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O PARADIGMA DO PROFESSOR PROFISSIONAL-REFLEXIVO:
UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
PARA A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Resumo
Ana Sheila Soares Mascarenhas
Rodrigo Pereira
Universidade Estadual de Feira de Santana
A nossa defesa neste artigo situa-se no conceito de professor profissional-reflexivo,
compreendendo ser esse o modelo de formação com mais coerência para responder às
demandas da contemporaneidade, ao passo que sinalizamos ao longo do texto, outros
conceitos norteadores para a reflexão. Para tanto, analisamos as interações intersubjetivas
construídas na sala de aula de alfabetização de jovens e adultos e privilegiamos as trocas
simbólicas que encontram referência nas classes de ALFASOL, onde a complexidade do
ato educar, bem como a natureza política da ação, entram em um contato fecundo com os
sujeitos envolvidos no processo de alfabetização.
Palavras- Chave: formação, professor, alfabetização, adulto.
Trabalho apresentado na Sala 01 - Formação de Professores em EJA, na VII Semana da Alfabetização, promovida pela Alfabetização
Solidária, de 11 a 13 de setembro de 2006.

O PARADIGMA DO PROFESSOR PROFISSIONAL-REFLEXIVO:
UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Introdução
PARA A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ana Sheila Soares Mascarenhas
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Rodrigo Pereira
Universidade Estadual de Feira de Santana
A análise proposta neste artigo circunda o universo da formação de educadores concebendo
a especificidade do ato educar, bem como a complexidade que envolve os princípios de
formação desses sujeitos que têm na formação inicial e continuada, os indícios de uma
afirmação como profissional ou a evidência de um descaminho cético em torno da
finalidade das suas ações. A nossa defesa neste texto situa-se no conceito de professor
profissional-reflexivo, compreendendo ser esse o modelo de formação com mais coerência
para responder às demandas da contemporaneidade, ao passo que sinalizamos ao longo do
texto, outros conceitos norteadores para a reflexão, a saber: o conceito pós-piagetiano de
aprendizagem, a estrutura conceitual e filosófica da formação docente, modelos e práticas
de ação e gestão do ensino. Para tanto, analisamos as interações intersubjetivas construídas
na sala de aula de alfabetização de jovens e adultos e privilegiamos as trocas simbólicas
que encontram referência nas classes de ALFASOL, por entendermos que ali a
complexidade do ato educar, bem como a natureza política da ação, entram em um contato
fecundo com as representações dos sujeitos envolvidos (representações sobre o processo e
sobre suas histórias de vida) e criam um ambiente propício às várias construções no
universo do desenvolvimento humano significativo.
As análises propostas aqui serão assim organizadas: primeiramente discutiremos a
reconstrução do paradigma de formação: construindo, desse modo, estratégias como
respostas às demandas contemporâneas, faremos uma discussão sobre a emergência dos

novos modelos e práticas na formação de educadores, especificamente a formação
educadores de jovens e adultos. Em seguida: revisitamos modelos e práticas pedagógicas,
propomos então, um breve relato sobre a formação de professores na história, identificando
alguns paradigmas e relações entre modelo de educação, ofício de professor e as
transformações sociais, identificando vínculos e sinalizando caminhos alternativos. Por
último, faremos uma análise sobre as interações simbólicas existentes nas classes de
alfabetização de jovens e adultos. Para isso, teremos o espaço das salas de ALFASOL como
território de construção e significação da história pelos sujeitos ali envolvidos.
Identificamos práticas e o êxito de ações pedagógicas emancipadoras, protagonizadas por
jovens professores e alunos com idade avançada. Faremos também uma análise sobre as
relações pedagógicas na perspectiva da complexidade e indicaremos a relação trialética
(ação, reflexão, análise, ação) como norteadora para definição de estratégias para
ressignificar a ação docente bem como dinamizar a sala de aula de alfabetização de adultos.
Para tanto, apontamos novas perspectivas e possibilidades para um novo modelo de
formação.
A emergência de novos modelos de formação como resposta às necessidades
contemporâneas.
A compreensão de que estamos vivendo num contexto diferenciado, específico na história,
com aquilo que educadores progressistas costumaram identificar como “novo tecido
cultural” (Freire,1999), marcado por transformações constantes nas estruturas da sociedade,
no campo das informações e no trânsito constante de pessoas de diversos lugares com
representações simbólicas diversas que interagem com seus semelhantes construindo e
ampliando suas perspectivas de significação. Esse contexto humano é marcado por
transformações no âmbito social, no campo da mobilidade econômica e intensificação da
velocidade midiática, enfim, é neste território de contestação, de contradições, que urge
cada vez mais por definição de identidades, de posturas; demanda ao mesmo tempo pessoas
conscientes e com competência para reconstrução constante de conhecimento e símbolos.
Nesse cenário situamos a escola como instituição privilegiada nas suas ações, pois se
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diferencia de outros espaços de formação, assumindo a condição de espaço formal. Esta
condição consolida-se à medida que essa instituição organiza politicamente seu projeto de
trabalho, articula-se com seu entorno para alcançar um perfil desejado de cidadão, ao passo
que consegue avaliar constantemente o desenvolvimento de suas ações na perspectiva de
aperfeiçoamento de processo.
A partir dessa definição da especificidade da escola como instituição formadora, situamos a
ação pedagógica como potencializadora das práticas escolares. Esta tem na figura do
professor a referência para definição de possibilidades, bem como da evidência de limites.
Nesse caso, o universo simbólico que permeia as representações sociais do professor sobre
si mesmo e sobre seus alunos constitui-se de elementos fundamentais para a reestruturação
de posturas e alicerce para a definição de novas perspectivas de vida. Cabe ao professor a
função de organizar informações, definir estratégias, acompanhar o desenvolvimento das
hipóteses dos sujeitos-alunos envolvidos na sala de aula, ao mesmo tempo cabe ao
professor a avaliação constante do rendimento dos alunos em torno de expectativas iniciais.
Estas ações não são simples, mas guardam um nível de complexidade muito grande. Dentre
eles, queremos aqui partilhar do pensamento de ALTET (2001) quando enfatiza que:
A dificuldade do ato ensinar está no fato de que ele não
pode ser analisado unicamente em torno de tarefas de transmissão de
conteúdos e de métodos definidos a priori, uma vez que são as
comunicações verbais em classe, as interações vivenciadas, a relação e a
variedade das ações em cada situação que permitirão ou não, a diferentes
alunos o aprendizado em cada intervenção. (p. 27)
Dentro dessa perspectiva encontramos nos textos desta mesma autora, uma referência as
funções específicas do professor no momento de potencializar suas ações em sala de aula,
estas são assim situadas:
Uma função didática de estruturação e gestão de conteúdos
Uma função pedagógica de gestão e regulação interativa dos acontecimentos em
sala de aula
Estes dois campos de prática articulam-se de maneira funcional na ação em situações
complexas, mobilizando conhecimentos e competências plurais de diversos tipos.
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Neste contexto fazemos uma defesa do conceito de professor profissional, possuidor de
competências e habilidades para agir localmente, compreendendo a dimensão maior do ato
pedagógico e entendendo as limitações e possibilidades dos sujeitos envolvidos no
processo. Para ALTET (2001) O professor profissional é, antes de tudo, um profissional da
articulação do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situação, um
profissional das interações, das significações partilhadas.
Além desta referência identificamos nos escritos de Bolzan (2002), características que
fazem deste profissional um atuante pensador, profissional reflexivo. Para a autora o
professor reflexivo aprende a partir da análise e da interpretação da sua própria atividade,
constrói de forma pessoal, seu conhecimento profissional, o qual incorpora e ultrapassa o
conhecimento emergente institucionalizado.
A atuação docente muitas vezes no processo de efetivação deixa emergir seus esquemas
simbólicos implícitos a prática, ou mesmo suas construções teóricas, formuladas desde suas
primeiras experiências com o ensino propedêutico. Segundo a autora este processo de
reflexão crítica, feito individualmente ou em grupo, pode tornar consciente os modelos
teóricos e epistemológicos que se evidenciam na sua atuação docente.
Esta autora ainda aponta etapas nas quais o professor exercita seu processo de reflexão
sobre e na prática. Primeiramente ele se coloca como alguém que é capaz de surpreender-se
com seus alunos. Num segundo momento a autora aponta a capacidade do professor pensar
sobre os motivos da sua surpresa. Em seguida, reformula o problema, provocado pela
situação, a fim de que seus alunos possam demonstrar o quanto compreenderam da
proposição anunciada pelo professor. E por fim, propõe uma nova tarefa, testando sua
hipótese sobre a forma de organização e atuação de seus alunos. Para autores como Freire
(1997) e Perrenoud (1999), a educação significativa pressupõe um professor que atua como
protagonista da Ação pedagógica, mostrando-se curioso, prestando atenção ao que o aluno
diz ou não diz, faz ou não faz, colaborando para que ele seja capaz de articular seus
conhecimentos prévios com os conhecimentos escolares. Estes últimos são aqui entendidos
como conhecimentos institucionalizados que compõem programas de estudos explícitos ou
que estão organizados, mas manifestos implicitamente.
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Revisitando modelos e práticas pedagógicas
A análise da história da formação docente nos faz compreender as especificidades e
finalidades do ato educar e os pressupostos para a formação em cada época, seus vínculos
com as dimensões social, cultural, econômica e política. Em cada contexto, em cada época,
em cada espaço, um ideal de educação, de gente, de aprendiz, de professor. Para esta
análise situamos os modelos clássicos de predecessores e lembramos do nível de
importância dado a estes sujeitos nos tempos clássicos.
Identificamos basicamente três modelos na história. O Magister ou o mago, o modelo
intelectual da Antiguidade, que considerava o professor como um mestre, um mago que
sabe e que não necessita de formação específica ou de pesquisa, uma vez que seu carisma e
suas competências retóricas são suficientes. Para além deste modelo, existe o Técnico como
modelo que apareceu nas chamadas escolas normais, a formação para o ofício ocorria por
aprendizagem imitativa. Para os dias de hoje identificamos o modelo de profissional que
possui competência técnica, subjetivo-intelectual e afetiva. Este modelo defendemos como
necessário a formação ou a realidade contemporânea. O profissional reflexivo que tem a
sua prática como elemento de investigação, que sabe questionar, que permite a ação
intelectual dos alunos. Que age sob a perspectiva maiêutica, que permite a emersão do
aprendiz intelectual e para além disso, destacamos o compromisso político como elemento
norteador da ação docente.
A sala de aula da ALFASOL como espaço de formação para professores e alunos
Nesta abordagem da sala de aula da ALFASOL como ambiente que constrói no
alfabetizador e no alfabetizando a mudança do olhar ouvimos algumas indagações que ao
longo dos anos circundam este espaço: Que sujeito pretendo formar? Por que preciso
aprender a ler e a escrever? O que significa aprender-ensinar numa fase em que a faixa
etária e a distância geográfica são algumas das dificuldades enfrentadas? Para o
alfabetizador do século XXI e em específico o que convive em sua prática com a Educação
de Jovens e Adultos, torna-se imprescindível à vivência dos parâmetros que dão sustento a
educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e a aprender a ser,
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pois a nova construção de educação exigida para hoje e amanhã requer dos seus envolvidos
humanização, no seu sentido mais abrangente, buscando no domínio da leitura e da escrita a
percepção de um fazer cidadão que acione habilidades e competências e, além disso, que
proporcione em seus espaços de convívio social o despertar de uma autonomia dotada de
ação-reflexão, ações estas que modificam os comportamentos dos sujeitos envolvidos nesse
processo de ensino-aprendizagem.
Nas salas de aula da ALFASOL, os alfabetizadores vivenciam a relação trialética que
como espelho passa também a ser refletida nos alfabetizandos, à medida que o aprender a
conviver é vislumbrado através da ampliação da participação dos sujeitos nos domínios
sociais e do despertar da busca por novos conhecimentos; o aprender a fazer traz à
competência humana, a capacidade de recriar conceitos, idéias e opiniões que influenciam
a cultura; o aprender a conviver desperta nos indivíduos a necessidade de interdependência,
de percepção do outro e o aprender a ser, que mostra a cada sujeito a necessidade da
autonomia na busca da construção de uma educação cidadã. Dentro desta perspectiva os
alfabetizadores atuam em seus ambientes com o olhar diferenciado, o do diálogo que
expressa a essência freireana, olhar este que abrange a diversidade e provoca nos indivíduos
o desejo de prosseguir o caminho. Ao se falar sobre a relação agir-pensar-analisar e agir
estamos envolvendo aqui também as influências recebidas pelos alfabetizadores que têm na
vivência além dos aspectos cognitivos, os aspectos afetivos, sobretudo por se tratar de
jovens e adultos que trazem para salas de aulas do Programa histórias de vida carregadas de
conteúdos significativos que passam a fazer parte de um cenário temático e os
alfabetizadores como artistas flexíveis transformam em lições humanizadas; histórias estas
muitas vezes ouvidas em nossas visitas, que nos envolvem e também nos fazem agir-
pensar-analisar e agir.
Compreendemos que a diferença no processo de alfabetização no Programa Alfabetização
Solidária e a postura destes alfabetizadores envolvidos neste contexto é dada pela
perspectiva do olhar, é ele quem diz qual o nível do feedback nessa relação alfabetizador-
alfabetizando, mesmo diante da apresentação do novo, é o sujeito quem interage com o
objeto, com os agentes culturais, internaliza e se apropria da realidade captada e recria
dando sentido próprio à experiência. É o foco do olhar que impulsiona para a reflexão e
tomada de ação. Queremos enfatizar a importância do olhar, citando FREIRE, M. (1993):
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Conclusão
A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar. Olhar é como sair
de dentro de mim para ver o outro. É partir da hipótese do momento de educação que o
outro está para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar
as hipóteses. É uma leitura da realidade pra que eu possa me ler.(p. 3)
Pensar numa nova perspectiva de formação docente que não tem em seu contexto a
dimensão afetiva e inclusiva como ponto de chegada, mas como fundamento que res-
significa o olhar para a prática pedagógica, exige um novo perfil de professor que se
assume como articulador de seus ideais em sua própria comunidade e consegue através de
sua ação potencializar desejos, sonhos, perspectivas e reflexões críticas.
A partir desta nova visão abrem-se possibilidades de um repensar que vai para além da
atuação do profissional e chega também como necessidade de adequação das instituições
que desejam protagonizar com qualidade, a modalidade de educação de jovens e adultos
dentro do paradigma educacional do século XXI. Esse professor profissional-reflexivo deve
compreender que agir-pensar-analisar e agir são ações necessárias à constituição de um
novo olhar, ações que dinamizem a alfabetização de jovens e adultos, neste campo
complexo e instigante, complexo porque além do educacional aparecem as questões sócio-
econômicas e instigante, porque revela resultados surpreendentes a partir da superação das
condições de vida dos sujeitos para que se dê o efetivo exercício da cidadania e a
participação atuante dos envolvidos no contexto social e político nas comunidades em que
vivem.
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Referências Bibliográficas
PERRENOUD, Phillipe et al. Formando professores profissionais.Quais competências?
Quais estratégias? 2 ed. rev. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
BOLZAN, Doris Pires Vargas. Formando professores- compartilhando e reconstruindo
conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.
ALTET, Margerite. As competências do professor profissional: entre o conhecimento,
esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PERRENOUD, Phillipe et al. Entre
outros (orgs). Formando professores profissionais.Quais estratégias? Quais competências?
2 ed. rev. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
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