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24 24 Projeto Projeto Pedagógico edagógico 6- 6- Caminhos Caminhos e e descaminhos descaminhos do do ensino ensino de de Matemática Matemática Diante de justificativas tão contundentes para que a Matemática esteja no currículo escolar é necessário que a nossa atuação pedagógica seja canalizada para garantir que os conhecimentos matemáticos sejam realmente apropriados por estudantes. Como garantir essa aquisição? Acreditava-se durante algum tempo que a metodologia ideal para as aulas de Matemática consistia em estimular desempenhos. Professores ensinavam alguns conceitos de um determinado assunto e, a partir daí , mostravam por meio de exercícios, algumas de suas aplicações ressaltando técnicas operatórias necessárias para resolvê-los. Fixavam a aprendizagem dando vários exercícios repetitivos e verificavam o que foi “aprendido” por meio de provas e trabalhos com questões padronizadas que deveriam ser resolvidas “corretamente” de forma esperada. Os alunos aceitavam passivamente o que lhes foi ensinado e tentavam reproduzir de forma mais parecida possível aquilo que lhes foi dito. Em algumas situações de verificação, procuravam lembrar algumas regras para se saírem bem. Preocupavam-se em mecanizar alguns exercícios e treiná-los sem necessidade de compreendêlos. Parece que as aulas ministradas somente desta forma, não alcançaram bons resultados e continuam trazendo dificuldades até os dias de hoje. Vários órgãos, não somente as secretárias de educação, têm comprovado o mau desempenho dos nossos alunos em Matemática. Será que existe pelo menos uma metodologia que pudesse solucionar esse problema? Sabemos que não existe um caminho identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina e, em particular, da Matemática. Existem sim diversas possibilidades de trabalho em salas de aula, pois aprender é também vivenciar e adquirir experiências. Fazer com que estudantes encontrem situações 7- 7- Reunindo Reunindo experiências: experiências: um um trabalho trabalho com com a a fase fase inicial inicial do do Ciclo Ciclo I I do do Ensino Ensino Fundamental Fundamental OS PRIMEIROS CONTATOS Nossa experiência foi realizada em uma classe de alunos multirrepetentes da antiga 1ª série, em uma escola estadual carente, cujo nome preferimos deixar no anonimato por diversas razões. Monitoras de Língua Portuguesa e de Alfabetização, fomos chamadas, como, em várias ocasiões, para dar atendimento a uma professora cujos alunos eram apáticos e indisciplinados: “Como podem aprender a ler e escrever se não pensam?” O primeiro contato que tivemos com a classe e a professora foi desastroso. “Esses são casos perdidos. Vocês deveriam vir à tarde, que a classe é bem melhor!” (Isso tudo em frente aos alunos!) Não será preciso dizer que nossa tentativa de conhecer o problema foi catastrófica. A professora acusava os alunos e eles abaixavam as cabeças, como se já houvessem interiorizado que eram deficientes e que o estudo não era mesmo para eles. De volta à Diretoria de Ensino, tentamos analisar a situação e projetar nossa próxima visita. Relemos... E as crianças eram difíceis, de Eglê Franchi, e o “Projeto Ipê” que a CENP produziu sobre o Ciclo Básico. Seriam aquelas crianças realmente deficientes? Incapazes de aprender? Na segunda visita à classe, programamos uma reunião entre a professores e a monitora de alfabetização, que conversariam e discutiriam textos sobre “linguagem” e “avaliação”. Enquanto isso, eu, monitora de Português, entraria na classe e conver- adequadas para seu aprendizado, utilizando-se para isso os mais variados recursos didáticos e diferentes enfoques metodológicos, podem levá-los a descobrir fatos e soluções. Por exemplo, no estudo da Geometria podemos solicitar aos estudantes que observem as formas presentes na natureza, as formas dos objetos que nos rodeiam, as formas das embalagens que usamos e construam diversos modelos concretos com diferentes materiais como cartolinas, varetas ou madeira. Isto pode para auxiliar na criação das representações mentais dos objetos de estudo, na descoberta e reconhecimento de algumas propriedades geométricas. O fundamental, qualquer que seja a metodologia, é desenvolver uma postura, que permita aos alunos explorarem, organizarem, reelaborarem seus conhecimentos de acordo com suas vivências, experiências, competências cognitivas e caminhem em direção às suas reais necessidades. Um primeiro passo, nesse caminho, é constatar, por meio de levantamentos, os conhecimentos que já possuem e não usar a falta de pré-requisitos como um empecilho para prosseguimento de seus estudos. Certamente não estaremos acumulando mais dificuldades, se desenvolvermos a postura de retomá-los e construí-los todas as vezes que forem diagnosticados. Retomar e construir os pré-requisitos não significa revê-los com foram vistos nas séries anteriores, mas sim iniciar com estudantes um novo processo de aprendizagem efetiva e significativa das idéias fundamentais envolvidas nos conceitos dos assuntos abordados. Desse modo é equivocada a fala, muito comum entre professores de Matemática, de que muitos alunos não aprendem porque não sabem as quatro operações básicas. Se isto realmente fosse o grande problema, bastaria permitir que eles usassem uma calculadora e as dificuldades estariam sanadas. Para que os estudantes aprendam Matemática com significado é importante que eles estabeleçam conexões entre os diferentes PARTE PARTE I I Janeiro/2002 Janeiro/2002 temas matemáticos e também entre estes e as demais áreas do conhecimento e situações do cotidiano. Enriquecer e ampliar os conhecimentos com o objetivo de transformá-los em saber com significado e compreensão não é uma tarefa simples pois demanda tempo e paciência. Requer que os estudantes, ao tomar contato com qualquer tipo de conhecimento matemático, criem registros próprios para comunicar seu relacionamento com esses conhecimentos, decodifiquem os novos códigos que por eles são criados, ou a eles são apresentados. Também incorporem à linguagem e às formas de argumentação habituais as diferentes representações matemáticas tais como representações numéricas, geométricas e algébricas. Se pretendemos nortear nosso trabalho rumo à formação de indivíduos que se apropriam conhecimentos matemáticos e os usam para ler o mundo à sua volta, é indispensável que a escola seja um espaço permanente onde os corpos docente e discente criem inquietações em relação a esses conhecimentos, a respeito de sua validade, de sua significância, da sua importância, de suas aplicações e de seus aspectos formativos. Precisamos de professores com postura crítica e criativa em relação aos processos ensino/aprendizagem e, para isso, necessitamos de um trabalho conjunto da comunidade escolar e da sociedade para resgatar o respeito aos professores e aos estudantes, o respeito dos alunos, respeito de todos pelo conhecimento. __________ Dulce Satiko Onaga Autora de livros didáticos e paradidáticos de Matemática da Editora Saraiva. Professora de Pratica de Ensino da Matemática do Ensino Superior. Assessora de Matemática de públicas e particulares. Membro do Centro de Educação Matemática (CEM), São Paulo. saria apenas com os alunos. De um contato inicial arredio, por parte das crianças, propusemos uma atividade: “Se cada um fosse dono de uma varinha de condão, que mudaria em sua vida?” 80% das meninas, já adolescentes, falaram em transformar seus quartos. Os meninos queriam ser jogadores de futebol, donos de lotecas, técnicos de TV ou donos de supermercados (ninguém quis ser professor!). Da conversa, pudemos aprender a importância da relação professor-aluno. Realmente, lá faltava a interação. Tive consciência disso através da fala de uma menina: “Mas a prô sabe tanto! Como é que vô falá cum ela?” Nesse dia, aprendemos com as crianças como viviam, quais seus sonhos, falamos dos nossos e começamos a interagir realmente. Aquelas crianças falavam e liam, criticamente, o mundo! Seus textos eram críticos e criativos! Por que, então, as observações da professora? Por que eram marginalizadas pela escola? Uma das crianças disse: “Sabe, tia, nós somos assim mesmo. Todas as tias fala que sempre somo os mais burro”. RESPEITO À LINGUAGEM DAS CRIANÇAS A conversa com a classe sugeriu uma possibilidade de trabalho: cuidar do autoconceito daqueles alunos, aproveitando aquilo que já conheciam e respeitando o registro de linguagem através do qual se
Janeiro/2002 Janeiro/2002 Projeto Projeto Pedagógico edagógico 7- 7- Reunindo Reunindo experiências: experiências: um um trabalho trabalho com com a a fase fase inicial inicial do do Ciclo Ciclo I I do do Ensino Ensino Fundamental Fundamental comunicavam. Pedimos às crianças que escrevessem sobre nossa conversa, agora em um papel. Cada uma escreveria do seu jeito. O importante era levar uma lembrança deles e poder recuperar nossa conversa mais tarde. (Era essa a função da escrita para nós.) Todos escreveram e quando disse à professora que as crianças não tinham problemas, pois todas já escreviam, ela arregalou os olhos: “Isso é escrever? Mariana, você está é louca! Veja, está tudo emendado e letra misturada com sílabas. É por isso que não aceito essas novidades da CENP”. Percebemos, claramente, que nossas discussões de início de ano sobre alfabetização tinham sido em vão. A cartilha, a cópia, o treino ortográfico, o ditado e a reprodução reinavam naquele local. Do desespero, descobrimos um caminho: aquelas crianças não tinham contato com outro tipo de textos, a não ser os da cartilha! Convencer a professora, de início, não foi fácil. Ela queria receitas; nós, reflexão. A monitora de Alfabetização tentou falar sobre os alunos, mas a professora só dizia chavões: “Não sou eu apenas quem diz que essas crianças não têm jeito! Todas as outras professoras delas já avisaram que eram mesmo crianças péssimas. Que não aprendem, só vêm à escola para comer e, o que é pior, não adianta chamar os pais, que eles nem ligam para a gente. Largam os filhos aqui e ficam numa boa”. Nas fichas descritivas constavam: crianças indisciplinadas, indiferentes, fracas e com possíveis distúrbios neurológicos. Encontramos, em algumas, a sugestão mesmo de encaminhamento para classes especiais. Nesse dia, nossa conversa foi sobre a importância de estimular a fala das crianças a partir do estágio em que se encontravam para continuar o trabalho. Não seria no nível ideal da escola ou do corpo docente, mas, no real, dos alunos. Lemos um trecho do Fala, Maria Favela, de Antonio Leal, que diz: “A criança da favela é ativa, criadora por natureza, viva, que se transforma em elemento passivo, espectador e ouvinte de um professor onisciente, que pertence a outra classe dominante. Ao entrar na escola, tem de deixar seu mundo do lado de fora e criar outros hábitos e atitudes”. A professora disse que aceitaria trabalhar diferentemente com seus alunos, desde que lhe déssemos assistência constante. Elogiamos sua disponibilidade e aceitamos o desafio. Também não tínhamos respostas. Teriam as teorias relação com a prática? A FORMA DE TRABALHO COM A CLASSE Nosso projeto tinha por princípio o trabalho com leitura e produção textual. Não leitura como mera decodificação dos signos gráficos, nem apenas o trabalho com fragmentos de trechos literários ou, ainda, com os não-textos dos livros didáticos dos alunos. Animadas pelas idéias de Paulo Freire e Maria Helena Martins sobre leitura, sugerimos o trabalho com os mais diversos tipos de textos. Vera, como passaremos a chamar essa professora, não conseguia, inicialmente, ver outras formas de trabalho que a cópia, o ditado e outros treinos ortográficos. “Mas, antigamente, davam certo! Já alfabetizei muita gente boa que agora é até doutor”. Foi esse gancho que sugeriu o tema da nossa próxima reunião. A professora passou a nos receber durante as duas horas de trabalho pedagógico, que tinha semanalmente. Esclarecemos que, durante um bimestre, trabalhamos, nessa escola, apenas com Vera e seus alunos. Nas outras, o trabalho continuava geral e esporádico. O desafio nos deixava sem dormir. Quantas vezes pensamos até em desistir. Será que tínhamos segurança de nossas leituras? Tivemos e fomos adiante. Discutimos os valores das práticas tradicionais e da criança que hoje vinha à escola pública. Foi o início de nossa marcha. Vera se entusiasmou, embora apresentasse alguns momentos de angústias e nos telefonasse dizendo que tiraria licença-médica. Dávamos-lhe a força que encontrávamos, passando a redobrar a assistência. Durante uma discussão sobre texto, Vera ficou admirada por reconhecer que qualquer suporte, onde pudesse realizar leitura, fosse um texto. Conversamos sobre a produção textual e propusemos a redação de textos durante uma reunião, quando, em conjunto, dissemos de nossas dificuldades de produção, sobretudo quando desconhecíamos o tema ou ficávamos bloqueadas com medo da avaliação. Dessa reunião, Vera é que nos levou a ver que aquelas crianças não tinham, em seus repertórios, os assuntos das redações, que ela tirava do próprio livro didático ou que a experiência anterior sugeriam: “Minhas férias”, “Como passei meu último Natal”, “Se eu fosse um urso polar” ou “Meu brinquedo preferido”. MUDANÇA DE COMPORTAMENTO Vera incentivou-nos contando de suas novas propostas em sala de aula. Conversas sobre o dia-a-dia das crianças e das famílias, festas comunitárias, fatos da TV, o trabalho que um deles realizava à tarde e até sobre o cachorro do Ricardo, que fora atropelado na avenida. A alegria da professora era um tônico e nos levava a prosseguir. Em uma das reuniões, tratamos da dificuldade de aquelas crianças reconhecerem o valor da escrita, uma vez que viviam em ambiente ágrafo, onde quase nunca a escrita era usada a não ser nas ininteligíveis receitas dos médicos dos Postos de Saúde. Nosso passo seguinte foi o trabalho com as variantes lingüísticas. Lemos juntas, Rose, Vera e eu, as experiências de Eglê Franchi, na Vila de Santana, em Campinas, SP, procurando pistas para o trabalho em nossa realidade. Lembramos das palavras de Lígia Chiapini: “...não há receitas; a única receita é a invenção e a luta contra o medo paralisador. Invenção que, no limite, é reinvenção de nós mesmos a cada momento, e por isso, sempre prazerosa, mesmo quando dói”. Vera questionou como os pais e a diretoria agiriam se trabalhasse com o dialeto das crianças. Como poderia chegar ao final do semestre sem ter alfabetizado ou acabado a cartilha? Naquela sala, escrita era símbolo de decodificação gráfica. Leitura era o ato individual de traduzir símbolos escritos em orais e a linguagem era a expressão do pensamento. Durante mais de uma hora, refletimos sobre o tema: “Se a linguagem é apenas expressão do pensamento, então, quem não fala, não pensa? E quando não se deixa falar?” Discutimos sobre os perigos de se passar essa leitura de incapacidade aos alunos. O ponto de partida seria o registro lingüístico das crianças. Rose disse que daria certo. Coloquei minhas angústias sobre o valor social de cada dialeto, embora certa de que todas as variantes tinham equivalentes poderes de comunicação. Na semana seguinte, a própria Vera veio nos dizer que já iniciara o trabalho com as variantes e da motivação que provocara na classe. Ela própria tomava consciência de que, a cada situação, procurava usar um registro lingüístico apropriado. Não é mesmo que não dava certo explicar do mesmo modo para o diretor da escola e para o entregador do açougue por que não estaria em São Paulo na próxima quinta-feira? Não que uma variante fosse melhor que a outra, mas o falante é responsável pela interação com quem conversa e deve saber adaptar a linguagem às mais variadas situações. Essa é a característica de quem sabe usar, realmente, sua língua. Durante um bimestre, Vera trabalhou com os mais diversos tipos de textos e suas possíveis e diversas 25 25 leituras. Desde a receita de bolo que as próprias crianças traziam, passando por instruções de jogos que um ou outro tinha em casa ou que elaboravam a partir da própria prática, textos de jornais (anúncios de compra e venda somente), propagandas, poesias, textos literários e, sobretudo, textos que aquelas crianças produziam espontaneamente. Da leitura, surgiam textos e Vera avaliava o processo todo, uma vez que já assumira as idéias de Wanderley Geraldi sobre a avaliação. AVANÇOS A classe prosperava. Por outro lado, pais e as próprias colegas de Vera criticavam a “bagunça” que a classe fazia, pois, inicialmente, todos tentavam falar ao mesmo tempo. Pais reclamavam que as crianças não faziam lições, só ficavam recortando e colando. As serventes, da sujeira deixada pelos recortes e a diretora, do vai-e-vem das crianças pelos corredores. Um dia, Vera telefonou-me delirante: “Mariana, hoje o Robson disse que queria aprender a escrever porque arrumou uma namorada numa viagem e queria se corresponder com ela”. Era o estímulo que faltava ao menino multirrepetente e que, por longos anos, permanecera no nível silábico-alfabético. Sugerimos algumas atividades para levá-lo à reflexão e ao levantamento de hipóteses sobre a escrita. Foi um ótimo dia. Robson fora o nosso prêmio e nosso estímulo para prosseguir. A escola passara a ter significado para o aluno. Lembrei-me do que disse Emília Ferreiro em uma palestra no Teatro Sérgio Cardoso: “A tão falada prontidão para a leitura e a escrita dependem muito mais das ocasiões sociais de estar em contato com a língua escrita que qualquer outro fator”. Durante aquele bimestre, as crianças levantavam hipóteses sobre a leitura e a escrita. Descobriram que a receita de bolo tinha um só significado. Se mandava pôr 3 colheres de farinha, não poderiam colocar 6. Quando Vera afirmou isso para a classe, Marineide observou que era só aumentar todos os ingredientes que o bolo não se estragaria. “E eu dizia que ela nunca aprenderia matemática”, comentou Vera. De uma visita à classe, Rose veio com a nova: “sabe que os alunos da Vera disseram hoje, sobre o texto da receita de bolo, Mariana? Como era engraçado escrever duas colheres de chá de fermento!” Brincavam com as palavras, que agora eram deles! Seria preciso fazer primeiro um chá de fermento para, depois, pegar duas colheres? E foi uma aula lúdica, que contou com a participação de todos e com trocas sensacionais de experiências de vida. RESULTADOS Martinha argumentou que no livro A fada que tinha idéias também havia uma receita de bolo e lá tanto fazia colocar 3 ou 6 asas de morcego que dava no mesmo. Não precisava colocar o dobro dos outros ingredientes. Os alunos haviam descoberto o jogo lúdico da palavra. Sozinhos, descobriram sua função! Intertextualizavam, raciocinavam e jogavam ludicamente. Haviam perdido o medo do livro didático e viram que não precisavam escrever como estava no livro e, ainda, poderiam produzir textos geniais! Nas reuniões seguintes, discutimos: leitura, texto e introduzimos na conversa o trabalho com as linguagens verbais e nãoverbais. Vera mostrou-se entusiasmada e começou a pesquisar (sem nossa assistência) com as crianças atividades semanais. Da análise de sua prática, forneceunos conhecimentos preciosos. Dada a característica deste trabalho, deixaremos o resto da história de Vera e suas crianças para outra ocasião...
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