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Janeiro/2002
Janeiro/2002
Projeto
Projeto
Pedagógico
edagógico
7- 7- Reunindo Reunindo experiências: experiências: um um trabalho
trabalho
com com a a fase fase inicial inicial do do Ciclo Ciclo I I do do Ensino Ensino Fundamental
Fundamental
comunicavam.
Pedimos às crianças que escrevessem sobre nossa
conversa, agora em um papel. Cada uma escreveria do
seu jeito. O importante era levar uma lembrança deles
e poder recuperar nossa conversa mais tarde. (Era essa
a função da escrita para nós.) Todos escreveram e quando
disse à professora que as crianças não tinham problemas,
pois todas já escreviam, ela arregalou os olhos:
“Isso é escrever? Mariana, você está é louca! Veja, está
tudo emendado e letra misturada com sílabas. É por
isso que não aceito essas novidades da CENP”.
Percebemos, claramente, que nossas discussões
de início de ano sobre alfabetização tinham sido em
vão. A cartilha, a cópia, o treino ortográfico, o ditado
e a reprodução reinavam naquele local. Do desespero,
descobrimos um caminho: aquelas crianças não tinham
contato com outro tipo de textos, a não ser os da cartilha!
Convencer a professora, de início, não foi fácil.
Ela queria receitas; nós, reflexão. A monitora de Alfabetização
tentou falar sobre os alunos, mas a professora
só dizia chavões: “Não sou eu apenas quem diz que
essas crianças não têm jeito! Todas as outras professoras
delas já avisaram que eram mesmo crianças péssimas.
Que não aprendem, só vêm à escola para comer e,
o que é pior, não adianta chamar os pais, que eles nem
ligam para a gente. Largam os filhos aqui e ficam numa
boa”.
Nas fichas descritivas constavam: crianças
indisciplinadas, indiferentes, fracas e com possíveis distúrbios
neurológicos. Encontramos, em algumas, a sugestão
mesmo de encaminhamento para classes especiais.
Nesse dia, nossa conversa foi sobre a importância
de estimular a fala das crianças a partir do estágio
em que se encontravam para continuar o trabalho. Não
seria no nível ideal da escola ou do corpo docente, mas,
no real, dos alunos. Lemos um trecho do Fala, Maria
Favela, de Antonio Leal, que diz: “A criança da favela
é ativa, criadora por natureza, viva, que se transforma
em elemento passivo, espectador e ouvinte de um professor
onisciente, que pertence a outra classe dominante.
Ao entrar na escola, tem de deixar seu mundo do
lado de fora e criar outros hábitos e atitudes”. A professora
disse que aceitaria trabalhar diferentemente com
seus alunos, desde que lhe déssemos assistência constante.
Elogiamos sua disponibilidade e aceitamos o desafio.
Também não tínhamos respostas. Teriam as teorias
relação com a prática?
A FORMA DE TRABALHO
COM A CLASSE
Nosso projeto tinha por princípio o trabalho com
leitura e produção textual. Não leitura como mera
decodificação dos signos gráficos, nem apenas o trabalho
com fragmentos de trechos literários ou, ainda, com
os não-textos dos livros didáticos dos alunos.
Animadas pelas idéias de Paulo Freire e Maria
Helena Martins sobre leitura, sugerimos o trabalho com
os mais diversos tipos de textos. Vera, como passaremos
a chamar essa professora, não conseguia, inicialmente,
ver outras formas de trabalho que a cópia, o
ditado e outros treinos ortográficos. “Mas, antigamente,
davam certo! Já alfabetizei muita gente boa que agora
é até doutor”. Foi esse gancho que sugeriu o tema da
nossa próxima reunião.
A professora passou a nos receber durante as
duas horas de trabalho pedagógico, que tinha semanalmente.
Esclarecemos que, durante um bimestre, trabalhamos,
nessa escola, apenas com Vera e seus alunos.
Nas outras, o trabalho continuava geral e esporádico.
O desafio nos deixava sem dormir. Quantas vezes
pensamos até em desistir. Será que tínhamos segurança
de nossas leituras? Tivemos e fomos adiante.
Discutimos os valores das práticas tradicionais e
da criança que hoje vinha à escola pública. Foi o início
de nossa marcha. Vera se entusiasmou, embora apresentasse
alguns momentos de angústias e nos telefonasse
dizendo que tiraria licença-médica. Dávamos-lhe a
força que encontrávamos, passando a redobrar a assistência.
Durante uma discussão sobre texto, Vera ficou
admirada por reconhecer que qualquer suporte, onde
pudesse realizar leitura, fosse um texto. Conversamos
sobre a produção textual e propusemos a redação de
textos durante uma reunião, quando, em conjunto, dissemos
de nossas dificuldades de produção, sobretudo
quando desconhecíamos o tema ou ficávamos bloqueadas
com medo da avaliação.
Dessa reunião, Vera é que nos levou a ver que
aquelas crianças não tinham, em seus repertórios, os
assuntos das redações, que ela tirava do próprio livro
didático ou que a experiência anterior sugeriam: “Minhas
férias”, “Como passei meu último Natal”, “Se eu
fosse um urso polar” ou “Meu brinquedo preferido”.
MUDANÇA DE
COMPORTAMENTO
Vera incentivou-nos contando de suas novas propostas
em sala de aula. Conversas sobre o dia-a-dia das
crianças e das famílias, festas comunitárias, fatos da TV,
o trabalho que um deles realizava à tarde e até sobre o
cachorro do Ricardo, que fora atropelado na avenida.
A alegria da professora era um tônico e nos levava a
prosseguir.
Em uma das reuniões, tratamos da dificuldade
de aquelas crianças reconhecerem o valor da escrita,
uma vez que viviam em ambiente ágrafo, onde quase
nunca a escrita era usada a não ser nas ininteligíveis
receitas dos médicos dos Postos de Saúde.
Nosso passo seguinte foi o trabalho com as variantes
lingüísticas. Lemos juntas, Rose, Vera e eu, as
experiências de Eglê Franchi, na Vila de Santana, em
Campinas, SP, procurando pistas para o trabalho em
nossa realidade. Lembramos das palavras de Lígia
Chiapini: “...não há receitas; a única receita é a invenção
e a luta contra o medo paralisador. Invenção que,
no limite, é reinvenção de nós mesmos a cada momento,
e por isso, sempre prazerosa, mesmo quando dói”.
Vera questionou como os pais e a diretoria agiriam
se trabalhasse com o dialeto das crianças. Como
poderia chegar ao final do semestre sem ter alfabetizado
ou acabado a cartilha?
Naquela sala, escrita era símbolo de decodificação
gráfica. Leitura era o ato individual de traduzir símbolos
escritos em orais e a linguagem era a expressão do
pensamento. Durante mais de uma hora, refletimos sobre
o tema: “Se a linguagem é apenas expressão do
pensamento, então, quem não fala, não pensa? E quando
não se deixa falar?” Discutimos sobre os perigos de
se passar essa leitura de incapacidade aos alunos.
O ponto de partida seria o registro lingüístico
das crianças. Rose disse que daria certo. Coloquei minhas
angústias sobre o valor social de cada dialeto, embora
certa de que todas as variantes tinham equivalentes
poderes de comunicação.
Na semana seguinte, a própria Vera veio nos
dizer que já iniciara o trabalho com as variantes e da
motivação que provocara na classe. Ela própria tomava
consciência de que, a cada situação, procurava usar um
registro lingüístico apropriado. Não é mesmo que não
dava certo explicar do mesmo modo para o diretor da
escola e para o entregador do açougue por que não estaria
em São Paulo na próxima quinta-feira? Não que
uma variante fosse melhor que a outra, mas o falante é
responsável pela interação com quem conversa e deve
saber adaptar a linguagem às mais variadas situações.
Essa é a característica de quem sabe usar, realmente,
sua língua.
Durante um bimestre, Vera trabalhou com os
mais diversos tipos de textos e suas possíveis e diversas
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leituras. Desde a receita de bolo que as próprias crianças
traziam, passando por instruções de jogos que um
ou outro tinha em casa ou que elaboravam a partir da
própria prática, textos de jornais (anúncios de compra
e venda somente), propagandas, poesias, textos literários
e, sobretudo, textos que aquelas crianças produziam
espontaneamente. Da leitura, surgiam textos e Vera
avaliava o processo todo, uma vez que já assumira as
idéias de Wanderley Geraldi sobre a avaliação.
AVANÇOS
A classe prosperava. Por outro lado, pais e as
próprias colegas de Vera criticavam a “bagunça” que a
classe fazia, pois, inicialmente, todos tentavam falar ao
mesmo tempo. Pais reclamavam que as crianças não
faziam lições, só ficavam recortando e colando. As serventes,
da sujeira deixada pelos recortes e a diretora,
do vai-e-vem das crianças pelos corredores.
Um dia, Vera telefonou-me delirante: “Mariana,
hoje o Robson disse que queria aprender a escrever
porque arrumou uma namorada numa viagem e queria
se corresponder com ela”. Era o estímulo que faltava
ao menino multirrepetente e que, por longos anos, permanecera
no nível silábico-alfabético. Sugerimos algumas
atividades para levá-lo à reflexão e ao levantamento
de hipóteses sobre a escrita. Foi um ótimo dia. Robson
fora o nosso prêmio e nosso estímulo para prosseguir.
A escola passara a ter significado para o aluno.
Lembrei-me do que disse Emília Ferreiro em uma
palestra no Teatro Sérgio Cardoso: “A tão falada prontidão
para a leitura e a escrita dependem muito mais
das ocasiões sociais de estar em contato com a língua
escrita que qualquer outro fator”.
Durante aquele bimestre, as crianças levantavam
hipóteses sobre a leitura e a escrita. Descobriram que a
receita de bolo tinha um só significado. Se mandava
pôr 3 colheres de farinha, não poderiam colocar 6.
Quando Vera afirmou isso para a classe, Marineide
observou que era só aumentar todos os ingredientes
que o bolo não se estragaria. “E eu dizia que ela nunca
aprenderia matemática”, comentou Vera.
De uma visita à classe, Rose veio com a nova:
“sabe que os alunos da Vera disseram hoje, sobre o
texto da receita de bolo, Mariana? Como era engraçado
escrever duas colheres de chá de fermento!” Brincavam
com as palavras, que agora eram deles! Seria preciso
fazer primeiro um chá de fermento para, depois,
pegar duas colheres? E foi uma aula lúdica, que contou
com a participação de todos e com trocas sensacionais
de experiências de vida.
RESULTADOS
Martinha argumentou que no livro A fada que
tinha idéias também havia uma receita de bolo e lá tanto
fazia colocar 3 ou 6 asas de morcego que dava no
mesmo. Não precisava colocar o dobro dos outros ingredientes.
Os alunos haviam descoberto o jogo lúdico da
palavra. Sozinhos, descobriram sua função!
Intertextualizavam, raciocinavam e jogavam ludicamente.
Haviam perdido o medo do livro didático e viram
que não precisavam escrever como estava no livro e,
ainda, poderiam produzir textos geniais! Nas reuniões
seguintes, discutimos: leitura, texto e introduzimos na
conversa o trabalho com as linguagens verbais e nãoverbais.
Vera mostrou-se entusiasmada e começou a
pesquisar (sem nossa assistência) com as crianças atividades
semanais. Da análise de sua prática, forneceunos
conhecimentos preciosos.
Dada a característica deste trabalho, deixaremos
o resto da história de Vera e suas crianças para outra
ocasião...