaram a emergir.

Na interpretação das reportagens de jornal observou-se que, de

modo geral, os discursos se baseavam em premissas falsas, as quais,

como aponta Orlandi (1993), foram consideradas verdadeiras por

uma produção ideológica historicamente construída e reforçada ao

longo dos anos. O discurso social do asfalto considera que todos os

jovens dos morros da cidade do Rio de Janeiro são iguais, possuem

uma só face de favelado – ou seja, são o outro da cidade, o feio, o

preto, o pobre – e que precisam ser salvos, corrigidos ou inseridos

urgentemente.

As premissas da “salvação”, recorrendo ao imaginário religioso, da

“correção”, sob o viés da moralidade, e da “inserção”, dentro de uma

perspectiva política, são formas elegantes de exclusão, uma vez que as

soluções assistencialistas, na maioria das vezes, não atendem às questões

relativas ao direito à diferença (DEMO, 1998).

Retornando à cidade partida, parte-se do princípio de que toda divisão

de classes é definida por uma determinação econômica; os ricos

moram no asfalto e os pobres e miseráveis nos morros. Entretanto, a

partir dessa primeira divisão vieram outras, que não mais se reportavam

a um fato, mas que foram se construindo simbolicamente no imaginário

das pessoas. Ser favelado, por derivações morais estabelecidas pela ideologia

dominante, abarca as questões da etnia, ou seja, significa ser negro;

da ordem social, significa ser desviante; da cultura, ser aculturado;

da sociedade, não exercer a cidadania; das artes, não possuir qualquer

acesso; e da educação, ser quase analfabeto, por uma questão de precariedade

do ensino público, ou mesmo por uma dificuldade de aprendizado

oriunda de uma debilidade genética inerente à sua origem.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

115


Essa homogeneização do discurso foi enfocada nos estudos de

Preteceille e Valladares (2000), que revelam que seria ingênuo considerar

o universo das favelas como uma unidade ou um espaço homogêneo,

pois elementos indicativos de sua diversidade logo aparecem:

localização dentro da cidade; relevo do terreno; antiguidade; grau de

consolidação das construções; verticalização; nível dos equipamentos

e serviços; condição jurídica de ocupação; presença ou não de “organização”

de tráfico de drogas. Muitas vezes a arquitetura pode até

se mostrar monótona, apresentando algumas semelhanças no tipo de

material de construção, nos quintais, nos tipos de portas e janelas e até

na distribuição dos cômodos, mas logo as diferenças se definem nos

acessórios que se destacam no interior das casas, pelo tipo de mobília,

pelos aparelhos eletrodomésticos: fogão de seis bocas, freezer, presença

de aparelhos eletrônicos, como televisores, videocassetes, DVDs,

CDs e computadores.

Os acessórios funcionam como símbolo de status, uma forma de

comunicar as distinções sociais. É o que Bourdieu (1992) chama de

“capital simbólico”, referindo-se ao acúmulo de bens de consumo que

atestam a classe social de quem os possui. Entretanto, esse capital não

é estático, ele só se mantém como capital simbólico na medida em

que se cria em torno dele uma produção de sentidos que faça com

que ele atenda aos desejos dos consumidores. Muitos adolescentes

entrevistados fizeram questão de mencionar que passavam o dia “jogando

videogame, e do último tipo, minha madrinha me deu de Natal”.

Mais que um simples jogo, o videogame é um símbolo.

Avançando além das questões econômicas e geográficas, a diversidade

da favela também aparece na coloração da pele, no nível de

escolaridade, na vivência da arte, nas experiências de vida, nos gostos,

desejos e fantasias, na religião, nos princípios morais, enfim, existe

um universo de diferenças de uma favela para outra e dentro de uma

mesma favela.

Pode-se dizer que a favela é composta por várias tribos, com mecanismos

de regulagem muito sofisticados e distintos. Segundo Maffesoli

(1987), de fato existe uma partilha geográfica e simbólica de territórios,

formando vários reagrupamentos, que se apoiam em múltiplas

sociabilidades. Para o autor, “o coeficiente de pertença não é absoluto,

cada um pode participar de uma infinidade de grupos, investindo

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em cada um deles uma parte importante de si” (p. 202). O espaço

social compreende várias redes flexíveis de jogos de linguagem, em

que vários códigos são compartilhados por um determinado grupo.

Essa pluralidade de tribos torna o conceito de “cidade partida” pouco

abrangente, uma vez que ele traduz uma dicotomia que reduz em

dois os territórios da cidade. Contudo, tanto a favela quanto a cidade

se constituem em uma multidão de aldeias, onde as pessoas se

enraízam, se retraem, buscam abrigo e segurança. Enfim, a cidade é

um grande mosaico urbano ou, como aponta Harvey (1996), o tecido

urbano é uma colagem de espaços e misturas altamente diferenciados.

Quando se entrevista os jovens que moram nos morros, se apreende

que há uma diversidade de experiências de vida tão grande que o

asfalto, aprisionado em sua miopia e seu autocentramento narcísico,

nem sonha conhecer. Vianna (1997), ao estudar o fenômeno dos bailes

funk no Rio de Janeiro, relata essa mesma tendência e comenta

que os subúrbios da cidade são sempre considerados como territórios

inexplorados e selvagens, “onde um antropólogo pode descobrir ‘tribos’

desconhecidas como se estivesse na floresta Amazônica” (p. 12).

O que ocorre é que muitas tribos do asfalto (os jesuítas modernos)

desconhecem o que se passa nas favelas (índios) e, muitas vezes, são

eles (os jesuítas) que determinam o que, quando e onde devem ser

feitos os movimentos de intervenção social (catequese).

3 O PROJETO I

O Projeto I teve seu início em 1997, em uma favela da Zona Norte da

cidade do Rio de Janeiro, e desenvolve um trabalho de dança e teatro

com jovens e crianças da comunidade. Atualmente funciona no morro

e também em um sobrado antigo situado numa rua do mesmo bairro.

As atividades oferecidas são: balé, dança afro-brasileira, dança moderna/jazz,

mobilidade articular, expressão e consciência corporal,

pesquisa de movimento, laboratório de coreografia, contato e improvisação,

interpretação, inglês e cidadania.

Já passaram pelo Projeto 325 pessoas entre 7 e 25 anos, e atualmente

ele conta com 113 alunos de dança e 19 alunos do curso técnico de

som e iluminação. O Projeto se mantém pelo patrocínio da Petrobras

e pelos cachês das apresentações.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

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3.1 AS VISITAS

O primeiro contato da pesquisadora com o Projeto I se deu na I

Jornada de Dança e Inclusão, realizada na Universidade Gama Filho

em 2000, quando foi feita uma apresentação de dança/teatro com

diálogos e coreografias que tinham como tema a realidade social que

eles viviam no morro, com destaque para a questão da miséria, da violência

e da etnicidade negra. Outros encontros se deram em apresentações

e mesas-redondas e, por conta do presente estudo, em visitas

periódicas às sedes do Projeto para registro de observações de campo

e entrevistas.

A primeira visita se deu na sede do Projeto, que fica na subida do

morro. Logo se percebeu que as ruas da favela possuem uma ordenação

espacial bastante diversa e surgem aos nossos sentidos de modo

insólito, apresentando sérios problemas de orientação para os que não

estão familiarizados com o local. Possuem uma lógica topográfica e,

por que não dizer, uma gramática de valores bastante peculiares, inoculando

em seus moradores gostos, costumes, hábitos, modos e opiniões

políticas e contribuindo para tornar os moradores do asfalto cada vez

mais estrangeiros no local.

A sede do Projeto tinha uma sala de dança com espelhos na parede

e outras salas que podiam atender a diferentes atividades. Parecia ser

também um espaço para encontro de jovens. O local era limpo e todo

pintado de branco.

Uma segunda visita, quando foi realizado todo o trabalho etnográfico,

se deu na outra sede, um sobrado antigo e adaptado para abrigar

as atividades do Projeto. A sala de aula tinha padrões considerados

razoáveis para uma escola de dança: 63 metros quadrados de área,

piso de linóleo 4 , espelhos e barra em toda a sua volta, um escritório

de coordenação com sofá e computador, uma pequena recepção com

uma secretária oriunda da comunidade, uma biblioteca e uma cozinha

“para as crianças poderem lanchar 5 ”, segundo a coreógrafa, e um

4 Piso emborrachado adequado para a dança em sala de aula e no palco.

5 As crianças fazem as refeições na sede para que possam se deslocar da

escola diretamente para o projeto, utilizando o uniforme escolar, e assim economizar

no tempo e no gasto com transporte.

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anheiro misto. Todo o acabamento do local era bastante simples,

com paredes cinza, chão de madeira, louças brancas e um mural coberto

por folhas impressas com diversas informações.

Fui assistir a um espetáculo. Emocionante. Muito criativo. Muito diferente.

Em termos de dança, uma companhia ainda nova, crua em

termos de técnica, porém com bastante expressividade. Como se eles

soubessem o que queriam passar teatralmente. Tinham muita força

para representar o que estavam sentindo e o que viviam. Havia muita

improvisação, muito estudo do movimento, muitas experimentações

cênicas. Gostei!

O debate em si já era emocionante, toda a companhia participava

e todos falavam. Impressionante como aqueles jovens eram alegres

e articulados para falar, muito mais que qualquer bailarino de classe

média, pensei. Falavam sobre a experiência na dança, sobre o preconceito.

Fiquei maravilhada.

Logo percebi uma conscientização política que passava, principalmente,

pela fala da coreógrafa. Ela dizia: “Falo sobre as coisas que me

indignam, sobre o que as pessoas não querem ver”.

Quando a plateia começou a participar do debate, a questão sobre o

que movia as pessoas a assistirem ao espetáculo começou a ficar mais

clara. As pessoas olhavam para a coreógrafa como se ela fosse uma

pessoa especial, “salvando” aqueles jovens. Tudo me soou como uma

espécie de idealização ideológica e religiosa. O olhar e as palavras

proferidas pela plateia eram de admiração. Mas não de um êxtase

provocado por uma obra de arte.

O aspecto artístico parecia não ser o principal. Dois comentários da

plateia confirmaram minhas intuições. Uma moça falou: “Como foi

apresentar esse trabalho em uma mostra de dança?” (a mostra a que

ela se referia ocorre todo ano, ocasião em que várias companhias de

dança conhecidas se apresentam em teatros espalhados pela cidade).

A coreógrafa respondeu que tinha sido muito legal e que, afinal, eles

eram uma companhia de dança, o que, subliminarmente, deixava claro

que eles não se representavam como pobres e favelados que tiveram

a oportunidade de dançar, mas como artistas bailarinos.

A segunda pergunta foi ainda mais significativa. Na verdade não foi

uma pergunta, foi uma colocação que mais ou menos dizia assim: “Eu

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

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estou muito emocionada, achei o trabalho fantástico, você conseguiu

fazer um espetáculo belíssimo sem nenhum ator ou bailarino.” A coreógrafa

logo retrucou: “Eles são todos atores e bailarinos.” A moça logo

retificou o que disse, explicando que se referia a bailarinos famosos,

visto que alguns projetos colocavam a Ana Botafogo para dançar com

as bailarinas. E seguiu se justificando. Tarde demais.

Diário de campo (12 de março de 2003)

3.2 AS AULAS DE DANÇA

As aulas acontecem durante todo o dia, várias turmas entram e

saem, ocupam os corredores e a cozinha, conversam, se arrumam ou

se desarrumam, dependendo da aula a ser feita.

Uma das aulas observadas foi a de dança contemporânea, ministrada

por professor formado pela própria companhia. A inserção dos

alunos no ensino da dança é uma característica destacada pelo professor:

“Depois de toda a nossa vivência, nós devemos ser agentes multiplicadores.

Não dá para ficar somente dançando e se apresentando.”

Essa prática possui outros desdobramentos, pois esse mesmo professor

também trabalha em outros projetos sociais e centros culturais.

A fala do professor sugere algumas pistas, que se evidenciaram no

decorrer da análise. A ideia de multiplicação revela um caráter de missão,

isto é, de um dever a cumprir. Uma missão de transformação da

realidade social, ou uma missão religiosa que envolve a disseminação

de uma crença. Existe uma construção ideológica do esquema temporal,

em que, como aponta Ansart (1978), o passado, o presente e o

futuro se coordenam e proporcionam à ação presente uma plenitude

de significados. A ideia de evolução, numa perspectiva de esquerda, se

baseia num esquema de invalidação do passado, que sublinha toda a

gênese da injustiça e da exploração social que se pretende erradicar. O

que o professor quer é transformar a realidade social, criar alternativas

contra o recrudescimento da miséria e da segregação racial e social.

A dança, portanto, ainda não deixou de ser associada a aspectos

funcionais. Por que “não dá para ficar somente dançando e se apresentando”?

Mesmo que todo o processo seja temperado por momentos

lúdicos e artísticos, isso é silenciado no discurso, ressurgindo, porém,

no significado de sua prática no dia a dia.

120 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


As aulas de dança contemporânea observadas revelam a grande

mistura de linguagens presentes no Projeto , como: elementos de solo

da dança moderna com ênfase nos movimentos de contração e expansão

e alongamento, elementos de força da dança contemporânea

e gestos influenciados pela dança de rua e pela dança afro-brasileira.

Na vivência corporal, outros imaginários são resgatados, proporcionando

um distanciamento de aspectos mais ligados ao utilitarismo e

uma aproximação da dimensão artística e lúdica.

Essa corporeidade, desprendida de um discurso racional, permite

que os mitos e os deuses da mitologia negra sejam evocados no palco.

Há nos espetáculos um resgate das origens étnicas, ao mesmo tempo

em que o cotidiano atual do morro também é coreografado. Essa tendência

de levar o morro para o palco se assemelha à corrente bauschiana,

que transporta gestos cotidianos para a cena, dando-lhes uma

dimensão estética.

O próprio fato de levar a pobreza dos gestos cotidianos contemporâneos

para o palco ou algumas danças socialmente consagradas já

é uma forma de denunciá-los, de mostrar seus limites e interdições

e a partir daí transformá-los. A improvisação, a retórica urbana e os

objetos ordinários que compõem o cenário das favelas, como sacos

de lixos, ganham uma dimensão estética e toda uma outra rede de

sentidos quando postos em cena.

Essa ideia de transformação abre espaço para uma plasticidade semântica,

em que a ação de dar uma nova forma pode ser vivida de

várias maneiras. Dar nova forma ao cotidiano pode significar que a

rotina será alterada, que novas relações serão formadas, que outros

mitos e crenças serão reavivados, que os desejos podem mudar, enfim,

que outras formações simbólicas permearão o cotidiano desses

jovens, criando novos sentidos a partir das novas experiências vividas.

Diferentemente da cristalização de sentidos do discurso social mostrado

nos jornais, transformar não passa só pela ideia de abandonar

a favela e ser incorporado no universo do asfalto, ou deixar de ser

desviante, ocioso, mundano, ou de se perder na vida optando pelo

espaço da rua. O verbo transformar é polissêmico, é vivido por cada

bailarino de forma singular e única. Não existe um modelo de transformação

quando se pensa em uma experiência artística, lúdica, criativa.

Cada um se transfigura de modo diferente a partir da arte.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

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3.3 A AULA DE CIDADANIA

Logo colocaram a professora de cidadania para conversar comigo. Ela

me explicou o que fazia, fiquei pensando a razão da inserção daquela

aula em um projeto de dança.

Diário de campo (14 de março de 2003)

Entre as muitas aulas de dança, os bailarinos também têm, semanalmente,

aulas de cidadania, compondo o conteúdo curricular do Projeto .

A aula de cidadania é dada por uma jornalista, que utiliza primordialmente

jornais como material didático para gerar temas para discussões.

“Eu não fico falando sobre coisas que estão fora do universo

deles, eu lido com fatos diários, abordando questões que vão desde a

economia do país e os direitos do cidadão a dicas de saúde, alimentação,

cuidados com o corpo, sexualidade”, disse a professora. E revelou

que muitas vezes precisa iniciar o tema de cidadania falando da necessidade

de existir para a sociedade, “e o primeiro passo está na certidão

de nascimento, que muitos não têm”. É interessante pensar nos

dados populacionais oferecidos pelo IBGE e a quantidade de pessoas

que não possuem sequer registro de nascimento; ou seja, existe uma

camada da população invisível aos olhos do Estado, cuja cidadania é

prematuramente inviabilizada.

A professora conta que é solicitada pelos alunos e suas famílias, que

a consultam sobre situações como falta de luz, cobrança indevida das

contas de telefone, como tirar documentos ou como cozinhar de forma

saudável 6 .

Analisando com mais rigor essa questão, indaga-se o porquê da

inserção diária de aulas sobre “cidadania” em um projeto artístico.

Existem algumas construções imaginárias que estariam regendo o programa

curricular do Projeto? É possível que a aula de cidadania seja

usada para lhes dar legitimidade, justificando sua “relevância social”,

reproduzindo o imaginário que circula na sociedade de que, para um

projeto ter importância, valor e patrocínio, deve estar vinculado a uma

6 A professora diz que ensina como preparar comida macrobiótica, e anda o

tempo todo com uma foto que a mostra com 40 quilos a mais. “Acho que isso

impressiona os alunos, eles aderem à dieta rapidinho”, diz ela.

122 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


ideia de funcionalidade? A prática da dança em si não seria suficiente?

Só dançar? Para quê?

Um projeto que valorizasse maciçamente os aspectos mais sensíveis,

estéticos e lúdicos do indivíduo talvez não obtivesse reconhecimento

social, nem mesmo dentro do próprio grupo, que tem como pressupostos

a valorização étnica e uma perspectiva de transformação social.

O direito à arte, à ludicidade, à fantasia, ao sonho e ao lazer não são

questões suficientemente “relevantes” para sustentarem um projeto

social, como se a educação não passasse também pela capacidade de

sentir, ver, ouvir e tocar o mundo.

O mesmo acontece em relação às exigências feitas aos alunos. Todos

devem estar matriculados na escola para participarem do Projeto, a

“Petrobras exige isso para dar o patrocínio”, diz um aluno. Contudo,

a maioria revela um grande desinteresse pelo espaço social da escola,

muitos afirmam que só a frequentam para não serem expulsos do Projeto,

outros a frequentam por desejo das mães e alguns revelam que

“terminar o segundo grau é a única forma de fazer uma faculdade de

artes cênicas, educação física ou dança”.

O Projeto, ao valorizar a aula de cidadania nos moldes formais

ou exigir que os alunos frequentem a escola para poderem dançar,

abre espaço para que a fala do instituído penetre num universo

essencialmente artístico. O discurso hegemônico se infiltra através

de pequenas brechas e não para de se reproduzir, o que pode levar

a um empobrecimento da potência artística e lúdica de criação do

Projeto, uma vez que pode funcionar como agente inibidor das

paixões e das emoções. Entretanto, sem capital o projeto fenece. É

necessário ter capital para realizá-lo; ao mesmo tempo, é prudente

controlar sua voracidade, sob pena de empobrecer todo o conteúdo

artístico.

3.4 OS ALUNOS

Os alunos são predominantemente negros e em sua maioria residem

no morro, embora alguns venham de outras comunidades. Existe uma

adesão muito grande de homens, o que não é comum no meio da

dança, principalmente com adolescentes. Talvez, mais do que a possibilidade

de se conseguir algumas vantagens por fazer parte de um

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

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projeto social 7 , o próprio estilo de dança baseado nos elementos de

cultura corporal 8 dos alunos é significativo para eles e, principalmente,

se distancia do estereótipo feminilizante atribuído ao balé clássico.

Um dos alunos chegou a comentar que no início não se autodenominava

bailarino, pois tinha vergonha do que os amigos iriam dizer: “Quando

me perguntavam, eu dizia que era passista, aprendiz de mestre-sala

do Salgueiro Mirim, até rei Momo, qualquer coisa, menos bailarino.” O

bailarino foi criando uma polissemia da dança para poder se explicar. Ao

associá-la com o samba, daí a ideia de passista, ou com as escolas de samba

e o Carnaval em geral, ele tenta pertencer a algo que já é legitimado

pelos pares e usa um acordo de falas para não ser considerado diferente.

Hoje em dia, ser bailarino do Projeto I, segundo esses alunos, é

possuir referências, é pertencer a um tipo de linguagem, é ser reconhecido

entre os pares do morro e do asfalto. Um aspecto interessante

observado é que há professores que dão aulas em vários projetos, alunos

que fazem apresentações especiais em outras academias, bailarinos e

coreógrafos que são convidados para dançar no Projeto I, enfim, bailarinos

do asfalto e do morro se misturam, se diferenciam e se igualam,

desenvolvem parcerias, trocam saberes e dividem uma mesma cena.

No momento das trocas não há pobre ou rico, o que se vê são bailarinos.

De fato, se por um lado eles se diferenciam em seu modo de

inserção social, por outro eles compartilham códigos, vínculos simbólicos

que os aproximam uns dos outros, representações coletivas. Não

importa se alguém é branco ou preto, o que importa é se a perna sobe

180 graus, se a pirueta é em quarta ou segunda posição, ou se fulano é

alongado, talentoso, exibicionista, entre outras coisas. Xiberras (2000)

afirma que qualquer perspectiva de inserção ou inclusão tem necessariamente

que passar por longo caminho até que espaços reais para as

trocas simbólicas sejam abertos.

7 O Projeto oferecia uma bolsa de R$50 para cada aluno.

8 Um ensino a partir da concepção de cultura corporal, de acordo com a

interpretação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), pode ser relacionado

à estrutura desse projeto, uma vez que tem como proposta valorizar as

formas de expressão que os alunos trazem da comunidade, resgatar elementos

de uma etnicidade menosprezada pela “cultura branca” dominante e, a partir

daí, criar uma nova linguagem artística.

124 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


A participação no Projeto permite que novos códigos sejam internalizados

e que sejam construídas pontes de sentido entre os indivíduos

e a dança, ou seja, a prática da dança os inclui, lhes dá sentido de pertença

e de filiação. Isso também pode ser percebido nos bate-papos

antes das aulas, nos períodos de descanso ou nos camarins antes das

apresentações. Tudo gira em torno de eventos, associados às vivências

proporcionadas pela prática artística. Pode-se dizer, entretanto, que

são momentos efêmeros de igualdade social, pois não são transformadas

as condições objetivas de vida.

3.5 O LAZER

Conversei com os bailarinos e perguntei o que havia mudado na vida

deles com o Projeto. Duas coisas chamaram a atenção: a ideia de disciplina

e uma rejeição aos bailes funk. Talvez o baile funk represente o

Outro da disciplina. É a festa versus a ordem. O projeto, então, parecia

estar na categoria da ordem, mas não era só isso.

Diário de campo (15 de março de 2003)

Quando perguntados sobre o que fazem nos momentos de lazer,

aos sábados e domingos, os alunos falavam do lugar social do Projeto,

ou seja, incorporavam discursos normativos para tentar reforçar sua

posição de não desviante. Desse modo, temas como “ficar na rua”,

“ficar à toa” ou frequentar bailes funks eram prontamente evitados. “Eu

agora estou mais calmo. Estou saindo pouco, não tenho muito tempo e

às vezes estou muito cansado...”. Ou, como disse outra bailarina: “Eu

fico em casa, vendo televisão. Lá onde eu moro é meio perigoso. Tem

dias que tem hora para chegar e hora para sair. Prefiro ficar quieta em

casa...” Se, por um lado, a violência é um dado de realidade na vida

contemporânea, ela não é o único fator que apaga do discurso desses

jovens a representação da rua. Parece existir uma moral que constantemente

policia suas expressões mais soltas. O discurso instituído visto

nas reportagens dos jornais também surge nos projetos, ao menos

como um acordo de falas entre os bailarinos e o pesquisador externo.

Muitas vezes os bailarinos colocam a participação no Projeto como

um divisor de águas em suas vidas. “Antes eu só zoava por aí ou ficava

pensando besteira...”, disse um bailarino. E outro: “Eu ia a todos

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

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os bailes funk da minha comunidade e de outros lugares, mas agora,

quando você começa a entender de música e dança, não tem mais

saco de ir a esses lugares...”

Todo processo de ensino da arte certamente transforma os indivíduos

em sua capacidade de sentir o mundo, uma vez que os bailarinos

desenvolvem outros gostos, novos vocabulários e outros modos de

fruir a arte. Entretanto, o baile funk está na ordem do lazer, do divertimento

e da festa, ele não pode ser visto como o Outro do Projeto,

não pode ser substituído por algo que esteja na dimensão da ordem,

e sim por novas formas de ludicidade, expressividade, sensualidade e,

principalmente, desmedida. Por que, então, ele deve ser enfaticamente

negado? Frequentar os bailes assume um estatuto de transgressão

social, étnica e moral, além de figurar na lista dos pecados a serem

evitados.

Vianna (1997) aponta para algumas pistas referentes a essa questão.

Em primeiro lugar, as ideias de conscientização negra, que originalmente

circulavam no mundo funk durante o tempo da Banda Black

Rio e se tornaram emblemáticas pelas músicas de James Brown 9 , não

estão mais presentes, ou seja, não há qualquer tipo de proposta política

que envolva a questão da etnia, da superação do racismo ou

do resgate do orgulho de ser negro no movimento funk. Outro ponto

importante, segundo o autor, é que muitas vezes as roupas e gírias usadas

nos bailes são parte integrante do estilo de vida dos traficantes e

ladrões cariocas. Afirmar que todos os bandidos da cidade frequentam

o mundo funk não é justificável, “mas que existem relações entre os

dois mundos, como entre o funk e o pagode, isso me parece evidente”

(p. 104).

E, por fim, outro ponto do baile funk que o faz ser tão odioso para

a sociedade é que ele “não serve para nada”, não há de fato nenhuma

funcionalidade nessa folia. Os bailarinos se divertem como se o

mundo fosse acabar, naquele momento não há passado nem futuro,

9 James Brown, em 1968, em um movimento de conscientização dos negros

norte-americanos, cantava: “Say it loud – I’m black and I’m proud”. Segundo

Vianna (1997) James Brown era um dos cantores mais tocados nos bailes

da cidade do Rio de Janeiro no ano de 1970, dentro do espírito “black is

beautiful”.

126 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


é o tempo vivido. O baile funk está na dimensão da festa, por isso seu

caráter efêmero e subversivo. A festa traz à tona tudo o que é combatido,

como a desordem, o esbanjamento, a diversão e o vício e, entre

outras coisas, abre as percepções, anima os sentidos, enfim, propõe

experiências humanas que não se esgotam na racionalidade produtiva

10 . “A festa é excesso em todos os sentidos, para não fazer sentido

algum” (VIANNA, 1997, p. 108).

3.6 SER ARTISTA

Comecei a circular. Observei que os alunos eram em sua maioria negros

e pardos. Todos se vestiam de forma artística, era uma faixa colorida

na cabeça, os cabelos de trancinha, dreads, roupas soltas. Em

momento nenhum pareciam querer copiar algum modelo do asfalto,

possuíam uma estética própria, sempre procurando um resgate da cultura

negra. Pareciam misturar um estilo artístico com uma valorização

da cultura negra.

Diário de campo (20 de março de 2003)

Ser artista não reside em reproduzir modelos do asfalto. Embora

atualmente o grupo se apresente em diversos locais e seja coreografado

por bailarinos do asfalto e do exterior, a arte está em buscar novas

formas de expressão levando-se em conta toda a sua história.

Isso pode ser facilmente observado na estética incorporada pelos

alunos no cotidiano. Os cabelos nunca são alisados, ao contrário,

usam elementos que destacam suas características étnicas, como black

power, trancinhas, dreadlocks, permanente afro, cordinha, sem

contar as faixas e os lenços utilizados nos penteados, havendo alguns

alunos que se especializaram em produzir as barbas e cabelos dos

colegas. As roupas, por sua vez, realçam as linhas e as curvas dos

corpos, em oposição ao estilo predominante no vestuário da dança,

que busca destacar um biótipo longilíneo. De acordo com Maffesoli

(1987), quando uma tribo começa a existir, seus componentes deixam

de ser massa e singularizam-se em um grupo específico, com

10 Para entender a complexidade das relações entre a festa e a sociedade

moderna, conferir Duvignaud (1982).

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

127


novos códigos a serem compartilhados. No caso, é a tribo dos atores/

bailarinos negros e pardos.

A dança que eles dançam também possui características particulares.

Ao mesmo tempo em que uma técnica acadêmica, como o balé

clássico, é ensinada e aprimorada diariamente, existe a valorização do

que lhes é singular, as origens, os movimentos corporais, o tipo físico, a

musicalidade e a experiência de vida. “Utilizo os elementos da favela

como material cênico. Em vez de esconder, trago para a cena o lixo, os

cobertores, o funk, a violência urbana, o preconceito, as brincadeiras,

as gírias”, diz a coreógrafa, que enfatiza sua posição de artista, e não

de assistente social. “Minha motivação é artística, tudo o que vejo é

levado para o palco”.

A fala da coreógrafa, de certa forma, vai de encontro às falas atribuídas

às coreógrafas do discurso jornalístico. Se nos jornais elas aparecem

sob o véu do discurso religioso de salvação e caridade, dispostas

a se sacrificarem para ajudar crianças a fugirem do inferno, no caso

representado pela polissemia da rua, o desejo da coreógrafa do Projeto

I de levar a dança para as comunidades carentes está norteado por

questões artísticas.

A representação dos alunos também se transforma. Se para os jornais

eles são vistos como desvalidos, excluídos, marginais ou mendigos,

para a coreógrafa do Projeto I, eles são alunos de uma escola de

arte, que se preparam para desenvolver novas formas de dançar e de

se relacionar com o mundo.

Isso não quer dizer que seu discurso não tenha também um forte

conteúdo ideológico: “Gosto de levar ao palco as coisas que me indignam,

para ver se os próprios alunos e o público são profundamente

afetados, por terem que ver o que geralmente todo mundo tenta esconder”.

A arte, para a coreógrafa, em alguns momentos, passa pelo

viés de conscientização e transformação social, como se a arte servisse

para afastar qualquer tipo de pensamento ingênuo e livrar os indivíduos

da “alienação” em que eles vivem. Ela, inclusive, se utiliza da

expressão guerrilha cultural para denominar esse tipo de ação. Será

que esse é o papel da arte?

Este pode até ser um desdobramento da arte: sensibilizar as pessoas

para questões referentes às injustiças sociais, mas não pode ser

sua essência. E, se esse for um desdobramento, por que ser mostra-

128 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


do justamente por bailarinos negros e pobres, moradores de favela?

É, novamente, estigmatizá-los e reduzi-los a só uma possibilidade de

expressão, obstruindo alguns caminhos criativos, deixando pouco espaço

para a revolução do novo.

Tudo parecia muito organizado, e como eu já vinha acompanhando

o trabalho dessa companhia há alguns anos, percebi que estava tudo

bem estruturado. Não era só uma companhia de dança, mas um projeto

pedagógico de formação de cidadania com objetivos bem definidos.

Fiquei com medo de toda essa organização abandonar o caos

necessário para a criação artística. Lembrei de Nietzsche.

Diário de campo (22 de março de 2003)

4 O PROJETO II

Dois bailarinos/coreógrafos com ampla formação em balé clássico e

dança contemporânea e com passagens pelos principais balés da Europa

e dos Estados Unidos vieram para o Brasil, a partir de um convite

da Secretaria de Cultura do Município do Rio de Janeiro, para montar

uma companhia de dança contemporânea carioca e um projeto social

em dança.

Com a formação da companhia, o grupo de profissionais concebeu

um projeto social que tem como prioridade o ensino do balé e da

dança contemporânea para crianças e adolescentes de comunidades

de baixa renda da cidade. Até a realização desta pesquisa, cem jovens

já haviam passado pelo Projeto. Esses jovens são oriundos da

Vila Olímpica da Maré, da Cia. Étnica de Dança e da Fundação Darcy

Vargas. O patrocínio vem do repasse da Prefeitura, embora os organizadores

tenham comentado que não lhes foi repassado tudo o que

foi prometido. “A gente está aguentando quanto pode, mas é muito

difícil trabalhar no Brasil. Nós tínhamos um projeto, que na verdade o

prefeito nunca ‘canetou’, tudo ainda é meio incerto, não dou garantia

desse projeto social, e até da companhia durar muito mais tempo. Eu

vim da Europa com uma proposta concreta, de montar uma companhia

de dança contemporânea na cidade e um projeto social, mas as

coisas, as promessas e o dinheiro ficaram mais no papel do que na

realidade”, diz o coreógrafo.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

129


A expressão “canetar”, utilizada no discurso do coreógrafo, significa

tornar oficial o acordo, “assinar embaixo”, estar formalmente comprometido

com o Projeto. O fato de o prefeito não querer firmar o

acordo, mesmo que algum dinheiro esteja sendo repassado, denota

as bases frágeis ou talvez excessivamente burocráticas em que esses

projetos culturais e sociais muitas vezes se constroem, daí seu caráter

efêmero e sua frouxidão na determinação de objetivos e metas.

Se as coisas não se oficializarem nem se tornarem uma proposta

municipal de incentivo às artes, ou seja, se ficarem no plano pessoal

do conluio, do conhecido “jeitinho” brasileiro e do favor, nunca passarão

pela categoria do direito. O Estado, ao se furtar de assumir um

compromisso, vai ao encontro dos preceitos do liberalismo lockeano.

Não havendo impessoalidade nas relações nem universalidade de

princípios, se toda essa iniciativa não é regida pela questão do direito,

como se pretende formar “cidadãos dançantes”? É interessante conferir

o título da reportagem do jornal O Globo do dia 24 de outubro de

2000: “O Rio é a nova menina dos olhos do coreógrafo dos cidadãos

dançantes”.

4.1 AS VISITAS

O Projeto II acontece num armazém na Zona Portuária da cidade

do Rio de Janeiro, na praça Mauá. As aulas de dança se realizam no

palco de um anfiteatro de aproximadamente 80 metros quadrados de

área, onde foram adaptados espelhos, barras e o piso de linóleo. O

lugar parece não ser reformado há algum tempo, suas características

lembram as dos teatros antigos, com o chão da “arquibancada” coberto

por um carpete vermelho, um piano empoeirado ao fundo e um pé

direito alto, com portas de madeira duplas em formato de arco com

aproximadamente 4 metros de altura.

O contato se deu por telefone, o cronograma das aulas foi repassado,

dando à pesquisadora liberdade para assistir a qualquer aula sem

qualquer restrição de turma ou de horário. A disponibilidade desse

Projeto em ser visitado e investigado academicamente contrastou com

a dificuldade encontrada em outros projetos com maior projeção na

mídia e maior suporte econômico.

130 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


4.2 AS AULAS

Todo o caos e a beleza da existência estavam ali presentes. Era a arte

pela arte, onde uma estética nova e revolucionária surgia. Não havia

amarras quanto a resgates étnicos ou ideologias de direita ou de esquerda.

Era uma estética que abria para o novo, que revolucionava.

Diário de campo (23 de março de 2003)

A aula de balé clássico é dada pelo idealizador, coreógrafo e bailarino

da companhia nos moldes tradicionais, com a utilização de uma

técnica predominantemente europeia. O professor explicava o movimento,

tentando traduzir para os alunos o espírito e o significado

de um gestual inspirado numa estética das cortes francesas do século

XVIII: “Gente, esse movimento de braço (reverência) é uma saudação,

um cumprimento que os nobres faziam entre si nos palácios, durante

as festas e encontros, vocês têm que vivenciar esses personagens”.

O balé clássico está maciçamente presente nas escolas de dança,

mas em geral ele é dado de forma mecânica, funcional, como uma

técnica fundamental de preparação corporal para a dança, havendo

um ofuscamento de seu conteúdo lúdico e simbólico. Esse professor,

talvez por sua passagem pelas companhias de dança europeias, permitiu

que a fantasia se infiltrasse naquela coreografia.

Por mais distante que essa realidade branca, nobre e europeia possa

estar desses bailarinos, ela se atualiza, resgatando o imaginário ocidental

dos contos de fadas, das princesas, dos reis e rainhas. No momento

da dança, a imaginação toma conta e a fantasia se apropria dos corpos

dos bailarinos, inaugurando a dimensão do lúdico; qualquer menina

pode ser Cinderela e qualquer menino, um príncipe valente. Costa

(1999) revela que a experiência corporal lúdica abre espaço para uma

transformação simbólica, permite um desprender-se do cotidiano,

para depois reencontrá-lo transmutado, renovado.

Num pequeno intervalo entre as aulas, em conversas informais, o divertimento

já tomava conta dos discursos daqueles alunos: “Essa aula

é muito divertida, eu adoro dançar” e mais, “gente, estou morta e

nossos pais acham que a gente não faz nada, só se diverte dançando”.

Ao investigar a segunda fala, um dado novo emergiu: há uma cumplicidade

e os pais desejam que os filhos participem de um projeto social

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

131


enquanto são crianças. Qualquer traço de maturidade ou o fato de já

terem terminado o segundo grau faz com que os alunos tenham que

interromper suas atividades para ingressarem no mundo do trabalho.

Algumas falas reforçam esse outro lado da relação das mães com o

Projeto II: “minha mãe até gosta que eu me ocupe, mas também tem

aquele outro lado de ter que arrumar emprego” ou ainda, “o problema

é quando fica grande e começa a perder a graça, a família começa

a te pressionar para trabalhar, não dá mais para ficar fazendo peripécias

por aí”. Na visão das mães, o Projeto II é útil durante uma fase

da vida da criança, posteriormente, até pelo componente viciante da

dança, ele passa a ser um problema.

Após o intervalo, iniciou-se uma aula de dança contemporânea com

uma professora convidada. Essa aula se desenvolve dentro dos pressupostos

atuais da dança contemporânea. Ela é fragmentada, não segue

uma progressão pedagógica de exercícios característicos do balé, utiliza-se

de elementos emprestados de outras técnicas corporais, como

acrobacias e exercícios de interpretação. A aula propõe uma mistura

de referências e um campo aberto para experimentações corporais, o

corpo do bailarino é atravessado por várias correntes, ou seja, uma diversidade

de técnicas compõem a sua formação e dão ao seu discurso

coreográfico um tom de mestiçagem.

O processo de aprendizagem na aula de dança contemporânea é

fundamentalmente autoral, o bailarino vai construindo seus próprios

movimentos a partir de determinadas propostas dadas pelo professor.

A partir daí, uma nova dinâmica se instala na aula: existe uma subversão

da ordem tradicional, vista no balé clássico, em que o professor

determina padrões corretos para os movimentos. Enquanto o balé trabalha

com a ideia de reprodução, a dança contemporânea se recria

constantemente, a partir de uma concepção de transformação. Gomes

(2002), em seus estudos sobre a dança contemporânea carioca, mostra

que há sempre um desejo latente entre os bailarinos e coreógrafos

de transformarem e serem transformados. Para a autora, a dança

lida com a ideia de trânsito, mobilidade, passagem, troca, subversão,

como em um constante processo alquímico.

A alquimia se dá entre a história do bailarino e a dança que ele

dança, ou seja, todos os seus passos carregam sua subjetividade,

seus sonhos e desejos. Não existe somente um modo de se dançar,

132 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011


cabe a cada um descobrir e experimentar novas possibilidades de

movimento.

Não se nota no trabalho do Projeto II nenhuma ênfase na questão

da etnia, de resgate de uma cultura africana ou de qualquer proposta

para uma “arte engajada”; todo o processo segue um viés fundamentalmente

artístico. Existe um apagamento da condição social dos

bailarinos, uma vez que isso não é o elemento gerador da criação

na dança.

Em uma leitura tradicional, isso poderia assumir ares de alienação,

porém, dentro de uma perspectiva artística, ocorre um alargamento

de possibilidades, que descolam o indivíduo de suas marcas mais

óbvias. Os bailarinos não são vistos apenas pela sua forma de inserção

social, e sim pela sua capacidade de fantasiar e de criar.

Afinal, não é a arte o mais alto poder do falso, a magnificação do

erro e a santificação da mentira? Relembrando Nietzsche (1996), o

poder do falso deve ser elevado até uma vontade de enganar, vontade

artística, que é a única capaz de rivalizar com o ideal ascético. Para

o autor, os artistas são os inventores de novas possibilidades de vida.

Os aspectos essencialmente lúdicos e estéticos vistos nas aulas forneceram

novas pistas para a pesquisadora sobre um tema recorrente

em pesquisas sobre marginalidade: o papel da casa e da rua no

imaginário dos jovens moradores de comunidades de baixa renda.

As matérias jornalísticas contrapõem esses papéis: a rua representa

a perdição e a casa, a proteção. Nas falas dos alunos outros sentidos

emergiram: “Antigamente eu era muito parado, fui para a Vila Olímpica

para fazer alguma coisa” ou, “Antes eu não me ocupava com

nada. Eu fui para a Vila Olímpica e gostei, antes não tinha nada para

fazer” ou ainda, “Agora eu fico mais em casa, antes ficava largado

na praça, não tinha nada para fazer, mas pelo menos não fazia nada

com outras pessoas, em casa ficava sozinho”. A casa e a rua entram

na mesma rede de sentidos, significam o não ter o que fazer, o vazio

de sentidos. A rua muitas vezes não é opção de experiências que pudessem

trazer algum significado para esses jovens. O projeto social,

então, cria uma rede de sentidos que norteia as práticas cotidianas

dos bailarinos.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

133


4.3 OS ALUNOS

Os professores eram os mesmos que davam aulas para uma companhia

profissional da cidade e os alunos não eram iniciantes, vinham

de outros projetos sociais de dança. Estavam ali para aprimorar sua

capacidade artística, sua técnica, sua expressividade, sua sensibilidade,

e não para se tornarem educados, disciplinados e cidadãos.

Diário de campo (29 de março de 2003)

O Projeto II atua com uma faixa de bailarinos que já possuem

formação inicial em dança, a maioria participa ou já participou de

algum outro projeto social. Talvez isso permita que o Projeto II enfatize

uma formação artística menos pedagogicista. Até por ser elaborado

por um bailarino/coreógrafo, não se propõe e nem se obriga

a assumir o papel da escola ou da família, partindo do princípio de

que quem está ali quer aprimorar sua vivência artística.

Esses bailarinos já formam outra tribo: a linguagem, os gestos, o

vestuário já se diferenciam daqueles que se notam em projetos sociais

formais. Já mostram diferenças entre eles em relação aos estilos

de dança, demonstrando variadas experiências e aptidões. Existe

uma diversidade de identidades, que possuem em comum aquele

território onde valores e referências são compartilhados.

Talvez por esse Projeto viver uma incerteza quanto à sua continuidade,

não existe uma escola, mas uma multiplicidade de tendências.

O preço dessa riqueza artística pode ser o caráter efêmero

e, portanto, pós-moderno do processo. Entretanto, de acordo com

Maffesoli (2003), essa perspectiva de viver o agora em seu máximo

vigor, sem pensar racionalmente no desenrolar dos fatos futuros, dá

espaço para que uma ética vivida no presente adquira mais força

do que uma moral universalista e distante. Uma nova noção de

temporalidade se inaugura. É a vida que se esgota no ato de viver

intensamente o presente. Para o autor, a vida está aqui, e não em

outra dimensão. A participação mágica está arraigada no aqui e no

agora. O mundo de cá é o que se apresenta a ver e a viver, é o gozo

no presente.

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4.4 APOLO E DIONISIO

Durante uma visita ao Projeto, senti imediatamente que meu estudo,

apesar de ter provocado muita dor e sofrimento, tinha valido a

pena. Estava em êxtase lúdico, estético e, por que não dizer, trágico.

Diário de campo (28 de março de 2003)

A questão da temporalidade logo se apresentou como um aspecto

novo no desenrolar deste Projeto. Em primeiro lugar, para a pesquisadora,

no lugar social de público, assistindo ao espetáculo, o tempo

parou. Naquele momento a intensidade do estético e do lúdico

rompeu com qualquer possibilidade de linearidade do tempo.

A noção de projeto, com objetivos bem definidos e coerentes

com uma progressão linear ordenada, foi brutalmente invadida e

esteticamente dominada por uma força criativa que eternizou aquele

instante.

Todo trabalho de corpo, que consiste numa sucessão de passos desenvolvidos

ao longo dos anos, pareceu abandonar uma perspectiva

puramente técnica para se transformar em inúmeras possibilidades de

gozo. O lúdico e o estético se conjugaram e o ato de dançar resgatou a

dimensão do jogo e do belo. Dentro de uma perspectiva trágica, Apolo

e Dionisio se reencontraram. A representação artística, portanto, traz a

essência e a aparência, a luz e as trevas, a superabundância das forças

dionisíacas dentro de uma estética apolínea. É nessa união que a vida

se faz sentir, onde ela se afeta, onde ela propriamente é.

Para Nietzsche (1996), a arte trágica produz alegria. Ela surge

como um estimulante da vontade de potência. Nada na vida deve

ser negado, até os aspectos mais tenebrosos devem ser vividos em

sua intensidade. A expansão da vida consiste em aceitar o todo da

existência humana. O autor propõe uma celebração de todas as

forças imanentes, sem a necessidade de se aspirar, de forma mística

ou ideológica, a uma vida perfeita, melhorada ou duradoura.

O Projeto II, ao se furtar de uma retórica linear, moderna e dramática,

situou-se além da moral, da metafísica ou da religião. Permitiu

perceber que não há mais fantasias nem ilusões. É tempo de viver

artisticamente, isto é, celebrar cada instante em sua totalidade, sem

saudades de um amanhã perfeito ou redentor.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

135


A dança bastava-se por si mesma, representava uma intensificação

da vida porque proporcionava uma “pequena morte”, um orgasmo

advindo do êxtase, mas uma morte que traz ainda mais vigor à vida.

Uma vida que se esgota no ato mesmo de sua criação.

Fiquei pensando que as narrativas modernas e a noção de temporalidade

linear a que estamos acostumados realmente assassinam a arte.

O Projeto acontecia naquele momento, não se saberia o que viria depois,

ou amanhã, era o tempo vivido. A corporeidade experimentada

naquele momento era o ser dentro de uma ética vital. Para mim, uma

experiência inesquecível.

Parece realmente que a arte nasce do caos, é a porta de abertura da

cultura para os instintos. É aí que está a verdade. De novo lembrei do

Nietzsche. A arte é mais ação do que reflexão, é ela que transmuta as

forças reativas em ativas. Ela é potência criativa capaz de proporcionar

uma experiência dionisíaca, muito além do bem e do mal.

Diário de campo (2 de abril de 2003)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitas tribos e muitos espaços se formam e se dissolvem a partir da

inserção de projetos desenvolvidos em uma determinada área. Iniciativas

governamentais e não governamentais, patrocínios de empresas

nacionais e internacionais, pessoas de fora da comunidade, com ou

sem subsídio financeiro, associação de moradores e até mesmo indivíduos

das comunidades desenvolvem projetos que transformam a arquitetura

da favela e da cidade e forjam novas subjetividades. Há, por

exemplo, a construção de vilas olímpicas, as salas de aula de escolas

públicas que viram salas de balé, os pátios de igrejas e as praças que

se transformam em palcos, sobrados antigos do Rio de Janeiro cedidos

para serem escolas de dança e teatro e armazéns da Zona Portuária da

cidade que são reformados para abrigarem companhias e projetos

de dança. Todos esses projetos criam códigos de linguagem específicos,

definem gírias, roupas, acessórios e corpos, produzem sentidos e

constroem crenças, fantasias, desejos e sonhos.

A proliferação de projetos sociais permite uma vivência rica e

múltipla da arte; entretanto, a dependência de capital e suas imbri-

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cações políticas os transformam em iniciativas caóticas, desordenadas

e efêmeras. Muitos projetos são criados e descontinuados sem

qualquer tipo de planejamento racional ou de justificativa pública.

Algumas favelas, mais assediadas pela mídia, possuem uma dezena

de projetos, como a Mangueira, o Pavão/Pavãozinho e a Rocinha,

enquanto outras, como as da Zona Oeste, do Centro e da Leopoldina,

são absolutamente esquecidas pelo poder público e pela

sociedade civil.

Alguns projetos parecem buscar somente um impacto instantâneo,

são efêmeros, não possuem poder de sustentação, constroem

e destroem sonhos, não podem ser considerados estruturantes na

formação dos indivíduos. O outro lado do colapso dos horizontes

temporais, da busca do impacto imediato e do descaso com a continuidade

dos projetos é uma perda paralela de profundidade. Tudo

acontece rapidamente, como uma série de presentes puros e não

relacionados no tempo.

Atualmente, a produção cultural integrou-se à produção de mercadorias

em geral. Surge no meio artístico e cultural a necessidade

e a urgência de se produzirem novos produtos e novas experimentações

estéticas, para serem imediatamente comercializados. Vale

a pena lembrar Baudrillard (2001), quando afirma que a produção

artística também entrou no estádio de circulação ultrarrápida.

Existe uma produção de necessidades e desejos que mobiliza os

indivíduos a consumirem um determinado produto, que pode ser

um filme, um show, um programa de televisão, um estilo de roupa

ou um espetáculo de dança. Mais do que uma inovação estética ou

uma obra de arte, o que se vê é a atualização do capitalismo, para

manter nos mercados de consumo uma demanda capaz de conservar

sua lucratividade. A estética se materializou por toda parte

e assumiu uma forma operacional. O sistema funciona não tanto

pela mais-valia da mercadoria, mas pela mais-valia estética do signo

(BAUDRILLARD, 2001).

A arte na favela também entra na lógica da diversificação do capital.

É como se a preocupação estética do momento suplantasse um

compromisso com o depois. Não há um investimento mais longo e

consistente quanto à formação ética dos atores sociais. A passagem

relâmpago dos investimentos transforma da noite para o dia um

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

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morador da favela em um bailarino ou em um ator de sucesso, para

depois novamente devolvê-lo à favela, com poucas possibilidades

de dar prosseguimento ao seu trabalho, pois o capital que o impulsionou

já migrou para novas experimentações estéticas. O que

vem depois parece não importar, existe um abandono da ideia de

continuidade.

Muitos projetos sociais de dança têm uma duração que parece

estar ligada a uma estética do acontecimento. Interessante notar,

contudo, que a palavra “projeto” tem sua origem etimológica no

latim, projectus, e significa “ação de lançar para frente, de se estender,

extensão”.

É importante que a lógica do capital não anuvie a dimensão artística

e ética dos projetos. Senão, em vez de projeto social, haverá

um evento social que formará, no lugar de artistas, empresários da

dança e bailarinos frustrados. Por sua vez, os projetos que se engessam

em algumas metanarrativas modernas de resgate da cidadania,

da etnia, ou que se baseiam em qualquer forma de engajamento

rígido, que controlam o tempo aprisionando-o a uma linearidade

racional, transformam-se em projetos pedagógicos formais, em que

a dança é usurpada de sua dimensão lúdica e estética.

O homem cidadão pode até ser produzido, mas e o homem artista?

Será que o projeto criou uma alma externa feita para ser vista

somente de fora? As marcas exteriores do balé não deixam dúvidas,

tatuam o corpo e os gestos, permitem um reconhecimento imediato

a qualquer olhar dirigido ao espelho.

Antes de ser um cidadão, entretanto, o artista é criador. Ele, de

fato, prescinde do espelho, a intensidade de sua potência criativa

lhe mostra a dimensão de sua existência. Ele sente tragicamente o

mundo, não reflete sobre ele, tenta transformá-lo a cada instante.

Todo projeto social de dança deveria se desenrolar como um drama,

sem contudo abandonar seus aspectos trágicos, como as duas

metades de uma laranja. É pela arte que uma cultura se abre para

os instintos, senão, não é arte.

Este estudo não se esgota aqui, muitos outros aspectos do pensamento

sobre a arte e a sociedade escaparam ao escopo da abordagem

proposta. Algumas coisas, porém, ficaram claras: a pobreza

não aniquila a alegria de viver, o drama e o trágico são vividos em

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todas as classes sociais, cada um a sua maneira. Novas formas de

vida são inventadas a cada dia e, por fim, a capacidade de viver o

lúdico e o estético define o vigor de uma cultura. Qualquer tentativa

de achatamento dessas potências gera dor e ressentimento. É a

morte em vida.

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SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 108-141 | MAIO > AGOSTO 2011

141


GINÁSTICA ESCOLAR COMO

DISPOSITIVO BIOPOLÍTICO-

PEDAGÓGICO: UMA

ANÁLISE DA RELAÇÃO

ENTRE EDUCAÇÃO, SAÚDE

E MORALIDADE EM

FERNANDO DE AZEVEDO 1

Murilo Mariano Vilaça

1 Uma versão preliminar deste texto foi apresentada no VIII Congresso Luso-

-Brasileiro de História da Educação: Infância, Juventude e Relações de Gênero

na História da Educação, em São Luís (MA), em 2010, com o título “O corpo

educado, o homem regenerado: Fernando de Azevedo e o papel da gymnastica

escolar (1915-1933)”.

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Como imperativo, a saúde tem constituído uma complexa rede de relações

de poder-saber. Persuadidos da importância do investimento pessoal na busca

de uma vida considerada saudável, os sujeitos modificam suas condutas,

submetendo-se a um intrincado procedimento de normalização que extravasa

o âmbito biológico da vida, atuando sobre outros aspectos. Neste artigo,

analiso como Fernando de Azevedo articulou saúde, educação e moralidade

por meio da prática denominada ginástica escolar. Partindo da genealogia da

noção moderna de saúde e da sua importância para o controle e organização

do meio social, bem como para a produção de subjetividades, abordo o papel

conferido pelo autor àquela prática no processo de regeneração do povo e na

formação de uma nova nação brasileira. Neste sentido, infiro que, a partir de

uma visão biologicista de educação, Fernando de Azevedo procurou lançar um

investimento biopolítico sobre a população brasileira, apostando no vínculo

entre educação, biologia, política e moral.

Palavras-chave: ginástica escolar, educação, Fernando de Azevedo

As imperative, the health has been a complex network of relationships of power-knowledge,

impacting the subjects. Convinced of the importance of the

personal investment in pursuit of a life considered healthy, the individuals modify

their behaviors, submitting themselves to an intricate normalization procedure

that goes beyond the biological life, working on other aspects. In this

article, I analyze how Fernando de Azevedo articulated health, education, and

morality through the practice known as school gymnastics. From the genealogy

of the modern notion of health and its importance for the control and organization

of the social environment, as well as for the production of subjectivities, I

discuss the role given by the author to that practice in the process of regeneration

of the people and in the formation of a new Brazilian nation. In this sense,

I infer that, from a biological view of education, Fernando de Azevedo sought

to launch a biopolitical investment on the Brazilian population, focusing on the

relationship between education, biology, politics and morality.

Keywords: school gymnastics, education, Fernando Azevedo

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INTRODUÇÃO

A relação histórica entre práticas corporais e pedagógicas, produção

de saberes e exercício do poder com vistas ao governo dos homens

possui várias nuances, múltiplas formas e distintos objetivos. Cada

configuração histórica tem suas particularidades, que são irredutíveis a

um modelo, um método ou um objetivo. O esforço de compreender

a multiplicidade exige observar traços da experiência, visando à apreensão

de alguns sentidos, tendo em vista sua relevância para se compreender

uma época e as relações que estabelece com outros tempos.

Tomando a modernidade como uma passagem histórica marcante

no que tange aos cuidados com a vida, haja vista poder ser identificada,

entre outras coisas, com a emergência de uma série de biociências,

o que, por sua vez, ensejou o nascimento da clínica, da medicina

social e da ideia de saúde pública, é a partir dela, de uma genealogia

das relações de saber-poder que se inventou para governar os sujeitos

e a vida, que constituirei o pano de fundo da discussão central do

presente artigo.

Investigo como Fernando de Azevedo articulou saúde e educação

por meio da prática denominada de ginástica escolar 2 . A partir

duma análise da noção moderna de saúde e da sua importância

para a organização do meio social, estabeleço uma cartografia para

analisar a visão de Azevedo, segundo a qual a ginástica, além de

promover saúde, regeneraria os indivíduos. Inicialmente, focalizo

como a saúde se tornou um imperativo, constituindo uma rede de

relações de poder-saber tipicamente moderna. A análise permitiu

compreender traços da proeminência que aquele imperativo goza

desde a modernidade e como isso repercute, doravante, na formação

das noções de homem. Grosso modo, persuadidos da sua importância,

os sujeitos modularizam suas condutas, submetendo-se

relativamente a um intrincado procedimento de normalização que

extravasa o âmbito biológico da vida humana, atuando sobre outros

2 Embora o termo utilizado nos textos de Fernando de Azevedo seja gymnastica

escolar, neste artigo, usarei sua versão atualizada, mantendo o original apenas

nos títulos dos livros. O mesmo procedimento será feito para outros termos

que tenham grafia atualizada.

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aspectos. Os campos da moralidade e da formação do caráter são

alguns exemplos.

Com o apoio analítico-conceitual da noção foucaultiana de governamentalidade,

especialmente o polo biopolítico, busco, na primeira

parte deste artigo, fazer uma breve cartografia da lógica operatória

na qual a ginástica está inserida, concebida como um dispositivo biopolítico-pedagógico

de gestão da vida. Dessa etapa analítica, depreendo

que Azevedo conjugou, com a ginástica, saberes biocientíficos,

intentos biopolíticos de regeneração étnico-racial e formação moral,

investindo biopoliticamente sobre a população brasileira. Esses apontamentos

serviram de base para analisar a articulação entre elementos

do movimento higienista e a ginástica escolar no pensamento de

Fernando de Azevedo. Cumpre ressaltar que, a partir do século XIX,

viu-se uma crescente influência dos movimentos higienistas no Brasil.

Com eles, a escola passou a exercer uma função indispensável na

prática e formação de hábitos e condutas, na promoção de hábitos

saudáveis.

O foco analítico foi o texto “A poesia do corpo ou a gymnastica escolar:

sua história e seu valor” (1915), no qual a ginástica é denominada

de médico-pedagogia. Secundariamente, outrossim, considero

os textos “Da educação physica: o que ella é, o que tem sido, o que

deveria ser” (1920) e “O problema da regeneração” (1933). Com

eles, foi possível compreender como a ginástica, associada à educação

física, é valorizada como prática escolar capaz de regenerar o

povo brasileiro de um modo radical, a saber, alterando a sua constituição

étnico-racial. As conclusões sugerem que Azevedo, integrando

a noção de governamentalidade biopolítica, reputa à ginástica

um papel fundamental num conjunto de tecnologias que visavam à

prevenção e promoção de dada noção de vida saudável ou higiênica

(biológica), mas, sobretudo, à regeneração de uma população

tida como étnico-racialmente deficiente, prescrevendo uma noção

de vida boa e correta (ético-política), sem a qual a nação brasileira

não progrediria.

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 142-161 | MAIO > AGOSTO 2011

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1 EIXOS DO IMPERATIVO DA SAÚDE COMO PRINCÍPIO GOVERNAMENTAL

DA VIDA: BIOPOLÍTICA, MEDICALIZAÇÃO E SAÚDE PÚBLICA

As práticas corporais como atividades de cunho pedagógico intimamente

associadas à educação física como uma disciplina escolar

representam, em certa medida, uma mentalidade atinente à modernidade

educativa. Quer dizer, a modernidade representa um importante

momento na reestruturação do exercício do poder pela produção de

novos campos de saberes, bem como de meios de transmissão daqueles

tidos como oficiais, científicos e verdadeiros, saberes totalizantes e

englobantes, de tal maneira que pudessem ser um eficaz exercício de

poder e de governo (CASTRO, 2006). A modernidade educativa, então,

entendida como uma iniciativa de disciplinarização da sociedade e de

promoção da vida, pode ser analisada a partir dos efeitos que visa a

produzir pelas relações de saber-poder que atualiza, sobretudo acerca

de que subjetividade quer empreender.

Nesse sentido, as práticas corporais estão inseridas na lógica das

relações de poder-saber que a modernidade inventou para governar

sujeitos, preenchendo os requisitos para um exercício do poder biopolítico.

Para compreender esse cenário, uma chave interpretativa é

a análise do binômio formado pelo saber médico-higienista. Há a necessidade,

portanto, de se resgatarem traços do movimento higienista,

que data do século XIX, e da ideia de saúde pública. É a partir do

conjunto formado pela relação entre saber médico e medicalização da

sociedade, pela noção de saúde pública e pelo movimento higienista

que traçarei uma cartografia.

O filósofo francês Michel Foucault desenvolveu uma vasta e detalhada

genealogia dos modos de exercício do poder com vistas ao governo.

Sob o termo governamentalidade, ele pesquisou, na década

de 1970, aquilo que considerou como os dois polos do governo dos

outros sob o registro do biopoder, a saber, o poder disciplinar e a

biopolítica, a partir do seu surgimento no século XVII e nos séculos

XVIII e XIX, respectivamente. Na década seguinte, Foucault voltou o

seu olhar para a antiguidade greco-romana, entrecruzando a questão

do governo com a ética, ocupando-se de um estudo detalhado acerca

das práticas de si e das formas de subjetivação (a noção de cuidado de

si, de ascese, de parrhysía etc.) que ensejavam o governo de si.

146 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 142-161 | MAIO > AGOSTO 2011


O lema da governamentalidade, em todas as suas formas, pode ser

descrito por três questões fundamentais, conforme exposto por

Foucault (2007): “como se governar, como ser governado, como fazer

para ser o melhor governante possível” (p. 277-8). Para tanto, poderes

e saberes são mobilizados. É nesse sentido, o da inserção da política

nos limites de uma lógica, por assim dizer, econômica, da melhor

gestão dos recursos para levar a efeito o objetivo do modo mais eficaz

possível, que Foucault analisou, no curso “Segurança, território

e população” (1978), a crise do poder de pastorado que ensejou a

passagem para a razão de Estado, para o Estado governamentalizado.

Nessas pesquisas, não só sobre as governamentalidades, o foco foucaultiano

está voltado, conforme ele mesmo atesta, para os modos de

objetivação dos sujeitos, isto é, as formas de transformação do ser humano

em sujeito. No post-scriptum “O sujeito e o poder”, publicado

na conhecida obra organizada por Dreyfus e Rabinow (originalmente

intitulada Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics),

Foucault identifica o seu extenso trabalho de reflexão como um empreendimento

que visa a “criar uma história dos diferentes modos

através dos quais, na nossa cultura, os seres humanos têm sido convertidos

em sujeitos” (FOUCAULT, 2001, p. 241). A título de análise,

elejo apenas o polo do governo dos outros, intitulado biopolítica. É o

modo biopolítico de gestão do humano e formação dos sujeitos que

interessa aqui.

Por biopolítica, Foucault entende “a maneira como se procurou,

desde o século XVIII, racionalizar os problemas colocados à prática

governamental pelos fenômenos próprios a um conjunto de seres vivos

denominados como população” (FOUCAULT, 2008a, p. 359). A

biopolítica é um tipo específico de poder que se centrou no corpo-

-espécie, que constitui uma população de seres vivos transpassados

por uma espécie de mecânica própria calcada nos processos biológicos.

De acordo com Foucault (2005), esse exercício do poder é,

essencialmente, um conjunto de tecnologias cujo objetivo é aumentar

a vida, prolongar a sua duração, multiplicar as suas possibilidades, desviar

seus acidentes e compensar suas deficiências pela gestão de certos

fenômenos vitais. Dentre os fenômenos que apontam sobre o que tal

poder atua, estão, como vimos acima, a proliferação, os nascimentos

e a mortalidade, o nível de saúde, a duração da vida, a longevidade,

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 142-161 | MAIO > AGOSTO 2011

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considerando-se todas as condições que podem fazê-los variar. Esses

fenômenos e condições são inseridos num regime de governo que

une política e economia (FOUCAULT, 2007), uma gestão calculadora,

que pretende oferecer o melhor modo de governar aquela entidade

biológica definida como população, por meio de controles reguladores

variados, normalizadores, que respeitam a lógica dos dispositivos de

segurança.

A lógica operatória dos dispositivos de segurança é descrita por

Foucault (2008b) a partir da análise da intersecção entre caso-risco-

-perigo-crise, própria das técnicas profiláticas de vacinação, tal como

ele aborda utilizando os procedimentos atinentes à variolização na

passagem do século XVIII para o XIX. Com base em seus mecanismos

preventivos, analisa como um problema se distribui numa sociedade,

que risco oferece para as pessoas, qual o perigo objetivo para cada

indivíduo e como gerir uma situação na qual os meios tradicionais não

dão conta, quer dizer, como gerir a crise. Tal regime político está associado

a um campo específico de saber, qual seja, a medicina.

O poder político da medicina “consiste em distribuir os indivíduos

uns ao lado dos outros, isolá-los, individualizá-los, vigiá-los, um a um,

constatar o estado de saúde de cada um, ver se está vivo ou morto e

fixar, assim, a sociedade em um espaço” (FOUCAULT, 2008b, p. 89).

Esse trecho indica que uma série de elementos ligados aos mecanismos

médicos extravasou para o controle social urbano num sentido

ampliado, indiciando o fato de a medicina, entendida como técnica

geral de saúde, ter assumido um lugar cada vez mais importante na

maquinaria de poder a partir do século XVIII. Consoante à interpretação

foucaultiana da modernidade, nesse século nasce um tipo de

poder que está relacionado a um saber médico-administrativo

acerca da sociedade, de sua saúde e suas doenças, de sua condição

de vida, de sua habitação e de seus hábitos (...), uma ascendência

político-médica sobre uma população que se enquadra como uma

série de prescrições que dizem respeito não só à doença mas às formas

gerais da existência e do comportamento (a alimentação e a bebida, a

sexualidade e a fecundidade, a maneira de se vestir, a disposição ideal

do habitat (FOUCAULT, 2008b, p. 202).

148 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 142-161 | MAIO > AGOSTO 2011


Afinal, isolar, individualizar, fixar (em um domicílio, por exemplo), esquadrinhar,

dividir, inspecionar, controlar, registrar etc. são ações ligadas

a práticas que visam a promover um minucioso controle social, pautado

sobretudo na previdência, diretamente ligadas ao saber médico.

Tal procedimento de gestão de populações de humanos é nomeado

por Foucault como medicalização. Por esse conceito se entende um

complexo, indefinido e contínuo processo de normalização biopolítica,

que envolve uma série de práticas, cujos fundamentos estão nos

procedimentos médicos, que têm uma função política de regular condutas,

comportamentos, a vida biológica, incluindo os corpos, para

além do registro das enfermidades. A saúde estava diretamente relacionada

à noção de bem-estar da população, constituindo, em bloco,

saúde-bem-estar, um dos objetivos essenciais do poder político, uma

espécie de imperativo da saúde (FOUCAULT, 2007).

Foucault faz uma análise a partir de uma genealogia da medicina

social. Na sua pesquisa sobre a política de saúde no século XVIII, por

exemplo, destaca as mudanças que implicaram uma nova noso-política,

ou seja, uma nova “política das doenças”, que não deve ser

entendida como uma intervenção do Estado na prática médica de

cima pra baixo e/ou uniforme. De acordo com o filósofo, houve um

deslocamento progressivo dos procedimentos mistos e polivalentes

de assistência à saúde. O objetivo era operar um esquadrinhamento

mais rigoroso das populações. Por um lado, houve a separação entre

pobreza e doença; por outro, estabeleceu-se um novo quadro de distinções,

de diferenciações categoriais e/ou funcionais, no qual a figura

do pobre é substituída pela dos bons ou maus pobres, dos ociosos

voluntários e dos desempregados involuntários etc. Em vez da pobreza,

o que emerge como um problema ou uma categoria é a ociosidade.

Preocupando-se com suas condições e seus efeitos, a nova

noso-política visa basicamente à produtividade, ainda que se guarde

uma estreita relação com a pobreza. Quer dizer, pretendia-se, por um

lado, primordialmente, tornar a pobreza útil, fixando-a nos aparelhos

de produção com um mínimo de vida saudável, isto é, uma vida que

tornasse os indivíduos capazes de produzir; ou, por outro, aliviar ao

máximo o peso dos pobres para o resto da sociedade.

Essas novas regras, que são fruto da problematização da noso-política

ocorrida naquele século, traduzem a organização progressiva da grande

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medicina no século XIX, que é, por sua vez, corporificada por “uma

política de saúde e de consideração das doenças como um problema

político e econômico” (FOUCAULT, 2007, p. 194). Tal política de assistência

não focaliza apenas os pobres, mas sim uma coletividade. Ou

seja, buscam-se efeitos de conjunto, que atinjam toda uma população.

O objetivo geral deve ser compreendido como “a saúde de todos como

urgência para todos; o estado de saúde de uma população” (p. 195).

Na medicalização biopolítica da sociedade, uma série funcional deve

ser implementada e mantida ciosamente, a saber, a disposição da sociedade

como meio de bem-estar físico, saúde perfeita e longevidade.

Essa tríplice função fora exercida por um aparelho que conjugava mecanismos

de garantia da ordem, desenvolvimento canalizado das riquezas

e promoção da saúde em geral: a polícia 3 (FOUCAULT, 2007). Haja

vista o foco do presente artigo, dentre suas múltiplas atividades, destaco

o papel de preservar o respeito, o cumprimento das regras gerais de

higiene. O privilégio dado à higiene marca a noso-política moderna, é

um traço destacado do funcionamento da política médica como instrumento

de controle social. Pensar a medicalização no seu nascedouro

é se remeter à higiene como um regime de saúde de populações, um

regime que envolve práticas profiláticas que foram alargadas ao conjunto

de uma população, a fim de desaparecer com os surtos epidêmicos,

baixar a taxa de morbidade e majorar a duração da vida.

Tais objetivos são operacionalizados pelas instituições, bem como pelas

práticas de saúde pública a elas atinentes. Para a história da saúde pública,

os anos entre 1750 e 1830 foram decisivos. É nessa época, segundo

Rosen (1994), que são lançadas as bases do Movimento Sanitário do século

XIX, estabelecendo alguns princípios que, associados às mudanças

diacrônicas no campo, influenciam a saúde pública até a atualidade. Possivelmente,

é a reboque do Iluminismo que se inicia um ávido impulso

de fazer chegar ao povo os conhecimentos científicos e da medicina, com

o intuito de esclarecer o público sobre os assuntos de saúde e higiene.

É nesse momento histórico que se reconhece a importância dos

dados numéricos precisos sobre os habitantes e tomam força os re-

3 Este termo deve ser entendido num sentido genérico, já que, pelo menos

até o final do Antigo Regime, a polícia não se resumia às instituições policiais

propriamente ditas.

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gistros matemáticos da vida e da morte. Em 1786, o célebre matemático

Pierre Simon Laplace procurou estimar a população francesa

a partir das taxas de nascimento de distritos representativos. A partir

das ideias de Condorcet sobre o uso do cálculo das probabilidades

nas questões de saúde, Philippe Pinel, em 1807, procurou provar,

matematicamente, o valor do tratamento moral de seus pacientes psiquiátricos.

Em 1820, Jeremy Bentham propôs, em seu governo hipotético,

a criação de um escri tório central de estatística. Enfim, vários

Estados, especialmente a França, e estudiosos se debruçaram sobre a

aritmética política (ROSEN, 1994).

Mais tarde, diferentes investigações contribuíram para fortalecer, ainda

mais, a relevância do cálculo estatístico e das probabilidades nas análises

sobre a saúde. Adolpho Quetelet reuniu e organizou dados sobre o tamanho

corporal e procurou expressar, em um valor numérico, o homem

médio. Assim, em 1835, Quetelet apresentou o índice de Quetelet, também

conhecido como índice de massa corporal (IMC), como resultado

da distribuição em uma curva de normalidade. Entre 1849 e 1855, John

Snow publicou dois manuscritos que continham suas conclusões sobre as

mortes por cólera em Londres. Mesmo desconhecendo o agente infec -

cioso, Snow identificou e relacionou, a partir dos dados estatísticos,

o número de mortes de cada área habitada com o grau de poluição no

rio Tâmisa e, portanto, das condições socioeconômicas (ROSEN, 1994).

Desses estudos, pode-se especular, emergiram as raízes do discurso

sobre o risco na saúde pública. Com efeito, o higienismo é um traço

fundamental da rede de tecnologias médico-políticas que constituíram

a ideia de governamentalidade biopolítica nos séculos XVIII e XIX, legando

ao século XX relevante influência – o que não significa identidade

entre elas, mas sim o compartilhamento de alguns sentidos, práticas e

métodos, tais como o estabelecimento ainda hoje de políticas de controle

médico-estatístico de endemias em conjuntos populacionais.

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO DISPOSITIVO BIOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO:

O PAPEL DA GINÁSTICA

A problemática das epidemias é um foco constante da literatura médica

do início do século passado (MIRANDA e DABAT, 2000). Com

base em um modelo flagrantemente higienista, forjado por discursos

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e práticas, sobretudo médicos, que visavam à profilaxia, conforme se

percebe numa pesquisa preliminar nas publicações disponíveis no catálogo

de teses de medicina do Brasil, tal enfoque tem sido largamente

estudado, e seu papel civilizatório vem sendo devidamente trabalhado

na sua estreita relação com a educação (GONDRA, 2000; 2003;

2004). Essa preocupação com as epidemias teria chegado ao Brasil,

com reapropriações e reinterpretações, na passagem do século XIX

para o XX, dando lugar ao cuidado com a saúde da população (GÓIS

JUNIOR e LOVISOLO, 2003). O Movimento Higienista ou Sanitarista

defendia a saúde e a educação pública no ensino de hábitos higiênicos,

ou seja, defendia a ideia de que um povo educado e saudável é

a principal riqueza de uma nação. Acerca desses projetos civilizatórios

e de nação, bem como da ideia de progresso a eles relacionada, é

indubitável a importância dada à ligação entre educação e ensino de

hábitos saudáveis, relacionada ao higienismo.

Segundo Bagrichevsky et al. (2006), a educação física, desde a modernidade,

sempre esteve afinada com os objetivos do controle biopolítico.

Soares (1994), no seu estudo sobre as raízes da educação física

brasileira, descreve como o movimento higienista europeu influenciou

a constituição de um campo de intervenção no qual ela foi inserida. A

educação física vem abrigando tais intentos, tomando para si os ideais

da exercitação corporal como uma espécie de carro-chefe. Isso pode

ser comprovado, entre outras coisas, pela clara prevalência histórica

de enfoques em pesquisas que exploram os determinantes biológicos

da atividade física, sobretudo quanto às suas consequências para

a saúde no indivíduo ativo e no sedentário, em detrimento de uma

abordagem que considere também os elementos socioculturais.

Tal focalização é uma espécie de legado que a epidemiologia dá à

educação física. Palma e Vilaça (2010) analisaram como a epidemiologia

lida contraditoriamente com índices de sedentarismo para definir

estilos de vida de indivíduos de uma população, produzindo rótulos

baseados em pares de oposição binária questionáveis (sedentário versus

ativo), visando ao constrangimento e à modularização de condutas.

Os autores mostram como os critérios usados num mesmo estudo

epidemiológico podem alterar a caracterização de um indivíduo

como sedentário ou ativo. Assim, demonstram como é questionável

o critério científico de determinação de um estilo de vida tido como

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sedentário, o que apontaria menos para uma constatação de cunho

estritamente científico, e mais para uma estratégia moralizante, que

visa a rotular, culpabilizar e normalizar sujeitos.

No âmbito escolar, as práticas corporais parecem estar sob o domínio

da educação. É essa disciplina que é a responsável por operacionalizar

aquelas práticas com fins, por assim dizer, educacionais.

Nesse sentido, a relação entre elas formaria um dispositivo biopolítico-

-pedagógico, uma estratégia biopolítica de controle da vida a partir

de uma prática pedagógica. Como um dispositivo, tem uma função

histórico-estratégica de responder a uma urgência, sendo capaz de se

remodelar permanentemente a fim de se adaptar à próxima demanda.

Ademais, está inserido em um jogo de poder, sempre ligado também

a uma ou mais configurações de saber que nascem dele, mas que,

por outro lado, são sua condição de emergência. Ou seja, o dispositivo

biopolítico-pedagógico articula um conjunto de saberes, atuando

como uma força nas relações de poder que visam a formar o humano,

orientar sua vida, gerir seu comportamento.

Em relação ao dispositivo formado pela educação física e suas práticas,

como a ginástica, cabe apontar que ela se organizou e organiza

fundamentalmente em torno do campo de saberes biomédicos, criando

uma espécie de casamento (im)perfeito (BRACHT, 2003). A fisiologia,

a biomecânica, a bioquímica etc. são alguns dos pilares mais firmes

da educação física. Segundo Bracht, as biociências do esporte, ao

mesmo tempo em que trouxeram legitimidade social, acarretaram um

comprometimento pedagógico da educação física. O casamento com

os esportes e as biociências vem legitimando social e academicamente

a educação física como um campo de saberes e práticas, mas expropria,

em certa medida, sua autonomia pedagógica. Esse é um ponto

bastante relevante, porque um dos mais caros subsídios legitimadores

das práticas corporais é justamente uma suposta promoção da noção

marcadamente biomédica de saúde. Isso vem criando uma relação de

dependência da educação física em relação aos saberes biomédicos,

uma vez que são eles que, via de regra, vêm ratificando ou não a eficácia

das práticas corporais, dando-lhes ou tirando-lhes legitimidade.

Contudo, tal relação de causa-efeito entre atividade física e saúde,

como argumenta Palma (2000), sequer se sustentaria na prática. Embora

fortemente questionável, tal correlação de causalidade serviu e

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segue servindo de fundamento para que a educação física opere como

um dispositivo biopolítico-pedagógico. Como um instrumento pedagógico

que, entre outras coisas, ensina os sujeitos a se governarem a si

mesmos, a educação física foi um precioso dispositivo de governo da

vida, sobretudo em termos higiênicos.

Aliada aos métodos de previsão de riscos, a educação física fora proposta

como uma forma de combate às doenças. Melo (2001), no seu

estudo sobre o nascimento da ideia de que esporte é saúde, aponta

como o remo foi uma prática desportiva que auxiliou na constituição

de um processo de crescente modernização, urbanização e saneamento

da cidade do Rio de Janeiro. Segundo o autor, no século XIX,

começa-se a perceber uma nova relação dos habitantes com a cidade,

com a água e o mar incorporados, primeiramente, como práticas

higiênicas e terapêuticas, o que foi fundamental para o vertiginoso

desenvolvimento do remo como o “sport saudável”, uma prática desportiva

plenamente adequada às imagens de progresso e de modernidade.

Tais imagens incluíam, como pano de fundo, uma ideia geral

de progresso da nação que se relacionava com o ideal de indivíduos

saudáveis, física e moralmente (MELO, 2001).

A articulação entre discursos e saberes médicos, política e pedagogia

está delineada em termos de higienismo. Citando o eugenista brasileiro

Renato Kehl, Gondra ressalta o destaque dado à higiene, definida

como a solução dos problemas da humanidade, pois seria capaz de

engrandecê-la e de promover sua felicidade, assim como seu bem-

-estar físico e moral, além da evolução somática e intelectual. Ainda

segundo o eugenista, a higiene é uma “arte de conservar a saúde (...),

prolongando a vida dentro dos limites ótimos de sua duração normal”

(KEHL apud GONDRA, 2003, p. 28). Gondra e Garcia (2004) ressaltam

a investida higienista sobre a melhoria das condições de salubridade

da infância. O tratamento de problemas como a má circulação

do ar, que acarretava um alto índice de contaminação, a temperatura

e a umidade elevadas etc. eram alvos da higienização da sociedade,

especialmente do ambiente escolar.

A infância era vista como capaz de proliferar os ensinamentos e hábitos

educacionais e higiênicos. Acreditava-se que ela disseminaria a

consciência higiênica. Ao passo que a criança era vista como uma espécie

de elemento propagador dos ideais higienistas, a escola era um

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dos instrumentos mais relevantes para tal, o que reforça a afirmação

acerca da estreita vinculação entre educação e higienismo.

De acordo com o médico parisiense Alfred Becquerel, a higiene

deveria ser entendida de um ponto de vista mais geral, ou seja, como

higie ne privada, aquela que diz respeito à saúde individual, e como higiene

pública, que se refere à saúde coletiva (GONDRA, 2003). Como

uma espécie de conglomerado de ciências, uma ciência compósita

(física, química, história natural e patologia), ela deveria se dar a tarefa

de fazer florescer a humanidade nos seus mais diversos aspectos. E é

justamente nesse sentido que, de acordo com Gondra (2003), o higienismo

opera como uma matriz de projetos educativos, o que pode ser

aplicado à inteligibilidade do papel dado à educação física. Conforme

Gondra (2000), o uso pedagógico da higiene pode ser identificado na

medida em que ela aparece como um instrumento de aperfeiçoamento

das forças humanas, bem como de desenvolvimento de uma nação.

É na esteira desse pensamento que Fernando de Azevedo, conhecido

redator e signatário do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova

(1932), parece perceber o papel da educação física na escola.

Na tese apresentada para o concurso à vaga de professor da cadeira

de ginástica do Gymnasio Mineiro, em 1915, defendia a necessidade

de fundamentar cientificamente a ginástica escolar, a fim de que

ela fosse devidamente utilizada como prática higienista e moralizante

(GÓIS JUNIOR, 2009). Azevedo era um apologista da colaboração

médico-pedagógica no ambiente escolar, propondo a periódica mensuração

de coeficientes ligados a valências físicas, tais como a robustez

e a força muscular, e a introdução de exames antropométricos. Todos

esses elementos deveriam compor um boletim das medições corporais

do aluno, o qual deveria ser assinado por um professor, pelo reitor e

por um médico inspetor (AZEVEDO, 1915).

Segundo Fernando de Azevedo, a cultura física se destinaria a vários

fins. Um deles é definido como ginástica fisiológica. Esta, por sua vez,

subdivide-se em terapêutica e ortopédica e em profilática ou higiênica.

Para ele, era justamente esta subcategoria que devia viger na

escola. Conforme o seu entendimento, a ginástica escolar subdividia-

-se em educativa e higiênica. Enquanto àquela caberia desenvolver a

atenção, a prontidão no movimento, a coragem e a energia, esta tinha

a função de beneficiar o corpo, corrigindo atitudes defeituosas, des-

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congestionando o cérebro, ativando a circulação e obtendo amplitude

do peito (AZEVEDO, 1915). Tal caracterização dá os primeiros indícios

de que a ginástica escolar coadunava-se com os objetivos da governamentalidade

biopolítica.

Para Azevedo, é necessária uma colaboração médico-pedagógica,

reservando ao médico um papel importantíssimo na escola. Dentre

suas funções, “ele deve examinar alunos na entrada do colégio, separando

as duas grandes categorias de normais e anormais; deverá

velar tanto sobre os jogos, como sobre a aplicação de ginástica, e,

sobretudo, da ginástica respiratória” (AZEVEDO, 1915, p. 185). Sua

argumentação é arrematada com a afirmação de que “é preciso, por

isso, que os médicos inspetores sejam competentes, sobretudo, em

higiene escolar, e afeitos ao estudo e à solução dos mil problemas que

com ela se relacionam” (1915, p. 185). Sua adesão aos princípios da

higiene e sua aposta em um suposto poder de controle social aliado à

promoção de certa concepção de vida ficam explícitas.

Azevedo alude à prática da ginástica moderna uma importância

pouco reconhecida em sua época. Desde o aspecto propriamente

físico-motor ou fisiológico da eficácia dos movimentos e desenvolvimento

da energia corporal, passando pelo moral (formação do caráter),

pelo higiênico e pelo regenerativo, ele abre um amplo espectro

de benefícios advindos da prática da ginástica escolar.

Quanto ao primeiro, Azevedo (1915) afirma que a ginástica racional

tem de dar ao escolar “a coordenação desejável à produção dos atos

físicos mais difíceis com o mínimo de esforço” (p. 22), tendo por um

dos seus fins “desenvolver o aparelho locomotor” (p. 54). Recorrendo

à cultura grega antiga e à indiana dos yoghi, Azevedo propugna a

estreita interligação entre o aspecto físico-motor e a moral, afirmando

que “não pode existir educação antagonista do corpo e do espírito”

(p. 52). O homem, entendido como um maquinário orgânico solidário,

sofre a repercussão do “enfraquecimento” dessa solidariedade

harmônica ao nível do estado moral geral, ou seja, do pensamento, da

vontade, dos hábitos e da sociabilidade. Para ele, “o desenvolvimento

do indivíduo e a formação de seu caráter dependem tanto do funcionamento

dos órgãos, como da qualidade de sua educação” (p. 53).

Em outro trecho, há a assertiva de que “a inteligência e a moral não

são, pois, menos influenciadas do que o físico pelo exercício e pelo

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funcionamento dos órgãos (...). A atividade não é menos uma necessidade

moral do que um dever físico” (p. 57-8).

Sua perspectiva é impactante, controvertida, pelo menos nos dias

atuais, pois nela se lê, por exemplo, que “o homem são, cultivado fisicamente

e preparado pelas qualidades do caráter, tem por via de regra

uma predisposição inata à moral”. Além de tal relação ser questionável

do ponto de vista empírico, até mesmo especulativamente parece

insustentável – afinal, se é inata, qual seria o papel daquelas formas de

cultivo físico e de caráter na moralidade? Azevedo chega a citar uma

“tendência para o mal” como resultado de um organismo doentio.

Reportando-se novamente à Grécia Antiga, formula uma relação entre

saúde, qualidades morais e coragem como característica de um tipo

ideal de atleta de corpo e espírito.

Azevedo aduz uma série de nomes para corroborar sua visão. De

Schuyten, toma a ideia de que, pela observação, pode-se concluir

que as crianças mais inteligentes têm mais força muscular; de Stanley

Hall, Feré, Ribot e Binet, a visão de que motricidade e psique estão

em íntima ligação; com Robertson, afirma que o homem é a soma dos

seus movimentos; e, para resumir, põe-se ao lado de Waudsley, apostando

na excêntrica tese de que o caráter do homem é simplesmente

a soma de seus hábitos musculares. Em suma, era o perfeito equilíbrio

do humano, o desenvolvimento harmônico e integral dos alunos, que

Azevedo focalizava, tomando como inconteste a imprescindibilidade

da dedicação aos exercícios físicos e ao cuidado com a cultura corporal

como meio de alcançá-lo.

No que tange à noção de higiene, é menos a ginástica que preocupa

Azevedo do que o ambiente no qual é praticada. O ponto seria,

então, fornecer um lugar asseado, as condições materiais propícias

para que todos os benefícios daquela atividade se desenvolvessem

sem empecilhos. Salas arejadas, iluminadas, sob a influência “salutar”

do sol são tidas como condições de possibilidade do êxito, já que

“sem higiene no local e no fato, não há ginástica profícua” (AZEVEDO,

1915, p. 199).

O aspecto da regeneração, no qual há elementos que expressam

juízos de valor impregnados das pretensões de cientificidade das teorias

da regeneração da época, deixa ainda mais patente a relação que

viemos delineando no decurso do artigo, a saber, que o pensamento

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de Azevedo se insere na lógica da governamentalidade biopolítica. Caracterizando

o brasileiro como um povo sem um tipo étnico definido,

uma etnia ternária, “emperrado, raquítico, destinado à absorção ou ao

menos à quase impossibilidade de galgar agora a posição de destaque

no convívio internacional” (1915, p. 203), Azevedo defende incisiva e

amplamente a necessidade de medicalizar a população do Brasil, a fim

de rejuvenescê-la. Assumindo a modernidade como parâmetro, defendendo

que a educação física pela ginástica escolar é um fato precípuo

para regenerar a sociedade brasileira, logo, a nação, afirma que

não há senão seguir estas tendências modernas, em que triunfa (...) o

princípio de fusão de todas as ciências para um perfeito ideal educativo

– o sincretismo, que tem por objeto o homem em formação nas várias

manifestações da sua personalidade somática e moral” (1915, p. 206).

Progredir é tomado por Azevedo como sinônimo de regenerar física

e moralmente os indivíduos, conforme aquelas pretensões governamentais

biopolíticas. Nesse sentido, “a regeneração física é incontestavelmente

um dos maiores fatores do progresso, se não for talvez

este próprio progresso” (1915, p. 205). Pressupondo uma espécie

de degenerescência do povo brasileiro, eleva a ginástica escolar à

condição de instrumento fundamental de regeneração social. O objetivo

da educação física escolar, das práticas corporais escolares,

seria a formação de um novo homem brasileiro. Azevedo é taxativo

em relação a isso:

Uma vez entrada pela educação nos hábitos do país, a prática da ginástica,

sustentada durante uma larga série de gerações, depuraria a

nossa raça de diáteses mórbidas, locupletando-a progressivamente

pela criação incessante de indivíduos robustos (1915, p. 208-9).

Azevedo conclui sua visão prestigiosa da ginástica, afirmando que

“o país que não tem educação física está morto” (1915, p. 209). Em

suma, povo brasileiro forte se forma a partir da limpeza étnica e racial,

de robustecimento físico e moral, o que é operado por meio da

prática da ginástica escolar no âmbito da educação física, com vistas

à medicalização da sociedade brasileira, a fim de regenerar a nação.

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Tal perspectiva também pode ser vista em outras obras. Azevedo

(1920) defende o melhoramento da raça humana pela democratização

do ensino e da saúde. O exercício físico é tido como uma “maravilhosa

ação mecânica, que corrige e modela a estrutura humana” (p.

22). Azevedo (1933) aposta na educação sanitária como um modo de

inculcar nas crianças hábitos higiênicos, regenerando sujeitos, gerando

uma nova nação. Ao mostrar a importância da saúde, tal educação deveria

criar nos indivíduos, desde a infância, uma vigilância constante,

um cuidado intensivo e extensivo com a vida saudável.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente análise demonstrou como Fernando de Azevedo era um

homem do seu tempo, ou seja, estava amplamente coadunado com

alguns dos saberes que graçavam à época, notadamente os biomédicos.

A partir de uma visão biologicista de educação, estava voltado

para um investimento biopolítico sobre a população brasileira, apostando

no vínculo entre biologia, política e moral, em conformidade

com a lógica da governamentalidade biopolítica. Visando à construção

de um novo povo e de uma nova nação, subsidiado pelos valores

higienistas, apostava na educação para a contração de hábitos higiênicos,

considerando as práticas corporais como fundamentais no processo

de regeneração do povo e da nação, o que deveria contar com

a atuação necessária do dispositivo biopolítico-pedagógico.

Sua ideia de que a higiene envolve não só aspectos físicos, mas também

morais, expressa o modelo de medicalização das sociedades modernas,

conforme investigado por Foucault, o que indica sua aposta

numa forma de governo dos outros entendida como uma estratégia de

controle da vida calcada na prevenção. Aliás, como ficou evidenciado,

as práticas corporais tinham um valor profilático, que deveria ser

intensamente usado para fins educacionais.

Assim, a cartografia feita permitiu que o pensamento de Fernando

de Azevedo fosse compreendido em sua inegável inserção na lógica

da governamentalidade biopolítica das populações.

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SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 142-161 | MAIO > AGOSTO 2011

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NÚMEROS ANTERIORES

EDIÇÃO 11

EDIÇÃO 12

162

O SIGNIFICADO AMBIENTAL DO QUADRO JURÍDICO-INSTITUCIONAL

DIANTE DA PRESENÇA DE ESPÉCIES EXÓTICAS NO BRASIL

Anderson Eduardo Silva de Oliveira

MUSEUS: LIMITES E POSSIBILIDADES NA PROMOÇÃO

DE UMA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA

Andréa F. Costa

Maria das Mercês Navarro Vasconcellos

PROTEÇÃO SOCIAL DOS IDOSOS NO BRASIL E NA AMÉRICA LATINA

Graziela Ansiliero

Rogério Nagamine Costanzi

GLOBALIZAÇÃO E CONVERGÊNCIA EDUCACIONAL

Análise comparativa das ações recentes para a reforma

dos sistemas educacionais no Brasil e nos Estados Unidos

Rafael Parente

INICIATIVAS DE PROMOÇÃO DA SAÚDE

Em busca de abordagens avaliativas e de efetividade

Regina Bodstein

HOMICÍDIO JUVENIL E SEUS DETERMINANTES SOCIOECONÔMICOS

Uma interpretação econométrica para o Brasil

Lisa Biron

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E O CONCEITO DE SOCIEDADE

CIVIL EM GRAMSCI

Estratégias para o enfrentamento da crise socioambiental

Maria Jaqueline Girão Soares de Lima

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011


EDIÇÃO 13

UMA ANÁLISE DA EVOLUÇÃO RECENTE DA TAXA DE DESEMPREGO

SEGUNDO DIFERENTES CLASSIFICAÇÕES

Marina Ferreira Fortes Águas

ÁREAS PROTEGIDAS E INCLUSÃO SOCIAL

Uma equação possível em políticas públicas de

proteção da natureza no Brasil

Marta de Azevedo Irving

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Uma análise de eficiência

Vívian Vicente de Almeida

BIBLIOTECA E CIDADANIA

Ana Ligia Silva Medeiros

ESCOLA E SAMBA: SILÊNCIO DA BATUCADA?

Augusto César Gonçalves e Lima

O BRASIL, A POBREZA E O SÉCULO XXI

Celia Lessa Kerstenetzky

O MERCADO DE TRABALHO METROPOLITANO BRASILEIRO EM 2009

Lauro Ramos

LINGUAGEM, PENSAMENTO E MUNDO

Ludovic Soutif

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011

163


EDIÇÃO 14

EDIÇÃO 15

164

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO LICENCIAMENTO:

UMA ANÁLISE CRÍTICA DE SUAS CONTRADIÇÕES E POTENCIALIDADES

Carlos Frederico B. Loureiro

A RESPONSABILIDADE SOCIAL E AS ENTIDADES CORPORATIVAS

Eduardo R. Gomes, Leticia Veloso e Bárbara de S. Valle

A MODERNIZAÇÃO DE SÃO PAULO EM DOIS

TEXTOS DE JOÃO ANTÔNIO (1937 – 1996)

Ieda Magri

DISCURSOS SOBRE O HAITI: O QUE ‘O GLOBO’ E SEUS LEITORES

TIVERAM A DIZER SOBRE O TERREMOTO DE 2010

Larissa Morais

OBSERVAÇÕES SOBRE A CHAMADA ‘MORTE DO AUTOR’

Paulo Cesar Duque-Estrada

A DESORDEM DO MUNDO

André Bueno

ESCUTA, ARTE E SOCIEDADE A PARTIR DO MÚSICO ENFURECIDO

Daniel Belquer

A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: O RETORNO PRIVADO E AS RESTRI-

ÇÕES AO INGRESSO

Márcia Marques de Carvalho

APRENDIZAGEM POR PROBLEMATIZAÇÃO

Pedro Demo

A CIDADANIA ATRAVÉS DO ESPELHO:

DO ESTADO DO BEM-ESTAR ÀS POLÍTICAS DE EXCEÇÃO

Sylvia Moretzsohn

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011


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corpo 10/9/8,5, e ITC Officina Sans, em corpo 26/16/9/8, e impressa

em papel off-set 90g/m 2 , na Walprint Gráfica e Editora Ltda.

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