Revista Intercâmbio 2011 - Sesc

SESC ⏐ Serviço Social do Comércio 

Departamento Nacional 

R. Intercâmbio Rio de Janeiro v. 1 n. 1 p. 1-112 novembro de 2011 ISSN 2236-7616 

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SESC | Serviço Social do Comércio 

Presidência do Conselho Nacional 

Antonio Oliveira Santos 

DEPARTAMENTO NACIONAL 

Direção-Geral 

Maron Emile Abi-Abib 

Divisão Administrativa e Financeira 

João Carlos Gomes Roldão 

Divisão de Planejamento e Desenvolvimento 

Álvaro de Melo Salmito 

Divisão de Programas Sociais 

Nivaldo da Costa Pereira 

Consultoria da Direção-Geral 

Juvenal Ferreira Fortes Filho 

COORDENAÇÃO EDITORIAL 

Gerência de Estudos e Pesquisas / 

Divisão de Planejamento e Desenvolvimento 

Mauro Lopez Rego 

CONSELHO EDITORIAL 

Antônio Carlos Araújo Franqueira 

João Martins Ribeiro 

Márcia Costa Rodrigues Leite 

Maria Alice Lopes de Souza 

secretário executivo 

Mauro Lopez Rego 

assessoria editorial 

Andréa Reza 

© SESC Departamento Nacional 

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Revista Intercâmbio / SESC, Departamento Nacional – Vol. 1, n. 1 (nov.2011)- .- 

Rio de Janeiro : SESC, Departamento Nacional, 2011- . 

v. : il. ; 30 cm. 

Quadrimestral 

ISSN 2236-7616 

EDIÇÃO 

Assessoria de Divulgação e Promoção / DG 

Christiane Caetano 

supervisão editorial 

Fernanda Silveira 

projeto gráfico 

Ana Cristina Pereira (Hannah23) 

editoração 

Ingrafoto Produções Gráficas 

revisão 

Elaine Bayma 

Clarissa Penna 

produção gráfica 

Celso Mendonça 

estagiária de produção 

Iasmin Simas 

As fotos desta publicação foram gentilmente cedidas e autorizadas pelas unidades 

do SESC em Anápolis/GO, Ananindeua/PA, Novo Hamburgo/RS, Dourados/MS, 

Garanhuns/PE, Crato/CE, Brusque/SC, Navegantes/RS; e pelo arquivo pessoal de 

Beatriz Portugal Reyes. 

Impresso em novembro de 2011. 

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998. Nenhuma 

parte desta publicação poderá ser reproduzida sem autorização prévia por escrito do 

SESC Departamento Nacional, sejam quais forem os meios e mídias empregados: 

eletrônicos, impressos, mecânicos, fotográficos, gravação ou quaisquer outros. 

1.Ciências Sociais - Brasil. 2. SESC. Departamento Nacional. I. SESC. 

Departamento Nacional. 

CDD 306 


Diante da complexa missão que recebeu, em toda a sua 

história o SESC preservou uma inquietação permanente 

em favor de seu aperfeiçoamento. Não poderia ser dife- 

rente, uma vez que o conceito sobre o bem-estar humano 

se aprofunda tão logo concebida a ação que lhe é destina- 

da. Além disso, as exigências para a qualidade de vida se 

ampliam à medida que os progressos sociais e econômi- 

cos tomam forma e dimensão. 

Compreender as possibilidades de atender a essas exi- 

gências requer uma cultura de revisão contínua acerca 

dos fundamentos e propósitos de nossas práticas. É nes- 

se ambiente e com esse fim que se insere a Revista Inter- 

câmbio: para constituir-se em mais um instrumento de 

evolução do SESC. 

Difundir reflexões, propostas, relatos; dar voz à contribui- 

ção individual de aprofundar conhecimentos e ultrapas- 

sar obstáculos; permitir que a releitura do SESC aconteça 

em cada equipe técnica: esses são os objetivos da Revista 

Intercâmbio, criada para fortalecer, como tantas outras 

ações, o autodesenvolvimento organizacional. 

Maron Emile Abi-Abib 

Diretor-Geral do Departamento Nacional do SESC 



SUMÁRIO 

Apresentação 6 

Concepção de infância e leitura como experiência coletiva 8 

Claudia Santos de Medeiros 

Formação de competências como fator diferencial 24 

para as organizações 

Edna Sá Ambrosio Mayrink 

A estratégia da gestão social 42 

João Martins Ribeiro 

O olhar de quem aprende 52 

Leonardo Pugliesi Figueiredo 

Reflexões sobre a relação entre exercício físico-esportivo, 76 

saúde e lazer 

Monica da Silva Castro 

Desenvolvimento cultural local 98 

Sidnei Cruz 


INTERCÂMBIO . RIO DE JANEIRO . v. 1 . n. 1 . NOVEMBRO/FEVEREIRO SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO 

APRESENTAÇÃO 


SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO INTERCÂMBIO . RIO DE JANEIRO . v. 1 . n. 1 . NOVEMBRO/FEVEREIRO 

Com o objetivo de promover e estimular a dissemina- 

ção de produção técnica e científica em torno de sua ação 

programática, o SESC apresenta a Revista Intercâmbio, 

um veículo de transmissão de estudos, pesquisas e con- 

tribuições dos servidores para o desenvolvimento e a 

expansão da entidade. 

Esta publicação abrange a sistematização de projetos e 

metodologias, bem como de seus resultados, de forma a 

oferecer uma contribuição ao conhecimento e ao aper- 

feiçoamento da ação do SESC, por meio do fomento ao 

diálogo permanente e qualificado entre servidores de 

suas áreas fim e meio. 

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7

Mestre em Educação Brasileira (2009) e Especialista em Educação Infantil (1996) pela Pon- 

tifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); Pedagoga pelo Instituto Isabel — 

Centro de Ciências Humanas e Sociais (1993). Sempre trabalhou como professora e coordena- 

dora de Educação Infantil e, desde 1997, é assessora técnica na área de Educação Infantil do 

SESC — Departamento Nacional. 

Áreas de atuação: Educação Infantil, prática pedagógica, infância e cultura, alfabetização e 

formação de professores. 

CLAUDIA SANTOS DE MEDEIROS 

Concepção de 

infância e 

leitura como 

experiência coletiva: 

algumas implicações 

na formação de leitores na 

Educação Infantil do SESC 


SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO INTERCÂMBIO . RIO DE JANEIRO . v. 1 . n. 1 . NOVEMBRO/FEVEREIRO | p. 8-23 

Educação Infantil, leitura, SESC... 

Reflexões iniciais 

A aprendizagem da língua escrita no Brasil sempre foi motivo 

de debates e reflexão. Quanto à leitura, especialmente, esbarra 

não só nas questões que envolvem a alfabetização, mas também 

nos problemas de acervo das escolas e nas práticas que a 

envolvem. Na Educação Infantil, a leitura também não é diferente. 

Em cada escola temos uma prática, um acervo, um 

professor com suas crenças, uma concepção de infância e uma 

de leitura. Nem sempre em uma mesma escola infância e prática 

pedagógica são compatíveis: há um discurso que não se 

aproxima da prática e vice-versa. Diante deste quadro, seria 

importante pensar sobre que infância e que visão de leitura 

estamos falando para que, diariamente, enfrentemos o desafio 

de aproximar o que falamos daquilo que fazemos. 

Apesar de ainda nos depararmos com as mesmas questões na 

Educação Infantil desenvolvidas nas escolas do Serviço Social 

do Comércio — SESC por quase todo o Brasil, estamos sempre 

em busca de práticas de leitura que possam desenvolver outras 

experiências junto às crianças e, também, aos professores. 

Apesar dos esforços em formação continuada e também das 

equipes em ressignificar a educação que receberam na infância, 

algumas vezes encontramos problemas de acervo — aquisição e 

disponibilidade de títulos na localidade — e de organização de 

espaços adequados nas escolas, mesmo que existam bibliotecas 

nos centros de atividade onde se inserem. Continuamos, entretanto, 

produzindo histórias interessantes de serem compartilhadas 

junto a quem trabalha com o segmento. 

A Educação Infantil é um momento da vida escolar em que 

crianças e adultos convivem em meio a situações que requerem 

uma prática pedagógica diferenciada, ainda que sofra as 

influências do Ensino Fundamental e seu formato de escola. 

Nessa prática, há um sujeito que se esforça para compreender, 

fazer parte e tomar parte do mundo que o rodeia: a criança 

pequena. Diante disso, quais seriam as práticas de leitura compatíveis 

com tal desafio? O que implica diretamente a construção 

dessas práticas? É o que tentaremos discutir neste texto. 

Concepção de infância e leitura como experiência coletiva: 

algumas implicações na formação de leitores na Educação Infantil do SESC 


9

INTERCÂMBIO . RIO DE JANEIRO . v. 1 . n. 1 . p. 8-23 | 

NOVEMBRO/FEVEREIRO SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO 

10 

1 A parte do texto que se refere 

à concepção de infância foi 

aproveitada da dissertação de 

mestrado da autora. MEDEI- 

ROS, Claudia Santos de, 2009. 

De qual infância estamos falando? 1 

A Proposta Pedagógica da Educação Infantil no SESC (SESC, 

1997) reconhece as especificidades das crianças como seres da 

cultura e criadores de cultura, que brincam e se movimentam, 

que tentam fazer parte da vida dos adultos, ressignificando as 

coisas, subvertendo a ordem do mundo. A partir desta concepção 

de infância, o referido documento ganha forma e tenta 

organizar as demais concepções — de aprendizagem, de escola, 

de área de conhecimento etc. Mas por que isso é tão importante? 

A infância, ao longo da existência humana, nem sempre foi um 

conceito estruturado como se vê hoje, em que a criança é um ser 

peculiar, diferente do adulto, com direito a cuidados e à educação; 

muito pelo contrário. Tomando como base os estudos de 

Ariès (1981), as concepções de infância foram e são diferentes. 

Ao relatar a “descoberta da infância” pelo mundo ocidental, 

tendo como ponto de partida o século XII, no qual se identificam 

crianças em pinturas sob a forma de homens pequenos, 

para a compreensão de como “chegamos às criancinhas de 

Versalhes, às fotos de crianças de todas as idades de nossos 

álbuns de família” (p. 52), esse autor contribui para a reflexão 

deste conceito como algo não natural, e sim uma construção 

cultural e social. Descrevendo alguns “tipos” de criança que 

foram surgindo a partir do século XIII, tais como “o anjo adolescente”, 

representado por Fran Angelico e Botticelli no século 

XV (crianças que ajudavam na missa), “o menino Jesus” ou 

“Nossa Senhora menina” (a infância ligada à maternidade), “a 

criança nua” (alegoria da morte e da alma), pode-se perceber 

que as representações da infância atam-se às crenças e aos valores 

de uma época. 

Também, na análise de Charlot (1979, p. 101), a imagem da 

criança surge contraditória aos olhos do mundo adulto: 

a criança é inocente e má; a criança é imperfeita e perfeita; a criança é 

dependente e independente; a criança é herdeira e inovadora. 

Podem-se perceber, nesses julgamentos, características tanto 

positivas quanto negativas dos seres humanos, dentre as 

quais eu identificaria, nas de tipo “positivo”, aquelas que comumente 

são relacionadas às crianças em oposição áquelas do 

tipo “negativo”, características dos adultos (maldade, imperfeição, 

fraqueza, teimosia, dependência, instabilidade, agres- 





sividade, desordem, por exemplo). Contudo, o fato de ver a 

criança “positivamente” (inocente, pura, ingênua, exigente, 

digna de ser amada e respeitada) a aproxima de um olhar 

com base em uma “natureza infantil”, cujas contradições lhe 

são “típicas”. 

Esta ideia de natureza, que parece dar uma explicação satisfatória 

de como as crianças simplesmente seriam, se contrapõe, 

por sua vez, a outro aspecto sobre o qual uma visão de 

infância fica bem mais densa e complicada: a criança como ser 

social. E pensar na criança como ser social, e quando eu falo 

de criança falo também de bebês, significa pensar que infância 

não significa um simples conjunto de crianças, mas uma 

categoria social que se opõe a do adulto e que divide com esta 

espaços na sociedade. 

Tomando os estudos da linguagem e da cultura de Walter 

Benjamin, Lev. S. Vygotsky e Mikhail Bakhtin poderemos 

desconstruir a concepção romântica de infância. Para estes 

autores, embora por abordagens distintas, não há ser humano 

que esteja alheio ao mundo em que vive, muito menos 

às suas tensões e contradições, visto que é o homem, em sociedade, 

ao mesmo tempo em que ganha vida e sentido, dá 

sentido e vida à sociedade. Se a sociedade somos todos nós, 

as crianças também fazem parte dela, vivendo experiências 

junto com os adultos. É importante destacar que uma experiência, 

ao ser compartilhada, não significa estar sendo sentida 

e valorada da mesma maneira pelos sujeitos que dela participam, 

visto que, se há grupos sociais com interesses divergentes, 

há enunciados também divergentes, compondo uma 

arena de vozes sociais (FIORIN, 2006). 

Benjamin (1984), ao nos apresentar sua ideia de infância, mostra 

que é preciso reconhecê-la como um momento em que o 

indivíduo, social e cultural, luta pelos espaços que fazem parte 

da sua história e de seu grupo social. Misturando a criança 

aos heróis dos livros, reconhecendo-a como fazedora do novo 

a partir dos restos deixados pelos adultos, apresentando- 

-a como alma penada que entra na classe para não mais ser 

vista, comparando-a aos braços dos amantes na hora em que 

encontra seu doce favorito, deixando-a voar em seu cavalo, 

permitindo que ela colecione as pedras do caminho, ao viajar pelos 

selos com Vasco da Gama, o autor considera a criança cada 

vez mais longe da idealização e mais próxima do homem real. 




11



12 

Ao contar sobre sua infância, ao rememorar a criança que foi, 

convida-nos a rememorar, também, a nossa infância. Permite- 

-nos ver, a nós mesmos, em uma criança não infantilizada, 

embora reconhecida nas suas especificidades, especialmente a 

de brincar e subverter a ordem das coisas, criando imagens e 

brinquedos, vivendo com eles, descobrindo semelhanças com 

sua vontade e a necessidade de, às vezes, romper com as tradições 

e demais convenções. 

(...) É que as crianças são especialmente inclinadas a buscarem todo 

local de trabalho onde a atuação sobre as coisas se dê de maneira 

visível (BENJAMIN, 1984, p. 77). 

Da mesma forma, pelos objetos que coleciona, pela maneira como 

os investiga e cataloga, está no papel de criadora de cultura. 

(...) Toda pedra que ela encontra, toda flor colhida e toda borboleta 

apanhada é para ela já o começo de uma coleção e tudo aquilo que 

possui representa-lhe uma única coleção. (...) Caça os espíritos cujos 

vestígios fareja nas coisas (BENJAMIN, 1984, p. 79). 

A criança, para Benjamin, se coloca na pele do pesquisador, 

do alquimista e do bruxo. Para entender os mistérios do mundo, 

cujos caminhos se dão pela ação da curiosidade e da vontade 

de compreender, viver, para ela, pode significar, também, que 

nem tudo lhe foi ou é aceito. 

Compartilhando da ideia de infância em Benjamin, como seria 

a escola? O que seria importante pensar no momento de 

se definir e organizar práticas de leitura? 

Leitura como experiência coletiva 

As experiências infantis, ainda hoje, são vistas por muitos adultos 

como pouco importantes, como se estes estivessem alheios 

àquelas, à criança tomada como um “outro”. Kramer (1999, p. 

272) defende uma concepção de infância que reconheça suas 

especificidades, opondo-se a uma “concepção infantilizadora 

do ser humano”. Porque a infantilização é sempre uma aliada 

da desqualificação e, nesse sentido, a qualidade do que é oferecido 

às crianças, muitas vezes, como as propostas e os livros, 

por exemplo, não é questionada. É o que ocorre quando as escolas 

solicitam às famílias das crianças os portadores de texto 

e os materiais que serão utilizados. Isso pode acarretar uma 

organização de espaços inadequados à prática pedagógica. 





No SESC, seria uma concepção de infância na qual a criança 

é alguém hoje, com necessidades e direitos emergentes, e não 

uma pessoa que ainda vai ser alguém quando crescer, em um 

futuro que virá. 

E o que seriam os livros e outros materiais de leitura para 

esta criança? E as propostas? Ver a criança de outra forma 

que não de um ser da natureza que precisa ser controlado, 

implica nos vermos — aos adultos — também de outra 

maneira. Não participar das histórias da criança talvez 

seja o mesmo que, primeiramente, não se reconhecer nelas, 

como se as experiências vividas em nossa infância tivessem 

sido apagadas. De que forma, então, poderemos não só nos 

reconhecer na infância, mas também entendê-la como um 

momento que nos leve para muito além do significado de 

passagem cronológica de uma fase da vida? — “(...) afinal, 

se existe uma história humana é porque o homem tem uma 

infância” (KRAMER, 1999, p. 271). 

A criança, na visão de Vygotsky, pode ser uma possibilidade 

de compreensão de como se dá a construção do conhecimento, 

aqui entendido como criação humana que se realiza no coletivo, 

este coletivo que se organiza no movimento social, histórico e 

cultural. Para tanto, destaca o papel da linguagem como elo entre 

o sujeito e os outros sujeitos, e o mundo. Ao considerar que é na 

infância que a linguagem começa a se construir, pode-se dizer 

que seria a criança quem “primeiro” operaria na construção e 

compreensão dos signos que circulam ao seu redor. 

Diante disso, o que dizer sobre o menino Rafael, cujas fotos 

aqui podemos ver? Na época, com um ano e alguns meses de 

idade, de pé, lendo jornal com braços postados à frente e, na 

foto a seguir, sentado sobre a cama, de pernas cruzadas, com 

(1) Rafael Tovar lendo jornal 

em casa. (2) Rafael Tovar 

lendo gibi na cama da mãe. 

Arquivo pessoal – Beatriz 

Portugal Reyes 


13



14 

Professora e sua turma 

de crianças de 4 anos em 

situação de leitura, quando 

cada criança escolheu o 

que gostaria de ler (nesse 

caso, livros de literatura 

infantil e/ou gibis da Turma 

da Mônica). Após esse 

momento foi proposto o 

reconto das histórias pelas 

crianças. 

Imagem cedida pelo SESC 

Anápolis, Departamento 

Regional do SESC em 

Goiás. 

o gibi sobre o colo, a boca entreaberta denotando total atenção 

à leitura, mesmo sem ainda saber decifrar o código que acompanhava 

as gravuras. De onde vêm estas posturas de leitor? 

Rafael era ainda um bebê. É disso que fala Vygotsky. 

Vygotsky (2000, p. 68) demonstra que, mais do que meros aspectos 

a serem aprendidos e decorados, os signos são mediadores 

da construção de conhecimentos, pois trazem consigo 

ideias, significados cujos valores emergem de determinada 

cultura. 

A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres 

humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. 

E Benjamin fala que as crianças, mais do que estarem preocupadas 

em apenas imitar os adultos, preocupam-se em estabelecer 

entre os mais diferentes materiais uma nova e, às vezes, 

incoerente relação. 

Rafael certamente vive em uma cultura onde a leitura ocupa um 

lugar importante. Poderíamos nos arriscar a dizer que presencia 

pessoas em situação de leitura, que, inclusive, lhe oferecem esses 

materiais. E mais: esses adultos, por sua vez, assim como ele, estão 

em meio a uma cultura cujos signos relacionados à língua 

escrita têm muito peso na sua constituição de sujeito. 

Tomando o conceito de “experiência coletiva”, de Walter 

Benjamin, podemos compreender um pouco do que se passa 

com Rafael. O conhecimento, no sentido da experiência, pode 

ser distinguido de duas maneiras: o primeiro, obtido em meio 

à experiência coletiva, aquele que então se desdobra e se 

acumula, e o segundo, em meio ao isolamento do sujeito, tendo 


então que ser assimilado como se às pressas, já que não há em 

que/quem se desdobrar. Benjamin destaca duas palavras em alemão 

que definem, respectivamente, essa distinção de experiência 

como conhecimento: Erfahrung e Erlebnis. 2 Experiência coletiva 

seria quando nossa voz é ouvida, nossa história reconhecida, seja 

em uma situação boa ou ruim, quando não nos sentimos sós, 

tendo que dar conta de coisas com as quais sequer teríamos 

condição de lidar em determinado momento. E, mais, quando 

sentimo-nos fazendo parte de um grupo, de uma comunidade, 

desenvolvendo a prática do pertencimento, compartilhando experiências, 

nos unindo e tecendo a história com nossas marcas. 

A leitura, nesta perspectiva, seria uma experiência muito mais 

coletiva do que solitária e, mais do que, um ato de decifração 

de um código. Mesmo sozinho, leem-se as palavras escritas 

pelo autor, um outro. Mas nem sempre os momentos de interação 

entre adultos e crianças permitem que se deem diálogos 

que poderiam criar vínculos mais expressivos e afetivos 

entre todos e, tratando-se de experiências com a leitura, em 

uma cultura em que ela é colocada como crucial, a experiência 

nesse sentido conta muito. 

Falando de experiências com a leitura, em creches e escolas 

de Educação Infantil, em primeiro lugar, é preciso pensar nas 

crianças da maneira como são vistas, nas práticas e nos materiais 

de leitura. Quais seriam necessariamente? As crianças, 

quando em instituições, não são as mesmas crianças fora delas, 

pois, em cada espaço, há algo naquilo que a criança faz de si 

e naquilo que se faz dela (SIROTA, 2001), como ser criança ou 

Crianças da turma de 4 

anos em visita semanal à 

biblioteca, onde, em pequenos 

grupos, escolhem 

os livros para leitura individual 

ou empréstimo. 


Anápolis, Departamento 


Goiás. 

2 KONDER, Leandro, 1999, p. 




83. 

15



16 

Menino na sala de aula da 

turma de 5 anos lendo livro 

sobre sistema digestório. 

Ao fundo, na parede, 

notam-se registros sobre o 

projeto em mural de “Curiosidades” 

com uma matéria 

de jornal. 


Novo Hamburgo, Departamento 

Regional do SESC 

no Rio Grande do Sul. 

ser aluno. Essa autora destaca que a concepção de aluno 

(traduzida em “ofício de aluno”) nasce da noção de “ofício 

de criança”, desenvolvido por Kergomard (apud SIROTA, 

2001, p. 14). Esta noção definiu-se por uma escola maternal 

voltada para a natureza infantil, cujos objetivos eram a 

operação livre dos “processos de maturação e desenvolvimento”. 

Esta concepção é ainda muito forte nas escolas de 

Educação Infantil. 

E o que desejamos para as crianças no SESC? Quando apresentamos 

propostas, espaços e materiais que as coloquem em contato 

com a linguagem escrita, por meio de livros ou outros tipos de 

texto, entendemos que “seria natural transferir o ensino da escrita 

para a pré-escola” (VYGOTSKY, 2000, p. 154). 

Este autor destaca que “o ensino tem de ser organizado de forma 

que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças”. 

Oswald (1996, p. 64) aponta para as práticas de leitura implicarem 

diretamente uma metodologia que suspenda “o poder 

que a escola confere à escrita: a aproximação da escrita com as 

experiências histórico-culturais, as quais se materializam na 

linguagem, na oralidade”. 

Em pesquisa que realizei junto a um Departamento Regional 

do SESC na região Norte, observei que a prática da leitura na 

sala de leitura da escola, por exemplo, é aliada a materiais de 

expressão; histórias são criadas pela turma toda ou em pequenos 

grupos. As crianças, ainda que não soubessem ler, folhea- 



vam livros e revistas em quadrinhos, sozinhas, em duplas ou 

em grupos. Alguns textos eram “lidos” de cor, outros apenas 

contados de maneira própria, mas sempre em tom e postura 

de leitores. Também escolhiam livros e pediam que a professora 

os lesse. Segundo as coordenadoras pedagógicas da escola, 

a proposta da sala é proporcionar a livre escolha de livros, 

ouvir, contar e criar histórias usando os textos ou os fantoches. 

A prática da leitura é incentivada pelo viés do prazer. Para 

Vygotsky (2000, p. 153), 

o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos 

como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado 

de desenvolvimento da linguagem escrita. 

Ler e ver livros de história, enciclopédias, revistas, jornais e 

gibis sem saber ler, ouvir histórias lidas ou contadas por outro 

e criar e contar outras utilizando fantoches abre uma perspectiva 

interessante diante dos caminhos da aprendizagem da 

língua escrita. Vygotsky (2000, p. 156) apresenta essa aprendizagem 

“não como hábito de mão e dedos, mas como uma 

forma nova e complexa de linguagem”. A linguagem escrita, 

assim, pode ser ensinada “naturalmente”, no sentido de que 

ela possa ser vista “como um momento natural de seu desenvolvimento”, 

em que a criança deva “sentir necessidade do ler 

e do escrever no seu brinquedo”. 


anos em sala de aula, 

contando história com fantoches 

para os colegas. 


Dourados, Departamento 

Regional do SESC no Mato 

Grosso do Sul. 


17



18 


anos compartilham conteúdo 

de livros no “Espaço de 

Literatura Infantil” da biblioteca 

da Unidade. 


Ananindeua, Departamento 

Regional do SESC no Pará. 

Formação de leitores na Educação 

Infantil e na creche do SESC: conclusões 

sobre a busca de uma experiência coletiva 

No SESC, a leitura não só é uma preocupação, é uma intenção, 

seja em atividades/projetos da área de Cultura, seja de Educação. 

Além dos cantos de leitura nas salas de aula, salas de 

leitura e multiuso, há bibliotecas abertas ao público em geral, 

com canto de leitura infantil, bibliotecas volantes e eventos organizados 

para a divulgação da leitura — feira de livros infantis 

e Prêmio SESC de Literatura. Podemos dizer que as crianças 

e os bebês têm o privilégio de estarem, na maioria das escolas, 

em meio a um universo de leitura generoso. 

Muitas das escolas do SESC já buscam caminhos pela leitura 

com as crianças em meio à ideia de experiência coletiva, ao 

tentarem organizar espaços especialmente para elas, com mobiliário 

e acervo, por onde possam livremente circular, escolher e 

desenvolver autonomia como leitoras; ao oferecerem desde gibis 

a enciclopédias — revistas de moda, de saúde, de arquitetura, 

de ciências, livros de literatura premiados, clássicos, poesia, 

dobraduras, lendas, culinária, livros de diferentes tamanhos, 

peso, textura, letras de música, notícias de jornal, fichas de leitura 

—, mas sempre com um texto que respeite a criança como 

leitora, que permita um tipo de contato com a língua escrita que 

provoque, mais do que alfabetizar-se, desenvolver as instâncias 

superiores do pensamento, pois, como diz Vygotsky, quando a 



criança imagina algo, uma situação na qual se vê e vive, no plano 

da imaginação, é quando ocorre um desenvolvimento maior 

do pensamento. Então, os bons textos, na Educação Infantil, são 

aqueles que permitem a imaginação e a possibilidade de estar 

em companhia do narrador e, assim, estar em experiência coletiva, 

e também tendo contato com a língua escrita. 

Outro fator fundamental no trabalho de formação de leitores, 

na perspectiva de experiência coletiva, é a presença de adultos 

que leiam bem, que também sejam fascinados pelo texto escrito 

e, se ainda não o forem, possam ser capturados pelo desejo. 

Neste sentido, o papel da formação continuada é fundamental. 

Em grande parte das ações de formação desenvolvidas pela 

Gerência de Educação — GEA, do Departamento Nacional do 

SESC, Clarice Lispector, Shakespeare, Isabel Allende, Fernando 

Pessoa e Machado de Assis são alguns exemplos dos companheiros 

de roda de leitura para adultos e que depois ficam fazendo 

parte do acervo da equipe. Como disse uma Professora 

Auxiliar da Educação Infantil da Escola SESC Pantanal: 

Você dessa vez vai ler o que “prá” gente? As histórias que você lê... Ai, 

a gente fica louca para ler o livro todo depois! 

E isso vale também para o cinema. Os adultos precisam ler os 

textos antes de trazê-los para as crianças. Devem pensar no 

que pretendem destacar ou “pular”, sempre planejar momentos 

nos quais ler pode ser: momento de interpretar, de organizar 

ideias, de criar sequências, de conhecer novas palavras, 

perceber sons, ou seja, com objetivos da área de língua portuguesa; 

também momento de se informar, de pesquisar; momento 

de ler pelo prazer de ler, de se apaixonar pela leitura! 

Algumas vezes presenciamos situações nas quais os professores, 

em busca do melhor caminho, ao convocarem as crianças, 

se prendem a um único formato: ler e desenhar a história ou a 

parte de que mais gostaram. Certo dia, assistimos à seguinte 

cena: a professora anuncia que vai contar uma história para a 

turma e um menino desabafa: “Que saco! Já vou ter que desenhar 

de novo!”. Outra forma recorrente de uso da leitura é 

para dar lição de moral às crianças. Histórias como “Chapeuzinho 

Vermelho”, por exemplo: em vez de conversarem sobre 

o drama da personagem, ou mesmo apenas contar a história 

e deixar que as crianças a comentem na roda, os professores 

muitas vezes dizem: “Estão vendo o que aconteceu com a 

Chapeuzinho porque ela não obedeceu à mãe?”. É importante 

destacar que não se trata aqui de depreciar a intenção dos 




19

20 

Momento de leitura livre 

em sala de aula; inclusive 

a professora está com 

um livro. 


Garanhuns, Departamento 


Pernambuco. 

professores. Levando-se em conta o conceito de experiência coletiva, 

a moral dos contos infantis como uma característica do tipo 

de texto, muitos fatores entram em jogo e colocam a todos nesse 

tipo de situação. Os professores também foram crianças e tiveram 

as próprias experiências na sua formação de leitor, e elas voltam, 

ou melhor, vivem consigo. Benjamin fala que o passado não é o 

lugar onde encontrar os “culpados”, mas um caminho que, quiçá, 

poderia ter sido diferente. Neste sentido, olhar o passado pode 

nos possibilitar outra experiência de futuro. Professores que não 

gostam de ler podem passar a amar(!) e, assim, compartilhar da 

nova paixão e contagiar as crianças (para isso, ler junto e na frente 

da turma é fundamental) e muito mais gente também. 

Se há atenção na ressignificação de nossa história de vida, relacionada 

ao nosso percurso de leitor, muita coisa bacana pode 

ser feita. E compreendendo a leitura como experiência coletiva, 

as crianças precisam participar de projetos de leitura que 

envolvam suas famílias, de momentos em que leiam sozinhas, 

em duplas, em grupos, para os amigos, para que a leitura seja 

uma prática que os conecte com o outro, sentindo medo, prazer, 

alegria, tristeza, permitindo críticas, permitindo até não 

ler. Como diria Pennac (1993, p. 140-141), 

(...) se quisermos que filho, filha, que os jovens leiam, é urgente lhes 

conceder os direitos que proporcionamos a nós mesmos, que seriam os 

direitos imprescritíveis do leitor. 

Pennac (1993, p. 140), ao registrar tais direitos, a que ele também 

chama de “autorizações”, nos permite pensar: se a leitura é uma 

experiência coletiva, por que a nossa experiência como leitor, 

a experiência do adulto como leitor, não pode ser “a mesma” 




para as crianças? Se podemos pular páginas, por que a criança 

não pode? Se podemos ler qualquer coisa, por que a criança não 

pode? Se podemos ler sem comentar o que lemos, por que elas 

não podem? Sejam direitos do leitor, sejam deveres de quem 

propõe a leitura, está em jogo sempre uma experiência coletiva. 

Pensar que na criança há um leitor em ação implica a ampliação 

de suas relações com a leitura para descobrir suas 

funções e características, encontrar aquelas com as que mais 

se identifica e sente prazer. Vivemos em um mundo onde a 

língua escrita ocupa um lugar fundamental, e a criança, embora 

ainda não decifre o código escrito em si, conhece esta 

língua. Há um texto de Benjamin (1984, p. 55) que ilustra 

muito bem isso: 

Em uma história de Andersen aparece um livro cujo preço valia a 

“metade do reino”. Nele tudo estava vivo. Os pássaros cantavam e 

os homens saíam do livro e falavam. Mas quando a princesa virava 

a página eles pulavam imediatamente de volta, para que não houvesse 

nenhuma desordem. Delicado e confuso, como tanta coisa ele 

escreveu, também essa pequena fantasia não capta aquilo que é o 

mais essencial aqui. Não são as coisas que saltam das páginas em 

direção à criança que as contempla — a própria criança penetra-as no 

momento da contemplação, como nuvem que se sacia com o esplendor 

colorido desse mundo pictórico. 

Projeto de leitura “Viajando 

no mundo da imaginação” 

(turma de 3 anos), no qual 

uma criança da escola 

leva para casa uma mala 

contendo livros e diversos 

materiais para pintura, 

colagem etc. Em família, 

escolhem uma história 

que é lida em conjunto, 

seguida de uma ilustração, 

criação de bonecos, o que 

desejarem produzir com o 

material da mala. Na foto, 

os avós e a empregada da 

casa, além do irmão bebê, 

dos pais e do menino 

(aluno do SESC). 


Crato, Departamento Regional 

do SESC no Ceará. 




21

22 

Menina de 3 anos na sala 

de aula, que deixou o 

carrinho de boneca para 

pegar o livro. 


Navegantes, Departamento 

Regional do SESC no Rio 

Grande do Sul. 

Como podemos observar, a leitura da criança aos olhos do 

autor é um ato em que, mais do que a submissão a um texto 

poderoso, há um sujeito poderoso que compartilha da experiência 

do narrador a sua maneira. 

E continua o texto: 

Frente ao seu livro ilustrado, a criança coloca em prática a arte dos taoístas 

consumados: vence a parede ilusória da superfície e, esgueirandose 

entre tapetes e bastidores coloridos, penetra em um palco onde o 

conto de fadas vive. [...]. Nesse mundo permeável, adornado de cores, 

onde a cada passo as coisas mudam de lugar, a criança é recebida 

como companheira. Fantasiada, com todas as cores que capta lendo e 

vendo, a criança entra no meio de uma mascarada e também participa. 

Lendo — pois encontram-se as palavras adequadas a esse baile de 

máscaras, as quais revolteiam confusamente no meio da brincadeira 

como sonoros flocos de neve. Príncipe é uma palavra cingida por uma 

estrela, disse um menino de 7 anos (BENJAMIN, 1984, p. 55). 

A leitura no SESC, com tantos espaços, acervos, propostas e 

escolas, especialmente na Educação Infantil, está em meio à 

perspectiva de experiência coletiva, podendo passar longe 

da ideia de “preparar o futuro leitor”. Se concebemos a criança 

como um sujeito da cultura, que age, tenta compreender e 

modificar o mundo, a escola não pode ser uma experiência 

do devir, mas do hoje, do agora. Pensar a formação do leitor 

na creche e na pré-escola é vê-la como algo muito maior. 

Vygotsky, ao falar da arte como algo verdadeiramente humano, 

coloca a experiência da leitura como mais um dos caminhos 

para a aproximação entre os homens, para a nossa humanização. 

E como diz Walter Benjamin (1996, p. 123), quem está na 

companhia do narrador nunca está sozinho. 





Referências 

ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: 

Zahar, 1981. 

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas, I: magia e técnica, arte e política: 

ensaios sobre literatura e história da cultura. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 

1996. 

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São 

Paulo: Summus, 1984. (Novas buscas em educação, v. 17). 

BENJAMIN, Walter. Visão do livro infantil. In: BENJAMIN, Walter. Reflexões: 

a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. p. 55. 

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. 

FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006. 

KONDER, Leandro. Walter Benjamin: o marxismo da melancolia. 3. ed. Rio 

de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. 

KRAMER, S. et al. (Org.). Infância e educação: o necessário caminho de 

trabalhar contra a barbárie. In: KRAMER, S. et al. (Org.). Infância e educação 

infantil. Campinas: Papirus, 1999. p. 269-280. 

MEDEIROS, Claudia Santos de. A formação de leitores na creche e na 

educação infantil do SESC. Rio de Janeiro, 2010. Mimeografado. 

MEDEIROS, Claudia Santos de. Profissionais de educação, saúde, lazer e 

cultura que trabalham com a educação infantil: práticas e concepções de 

infância. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de 

Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. 

OSWALD, M. L. M. B. Infância e história: leitura e escrita como práticas de 

narrativa. In: KRAMER, S.; LEITE, M. I. F. P. (Org.). Infância: fios e desafios da 

pesquisa. Campinas: Papirus, 1996. p. 57-72. 

PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993. 

SESC. Departamento Nacional. Proposta pedagógica da educação infantil 

no SESC. Rio de Janeiro, 1997. 

SIROTA, R. Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e 

do olhar. Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, n. 112, p. 7-31, mar. 2001. 

VYGOTSKY, L . S. Formação social da mente. São Paulo: M. Fontes, 2000. 




23

Certificada pelo Project Management Institute (PMI) como Project Management Professional 

(PMP), pós-graduada em Gerência Estratégica da Tecnologia da Informação pelo Núcleo de 

Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Bacharelanda em Ciências 

da Computação pela Universidade Católica de Petrópolis. 

Assessora técnica da Gerência de Tecnologia da Informação do Departamento Nacional do SESC, 

atuando como responsável pela administração dos bancos de dados corporativos do SESC e seus 

servidores; suporte à equipe de desenvolvimento de sistemas do Departamento Nacional e 

aos técnicos de informática dos Departamentos Regionais. Atua como voluntária do PMI- 

-Chapter Rio de Janeiro (PMI-Rio), como forma de colaborar com a comunidade de gerencia- 

mento de projetos. 

Áreas de interesse: gerenciamento de projetos, planejamento estratégico e governança cor- 

porativa. 

EDNA SÁ AMBROSIO MAYRINK 

Formação de 

competências como 

fator diferencial para 

as organizações: 

um enfoque nas 

competências funcionais 

de tecnologia da 

informação 



Introdução 

Os impactos do advento de novas tecnologias e da globalização 

na vida das organizações, principalmente na forma como 

o trabalho é realizado, têm provocado um descompasso entre 

as habilidades disponíveis e as exigidas pelos postos de trabalho, 

o que está ocasionando um repensar em termos do modelo 

tradicional de gestão utilizado. 

É difícil, nos dias atuais, encontrar qualquer forma de trabalho 

ou de processo empresarial que não tenha sido modificado 

em consequência da evolução tecnológica e da globalização. A 

tecnologia da informação tem contribuído diretamente para 

que o processo de reestruturação das organizações caminhe 

na direção do desenvolvimento e bom desempenho, ela é o 

meio de suporte e apoio na busca das melhores práticas de 

processos e tarefas. 

O impacto da tecnologia na realização do trabalho abrange desde 

alterações na forma de realização do trabalho individual até a maneira 

pela qual as empresas trabalham juntas em processos inter-organizacionais, 

passando pela redefinição da maneira pela qual os grupos de pessoas 

realizam suas tarefas grupais (GONÇALVES, 2000, p.7). 

Há que se considerar que, ao mesmo tempo em que é positiva 

a evolução tecnológica, há um lado não muito favorável 

no que diz respeito a seu acompanhamento. Com todos os recursos 

tecnológicos disponíveis, a garantia de sucesso do uso 

de tais recursos não depende somente deles, mas também, 

e principalmente, dos recursos humanos, os quais precisam 

manter e utilizar os recursos tecnológicos para disponibilizar 

informações e contribuir para gerar conhecimento adequado 

à necessidade da organização, o que requer uma atualização 

contínua, busca de aperfeiçoamento e a incorporação de novos 

conhecimentos. 

O uso da tecnologia da informação é fundamental para atender 

às mudanças necessárias às organizações, as quais, para 

se adaptarem rapidamente aos novos cenários apresentados, 

precisam possuir processos ágeis e informações confiáveis 

e precisas. Sendo assim, é fundamental ter recursos humanos 

com competências funcionais adequadas às competências organizacionais 

e aos desafios estratégicos de uma organização. 

Formação de competências como fator diferencial para as organizações: um 

enfoque nas competências funcionais de tecnologia da informação 


25



26 

Utilizar a tecnologia da informação de forma adequada nas 

organizações é considerado complexo devido aos diversos tipos 

de serviços que podem ser oferecidos frente às reais necessidades 

e retornos esperados. A tecnologia da informação visa 

à disponibilização de infraestruturas de hardware, software, 

telecomunicações, dentre outras, com o objetivo de transformar 

a informação em suas diversas nuances em proveito de 

processos de trabalho dentro dos acordos de níveis de serviços 

estabelecidos junto aos usuários. 

Nessa premissa, a atuação dos recursos humanos de tecnologia 

da informação é definida de acordo com os problemas a 

serem enfrentados, visando à integralidade das ações e requerendo 

conhecimento, habilidades e atitudes para o desempenho 

de suas funções. 

O artigo traz reflexões sobre a importância de identificar as 

competências funcionais dos recursos humanos de tecnologia 

da informação, entendendo competências funcionais não 

como mera peça, mas como elemento fundamental na conquista 

dos objetivos estratégicos de uma organização, em face 

da abrangência de como a tecnologia está transformando o 

trabalho realizado. 

Em termos sociais, a identificação de competências funcionais 

permitirá um avanço para os recursos humanos de tecnologia 

da informação no desenvolvimento da autonomia profissional 

e na qualidade dos serviços oferecidos. 

Em termos práticos, disponibilizar em uma matriz as competências 

funcionais exigidas aos recursos humanos de tecnologia 

da informação de acordo com as necessidades estratégicas de 

uma organização possibilitará a identificação do gap existente 

entre as competências funcionais existentes e as requeridas 

desses recursos humanos, o que, consequentemente, contribuirá 

para a elaboração de um plano de ação que vise à eliminação 

do gap, promovendo por sua vez a otimização de processos 

e dos serviços oferecidos e o alcance dos objetivos 

estratégicos da organização. 





Impacto da tecnologia da informação 

nas organizações 

Desde meados da década de 1960 até hoje, temos vivenciado 

o mais rápido período de mudanças tecnológicas, econômicas e 

sociais da história. E mais do que isso, os próximos 25 anos 

nos prometem novas mudanças, ainda mais rápidas, repletas de 

turbulências e tensão. Nesse período, grandes organizações, 

que levaram um século para serem construídas, desapareceram 

em um ano. Países em que ninguém mais acreditava começam a 

emergir como novas forças na economia mundial ou mesmo 

como uma ameaça à estabilidade mundial. Avanços tecnológicos 

nos computadores, comunicações, materiais e biotecnologia 

proliferam com uma velocidade cada vez mais crescente. 

Os impactos sobre a produtividade das organizações podem 

ser muito significativos “porque a TI é diferente de outras 

formas de tecnologia afetando, as tarefas de produção e coordenação, 

bem como expandindo a memória organizacional” 

(OLIVEIRA, 1996, p. 35). O impacto da tecnologia pode provocar 

a transformação no trabalho das pessoas, na produção dos 

grupos, no desenho e no desempenho da própria organização. 

Para Tapscott (apud GONÇALVES 1998, p. 15), 

a tecnologia tem forte ligação com os sete principais impulsionadores 

do novo ambiente empresarial, que são: 

a produtividade dos ”trabalhadores do conhecimento” e prestadores 

˚ 

de serviços; 

a qualidade do produto e do serviço; 

˚ 

a capacidade de resposta aos desafios de todo tipo; 

˚ 

a globalização dos mercados, das operações e da concorrência; 

˚ 

o outsourcing de certas atividades de produção, distribuição, ven- 

˚ 

das, serviços e funções de suporte; 

o partnering e a formação de alianças estratégicas; 

˚ 

a responsabilidade social e ambiental. 

˚ 

Não resta dúvida de que a agilidade em obter informações 

passou a estar associada às novas tecnologias da informação. 

Os serviços da internet e de outros sistemas computadorizados 

colocam à disposição dos compradores não apenas o conhecimento, 

mas também a possibilidade de transacionar com 

fornecedores localizados em diferentes regiões e ter acesso a 

uma ampla variedade de produtos, com diferentes alternativas 

de preços e qualidade. 




27



28 

As organizações estão cada vez mais conectadas à rede mundial 

de computadores (www), oferecendo seus serviços a 

clientes, criando um mercado eletrônico de negócios. 

Os administradores, em geral, investem em novas tecnologias, 

porque acreditam que isso lhes permitirá realizar suas operações 

mais rapidamente e a um custo mais baixo; utilizam-na 

para objetivos estratégicos e para planejar e alcançar um ou 

mais dos três objetivos operacionais independentes: 

a) Aumentar a continuidade (integração funcional, automação 

intensificada, resposta rápida). 

b) Melhorar o controle (precisão, acuidade, previsibilidade, 

consistência, certeza). 

c) proporcionar maior compreensão (visibilidade, análise, 

síntese) das funções produtivas. 

As atividades mais suscetíveis a alterações, segundo Oliveira 

(1996), são aquelas intensivas em informação, podendo-se distinguir 

três grupos: 

˚ 

˚ 

˚ 

Produção: a física (crescentemente atingida pela robótica 

e instrumentação de controle), a produção de informação 

(influenciada pelos computadores em tarefas burocráticas, 

como contas a receber, contas a pagar, faturamento etc.) e a 

produção de conhecimento (CAD, CAM, análise de crédito 

e risco, produção de software etc.). 

Trabalhos de coordenação, sendo as telecomunicações o 

instrumento fundamental da mudança. Afeta a distância 

física, a natureza do tempo sobre o trabalho, armazena informações 

e mantém a memória organizacional por banco 

de dados. 

Gestão, afetando tanto a direção, ao permitir monitorar 

o ambiente e tomar as decisões para adaptar a organização 

ao ambiente, e o controle, ao medir a performance e 

compará-la com os planos estratégicos, para manter-se no 

rumo desejado. 

Essas mudanças vêm surgindo de uma profunda transformação na 

economia global. Enquanto os países do terceiro mundo passam pelo 

processo de industrialização, as economias desenvolvidas da Europa 

Ocidental, América do Norte e Japão são rapidamente transformadas 

em economias pós-industriais, baseadas em conhecimentos. Nessa 

nova economia, informação e conhecimento substituem capital físico 

e financeiro, tornando-se uma das maiores vantagens competitivas nos 

negócios; e a inteligência criadora constitui-se na riqueza da nova sociedade. 

Já se tem mais conhecimento das causas dessas transformações 

no mundo do que se pode imaginar. Historiadores econômicos, ao 





estudarem o desenvolvimento da economia mundial e, particularmente, 

o desenvolvimento dos países industrializados nos últimos 250 anos, 

desenvolveram um modelo de como as economias e as sociedades 

evoluem. O modelo é o seguinte: novos conhecimentos levam a novas 

tecnologias, as quais, por sua vez, levam a mudanças econômicas, 

que, consequentemente, geram mudanças sociais e políticas, 

as quais, em última instância, criam um novo paradigma ou visão de 

mundo. Esse modelo pode ser utilizado para explicar as dramáticas mudanças 

econômicas, sociais e políticas que vêm ocorrendo no mundo 

(CRAWFORD, 1994). 

A tecnologia vem transformando as mais diversas esferas 

da vida do cidadão, mas em especial as práticas de trabalho, 

forçando a redefinição de algumas funções, influenciando 

relacionamentos interpessoais e repercutindo na estrutura organizacional. 

Daí a importância de termos recursos humanos 

aptos para disponibilizar e manter os recursos oferecidos pela 

tecnologia da informação dentro da organização. 

Tipos de organizações 

Quanto ao uso da tecnologia da informação as organizações 

se dividem em dois grupos, basicamente: as que possuem 

TI como seu negócio fim e as que adotam TI como meio 

de alavancar seus negócios, controlar e otimizar processos. 

Sendo assim, as competências necessárias variam de acordo 

com o modelo de TI que a organização possui. 

O primeiro grupo precisa identificar, adquirir e desenvolver 

as competências funcionais de seus recursos humanos, com o 

propósito de fornecer os melhores serviços e soluções de TI a 

seus clientes e, assim, atingir seus objetivos estratégicos. Diversas 

são as competências necessárias, desde as de gestão, em 

diversos níveis e ramos (gestão de projetos, contas, vendas, 

finanças etc.), como as específicas, de TI, para o desenvolvimento 

de soluções computacionais (padrões de qualidade, metodologias, 

técnicas e linguagens de programação, ferramentas de 

desenvolvimento, projetos de arquitetura de sistemas, administração 

de dados, administração de banco de dados etc.). 

O segundo grupo pode se subdividir em organizações em 

que TI é parte de sua estrutura organizacional, pois, apesar 

de não possuir TI como seu negócio fim, a área de TI possui 

forte papel e é responsável por prover e acompanhar a tecno- 




29



30 

logia com o propósito de oferecer melhores serviços e otimizar 

os processos da organização; e as organizações que contratam 

prestadores de serviços para atender suas necessidades e que 

possuem os aspectos de gestão de contratos e projetos como 

competências necessárias mais fortes. Para cada uma delas as 

necessidades de competências se diferenciam. 

Surgiu um novo paradigma de estratégia empresarial, que chamamos 

de “abordagem baseada em recursos”, para ajudar as empresas a 

competirem de forma mais eficaz no contexto de constante mudança 

e globalização da década de 90. Em contraste com a abordagem estrutural, 

que discutimos na ciência da estratégia, a nova abordagem vê 

competências, capacidades, habilidades e ativos estratégicos como a 

fonte da vantagem competitiva sustentável para a empresa (NONAKA; 

TAKEUCHI, 1997, p.54). 

As organizações, independentemente de seu modelo de negócio, 

precisam ter a medida exata de quanto a área de TI e seus 

profissionais valem em termos de retorno e, para o alcance 

desse retorno, está cada vez maior a parcela relativa da necessidade 

do desenvolvimento e formação de competências. 

Competências 

Tecnologia, processos, estruturas são facilmente copiados, 

pensa-se em algo, implanta-se e em pouco tempo a concorrência 

já assimilou o seu diferencial, porém o capital intelectual 

da organização é o único recurso difícil e mais demorado para 

ser copiado. 

As pessoas, segundo Sveiby (1998, p. 9-11), “são os únicos verdadeiros 

agentes na empresa”, e de suas ações depende o futuro 

das mesmas. Nessa linha, afirma o autor que a competência dos 

recursos humanos de uma organização faz parte dos ativos 

invisíveis — ativos intangíveis — constantes no balanço patrimonial 

de uma organização, muito embora não possa “ser 

propriedade de ninguém ou de qualquer coisa, a não ser da 

pessoa que a possui”, pois, afinal de contas, ela é um membro 

voluntário da organização. 

A importância dos recursos humanos pode ser mais bem compreendida, 

com base no entendimento sobre dado, informação 

e conhecimento. A diferença entre dado e informação pode ser 

percebida ao entender que a informação é o resultado do relacionamento 

entre um ou mais dados. Conhecimento é defi- 





nido como: fatos, verdades ou princípios adquiridos a partir 

de estudo ou investigação; aprendizado prático de uma arte 

ou habilidade; a soma do que já é conhecido com o que ainda 

pode ser apreendido. 

A partir desses significados, percebe-se que os dados e as informações 

podem ser encontrados em uma variedade de objetos 

inanimados, desde um livro até um computador, enquanto o 

conhecimento só é encontrado nos seres humanos. A informação 

torna-se inútil sem o conhecimento do ser humano para 

aplicá-la produtivamente, ou seja, um livro que não é lido não 

tem valor para ninguém: 

(...) mesmo que os computadores estejam extremamente sofisticados 

em suas aplicações, eles ainda dependem dos seres humanos para 

programá-los e determinar quando utilizá-los. E, mais importante do que 

isso, ainda não foi possível programar um computador para fazer conexões 

entre informações aparentemente desconectadas e conhecimento, uma 

característica da criatividade só existente em seres humanos (CRAW- 

FORD, 1994, p. 21). 

Não é de hoje que o conhecimento figura como algo muito 

importante em nossa história, sendo usado principalmente 

como ferramenta para a competitividade. Sua aquisição e 

aplicação sempre representaram um verdadeiro estímulo para 

as conquistas de inúmeras civilizações. Segundo Davenport e 

Prusak (1998, p. 14) “o conhecimento não é algo novo”. Novo 

é reconhecê-lo como um ativo corporativo e, a partir de então, 

geri-lo e cercá-lo da atenção necessária. O que tem sido 

amplamente estudado e descrito, desde o final do século XX, 

em temas como gestão do conhecimento, inteligência competitiva, 

nova riqueza das organizações, capital intelectual etc. e, 

principalmente, traduzido e considerado por meio das palavras, 

em competências dos colaboradores da organização. De 

acordo com Stewart, 

Quando o mercado de ações avalia empresas em três, quatro ou dez 

vezes mais que o valor contábil de seus ativos, está contando uma verdade 

simples, porém profunda: os ativos físicos de uma empresa baseada 

no conhecimento contribuem muito menos para o valor de seu produto 

(ou serviço) final do que os ativos intangíveis — os talentos de seus 

funcionários, a eficácia de seus sistemas gerenciais, o caráter de seus relacionamentos 

com os clientes — que juntos constituem seu capital intelectual 

(STEWART, 1998, p. 51). 

A figura 1, a seguir, ilustra como as competências são concebidas 

com base no conhecimento. 




31



32 

Figura 1 

Gestão do conhecimento. 

Fonte: Adaptado de Santos 

(2000, p.2). 

Processamento 

Considerando que o termo competência deve ser tratado como 

individual, característico de cada pessoa segundo o ambiente 

no qual se insere, todas as pessoas desenvolvem, portanto, a 

própria competência, seja por meio de treinamento, de prática, 

de erros, da reflexão e da repetição. “Competência individual é 

uma ampla combinação de conhecimentos, habilidades e características 

pessoais que resultam em comportamentos que 

podem ser observados e medidos” (SANTOS, 2000, p. 4). 

Assim, é por meio de suas competências e habilidades que a 

pessoa terá performance superior em um trabalho ou em uma 

situação, o que pode gerar melhor desempenho da organização. 

É a nova maneira de lidar com o cotidiano, que envolve 

uma série de comportamentos que algumas pessoas dominam 

melhor do que outras, que será responsável pelo sucesso ou 

insucesso das organizações e pela própria carreira profissional. 

A habilidade crucial que se deseja dos trabalhadores na Economia do 

Conhecimento é a habilidade para pensar — sintetizar, fazer generalizações, 

dividir em categorias, fazer referências, discernimento de fatos e 

opiniões e organização de fatos na análise de problemas. A educação 

precisa continuar, mesmo depois de concluída a escola formal, pois o 

conhecimento de qualquer assunto, se não for continuadamente atualizado, 

torna-se obsoleto. A habilidade mais importante que um empregado 

deve ter, assim, é a capacidade de aprender (CRAWFORD, 1994, p. 

127). 

Logo, a noção de competência está associada a aspectos como 

criatividade, dinamicidade, versatilidade, flexibilidade, polivalência, 

autonomia, motivação, capacidade de interagir e de 

trabalhar em equipe, visão de empreendedor, liderança, visão 

transdisciplinar, aprendizado permanente e contínuo entre 

outros. Segundo Fleury e Fleury (2001, p. 21), “as competências 

devem agregar valor econômico para a organização e valor 

social para o individuo”, conforme a figura 2, a seguir: 



Heurísticas e Regras 

Dados Informação Conhecimento Competência 

Julgamento e Valores 

Sabedoria 



Social 

Indivíduo 

Conhecimentos 

Habilidades 

Atitudes 

Saber agir 

Saber mobilizar 

Saber transferir 

Saber aprender 

Saber engajar-se 

Ter visão estratégica 

Assumir responsabilidades 

agregar valor 

Organização 

Existem autores que dividem competência profissional em três 

dimensões diferentes, todas independentes entre si, mas com 

estreita relação no todo: conhecimento, habilidade e atitude. 

Segundo Durand (1997), conhecimento corresponde a uma série 

de informações assimiladas e estruturadas pelo indivíduo 

que lhe permitem “entender o mundo”, ou seja, o saber que a 

pessoa acumula ao longo da vida. 

A habilidade está relacionada ao saber como fazer algo ou à 

capacidade de aplicar e fazer uso produtivo do conhecimento 

adquirido, ou seja, de instaurar informações e utilizá-las em 

uma ação, com vistas ao alcance de um propósito especifico 

(DURAND, 1997). 

Ao abordar as duas primeiras dimensões do seu modelo (conhecimentos 

e habilidades), Durand (1997) utiliza a estrutura 

de análise do conhecimento sugerida por Sanchez (1999), explicando 

que habilidade refere-se ao saber como fazer algo dentro 

de determinado processo (know-how), enquanto conhecimento 

diz respeito ao saber o que e por que fazer (know-what e 

know-why), ou seja, é a compreensão do princípio teórico que 

rege esse processo e seu propósito. 

Por último, Durand (1997) descreve que a atitude, terceira dimensão 

da competência, diz respeito a aspectos sociais e efetivos 

relacionados ao trabalho. Ele entende que as pessoas têm preferências 

por alguns tipos de atividades e mostram interesse 

por certos eventos mais que por outros. O efeito da atitude é 

ampliar a reação positiva ou negativa de uma pessoa, ou seja, 

sua predisposição em relação à adoção de uma ação específica. 

As três dimensões de competência são tecnicamente interdependentes. 

Para a exposição de uma atitude, por exemplo, 

presume-se que o indivíduo conheça princípios ou técnicas 

Figura 2 

Competências como fonte 

de valor para o indivíduo e 

para a organização. 

Fonte: Fleury e Fleury, 

2001, p. 21 




Econômico 

33



34 

Figura 3 

Dimensões da 

competência. 

Fonte: Adaptado de 

Durand (1997). 

específicas, da mesma forma, ao adotar determinado comportamento 

no trabalho, exige-se da pessoa a detenção não 

apenas de conhecimentos, mas também de habilidades e 

atitudes apropriadas. A figura três, a seguir, ilustra o conceito 

de competência sugerido por Durand (1997), evidenciando 

o caráter de interdependência e complementaridade entre 

as dimensões do modelo (conhecimentos, habilidades e 

atitudes), bem como a necessidade de aplicação conjunta 

dessas dimensões em torno de um objetivo. Durand (1997) 

acrescenta que o desenvolvimento de competências se dá 

por meio de aprendizagem individual e coletiva, envolvendo 

as três dimensões ao mesmo tempo e sincronizadas do 

modelo, isto é, pela assimilação de conhecimentos, aquisição 

de habilidades e internalização de atitudes relevantes à consecução 

de determinado propósito ou para obtenção de alto 

desempenho no trabalho. 

habilidadeS 

ConheCimentoS 

Técnica 

Destreza 

Saber como fazer 



Informação 

Saber o que fazer e 

por que fazer 

CompetênCia 

atitudeS 

Interesse 

Determinação 

Querer fazer 

De acordo com Davenport e Prusak (1998, p. 5), “dispor de 

tecnologia da informação mais sofisticada não implica necessariamente 

obter melhor informação”, portanto possuir e usufruir 

de tecnologia para a obtenção das melhores práticas e processos 

de trabalho dentro de uma organização faz necessário 

passar por ações que estimulem e incentivem a iniciativa dos recursos 

humanos de tecnologia da informação para possuírem a 

competência necessária para lidar com a tecnologia disponível 

no mercado. Para Fleury e Fleury (2001, p. 20), “o trabalho não 

é mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo, 

mas torna-se o prolongamento direto da competência que o 

indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional cada 

vez mais mutável e complexa”. 



Competências organizacionais 

(básicas e essenciais) 

A tecnologia da informação alterou o mundo dos negócios de 

forma irreversível. A forma pela qual as organizações operam, 

os modelos e a comercialização de seus produtos e serviços 

mudaram radicalmente e continuam se modificando até hoje. 

Segundo Gonçalves (1994, p. 64), “a incorporação das novas 

tecnologias nos processos de trabalho vai sempre provocar 

mudanças no ambiente social das organizações”. 

Mapear e desenvolver competências organizacionais e individuais 

tem-se tornado uma das estratégias de grandes organizações 

para atingir sua clientela e objetivos de forma mais 

eficiente. 

As competências organizacionais estão constituídas pelo conjunto de 

conhecimentos, habilidades, tecnologias e comportamentos que uma 

empresa possui e consegue manifestar de forma integrada na sua atuação, 

impactando na sua performance e contribuindo para os resultados 

(NISEMBAUM, 2001, p. 35). 

Há basicamente dois tipos de competências organizacionais: as 

básicas — que garantem a sobrevivência de uma organização, 

já que se não possuir essas competências, estará fora do mercado 

— e as essenciais — que permitem a diferenciação de uma 

organização no mercado. 

Competências básicas, segundo Nisembaum (2001, p. 35), 

“são as capacidades que a empresa precisa ter para trabalhar, 

pré-requisitos fundamentais para administrar com eficácia. 

Representam as condições necessárias, porém não suficientes, 

para que a empresa possa alcançar liderança e diferenciação 

no mercado”. 

Como afirmam Hamel e Prahalad (apud NISEMBAUM 2001, 

p. 36), “em todos os setores, haverá inúmeras habilidades e 

capacidades que constituem um pré-requisito para a participação 

das empresas em determinado setor, mas não fornecem 

um diferencial em relação aos concorrentes”. 

Uma competência é considerada essencial quando, segundo 

Nisembaum (2001, p. 36), “preenche os seguintes requisitos: 

tem valor percebido pelos clientes; contribui para a diferenciação 

entre concorrentes; aumenta a capacidade de expansão”. 




35



36 

São as competências essenciais que irão sustentar os novos 

desafios e manter as organizações competitivas. Derivam de 

estratégias organizacionais; devem ser difíceis de serem imitadas; 

devem oferecer reais benefícios aos seus clientes. Devem 

ser entendidas como um conceito dinâmico e em permanente 

mudança e requerem revisão periódica. 

Uma das características do conceito de competência essencial é 

a estruturação de um conjunto de habilidades, conhecimentos 

e atitudes, que na sua manifestação produzem uma atuação diferenciada. 

Elas não se restringem a uma área específica, estão 

difundidas de forma ampla em toda a organização. As competências 

essenciais requerem aprendizagem organizacional coletiva, 

envolvimento e comprometimento com a integração por 

meio de áreas estratégicas de negócios. Explorar as competências 

essenciais depende da capacidade que a organização tem para 

promover a integração, comunicação e cooperação entre as demais 

áreas. 

Competências funcionais e matriz 

de competências 

As competências organizacionais estão a serviço não só da manutenção 

da organização no mercado (competências básicas) 

como também garantem o seu diferencial competitivo (competências 

essenciais). A partir daí, surge a necessidade de desdobrar 

as competências organizacionais em competências funcionais, ou 

seja, em um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes 

que permita aos recursos humanos desenvolverem suas 

funções alinhadas com as competências organizacionais e com 

os objetivos estratégicos da organização. Para que, assim, os recursos 

humanos sejam fiéis representantes das estratégias competitivas 

da organização, fazendo com que os clientes percebam, 

por meio de seus comportamentos, essas competências. Segundo 

Nisembaum, 

competência individual é a integração sinérgica das habilidades, conhecimentos 

e comportamentos, manifestada pelo alto desempenho da 

pessoa, que contribui para os resultados da organização. A noção de 

aprendizagem, evolução e transferibilidade faz parte integral do conceito 

(NISEMBAUM, 2001, p. 90). 

Como o sucesso da organização não depende somente de seus 

dirigentes e, sim, de todo corpo funcional, envolvido direta 

ou indiretamente na materialização da estratégia empresarial, 

cabe à organização não só identificar as competências organi- 





zacionais como também identificar e mapear as competências 

funcionais que sustentarão as competências essenciais. 

Para mapear as competências funcionais os recursos humanos 

precisam compreender e participar das seguintes tarefas: 

˚ 

˚ 

˚ 

˚ 

Descrever as atividades diárias e eventuais a serem executadas. 

Definir os desafios, oportunidades e ameaças inerentes à 

função (incluindo recursos materiais, tecnológicos). 

Identificar e analisar a qualificação necessária (conjunto de 

competências), as competências específicas da função (conjunto 

de conhecimentos e habilidades indispensáveis para 

o desempenho funcional — requisitos e conhecimentos específicos, 

técnicos), que as atividades exigem e exigirão no 

futuro. 

Mapear a matriz de competências. 

A matriz de competências é elaborada a partir da análise da 

função em questão, considerando os conhecimentos técnicos 

e específicos para a execução das atividades e os conhecimentos, 

habilidades e atitudes identificados como inerentes às 

competências organizacionais. A figura 4 ilustra a dinâmica 

das competências: 

Competências 

Organizacionais 

Básicas 

Conhecimentos 

fundamentais 

Competências 


Competências 


Funcionais 

Competências 


Essenciais 

Estratégias 

Empresariais 

Conhecimentos, habilidades 

e atitudes inerentes às atividades 

Mudanças no 

Mercado 

Figura 4 

Dinâmica das competências. 

Fonte: Coutinho (2003, 

p. 50). 




37



38 

Conclusões e recomendações 

O presente artigo propôs demonstrar a importância de identificar 

as competências funcionais exigidas dos recursos humanos 

de tecnologia da informação, a partir das competências 

organizacionais, dos serviços, suas atividades inerentes e dos 

objetivos estratégicos da organização. 

A tecnologia da informação possui a incumbência de prover 

soluções, por meio de realização de estudos de viabilidade e 

de custo/benefício que resultem no aumento da produtividade 

na execução de processos e melhoria da organização. 

As organizações vêm, ao longo de sua existência, informatizando 

os processos administrativos e técnicos para melhor 

atender aos seus clientes internos e externos, buscando soluções 

que assegurem o desempenho de suas atividades de acordo 

com as melhores práticas disponíveis no mercado. Assim, 

torna-se necessário traçar um perfil que identifique as competências 

funcionais adequadas aos profissionais de tecnologia 

da informação de acordo com as competências organizacionais, 

visando à melhoria nos processos internos e à garantia da 

qualidade nos serviços prestados. 

Pode-se afirmar, sem sombra de dúvida, que as organizações 

de hoje não sobrevivem sem o uso de tecnologia, principalmente 

da tecnologia da informação. O seu poder é abrangente 

e decisivo, não somente para aumento da produtividade ou 

suporte generalizado à tomada de decisão, mas também para 

um propósito maior, o de oferecer sustentabilidade às organizações. 

Constatou-se que, mesmo que a tecnologia esteja 

praticamente trocando homem por máquina, o ser humano 

continua e continuará sendo o foco principal de êxito de qualquer 

organização, pois, por trás de uma máquina, sempre 

haverá a mão de um homem, ou seja, “as pessoas são os verdadeiros 

agentes nas organizações” (Sveiby, 1998, p. 9). 

Este artigo pode ser aprofundado por meio de estudos complementares, 

podendo orientar diversas ações, em especial 

aquelas relacionadas a gestão de desempenho, recrutamento 

e seleção, treinamento e desenvolvimento, proporcionando 

maior consistência horizontal e vertical ao subsistema de recursos 

humanos da organização. 





As organizações, atualmente, transcendem a concepção burocrática, 

criam valores, crenças e significados. Os desafios de 

mudar e evoluir para novas formas de trabalho, na busca 

de melhores desempenhos, depende de seus líderes. Vivemos 

na era do conhecimento e torna-se necessário a reestruturação 

das competências para transformar as informações disponíveis, 

mais agilmente, em conhecimento e com isso alcançar 

os objetivos estratégicos. O desenvolvimento de competências 

funcionais, a partir das competências organizacionais, propicia 

a aquisição e a atualização contínua dos conhecimentos, 

habilidades e atitudes, permitindo alcançar um desempenho 

profissional dos recursos humanos com eficiência e qualidade 

o que se reverterá na afirmação institucional da organização. 

Referências 

COUTINHO, M. T. Gestão de competências. Apostila de aula do curso MBI, 

turma 2003. 

CRAWFORD, R. Na era do capital humano: o talento, a inteligência e o 

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decisões de investimento. São Paulo: Atlas, 1994. 

DAVENPORT, T.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as 

organizações gerenciam o seu capital intelectual. São Paulo: Campos, 1998. 

DURAND, T. Strategizing for innovation: competences analysis in assessing 

estrategic change. In: SANCHEZ, Ron; HEENE, Aimé (Ed.). Competencebased 

strategic management. Chichester: John Wiley & Sons, 1997. 

FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Estratégias empresariais e formação de 

competências. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2001. 

GONÇALVES, J. E. L. As empresas são grandes coleções de processos. 

Revista Administração de Empresas, São Paulo, v. 40, n. 1, p. 6-19, jan./ 

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GONÇALVES, J. E. L. Os impactos das novas tecnologias nas empresas 

prestadoras de serviço. Revista Administração de Empresas, São Paulo, v. 

34, n. 1, p. 63-82, jan./fev. 1994. 

GONÇALVES, J. E. L. A necessidade de reinventar as empresas. Revista 

Administração de Empresas, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 6-17, abr./jun. 1998. 

NISEMBAUM, H. A competência essencial. São Paulo: Infinita, 2001. 




39



40 

NONAKA, I; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa: 

como as empresas japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de Janeiro: 

Campus, 1997. 

OLIVEIRA, A.C. M. C. Tecnologia de informação: competitividade e políticas 

públicas. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 36, n. 2, p. 

34-43, abr./jun. 1996. 

SANCHEZ, R. Managing articulated Knowledge in competence-based 

competition. In: SANCHEZ, Ron; HEENE, Aimé (Ed.). Strategic learning 

and knowledge management. Chichester: John Wiley & Sons, 1999. 

SANTOS, N. Gestão estratégica do conhecimento. Apostila de aula. 

Disponível em: . Acesso em: 8 

jul. 2000. 

STEWART, T. A. Capital intelectual: a nova vantagem competitiva das 

empresas. Rio de Janeiro: Campus, 1998. 

SVEIBY, K. E. A nova riqueza das organizações: gerenciando e avaliando 

patrimônio de conhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 1998. 






41

Mestre em Gestão Empresarial pela Fundação Getúlio Vargas, professor de Teoria da Ad- 

ministração, Teoria das Organizações, Logística, Administração de Recursos Materiais e 

Patrimoniais e Planejamento Estratégico, na Unigranrio, e gerente administrativo no SESC — 

Departamento Nacional. 

JOÃO MARTINS RIBEIRO 

A estratégia da 

gestão social 



Introdução 

A palavra é um instrumento irresistível da conquista da liberdade. 

Rui Barbosa 

Qualquer tipo de organização necessita de gestão estratégica. 

A ausência implica insuficiente formulação orientativa e diretiva 

em relação às características atuais e presumidas dos 

ambientes externo e interno, o que resulta em ações defensivas 

ou agressivas, conforme missão, visão e valores da organização. 

A inexistência dessa reflexão estratégica pode resultar 

em ações incompatíveis com essas características, afastando a 

organização de sua identidade e legitimidade e, até mesmo, 

comprometendo sua sobrevivência. 

Uma das formas de classificar organizações é por setores de 

atuação, a saber: primeiro setor, as organizações de estado 

com finalidade pública; segundo setor, as organizações privadas 

com finalidades privadas, ditas comerciais ou que geram 

lucro; e o terceiro setor, as organizações privadas com finalidades 

públicas, mais conhecidas como Organizações Não Governamentais 

(ONGs), em que é aplicada a gestão social. 

Este estudo decorre da inquietação causada pela proposição 

de que a gestão estratégica opõe-se à gestão social (TENÓRIO, 

2004), pois, conforme já exposto, independentemente do setor 

ou natureza, todas as organizações necessitam de gestão, e 

nesta estão implícitas a formulação e a implementação estratégicas, 

sendo elementos centrais para sua existência. 

Nosso objetivo é prover fundamento para demonstrar que 

a gestão estratégica é necessária à gestão social. Para tal, os 

argumentos baseiam-se na Teoria Geral da Administração e, 

mais especificamente, na Teoria Geral da Estratégia. 

A atualidade e a importância da questão social nos fazem crer que 

esta é uma contribuição dentre tantas que já devem ter sido apresentadas 

e outras que ainda serão. Nos termos de Durant (1966): 

De todas as relações a mais universal é a de contraste ou oposição. 

Cada condição do pensamento ou das coisas — cada ideia e situação 

do mundo — leva irresistivelmente à sua contrária e une-se em 

seguida com esta para formar um todo mais elevado ou mais complexo. 

Esse “movimento dialético” apresenta-se em tudo o que Hegel 

escreveu. É essa, aliás, uma velha ideia, pressentida por Empédocles 

A estratégia da gestão social 


43



44 


e encarnada no “áureo meio” de Aristóteles, que escreveu “ser uno o 

conhecimento dos contrários”. A verdade (como um elétron) é uma unidade 

orgânica de elementos contrários (DURANT, 1966, p. 281, aspas do 

autor). 

O essencial é que o debate seja cada vez mais enriquecido e 

que nossas preocupações com o social possam se transformar 

em ações efetivas. 

Gestão estratégica versus gestão 

social 

A gestão ou administração é o campo das ciências sociais aplicadas 

dedicado ao estudo da constituição e condução das organizações. 

Assim, inicialmente, é preciso identificar os fundamentos que 

colocam em oposição a gestão estratégica e a gestão social. 

De acordo com a visão de Tenório (2004, p. 23), a gestão estratégica 

“ é um tipo de ação social utilitarista, fundada no cálculo 

de meios e fins e implementada por meio da interação de 

duas ou mais pessoas na qual uma delas tem autoridade formal 

sobre a(s) outra(s) e, ainda, (...) é uma combinação de 

competência técnica com atribuição hierárquica (...)”. Trata-se, 

portanto, de uma gestão monológica. 

No tocante à gestão social, ainda segundo o autor, esta “ contrapõe-se 

à gestão estratégica à medida que tenta substituir a 

gestão tecnocrática monológica, por um gerenciamento mais 

participativo, dialógico, no qual o processo decisório é exercido 

por meio de diferentes sujeitos sociais” (TENÓRIO, 2004, 

p. 25). Trata-se de ação comunicativa, na qual, de forma dialógica, 

os atores harmonizam planos e chegam a um acordo ou 

“consenso racional”. 

Teoria Geral da Administração 

A administração trata da criação e da condução das organizações 

e, para tanto, assim como as demais áreas de conhecimento, 

há princípios gerais e específicos de acordo com sua aplicação. 

Segundo Silva (2004, p. 8), a Teoria Geral da Administração é 

composta por princípios: 



Um princípio representa um elemento básico de conhecimento que explica 

o relacionamento e ajuda na predição do que aconteceria se tal 

princípio fosse aplicado. (...) Um princípio é uma afirmativa básica ou 

uma verdade fundamentada que provê entendimento e orientação ao 

pensamento e à prática, na tomada de decisões. 

A esse respeito, não podemos desprezar as tecnologias gerenciais 

aplicadas ao primeiro e segundo setores, mas a aplicação 

pura e simples em gestão social dos princípios utilizados 

em atividades típicas de mercado (TENÓRIO, 2005, p. 54, 55) 

pode se tornar temerária, pois, segundo Paulo Roberto Motta 1 

e Georges-Xavier Trepó, 2 há um “desfile de modas” e um “efeito 

vitrine” (TENÓRIO, 2000, p. 205) em gestão empresarial. 

Dentre os princípios de administração, há esses “modismos” inconsistentes 

ou, muitas vezes, repetições, sob novo rótulo, de antigos 

e renomados conceitos. Mas há também os princípios que 

resultam do processo dialético da ciência e que, ratificamos, com 

algumas exceções, são aplicáveis a qualquer tipo de organização. 

Esses princípios, ditos universais, podem ser ajustados a necessidades 

específicas. Para Henry Fayol, 3 tais princípios não 

são inflexíveis, 

pois não existe nada de rígido ou absoluto em matéria administrativa. 

Tudo em Administração é questão de medida, ponderação e bom senso. 

Os princípios são universais e maleáveis e adaptam-se a qualquer 

tempo, lugar ou circunstância (CHIAVENATO, 2003, p. 83). 

Verifica-se, portanto, que há princípios universais em administração 

que são aplicados em qualquer tipo de atividade que 

exija gestão. Por outro lado, há outros, tais como aqueles relacionados 

a atividades mercadológicas, que são mais específicos 

e requerem profundas modificações na sua estrutura para 

serem aplicados, por exemplo, em organizações sociais. 

Do complexo conjunto de princípios, precisamos definir com 

mais detalhes o que é administração, e, para tal, optamos por 

Maximiniano (2004), que afirma o seguinte: 

Objetivos, decisões e recursos são palavras-chave na definição de administração. 

Administração é o processo de tomar e colocar em prática 

decisões sobre objetivos e utilização de recursos. O processo administrativo 

abrange quatro tipos de decisões, também chamadas processos 

ou funções: planejamento, organização, execução e controle (MAXI- 

MINIANO, 2004, p. 26). 

1 MOTTA, Paulo Roberto,1994, 

p. 89 apud TENÓRIO, 2000. 

2 REPÓ, Georges-Xavier, 1994, 

p. 94 apud TENÓRIO, 2000. 

3 FAYOL, Henry, 1950 apud 

CHIAVENATO, Idalberto, 2003. 



45



46 


Esse conceito ilustra a administração com a ciência das organizações, 

como já tratado, no sentido de concebê-las (tomar 

decisões sobre a sua constituição e legitimidade) e conduzi-las 

(tomar decisões sobre as ações), estando implícito o estabelecimento 

de objetivos estratégicos que orientem as atividades. 

De forma resumida, qualquer tipo de empreendimento humano 

requer administração (CHIAVENATO, 2003). 

De especial interesse para este estudo é a forma processual da 

administração por meio das funções de planejamento, organização, 

direção e controle, que correspondem, respectivamente, 

ao estabelecimento de objetivos e cursos de ação para seu alcance, 

à divisão de tarefas e alocação de recursos, à execução prática 

do empreendimento e à comparação entre o desempenhado e o 

planejado para fins de retroalimentação do processo. 

Relevante, também, é a caracterização dos níveis da organização, 

para a qual utilizaremos Chiavenato (2003), que estabelece 

três: “nível institucional ou estratégico, nível intermediário e nível 

operacional” (p. 525-526). Cada um desses níveis corresponde, 

respectivamente, à administração da organização como um 

todo; à administração de cada área da organização, articulando o 

nível estratégico ao nível operacional; e à administração das 

ações específicas que, em conjunto, contribuem para o alcance 

dos objetivos da organização estabelecidos no nível estratégico. 

Em termos gerais, podemos afirmar que no nível estratégico estão 

as pretensões do empreendimento, e no nível operacional, 

as respectivas ações que derivam de tais pretensões, cabendo ao 

nível intermediário realizar as articulações necessárias. 

A oposição entre gestão estratégica e gestão social não condiz 

com a Teoria Geral da Administração brevemente apresentada. 

Por outro lado, essa oposição não deixa de ser, em parte, 

preocupação com a possibilidade de instrumentos capitalistas 

extrapolarem o campo econômico e invadirem outras esferas 

da vida, em especial a gestão das organizações sociais. Nesse 

caso, não se trata de teoria geral (ou princípios universais), mas 

de teorias específicas com aplicação delimitada a mercados. 

Mesmo Tenório (2005), proponente da oposição estratégico- 

-social, recomenda o uso desses princípios gerais: 

Para superar esses desafios que podem ameaçar sua existência e sua 

eficiência administrativa, as ONGs têm que pensar em acrescentar às 



suas peculiaridades novos instrumentos de gestão, dotando seus quadros 

de habilidades, conhecimentos e atitudes que assegurem, ao fim e ao 

cabo, o cumprimento dos objetivos institucionais (TENÓRIO, 2005. p. 15). 

Teoria geral da estratégia 

A partir do exposto sobre a Teoria Geral da Administração, 

conclui-se que a estratégia organizacional relaciona-se às pretensões 

de um empreendimento e aos cursos de ação adotados 

para que tais pretensões sejam transformadas em realidade. 

Uma organização sem estratégia fica à deriva no contexto das 

possibilidades e não proporciona uma orientação para seus 

integrantes. Segundo Matos (1993), “ buscar o consenso e a 

sinergia em torno de verdades comuns, traduzidas em objetivos, 

é o resultado imediato de um exercício de estratégia” 

(MATOS, 1993, p. 135). 

Ainda de acordo com esse autor: 

Na estratégia (...), a organização afirma: sua razão de ser (missão), e 

os valores que norteiam seu comportamento (filosofia); os objetivos, as 

orientações compatíveis (políticas) e as suas metas (que traduzem os 

objetivos em alvos concretos e como atingi-los), consideradas as exigências 

da situação, a níveis de ambiente interno e externo (planejamento 

estratégico) (MATOS, 1993, p. 135). 

Assim, os princípios relacionados à estratégia são do tipo universal 

e podem ser aplicados a qualquer tipo de atividade, 

como afirma Pinto (2006) a respeito de estratégia, 

estendendo-se o seu interesse a praticamente todos os segmentos 

de presença intelectual e profissional, aí se incluindo as áreas educacional, 

cultural, artística, política, militar, de gestões do Estado, 

empresarial, institucional, social, terceiro setor, técnica, tecnológica 

e científica, entre outras (PINTO, 2006, p. 15). 

Afirma ainda Pinto (2006) que, “sem dúvida, estratégia, (...) 

vem se transformando em um dos principais, ou no principal, 

instrumentos para o acompanhamento das espantosas velocidades 

de mudança nos universos econômico, financeiro e até 

mesmo social” (p. 37). 

Portanto, configura-se que a gestão estratégica é aplicada a 

qualquer tipo de organização, na qual a formulação e a implementação 

podem ser realizadas por processo monológico 



47



48 


ou dialógico. Conclui-se que o que está em questão não é a 

estratégia — no sentido de objetivos e cursos de ação da organização 

—, mas, sim, aspectos relativos à participação, ou não, 

dos sujeitos no processo. 

De acordo com Pinto (2006), 

é bem possível que a busca da excelência retrate bem mais o patamar 

de zero defeito, ou seja, traduz-se pela impregnação da organização de 

novos diálogos que se libertam de amarras leoninas dos raciocínios 

de fluxo de caixa ensejando o surgimento de uma atmosfera coloquial, 

participativa, interativa e proativa (PINTO, 2006, p. 212). 

Esse mesmo autor acrescenta que 

o desafio estratégico de nossa época atual consiste em fazer com que 

empresas, corporações, instituições etc. pensem e ajam estrategicamente 

como um todo. Não se trata mais de realizar planejamento estratégico 

unicamente no vértice das organizações. O grande desafio é fazer 

com que a consciência estratégica perpasse por toda a organização 

(impregnação), mobilizando o maior número possível de colaboradores 

a pensar e agir estrategicamente (PINTO, 2006, p. 37-38). 

Sob esse prisma, depreende-se que a gestão estratégica (objetivos 

e cursos de ação da organização) pode ser formulada e 

realizada por meio de processos participativos e, consequentemente, 

dialógicos, pois segundo Mintzberg (2000), “pessoas 

informadas em qualquer parte da organização podem contribuir 

para o processo de estratégia (...). Quem é melhor para 

influenciar a estratégia do que o soldado a pé na linha de fogo, 

o mais próximo da ação?” (MINTZBERG, 2000, p. 135-136). 

Por outro lado, nada impede que a formulação e a implementação 

estratégicas sejam realizadas de forma monológica, com 

ênfase em autoridade e hierarquia. Em verdade, a condução 

do processo, se monológico ou dialógico, vai depender de uma 

série de fatores tais como ramo de atividade, tipo e momento 

da organização e do ambiente externo, eis que este exerce influência 

sobre a organização. E, principalmente, na concepção 

dos dirigentes a respeito da natureza humana. 

Nesse particular, verifica-se que a proposição de gestão estratégica 

de Tenório (2004) está mais relacionada às escolas de 

estratégia denominadas como prescritivas. Mas há outras, 

de acordo com Mintzberg (2000), “não racionais/não prescritivas, 

as quais sinalizam outras formas de olhar para a administração 

estratégica” (p. 24). 



Outro aspecto relevante nas proposições de Tenório (2004) é a 

caracterização da gestão estratégica orientada ao sucesso, 

adequando meios a fins, enquanto gestão social é orientada ao 

entendimento. O trecho “desenvolver o conceito de gestão social, 

cujo conteúdo é fundado na democratização das relações 

sociais e não na consecução de resultados como é o caso da 

gestão estratégica” (TENÓRIO, 2004, p. 10-11) demonstra essa 

proposição. 

Diante da formulação apresentada sobre a importância da 

administração e da gestão estratégica em qualquer forma 

de empreendimento humano, conclui-se, em contraposição, 

que a gestão social também busca resultados e sucesso relacionados 

à finalidade da organização e aos sujeitos que a 

compõem, pois, de acordo com Collins, 

as entidades sociais precisam desesperadamente de disciplina (...). 

Ainda que não precisem gerar lucro, têm de criar uma engrenagem 

econômica que as permita alcançar sua missão. 

Na impossibilidade de recorrer a indicadores clássicos de negócios — 

como retorno sobre o investimento —, as organizações sociais deveriam 

se concentrar em buscar indicadores que reflitam a essência de 

suas propostas (COLLINS, 1983 apud RESEMBURG, 2006, p. 102). 

Suponhamos, por exemplo, uma organização que visa combater 

a fome em determinada área e que adota gestão totalmente 

dialógica. Do entendimento dos sujeitos participantes 

não surgirão objetivos a alcançar e cursos de ação para tal? De 

outra forma, como as ações seriam orientadas e articuladas? 

Não havendo preocupação com a adequação de meios a fins, não 

se corre o risco de estabelecer uma gestão perdulária, comprometendo 

a finalidade do empreendimento? 

A resposta a esses questionamentos é que sem a gestão estratégica 

a fome não será combatida de forma efetiva e, consequentemente, 

a sobrevivência da organização, em que pese a nobre 

missão, estará em risco. 

Conclusão 

A oposição entre gestão social e gestão estratégica não converge 

com nosso entendimento, visto que a gestão social, como 

qualquer outro empreendimento humano, busca resultados e, 

portanto, necessita de estratégia. 



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50 


O que fica claro é que na gestão de organizações sociais, na 

formulação e implementação estratégicas, especificamente as 

do terceiro setor, é mais adequado o uso de processos dialógicos, 

pois a busca de justiça social e solidariedade está no cerne 

de tais organizações, e processos monológicos seriam, em tese, 

incongruentes. 

Assim, concluímos que a gestão estratégica não é incompatível 

com a gestão de organizações sociais. Vamos além, considerando-a 

essencial para sua sobrevivência, pois, independentemente 

do tipo de organização, é no nível estratégico e nos planos 

e ações decorrentes que está o cerne das organizações. 

Além disso, concluímos que o simples uso da palavra gestão 

ou administração implica a concepção e a condução estratégica 

das organizações, não havendo possibilidade de dissociação, e 

que a forma de aplicação, se autocrática ou participativa, não 

diz respeito à gestão estratégica em si, mas sim a outros fatores 

situacionais, não havendo, portanto, princípio de administração 

que vincule a gestão estratégica à ação monológica. 

Finalizando, entendemos que a gestão dialógica (participativa) 

é a mais adequada às organizações do terceiro setor, e que 

estas tendem a caminhar no sentido de maior adoção dos instrumentos 

de controle utilizados nas organizações do segundo 

setor. De forma semelhante, as organizações do segundo setor 

(mercado) mostram a tendência de buscar mais participação 

em seus processos. 



Referências 

CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração: 

uma visão abrangente da moderna administração das organizações. 7. ed. 

Rio de Janeiro: Elsevier, 2003. 

COLLINS, Jim. Empresas feitas para vencer: por que apenas algumas 

empresas brilham. Tradução de Maurette Brandt. 13. ed. Rio de Janeiro: 

Elsevier, 2006. 

DURANT, Will. História da filosofia: vida e ideias dos grandes filósofos. 

Tradução de Godofredo Rangel e Monteiro Lobato. 12. ed. São Paulo: Ed. 

Nacional, 1966. (Série 1, v. 1). 

MATOS, Francisco Gomes de. Estratégia de empresa. São Paulo: Atlas, 

1993. 

MAXIMINIANO, Antonio César Amaru. Teoria geral da administração: da 

revolução urbana à revolução digital. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2004. 

MINTZBERG, Henry; AHLSTRAND, Bruce; LAMPEL, Joseph. Safári de 

estratégia. Porto Alegre: Bookman, 2000. 

PINTO, Luiz Fernando da Silva. O homem, o arco e a flecha: em direção à 

teoria geral da estratégia. 4. ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2006. 

RESEMBURG, Cynthia. Terceiro setor: podem não dar certo, mas têm de 

dar resultado. Exame, v. 40, n. 7, p. 106, 12 abr. 2006. 

SILVA, Reinaldo Oliveira da. Teorias da administração. São Paulo: Pioneira 

Thomson Learning, 2004. 

TENÓRIO, Fernando Guilherme. Um espectro ronda o terceiro setor, o 

espectro de mercado: ensaios de gestão social. 2. ed. Ijuí: Ed. Ijuí, 2004. 

TENÓRIO, Fernando Guilherme. Flexibilização organizacional: mito ou 

realidade? Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2000. 

TENÓRIO, Fernando Guilherme (Org.). Gestão de ONGs: principais funções 

gerenciais. 9. ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2005. 



51

Pós-graduado em Pesquisa de Mercado e Opinião Pública pela Universidade Estadual do 

Rio de Janeiro (UERJ), bacharel em Ciências Estatísticas pela Escola Nacional de Ciências 

Estatísticas (ENCE) e licenciado em Matemática pela Universidade Cândido Mendes (UCAM). 

Assessor técnico da Seção de Estatística/GEP/DPD do Departamento Nacional do SESC e 

professor de Matemática do Ensino Médio da Secretaria de Estado de Educação do Rio de 

Janeiro (SEE-RJ). 

Principais áreas de interesse: Educação, Estatística e Pesquisa de Mercado. 

LEONARDO PUGLIESI FIGUEIREDO 

O olhar de quem 

aprende: 

percepções dos alunos 

sobre a Escola SESC de 

Ensino Médio 



Introdução 

Entre as principais características que distinguem o ser humano 

das outras espécies animais está a sua capacidade de 

pensar, de refletir, de criar coisas novas a partir de experiências 

passadas. Essa capacidade é potencializada pelo processo 

de desenvolvimento do ser humano e adquirida por meio da 

educação. 

Ela é responsável por transferir os modos culturais de ser, estar 

e agir necessários à convivência em sociedade às gerações 

que se seguem. Ensinar e aprender englobam todo o processo 

educacional do ser humano. 

No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, 

define que “a educação, direito de todos e dever do Estado e 

da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 

o trabalho”. 

Assim, o Serviço Social do Comércio — SESC apresenta uma 

alternativa aos modelos tradicionais de ensino, inaugurando, 

em 2008, na cidade do Rio de Janeiro, a Escola SESC de Ensino 

Médio, propondo uma escola-residência com aprendizado em 

tempo integral, que atende alunos procedentes de todos os estados 

do Brasil e Distrito Federal. 

A conclusão do primeiro ano letivo da Escola SESC surge 

como um momento oportuno para reflexão e levantamento de 

informações que auxiliem na elaboração de estratégias para o 

futuro da escola. 

Este artigo apresenta as percepções dos alunos sobre os serviços 

oferecidos pela Escola SESC em algumas de suas áreas, 

entendendo que “o olhar do aluno” tem papel fundamental no 

processo de aprendizagem da escola. 

A percepção, segundo Sternberg (2000), deve ser entendida 

como “ um conjunto de processos psicológicos pelos quais as 

pessoas reconhecem, organizam, sintetizam e conferem significação 

às sensações recebidas por meio dos estímulos.” 

Além da Constituição Federal de 1988, existem duas leis que 

regulamentam e complementam o direito à educação: o Estatuto 

da Criança e do Adolescente, de 1990, e a Lei de Diretrizes e 

O olhar de quem aprende: percepções dos 

alunos sobre a Escola SESC de Ensino Médio 


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54 



Bases da Educação, de 1996. Juntas, essas leis abrem as portas 

da escola pública fundamental a todos os brasileiros, já que 

nenhuma criança, jovem ou adulto pode deixar de estudar por 

falta de vaga. 

Diversas iniciativas foram realizadas com o objetivo de colocar 

em prática um modelo de educação com qualidade e acessível 

a todos os brasileiros. Uma dessas tentativas foi a criação do 

Centro Integrado de Educação Pública — CIEP, popularmente 

apelidado de “brizolão”. 

Implantado inicialmente no estado do Rio de Janeiro, ao longo 

dos dois governos de Leonel Brizola (1983-1986 e 1991-1994), os 

CIEPs tinham como objetivo oferecer ensino público de qualidade, 

em período integral, aos alunos da rede estadual. 

Nesse projeto educacional, de autoria do antropólogo Darcy 

Ribeiro, os alunos tinham aulas das 8h às 17h, e a eles eram 

oferecidos, além do currículo regular, atividades culturais, estudos 

dirigidos e educação física. Os CIEPs proporcionavam 

ainda refeições completas aos seus alunos, além de atendimento 

médico e odontológico. 

Porém governos que sucederam ao de Leonel Brizola não deram 

continuidade administrativa ao projeto, desvirtuando a 

sua principal característica: o ensino integral. Desse modo, os 

CIEPs tornaram-se escolas convencionais e com o ensino dividido 

em turnos. 

A implantação de escolas com ensino integral tem sido um 

grande e importante desafio a todos que veem a educação 

como um dos fatores fundamentais na construção de uma sociedade. 

Experiências recentes indicam a necessidade de articular 

políticas públicas para que a Educação Integral torne-se 

uma experiência inovadora e sustentável ao longo do tempo. 

Políticas públicas na educação 

Atualmente, a discussão do processo de ensino e aprendizagem 

é a temática mais desafiadora que se apresenta nas escolas. 

A qualidade da educação, as transformações ocorridas, o 

tipo de ensino que acontece dentro e fora das salas de aula 

e as práticas pedagógicas implantadas são assuntos de discussões 

e debates em congressos e seminários. 



Os teóricos da área de educação têm efetivado debates e discussões 

sobre a importância de não se conceber mais uma educação 

na qual o foco central seja o professor e cujas aulas não 

sejam realmente significativas e relacionadas às experiências 

de vida e condizentes com a realidade social dos alunos. 

De acordo com Garcia (1999, p. 19) a formação é compreendida 

como um “processo de desenvolvimento e de estruturação da 

pessoa, que se realizam com o duplo efeito de maturação interna 

e de possibilidade de aprendizagem, e de experiências dos 

sujeitos”. Percebe-se, assim, a necessidade de o aluno entrar em 

contato com a realidade que vai encontrar após a sua formação 

de uma forma mais efetiva. 

Diante dos desafios da sociedade contemporânea e, especialmente, 

do ensino no Brasil, indaga-se: que objetivos educacionais 

devem ser estabelecidos para garantir uma educação 

pública de qualidade? Que diretrizes devem guiar a prática educativa, 

a fim de construir uma sociedade democrática e igualitária 

para todos? Que cidadão se quer formar? Que preparação 

os alunos precisam ter para a vida produtiva em uma sociedade 

cada vez mais tecnológica? Certamente não é fácil responder a 

essas e a outras questões, uma vez que os quadros econômico, 

político, social e educacional no Brasil são complexos. 

Segundo José Carlos Libâneo, 

três objetivos fundamentais devem servir de base para a construção de 

uma educação pública de qualidade no contexto atual: preparação 

para o processo produtivo e para a vida em uma sociedade técnicoinformacional, 

formação para a cidadania crítica e participativa, e formação 

ética (2007, p. 118). 

A preparação para o processo produtivo e para a vida em uma 

sociedade técnico-informacional envolveria a necessidade de a 

escola preparar o aluno para o mundo do trabalho e para formas 

alternativas de trabalho, “tendo em vista a flexibilização 

que caracteriza o processo produtivo contemporâneo e a adaptação 

dos trabalhadores às complexas condições de exercício de 

sua profissão” (LIBÂNEO, 2007, p. 118). No entanto, a formação 

para a cidadania crítica e participativa diz respeito a cidadãos 

capazes de interferir criticamente na realidade para transformá- 

-la, e não apenas para integrar o mercado de trabalho. 




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Já a formação ética, para Libâneo (2007, p. 120), trataria de 

formar valores e atitudes diante do mundo da política e da economia, 

do consumismo, do individualismo, do sexo, da droga, da depredação 

ambiental, da violência e, também, das formas de exploração que se 

mantêm no capitalismo contemporâneo. 

O Brasil ainda é um país de muitas desigualdades sociais e 

culturais. Porém acredita-se que por meio do investimento 

em educação essas desigualdades podem ser reduzidas e 

até corrigidas. 

Considerando a relevância dessa temática e com base nessas 

premissas, avaliar políticas públicas em educação a partir do 

olhar do aluno torna-se importante, já que ele será o agente 

transformador de uma sociedade melhor no futuro. 

A Escola SESC de Ensino Médio 

Atendendo alunos procedentes de todo o Brasil, a Escola SESC 

caracteriza-se por ser uma escola-residência que tem por filosofia 

a busca pelo desenvolvimento pleno do aluno. 

O propósito da escola fundamenta-se na excelência acadêmica, 

na valorização do trabalho e do esforço pessoal, na autodisciplina 

e na ética. Curiosidade intelectual, aprendizado em 

tempo integral, desenvolvimento físico, criatividade, pensamento 

crítico, troca de ideias e respeito às diferenças individuais 

e coletivas permeiam todo o processo educacional. 

A Escola SESC engloba uma comunidade residencial de alunos 

e professores que encoraja e valoriza a convivência com a 

diversidade, em ambiente de prática contínua de ética, honestidade, 

responsabilidade, civilidade, justiça e solidariedade, 

valores essenciais ao homem. Tal concepção contribui para a 

formação de cidadãos proativos, íntegros, capazes de exercer 

papéis de liderança e transformação em suas comunidades 

e para os quais a vivência na Escola SESC de Ensino Médio 

torna-se uma experiência para toda a vida. 

Ela oferece a seus estudantes a oportunidade de morar, estudar 

e crescer juntos em uma comunidade de aprendizagem. 

Para que essa comunidade educacional atinja seus objetivos 

pedagógicos, um conjunto de normas foi desenvolvido com 

o objetivo de zelar pelo respeito ao outro e pelo bem comum. 



A Escola SESC proporciona aos estudantes um programa 

acadêmico individualizado e condições diferenciadas de 

aprendizado dos conteúdos propostos. Com turmas de 15 alunos 

e salas de aula dedicadas às diversas disciplinas, a escola 

busca a excelência na preparação do estudante para o ingresso 

no Ensino Superior e no mundo do trabalho. 

A percepção dos alunos 

As áreas da Escola SESC analisadas pelos alunos foram: Biblioteca, 

Restaurante, Vida Residencial e Orientação Educacional. 

Elas foram escolhidas por lidarem mais diretamente 

com o aluno em seu dia a dia. 

Em 2008, ano de inauguração da Escola SESC, as primeiras 

turmas contaram com 177 alunos advindos de todas as regiões 

do Brasil. Desses, três não renovaram matrícula para o segundo 

ano em 2009 e quatro não responderam ao questionário. Assim, 

o número de alunos pesquisado foi de 170. 

A pesquisa foi realizada com 94 alunos do sexo feminino e 76 

alunos do sexo masculino, representando, respectivamente, 

55,3% e 44,7% do total de alunos. Na tabela 1 apresentamos a 

distribuição desses alunos por região do Brasil onde foi realizada 

a seleção para ingressar na Escola SESC. 

Tabela 1 – Número de alunos do 2 o ano, por sexo e região do 

Brasil onde realizou seleção para ingressar na Escola SESC 

Regiões 

Total 

Sexo 

Feminino Masculino 

Alunos % Alunos % Alunos % 

Centro-Oeste 28 16,5 17 18,1 11 14,5 

Nordeste 44 25,9 23 14,5 21 27,6 

Norte 23 13,5 12 12,8 11 14,5 

Sudeste 41 24,1 25 26,6 16 21,1 

Sul 34 20,0 17 18,1 17 22,4 

Total 170 100,0 94 100,0 76 100,0 

Fonte: Questionário da Pesquisa. 




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A região Nordeste foi a que apresentou maior número de 

alunos do sexo masculino, com 27,6%, enquanto a região 

Sudeste apresentou o maior número de alunos do sexo feminino, 

26,6%. 

O Nordeste é a região que possui o maior número de alunos, 

25,9% do total. Isso pode ser naturalmente explicado por se 

tratar da região que contempla o maior número de estados do 

país. A região Sudeste aparece logo em seguida com 24,1%, 

porém sua representatividade justifica-se pelo maior número 

de vagas destinadas aos alunos do Rio de Janeiro, estado onde 

fica a Escola SESC de Ensino Médio. Somente do estado do Rio 

de Janeiro são 19 alunos, representando 11,2% do total de 

alunos pesquisados. 

Confrontando essas informações com os estados onde os alunos 

nasceram, observamos que 14,1% deles nasceram em um 

estado do Brasil diferente daquele em que fizeram seleção 

para ingressar na Escola SESC. O Distrito Federal apresentou 

o maior número de alunos nessa situação, quatro nascidos nos 

estados de Goiás, Piauí, Pará e Rio de Janeiro. 

Nutrição 

A área de nutrição da Escola SESC, além de oferecer refeições 

diárias aos alunos, pretende educá-los para um hábito alimentar 

saudável. Dá-se ênfase à importância do contato com os 

alunos em suas mesas no momento das refeições, fazendo com 

que se sintam participativos no dia a dia do restaurante. Sugestões 

de cardápios regionais e lanches desenvolvidos pelos 

alunos são exemplos de ações decorrentes da aproximação deles 

com a nutricionista. 

Com base nessas premissas, os alunos evocaram espontaneamente 

três palavras que associavam ao restaurante da Escola 

SESC. As dez palavras mais citadas são apresentadas na tabela 

2, acompanhadas do número de alunos que as citaram e sua 

representatividade em relação ao total de alunos pesquisados. 

Palavras que remetem à saúde, como saudável, limpo e higiênico, 

foram mais citadas do que palavras relacionadas ao paladar, 

como diversificado e gostoso. As palavras mais citadas 

pelos alunos referem-se a questões positivas, indicando que o 

restaurante possui uma boa imagem perante os alunos. Diante 



Tabela 2 – Palavras que definem o restaurante da Escola 

SESC, segundo os alunos 

Palavras Alunos % 

Saudável 45 26,5 

Limpo 33 19,4 

Organizado 31 18,2 

Qualidade 20 11,8 

Agradável 19 11,2 

Bom 16 9,4 

Diversificado 15 8,8 

Gostoso 14 8,2 

Grande 11 6,5 

Higiênico 9 5,3 

Fonte: Questionário da Pesquisa. 

dessas escolhas, pode-se deduzir que os alunos gostam das refeições 

e que o restaurante é visto como um local onde a saúde 

é colocada em primeiro lugar. 

A organização do restaurante também se destaca como ponto 

positivo e foi citada por 18,2% dos alunos, dando a entender 

que eles percebem um planejamento por parte da área de 

nutrição. 

Quanto a mudanças no hábito alimentar dos alunos após o 

ingresso na Escola SESC, 92,9% deles conseguem perceber diferenças 

em sua alimentação. 

Quando analisadas por região, todos os alunos do Norte e 

Nordeste perceberam uma mudança em seus hábitos alimentares 

ao ingressar na Escola SESC, sugerindo que os alunos 

dessas regiões melhoraram sua alimentação. Essa informação 

pode ser confirmada observando o sentido dessa mudança entre 

os alunos que a perceberam. 

Dos alunos pesquisados, 94,3% identificaram uma mudança 

do hábito alimentar para melhor ou muito melhor, confirmando 

que o restaurante da Escola SESC tem conseguido atingir um 

dos seus objetivos. É importante ressaltar que essa mudança positiva 

pode ser indicada tanto pela qualidade dos alimentos 

oferecidos pela escola, quanto pela autonomia dos alunos na 

escolha do que comer. 




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De modo geral, os resultados confirmam que a área de nutrição 

tem contribuído para a reeducação alimentar dos alunos. 

Biblioteca 

Com um amplo espaço destinado ao estudo e à pesquisa, a 

biblioteca da Escola SESC de Ensino Médio possui um vasto 

acervo de livros, revistas, jornais e recursos audiovisuais, tornando-se 

o principal centro de recursos acadêmicos da escola. 

Mas como os alunos veem a biblioteca? Ela tem correspondido 

às suas necessidades? 

Assim, solicitou-se dos alunos que expusessem suas percepções 

sobre mudanças no hábito de leitura espontânea depois 

de ingressarem na Escola SESC. 

Os resultados mostram que 84,7% dos alunos conseguem perceber 

mudanças no hábito de leitura espontânea depois de 

ingressarem na Escola SESC. Vale ressaltar que se entende por 

leitura espontânea aquela de livre escolha do leitor, ou seja, 

uma leitura voluntária sem qualquer tipo de intervenção exterior. 

Não observamos grandes diferenças de dados entre as regiões 

do Brasil, o que indica que a biblioteca da Escola SESC pode 

estar contribuindo para uma mudança positiva no hábito de 

leitura dos alunos. Caberia então observar o grau de mudança 

entre os alunos que perceberam essas diferenças. 

Apesar de 77,1% dos alunos apontarem mudanças para melhor 

ou muito melhor em seu hábito de leitura espontânea, 

percebemos que dos alunos do sexo feminino, 32,5% apresentam 

uma mudança para pior ou muito pior. Isso indica que 

elas sentem mais essa mudança negativa do que os alunos do 

sexo masculino, que representaram apenas 12%. 

Em termos gerais, os resultados indicam que a Escola SESC contribui 

para que os alunos passem a ler mais do que liam antes de 

ingressarem na escola. Essa hipótese é confirmada quando se observa 

que, entre os alunos que identificaram mudanças no hábito 

de leitura espontânea, 69% consideram que a Escola SESC contribuiu 

para um aumento do seu hábito de leitura espontânea. 

Em relação ao ambiente da biblioteca, 94,1% dos alunos o consideram 

bom ou muito bom, sendo que a ampla maioria, 60%, 

o avaliaram como muito bom. 



Em uma análise por região, 70,5% dos alunos da região Nordeste 

consideram o ambiente da biblioteca muito bom, representando 

o maior percentual entre as regiões do Brasil. Isso 

pode indicar que esses alunos sentem mais os contrastes entre 

o que é oferecido pela biblioteca da Escola SESC em relação às 

bibliotecas de seus estados de origem. 

Com o objetivo de aprofundar mais essa questão, interrogaram-se 

os alunos sobre o porquê de suas escolhas. Por tratar-se 

de pergunta aberta, preferiu-se não quantificar o conteúdo das 

respostas dadas a ela. Uma análise desses conteúdos, porém, 

levanta algumas questões interessantes. 

A maioria dos alunos afirma que a biblioteca é bem equipada, 

organizada, com excelente infraestrutura e com profissionais 

bem capacitados. O depoimento de uma aluna do estado de 

Alagoas é capaz de resumir a opinião de parte dos alunos 

do segundo ano sobre o ambiente da biblioteca: 

A biblioteca da Escola SESC apresenta uma grande quantidade de livros, 

sendo que eles possuem ótima qualidade. Os funcionários são bem preparados 

e atendem aos pedidos da comunidade. Além disso, ela nos dá 

uma grande oportunidade para conhecer novos autores, novos livros, o 

que não seria possível para muitas pessoas antes de virem estudar aqui. 

Aluna do estado de Alagoas 

Os alunos ainda informam que a biblioteca possui um ambiente 

confortável para a leitura e o estudo, porém essa informação 

contrasta com um número expressivo de relatos sobre 

desrespeitos ao silêncio por parte de alguns alunos, devido 

a conversas em voz alta. Essa atitude estaria incomodando e 

atrapalhando a boa ambiência da biblioteca, conforme relato 

de uma aluna do estado do Rio Grande do Norte: 

A biblioteca possui um acervo ótimo para consultarmos, além de ser um 

ambiente bom para o estudo, porém muitos alunos não sabem respeitar 

o ambiente da biblioteca, fazendo barulho e conversando em um volume 

alto, o que atrapalha quem quer realmente estudar. 

Aluna do estado do Rio Grande do Norte 

Talvez o único problema enfrentado pelos alunos seja o relativo 

ao barulho. É importante ressaltar que esse incômodo relatado 

pelos alunos sugere que o barulho não é constante no 

período de funcionamento da biblioteca, já que eles também 

relatam que gostam de ler e estudar nesse local. 




61



62 



Esse deve ser um problema pontual, talvez justificado pela chegada 

de novos alunos em 2009, ou seja, os alunos do segundo ano 

podem estar sentindo mais essa diferença na ambiência da biblioteca, 

já que em 2008, quando estavam no primeiro ano, eram os 

únicos alunos da Escola SESC. A chegada dos novos alunos “dobrou” 

o corpo discente e “preencheu” mais os espaços da escola. 

É importante ressaltar também que alguns alunos informaram 

que esse problema já vem sendo solucionado, porém ainda 

não por completo. Essa é com certeza uma preocupação já que 

em 2010, com a chegada de novos alunos, a Escola SESC de 

Ensino Médio passaria a contar com turmas do primeiro ao 

terceiro ano e cerca de 500 alunos. 

Visando aprofundar algumas questões descritas anteriormente, 

foi perguntado aos alunos se eles concordavam totalmente, 

concordavam em termos, discordavam em termos ou discordavam 

totalmente da frase: tenho dificuldades para realizar 

pesquisas na biblioteca. 

A maior parte dos alunos pesquisados concorda em termos 

com a frase, representando 39,4% do total, não havendo grandes 

diferenças por sexo. 

Por região do Brasil, a maioria dos alunos também concorda 

em termos com a frase proposta, com exceção dos alunos 

da região Sul, que discordam totalmente. Isso pode indicar 

que esses alunos sentem menos dificuldades em realizar pesquisas 

na biblioteca que os alunos das outras regiões. 

Ao realizar pesquisas na biblioteca, alguns alunos relatam ter 

dificuldades em encontrar os livros na estante, apesar de identificarem 

ser um problema pessoal, já que a organização e a 

presteza dos funcionários da biblioteca foram muito citadas. 

O desrespeito ao silêncio voltou a ser descrito como um fator 

que dificulta a realização de pesquisas. Um número expressivo 

de alunos relata sentir-se incomodado com a “bagunça 

e o bate-papo”, atrapalhando a concentração de quem deseja 

pesquisar e estudar. 

Apesar dessa questão do barulho, os alunos também identificam 

que a biblioteca é uma excelente fonte de pesquisas, conforme 

descreve o aluno do estado do Tocantins: 

É um ambiente de muitas fontes de pesquisa, mas ainda não é um ambiente 

agradável para estudo. 

Aluno do estado do Tocantins 



Porém, alguns alunos parecem não se incomodar com o barulho. 

A opinião de uma aluna do estado do Mato Grosso do Sul 

representa o pensamento de alguns alunos: 

Muitos alunos reclamam do barulho que às vezes acontece, porém eu 

não me incomodo. É um lugar de estudo coletivo aqui da escola, se 

quero fazer pesquisa, em silêncio, pego o livro e vou para o meu quarto. 

Aluna do estado do Mato Grosso do Sul 

Isso indica que a biblioteca também é vista como um espaço 

social, onde os alunos podem estudar juntos, o que não é 

possível nos quartos, uma vez que os prédios são separados 

por sexo e não é permitida a entrada de alunos do sexo 

oposto e até de turmas de outros anos, a não ser nas salas 

de convivência. 

Vida residencial 

Essa área engloba, de forma ampla, diversos aspectos da vida 

em comunidade da Escola SESC de Ensino Médio. 

Um dos serviços prestados pela área de vida residencial é o 

rodízio de mesas no almoço. A cada semana os alunos sentam 

com colegas e professores diferentes para almoçar, proporcionando 

a oportunidade de que todos se conheçam. Vale ressaltar 

que a escolha das mesas em outros horários é livre. 

Identificar o grau de satisfação dos alunos com o rodízio de 

mesas no almoço torna-se necessário a fim de realizar possíveis 

ajustes nesse tipo de serviço. 

A maioria dos alunos demonstra estar satisfeita ou muito satisfeita, 

representando 85,9% do total. Isso indica que o rodízio 

de almoço vem atingindo seu objetivo, conforme relatos das 

alunas dos estados do Piauí e do Rio Grande do Norte: 

Com o rodízio posso conhecer mais pessoas, fazer novas amizades, 

que eu provavelmente não faria, por causa da correria do dia a dia. 

Aluna do estado do Piauí 

Porque posso conhecer pessoas com as quais até então eu não conversava 

e também professores com os quais eu não tinha contato. É 

realmente um horário de socialização. 

Aluna do estado do Rio Grande do Norte 




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É quase uma unanimidade entre os alunos que o rodízio tem 

proporcionado conhecer pessoas diferentes, tanto outros alunos 

quanto professores. 

Porém, os alunos que estão insatisfeitos ou muito insatisfeitos 

com esse serviço apontam algumas falhas nesse sistema, como 

a demora dos professores para o início do almoço, eventualmente 

atrasando o início da tutoria, e as filas formadas pelo 

“congestionamento” de alunos. 

As frases dos alunos dos estados do Pará e do Mato Grosso 

do Sul resumem os fatores de insatisfação por parte de alguns 

alunos. 

Acho que os alunos perdem tempo demais esperando os professores 

e diretores chegarem (muito atrasados na maioria das vezes) e isso 

acaba causando um estresse, além da fila enorme. 

Aluno do estado do Pará 

Não há disponibilidade de tempo nem assuntos a serem discutidos com 

pessoas com as quais não se tem intimidade, e com pouco tempo não 

há espaço para o diálogo. 

Aluno do estado do Mato Grosso do Sul 

As informações reunidas indicam que alguns ajustes podem 

ser realizados no intuito de tornar o horário do almoço menos 

corrido e mais prazeroso, apesar de a grande maioria estar satisfeita 

com o sistema de rodízio. 

Outro serviço responsável pela área de vida residencial é 

a tutoria. Nela os professores ficam responsabilizados por 

acompanhar a vida do aluno na Escola SESC. Além de servir 

como um elo entre a família e a escola, os professores 

tutores acompanham de forma individualizada o processo 

educativo de um grupo restrito de 10 alunos, ao longo de 

todo o ano letivo. 

Com o objetivo de descobrir qual a visão da tutoria perante os 

alunos, foi solicitado que citassem três palavras que lhes ocorressem 

diante do termo indutor “tutoria da Escola SESC de Ensino 

Médio”. Algumas das palavras evocadas foram agrupadas 

em categorias, já que, apesar de serem diferentes, possuíam o 

mesmo sentido, como, por exemplo, familiar e família. 

Mesmo após essa operação de categorização, pôde-se distinguir 

um número expressivo de palavras com sentidos diferentes. 

Observamos alguns grupos de palavras, como família, 



amizade, união e companheirismo. Essas palavras denotam o 

sentido de grupo, indicando que a tutoria reforça o conceito de 

comunidade e família na Escola SESC. 

O termo “tutoria” parece também associado a palavras que 

denotam o afeto, como, ajuda, conversa, auxílio, confiança e 

apoio. Isso indica que a tutoria tem servido como um espaço 

para discutir aspectos emocionais dos alunos. 

Apesar de a maior parte das palavras evocadas indicarem um 

sentido positivo atribuído ao termo indutor “tutoria”, algumas 

indicaram críticas à sua periodicidade. Vale lembrar que 

a tutoria acontece de segunda a sexta, com duração de 30 minutos, 

sempre após o almoço. 

Alguns alunos apontaram a tutoria como cansativa e desnecessária 

diariamente. Acredita-se que a palavra desnecessária 

não corresponda à ideia de que a tutoria não seja útil. Supõe-se 

que tal palavra tenha sido evocada apenas para questionar a 

necessidade de que a tutoria deva ser diária, conforme havia 

sido descrita por 7,1% dos alunos. 

Essas palavras contrastam com outras, como importante e necessária, 

sugerindo ser uma crítica pontual a alguns tutores. 

Sobre os dormitórios da Escola SESC, o seu funcionamento 

engloba organização, disciplina e limpeza. Distribuindo-se 

um por andar, os dormitórios possuem quartos com capacidade 

para três alunos e um apartamento destinado ao Responsável 

pelo Dormitório, ocupado por um professor que aí 

reside com sua família. 

Com o objetivo de garantir uma convivência bem-sucedida e 

produtiva entre os alunos nesse espaço, algumas regras se fazem 

necessárias, como uso adequado de equipamentos e instalações, 

telefonia, visitação, comparecimento e recolhimento 

nos dormitórios. 

Quanto ao grau de satisfação dos alunos com as regras de funcionamento 

dos dormitórios, 69,4% dos alunos demonstram 

estarem satisfeitos com elas, porém um número expressivo de 

alunos se mostrou insatisfeito ou muito insatisfeito com essas 

regras, representando 29,4%. Com o objetivo de confirmar algum 

tipo de alteração nessas regras, foi perguntado aos alunos 

se mudariam algo e 69% deles afirmaram que sim. 




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A questão da falta de autonomia para tomar algumas decisões 

incomoda uma parte dos alunos. Entre as mudanças que 

eles fariam e tiveram maior destaque estão: o horário de dormir 

para as 23h, o horário de entrada nos dormitórios, o sistema 

de monitoria, a abordagem por parte de alguns responsáveis 

pelo dormitório, a permissão para entrada nos quartos 

de alunos de outras turmas mas do mesmo sexo, tanto para 

estudo quanto para conversar, e a utilização da biblioteca à 

noite para estudar. 

As mudanças nas regras apontadas pelos alunos sugerem o 

desejo por uma maior autonomia por parte deles. Esse desejo 

é potencializado pelo fato de estarem em seu segundo ano na 

Escola SESC e já terem convivido mais tempo com as regras 

da escola. 

A seguir, dois relatos que expressam o pensamento de parte 

dos alunos: 

Ainda identifico falhas na comunicação entre os professores. Nas reuniões 

sempre são passadas novas regras que nem todos ficam sabendo. Isso 

dificulta a vida dos alunos. 

Aluna do estado do Piauí 

A instituição possui várias determinações importantes para a construção 

de um líder e cidadão consciente. Mas se nos formaremos, sobretudo, 

em pessoas autônomas, creio que em algum momento deve haver a 

decisão para pôr a autonomia em prática. Os horários de 20h30 a 22h 

devem ser de escolha do aluno. Administrar seus horários é um exemplo 

de autonomia. 

Aluno do estado de Goiás 

Os alunos ainda responderam sobre suas relações com seus responsáveis 

pelo dormitório. Observamos que a maioria tem uma 

relação boa ou muito boa com seu responsável pelo dormitório, 

representando 95,3% do total de alunos. Além disso, alunos do 

sexo masculino possuem uma relação melhor com seu responsável 

pelo dormitório do que os alunos do sexo feminino. 

É fato que regras são criadas para serem cumpridas e visam 

à harmonia da convivência entre alunos e professores, mas 

o expressivo grau de insatisfação aliado à sugestão de mudanças 

de regras indica que a forma como os dormitórios 

funcionam poderia ser revista, sem prejudicar a autonomia 

dos alunos. 



Orientação educacional 

Entre as diversas atribuições da área de orientação educacional 

estão lidar com a relação aluno/professor e ajudar o aluno 

na adaptação do processo de transmissão do conhecimento da 

Escola SESC. 

Foi solicitado aos alunos que definissem o professor ideal e os 

resultados estão apresentados na tabela 3. 

Tabela 3 – Palavras que definem o professor ideal segundo 

os alunos da Escola SESC 

Palavras Alunos % 

Compreensivo 50 29,4 

Dinâmico 36 21,2 

Amigo 34 20,0 

Atencioso 34 20,0 

Paciente 29 17,1 

Divertido 16 9,4 

Responsável 14 8,2 

Inteligente 12 7,1 

Dedicado 9 5,3 

Comunicativo 8 4,7 

Fonte: Questionário da pesquisa. 

Segundo os alunos, o professor ideal reuniria características 

mais afetuosas, assim ele seria: compreensivo, amigo, atencioso 

e paciente. 

Características como dinâmico, divertido, responsável, inteligente, 

dedicado e comunicativo denotam a imagem de um 

professor mais “profissional”. Na visão dos alunos, um professor 

“afetuoso” viria na frente de um professor “profissional”, 

indicando que eles esperam encontrar professores afetuosos 

na forma de ensinar. 

A pesquisa interrogou aos alunos se a imagem do professor 

ideal por eles delineada corresponderia, também, à imagem 

dos professores da Escola SESC de Ensino Médio. Quando 

perguntados se consideravam que as palavras escolhidas 




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definiriam também o professor da Escola SESC, 58,2% dos alunos 

afirmaram que sim, 1,2% que não e 40,6%, “em termos”. Isso 

sugere que para alguns alunos o professor ideal está na Escola 

SESC, mas mesmo assim ainda existem professores que precisam 

melhorar em algumas características, principalmente nas que se 

referem às palavras mais citadas pelos alunos na tabela 3. 

Quanto ao grau de adaptação dos alunos ao processo de transmissão 

do conhecimento na Escola SESC, 59,4% relatam ter 

passado por uma adaptação fácil, porém os números são 

expressivos entre os que consideram essa adaptação difícil, 

representando 22,9%. 

Vale lembrar que a Escola SESC proporciona ao aluno uma 

metodologia de ensino voltada para a pesquisa e possui em 

seu corpo docente professores com mestrado e doutorado. 

Apesar de alguns alunos encontrarem dificuldades na adaptação 

ao processo de transmissão do conhecimento na Escola 

SESC, a grande maioria, 86,5%, consegue identificar que se estudasse 

em outra escola aprenderia menos. 

Por região, não foram identificadas grandes mudanças, com 

destaque para os alunos da região Nordeste, com 93,2% informando 

que aprenderiam menos. Esses números indicam que a 

Escola SESC é mesmo vista pelos alunos de todo o Brasil como 

uma escola diferenciada. 

Conclusão 

O presente artigo objetivou identificar e interpretar as percepções 

dos alunos em relação ao trabalho desenvolvido na Escola 

SESC de Ensino Médio, em suas dimensões pedagógicas, 

administrativa e comunitária. 

Uma vez aplicado o instrumento de coleta de dados, processados 

os mesmos e obtidas as informações que geraram as 

respectivas análises, chegou-se a algumas conclusões sobre o 

estudo realizado. 

De fato, os alunos do segundo ano da Escola SESC sentem- 

-se privilegiados pela oportunidade de estudar em uma escola 

que investe na boa formação humana e que quer se manter em 

constante processo de aperfeiçoamento. De forma geral estão 



satisfeitos com os serviços oferecidos, porém apontam questões 

em torno das quais a Escola SESC pode melhorar. 

Uma delas diz respeito ao desejo dos alunos por uma maior 

autonomia, principalmente no que se refere à área de vida residencial. 

Regras são necessárias para uma boa convivência 

em qualquer sociedade, na Escola SESC não seria diferente. 

No entanto, algumas delas poderiam ser revistas ou mais bem 

executadas. 

O horário da noite parece ser o único momento em que os alunos, 

depois de um dia com muitas atividades educacionais, 

podem ter uma maior autonomia, mas um número expressivo 

de alunos parece se incomodar com a “falta de liberdade”, o 

que é típico do período da adolescência. A frase de uma aluna 

do estado do Ceará é capaz de refletir bem esse pensamento: 

Às vezes percebo que tomar demais o nosso tempo com atividades 

é bom, porém acabamos por quase não ter tempo livre, o que é algo 

necessário. Não tempo livre só por ter, mas para relaxar e desestressar 

tanto alunos quanto professores. 

Aluna do estado do Ceará 

Claro que algumas falhas são naturais, principalmente em 

uma escola tão ousada como a Escola SESC de Ensino Médio. 

Colocar em prática um projeto como esse em um país onde a 

educação pública de qualidade ainda é insuficiente, demanda 

tempo e dedicação de seus idealizadores. 

Lidar com adolescentes de diferentes culturas, vindos de todos 

os estados do Brasil e Distrito Federal não é fácil. Nessa 

idade, sair de casa é sempre uma mudança muito grande, mas 

eles contam com o apoio de professores, funcionários e, claro, 

de outros alunos. 

Experiências como essa promovida pelo SESC, embora pioneira 

no Brasil, são também observadas em outros países 

do primeiro mundo, como, por exemplo, na Irlanda, onde 

a maioria dos internatos com vagas para o Ensino Fundamental 

e Médio oferece residência em campus e família anfitriã. 

Lá, assim como na Escola SESC, além de oferecer as 

disciplinas habituais, há ênfase em artes e ofícios, música, 

esportes e atividades ao ar livre. Não é difícil imaginar o 

que representa para os alunos estudar em uma escola como 

a Escola SESC de Ensino Médio. 




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Apesar de ainda estar em fase de consolidação, a escola é muito 

querida pelos alunos pesquisados, conforme relato de uma 

aluna do estado do Rio de Janeiro: 

Aqui aprendemos coisas muito além da sala de aula, como autonomia, 

autoconfiança, ajuda aos outros e convívio em uma comunidade. Ensinamentos 

fundamentais para a vida inteira, com os quais não teria 

contato em minha antiga escola. 

Aluna do estado do Rio de Janeiro 

Como pudemos observar pelos resultados aqui expostos, a Escola 

SESC de Ensino Médio constitui uma experiência bem- 

-sucedida quanto ao propósito de oferecer uma alternativa 

educacional sintonizada com as teorias contemporâneas, as 

quais, sem negligenciar a preparação para o processo produtivo, 

salientam a necessidade de uma formação para a cidadania 

crítica e participativa, conferindo ênfase à formação ética. Fiéis 

à perspectiva teórica que situa o aluno no centro das discussões 

sobre os rumos da educação no país, procuramos avaliar 

o modelo seguido pelo SESC e constatamos que na perspectiva 

dos alunos esse modelo responde em boa medida aos requisitos 

fixados pela instituição, os quais se mostram plenamente 

aderentes ao admitido como desejável pela literatura atualmente 

produzida no campo educacional. 

Cabe aqui retomar as considerações de Schwartzman (1990), 

segundo as quais “o único caminho possível para uma política 

educacional para o país parece estar na descentralização radical 

da execução das tarefas educativas para os grupos e setores 

sociais que possam ser motivados a assumir esse trabalho”. O 

autor — que não exime o Estado da responsabilidade sobre as 

tarefas inalienáveis de “estímulo, acompanhamento, financiamento, 

definição de padrões e avaliação” — fornece amparo 

argumentativo para o desenvolvimento de iniciativas congêneres 

à que o SESC implementa na esfera da educação. O bom 

conceito conquistado pela Escola SESC de Ensino Médio entre 

os seus alunos, tal como demonstrado por essa pesquisa, constitui 

um sinal de que projetos dessa natureza implementados 

em larga escala possam ter um futuro promissor. 



Anexo 




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Referências 

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Educação integral. Brasília, DF, 

2009. (Série Mais educação). 

GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. 

Porto: Porto Ed., 1999. 

LIBÂNEO, J. C. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São 

Paulo: Cortez, 2007. 

PINHEIRO, R. M. Comportamento do consumidor e pesquisa de 

mercado. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2006. 

REGO, T. C. Memórias de escola: cultura escolar e constituição de 

singularidades. Petrópolis: Vozes, 2003. 

SCHWARTZMAN, S. Políticas públicas de educação. [S.l.: s.n.], 1990. 

Disponível em: http://www.schwartzman.org.br/simon/ipea.htm. 

STERNBERG, R. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 




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Graduada em Educação Física e Esportes pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pós- 

-graduada em Marketing pela Escola Superior de Administração e Marketing. Mestre em 

Educação Física e Cultura, pela Universidade Gama Filho. Foi educadora esportiva do SESC 

Rio de Janeiro, no período entre 1985 e 1991. Participou no grupo de estudos “Sociedade 

Brasileira intepretada pelos seus clássicos”. Foi assessora técnica da equipe da Atividade 

Desenvolvimento Físico Esportivo, do Departamento Nacional do SESC, de 1992 a 2004. Atual- 

mente, é assessora técnica da Gerência de Estudos e Pesquisas do Departamento Nacional 

do SESC, participando do desenvolvimento de modelos e políticas no campo do lazer e da 

elaboração de normas e portarias, a exemplo das normas gerais de habilitação e da classifica- 

ção funcional programática. Participa do grupo de estudos GDT/DPD/DN sobre pensamento 

contemporâneo. 

MONICA DA SILVA CASTRO 

Reflexões sobre 

a relação entre 

exercício físicoesportivo, 

saúde 

e lazer 1 



Introdução 

Com maior ênfase nas duas últimas décadas, as atividades 

físico-esportivas vêm se firmando como um dos marcantes 

fenômenos sociais do planeta. Tanto no contexto do esporte- 

-espetáculo, quanto no contexto das práticas dos exercícios físicos, 

percebe-se a atenção de diversos segmentos da sociedade 

nos campos das intervenções acadêmico-profissionais, na 

discussão e na definição de políticas públicas. 

Todo esse fenômeno parece traduzir a consolidação de valores 

que vêm permeando a prática de exercícios físicos, desde os 

tempos da Antiguidade (ELIAS, 1992; LOVISOLO, 2000, 2002; 

RUBIO, 2002). Valores esses que foram se afirmando na consciência 

coletiva 2 e que, em conformidade com o contexto histórico 

e cultural das sociedades, se revezam em importância e 

em ordem de prioridade, influenciando ideais e objetivos. 

De acordo com Elias (1992), as manifestações esportivas e 

corporais refletem o seu tempo e a forma na qual a sociedade 

está configurada, sua ordem social, o papel das instituições, as 

necessidades públicas e individuais e seus valores. Seguindo 

essa premissa, as práticas físico-esportivas no mundo moderno 

foram fortemente influenciadas pela instituição militar e médica, 

respondendo ao momento político, econômico e cultural 

da época. No Brasil, correspondeu ao movimento higienista, colaborando 

com corpos saudáveis, fortes e produtivos (SOARES, 

2001) e, posteriormente, à esportivização, incorporando o princípio 

do rendimento do mundo do trabalho e servindo à afirmação 

da nação (RESENDE; SOARES, 1996; BRACHT, 1999). 

Nos últimos anos, muitos dos estudos e das intervenções 

que destacam a importância da prática de exercício físico no 

tempo livre são motivados pela associação temática com a 

saúde na perspectiva biomédica (mais especificamente, com 

a prevenção de doenças crônico-degenerativas). Em contraponto, 

tem-se verificado um aumento gradativo de pesquisas 

e de publicações voltadas para a denúncia acerca da limitação 

dessa abordagem, desenvolvendo questões em torno de 

um entendimento da saúde ampliada, na qual se considera o 

contexto socioeconômico, ambiental e histórico-cultural de 

indivíduos e populações (CASTRO et al., 2009; ESPÍRITO 

SANTO; MOURÃO, 2004; FERREIRA; NAJAR, 2005; PALMA 

et al., 2006). 

1 Este texto tem origem na dissertação 

de mestrado da autora, 

Motivos que influenciam a 

adesão à prática de exercícios 

físicos, nos programas oferecidos 

pelo Serviço Social do 

Comércio (SESC) no Distrito 

Federal, defendida em 2006, 

no curso de pós-graduação 

em Educação Física, da Universidade 

Gama Filho, no Rio 

de Janeiro. O mestrado teve o 

apoio do Departamento Nacional 

do SESC, de acordo com 

sua política de capacitação de 

recursos humanos, e o levantamento 

de dados necessários 

à dissertação foi empreendido 

em parceria com o Departamento 

Regional do SESC, no 

Distrito Federal, destacando- 

-se a coordenação e a equipe 

de técnicos da Atividade DFE. 

2 A teoria da consciência coletiva 

foi desenvolvida por 

Durkheim, a partir da obra O 

suicídio (1897), como uma 

forma de teoria cultural. A 

consciência coletiva encontrada 

em todas as sociedades é 

formada pelas representações 

coletivas dos ideais, dos valores 

e dos sentimentos comuns 

a todos os seus indivíduos 

(CUCHE, 2002). 

Reflexões sobre a relação entre exercício 

físico-esportivo, saúde e lazer 


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Com essas observações, o que se sugere é que, mesmo reconhecendo 

a saúde biomédica como um valor de forte apelo, entendida 

como um bem maior a ser conquistado, mantido, e até 

expandido no plano individual e coletivo, é questionável apontá-la 

como o principal benefício em propostas que impliquem 

intenções na busca do desenvolvimento humano e social. 

Este texto objetiva contribuir para concepções de políticas e 

programas de exercícios físicos, apresentando questões que 

operam na relação com a saúde de indivíduos e populações 

em duas dimensões que devem estar presentes nas intervenções: 

(i) o enfoque nos contextos sociais, culturais, econômicos e 

históricos de uma população, que devem ser considerados na 

busca de eficácia e efetividade das ações e (ii) estratégias que 

visem, para além dos benefícios biológicos, ao prazer da prática 

e aos aspectos da ludicidade, presentes no campo do 

lazer, que também parecem contribuir para o bem-estar e a 

saúde dos indivíduos, em uma perspectiva ampliada e de desenvolvimento 

humano. 

A metodologia foi baseada em uma argumentação de ideias, após 

apurado exame do tema, e respaldada em publicações e artigos 

científicos, conforme citados ao longo do texto. 

Relação entre atividade física e 

saúde: uma abordagem descritiva 

No processo civilizador da sociedade ocidental é possível encontrar 

forte influência da cultura grega. A crença de que atividade 

física faz bem à saúde, originária dos filósofos clássicos, 

é uma das construções valorativas difundidas de diferentes 

formas ao longo dos séculos. 

Obviamente, as concepções que eram atribuídas à saúde na 

Grécia Antiga e as que são adotadas na atualidade não compartilham 

do mesmo significado. 

Os médicos da Grécia Antiga eram filósofos naturais. Eles não 

tinham como objetivo apenas as questões relativas às doenças, 

uma vez que desejavam, igualmente, conhecer os mistérios do 

universo e compreender as relações entre homem e natureza. 

A partir de observações empíricas e de raciocínios lógicos, desenvolveram 

concepções e explicações de caráter naturalista 



sobre as doenças. A doença, assim, era considerada um processo 

natural, em que a causa decorria da desarmonia entre 

homem e natureza. À medicina grega importava favorecer 

um modo de vida capaz de manter ao máximo o equilíbrio 

homem-natureza e a esse modo ideal de vida equilibravam-se 

a nutrição/excreção e exercício físico/descanso, embora, de 

fato, poucas pessoas pudessem seguir tal modo de vida. Nos 

ginásios, os programas de exercícios físicos eram destinados aos 

indivíduos considerados cidadãos, o que excluía mulheres e 

escravos (ROSEN, 1994). 

A ginástica e a música tinham como objetivos desenvolver 

vigor físico, coragem, sensibilidade e sabedoria. A associação 

das duas práticas (consideradas como duas artes) resultaria 

no equilíbrio e na harmonia da alma. No entanto, os que buscavam 

uma especialização extrema se distanciavam da perfeição. 

“Já notei que aqueles que se entregam unicamente à 

ginástica contraem demasiada rudeza e os que cultivam exclusivamente 

a música se tornam mais moles do que permitiria a 

decência” (PLATÃO, 2005, p. 121). 

De acordo com Elias (1992), a partir da proibição dos Jogos 

Olímpicos pelo imperador Teodósio, em 349 d.C., há uma imprecisão 

de registros históricos sobre a prática de exercícios 

físicos e de jogos. Cita que na Idade Média havia a prática de 

jogos de bola (durante festivais religiosos) e de jogos populares, 

mesmo com a desaprovação das autoridades. Existe a 

hipótese de que esses jogos tenham sido os precursores dos 

esportes modernos que nasceram entre os séculos XVIII e XIX. 

No entanto, essas práticas não eram formalmente instituídas; 

não apresentavam uma sistematicidade e nem deliberados objetivos 

pedagógicos, militares ou de saúde. 

Vale ressaltar que nos séculos que demarcaram esse período 

histórico, o universo do corpo era tido como lugar do pecado. 

Seu uso estava relacionado aos propósitos do vício e, assim, 

as expressões corporais deveriam ser comedidas (SCHIMITT, 

1995). A saúde e a cura estavam a critério de Deus, obedecendo 

a uma moral religiosa cristã, não sendo permitida uma intervenção 

humana e científica. 

Passando para os séculos XVIII e XIX, a Europa sofreu marcantes 

mudanças políticas, econômicas e sociais em decorrência 

do Iluminismo, da Revolução Francesa e da Revolução 

Industrial. No bojo dessas transformações, os movimentos 




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ginásticos e os esportes vieram responder à nova dinâmica social 

da época. 

Na Alemanha, na Dinamarca, na Suécia e na França foram desenvolvidos 

métodos ginásticos que também foram empregados 

como importantes meios político-econômicos voltados a 

forjar homens fortes e saudáveis, objetivando cultivar a disciplina 

e combater os inimigos e os invasores, considerando que 

esses países passavam por constantes disputas de territórios. 

Na Inglaterra, o processo foi um tanto diferente. A sua condição 

territorial, que favorecia a proteção de seu território contra 

os invasores, seu posicionamento econômico como líder do 

comércio exterior e o processo político de pacificação interna e 

de igualdade de oportunidades na ocupação do poder criaram 

um ambiente propício para o desenvolvimento dos esportes. 

A dinâmica dos jogos esportivos, com regras instituídas, rodízio 

entre vencedores e perdedores, entre outros aspectos, 

serviam como um caráter mimético da organização social pretendida. 

Além disso, as public schools atendiam aos objetivos 

de formação de líderes solidários na ação, de caráter forte e de 

iniciativa. Por outro lado, a ginástica, aplicada nas escolas primárias, 

visava formar os liderados bons operários e soldados, 

forjados na disciplina e nos efeitos fisiológicos da prática sistemática 

de exercícios físicos (BETTI, 1991; RUBIO, 2002). 

Para o puritanismo do século XIX, 

o esporte tinha que servir a uma finalidade racional: ao estabelecimento 

necessário à eficiência do corpo. Mas era suspeito como meio de expressão 

espontânea de impulsos indisciplinados e, enquanto servisse 

apenas como diversão ou para despertar o orgulho, os instintos, ou o 

prazer irracional do jogo era, evidentemente, estritamente condenado 

(WEBER, 1997, p. 120). 

Além da desconfiança puritana a respeito das distrações, a crença 

de que o cuidado pessoal com o corpo e com a própria saúde 

era uma forma de demonstrar a fé em Deus e assegurar a 

salvação da alma fez com que o exercício físico, a religião e 

a saúde formassem uma tríade em prol de um comportamento 

estoico e moralista cristão. Durante a segunda metade do 

século XIX, principalmente nos Estados Unidos, 

o pensamento da cristandade muscular era, ao mesmo tempo, um reordenamento 

do discurso religioso face à transformação das percepções 

científicas do corpo. [...] A medicina fez do movimento corporal um signo 

essencial de saúde, um modo fundamental de expressão da vida (COUR- 

TINE, 1995, p. 93). 



Nesse período, a ética puritana serviu apropriadamente ao 

mundo do trabalho. O esporte e a ginástica demonstraram ter 

em comum o princípio do rendimento, envolvendo tanto os 

aspectos biológicos, com a potencialização das capacidades físicas, 

quanto os aspectos comportamentais, como hábitos regrados 

de vida, respeito às regras e às normas das competições. “Treinamento 

esportivo e ginástica promovem a aptidão e suas 

consequências: a saúde e a capacidade de trabalho/rendimento 

individual e social, objetivos da política do corpo” (BRACHT, 

1999, p. 74). 

No Brasil, entre os séculos XIX e XX, assiste-se à explosão populacional 

nos grandes centros urbanos que, aliada às más condições 

de trabalho, de infraestrutura e saneamento, de saúde 

e à vida desregrada, exigia uma ação sanitária assistencialista 

(ASSIS, 1998). A Educação Física, denominação mais moderna 

para os movimentos ginásticos, identifica-se com o movimento 

higienista adotado naquela época, no qual a preocupação 

em promover a aptidão física estava relacionada com objetivos 

de contribuir para uma adaptação dos indivíduos para os 

processos produtivos e a ordem social (BRACHT, 1999). 

Implícitos no conceito de higienização combinavam-se: “saúde 

e vigor dos corpos, reprodução e longevidade, aumento da 

população e melhoramento dos costumes e da moral” (CAR- 

VALHO, 2004, p. 21). 

De acordo com Breilh (1991), em 1927 foi fundado o Laboratório 

de Fadiga da Universidade de Harvard, na Escola de 

Administração, tendo como objetivo estudar o potencial produtivo 

e a possibilidade de “reparação” dos danos à saúde dos 

trabalhadores. Ressalte-se ainda que, segundo o mesmo autor, 

o laboratório foi criado em uma escola de negócios (business 

school ) e não em um centro de ciências biológicas, medicina 

ou saúde pública. 

No final dos anos 1950 e durante os anos 1960, foram iniciadas 

as pesquisas que aprofundaram o conhecimento sobre as reações 

do ser humano em condições de esforço físico, estimuladas 

pelos programas espaciais norte-americanos e soviéticos. 

Consequentemente, houve um grande desenvolvimento da 

fisiologia do esforço, que, posteriormente, adaptada aos programas 

de condicionamento físico, passa a ser chamada de fisiologia 

do exercício. “É essa época que dissemina os trabalhos 

de Morehouse, Cooper, Ästrand e tantos outros pesquisadores 




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na área da fisiologia aplicada às atividades físicas” (MOREIRA, 

1995, p. 82). 

Alguns autores advogam que, nesse período moderno, o rápido 

avanço do progresso trouxe uma nova configuração social. 

Considerando esse cenário, defendem que o desenvolvimento 

industrial e, posteriormente, o tecnológico resultaram em 

mais conforto e menos esforço físico. O crescimento urbano e a 

exploração imobiliária diminuíram as áreas livres, os avanços 

medicinais “venceram” ou controlaram várias doenças. Assim, 

o ser humano viu aumentar, gradativamente, sua expectativa 

de vida. Paradoxalmente, passou a experimentar novas formas 

de risco à saúde, resultando no aumento da incidência de 

doenças crônico-degenerativas (NAHAS, 2001). 

Vale destacar que, embora no Brasil a expectativa de vida também 

tenha avançado, a sociedade ainda vive realidades distintas 

de desenvolvimento e de composição do quadro nosológico 

das patologias, convivendo com doenças infectocontagiosas, 

em larga escala, e com doenças crônico-degenerativas, revelando 

as desigualdades e as iniquidades sociais existentes. 

Porém, foi com o avanço das taxas de morbidade e de mortalidade 

causadas pelas doenças crônico-degenerativas em todo 

o mundo que cresceram os investimentos em pesquisas com o 

propósito de identificar os fatores de risco que contribuem para 

essas doenças. Entre má alimentação, obesidade, fumo e estresse, 

o sedentarismo vem sendo apontado como um dos principais 

comportamentos de risco (BLAIR et al., 1989; BLAIR, 1995; 

HASKELL et al., 2007; PAFFENBARGER et al., 1993; SESSO et 

al., 2000; WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002). 

Assim, a crença sobre os benefícios da prática adequada e sistemática 

de exercícios físicos para a saúde, herdada da Antiguidade 

(apesar das posições serem diferentes) e difundida por meio de 

constatações empíricas ao longo do tempo, vê-se, nas últimas décadas, 

reforçada e legitimada pelas evidências científicas, reforçando, 

dessa forma, o foco na saúde biomédica. O estilo de vida 

passa a ser o centro de muitas das preocupações acadêmicas e 

das políticas públicas do atual movimento pela saúde. 

Carvalho (2004) comenta que, entre as décadas de 1960 e de 

1980, foram elaborados documentos nacionais e internacionais 

que consolidaram a ideia da prática regular e sistematizada 

de exercícios físicos como meio indispensável à promoção 



da saúde, destacando: “Manifesto Mundial do Esporte” (1964), 

“Carta Europeia de Esportes para Todos” (1966), “Manifesto 

Mundial de Educação Física” (1971), “Recomendações sobre 

Educação Física e Desportos aos estados membros da UNES- 

CO” (1976) e “Carta Internacional de Educação Física e Esporte” 

(1978). Cita, ainda, a campanha de adesão à prática permanente 

de atividade física, em âmbito nacional, desenvolvida pela 

Rede Globo de Televisão, em 1975, denominada “Mexa-se”; a 

implementação de laboratórios de pesquisa sobre aptidão física 

em vários cursos de Educação Física das universidades brasileiras 

nos anos 1970; e o aumento significativo de cursos de graduação 

em Educação Física (doze em 1960, noventa e dois na 

década de 1980, e, atualmente, já passam de seiscentos). 3 

Ainda na década de 1970, verificou-se o forte movimento internacional 

denominado Esporte para Todos, com o propósito 

de incentivar nos participantes a sua adesão aos programas de 

exercícios físicos que melhorassem a qualidade de vida, a saúde 

e o entretenimento (VALENTE, 1998). 

Mais recentemente, pode ser destacado o Programa Agita São 

Paulo, desenvolvido e difundido pelo Centro de Estudos do 

Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul, originalmente, 

em cidade homônima do interior paulista. Destaca-se, 

também, a proposta pedagógica Atividade Física Relacionada 

à Saúde, desenvolvida por Nahas et al. 

Diante dessas propostas, alguns autores, a exemplo de Bracht 

(1999), Carvalho (2004) e Lovisolo (2006), vêm apontando uma 

similaridade entre o movimento higienista e o atual movimento 

pela saúde. O que teria mudado é o entendimento da relação 

saúde-doença e as ideias dominantes ancoradas nos discursos 

de prevenção de doenças e comportamentos saudáveis versus 

comportamentos de risco. 

Lovisolo (2006) destaca que “(...) não há ruptura. Desde os 

gregos, pelo menos, a atividade física moderada é posta 

como conservadora, como saudável. Tudo indica que estamos 

diante de uma tradição velha e sólida em permanente 

refundamentação”. 

Portanto, o vínculo positivo entre atividade física e saúde vem 

respondendo, ao longo do tempo, às dinâmicas e às necessidades 

sociais de cada época. Atualmente esse vínculo parece que 

3 Não existem números precisos, 

pois as universidades gozam 

de autonomia para criação 

de novos cursos que só serão 

cadastrados oficialmente no 

momento do processo de reconhecimento. 




83



84 



foi apenas ressignificado ante as atuais demandas políticas, 

econômicas, sociais e culturais. 

Seja o ideal de saúde voltado ao homem equilibrado e perfeito 

(como na Grécia Antiga), seja o ideal que constrói um corpo vigoroso, 

combatente e de forte caráter (como nos séculos XVIII 

e XIX), seja o ideal de saúde que forja o homem de vida longa, 

apto e produtivo (a exemplo do movimento higienista e dos 

dias atuais), o movimento da saúde esteve sempre presente, 

tendo nas práticas de exercícios físicos um de seus mais fortes 

instrumentos de afirmação. 

Entendimentos sobre saúde e o papel 

dos programas de exercícios físicos 

A noção de saúde vem assumindo um valor universal e transcultural. 

Um sentido que se dá à vida, um bem maior a ser 

conquistado, mantido e expandido pelos indivíduos. Mas, concretamente, 

o que vem a ser saúde? Como, por intermédio do 

seu entendimento, podem ser delineadas linhas de pesquisa, 

políticas na área e intervenções? 

De acordo com Farinatti e Ferreira (2002), no curso da história 

o conceito de saúde se deu a partir do que não lhe corresponde: 

como ausência de doenças. Por sua vez, o conceito de doença 

estava vinculado a um desvio de padrão de normalidade para o 

funcionamento do corpo. 

O conceito de doença constituiu-se a partir de uma redução do corpo 

humano, pensado a partir de constantes morfológicas e funcionais, as 

quais se definem por intermédio de ciências como a anatomia e a fisiologia 

[...]. O corpo é, assim, desconectado de todo o conjunto de relações 

que constituem os significados da vida [...], desconsiderando-se 

que a prática médica entra em contato com homens e não apenas com 

seus órgãos e funções (CZERESNIA, 2003, p. 41). 

Canguilhem (2000), como um dos críticos das determinações 

normativas de saúde e de doença, baseadas em padrões e 

médias populacionais, postula que “o anormal não é necessariamente 

o patológico” (p. 106). A doença é uma espécie de 

norma biológica inevitável. O estado de boa saúde inalterado 

por toda a vida não tem como ser considerado algo normal. 

Um indivíduo é saudável quando tem capacidade de agir e reagir, 

adoecer e se recuperar. Dessa forma, “a doença não é uma 



variação da dimensão da saúde; ela é uma nova dimensão da 

vida” (p. 149). 

Para além de uma visão centrada no indivíduo, algumas correntes 

de pensamento na área da saúde vinham demonstrando 

a necessidade de focar as discussões e as políticas públicas 

em questões mais amplas, estruturais e complexas que se configuravam 

como os determinantes da saúde de indivíduos e 

de coletividades. 

Farinatti e Ferreira (2002) citam que, diante das críticas que 

o conceito negativo da saúde (como ausência de doenças) vinha 

sofrendo — apontando o desequilíbrio da alocação de recursos 

focados em ações biomédicas e exigindo a focalização 

nos determinantes sociais de saúde —, a Organização Mundial 

de Saúde desenvolveu uma primeira tentativa, em escala 

global, de estabelecer uma definição mais ampliada: “Saúde é 

um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não 

consiste apenas da ausência de doenças ou de enfermidades” 

(WORLD HEALTH ORGANIZATION, 1947, p. 1). Nota-se, no 

entanto, que se por um lado esse conceito não facilita o entendimento 

do que seja um completo estado de bem-estar, 

devido ao caráter subjetivo que carrega, também continua 

mantendo uma forte relação entre saúde e doença. 

Enquanto a ciência optou pela redução, “colocando para si o 

desafio de alcançar o máximo da precisão e objetividade por 

meio da tradução dos acontecimentos em esquemas abstratos, 

calculáveis e demonstráveis” (CZERESNIA, 2003, p. 41), 

o fenômeno da saúde e do adoecer vem se apresentando de 

forma mais ampla e complexa. Como a forma pela qual a vida 

se manifesta, guardando dessa maneira uma singularidade e 

uma subjetividade. 

Na tendência de ampliar visões e ações em contraponto ao 

reducionismo biológico, alguns profissionais da área têm relacionado, 

frequentemente, o conceito de saúde com o de 

qualidade de vida, conforme postulado na Conferência Internacional 

sobre Promoção de Saúde, realizada em Ottawa, 1986 

(CZERESNIA, 2003; MINAYO et al., 2000). 

Entendendo qualidade de vida como um conceito polissêmico, 

Minayo et al. (2000) propõem sua divisão em duas esferas. 

À primeira, pode-se atribuir elementos não materiais e subjetivos 

como amor, liberdade, bem-estar, prazer, conforto, 




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86 

4 Nesse processo, recai sobre o 

indivíduo toda a responsabilidade 

sobre seu estado de saúde. 

A doença passa a ser uma 

punição, uma constatação de 

sua culpa por não ter feito as 

escolhas corretas e assumido 

um comportamento saudável. 

Acredita-se que basta o indivíduo 

”querer, escolher e agir”, 

o que, necessariamente, não 

leva em consideração as barreiras 

e os contextos sociocultural, 

econômico, histórico e 

ambiental onde está inserido. 



inserção social, realização pessoal e felicidade. À segunda esfera 

podem-se atribuir elementos materiais e universais como 

alimentação, trabalho, renda, acesso à água potável, habitação, 

saúde, lazer, educação. Enfim, condições de vida que podem 

ser associadas aos direitos sociais estabelecidos constitucionalmente. 

Assim, além da determinação biológica e da capacidade individual 

de reagir às “infidelidades” do meio, fatores externos 

advindos das condições de vida e do contexto socioeconômico, 

cultural, histórico e ambiental podem influenciar a relação 

saúde-doença de indivíduos e de populações. 

Os problemas de saúde existentes atualmente e em todo o mundo estão 

relacionados às desigualdades sociais, aos problemas fundamentais 

de distribuição de renda. [...] A pobreza, a saúde e a educação, 

assim, se interrelacionam em uma rede de interações, onde os baixos 

salários, a má educação, a dieta pobre, a habitação e as condições de 

higiene insalubres e o vestuário inadequado se influenciam mutuamente 

(PALMA, 2001, p. 30). 

Na tentativa de operacionalização desses conceitos que apontam 

para uma visão ampliada de saúde, alguns setores adotaram estratégias 

de promoção da saúde, baseando-se em quatro determinantes: 

o estilo de vida; os avanços da biologia humana; o 

ambiente físico e social; e os serviços de saúde. 

No entanto, alguns enfoques adotados ainda são conservadores, 

apoiados em um questionável senso crítico dominante, 

centrados nos indivíduos (culpabilização da vítima), 4 de 

caráter preventivo, fundamentados em fatores biológicos 

e comportamentais. Esse enfoque é conservador porque desconsidera 

os contextos econômico, social, ambiental e cultural 

nos quais a relação saúde-doença de uma população é construída 

(ASSIS, 1998). 

Considerando argumentos mais progressistas da área, tratar 

de prevenção, mudanças de comportamento, estilo de vida 

saudável e fatores de risco, dissociados de políticas mais amplas 

no sentido do reequilíbrio das oportunidades concretas da 

vida, apontaria para enfoques conservadores e reducionistas, 

que demonstram não conseguir ultrapassar o discurso em prol 

da promoção da saúde com práticas correspondentes e adequadas. 

Isso significa comprometer resultados efetivos, principalmente 

em sociedades ainda marcadas por desigualdades 

e iniquidades sociais (a exemplo da sociedade brasileira), nas 

quais os indivíduos estão vulneráveis pela pouca autonomia 



e capacidade para fazerem escolhas e pelo restrito acesso aos 

bens e serviços instituídos nos direitos constitucionais: saúde, 

educação, lazer, renda, moradia entre outros (CARVALHO, 

2004; MINAYO et al., 2000; PALMA, 2001; PALMA et al., 2003). 

Verificando essa discussão no campo dos estudos e das intervenções 

que evidenciam um vínculo positivo entre a prática 

regular e planejada de exercício físico e saúde, percebe-se 

uma concentração de interesses no enfoque biomédico. Os argumentos 

centram-se no estilo de vida fisicamente ativo, na 

discussão a respeito do nível de atividade física (incluindo-se 

aqui as atividades regulares do cotidiano dos indivíduos) da 

população, na intensidade ideal da prática de exercício físico 

para cada risco de doença, na diminuição da morbidade e 

da mortalidade, na melhoria da aptidão física, em mudanças 

morfológicas e fisiológicas etc. 

Existe uma redução do conceito de saúde à dimensão do corpo, 

no sentido da higidez corporal, denominada “higiomania”, e à 

valorização das ciências da saúde e da biologia. A higiomania 

é autonomista no sentido que entende estar a saúde ao alcance 

das pessoas, desde que todos sigam a norma correta de estilo 

de vida, adotem certos hábitos e evitem riscos sobre os quais 

são advertidos (NOGUEIRA, 2001, p. 64). 

Considerando o posicionamento crítico efetuado pelo autor, verifica-se 

que alguns dos programas de atividade física e saúde 

de maior projeção desenvolvidos atualmente no Brasil, a exemplo 

do programa Agita São Paulo, são focados no indivíduo, 

na prevenção de doenças crônico-degenerativas, no combate ao 

comportamento de risco e nos benefícios biológicos, sem apresentar 

explicações consistentes e/ou propostas que levem em 

consideração os determinantes sociais de saúde que, se negligenciados, 

podem funcionar como barreiras às práticas recomendadas, 

principalmente para as classes socioeconômicas 

menos favorecidas. É preciso lembrar que as ações centradas no 

estilo de vida individual podem ter um efeito positivo para a 

população que tem suas necessidades atendidas e condições de 

vida favoráveis. No entanto, essa estratégia pode não funcionar 

quando dirigida para grupos que enfrentam barreiras sociais 

e econômicas. O modo de olhar deveria concentrar-se, “não 

apenas nas causas biológicas, mas, antes, nas relações entre os 

indivíduos, grupos sociais, instituições, economia, política, cultura, 

entre outros” (PALMA, 2000, p. 98). 




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Em uma sociedade, como a brasileira, onde há níveis de pobreza, 

desigualdade e exclusão social em grande escala e que, 

consequentemente, tem questões estruturais a serem resolvidas, 

as intervenções que se limitam à adoção de um estilo de 

vida ativa, focadas apenas nas opções e soluções individuais, 

projetam resultados limitados em termos de abrangência e de 

impacto social. “Tudo parece indicar que é mais simples normalizar 

condutas do que transformar condições perversas de 

existência” (CAPONI, 2003, p. 64). 

Assim, algumas propostas de programas de atividades físicas 

e/ou de exercícios físicos relacionadas à saúde parecem 

querer convencer os indivíduos de que estarão mais imunes 

às doenças crônico-degenerativas no momento em que deixarem 

de ser sedentários e que adotarem um comportamento 

fisicamente ativo ao longo da vida. Contribui-se, dessa 

forma, mesmo que de forma involuntária, aos interesses de 

reduzir as responsabilidades públicas/institucionais na manifestação 

e no agravo dessas doenças. É sabido que a alta 

prevalência de desigualdades e iniquidades sociais determina 

a exposição às condições de vida estressantes e insalubres, 

a limitação das escolhas individuais e a dificuldade de acesso 

aos serviços de saúde. 

O que se pode concluir é que, diante dos conceitos de saúde 

ampliada e de promoção de saúde, as ações que se propõem 

a tratar de grandes populações por meio de exercícios fisicos 

e a obter resultados efetivos, têm de ser, no mínimo, articuladas 

a outros setores disciplinares e a políticas governamentais, 

responsáveis pelos espaços físicos, sociais e simbólicos 

(CZERESNIA, 2003). 

O campo do lazer contribuindo para 

a saúde ampliada nos programas de 

exercícios físicos 

Castellani Filho e Carvalho (2006) vêm alertando para a necessidade 

de superar a lógica, ainda hegemônica, que reduz 

as práticas corporais relacionadas à promoção da saúde a 

um caráter funcionalista de viés utilitário e compensatório, 

ressaltando que no campo do lazer tem-se um ambiente 

propício para explorar o potencial dessas práticas no sentido 



de uma concepção ampliada de saúde — para além de objetivos 

fisiológicos. 

De uma forma geral, o discurso dominante (nos meios de comunicação, 

entre os especialistas da área e na maior parte da 

população) vem reforçando a crença de que a prática de exercícios 

físicos per si faz bem a saúde. Parece estabelecer também 

uma norma social que imputa nos indivíduos a necessidade de 

adesão aos programas de exercícios físicos. Ambas (a crença e a 

norma) pautadas em uma moral do apto versus o inapto; do 

forte (de corpo e de caráter) versus o fraco; do saudável versus 

o doente; do ativo versus o indolente (LOVISOLO, 2002). 

Nas sociedades atuais de características hedonistas, esse 

discurso passa uma mensagem ambígua: para alcançar o 

prazer, a vida boa e longa e a felicidade é necessário assumir 

atitudes estoicas, disciplinadas e de autocontrole, mesmo 

que pareça um comportamento paradoxal. “O exercício 

físico é uma alegria, mas também é um dever” (COURTINE, 

1995, p. 102). E, em muitos casos, parece ser mais dever, 

com poucos aspectos da ludicidade desenvolvidos intencionalmente 

nas intervenções. 

Assim, para quem segue esses ditames estoicos, a prática de 

exercícios físicos vinculados à saúde no tempo disponível 

pode estar se configurando mais em uma perspectiva de “antilazer”, 

objetivados para servir à lógica produtiva e medicalizante, 

do que ao gosto, ao prazer e à fruição. 5 

Autores questionam se não é necessário repensar a relação 

meio-fim entre a prática de exercício físico, aptidão física e 

saúde. Em vez de se forjar a saúde por meio do exercício físico/ 

aptidão física, seria a saúde/aptidão física um meio de capacitar 

as pessoas para o desempenho de uma “atividade física que 

brinde prazer e bem-estar em cada indivíduo?” (MIRA, 2000, 

p. 74). 

O exercício físico não é meramente um estímulo biológico, mas um fenômeno 

complexo de dimensões múltiplas — biológicas, psicológicas, sociais 

e culturais [...]. Aspectos físicos, psicológicos, motivacionais, sociais, 

simbólicos etc. tudo se combina na expressão motriz. Portanto, desde o 

momento que o exercício físico está integrado por diversos aspectos 

— muitos deles impossíveis de serem quantificados — os critérios e 

indicadores fisiológicos que são utilizados para avaliar a sua eficácia 

nos processos de saúde/doença têm uma validade limitada (MIRA, 

2000, p. 64). 

5 Não se propõe uma generalização. 

Muitos grupos e 

programas de exercícios físicos 

dispõem de elementos 

lúdicos. A intenção nesse 

trabalho é alertar que diante 

de certas palavras de ordem, 

de métodos empregados nas 

intervenções e de atitudes de 

profissionais, a prática pode 

estar concentrando características 

extremamente utilitárias, 

com pouco ou nenhum espaço 

para o lúdico. 




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Ampliando a abordagem biomédica presente em muitos 

programas desenvolvidos, incorporando uma abordagem 

sociocultural na perspectiva do lazer, a prática de exercícios 

físicos pode contribuir para ganhos na saúde (no conceito ampliado 

de saúde/qualidade de vida) devidos, também, a tantos 

outros motivos além dos biológicos: o prazer, o estado de 

sentir-se bem, a autoestima, a autossatisfação, a autorrealização, 

a superação de desafios, a sociabilização etc. 

A presença da crença e dos interesses relacionados aos benefícios 

do exercício físico para a saúde biomédica é um forte 

indicador para o início da prática. Verificando os motivos 

apontados pelos indivíduos investigados em pesquisas sobre 

o ingresso em programas físico-esportivos (ALVES et al., 

2007; ANDREOTTI; OKUMA, 2003; CASTRO et al., 2009; 

VIEIRA; FERREIRA, 2004), percebeu-se a prevalência do viés 

da saúde, por intermédio do aconselhamento médico e do 

desejo de evitar doenças como o principal motivo apontado. 

Esse fato demonstra que predominaram as razões de ordem 

normativa e utilitária. 

Porém, a indicação médica não figurou entre os aspectos 

mais importantes para justificar a manutenção dos indivíduos 

na prática de exercícios físicos (CASTRO et al., 2010). Esse 

resultado sugere que a ação normativa da prescrição médica, 

acerca da prática de exercícios físicos, visando à prevenção 

de doenças ou à recuperação da saúde, parece não figurar de 

forma preponderante para justificar a permanência dos indivíduos 

nas práticas de exercícios físicos. A sensação de se 

sentir bem, física e emocionalmente, e a diversão são apontadas 

no mesmo grupo de motivos principais, além do objetivo 

de prevenir doenças. 

Dessa forma, sugere-se que a manutenção da prática é justificada 

pela percepção dos indivíduos de que existe uma boa 

relação entre o que lhes é útil, atendendo seus objetivos utilitários 

e normativos imediatos, como a recomendação médica 

por exercícios físicos, e o que lhes dá satisfação, percebendo 

benefícios para o bem-estar, na perspectiva do prazer. 

Tomando por base a questão do tempo livre e as vivências que 

se dão nesse tempo, é preciso buscar o entendimento da lógica 

definidora de escolhas e comportamentos humanos. Para 

esse entendimento, a literatura aponta para três motivos definidores, 

defendendo que os indivíduos agem com base na 



combinação complexa entre norma (legal ou social), utilidade 

e gosto (LOVISOLO, 1995). 

Dessa forma, não devem ser ignorados, em estratégias utilizadas 

em programas de exercícios físicos, os aspectos da ludicidade: 

desafio, conquista, criatividade, espontaneidade, possibilidades 

de singularização, trocas afetivas, prazer, diversão, entre outros, 

que se materializam significativamente nas atividades de 

lazer. Tais aspectos parecem colaborar para o desenvolvimento 

humano e para a saúde, em uma perspectiva ampliada, e 

para a permanência dos indivíduos nas rotinas de exercícios 

físicos, condição fundamental para os possíveis benefícios 

para saúde biológica. 

Conclusão 

As práticas sistematizadas de exercícios físicos tiveram sua 

origem em propostas pedagógicas orientadas para uma utilidade 

e funcionalidade que correspondessem aos valores e à 

ordem social vigente em cada período. 

Atualmente, observa-se a repetição de práticas que, mesmo 

sustentadas em discursos progressistas da promoção de saúde, 

ainda operam na lógica da produtividade, do desempenho 

e da eficiência biológica, centradas no estilo de vida. 

Esses argumentos apresentados ao longo do artigo não pretendem 

fazer uma apologia contra a saúde biomédica e as práticas 

relacionadas a esse fim. Nem pretendem diminuir o valor 

que os benefícios fisiológicos podem produzir aos indivíduos que 

aderem a um estilo de vida ativo. Mas destacam que existem 

mais desafios quando se pretende desenvolver políticas impactantes, 

objetivando a saúde de indivíduos e populações, na 

perspectiva do desenvolvimento humano e social. 

As reflexões apresentadas apontam para a necessidade de intermediar 

dois tipos de estratégias. A primeira, objetivando 

operar sobre coletividades, entendendo criticamente a relação 

doença versus saúde de populações, o contexto sobre o qual se 

insere e a necessidade de ações intersetoriais que contribuam 

para o impacto positivo que programas de exercícios físico-esportivos 

são capazes de provocar — quando inseridos em uma 

política pública mais abrangente. A segunda, que leve em 

conta os aspectos fundamentais para uma intervenção mais 




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ampliada sobre os indivíduos, na perspectiva da qualidade de 

vida, nas suas esferas objetivas e subjetivas, presentes tanto 

no campo biomédico quanto no campo do lazer, contribuindo, 

em conjunto, para os benefícios da saúde de indivíduos. Essas 

dimensões complexas de interações se constituem em desafio 

e condição para propostas e ações que busquem eficácia e efetividade 

no campo da saúde ampliada. 



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97

Assessor de cultura da Escola SESC de Ensino Médio, mestre em Bens Culturais e Projetos 

Sociais (FGV-RJ), MBA em Gestão Cultural (UCAM) e diretor teatral (UNIRIO). 

SIDNEI CRUZ 

Desenvolvimento 

cultural local: 

uma relação entre capital 

social e gestão cultural 



Introdução 

O tema exige a exposição de uma questão básica: como potencializar 

as políticas culturais constitutivas de um Programa de 

Cultura, no sentido de contribuir para a regularização, fomento, 

distribuição e acesso de bens culturais para a coletividade 

em territórios culturais locais? 

Essa é uma questão que todo gestor cultural necessariamente 

elabora ao confrontar e relacionar desenvolvimento e cultura. 

Questões estratégicas de uma política cultural, como planejamento, 

programação, curadoria, diversidade, parceria, socialidade, 

afetividade e comunidade, são conjugadas em escalas 

variadas na perspectiva de perceber os graus de envolvimento 

e influência desses elementos para o desenvolvimento local. 

As questões citadas podem ser reunidas em dois grupos de 

ação: parceria, socialidade, afetividade e comunidade agrupam-se 

em torno do conceito de capital social; enquanto planejamento, 

programação, curadoria e diversidade podem ser 

agrupados em torno do conceito de Gestão Cultural. 

Capital social 

Foi a partir das discussões levantadas por volta dos anos 

1970/80 acerca da crise do Estado — com consequências para 

a acelerada retirada de cena dos investimentos sociais —, deixando 

para as organizações da sociedade civil a responsabilidade 

de cumprir metas como o combate à fome, à pobreza e 

à violência, que uma política de desenvolvimento com crescimento 

e distribuição menos desigual de riqueza material alcançou 

maior visibilidade. Desse modo, criou-se um ambiente 

para a entrada em cena do Banco Mundial, na década de 1990, 

com suas ações e preocupações com a expansão da pobreza, 

principalmente na África, Ásia e América Latina, distinguindo 

a necessidade de conjugar quatro formas de capital: capital natural, 

capital financeiro, capital humano e capital social.1 

Nesse período, surgem organizações sociais não governamentais 

(ONGs) para o desenvolvimento, atuando no “contexto 

dos processos de mobilização e luta dos setores excluídos”, 

cujo salto qualitativo pode ser percebido a partir do Fórum 

Social Mundial de Porto Alegre, em 2002, quando constatamos 

1 O capital natural diz respeito 

aos recursos naturais, o capital 

financeiro se expressa em 

infraestrutura, bens de capital 

e imobiliário; o capital humano 

é definido pelos graus de 

saúde, educação e nutrição 

de um povo e o capital social 

refere-se à capacidade de uma 

sociedade de estabelecer laços 

de confiança interpessoal e redes 

de cooperação com vistas 

à produção de bens coletivos 

(D’ARAUJO, 2003, p. 9-10). 

Desenvolvimento cultural local: uma 

relação entre capital social e gestão cultural 


99

100 




o surgimento de conceitos mais complexos como o de uma 

“sociedade civil transnacional”, 

entendida fundamentalmente como uma malha de redes de atividades 

organizadas por grupos ou indivíduos que, sem serem partes das empresas 

ou do governo, procuram influir ou melhorar a sociedade mediante 

nossos serviços, nossas ações e, sobretudo, nossa mobilização 

(BALÓN, 2002, p. 125). 

O pensamento social progressista alojado nas organizações da 

sociedade civil ganhou notoriedade, sobretudo pela inserção, 

vinculação e transformação do conceito de capital humano em 

capital social. O bem-estar dos membros de uma comunidade 

passou a ser um problema de fundo das democracias e do 

mundo desenvolvido. Uma ética do desenvolvimento não poderá 

ser alcançada e praticada “sem uma população bem preparada 

e saudável, e sem cultura, confiança mútua e valores 

éticos” (KLIKSBERG, 2003, p. 192), o que significa dizer que 

sem políticas públicas vigorosas voltadas para o social os resultados 

econômicos alcançados serão vantajosos apenas para 

uma pequena parcela da sociedade. 

O desenvolvimento econômico ético necessariamente deve andar 

acompanhado pelo desenvolvimento social, para que possibilite 

a produção de um capital humano qualificado que seja 

capaz não só de produzir mercadorias, mas, principalmente, 

produzir valores intangíveis que articularão os princípios de 

um possível mundo melhor para o convívio dos homens. 

A mobilização engendrada pelo capital humano qualificado é 

convertida em “identidade cívica” ou capital social. O significado 

básico da virtude cívica parece residir em “um reconhecimento 

e uma busca perseverante do bem público à custa de 

todo interesse puramente individual e particular” (PUTNAM, 

2006, p. 101). Portanto, capital social é um bem público de todos 

e para todos e seus resultados são necessariamente coletivos. 

Maior presença de capital social permite maior aproveitamento 

das oportunidades geradas pelo desenvolvimento. 

O desenvolvimento de uma coletividade é possível somente 

a partir da construção de valores básicos como confiança, 

solidariedade, ética, tolerância e respeito à diversidade. São 

atitudes culturais tecidas em longo prazo no convívio comunitário 

das relações interpessoais e, também, institucionais. Esses 

valores são formas de capital social, são recursos morais que 

aumentam com o uso, em vez de diminuir. A confiança é um 



valor básico componente do capital social, derivando, segundo 

Putnam, de duas fontes: regras de reciprocidade e sistemas 

de participação cívica. Na sua importante pesquisa sobre 

a ação cívica nas regiões da Itália, Putnam afirma: 

A confiança promove a cooperação. Quanto mais elevado o nível de 

confiança em uma comunidade, maior a probabilidade de haver cooperação. 

E a própria cooperação gera a confiança. A progressiva acumulação 

de capital social é uma das principais responsáveis pelos círculos virtuosos 

da Itália cívica (PUTNAM, 2006, p. 180). 

Por acreditar que o fomento dessas atitudes deve estar na pauta 

básica das instituições que lidam com o desenvolvimento 

humano e, portanto, de todo e qualquer espaço educativo, 

formal e informal, achamos imprescindível que uma política 

ou programa de cultura tenha como horizonte a educação dos 

sentidos de seu público. A educação deve englobar as noções 

de comunidade e coletividade e do apuro da convivência das 

diferenças e do relacionamento em sociedades complexas. O 

associativismo e outras formas de participação coletiva sedimentam 

valores no processo de formação de uma consciência 

de cidadania democrática. 

Os sistemas de participação cívica remetem à atuação em vários tipos 

de associações, voluntárias ou não, como corais, associações comunitárias 

de bairro, clubes de esportes, grupos de lazer, grupos de 

arte, partidos políticos, sindicatos, cineclubes, cooperativas, clubes 

de música, entre outros. Tudo isso representa uma ampla gama de 

possibilidades de cooperação horizontal. São participações em que 

cada um tem um grau de pertencimento e de importância relativamente 

igual e que possibilitam melhor informação, promovem as 

regras de reciprocidade, aumentam os custos potenciais de transgressão, 

redimensionam a confiança e possibilitam futuras colaborações 

(D’ARAÚJO, 2003, p. 19). 

Um exemplo de articulação entre o local (território de pouso) 

e o nacional (território flutuante) é a experiência das 

aldeias, desenvolvidas pelos Departamentos Regionais 

do SESC e que estão associadas aos circuitos nacionais de 

grupos de artes cênicas que compõem a programação do 

projeto Palco Giratório (CRUZ, 2009). As aldeias atuam no 

fomento ao direito democrático de acesso à cultura para 

todos, situando a gestão cultural como meio de desenvolvimento. 

Vinculam programação cultural e distribuição de 

bens culturais com caráter público e coletivo, utilizando a 

capilaridade federativa do SESC para ajustar ações nacionais 

com ações locais. 




101

102 




Ações culturais dessa natureza são guiadas por objetivos claros 

de criação de oportunidades para o público, que vão além 

do conforto de oferecer espetáculos e atividades para a fruição 

estética. Pois, na sua continuidade e permanência, colaboram 

para a formação de ambientes favoráveis à socialidade ou à 

“solidariedade de base que une aqueles que habitam em um 

mesmo lugar” (MAFFESOLI, 2001b, p. 80), ao estar junto, na 

vida comunitária, contribuindo para o desenvolvimento das 

dimensões criativas da vida. 

Nosso entendimento é o de que uma ação cultural local — sistematicamente 

desenvolvida a partir de um plano estratégico 

de longo prazo, aliando programas, projetos e atividades regularizadas 

— pode possibilitar o desenvolvimento e a criação 

de oportunidades para a comunidade. Para tanto, devemos 

levar em conta certos valores importantes para o desenvolvimento 

das dimensões criativas da vida, como confiança, solidariedade, 

ética, tolerância e respeito à diversidade. Esses 

valores, agenciados pela vida em comum de grupos ou comunidades, 

formam um capital social. 

Gestão cultural 

No Brasil, a organização da cultura como ação política de administração 

pública possui como marco os anos 1930, a partir 

da industrialização e da urbanização, quando se inicia o 

processo de viabilização de um mercado de bens simbólicos, 

passando a cultura a ser entendida como “negócio oficial” 

(MICELI, 1979, p. 131). 

À frente das ações pioneiras está Mário de Andrade, convocado 

por Gustavo Capanema, que contava com um seleto grupo 

de colaboradores no Ministério de Educação e Saúde. Na 

verdade, apesar das políticas culturais geradas pelas ações de 

Mário, Capanema e colaboradores, ainda assim, “não se pode 

afirmar o desenvolvimento de uma tradição de atenção e mesmo 

de formação na área da gestão cultural. Esse descuido das 

políticas culturais inibiu a valorização da gestão, seu reconhecimento 

e a consequente circulação entre nós da noção de gestão 

cultural” (RUBIM, 2007, p. 18). 

Entre o fim do Estado Novo, em 1945, e o golpe militar de 1964, 

o Brasil atravessou uma fase de crescente criatividade artística; 

mas predominantemente amadorística no que diz respeito à 



especialização e à profissionalização da administração da cultura, 

apresentando um incipiente cenário de desenvolvimento 

da indústria cultural nacional: 

Se os anos 40 e 50 podem ser considerados como momentos de incipiência 

de uma sociedade de consumo, as décadas de 60 e 70 se definem 

pela consolidação de um mercado de bens culturais. [...] O movimento 

cultural pós-64 se caracteriza por duas vertentes que não são excludentes: 

por um lado se define pela repressão ideológica e política; por outro, 

é um momento da história brasileira onde mais são produzidos e difundidos 

os bens culturais. Isso se deve ao fato de ser o próprio Estado autoritário 

o promotor do desenvolvimento capitalista na sua forma mais avançada 

(ORTI Z, 1991, p. 113-115). 

A análise de Ortiz considera que no longo período da ditadura 

militar (1964/1985) se deu a criação de importantes instrumentos 

e instituições para o desenvolvimento da cultura no 

país; como, por exemplo, o Conselho Federal de Cultura (1966), 

o Plano Nacional de Cultura (1975), o Centro de Referência 

Cultural (1975), a Fundação Nacional de Artes (1975), o Conselho 

Nacional de Cinema (1976), a Radiobrás (1976) e a Fundação 

Pró-memória (1979). Ao mesmo tempo, não podemos 

esquecer a revolução comportamental que explodiu em todos 

os cantos do planeta nas décadas de 1960 e 1970. As pequenas 

e grandes cidades de países e culturas diversas foram ocupadas 

pela onda de comunidades jovens psicodélicas, hippies, 

alternativas, moléculas de uma contracultura dispostas a fazer 

ruir as estruturas de base do sistema capitalista. Uma explosão 

cultural fomentada por artistas, grupos e coletivos dispostos a 

romper com os modelos de arte e produção cultural vigentes. 

Novos artistas, novas ações culturais, novas formas de envolvimento 

com o público, novos modos de produzir e distribuir 

bens culturais. 

No Brasil, mesmo durante a ditadura militar, durante as 

décadas de 1960 e 1970, tanto as guerrilhas urbanas quanto 

os movimentos culturais organizados e “desorganizados” 

da sociedade civil colaboram para a disseminação de novos 

modos de agir e produzir cultura. O aparelhamento cultural 

oficial, de Estado e o não oficial e, também, aquele de caráter 

estritamente marginal colaboraram para o surgimento de 

agentes culturais oriundos das mais diversas áreas de conhecimento, 

mobilizados por uma infinidade de utopias e filosofias 

libertárias, dispostos a dar conta das diversas demandas do 

novo mercado de bens culturais, disseminando, assim, os alicerces 

de uma nova profissão: o produtor cultural. 




103

104 




Talvez, premidos pela emergência da práxis, os emergentes 

produtores culturais tenham inscrito e legado para as gerações 

posteriores algumas involuntárias confusões no que 

diz respeito às funções e atribuições desse novo campo profissional. 

A urgência histórica do fazer cultural nos anos 1970 e 

1980, com forte tendência para o autodidatismo, deu prioridade 

à prática em detrimento da reflexão crítica, causando uma 

ausência de definição e delimitação das noções de produção e 

gestão. Nesse período, predominou o uso da noção de produção 

cultural em detrimento da noção de gestão cultural, diferentemente 

do que ocorre em inúmeros outros países (RUBIM, 

2007b, p. 18). A noção de produção está ligada à viabilização 

de meios para a realização de produtos culturais, à captação de 

recursos, à estruturação de logísticas, às demandas de distribuição 

e consumo do mercado cultural, enquanto a noção de 

gestão está relacionada às demandas da acessibilidade, à educação 

dos sentidos e à cidadania cultural. 

A partir da década de 1980, um campo de trabalho se abre na 

relação entre escola e comunidade, entre educação e cultura. 

Na esteira de experiências realizadas nas bibliotecas francesas 

em 1975 e nos museus cubanos em 1987, surge a figura do animador 

cultural que, no Brasil, ganha repercussão a partir da 

proposta de Animação Cultural nos CIEPS — Centros Integrados 

de Educação Pública, criados por Darcy Ribeiro, durante o 

governo Brizola (1983/86), no Rio de Janeiro. Egressos de grupos 

de teatro, de associações comunitárias, da arte-educação, de 

grupos de poesia, das artes plásticas, de grupos musicais, 

de grêmios estudantis, de centros acadêmicos universitários, de 

cooperativas de artesanato e de grupos de cultura popular, formam 

uma nova classe de profissionais: a do animador cultural 

(RIBEIRO, 1997, p. 15). 

A partir da criação do Ministério da Cultura, em 1985, as políticas 

do Estado para a cultura começaram a ser delineadas. 

Em 1986 foi criada a Lei Sarney de incentivos fiscais para a 

cultura e, em1988, promulgada a nova constituição brasileira. 

Na seção dedicada à cultura, a constituição diz que “a lei 

estabelecerá incentivos para a produção e o conhecimento de 

bens e valores culturais” (OLIVEIRA, 1995, p. 98). Estava aberto 

o canal para as leis de incentivo baseadas na renúncia fiscal. 

Uma nova leva de promotores, produtores e captadores agem 

como intermediários entre os mecanismos de investimentos e 

os criadores, dinamizando o cenário dos anos 1990. 



A nova década é marcada como um período de transição para 

os profissionais da cultura; de um lado estavam os que atuavam 

com base no autodidatismo e do outro, aqueles que buscavam 

uma formação profissional específica. Há uma expansão 

de oportunidades no mercado cultural e novos olhares 

conceituais eram exigidos para reposicionamentos da práxis 

cultural. A tensão entre o público e o privado se amplia e a 

globalização domina todos os setores da vida, impondo ma 

dinâmica de acesso, distribuição e consumo inteiramente novos 

e desiguais, criando confrontos entre as escalas locais, 

regionais, nacionais e globais. Uma década de construção de 

trajetórias e perfis profissionais, de trocas de experiências nacionais 

e internacionais, de encontros e debates sobre política 

cultural, sistemas de financiamentos, marketing cultural 

e conceitos operacionais para a ação cultural, permitindo “a 

construção de referências coletivas, identificando um campo 

comum de atuação profissional” (CUNHA, 2007, p. 149). 

Logo no início da década, uma importante experiência foi desenvolvida 

pela prefeitura de São Paulo, na gestão de Luiza 

Erundina (1989-1992), com Marilena Chauí à frente da Secretaria 

Municipal de Cultura, introduzindo na práxis da política 

pública as noções de Cidadania Cultural e Direito à Cultura, 

elevando a discussão sobre as interseções entre cultura e capital 

social, deslocando a ação cultural do espaço exclusivamente 

mercadológico para o território dos direitos sociais. 

Após a passagem do furacão do governo Collor, fazendo uma 

devassa na área cultural do Estado e, em seguida, durante o 

primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso 

(1995-1999), o Governo Federal reduziu o nível dos investimentos 

públicos na área da cultura na gestão do ministro 

Francisco Weffort, inaugurando abertamente a época da privatização 

cultural, delegando às empresas o papel e o poder 

de decisão sobre os rumos da produção cultural no país. É a 

época da “Cultura é um bom negócio”. Situação que perdurou 

durante o segundo mandato de FHC, só ocorrendo mudanças 

substanciais a partir do governo do presidente Lula. 

De fato, é no primeiro mandato do presidente Luiz Inácio 

Lula da Silva (2003-2006), que o Ministério da Cultura, na 

gestão de Gilberto Gil, realiza a 1ª Conferência Nacional de 

Cultura (2005), etapa fundamental para a elaboração do Plano 

Nacional de Cultura. Segundo o previsto na Emenda Constitucional, 

o Plano Nacional de Cultura deve conduzir à: 




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106 




I. defesa e valorização do patrimônio cultural brasileiro; 

II. produção, promoção e difusão de bens culturais; 

II. formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura em suas 

múltiplas dimensões; 

IV. democratização do acesso aos bens da cultura; 

V. valorização da diversidade étnica e regional. 

(...) Foram propostos cinco eixos para a discussão, em torno dos quais 

se elaboraram propostas de diretrizes para o Plano Nacional de Cultura. 

Os eixos eram os seguintes: 1.Gestão Pública e Cultura; 2. Cultura é 

Direito e Cidadania; 3. Economia da Cultura; 4. Patrimônio Cultural e 5. 

Comunicação é Cultura. 

Os seminários setoriais foram organizados pelo MinC com a 

participação da Comissão de Educação e Cultura dos Vereadores, 

com apoio do Sistema S (SESC, SESI, SENAI e SENAC) 

e das administrações municipais das cinco cidades (Londrina, 

Juiz de Fora, Petrolina, Juazeiro, Manaus e Cuiabá) que foram 

escolhidas para sediá-los (CALABRE, 2008, p. 118). 

A partir da Emenda Constitucional que instituiu o Plano Nacional 

de Cultura, ganha destaque a necessidade de formação 

de pessoal qualificado para a gestão da cultura. Para isso, se 

tornam eixos estratégicos da ação pública discutir e orientar a 

cultura como direito e cidadania e implementar o desenvolvimento 

e a autonomia da economia e da gestão da cultura. 

Nesse momento é exigido do profissional da Gestão Cultural 

um posicionamento diverso daquele que normalmente se 

identifica com o do produtor cultural. O produtor organiza 

projetos específicos e descontinuados no tempo, o gestor planeja 

e realiza projetos permanentes de cultura. O gestor cultural 

articula e compatibiliza instrumentos gerenciais, recursos 

técnicos especializados, programas, ações, projetos e atividades, 

com vistas a alcançar uma eficácia nas relações entre 

instituições, investimentos, eventos e consumidores de bens 

culturais. São saberes e poderes construídos, verificados e 

acumulados em décadas de militância entre a prática e a reflexão 

permanente. É a conclusão a que chega Maria Helena 

Cunha, em sua pesquisa com diversas gerações de produtores 

e gestores culturais. 

Os gestores culturais afirmaram no decorrer de suas entrevistas que é 

preciso entender determinados saberes específicos para atuar como 

gestor cultural. Mas, mais do que isso, eles continuam dizendo que é 

preciso ter capacidade de interferir no discurso das políticas públicas 

de cultura; definir os caminhos junto com o artista; gostar de resolver 



problemas; discutir os processos de produção; dominar ferramentas da 

administração; planejar; elaborar projetos; criar mecanismos de controle; 

buscar conhecimento sobre as áreas afins e correlatas; ter visão 

mais macro da sociedade onde atuam; saber decidir a todo momento; 

fazer necessariamente essa ponte entre o artista, a iniciativa privada e o 

Poder Público (CUNHA, 2007, p. 178). 

A gestão cultural pressupõe uma elaboração sistemática e 

regularizada de atividades multidisciplinares e uma eficiente 

conjugação de recursos físicos, humanos e financeiros, que 

requer tanto a arte da estratégia de programação quanto da 

logística. A operação envolve diversos fatores, como contextos locais, 

segmentos sociais, entre outros. Pois 

entende-se que a gestão cultural deverá estabelecer uma relação entre 

as questões artísticas e culturais associadas aos conhecimentos sociológicos, 

antropológicos e políticos, bem como aos conhecimentos 

técnicos da comunicação, economia, administração e direito, aplicados à 

esfera cultural (CUNHA, 2007, p. 125). 

Nessa dimensão, a gestão cultural visa tomar consciência da 

importância do seu papel social no processo de construção 

de políticas para a ação cultural na perspectiva de desenvolvimento 

do ser humano, reconhecendo na diversidade cultural 

uma dinâmica intercultural complexa que vai além da 

ingenuidade contábil de variedades e que se desenvolve pelo 

conflito das lutas pelas diferenças, preparando um campo 

“para compreender a complexidade de sua contribuição para 

a elaboração do mundo” (BERNARD, 2005, p. 77). 

O gestor cultural é aquele profissional que articula e compatibiliza 

ferramentas gerenciais, recursos técnicos especializados, 

programas, ações, projetos e atividades, visando alcançar uma 

eficácia nas relações entre instituições, investimentos, eventos 

e consumidores de bens culturais. Nesse sentido, o gestor cultural 

possui a responsabilidade social de construir a ponte entre 

as políticas culturais, seus meios de execução e as diversas 

assembleias de espectadores (GUÉNOUN, 2003). A gestão cultural 

é práxis, prática e reflexão, ação e pensamento, reação e 

reflexão, fazer e refazer, em uma cadeia sucessiva de tentativas 

e erros, consertos e experimentos. A gestão da cultura pressupõe 

um movimento contínuo e sistemático de qualificação do 

volume de informações disponíveis na sociedade (CALABRE, 

2009, p. 7). 




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Desenvolvimento cultural 

A noção de desenvolvimento, embora predominantemente 

originária da economia, não se restringe a esse campo. Importantes 

autores consideram que a noção de desenvolvimento 

apresenta outras dimensões, como a social, a política, a ambiental, 

a territorial, a institucional e a tecnológica. Essas dimensões 

configuram relações dinâmicas entre si e, ao mesmo 

tempo, mantêm, cada qual, sua autonomia. Pois “o desenvolvimento 

é o processo de mudança em virtude do qual uma 

coletividade tem acesso em conjunto a um bem-estar maior” 

(HERMET, 2002, p. 20). 

Entre os anos de 1964 e 1980 há o período em que a produção 

e a circulação de bens culturais, associadas à inovação tecnológica, 

passaram a ser regidas pela lógica do mercado. Ocorreu, 

então, o fenômeno da crescente massificação da produção, 

distribuição e consumo de bens culturais no Brasil. A fase 

de repressão política e ideológica é, também, a fase de grande 

concentração populacional nos grandes centros urbanos, com 

o crescimento da classe média e de uma significativa “sociedade 

de consumo” (BARBOSA, 2004, p. 13). 

Para além do gosto, o consumo na sociedade contemporânea 

é sempre uma ação de aquisição de um bem pelo qual se paga 

um valor estabelecido pelas leis de mercado. O consumo material 

é sempre algo que atrai e é atraído por uma mercadoria. A 

tendência dominante na economia de mercado busca a especialização 

para obter maior eficácia nas vendas das mercadorias. 

Os bens são as partes materiais, visíveis, da cultura. Sabe-se 

que o consumo está presente em toda e qualquer sociedade humana 

e que todo e qualquer ato de consumo é essencialmente 

cultural. “Os bens que servem às necessidades físicas — comida 

ou bebida — não são menos portadores de significado do 

que a dança ou a poesia” (DOUGLAS, 2006, p. 120-121). 

O tema da cultura relacionada ao desenvolvimento está presente 

nas reflexões de Celso Furtado quando ele diz que “a política 

de desenvolvimento deve ser posta a serviço do processo de 

enriquecimento cultural” (FURTADO, 1984, p. 32). O importante 

economista, Ministro da Cultura no período de 1986- 

1988, no governo Sarney, acreditava que “um maior acesso aos 

bens culturais melhora a qualidade da vida dos membros de 

uma coletividade” (FURTADO, 1984, p. 32). Essa dinâmica 



de influências e jogos de forças entre as diversas dimensões 

do conceito de desenvolvimento provoca o surgimento de 

outros conceitos: 

A partir da década de 90, a questão do desenvolvimento passou a ser 

discutida pelo viés do “local”, ou seja, como empreender iniciativas de 

desenvolvimento a partir de características, vocações e apelo local. 

Este modelo de desenvolvimento vem sendo usualmente associado ao 

conceito de território (TENÓRIO, 2007, p. 86). 

O conceito de território conjuga espaço, desenvolvimento, comunidade 

e acesso a bens culturais. O agir na escala territorial 

local, mantendo um diálogo permanente com o nacional e o 

global, é o caminho para uma política cultural que pretende 

contribuir para a criação de oportunidades, pois, “em uma 

época de intensa comercialização de todas as dimensões da 

vida social, o objetivo central de uma política cultural deveria 

ser a liberação das forças criativas da sociedade” (FURTADO, 

1984, p. 32). 

É a partir do entendimento dessa dinâmica da vida cotidiana 

nos bairros, com suas particularidades comunitárias, no compartilhamento 

de sonhos e rituais, nos enredos das experiências 

imemoriais e nos jogos entre protagonistas individuais e 

coletivos que apreendemos as demandas do lugar. “De um 

lugar que nos ultrapassa e cuja forma nos forma. De um lugar 

que se constitui por sedimentações sucessivas e que conserva 

a marca das gerações que a modelaram e, com isso, se torna 

patrimônio” (MAFFESOLI, 2001, p. 101). 

Esse agir local articula pontos de contato direto com a comunidade 

e com seu cotidiano; em última análise, é necessário 

perceber como esse modo de ação, como qual o gestor cultural 

interage e realiza mediações que envolvem pessoas, memória, 

espaços, equipamentos e outros diversificados recursos, colabora 

para a formação da vida coletiva em um território, contribuindo 

para a consolidação de uma política cultural que pode 

ser identificada como de desenvolvimento local. 

Conclusão 

Tendo em vista o exposto, é necessário organizar ações participativas 

na esfera pública para a afirmação de um amplo 

leque de direitos e deveres da sociedade civil, criando estratégias 

organizativas para a preparação de um mundo onde 




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as pessoas possam dar livre curso à produtividade dos seus 

impulsos criativos. Para tanto, é preciso levar em consideração 

os complexos arranjos institucionais mobilizados pelos 

atores sociais em jogo em um campo no qual, a todo instante, 

“novos conceitos surgem, entre os quais se destaca o de desenvolvimento 

local, que procura reforçar a potencialidade do 

território, mediante ações endógenas, articuladas pelos seus 

diferentes atores: sociedade civil, poder público e o mercado” 

(TENÓRIO, 2007, p. 73). 

Essas reentradas das ações sociais coletivas forçariam as estruturas 

de poder “do reino dos interesses privados” a uma redução 

da concentração de privilégios em nome de uma difusão 

de bens e serviços de interesse público, abrindo caminho para 

a construção de uma sociedade melhor, justa e democrática, 

com valores, atitudes e culturas, cuja qualificação multiplicará 

o acesso a bens públicos para todos, em medidas diversas de 

necessidades. 

É importante assinalar que, no campo da cultura, a confiança 

desenvolvida nas relações entre o SESC e as comunidades e 

cidades envolvidas pelos projetos e atividades do Programa 

Cultura é um exemplo possível de cooperação cívica. A cultura 

é uma potência movida pela diversidade de comunidades 

de interesses. A cultura, aqui assumida como foi definida pela 

Unesco (1996), como “formas de viver junto. A mera ideia de 

cultura já implica ação coletiva”. A cultura põe em jogo relacionamentos 

e trocas simbólicas, pois “o capital social se apóia 

no desenvolvimento cultural da sociedade” (SEN; KLIKS- 

BERG, 2010, p. 308-329). 

Nesse sentido, é possível afirmar que a ação cultural organizada, 

regularizada e sistemática desenvolvida pelo SESC em 

todo o território nacional produz diferenças nas comunidades 

em que atua. Pois, ao disponibilizar uma gama imensa de serviços 

e produtos culturais, possibilita uma distribuição menos 

desigual da riqueza imaterial entre as partes interessadas na 

partilha daquilo que é produzido pela sociedade e contribui 

decisivamente para o desenvolvimento cultural local. 



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Revista Intercâmbio 2011 - Sesc

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