Número 6 (jul-dez/06) - Dialogarts - Uerj

Caderno Seminal Digital – Vol. 6 – Nº 6 – (Jul/Dez-2006). Rio de Janeiro: Dialogarts, 2006. 

ISSN 1806-9142 

Semestral 

1. Lingüística Aplicada – Periódicos. 2. Linguagem – Periódicos. 3. Literatura - 

Periódicos. I. Título: Caderno Seminal Digital. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 

CONSELHO CONSULTUVO 

André Valente (UERJ / FACHA) 

Clarissa Rolim Pinheiro Bastos (PUC–Rio) 

Claudio Cezar Henriques (UERJ / UNESA) 

Darcilia Simões (UERJ) 

Edwiges Zaccur (UFF) 

Fernando Monteiro de Barros Jr. (UERJ) 

Flavio Garcia (UERJ / UNISUAM) 

Flora Simonetti Coelho (UERJ) 

José Lemos Monteiro (UFC/ UECE/ NIFOR) 

José Luís Jobim (UERJ / UFF) 

José Carlos Barcellos (UERJ / UFF) 

Magnólia B. B. do Nascimento (UFF) 

Maria do Amparo Tavares Maleval (UERJ) 

Maria Geralda de Miranda (UNISUAM / UNESA) 

Maria Leny H. de Almeida (UERJ) 

Maria Teresa G. Pereira (UERJ) 

Nícia Ribas d’Ávila (Paris VIII) 

Regina Michelli (UERJ / UNISUAM) 

Sílvio Santana Júnior (UNESP) 

Valderez H. G. Junqueira (UNESP) 

Vilson José Leffa (UCPel-RS) 

EDITORA 

Darcilia Simões 

CO-EDITOR 

Flavio Garcia 

ASSESSOR EXECUTIVO 

Cláudio Cezar Henriques 

DIAGRAMAÇÃO 

Carlos Henrique de Souza Pereira (EXT) 

REVISÃO 

Sandra da Silva Santos (EXT) 

PROJETO DE CAPA 

Carlos Henrique de Souza Pereira (EXT) 

LOGOTIPO 

Rogério Coutinho 

Contato: dialogarts@oi.com.br 

publicações.dialogarts@oi.com.br 

seminal@oi.com.br 

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Publicações Dialogarts é um Projeto Editorial de Extensão Universitária 

da UERJ do qual participam o Instituto de Letras (Campus Maracanã) e a 

Faculdade de Formação de Professores (Campus São Gonçalo). O objetivo 

deste projeto é promover a circulação da produção acadêmica de qualidade, 

com vistas a facilitar o relacionamento entre a Universidade e o contexto 

sociocultural em que está inserida. 

O Projeto teve início em 1994 com publicações impressas pela 

DIGRAF/UERJ. Em 2004, impulsionado pelas dificuldades encontradas no 

momento, surgiram, com recursos e investimentos próprios dos coordenadores 

do Projeto, as produções digitais com vistas a recuperar a ritmo de suas 

publicações e ampliar a divulgação. 

Visite nossa página: 

http://www.dialogarts.uerj.br 

Caderno Seminal Digital, Ano 12, Nº 6, V 6 (jul/Dez 2006) – ISSN 1806-9142 

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ÍNDICE 

CONTOS, FÁBULAS, MITOS E LE AVVENTURE 

DI PINOCCHIO .......................................................................................... 7 

ALESSANDRA GARRIDO SOTERO – UNISUAM / UFRJ ............................7 

AS DIFERENTES REALIZAÇÕES DO “S” IMPLOSIVO 

E DA VIBRANTE: REFLEXOS DE FATORES HISTÓRICO, 

SOCIAIS E DEMOGRÁFICOS DA CIDADE 

DO RIO DE JANEIRO ............................................................................ 34 

ÂNGELA MARINA BRAVIN DOS SANTOS – FAMA ................................. 34 

A DESCONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NACIONAL 

A PARTIR DO IMAGINÁRIO MITOLÓGICO EM 

UBIRAJARA, DE JOSÉ DE ALENCAR ............................................... 48 

ALEXANDRA VIEIRA DE ALMEIDA – UERJ............................................48 

AS FERRAMENTAS PARA COMPREENSÃO DE UM TEXTO ...... 69 

CHARLESTON CHAVES – UERJ..............................................................69 

A EXPRESSÃO VARIÁVEL DO IMPERATIVO 

NAS TIRAS DO “MENINO MALUQUINHO”..................................... 84 

JEFERSON DA SILVA ALVES – UNIFACS / UFBA ................................ 84 

AFINAL, QUE HISTÓRIA É ESSA DE 

INGLÊS INTERNACIONAL?................................................................ 95 

ZAINA APARECIDA ABDALLA NUNES – PUC / SP ................................. 95 

A REDAÇÃO DO VESTIBULAR: 

ESTRUTURA E COERÊNCIA ARGUMENTATIVA ....................... 109 

CINARA FERREIRA PAVANI – UCS ......................................................109 

VANILDA SALTON KOCHE – UCS ........................................................109 

REVISITANDO CRÁTILO.................................................................... 127 

GABRIEL DE ÁVILA OTHERO – PUC / RS.............................................127 

GUSTAVO BRAUNER – PUC/RS ...........................................................127 

UMA CASA PARA UM DISCURSO 

CONTEMPORÂNEO EM PORTUGAL ............................................. 137 

JUREMA JOSÉ DE OLIVEIRA – UERJ.....................................................137 


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A HAPLOLOGIA MORFOLÓGICA DAS 

FORMAS X-ÇÃO: ENFOQUE DIACRÔNICO E 

REPRESENTAÇÃO MORFO-PROSÓDICA .................................... 148 

CARLOS ALEXANDRE GONÇALVES – UFRJ / CNPQ .............................148 

LUCIANA DE ALMEIDA SILVA – UFRJ .................................................148 

A MORFOLOGIA DERIVACIONAL NA GRAMÁTICA 

GERATIVA E SUA CONTRIBUIÇÃO AO ENSINO 

FUNDAMENTAL E MÉDIO ................................................................ 165 

ANTÔNIO SÉRGIO CAVALCANTE DA CUNHA – UERJ / FFP ..................165 

O RUGIR DO LEÃO (O JARGÃO DOS 

RODOVIÁRIOS DO RIO DE JANEIRO) ........................................... 182 

LUIZ FERNANDO DIAS PITA – FAFIMA / UFRJ .................................. 182 

O SENTIDO DA TERRA E O SENTIDO DIVINO: 

A LEITURA E A SUBVERSÃO DA ICONOGRAFIA E DOS 

VALORES CRISTÃOS EM O EVANGELHO SEGUNDO JESUS 

CRISTO DE JOSÉ SARAMAGO.......................................................... 195 

JEFFERSON EDUARDO PEREIRA BESSA – UERJ ................................... 195 

VIVA O POVO BRASILEIRO: 

FÉ NA NEGRITUDE E NA POBREZA............................................... 210 

RITA DE CÁSSIA RIBEIRO DE QUEIROZ – UEFS / BA ...........................210 

UM PROBLEMA DE GÊNERO EM MURILO RUBIÃO: 

“O PIROTÉCNICO ZACARIAS” E “A CIDADE”, 

COMO EXEMPLO ................................................................................ 223 

ANGÉLICA MARIA SANTANA BATISTA – UERJ ................................... 223 

PRODUÇÃO DE BASE PICTORIAL NA 

APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ......................................................... 242 

MARIA SUSETT. B. SANTADE – 

FIMI / FMPFM/MOGI-GUAÇU / SP / UERJ.........................................242 

DARCILIA SIMÕES – UERJ / PUC – SP / SUESC ................................. 242 

COERÊNCIA E COESÃO EM XEQUE: 

DA TEORIA À PRÁTICA DE SALA DE AULA................................ 251 

GLAUCIA MUNIZ PROENÇA LARA – UFMS / UFMG ............................251 

A FILOLOGIANA CLASSIFICAÇÃO BRASILEIRA DE 

OCUPAÇÕES ......................................................................................... 271 


5

JOSÉ PEREIRA DA SILVA – UERJ .........................................................271 

DIFICULDADES DE LEITURA OU DISLEXIA: 

UMA QUESTÃO DE GRAUS?............................................................. 283 

CLÁUDIA MARTINS MOREIRA – UESC / UFBA................................... 283 


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Contos, fábulas, mitos e Le avventure 

di Pinocchio 

Alessandra Garrido Sotero – UNISUAM / UFRJ 

A história de Pinóquio surgiu primeiramente em forma de folhe- 

tim, apresentada de julho de 1881 a janeiro de 1883, no Giornale per 

i bambini, sob o nome de La storia di un burattino. No mesmo ano de 

1883, seu ator, Carlo Lorenzini, conhecido pelo nome literário de 

Carlo Collodi, publica o livro Le avventure di Pinocchio: storia di 

um burattino, que se tratava da história anteriormente citada acresci- 

da de vinte e um capítulos. Em folhetim, a história terminava no 

capítulo XV, com a provável morte de Pinóquio; no livro, a história 

continuava até o capítulo XXXVI, com a transformação da marionete 

em ser humano. 

Logo, é importante sublinhar, trata-se de uma obra literária, 

produzida em um momento específico, por um autor específico, mas 

por Collodi trabalhar a partir das formas simples, pretendemos des- 

crever de que maneira Le avventure di Pinocchio incorpora caracte- 

rísticas seja da Fábula, seja do Conto, seja do Mito. 

“Era uma vez...” começam as histórias infantis. Mas, há quan- 

tos séculos refere-se esse “era uma vez”? Se vasculharmos a nossa 

memória à procura de leituras de infância, vislumbraremos, por e- 

xemplo, algumas imagens do ambiente medieval: cavaleiros vestidos 

com armaduras buscando libertar uma bela castelã, ou lutas de heróis 

com dragões, crianças abandonadas na floresta. 


7

As fábulas, sabe-se, são bem mais velhas do que Perrault e 

Grimm. Remontam à pré-história, e, filhadas dos elementos que a 

elas se agregaram ao longo dos anos, servem aos estudiosos de etno- 

logia como o principal, e, quase único rudimento que nos resta da- 

quelas superdistantes épocas. 

Não se tem conhecimento preciso da origem das fábulas, mas 

sabe-se que, juntamente com o Conto e com o Mito, as fábulas são 

tidas como uma das primeiras formas literárias narrativas do mundo. 

Comumente, considera-se que a Fábula tenha nascido no Oriente e 

que Esopo a teria transportado para a Grécia. 

Outra hipótese, baseando-se nos contatos e recíprocas influên- 

cias culturais entre Oriente e Ocidente, vê a Fábula nascendo simul- 

taneamente na África, na Europa e no Oriente. Mas, fiquemos aqui 

com a proposta de Aveleza de Souza. 

Conforme Manuel Aveleza de Souza , em seu livro As fábulas 

de Esopo,1999: p.XXVI, as Fábulas surgem quando os homens co- 

meçam a trocar idéias sobre fatos do dia-a-dia, situações para as 

quais se procuravam respostas, principalmente no campo da convi- 

vência social. Como ocorre com o discurso oral, a Fábula, ainda nes- 

se estágio, era aumentada e alterada a cada vez que era contada. 

Em Poética, à palavra Fábula são atribuídos dois significados 

distintos. O primeiro, fixado por Tomachevschi, no seu Teoria da 

Literatura, designa a série ou seqüência de incidentes que compõem 

a ação de qualquer obra narrativa. Assim, o conjunto dos eventos, 

ligados entre si, de uma epopéia, de um drama, de um romance, de 

um conto, constitui a Fábula nesse primeiro sentido. 


8

O segundo, como forma literária específica, e então, voltamos a 

referir Aveleza de Souza, que afirma costumar ser conceituada a 

Fábula como uma narração breve, em prosa ou verso, geralmente 

constituída de personagens do mundo animal, sob uma ação alegóri- 

ca, e através de uma situação exemplar tem como objetivo transmitir 

um ensinamento moral aos leitores, ou seja, paradigmas de compor- 

tamento social com base no bom-senso popular (1999: XXVIII). 

A definição oferecida pelo pesquisador se baseia, principalmen- 

te, nas Fábulas de Esopo, conhecido no mundo Ocidental como o 

precursor do gênero. As Fábulas de Esopo foram fonte para o conhe- 

cimento do gênero no mundo ocidental, no final do século V a.C., 

tendo sido reunidas por Demétrio de Falero. 

Esopo, Originário da Frigia, crê-se, viveu no século VI a.C. A 

mais antiga notícia que se tem a respeito nos chegou através de He- 

ródoto, que afirmou ter sido o fabulista escravo na casa dos Iamon. 

Porém, em verdade, sua existência é questionada, e, por conseguinte, 

a autoria das Fábulas que lhe são atribuídas. Mas, tido como o “pai” 

das Fábulas, Esopo é um retórico que soube adaptar as histórias ori- 

entais que à sabedoria grega. 

As fábulas esópicas representavam, na época, uma maneira de 

se contar ao povo o que estava acontecendo naquela sociedade em 

termos sócio-políticos. Relatavam, geralmente, conflitos entre fortes 

e fracos, denotando a preocupação de, na maioria das vezes, alertar, e 

não dar soluções. 

De acordo com Souza, as fábulas esópicas foram as difusoras 

em atribuir virtudes e defeitos humanos a determinados animais nas 

histórias (1999: p.XXIX). Entretanto, acredita-se, que antes dessas 

fábulas, já era comum aos homens fazerem tais atributos, visto que 


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na Antiguidade, o homem vivia muito perto dos animais, seja no 

trato doméstico, seja na caça. 

As cenas simbolizadas pelos animais representam situações hu- 

manas, que, muitas vezes, não podiam ser mostradas diretamente. 

Assim, por exemplo, na simbologia, o leão poderia representar a 

majestade, a raposa a velhacaria, o lobo a brutalidade, a formiga a 

previdência. Os animais poderiam servir também como disfarces 

para atingir pessoas que detinham o poder e a maneira como o utili- 

zavam. 

Além dos seres irracionais, percebe-se, em minoria, nas fábulas 

esópicas, objetos, deuses mitológicos e pessoas. 

O segundo período da Fábula tem início com Caio Julio Fedro 

(Macedônia, 15 a.C.-Roma c.50). Apesar de sua existência também 

ser contestada, fábulas atribuídas a ele foram datadas no século I a.C. 

As suas Fábulas foram divulgadas no tempo de Tibério e Calígula, 

consideradas por muitos adaptações de Esopo, em versão metrifica- 

da, e com ênfase no aspecto moral das histórias de animais. 

Ao fabulista latino é atribuído o mérito de ter fixado a forma li- 

terária da Fábula, reivindicando para ele um lugar na poesia. 

As histórias escritas por Fedro são em geral, sátiras amargas, 

contra pessoas e costumes de seu tempo. Em seu primeiro livro afir- 

ma que a função da fábula é fazer rir, divertir e mostrar aos homens a 

necessidade de prudência. Declara-se também um seguidor de Esopo, 

inovando no sentido de escrever, com maior freqüência do que seu 

“mestre”, fábulas com personagens humanos. 


10

Outro importante escritor de fábula latino foi Aviano ou Avieno, 

cuja existência real é também questionada. Suas fábulas não têm 

datação precisa. Diz-se que são do século IV ou V d.C. Aviano, em 

seu livro, confessa que se baseou em Esopo, Sócrates, Fedro, Horá- 

cio, e Bábrio. Utiliza-se, em geral, de personagens humanos, e, ao 

contrário de Fedro, usa com muita freqüência a mistura, em uma 

mesma fábula, de animais com seres humanos, como já fazia também 

Esopo. 

O que podemos ressaltar aqui como informação interessante à 

nossa pesquisa é que em Aviano já se encontra a moral cristã, visto 

que, nos séculos IV e V d. C., o Cristianismo já se difundira pela 

Europa e também já se institucionalizara com a Igreja Católica. Por- 

tanto, podemos encontrar em suas fábulas muitos ensinamentos pro- 

venientes da moral cristã. 

O terceiro período da fábula inclui todos os fabulistas modernos, 

dos quais La Fontaine é considerado o mestre. A grande originalida- 

de apontada por Jean de La Fontaine (Chateau-Thierry, 1621- Paris, 

1695) é a de ter transformado a Fábula em um pequeno teatro. No 

século XVIII, La Fontaine encontrou muitos seguidores dos quais, na 

Itália, destacam-se Pignotti, Passeroni e Giorgi-Bertolá. 

No século XX, registram-se tentativas de dar continuidade lite- 

rária à Fábula. Na Itália, nosso campo de pesquisa, tem-se no Favole 

romanesche de Trilussa, escrito em dialeto do Trastevere, um exem- 

plo dessa tentativa, que perdeu espaço para as histórias em quadrinho 

e os desenhos animados. 

Como já escrevemos, respaldados por Aveleza de Souza, a ori- 

gem das Fábulas é imprecisa. E várias são as definições atribuídas ao 

vocábulo. 


11

O dicionário Aurélio registra a palavra Fábula com seus vários 

significados e registra também o verbo “fabular”, que deriva do pri- 

meiro vocábulo: 

Fábula sf 1. Narração alegórica, cujas personagens 

são, em regra, animais, e que encerra lição 

moral. 2. Mito 3. Lenda, ficção. 

Fabular v.t. narrar em forma de fábula, mentir, 

inventar. (Aurélio, 1993:144) 

Essas definições explicitam a abrangência semântica do vocábu- 

lo Fábula, tendo como significação primordial o conceito de fábula 

suscitado pela produção de Esopo, como podemos constatar na pri- 

meira definição. Essa nos respalda sobre aquela que propomos, se- 

guindo Manuel Aveleza de Souza. Verifica-se também o verbo 

fabular, que possui, entre outros, o significado de mentir, inventar. 

Constatamos no Diccionario Literario Universal, de José Anto- 

nio Perez Rioja, a mesma definição encontrada no verbete do dicio- 

nário Aurélio, cuja essência é utilizada por Manuel de Souza 

Aveleza: 

En su primera y más genérica acepción( La segunda 

equivale a argumento e asunto de una 

obra), la fábula es el relato breve, todavia más 

frecuente en verso que en prosa, escrito con fines 

didácticos, algunos de cujos protagonistas 

suelen ser animales o seres inanimados y cuja 

acción sirve de ejemplo para que de ella se segue 

una consecuencia referente a la conducta 

humana. (RIOJA, 1977) 

Simonsen, no livro O conto popular, faz uma interessante dife- 

renciação entre Fábula e Conto maravilhoso A Fábula, segundo ele, 

privilegia o caso, tendo uma função pedagógica evidente, enquanto o 


12

Conto é feito para dar prazer, é um apelo ao prolongamento da narra- 

tiva (1987:13). Não se pode afirmar que a Fábula e o Conto possuam 

determinadas funções, mas é seguro que, em geral, a função morali- 

zante da Fábula é muito mais evidente do que no Conto. Por esse 

motivo, muitos estudiosos a caracterizaram com uma função peda- 

gógica. 

De acordo não só com a diferenciação que Simonsen nos fixa, 

mas também com as variadas leituras feitas de Contos populares, 

pode-se dizer que não há nestes a intenção moralizante evidente que 

se observa nas Fábulas. 

No Conto, como já foi dito, não há nenhuma pretensão aparente 

de ditar preceitos morais, a narrativa é elaborada pela fantasia, o 

texto é produzido pelo texto, pelo prazer que ele dá. Logo, entende- 

se o apelo citado por Simonsen ao prolongamento da história. 

Muitos estudos se têm feito sobre os Contos populares, princi- 

palmente por antropólogos e folcloristas, e, pode-se dizer que sua 

estrutura é muito pertinente no que concerne à nossa análise de Le 

avventure di Pinocchio, por este motivo, nos detivemos, a seguir, em 

estudá-lo. 

Para chegarmos a um entendimento sobre o que seja um Conto, 

precisamos, primeiramente, mostrar quais são as suas principais de- 

finições e porque as utilizações dos termos “contos folclóricos” ou 

“contos maravilhosos” para denominá-lo. 

De acordo com que André Jolles nos informa, sabe-se que os 

Contos só obtiveram para o mundo ocidental o sentido de forma 

literária, a partir da coletânea destes compiladas pelos Irmãos 

Grimm, sob o título Kinder-und Hausmarchen ( Contos para crianças 


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e Famílias). Foi essa coletânea, portanto, que fixou essa denomina- 

ção às histórias populares e reuniu-as em um conceito unificado, já 

que estas eram conhecidas pela população há muito tempo. 

Segundo André Jolles, no livro Formas simples, o teórico Wie- 

land nos fornece a melhor concepção do chamado gênero difundido 

como tal no século XVIII. Jolles, baseando-se nas palavras do estu- 

dioso citado, nos define desta maneira o Conto: 

O conto é uma forma de arte em que se reúnem, 

e podem ser satisfeitas em conjunto, duas tendências 

opostas da natureza humana, que são a 

tendência para o maravilhoso e o amor ao verdadeiro 

e ao natural (JOLLES, 1976: 191). 

Primeiramente, pode-se dizer a partir da citação lida que o Con- 

to incorpora em si características do maravilhoso e do mundo real, 

misturando-se e formando a sua estrutura, que é caracterizada, em 

essência pela presença desses dois elementos. 

Há uma vasta produção bibliográfica sobre o conto, que é estu- 

dado quanto à sua origem, análises estruturais e/ou morfológicas, 

estudos psicanalíticos, antropológicos etc. 

Vladimir Propp considera que os contos apresentam um possível 

arquétipo comum e, também, reminiscências dos ritos iniciáticos 

pagãos. Propp, nascido em 1895 em Leningrado, foi pioneiro nos 

estudos narratológicos, apesar de freqüentemente, não lhe atribuírem 

esse mérito. Antes de Lévi-Strauss publicar seu livro The Svage 

mind, em 1962, considerado pioneiro, Propp já falava de questões 

estruturais da narrativa. Em 1928 foi editado o seu mais importante 

estudo em termos narratológicos: Morfologia do conto maravilhoso. 


14

Antes de Propp dominavam as concepções atomísticas, que se 

baseavam na indecomponibilidade da narrativa. Prova disso é a mo- 

nografia, hoje vista como livro: Formas simples de A. Jolles, mesmo 

sendo publicada um ano depois do livro de Propp, considerava o 

Conto uma forma simples indecomponível. 

O livro Morfologia do conto maravilhoso foi consagrado, e 

também muito duramente criticado na década de 1960, época em que 

surgiram no Ocidente estudos narratológicos. Foi utilizado não só 

como modelo de análise estrutural dos textos folclóricos, como tam- 

bém para outros textos narrativos, influenciando os estudos estrutura- 

listas de maneira notória. 

Propp define o conto do ponto de vista morfológico, como todo 

desenvolvimento narrativo que partindo de um dano ou de uma ca- 

rência e passando por funções intermediárias, termina com um casa- 

mento ou outras funções utilizadas como desenlace (PROPP,1984: 

84). 

Do livro Oralità e scrittura nel sistema letterario, resultado de 

um congresso feito em Milão sobre o tema, em 1982, referenciamos 

a definição de Contos proposta por Cristina Lavinio, que afirma tra- 

tar-se de uma narração de fatos fantásticos, de ficção, percebidos 

como tais, apresentando um caráter profano, anacrônico e de espaço 

indeterminado. Afirma ainda que uma das características marcantes 

nos contos é o prazer pelo texto, ou seja, o gosto pela narração em si 

e sua estética. A partir dessa definição, constatamos duas caracterís- 

ticas pertinentes sobre o Conto, o tempo e o espaço indeterminado. 

Esses elementos configuram o maravilhoso, pois essa falta de preci- 

são fará com que os leitores aportem em uma outra organização do 

real. 


15

Baseada na teoria de Propp, a pesquisadora sustenta que apesar 

da invariabilidade da estrutura morfológica dos contos, que sempre 

retomam conhecidas funções, isto é, as mesmas ações de persona- 

gens, a variedade das circunstâncias intensificam o prazer pelo texto, 

não tornando-o previsível ou cansativo.( 1982: p.92-95). 

No mesmo livro, encontram-se ponderações importantes de Gi- 

ovanna Cerina sobre a temática tratada. Em sua opinião, a conhecida 

forma de abertura dos contos, “era uma vez”, seria uma espécie de 

passaporte que nos levaria para fora da realidade, para um mundo 

encantado. Enquanto a forma de fechamento dos contos, dessa vez 

mais variável, mas sempre com o final feliz, seria um movimento de 

retorno à realidade. As formas de abertura e fechamento dos Contos 

seriam, então, as marcas de separação, as fronteiras de mundos dife- 

rentes. O tempo do Conto é indeterminado e remoto, excluindo qual- 

quer tipo de determinação biográfica e histórica (CERINA, 1982: 

119-125). 

No livro Fiabe italiane, organizado por Italo Calvino, lemos 

uma definição baseada no folclore italiano. O grande escritor afirma 

que vai chamar de fiabe italiane os contos populares relatados pelo 

povo da Itália, assim sendo, integrados pela tradição oral no folclore. 

Um fator interessante salientado por Calvino é que homens, animais 

e coisas convivem em um todo unitário, sem divisões, e, conseqüen- 

temente, as inúmeras metamorfoses possíveis (CALVINO, 1992: 15- 

17). 

Se retomarmos, entretanto, o livro O conto popular, constatamos 

uma importante informação sobre os Contos, a popularidade desses. 

Simonsen afirma que um conto popular é aquele que se diz e se 

transmite oralmente (SIMONSEN, 1987: 5). Em seguida, detalha a 


16

definição, acrescentando que o Conto é, antes de tudo, um relato não- 

tético, que não afirma a realidade do que ele representa mas, ao con- 

trário, procura mais ou menos deliberadamente destruir a ilusão rea- 

lista. (SIMONSEN, 1987: 9). Observa-se nos Contos quase sempre 

soluções e desfeches que contrariariam o bom senso popular das 

fábulas. 

A partir dessas definições, podemos entender que o Conto é fru- 

to da transmissão oral, da cultura do povo, do imaginário coletivo, e, 

por isto as denominações popular ou folclórico, que já denotam tais 

significações. 

Ao atribuirmos o complemento maravilhoso à nomenclatura 

Conto, referimos outra característica predominante nos contos, o 

caráter mágico, o maravilhoso propriamente dito. Portanto, entende- 

se assim, as denominações como os Contos são comumente conheci- 

dos: Contos maravilhosos, Contos folclóricos, Contos populares. 

O maravilhoso engloba o tempo e o espaço não determinados no 

Conto, o outro mundo no qual se entra a partir do “Era uma vez...”. 

Para Todorov, o maravilhoso é caracterizado por elementos sobrena- 

turais presentes em uma narrativa, que não provocam qualquer tipo 

de estranhamento nem do leitor implícito, nem das personagens 

(TODOROV, 1969: 160). 

Além de os contos apresentarem indeterminação quanto ao tem- 

po e ao espaço, possuem figuras características, como ogros, mons- 

tros, bruxas, dragões, reis, fadas, animais humanizados e várias 

outras formas de maravilhoso. 

É interessante ressaltar que esses seres convivem no maravilho- 

so de forma harmoniosa, podendo facilmente haver metamorfoses 


17

entre os mundos animal e vegetal, conforme indicou Calvino, na sua 

afirmação acima. 

Os Contos populares/ maravilhosos, por muitos estudiosos, são 

chamados comumente também “Contos de fadas”. Esta nos parece 

uma nomenclatura incompleta, pois não são todos os Contos popula- 

res / maravilhosos que possuem fadas, como afirma Simonsen (1987: 

7). 

Fala-se conte de fées em francês, fairy-tale em inglês, cuento de 

hadas em espanhol, fiabe em italiano, marchen, em alemão. Em Por- 

tugal e no Brasil, foram divulgados no fim do século XIX, como 

“Contos da carochinha”. Câmara Cascudo os chamou também como 

“Contos de encantamento”. Hoje, no Brasil, as denominações mais 

conhecidas são “Contos de fadas” ou “Contos maravilhosos”. 

No Ocidente, os principais divulgadores dos contos maravilho- 

sos são Charles Perrault (séc. XVII), irmãos Grimm (início do século 

XIX) e Christian Andersen (séc. XIX), mas as primeiras coletâneas 

de recolhas desses contos, na Europa, são atribuídas à Straparola, em 

Le piacevoli notti (1550-1554) e Basile em Lo cunto degli cunti 

(1634). Segundo alguns estudiosos, seria Boccaccio, no séc. XIV, o 

pioneiro ocidental do gênero, com suas novelas, de fontes populares, 

no Decamerone. 

São exemplos clássicos de contos maravilhosos: A bela adorme- 

cida, Chapeuzinho vermelho, Branca de Neve, Cinderela, João e 

Maria, O Gato de botas etc. 

Provavelmente, poderíamos atribuir ao Conto a função de diver- 

timento, enquanto que, o Mito têm sua função religiosa evidente 


18

dentro dos contextos de sua criação. E por falar de Mito, convém 

discorrer brevemente sobre o assunto. 

No livro A psicanálise dos contos de fadas, Bruno Bettelheim 

estabelece distinções entre o Mito e os Contos de fadas, fornecendo 

aos pesquisadores do tema, precioso material de investigação. 

Segundo Bettelheim, o Mito tende a ser pessimista, enquanto o 

Conto, otimista, apontando possíveis soluções, mesmo que estas não 

estejam de acordo com preceitos morais. O Mito é irreversível, tende 

a projetar uma personalidade ideal: “Ele apresenta o seu tema de uma 

forma majestosa; transmite uma força espiritual; e o divino está pre- 

sente e é vivenciado na forma de heróis sobre-humanos...” 

(BETTELHEIM, 1980: 34). 

Observa-se, a partir das considerações tecidas pelo estudioso, 

que os mitos estão ligados ao divino, à religiosidade, portanto. Ge- 

ralmente, é um herói que os protagoniza, simbolizando particularida- 

des de uma cultura, uma crença. Não possui a flexibilidade de um 

Conto popular, que, geralmente, possui várias versões, e, é alterado a 

cada vez que se conta. O Mito é irremissível, e um exemplo claro 

dessa tipologia de narrativa é o Mito de Édipo. 

De acordo com Propp, em seu livro As raízes históricas do con- 

to maravilhoso, as distinções entre Conto e Mito ainda não são to- 

talmente claras, uma vez que podemos encontrar vestígios de Mitos 

nos Contos, através dos rituais. Então, define Mitos como “todas as 

narrativas sobre os deuses e seres divinos, cuja realidade um povo 

acredita efetivamente” (PROPP, 2002: 15). 


19

Constata-se, portanto, o grande diferencial do Mito e de outros 

modelos de narrativa: o Mito se utiliza do maravilhoso como uma 

crença de um determinado povo. 

No livro O conto popular, Simonsen nos afirma que os Contos 

são fictícios, enquanto os Mitos são tidos como reais à sociedade 

pertencente. Verifica-se, então, a seguinte definição de mito, que se 

relaciona diretamente com o que falamos até aqui: 

O mito, ligado a um ritual, tem um conteúdo 

cosmogônico ou religioso. Simboliza as crenças 

de uma comunidade, e os acontecimentos fabulosos 

que ele narra são tidos como verdadeiros. 

(p.6, 1987) 

A palavra cosmogonia remete à origem do mundo e de seus 

componentes. Logo, o Mito, em geral, denota um “conteúdo cosmo- 

gônico”, como foi referenciado acima, busca, assim, explicar a ori- 

gem do universo, do Mundo, dos elementos naturais. Em verdade, 

trata-se de uma tentativa das diversas culturas antigas explicarem os 

fenômenos natuarais que não eram possíveis de se entender sem o 

avanço da ciência. É a busca do maravilhoso para suprir a defasagem 

de conteúdos científicos. 

Uma definição relevante de Mito nos é dada por José Antonio 

Perez Rioja, no Diccionario literario universal, 1977, prendendo a 

nossa atenção quanto à relevância do herói mítico: “El mito literario 

suele ser un personaje o heróe prototípico e simbólico, que perdura 

através del tiempo por su elevada significación humana, nacional o 

universal”. 

O herói mítico, portanto, tem papel fundamental no mito e ele 

só será assim considerado, se tiver uma significação relevante e uni- 


20

versal para determinada sociedade. Portanto, o principal elemento 

que permite a permanência do herói mítico no imaginário coletivo é 

sua denotação humana, que apela fortemente à história cultural de 

um povo. 

No livro Apocalípticos e integrados, de Umberto Eco, encon- 

tramos divagações sobre a formação do objeto mítico e como este 

repercute na sociedade. 

O mito, segundo Eco, é o resultado de uma universalização de 

um acontecimento particular. Pode-se dizer, que a universalização, 

assim como fundamenta Eco, é a conseqüência de um possível fato 

considerado heróico, aumentado e reformulado. O mito para ele seria 

uma espécie de hieróglifo, uma realidade fixada em determinado 

momento, imutável, que possui determinada significação para uma 

cultura (1999: 250). 

Assim, a personagem mítica tem um trajeto irreversível que a 

define, como constatamos na afirmação de Eco sobre a personagem 

mítica: “A personagem do mito encarna uma lei, uma exigência uni- 

versal, e deve, numa certa medida, ser, portanto, previsível...” (1999: 

250). Diferentemente do romance, o Mito nos oferece a previsibili- 

dade, pois se sabe que a história a ser narrada, chamada Mito, expli- 

cará determinado fenômeno natural ou social. E, portanto, a 

personagem encarnará essa explicação, sem possibilidades de mu- 

danças. 

Essas definições sobre os Mitos nos permitem constatar algumas 

características deles que são comuns nas opiniões de grande parte 

dos estudiosos sobre o assunto. O Mito, portanto, se trata de uma 

narração ligada à crença e ao divino, em que há um endeusamento e 

imutabilidade do herói. 


21

O termo Mito, atualmente, tem sido utilizado com outras acep- 

ções, porém fundadas nessa acepção anterior. Nos dicionários, como 

o popular Aurélio, na segunda definição encontramos “pessoa, fato, 

ou coisa real valorizados pela imaginação popular, pela tradição”. 

Assim, temos como exemplos, artistas, ídolos, figuras estereoti- 

padas, que vão ao encontro ao que Umberto Eco disse sobre a imuta- 

bilidade de determinados caracteres que os determinam. Um aspecto, 

ou um fato determina esses objetos míticos para uma sociedade, que 

os valoriza e os consagra no imaginário popular. 

Um exemplo sobre o qual Eco estuda é o Superman, represen- 

tando o mito da sociedade das massas, o herói do impossível. A his- 

tória do Superman em curso é negada e vista como presente imóvel, 

como afirma Eco (1999: 261). Discorre ainda sobre a identificação 

dos leitores e telespectadores com o super-herói, que representa um 

ideal mítico em uma sociedade em que as frustações, os complexos 

de inferioridades são comuns. “O herói positivo deve encarnar, além 

de todo limite pensável, as exigências de poder que o cidadão co- 

mum nutre e não pode satisfazer” (1999: 246-247). Por esses moti- 

vos, o herói é consagrado no imaginário popular e se tona mítico. 

Há muitos estudiosos que dedicaram as suas vidas a essa temáti- 

ca. Entretanto, não é o nosso objetivo discorrer profundamente sobre 

os Mitos, mas sim entender de que maneira se forma o herói mítico 

e/ou personagem mítico. 

Ao analisarmos o livro Le avventure di Pinocchio, verificamos a 

carga de mitificabilidade que amalgama a personagem principal, por 

isso o estudo sobre o herói mítico. Além disso, constatamos na estru- 

tura narrativa da obra de Collodi os diversos recursos das Fábulas e 

dos Contos de que ele se utiliza para compor a obra. 


22

O hibridismo de Le avventure di Pinocchio: 

No livro Le avventure di Pinocchio pode-se constatar uma ca- 

racterística fundamental do conto maravilhoso: o maravilhoso. Como 

foi já citado, Todorov considera que fatos sobrenaturais que não 

provocam nenhuma estranheza configuram o maravilhoso em uma 

narrativa. Na obra estudada, o maravilhoso a permeia sob diversos 

ângulos, seja através das personagens, seja através de mutações, seja 

através de situações grotescas, que refletem, muitas das vezes, o 

imaginário infantil. 

Algumas personagens como a Fada, os animais humanizados 

(Grilo, Gato, Raposa, Fuinhas, Papagaio, Serpente, Atum etc), os 

homens monstruosos, como o dono da companhia de marionetes e o 

Pescador faminto nos remetem ao universo desses Contos. A Fada, 

provável criação céltica, está presente em muitos dos Contos, por 

esse motivo a denominação “Contos de Fadas”. Os homens monstru- 

osos nos lembram os Ogros, personagens assustadores que, junta- 

mente com os estranhos animais, povoam também grande parte dos 

Contos populares. 

As mutações, da mesma maneira, são constantes na obra, como 

por exemplo, quando um pedaço de madeira se transforma em um 

boneco semi-humano, ou quando esse boneco se transforma em bur- 

ro ou em pessoa. Essas mutações nos fazem lembrar a citação de 

Calvino sobre os contos, que apresentam um universo unitário, em 

que não existem divisões entre os reinos da natureza. Essa caracterís- 

tica é retomada em Le avventure di Pinocchio; animais, vegetais e 

homens estão entrelaçados no mesmo universo de ação, tornando 

possíveis as mutações. Existem até mesmo, personagens que aglome- 

ram em si características desses três reinos da natureza, como o Pes- 

cador faminto: 


23

.../parecia um monstro marinho. Em vez de cabelos, 

tinha na cabeça uma moita cerrada de 

mato verde. Verde era a pele do corpo, verdes 

os olhos, verde a barba compridíssima que descia 

até o chão. Parecia um enorme lagarto levantado 

sobre as patas traseiras. (Colasanti, 

2002: 124) 

A personagem principal, Pinóquio, apresenta também essa mis- 

celândia de elementos naturais, pois é feita de madeira, é transforma- 

da em animal no decorrer da história e finalmente em ser humano. 

Outras situações são nitidamente pertencentes ao maravilhoso, 

como o nariz de Pinóquio que cresce quando se conta uma mentira, 

ou a possível sobrevivência dele e de seu pai, Gepeto, no interior de 

um ser marinho. Constatamos assim, que o maravilhoso está presente 

na obra estudada de maneira inegável. Sabe-se que este está presente 

também nas Fábulas e nos Mitos, porém, a maneira como ele é con- 

cebido na obra tem relevante proximidade com os contos maravilho- 

sos. Primeiramente pela presença da Fada e dos Ogros, personagens 

constantes nos Contos, depois pela presença contínua, algomerada, 

ilimitada dos reinos naturais animal e vegetal. 

O tempo indeterminado dos Contos também é característica de 

Le avventure di Pinocchio. Verificamos essa atemporalidade logo no 

início da obra: Não sei como aconteceu, mas o fato é que um belo dia 

esse pedaço de madeira foi parar na oficina de um velho marcenei- 

ro... (COLASANTI, 2002: 7). O fator de indeterminação de tempo 

nos é fornecido pela expressão un bel giorno. Não sabemos, desta 

maneira, a época precisa em que a narração aconteceu. Além disso, a 

maneira como começa, como se desenvolve e como termina a histó- 

ria, nos remete ao mundo dos Contos na definição de Propp, pois é 

através de uma carência que as aventuras começam: a necessidade de 


24

socialização de Pinóquio. Poderíamos, assim, dizer que a obra referi- 

da se subdivide em instâncias muito similares às dos contos, as ditas 

funções, por isso também, nos apropriamos da teoria de Vladimir 

Propp para fazermos a nossa análise estrutural em Le avventure di 

Pinocchio. 

Se nos detivermos nas pesquisas de Vladimir Propp, chegare- 

mos à conclusão que as características profanas, ou pagãs presentes 

nos Contos por ele estudados, também se constatam na obra referida 

de Collodi. Os ritos de passagem iniciáticos, que eram comuns em 

sociedades primitivas, estão representados na história de Pinóquio, 

através das duas mortes e renascimentos simbólicos que ocorrem 

com a personagem. E, sobre essa temática, trataremos no final da 

pesquisa, no momento em que estivermos discutindo sobre os aspec- 

tos simbólicos na estrutura narrativa da obra estudada. 

Com todas essas semelhanças, poderia nos parecer que Le av- 

venture di Pinocchio fosse mesmo um Conto maravilhoso, porém, 

não devemos esquecer a característica popular inerente a esses Con- 

tos. Tendo a obra estudada um autor, poderíamos considerá-la como 

fruto do imaginário popular? Sendo uma obra escrita, em determina- 

do contexto, por um autor, não poderíamos considerá-la de tal forma. 

Somente o fato de ter sido escrita já impede maiores interferências na 

sua trama, excetuando as interpretações. Portanto, tendo como base 

essa indagação, não a consideramos fruto do imaginário popular ou 

da transmissão oral, pelo menos se seguirmos pressupostos científi- 

cos, de que uma obra popular a rigor não tem autor único 

(SIMONSEN, 1987: 6) 

A partir desses estudos, portanto, conclui-se que Le avventure di 

Pinocchio não é um Conto popular, apesar de amalgamar uma série 


25

de características atribuídas aos Contos por diversos estudiosos. A- 

lém dessas, verificamos na obra estudada uma característica que está 

fortemente presente na obra, os ensinamentos morais, isto é, o caráter 

moralizante da obra. Para estudarmos esse aspecto específico, recor- 

reremos às Fábulas. 

O livro Le avventure di Pinocchio, comporta uma moral maior, 

que é a transformação de uma marionete em ser humano através do 

trabalho, do estudo, do esforço pessoal e principalmente do altruís- 

mo. As aventuras vividas pelo herói nos trazem o seu processo de 

amadurecimento para que ele possa se tornar uma pessoa que vive 

em uma sociedade. Entretanto, notamos que durante todas as aventu- 

ras, que funcionam como peripécias para a estruturação da trama, 

ocorrem diversos pequenos ensinamentos morais. 

Quando falamos de “maior” e “pequeno”, nos referimos especi- 

ficamente à proporção de funcionalidade desses episódios para a 

configuração da trama narrativa. Os pequenos ensinamentos de que 

falamos são aqueles que não são essenciais, ou seja, imprescindíveis 

para o entendimento da trama, apesar de serem altamente pertinentes. 

Representariam na história os motivos livres, estudados por Tom- 

chevski, ou seja, aqueles acontecimentos que podemos excluir da 

história ,em tese, sem que anulemos a sua sucessão cronológica . 

Tais motivos aparecem como pequenas lições de conduta no de- 

correr da história, e, possuem, geralmente, a mesma estrutura da 

fábula, entendida como narração breve, constituída, geralmente de 

animais, tendo como fim uma lição de moral. Pode-se dizer, de acor- 

do com aqueles detectados na estrutura narrativa da obra de Collodi, 

que, a semelhança se dá principalmente pela motivação moral pre- 

sente nestes. 


26

Um exemplo desses ensinamentos moralizantes encontra-se de 

maneira explícita no capítulo 7 do livro, quando Pinóquio demonstra 

ter muita fome e Gepeto ofereceu-lhe três pêras, o único alimento 

que tinha no momento. Pinóquio diz que só as comerá se Gepeto 

descascá-las. Gepeto então, diz-lhe que não se devia desprezar ne- 

nhum tipo de alimento neste mundo, mas, Pinóquio insiste e o bom 

Gepeto as descasca. Separa as cascas e também os miolos com as 

sementes. Depois de comer as três peras, a marionete começa a cho- 

rar, pois ainda sentia fome. Acaba por comer também as cascas e as 

sementes, saciando-se assim. E Gepeto discursa, aconselhando-lhe 

que não se deve ter muitos dengos no paladar, pois não se sabe o dia 

de amanhã, como lemos no livro original: 

Vedi dunque, - osservò Geppetto, - che avevo 

ragione io quando ti dicevo che non bisogna 

avverzzarsi né troppo sofistici né troppo delicati 

di palato. Caro mio, non si sa mai quel che ci 

può capitare in questo mondo. I casi son tanti!... 

( COLLODI, 1883: 24). 

Esse ensinamento paralelo nos recomenda não desprezar ne- 

nhum tipo de comida, e Pinóquio aceita essa verdade quando o epi- 

sódio acontece com ele, quando sofre por ter desprezado um possível 

alimento. Através de um exemplo breve, insere-se uma moral, como 

nas fábulas. 

Observamos anteriormente que, devido às fábulas difundidas a- 

través de Esopo, as personagens fabulísticas mais conhecidas são os 

animais, que apresentam um caráter altamente simbólico dentro da 

trama revelada pela fábula. No livro Le avventure di Pinocchio cons- 

tatamos muitos animais que falam e interferem no percurso da perso- 

nagem Pinóquio. Esses animais também apresentam caráter 

simbólico, e, muitos deles, já eram citados nas fábulas antigas com a 


27

mesma simbologia. Como exemplos clássicos e de maior pertinência 

para o tema estudado, colocamos dois animais sob o nosso foco: a 

Raposa e o Gato. A seguir, lê-se o aparecimento das personagens na 

história, no capítulo XII: 

Ma non aveva fatto mezzo chilometro, che 

incontrò per la strada una Volpe zoppa da un 

piede e un Gatto cieco da tutt’e due gli occhi, 

che se ne andavano là là, aiutandosi fra di loro, 

da buoni compagni di sventura. La Volpe che 

era zoppa, camminava appoggiandosi al Gatto: 

e il Gatto, che era cieco, si lasciava guidare dalla 

Volpe (COLLODI, 1883: 36). 

A Raposa é um animal muito conhecido nas fábulas, e, no tre- 

cho observado, constata-se que vem acompanhada pelo Gato, animal 

já presente nas fábulas atribuídas a Esopo. Ambos animais têm apelo 

negativo na história de Pinóquio e conotam enganação e astúcia. 

Tentam mostrar-se bons e prestativos, para enganar Pinóquio e fazê- 

lo cair em uma cilada, ficando, assim, com todo o seu dinheiro. Para 

convencê-lo, instigam a ambição da marionete, prometendo levá-la 

em uma terra em que seu dinheiro seria multiplicado. 

Em Esopo, encontraremos várias fábulas com raposas, na maio- 

ria das vezes, como símbolo da enganação e da astúcia. Um exemplo 

dessa simbologia pode ser verificada na fábula “O galo e a raposa” 

(ESOPO, 1994: 22). Conta-se que raposa tenta convencer o galo a 

descer de uma árvore dizendo que estavam em um tempo de paz, 

devido à proclamação da paz e harmonia universal entre os bichos. 

Na verdade, querendo devorar o galo, usa de astúcia para convencê- 

lo, em vez de atacá-lo, como ocorre na história de Pinóquio. 

A figura do gato também é encontrado nas fábulas de Esopo e 

constantemente como símbolo da maldade. No Dicionário de Símbo- 


28

los (Chevalier, 1993: 461-3) lê-se a respeito do felino: “O simbolis- 

mo do gato é muito heterogêneo, pois oscila entre as tendências be- 

néficas e as maléficas, oque se pode explicar pela atitude a um só 

tempo terna e dissimulada do animal”. E, ainda, “às vezes, o gato é 

concebido como um servidor dos Infernos”. É, portanto, o símbolo 

do mal. 

A fábula “O gato, o galo e o ratinho” conta a história de um ra- 

tinho que faz uma comparação entre os dois animais, julgando o galo 

mau, visto que era feio e barulhento era mal, e, que o gato calmo e 

belo era bom. Sua mãe lhe adverte mostrando que as aparências en- 

ganam e que o gato é muito mau. Assim como a Raposa, ele aparenta 

ser bom, mas simboliza também a enganação. A fábula “O gato e o 

galo” nos mostra que mesmo o galo dando todos os argumentos de 

porquê o gato não devia devorá-lo, ele ignora e o mata mesmo assim. 

A moral dessa fábula completa o nosso pensamento: “O disfarce da 

justiça não impede uma natureza cruel de praticar suas maldades” 

(Esopo, 2001: 56) 

Segundo Concetto Marchesi, no livro Fedro e la favola latina, a 

raposa, nas fábulas de Fedro, tem o mesmo caráter da astúcia, pois 

consegue esconder os fracassos e ultrapassar os obstáculos e perigos 

(1923: 64). O gato vem representado de maneira selvagem, por sua 

proveniência da África, e, não ser domesticado (MARCHESI, 1923: 

73). Além desses, muitos outros animais aparecem na obra Le avven- 

ture di Pinocchio, porém, esses particularmente, nos remetem com 

clareza ao mundo das fábulas. 

Poderíamos ser levados a acreditar que a obra estudada de Col- 

lodi fosse uma fábula, devido à proximidade estrutural do modelo de 

narrativa de ambas. Porém, só pela extensão de Le avventure di Pi- 


29

nocchio diríamos imediatamente que não. Apesar do caráter morali- 

zante da mesma, e a presença constante de animais, há uma preocu- 

pação com o prolongamento da narrativa. A fábula, segundo muitos 

dos estudiosos citados, é definida essencialmente pela sua brevidade, 

diferentemente da narrativa de Collodi. 

Recordamos Marie-Louise, na citação de Simonsen, sobre a di- 

ferença fundamental entre Conto e Fábula. O Conto, segundo a estu- 

diosa apresenta um apelo ao prolongamento da narrativa, à cadeia, 

enquanto a Fábula privilegia o caso, tem uma função pedagógica 

evidente (SIMONSEN, 1987: 12-13). 

Em Le avventure di Pinocchio, encontramos essas duas verten- 

tes, tanto a preocupação com o desenvolvimento da narrativa, típica 

do Conto, quanto à função pedagógica, típica da Fábula. Nessas in- 

serções verificamos a interculturaliedade obra no que diz respeito a 

forma que se apresenta, amalgamando na sua estrutura características 

de formas diversas de narrativa. 

Além dos estudos feitos sobre influências na composição da o- 

bra de Collodi das características típicas dos Contos e das Fábulas, 

constatamos influências de caráter mítico, e, quanto a isso, discorre- 

remos nas próximas linhas. 

A definição de mito de José Antônio Perez Rioja, estudada no 

item Mitos talvez seja a que mais permeie as nossas reflexões sobre 

Le avventure di Pinocchio: “...El mito literario suele ser un personaje 

o heróe prototípico e simbólico, que perdura através del tiempo por 

su elevada significación humana, nacional o universal”. 

Tendo em vista o caráter essencialmente oral do Mito, e as ca- 

racterísticas já tecidas sobre Le avventure di Pinocchio, não poderí- 


30

amos em hipótese alguma considerá-la como tal. Apesar dessas con- 

siderações, detectamos o herói mítico, de acordo com as definições 

de Rioja e de Eco na obra de Collodi. O estudo da mitificabilidade do 

herói é pertinente em relação a Pinóquio, personagem esta, que assim 

como o herói mítico, dura através dos tempos por ter uma significa- 

ção universal elevada. 

Pinóquio tem um caráter mítico muito forte, pois em diversas 

partes do mundo é o representante da mentira, e seu nariz que cresce 

é lembrado como símbolo da mesma. Independentemente das pesso- 

as conhecerem ou não a história de Collodi, a simbologia do nariz 

crescente de Pinóquio está presente em muitas culturas. Segundo J.P. 

Rioja, só ocorre tal fenômeno devido à elevada significância humana 

e universal que esta personagem nos traz, como lemos. Em qual parte 

do mundo não existe a mentira? Em nenhuma, pois esta é inerente a 

natureza humana. Portanto, a temática abordada em torno de Pinó- 

quio é universal, de forte apelo humano. 

A previsibilidade do herói mítico citada por Umberto Eco, no i- 

tem sobre Mitos, também permeia a história de Pinóquio, pois ele já 

foi definido por um dos seus caracteres: a mentira. É comum ouvir- 

mos pessoas de várias idades e de várias classes sociais repetirem 

que o nariz de determinada pessoa vai crescer porque contou uma 

mentira. O herói mítico é previsível, por ter sido definido por algu- 

ma/s de sua/s característica/s e é exatamente o que notamos na reper- 

cussão de Pinóquio, a mentira é seu elemento definidor em diversas 

culturas. 

Eco nos diz ainda que o herói mítico é resultado da “universali- 

zação de um fato particular”, e sabe-se que a mentira é um fato parti- 

cular dentro da estrutura narrativa de Le avventure di Pinocchio. A 


31

universalização se dá quando a mentira passa a ser o elemento que 

define a personagem Pinóquio e assim, este passa a ter uma carga 

mítica inegável. 

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32

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33

As diferentes realizações do “s” implosivo e da 

vibrante: reflexos de fatores histórico, sociais e 

demográficos da cidade do Rio de Janeiro 

Introdução 

Ângela Marina Bravin dos Santos – FAMA 

“Cariocas têm sotaque” 


(Adriana Calcanhoto) 

A Sociolingüística postula que a variação é inerente às línguas e 

que a heterogeneidade faz parte de todo sistema lingüístico. As dife- 

rentes realizações de formas lingüísticas são influenciadas por fatores 

tais como ambiente fonético, contexto sintático e características so- 

ciodemográficas, que, no âmbito dessa teoria, ganham a mesma am- 

plitude dos demais fatores. Assim, estudar a estrutura e evolução de 

uma determinada língua fora do contexto social seria desconsiderar 

dados fundamentais em sua descrição. No caso específico do portu- 

guês falado no Rio de Janeiro, aspectos sócio-históricos e demográfi- 

cos da metrópole são extremamente importantes para a 

caracterização do “linguajar carioca”, que, tal qual a cidade, é hete- 

rogêneo e polarizado (CALLOU e AVELAR, 2002), refletindo a 

natureza da colonização e dos contatos lingüísticos estabelecidos no 

Brasil. 

No que tange às formas lingüísticas, Callou e Marques (1975) e 

Callou (1987) desenvolveram pesquisas que buscaram investigar 

aspectos da linguagem carioca, levando em conta a área geográfica 

de residência do informante. Trata-se do estudo do S implosivo e da 

vibrante na fala culta do Rio de Janeiro, respectivamente. Embora já 

34

houvesse evidências de que a configuração lingüística atual da cida- 

de maravilhosa seja resquício do passado, conforme se observa na 

conclusão a que Callou chega “A mudança da norma de pronúncia 

do /R/ se insere no espaço multidimensional por sua vez histórico, 

social e lingüístico.” (CALLOU, 1987:144). As investigações não se 

desenvolveram no sentido de se estabelecerem correlações entre o 

Rio antigo e o Rio contemporâneo. Mas essa tarefa é muito sedutora 

para não ser cumprida. “Cumpramo-la”, tomando por base os dados 

das pesquisas citadas, referentes à variável área geográfica de resi- 

dência e às informações acerca dos aspectos sócio-históricos e de- 

mográficos do Rio de Janeiro. 

Da natureza da colonização e dos contatos lingüísticos 

A língua portuguesa aporta no Brasil junto a uma concepção es- 

cravista de colonização que degradava as relações humanas (FARIA, 

1998) e impunha o estabelecimento de dois mundos distintos: o dos 

senhores e o dos escravos. Divisão que marca a sociedade brasileira 

e, por conseqüência, o português carioca. 

No início, entretanto, não era bem assim. Os habitantes nativos 

resistiram ao contato com o branco. Apesar da resistência, os portu- 

gueses tinham por objetivo dominá-los e, para tanto, buscam apren- 

der os idiomas das tribos. Estima-se que, à época do descobrimento, 

havia mais de mil línguas indígenas no Brasil, de diversos troncos, 

dentre os quais se destaca o tupi (MATTOS E SILVA, 2001). Coube 

aos Jesuítas a tarefa de aprender as línguas indígenas, cujas estrutu- 

ras eram semelhantes. 

Embora os índios tenham “emprestado” suas línguas ao branco, 

foram dizimados ou esquecidos no interior do país. Na década de 

1590, no litoral da Bahia e Pernambuco, já se substituía a mão escra- 


35

va indígena pela africana (SILVA NETO, 1986), iniciando-se, por- 

tanto, a colonização de caráter escravista propriamente dita. A distri- 

buição dos escravos não se deu de maneira uniforme. No litoral, 

onde predominou a exportação, a presença da mão negra superava a 

do interior. Além disso, diferenciava-se de acordo com o tipo de 

produção: “maior nos engenhos e sítios de cana e menor nas unida- 

des com gados e alimentos” (FARIA, 1998: 294). 

No século XIX, o número de negros e mestiços, entre escravos e 

livres, chega a 3 milhões e 993 mil (COSTA,1998), ainda distribuí- 

dos de maneira irregular, tal como no início da colonização. As regi- 

ões de maior concentração eram as de Pernambuco, Bahia, Minas 

Gerais e Rio de Janeiro, principais centros da economia brasileira. 

Durante três séculos de vida colonial, os africanos e seus descenden- 

tes viveram sob o jugo do sistema escravista. Submetidos à relação 

senhor/escravos, os negros passaram por um processo de aculturação, 

que determinou, entre outras coisas, o abandono das línguas nativas e 

a opção pelo português, mas já diversificado, distante da língua do 

branco. 

Além das línguas indígenas e das africanas, havia o português 

europeu. A língua portuguesa chega à colônia sob o signo da diversi- 

dade, uma vez que os colonizadores portugueses trouxeram as dife- 

renças dialetais e geográficas de origem. Além disso, não se pode 

esquecer que para cá vieram muitas pessoas analfabetas e poucas 

letradas (MATTOS E SILVA, 2001), distinção fundamental para 

entendermos o caráter polarizado do atual português carioca. 


36

A polarização do português brasileiro 

Se vieram para cá analfabetos e letrados, pressupõe-se que já se 

delineava um quadro sociolingüístico em que duas gramáticas, se 

assim podemos dizer, entravam em competição (MATTOS E 

SILVA, 1998, apud CASTILHO, 2001): a do português europeu 

considerado culto, veiculado por padres e trabalhadores da adminis- 

tração, e a do português europeu falado, difundido pela massa de 

analfabetos. Acrescentando-se o fato de que na colônia já se encon- 

trava um montante expressivo de indivíduos não-brancos e, igual- 

mente, desconhecedores da escrita da língua portuguesa, tem-se uma 

situação perfeita para o início da polarização sociolingüística do 

português brasileiro. 

Durante quase dois séculos e meio, o latim e a língua geral dos 

índios eram as línguas ensinadas no Brasil. O português tornou-se 

oficial apenas em meados do século XVIII, a partir de medidas to- 

madas pelo Diretório de 3 de maio de 1757. Tais medidas inscrevem- 

se na Reforma Pombalina, que, segundo Celso Cunha, “tornou vio- 

lentamente obrigatório o ensino elementar da língua portuguesa, 

destruindo línguas e culturas indígenas” (1985: 80). 

Ao que parece, o ensino do português não foi tão violentamente 

obrigatório, uma vez que ficava à margem da instrução escolar a 

“multidão de ilegítimos da capitania”, a quem Dom João V queria 

que os mestres ensinassem as primeiras letras (CALLOU, 

BARBOSA E LOPES, no prelo). Na verdade, o desejo do Rei era 

mais uma medida para “inglês ver”: o ensino da língua portuguesa 

atingiu somente “um percentual mínimo de homens brancos e pardos 

socialmente aceitos” (CALLOU, BARBOSA e LOPES, no prelo). 


37

Não resta dúvida de que a política Pombalina teve papel funda- 

mental na formação de uma norma brasileira. Afinal, foi graças a sua 

intervenção que o ensino do português se tornou oficial. Mas outro 

fato marcante também contribuiu para o avanço dos estudos da lín- 

gua: a vinda da Corte para o Brasil, o que determinou a criação, prin- 

cipalmente no Rio de Janeiro, de diferentes instituições públicas ou 

semipúblicas em que se estudava a língua portuguesa, ainda que 

assistematicamente. 

Engana-se, porém, quem imagina que a vitória do português na 

colônia esteja intimamente ligada às medidas pombalinas e às mu- 

danças sociais provocadas pela chegada da família real. Barbosa 

(apud CALLOU, BARBOSA e LOPES, no prelo) sustenta a hipótese 

de que a sobreposição da língua portuguesa sobre as indígenas e 

africanas deve-se a fatores demográficos, à aculturação e genocídio 

dos índios e negros. A política de Pombal só fez aumentar a distância 

entre dominados e dominadores, já que ofereceu aos primeiros uma 

outra opção lingüística: a língua do senhor, com a qual vinha a pos- 

sibilidade de ascensão social. Em conseqüência, a minoria branca 

torna-se referencial lingüístico para povos que se aculturavam sob o 

sistema escravista. É nesse panorama sociolingüístico que o portu- 

guês carioca evolui. 

Aspectos sócio-históricos e demográficos do Rio de Janeiro 

No início da colonização, o espaço geográfico do Rio de Janeiro 

tinha como limite os Morros do Castelo, São Bento e Santo Antônio 

da Conceição. Restringia-se, portanto, à área que hoje corresponde 

ao Centro da cidade. Habitavam a região mais escravos, em torno de 

23 mil, que trabalhadores livres, 20 mil, aproximadamente. Os repre- 

sentantes da elite ainda eram em número reduzido (CALLOU e 


38

AVELAR, 2001). Deduz-se que o Rio de Janeiro e o português fala- 

do nessa cidade começaram a se desenvolver em meio à diversidade: 

de um lado, os escravos, em grande maioria; de outro, os portugue- 

ses. 

Até o início do século XIX, esse quadro social não se altera, tal- 

vez porque a América portuguesa ainda fosse pouco atrativa 

(VENÂNCIO, 2000). Em 1808, a vinda da Família Real para o Rio 

de Janeiro desencadeia uma série de mudanças exigidas pela neces- 

sidade de se abrigar, em uma cidade ainda pequena, uma Corte “or- 

gulhosa de seu estatuto de única representante do “sistema europeu” 

da monarquia” (ALENCASTRO, 1997: 24). Estima-se que 15 mil 

portugueses aqui aportaram (CALLOU e AVELAR, 2002). Eram 

integrantes da classe dirigente. No início, concentraram-se nas fre- 

guesias da Candelária e de São José, espaço que hoje faz parte do 

Centro (Rua dos Inválidos, Rua do Lavradio, Rua do Resende), Gló- 

ria e Catete. Nas freguesias de Santa Rita e Santana, atuais Saúde, 

Santo Cristo e Gamboa, fixaram moradia pessoas de baixa renda, 

entre escravos de ganho e trabalhadores livres. Temos, pois, no início 

do século XIX, uma dinâmica de contatos e contrastes sociais que, 

certamente, como se verá mais adiante, teve efeito na fala do carioca, 

na área hoje considerada Centro do Rio de Janeiro. 

Se levarmos em conta o fato de que chegaram mais africanos e 

pessoas oriundas do interior da Província do Rio de Janeiro e das 

Minas Gerais, o quadro sociolingüístico das áreas centrais do Rio 

ganha outra configuração. Há um outro componente a tomar parte da 

malha social: os indivíduos de outras regiões do país, o que leva 

Callou e Avelar a aventarem, cuidadosamente, a hipótese de que não 

existam indícios suficientes para pressupormos que a imigração por- 

tuguesa “tenha sido a base para a composição de características que 


39

teriam permitido diferençar o falar carioca de outros falares brasilei- 

ros.” (2002: 104). 

Era necessária a expansão da cidade em diferentes direções. Do 

lado que hoje está situada a Zona Norte, emerge como freguesia ur- 

bana São Cristóvão, para onde vai não só a Família Real, mas pesso- 

as da classe mais favorecida. Em direção à atual Zona Sul, surgem as 

freguesias da Glória, Catete e Botafogo, que passam a ser procuradas 

pelas classes dirigentes com poder de mobilidade social. Além disso, 

como os membros da elite sabiam ler e escrever, levam para tais 

regiões o português adquirido via letramento. Assim, à medida que 

as relações sócio-econômicas se intensificavam nas freguesias já 

existentes, a classe mais abastada procurava novas localidades. As 

chácaras são retalhadas para dar lugar a moradias. Em conseqüência, 

surgem outras freguesias tanto em direção à orla marítima, cita-se a 

Gávea, quanto em direção ao espaço ocupado atualmente pelos bair- 

ros da Zona Norte, como Engenho Velho. 

Enquanto a elite se mobilizava geograficamente, os indivíduos 

de classe menos favorecida permaneciam no Centro do Rio. No iní- 

cio da segunda metade do século XIX, o número de pessoas de classe 

baixa aumenta, já que para cá vieram imigrantes portugueses de ori- 

gem pobre, no período denominado por Venâncio (2000) de etapa de 

imigração de massa. Segundo Trindade e Caeiro (apud CALLOU e 

AVELAR, 2002), uma das imagens dos portugueses dessa segunda 

leva de imigrantes era de homem pobre, inculto e oportunista. Assim 

sendo, pressupõe-se que trouxeram para o Rio de Janeiro uma varie- 

dade do português europeu não considerada padrão. Resta saber onde 

esses indivíduos se concentraram na cidade. 


40

Conforme já referido em Callou e Avelar (2002), de acordo com 

os censos de 1872 e 1890, grande parte dos novos portugueses opta 

pelas freguesias mais centrais: Candelária: 45%, São José: 25% e 

Sant’Anna: 20%; a minoria espalha-se pelas freguesias rurais, que, a 

essa época, já eram beneficiadas pelas ferrovias, o que propiciou a 

mobilidade das classes menos favorecidas para essas áreas. Nas duas 

últimas décadas do séc. XIX, ao longo da estrada de ferro, já se defi- 

niam os principais bairros da atual região suburbana do Rio de Janei- 

ro, dos quais se destaca Madureira. As freguesias mais distantes do 

centro, como Guaratiba, Campo Grande e Jacarepaguá, além de man- 

terem suas características rurais, abrigam um número reduzidíssimo 

de portugueses: 1%, 2% e 4%, respectivamente. Assim, diante da 

diversidade dos aspectos que entremeiam, historicamente, o falar 

carioca, forçoso seria considerar a nossa fala livre das influências do 

passado. Olhemos para os fatos lingüísticos. 

O “s” implosivo e a vibrante: influências do passado na fala 

do carioca 

Callou (2002) supõe que o caráter diferenciado da mobilidade 

espacial e populacional no Rio de Janeiro seja um dos fatores res- 

ponsáveis pelas diferenças lingüísticas que, atualmente, existem na 

fala de moradores das Zonas Norte, Sul e Suburbana. Tal suposição 

não surgiu ao acaso. Pesquisas sociolingüísticas desenvolvidas ante- 

riormente pela autora já sinalizavam a hipótese. Retomemos, primei- 

ramente, os dados referentes ao trabalho, em parceria com Maria 

Helena Marques, acerca do S implosivo, que, segundo as autoras, “é 

um aspecto da linguagem carioca que sempre interessou aos estudio- 

sos do nosso idioma” (CALLOU e MARQUES, 1975: 9) e que, su- 

põe-se, tenha vindo com a Família Real para o Rio de Janeiro. 


41

Um dos objetivos da pesquisa foi o de verificar como se realiza 

o arquifonema /S/ no Rio de Janeiro e se a sua realização está condi- 

cionada aos fatores diatópico, diastrático e fonético. Dentre as variá- 

veis extralingüísticas analisadas, destaca-se a área de residência do 

informante. Seis áreas da cidade foram investigadas: Campo Grande, 

Jacarepaguá, Madureira, Zona Norte, Centro e Zona Sul. 

Os resultados mostram que os cariocas preferem palatalizar o S 

implosivo: 85,4%. As demais realizações ficam entre 0,2 % e 8,6%. 

No que tange às áreas de residência, a Zona Sul e o bairro de Madu- 

reira têm comportamentos que nos chamam a atenção: a alveolar 

aparece com percentual expressivo: 28,8% e 9,3%. Tal resultado, já 

supunham as autoras, pode ser influência da fala de pessoas oriundas 

de outras regiões do país. Essa hipótese coaduna-se com a hipótese, 

defendida por Callou e Avelar (2002), de que a imigração portuguesa 

não pode ser a única responsável pelo falar carioca. 

De fato, os aspectos sócio -históricos e demográficos da cidade 

do Rio de Janeiro nos impulsionam a essa dedução, já que, como 

vimos anteriormente, vieram para cá, além de portugueses, pessoas 

do interior do Estado e de Minas Gerais. Em relação a Madureira, 

bairro comercial, é plausível a suposição. No tocante à Zona Sul, não 

seria improcedente lembrarmos que para lá foram indivíduos alfabe- 

tizados da classe mais favorecida. A Zona Norte é outra região que 

apresentou oscilação na pronúncia do S implosivo: 6,2%: alveolar e 

10,2%: alveolar+palatal ou palatal+alveolar. Trata-se de uma área 

mais antiga e tradicional e, ao contrário de Madureira, é predominan- 

temente residencial, sendo pouco penetrada por inovações 

(CALLOU e MARQUES, 1975), o que, provavelmente, explica o 

percentual de 6,2% da variante considerada padrão. 


42

No Centro, onde, inicialmente, a Corte residiu e onde o contras- 

te social era mais intenso, hoje apresenta um quadro quase uniforme 

em favor da palatal: 92,2%. Jacarepaguá e Campo Grande, ainda 

com características rurais, exibem os índices mais altos de palatal: 

93,6% e 98,3%, respectivamente. O zero fonético, variante inovado- 

ra, com 4%, desponta na região em que a palatal predomina: Campo 

Grande. Parece que a preferência por essa variante nas áreas mais 

afastadas do Centro esteja ligada à mobilidade espacial mais tardia, o 

que também pode justificar a maior taxa da variante inovadora em 

Campo Grande. Seria ingenuidade imaginar que os menos favoreci- 

dos, impulsionados pela necessidade de moradia, transportaram a 

palatal do Centro para essas regiões? De qualquer forma é um vestí- 

gio do passado. 

A realização da vibrante foi objeto de estudo da tese de Douto- 

rado de Callou (1987). A autora parte da hipótese de que a norma de 

pronúncia do /R/ forte sofrera uma mudança, que resultou em seis 

variantes condicionadas por diferentes fatores. Tal como no trabalho 

desenvolvido com Marques, buscou -se verificar se a área de residên- 

cia do falante poderia influenciar a pronúncia da vibrante na fala 

carioca. Para tanto, a cidade foi dividida em três áreas: Zona Sul, 

Zona Norte e Zona Suburbana, divisão tradicional. Madureira e Jaca- 

repaguá, investigados separadamente na pesquisa de 1977, passaram 

ao domínio da Zona Suburbana; o Centro, ao da Zona Sul. 

Para a análise dos dados, postularam-se três regras: R1: posteri- 

orização e fricatização, R2: posteriorização e R3: aspiração. Levou- 

se em conta o contexto em que as variantes figuram: início de pala- 

vra, intervocálica, final de sílaba e final de palavra. Esse último con- 

texto é analisado em separado. Com relação à R1, no primeiro 

contexto, a Zona Suburbana lidera a mudança: 93.89%, seguida da 


43

Zona Norte, com 88.46% e da Zona Sul: 76.92%. Quanto à posição 

intervocálica, os resultados assemelham-se a esses: de um lado, a 

Zona Suburbana apresenta-se mais inovadora: 94.57%; a Zona Norte 

fica na faixa intermediária: 84.68% e a Zona Sul mantém-se mais 

conservadora: 79.57%. Na posição final de sílaba, não há diferença 

entre Zona Sul e Zona Norte. A zona Suburbana chega ao patamar de 

94.74%. 

No tocante à R2, ao contrário de R1, na posição inicial, a Zona 

Norte é a que se apresenta mais conservadora: 33.33%, a Zona Sul 

passa para a faixa intermediária: 48.94% e a Zona suburbana conti- 

nua liderando a mudança: 84.62%. Essa mesma configuração é veri- 

ficada em contexto final de sílaba. Quanto à R3, no início de palavra, 

os índices ficam abaixo de 10%, mas o que se verifica é uma certa 

aproximação entre as Zonas Norte: 2.84% e Suburbana: 1.16%. O 

curioso é que a aspiração é mais freqüente na Zona Sul: 3.41%. Isso 

também é verificado em posição intervocálica: Zona Sul: 15.58%, 

Zona Norte: 12.95% e Zona Suburbana: 12.36%. Em posição final de 

sílaba, o quadro acima delineado inverte-se, já que a Zona Norte 

passa a liderar a mudança, com 27.77%, ultrapassando ao longe os 

5.5% verificados na Zona Suburbana, até então inovadora. 

Em posição final absoluta, a autora verificou a presença de /R/, 

inexistente em outras posições. Trata-se de uma variante inovadora, 

que, curiosamente, alcança 67,84%, na Zona Sul; 67,35% , na Zona 

Norte e 66,04%, na Zona Suburbana. Segundo Callou, o fato de a 

Zona Suburbana exibir índice mais baixo de apagamento da vibrante 

deve-se, provavelmente, à tentativa de preservação de uma forma de 

prestígio sociocultural, o que seria justificável, já que se trata da área 

do Rio de Janeiro onde se concentraram pessoas de classe menos 

favorecida. 


44

Os resultados referentes à vibrante revelam um quadro quase 

simétrico: de um lado, as Zonas Sul e Norte, apresentando, predomi- 

nantemente, um comportamento mais conservador; de outro, a Su- 

burbana, liderando a mudança em direção às inovações na maioria 

dos contextos. A simetria desfaz-se na medida em que as variantes 

inovadoras penetram as áreas mais tradicionais da cidade e a Subur- 

bana mantém-se mais conservadora em relação ao /R/ em final abso- 

luto. Entretanto, se considerarmos o predomínio dos contextos, 

resgata-se a simetria e desenha-se um quadro em que a configuração 

lingüística corresponde à configuração sócio-histórico-demográfica 

do Rio de Janeiro. Lembremo-nos de que a área suburbana corres- 

ponde à região de ocupação mais recente, antigas freguesias rurais, 

para onde se deslocou a população de baixa renda, o que em parte, 

justifica a penetração de inovações. A Zona Norte e Sul correspon- 

dem às freguesias que receberam pessoas da classe mais favorecida, 

um dos indícios que justifica a realização das variantes conservado- 

ras. 

Considerações finais 

Os resultados referentes aos dois fenômenos lingüísticos apre- 

sentados são indícios de que “o linguajar carioca” é o resultado de 

uma dinâmica de contatos lingüísticos e contrastes sociais. Parece 

que aqui, de maneira muito especial, os axiomas da Sociolingüística 

confirmam-se e reafirma-se o caráter heterogêneo das línguas huma- 

nas, talvez porque o Rio seja abraçado pelo Cristo Redentor, Senhor 

de todas as línguas, mas, provavelmente, com sotaque carioca. 


45


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IBGE. 


47

A desconstrução da identidade nacional 

a partir do imaginário mitológico 

em Ubirajara, de José de Alencar 

Alexandra Vieira de Almeida – UERJ 

Na “Advertência” a Ubirajara, José de Alencar critica os cro- 

nistas por não terem se reportado fielmente à realidade complexa dos 

grupos indígenas: 

Os historiadores, cronistas e viajantes de primeira 

época, se não de todo o período colonial, 

devem ser lidos à luz de uma crítica severa. É 

indispensável sobretudo escoimar os fatos 

comprovados das fábulas a que serviam de mote, 

e das apreciações a que os sujeitavam espíritos 

acanhados, por demais imbuídos de uma 

intolerância ríspida. (ALENCAR, 1926: 175) 

Estes pintavam o índio como um incivilizado, um bárbaro, um 

canibal, como uma reação ao desconhecido que, por sua vez, remete 

aos imaginários da bestialidade não só da Idade Média, mas também 

daqueles criados a partir do enfrentamento que podemos encontrar 

nos mitos gregos, em que os heróis combatem forças inconscientes e 

perturbadoras da ordem. O trabalho da tradução foi ler esses novos 

seres do Novo Mundo com o olhar do civilizador, do “interpretante”, 

que não deixa de ter o resíduo da visão mitológica do real. Assim, o 

outro se transformou em mito, em algo não reconhecível à primeira 

vista devido ao estranhamento, mas que ativa a memória de outros 

momentos em que o estranho foi incorporado, mas não inteiramente 

compreendido. Mas nesse novo enfrentamento, podemos assinalar a 

diferença da dominação européia, unindo o caráter pragmático da 

colonização, sendo uma prática nova, pois todo acontecimento histó- 


48

ico é novo e irreversível e o discurso antigo, mítico da fabulação. 

Assim, nesses dois registros: um discurso antigo e uma prática nova, 

encontramos o fluxo de dois rios que não se opõem, mas se hibridi- 

zam, formando uma corrente hídrica, híbrida, nova, encaminhando- 

nos para a queda livre do discurso ficcional, que não deixa de ter o 

resíduo do real e do discurso histórico. 

José de Alencar critica as causas atribuídas pelos cronistas ao 

canibalismo americano, como a ferocidade e a gula. Alencar diz: 

É ponto averiguado, pela geral conformidade 

dos autores mais dignos de crédito, que o selvagem 

americano só devorava ao inimigo, vencido 

e cativo na guerra. Era esse ato um perfeito 

sacrifício, celebrado com pompa, e precedido 

por um combate real ou simulado que punha 

termo à existência do prisioneiro. (ALENCAR, 

1926: 207) 

José de Alencar reverte a atitude genérica dos cronistas com re- 

lação à antropofagia, que tinham uma visão mitológica, a uma posi- 

ção específica do ato ritual do sacrifício. O autor de Ubirajara chama 

as visões dos cronistas de “caraminholas, impingidas ao pio leitor”. 

(ALENCAR, 1926: 207) 

Por isso, Alencar critica a mudança de foco com relação ao las- 

tro de veracidade, pois como é proposto na “Advertência”, o autor 

pretende separar o fictício do verdadeiro, realizando o trabalho do 

etnólogo, no intuito de apresentar uma narrativa verossímil com a 

realidade dos índios do Novo Mundo. Dessa forma, confirma a inve- 

rossimilhança dos cronistas. Assim, notamos a contradição potencial 

do vínculo ficção/realidade. Só que, na prática, Alencar fundiu a 

história com a lenda, fugindo, dessa forma, da proposta estética et- 


49

nográfica demonstrada constantemente em seus prefácios, posfácios, 

advertência, ou seja, no paratexto. 

No Ubirajara, José de Alencar pretendia teoricamente apresen- 

tar o índio ideal, o protótipo do “bom selvagem”. Por outro lado, 

queria afirmar a verdade última do mito, o “dizer primordial”, já que 

a cultura antes do descobrimento, a cultura pré-americana, apresen- 

tava-se como modelo primordial, encerrando as possibilidades de 

futuras transformações a partir da contaminação histórica. Assim, 

Ubirajara seria uma forma primeira, um protótipo de todas as signifi- 

cações e de todos os valores que os arquétipos míticos nos trazem. 

Mircea Eliade, no livro Aspectos do mito, define bem esta “perfeição 

dos primórdios”. (ELIADE, s.d.: 47) 

Reportando-nos à Ciência Nova, de Giambatista Vico, desco- 

brimos uma relação intrínseca entre o modo de pensar mítico com o 

modo de pensar poético. Vico afirma que o uso metafórico precede o 

uso literal. A poesia vem antes da prosa. Os primeiros humanos pen- 

savam poeticamente. Assim, com a descoberta da América, a Europa 

viveria a idade dos homens? E a América? Estaria vivendo na época 

dos heróis antes do choque cultural? Ubirajara representaria esse 

pensamento heróico, em que predominava a poesia? Para Vico, a 

idade dos homens seria a da razão, em que prima o pensamento ra- 

cional na sua “história ideal eterna”. Dessa forma, Alencar relaciona 

os personagens de Ubirajara a estes primeiros humanos que falavam 

poeticamente. Ubirajara fala poeticamente, assim como as outras 

personagens. Ubirajara, portanto, é menos Brasil, cultura primeva, 

nacional, e mais matriz mítica, com seu fundo temático universal. 

Essa língua heróica utilizava comparações, imagens, metáforas, fala- 

da no tempo em que reinavam os heróis. Assim, para Vico, a primei- 

ra ciência que se deve aprender é a mitologia, que é a interpretação 


50

das fábulas, sendo as primeiras histórias dessas nações. Os primeiros 

homens estavam imersos nos sentidos, assim como as personagens 

do Romantismo. Vico diz: 

Assim, pois, a sabedoria poética, que foi a primeira 

sabedoria da gentilidade, teve de começar 

por uma metafísica, não raciocinada e abstrata, 

como a de agora, dos doutos, mas sentida e imaginada 

como deve ter sido pelos primeiros 

homens, pois aqueles, desprovidos de qualquer 

raciocínio, eram dotados de sentidos robustos e 

vigorosíssimas fantasias... (VICO, 1999: 153) 

Alencar afirma na “Advertência”: “As coisas mais poéticas, os 

traços mais generosos e cavaleirescos do caráter dos selvagens, os 

sentimentos mais nobres desses filhos da natureza, são deturpados 

por uma linguagem imprópria...” (ALENCAR, 1926: 176) As metá- 

foras condizem ao campo semântico da Natureza, demonstrando o 

contato harmônico do ser mítico com o cosmos, essa primeira natu- 

reza, em que o homem não precisava buscar um sentido, pois o sen- 

tido da totalidade era imanente ao ser. Jaguarê diz: “- A filha dos 

tocantins tem no pé as asas do beija-flor; mas a seta de Jaguarê voa 

como o gavião”. (ALENCAR, 1926: 7) 

A grande invenção mimética em Alencar foi juntar esses dois 

mundos antes que eles se encontrassem realmente. No romance em 

questão, “o selvagem não se dará em total liberdade social. Encontra- 

se em hierarquização social, paralela, e tão rígida quanto a européia”, 

como esclarece Silviano Santiago no ensaio “Liderança e hierarquia 

em Alencar”. (SANTIAGO, 1982: 105) Só que essa personagem 

transita ao mesmo tempo no espaço mítico da Natureza. Esse entre- 

cruzamento de contrários, antes mesmo do estabelecimento do colo- 

nizador no Brasil, reforça a própria estruturação mítica da 


51

coincidentia oppositorum. Ubirajara é um herói clássico, que passa 

por todo um rito de passagem, elevando-se de caçador a guerreiro. 

Ubirajara, da nação Araguaia, vence o inimigo Pojucã e diz: 

“Eu sou Ubirajara, o senhor da lança, que venceu o primeiro dos 

guerreiros de Tupã”. (ALENCAR, 1926: 28) Aqui, ele muda seu 

nome para Ubirajara, o “senhor da lança”. Vencendo o inimigo, Ubi- 

rajara submete o inimigo ao suplício, não contradizendo a nota expli- 

cativa do próprio autor, que critica a visão genérica e pejorativa que 

os cronistas tinham dos índios americanos como antropófagos. No 

romance, Ubirajara responde ao seu inimigo e prisioneiro de guerra 

que não recusará o suplício ao Pojucã, motivo de orgulho não só para 

a tribo vencida, como para a vencedora, pois a força do inimigo será 

incorporada ritualisticamente ao vencedor e sua tribo. Ubirajara diz: 

Ubirajara não recusa ao bravo chefe tocantim, 

seu terrível inimigo, o suplício, que não negaria 

a qualquer guerreiro valente. Ele esperava que 

tua ferida se fechasse de todo, para que o grande 

Pojucã possa, no dia do último combate, sustentar 

a fama de seu nome, e a glória de um 

varão que só foi vencido por Ubirajara. 

(ALENCAR, 1926: 49) 

Nesse romance, Alencar trabalha, então, com a idéia da antropo- 

fagia tanto física quanto cultural e lingüística. De acordo com suas 

notas explicativas, o sacrifício humano era uma glória, um momento 

específico do ritual reservado aos guerreiros ilustres quando estes 

caíam prisioneiros. Era uma honra para o próprio prisioneiro morrer 

no meio da festa guerreira e ser comido, pois tal ritual comprovava 

sua força e valor. O autor diz na nota: 

Os restos do inimigo tornavam-se, pois, como 

uma hóstia sagrada que fortalecia os guerreiros; 

pois às mulheres e aos mancebos cabia apenas 


52

uma tênue porção. Não era a vingança; mas 

uma espécie de comunhão da carne; pela qual 

se operava a transfusão do heroísmo. 

(ALENCAR, 1926: 210) 

Essa posição refaz o momento mítico da coincidentia opposito- 

rum. Alencar neutraliza as oposições, atenua as divergências nesse 

ato mágico e ritual, demonstrando, assim, uma postura anti-dialética, 

através da fusão dos opostos caracterizados na figura do vencedor e 

do vencido, que se transformam num só. Dessa forma, ele não con- 

tradiz a tentativa de mostrar o modelo ideal dos heróis ou dos deuses, 

mas quebra a idealização do índio visto teoricamente como “bom 

selvagem”, pois o herói clássico equaciona em si características ne- 

gativas e positivas. A ambigüidade da personalidade perpassa todas 

as figuras do imaginário greco-romano, como o herói Aquiles, o deus 

Dioniso, que tinha o apelido de Biformis, ?????????. A pró- 

pria Bíblia mostra suas contradições, ao revelar no Antigo Testamen- 

to um Jeová ao mesmo tempo doador da bênção e da maldição, um 

Deus dócil e colérico, mostrando, assim, as contradições que não 

obedecem a uma lógica binária. Em Ubirajara, Tupã apresenta a 

mesma configuração arquetípica da linguagem mítica: “Ele, que 

afrontava a cólera de Tupã, quando o deus irado rugia do céu, curvar- 

se ao aceno de um homem, fosse embora o mais pujante dos filhos da 

terra?” (ALENCAR, 1926: 46) 

Alencar, de um lado, mostra o herói valoroso que passa por pro- 

vas para testar a sua constância. O pajé da nação tocantim diz: “-Não 

basta que o guerreiro seja forte e valente, para merecer esposa. É 

preciso que tenha a constância do varão, e não se perturbe com o 

sofrimento”. (ALENCAR, 1926: 113) Por outro lado, vemos a puni- 

ção atribuída àqueles que não obedecem aos códigos sistematizados 

pela tribo, quebrando com a idéia da univocidade do “estado natu- 


53

al”, o “bom selvagem”: “-Os ritos de tua nação não punem a noiva 

que rejeita o prisioneiro?” (ALENCAR, 1926: 52) A expressão utili- 

zada por Alencar para o fruto de união entre o prisioneiro e a moça 

da tribo inimiga é marabá (filho da guerra). Essa junção, mestiçagem 

entre o prisioneiro e a índia da tribo do vencedor só reforça a coinci- 

dentia oppositorum. 

Alencar consegue, dessa forma, juntar as peças do fator local e 

universal e, ao mesmo tempo, do histórico e do mítico. Ao falar so- 

bre o Romantismo no Brasil, Antonio Candido afirma: “Tendo-se 

originado de uma convergência de fatores locais e sugestões exter- 

nas, é ao mesmo tempo nacional e universal”. (CANDIDO, 1997: 

15) Esse entrecruzamento reflete-se na própria linguagem utilizada 

por Alencar, que escreveu na Língua Portuguesa, utilizando, freqüen- 

temente, a sintaxe lusitana, mas apresenta um estilo brasileiro, a par- 

tir da invenção vocabular e tupinismos. 

Esses elementos na obra de José de Alencar marcam a diferença 

com relação à idéia de cópia servil do modelo europeu. Nele, o ele- 

mento híbrido é constante, afirmando, assim, a revisão crítica de 

Silviano Santiago, que no seu texto “o entre-lugar do discurso latino- 

americano” questiona a relação binária dos elementos fonte e influ- 

ência, seguindo a linha derridiana do deslocamento da cultura euro- 

péia como local de referência totalizante. O constructo da “origem” 

da identidade nacional e da cópia servil ao modelo é desconstruído 

pela linha diferenciadora. Uma diferença “que não cessa e que se 

articula no infinito dos textos, das linguagens, dos sistemas: uma 

diferença à qual cada texto retorna”. (BARTHES, 1992: 37) Essa 

diferença refere-se aos textos “escrevíveis” em contraposição ao 

texto “legível”. Roland Barthes diferencia texto escrevível e texto 

legível ao afirmar: 


54

(...) aquilo que pode ser, hoje, escrito (reescrito): 

o escrevível. Diante do texto escrevível 

ergue-se seu contra-valor, seu valor negativo, 

reativo: aquilo que pode ser lido, mas não 

escrito: o legível. Chamamos clássico a todo 

texto legível. (BARTHES, 1992: 39) 

Silviano Santiago no ensaio “O entre-lugar do discurso latino- 

americano” aponta essa diferenciação barthesiana, ao afirmar que os 

escritores latino-americanos, num processo antropofágico, só produ- 

ziriam textos “escrevíveis”. Mas isso não quer dizer que eles produ- 

zam uma cópia do modelo “legível”. Eles re-escrevem o texto, 

dispensando-o no “campo da diferença infinita” (BARTHES, p. 39). 

Essa terminologia aproxima-nos do ad infinitum que encontramos no 

terreno do mito. 

E como a imagética de José de Alencar é essencialmente poéti- 

ca, com o uso de imagens, ritmos, musicalidade, há a possibilidade 

ainda mais intensa de recriação dessa outra realidade (aceitável den- 

tro da ordem poética), fazendo-nos lembrar do “impossível verossí- 

mil”, de Aristóteles em sua Poética. Assim, de acordo com Ian Watt: 

“O uso do mito para expressar idéias espirituais, é um dos aspectos 

mais característicos da poesia romântica”. (WATT, 1997: 194) 

Se os mitos clássicos demonstravam a essência do homem em 

sua ambigüidade, natureza e história, eles não poderiam ser expres- 

sos literal ou diretamente, mas somente por meio da linguagem poé- 

tica. Esse é o ideal romântico do mito. Tanto o clichê de exotismo, 

como a categoria da ocidentalização da cultura não seriam mais pos- 

síveis de ser aplicadas à cultura brasileira, seguindo essa linha de 

raciocínio, o que rompe com os estereótipos consagrados. 

Nessa visão híbrida e mestiça, o espaço do sonho 

pode invadir a realidade. E recorde-se a 


55

importância dos sonhos na vida dos povos antigos, 

ainda expressa com vigor na Bíblia. Cassirer 

diz sobre a verdade do sonho e da vigília: 

(...) determinados conceptos míticos fundamentales 

sólo pueden comprenderse en su estructura 

peculiar si se tiene en cuenta que para el pensamiento 

y la “experiencia” míticos existe un 

tránsito continuo que flutúa entre el mundo del 

sueño y el de la “realidad” objetiva. 

(CASSIRER, 1998: 60) 

Essa possibilidade de unir sonho e realidade no espaço do mito 

é a mesma possibilidade que o fenômeno literário assume ao unir o 

fictício e o real pela linguagem. Em Ubirajara, o caçador Jaguarê 

(ainda não transformado em Ubirajara) alimenta-se do sonho para 

compreender o real: 

À noite, quando o guerreiro dormia em sua rede 

solitária, Araci, a linda virgem, lhe apareceu em 

sonho e lhe falou: 

- Jaguarê, jovem caçador, tu dormes descansado 

enquanto os guerreiros tocantins se preparam 

para roubar a virgem de teus amores. Ergue-te e 

parte, se não queres chegar tarde. (ALENCAR, 

1926: 40) 

O rito de hospitalidade também refaz o momento cosmogônico 

(repetição do ab origine), de conciliação dos opostos. O imaginário 

grego tratou desse rito de gentileza e cordialidade para com o próxi- 

mo, através de Homero, na Ilíada e Odisséia. Em Ubirajara, a che- 

gada do hóspede é confundida, inicialmente, com a vinda de Sumé 

na origem da formação daquela organização social e cultural: 

O hóspede é mensageiro de Tupã. O primeiro 

que apareceu na taba dos avós da nação tocantim, 

foi Sumé, que veio donde a terra começa e 

caminhou para onde a terra acaba. 


56

Dele aprenderam as nações a plantar a mandioca 

para fazer a farinha, e a tirar do cajú e do ananás 

o generoso cauim, que alegra o coração 

do guerreiro. (ALENCAR, 1926: 63-64) 

Alguns grupos indígenas também verão os europeus como deu- 

ses; e o rito de hospitalidade terminará facilitando a conquista. Em 

Ubirajara, a hospitalidade é um costume herdado dos maiores entre 

a tribo e o hóspede mandava na taba aonde Tupã o conduzia. Nesse 

sentido, a experiência do outro, da alteridade, é assimilada pela tribo 

dos tocantins: “O viajante é senhor na terra que ele pisa como hóspe- 

de e amigo; e o nome é a honra do varão ilustre, porque narra sua 

sabedoria. Pergunta ao estrangeiro como ele quer ser chamado na 

taba dos tocantins!” (ALENCAR, 1926: 68-69) Ubirajara troca de 

nome temporariamente e se denomina Jurandir, “o que veio trazido 

pela luz”, identificando-se, assim, com os ritos da tribo inimiga. A 

troca de nomes é constante nos romances estudados. No plano da 

linguagem, aponta para a dissolução de um sentido único, para a 

quebra da noção identitária. O sujeito está em constante devir, em 

construção, inacabado. Macunaíma, por exemplo, trocará de raças e 

funções. A pluralidade da linguagem nos faz ver a pluralidade do ser, 

que não se mostra como “isto” ou “aquilo”, mas como presença e 

ausência de trocas e transferências que apontam para o espaço ima- 

ginário do mito, que se realiza a partir da metáfora e da metonímia, 

como lugares das sínteses e condensações. 

Num outro momento, Ubirajara irá praticar a bigamia, intensifi- 

cando a coincidentia oppositorum, característica do mito e da lingua- 

gem literária. Alencar procura neutralizar as oposições entre as tribos 

inimigas: araguaia e tocantim, através de construções mitopoéticas, 

valores extremamente caros ao Romantismo. Isso já se apresentara 

no Romantismo alemão, com a mistura de temporalidades, como 


57

podemos perceber em Goethe: o clássico e o romântico, a tradição e 

o moderno. Em Fausto, ocorre a união entre Fausto e Helena de 

Tróia, gerando um terceiro elemento híbrido. 

A união dos arcos demonstra esse rompimento com as linhas de 

parentesco, que segundo Freud seriam definidas pelo totem, que é o 

antepassado comum do clã. Citando James Frazer, Freud afirma: “O 

laço totêmico é mais forte que os laços de sangue ou de família no 

sentido moderno”. (FREUD, 1999: 14) Assim, os dois arcos de cada 

tribo delimitariam os dois objetos sagrados e poderosos que as sepa- 

ram. O ancestral comum que será passado de geração em geração, 

sendo aquele que é o mais forte, que vergará o arco-chefe de Itaquê 

de forma mais precisa (aqui podemos comparar com a prova do arco 

concedida a Ulisses na Odisséia), será o detentor do poder e chefe da 

tribo, servindo de modelo arquetípico a ser seguido. Ubirajara acaba- 

rá tendo duas esposas, sendo senhor dos arcos das duas tribos, parti- 

cipando de dois totens e conquistando o amor de duas mulheres. 

Ubirajara diz: 

Este é o emblema da união. Ubirajara fará a 

nação tocantim tão poderosa como a nação araguaia. 

Ambas serão irmãs na glória e formarão 

uma só, que há de ser a grande nação de Ubirajara, 

senhora dos rios, montes e florestas. 

(ALENCAR, 1926: 165) 

Dessa forma, teremos não só a mestiçagem cultural, mas tam- 

bém lingüística, pois as tribos indígenas no Brasil falavam dialetos 

diferenciados, não havendo uma unidade lingüística. Ubirajara rom- 

pe com o paradigma do herói “bom selvagem” proposto, inicialmen- 

te, por Alencar, quebrando a linha de parentesco cultural e 

lingüístico. Isso poderia demonstrar a visão antropofágica definida 

por Oswald de Andrade, pois a união das duas tribos fortaleceria o 


58

poder da nação Ubirajara: “As duas nações dos araguaias e dos to- 

cantins, formaram a grande nação dos Ubirajaras, que tomou o nome 

do herói”. (ALENCAR, 1926: 171) 

Esse desejo de síntese remete não só à estruturação mítica, mas 

à própria configuração da linguagem e caracteriza a força mimética 

do romance indianista alencariano. Vera Lúcia Follain Figueiredo 

afirma, com relação à literatura latino-americana do século XIX: 

O chamado romance patriótico do século XIX 

latino-americano na sua vertente histórica ou na 

indianista (...) opera (...) uma conjugação erótico-política, 

projetando no par romântico, no desejo 

de união dos amantes, o desejo de 

consolidação da nações... (FIGUEIREDO, 

1994: 30) 

O jogo da visibilidade poética demonstra o reconhecimento de 

códigos culturais particulares, antropologicamente, das nações opos- 

tas: araguaias e tocantins: “É um guerreiro tocantim. De longe avis- 

tou Jaguarê e reconheceu o penacho vermelho dos araguaias”. 

(ALENCAR, 1926: 9) 

Essa particularidade deixa visível o processo de aglutinação do 

elemento local, historicamente palpável, no estilo de vida do indíge- 

na a uma linha aparentemente invisível que enforma o ideário da 

imaginação dos grandes heróis clássicos e suas relações com o meio. 

Pensemos nos constantes “reconhecimentos” nas tragédias gregas, 

como em Édipo Rei, por exemplo. 

A permanência da identidade faz-se através da via oral na ima- 

ginação mítica, em que o ato de lembrar é mais importante que os 

feitos heróicos em si mesmos. Dessa forma, a fala se sacraliza para 

repetir o ato inicial de heroísmo que está na origem de todos os mi- 


59

tos. O verbo audível torna-se mais sagrado pela presença do corpo 

daquele que fala e dos ouvintes que recebem a força mágica desses 

atos heróicos; verdadeiro modelo civilizatório e formador de uma 

sociedade tribal. A fala torna-se um reflexo do verbo divino, pois 

aquele que canta possui o dom dos deuses. O antropólogo Pierre 

Clastres produziu uma bela obra que comenta sobre a fala sagrada 

dos mitos dos índios guaranis, o que ele denomina de “belas pala- 

vras”. Para esses povos, belas porque permitem falar com os deuses, 

que não se atêm a uma particularidade ontológica, mas que englobam 

um canto universal que está na estrutura mítica: “Linguagem de um 

desejo de supra-humanidade, desejo de uma linguagem próxima da 

dos deuses: os sábios guaranis souberam inventar o esplendor solar 

das palavras dignas de serem dirigidas somente aos divinos”. 

(CLASTRES, 1990: 13) 

Por outro lado, as qualidades heróicas também não são deixadas 

de lado. A Timé e a Areté, a honra e a excelência fazem de Aquiles 

um herói a ser lembrado por gerações sucessivas. Os elementos for- 

madores do mito grego estão presentes em Alencar, em sua via parti- 

cularizante. O rapsodo Jaguarê canta suas façanhas como Ulisses fez 

na Odisséia: “- Guerreiros araguaias, ouvi a minha história de guer- 

ra”. (ALENCAR, 1926: 24) O papel da memória serve como antído- 

to contra qualquer possibilidade de engano ou mentira, pois a 

verdade não é se lembrar sempre, afastando-se do esquecimento? A 

verdade é alétheia, “o que não foi esquecido, omitido”. 

O mesmo processo de hierarquização presente em Utopia selva- 

gem, com relação aos ritos de Jurupari, encontra-se em Alencar: 

Por detrás da estacada apinham-se as mulheres, 

que segundo o rito pátrio não podem ser admitidas 

nas festas guerreiras. 


60

De longe acompanham silenciosas, com os olhos, 

as velhas aos filhos, as esposas aos seus 

guerreiros, e as virgens aos noivos. 

Exultam quando ouvem celebrar as façanhas 

dos seus; mas não ouvem murmurar uma palavra. 

(ALENCAR, 1926: 23) 

Por outro lado, a exclusão das mulheres no rito pátrio das festas 

guerreiras tende a reproduzir um vazio textual que se encontra na 

origem dos mitos. O vazio, a escuridão primeva, caracteriza o aspec- 

to feminino em todos os mitos, não sendo essa filiação às trevas pri- 

mordiais um aspecto negativizador dentro da lógica dialética, mas 

sim uma fonte originária de todos os discursos posteriores, de toda 

palavra mencionada, que é, em si mesma, no seu estado puro, dialéti- 

ca e diferenciadora, hierarquizando os pólos opostos do discurso - 

não só cultural, mas textual. No entanto, pela via do ficcional, tende 

a reconstruir esse vazio textual, que é preenchido pelo leitor, não de 

forma dialética, mas plural, como no tempo primordial dos mitos. 

A repetição presente no corpo do romance Ubirajara como se 

fosse um ritmo constante; ritmo que tende a relacionar-se ao imagi- 

nário do ad infinitum não só mítico, mas literário; pois o estágio pre- 

sente soa como leitmotiv do espaço reintegrante do passado original, 

assim como a obra que serve como modelo ao texto sedimentário de 

sua essência magmática: 

Eu sou Ubirajara, o senhor da lança, que venceu 

o primeiro guerreiro dos guerreiros de Tupã. 

Eu sou Ubirajara, o senhor da lança, o guerreiro 

terrível que tem por arma uma serpente. 

(ALENCAR, 1926: 28) 

A repetição também enfatiza o valor do guerreiro indígena, um 

dos objetivos principais das narrativas de José de Alencar. Acentuar 


61

os elementos positivos do indígena, visto anteriormente como uma 

“tábula rasa”, periférico em referência às crônicas de viagem; que 

deveria ser “civilizado” pelos dominadores europeus. Numa passa- 

gem da Carta de Achamento do Brasil, o escrivão da armada de Ca- 

bral, Pero Vaz de Caminha, assim descreve um dos contatos com 

alguns índios: “Os outros dois, que o Capitão teve nas naus, a que 

deu o que já disse, nunca mais aqui apareceram - do que tiro ser gen- 

te bestial de pouco saber e por isso tão esquiva”. (OLIVIERI, 1999: 

22) Nesta carta se revela ainda a ideologia portuguesa de evangeliza- 

ção do indígena. A ruptura dá-se no plano da reação mitológica, em 

que elementos da tradição européia são miscigenados com elementos 

da tradição indígena. No caso de Ubirajara, não vemos expressamen- 

te essa combinação, mas, de forma implícita, temos a combinação do 

ideário do herói grego, mais do que medieval, como muitos supõem, 

para a reconstrução de um elemento mítico que já é híbrido em sua 

formação constitutiva original. A particularidade antropológica indí- 

gena casa-se aos esquemas de composição de heróis como Ulisses, 

Aquiles e Páris. Antes que vinculássemos a usurpação do imaginário 

de heróis medievais, voltamos muito mais no tempo, buscando a 

origem de temas universais do imaginário grego, o que provoca um 

colapso na idéia massacrante de cópia do elemento europeu, pois o 

português Camões, em Os Lusíadas, não misturou o pagão e o cris- 

tão, elementos greco-romanos e portugueses? A descendência de um 

e de outro só faz renovar o mito, que é estruturalmente universal, 

elevando-o à função desrealizadora do real, que também ocorre na 

literatura: “Mas Tupã ordena que o ancião se curve para a terra até 

desabar como o tronco carcomido e que o mancebo se eleve para o 

céu como a árvore altaneira”. (ALENCAR, 1926: 30) 

A destinação da jovem mais bela da tribo atacada ao herói ini- 

migo prisioneiro serve como metáfora da situação proposta por A- 


62

lencar, em seu projeto revitalizador antropofágico, que geraria uma 

composição textual não só mais flexível, mas que aumentasse o valor 

das obras nacionais, a partir do elemento particular indígena, mistu- 

rado a elementos caracterizadores dos heróis, que não encontramos 

apenas em Walter Scott, mas como constitutivo do imaginário mítico 

desde sempre: 

Os araguaias receberam de seus avós o costume 

das nações que Tupã criou. Eles destinam ao 

prisioneiro a mais bela e a mais ilustre de todas 

as virgens da taba, para que ela conserve o sangue 

generoso do herói inimigo e aumente a nobreza 

e o valor de sua nação. (ALENCAR, 

1926: 49-50) 

Segundo Antonio Candido, no volume 2 da Formação da litera- 

tura brasileira, uma das razões que levaram José de Alencar ao tema 

do índio foi “a vontade profunda do brasileiro de perpetuar a con- 

venção, que dá a um país de mestiços o álibi duma raça heróica, e a 

uma nação de história curta, a profundidade do tempo lendário”. 

(CANDIDO, 1997: 202) 

A questão que podemos vislumbrar aqui é a defasagem em rela- 

ção a dois tempos. A que tempo se refere Candido? Centrando-se a 

partir da colonização do Brasil pelos portugueses, não vê que a pro- 

fundidade do tempo lendário esteve presente entre os indígenas des- 

de sempre, pois a antigüidade do Brasil e de seus habitantes não é 

contestada e os mitos sempre perfizeram o percurso simbólico das 

tradições orais. Os indígenas não foram alheios a isso. Notadamente, 

os conhecimentos antropológicos na época de Alencar não se refe- 

rem ao que hoje conhecemos, mas a existência de um passado mítico 

formador desses primeiros habitantes é inquestionável se formos 

analisar todas as tradições que enformaram o ideário mítico de várias 


63

nações, não dos dominantes, mas também dos povos colonizados, 

como os latino-americanos, os africanos, da tradição hinduísta, como 

podemos ver nos contos do Mahabarata, por exemplo. José de Alen- 

car atesta essa filiação em sua obra Ubirajara: “Este livro é irmão de 

Iracema. Chamei-lhe de lenda como ao outro. Nenhum título respon- 

de melhor pela propriedade, como pela modéstia, às tradições da 

pátria indígena”. (ALENCAR, 1926: 175) 

O tempo lendário, anterior ao tempo histórico é retratado no ca- 

pítulo “A hospitalidade”, em que temos o embate cósmico das águas, 

elemento primordial, aquático, que encerra em sua composição a 

profundidade da coincidentia oppositorum típica do mito: 

Ele viu o grande rio combater com o mar, no 

tempo da pororoca (...) Vêm de um lado as águas 

do mar, são os guerreiros azuis, com penachos 

de araruna; vêm do outro as águas do rio, 

são os guerreiros vermelhos com penachos de 

nambu. 

Começa a batalha. (ALENCAR, 1926: 72) 

A conjunção mítico-erótica de união dos elementos é represen- 

tada nesse embate entre as águas que se infiltram, posteriormente, na 

formação heróica das nações contrárias dos araguaias e tocantins. 

Como já afirmei, a grande invenção mimética foi unir duas realida- 

des antes que elas se cruzassem: a profundidade do mito anterior ao 

descobrimento e o tempo histórico, em que temos o processo de hie- 

rarquização na estrutura da vida indígena. 

Para Flora Süssekind, em O Brasil não é longe daqui, a inscri- 

ção de nossa natureza nas páginas dos escritores românticos serve 

como representação de nossa brasilidade frente aos povos estrangei- 

ros: “O destino é indiscutível: regressar à origem, descobrir o Brasil. 


64

O cenário também: natural, pitorescamente natural”. (SÜSSEKIND, 

1990: 35) Podemos contestar tal afirmação, ao analisarmos o espaço 

da inscrição da natureza como imagem formadora dos mitos e sua 

importância na tradição dos deuses. Basta que mencionemos os ritos 

de fecundidade da Grande Mãe no mundo grego e de outras culturas, 

desempenhando um papel universal de ato mágico-religioso que se 

liga à natureza como o lugar da transformação e reunificação da uni- 

dade perdida. No caso de Ubirajara, a natureza não é tão brasileira 

quanto parece, não serve de retrato peculiar aos olhos europeus. A 

visualização do rio Tocantins, que percorre a narrativa, a ação dra- 

mática, encerra a invisibilidade que se oculta por trás de seu elemen- 

to aquático, superficial – a profundidade do mito que corre 

paralelamente ao eixo literário sob a camada histórica. As metáforas 

remetem-nos ao campo semântico da natureza do lugar, fazendo-nos 

entrever códigos específicos. Mas tais elementos não traduzem ape- 

nas uma ordem particular, mas também cósmica, anterior ao tempo 

histórico, em que as tensões míticas se dão precisamente a partir da 

ordenação do mundo visível. Os sons da natureza servem para Itaquê 

reconstituir a ordem do Logos, a harmonia universal. Com a perda da 

visão, Itaquê aguça a sua audição. Ao cego é recusado o visível para 

poder apreender o que é passível de escutar vivamente na natureza. 

Em Ubirajara, temos a cegueira de Itaquê como uma perda que leva 

à sabedoria da auditividade. Itaquê não tem mais a visão para o com- 

bate, para a luta armada: “Mas a luz fugiu de seus olhos e ele não 

pode mais abrir o caminho da guerra”. (ALENCAR, 1926: 152) A 

sabedoria da auditividade mostra-nos, por outro lado, o reino invisí- 

vel da natureza: “-Pais da sabedoria, abarés, olhai aquele jatobá que 

se levanta no meio da campina, e que eu só posso ver agora na som- 

bra de minha alma”. (ALENCAR, 1926: 153-154) Itaquê torna-se 

um vidente dessa natureza mágica e imperceptível do imaginário 

mítico. A individualidade de Itaquê, na co-criação de ouvinte, funde- 


65

se na unidade harmônica e indiferenciada da natureza em sua anterio- 

ridade cósmica. O mundo dos sentidos é transcendido para uma or- 

dem outra, superior e cósmica, sendo que Itaquê compreende a 

linguagem do Logos, da sabedoria mítica do Cosmo. A natureza aqui 

representa a busca da totalidade perdida, a imanência do sentido que 

está além. Itaquê quer ouvir a harmonia da natureza no arco, como 

seu reflexo naturalizado, para reconhecer, neste, o traço peculiar que 

definirá o novo chefe da nação. Ele ouve o arco, reportando-se à 

tradição, à memória cósmica que ficou para trás, buscando a continu- 

idade do antepassado na nova tradição: “O semblante de Itaquê re- 

moçou, ouvindo o zunido que recordava-lhe o tempo de seu vigor. 

Era assim que ele brandia o arco outrora, quando as luas cresciam 

aumentando a força de seu braço”. (ALENCAR, 1926: 165) Aqui, 

encontramos a diacronia no ouvir, em que o anterior e o posterior se 

casam numa conciliação dos opostos (o presente e o passado), em 

que a comparação dos sons dos arcos nos revela o sentido da flecha, 

que é penetrar, aguçar, revelando esse duplo movimento, fazendo 

Itaquê penetrar no sentido do ser em harmonia com a natureza do 

universo, mais do que a natureza brasileira em particular: “O velho 

inclinou a fronte para escutar o sibilo de sua flecha que talhava o 

azul do céu. Os cantores não tinham para ele mais doce harmonia do 

que essa”. (ALENCAR, 1926: 165) Assim, é a partir do discurso 

mitopoético que podemos ouvir essa outra voz que se esconde nas 

entrelinhas dos sons da natureza e seu reflexo nos objetos mágicos. 

Outras vozes, outras margens, talvez a terceira margem que se 

encontra na coincidentia oppositorum do mito. Como se sabe, José 

de Alencar teria sido homenageado por Mário de Andrade, pois Ma- 

cunaíma seria originalmente dedicado ao criador de Iracema. Não 

importa que, ao fim e ao cabo, a rapsódia tenha sido dedicada a Pau- 

lo Prado. O nome foi suprimido, mas não a presença do imaginário 


66

mítico, na obra prima de Mário de Andrade. Assim, o mito serve em 

José de Alencar para demonstrar a quebra da identidade nacional, 

subvertendo a lógica da crítica brasileira. 

Referências Bibliográficas: 

ALENCAR, José de. Ubirajara. Rio de Janeiro: Garnier, 1926. 

ARISTÓTELES. A Poética clássica. Aristóteles, Horácio, Longino; 

tradução direta do grego e do latim por Jaime Bruna. 7 a ed. São 

Paulo: Cultrix, 1997. 

BARTHES, Roland. S/Z: uma análise da novela Sarrasine de Honoré 

de Balzac; tradução de Léa Novaes. – Rio de Janeiro: Nova 

Fronteira, 1992. 

CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira. Vol 2. Belo 

Horizonte: Itatiaia, 1997. 

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mítico. Vol. 2. México: Fondo de Cultura Econômica, 

1998. 

CLASTRES, Pierre. A fala sagrada: mitos e cantos sagrados dos 

índios Guarani; tradução de Nícia Adan Bonatti. São Paulo: 

Papirus, 1990. 

ELIADE, Mircea. Aspectos do mito. Lisboa: Edições 70, s.d. 

FIGUEIREDO, Vera Lúcia Follain. Da profecia ao labirinto: imagens 

da história na ficção latino-americana contemporânea. 

Rio de Janeiro: Imago, 1994. 

FREUD, Sigmund. Totem e tabu. Rio de Janeiro: Imago, 1999. 

OLIVIERI, Antônio Carlos. Cronistas do descobrimento. Antônio 

Carlos Olivieri e Marco Antônio Villa (orgs.). São Paulo: Ática, 

1999. 

SANTIAGO, Silviano. Vale quanto pesa: ensaios sobre questões 

político-culturais. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. 

SÜSSEKIND, Flora. O Brasil não é longe daqui: o narrador, a viagem. 

São Paulo: Companhia das Letras, 1990. 

VICO, Giambattista. A Ciência Nova; tradução, prefácio e notas de 

Marco Lucchesi. Rio de Janeiro: Record,1999. 


67

WATT, Ian. Mitos do individualismo moderno. Rio de Janeiro: Jorge 

Zahar, 1997. 


68

As ferramentas para compreensão de um texto 

Introdução 


Charleston Chaves – UERJ 

Quais são os pressupostos para que um texto seja/possa ser 

compreendido? O que possibilita ao leitor a capacidade de dialogar 

com um texto? A partir da década de 60 surgiu uma corrente lingüís- 

tica preocupada com o texto, porque já não se satisfazia mais com a 

gramática da frase ou da palavra (FÁVERO & KOCK: 2002: 11): a 

lingüística textual. É bem verdade que há dois aspectos imprescindí- 

veis para a compreensão de um texto: o saber lingüístico e o saber 

enciclopédico. 

Um desses aspectos, que é o saber enciclopédico (de mundo), 

certamente é imprescindível para compreender um texto, mas não o 

único. De nada adianta conhecimento enciclopédico se o leitor não 

domina as ferramentas necessárias para reconhecer os encadeamen- 

tos sintáticos que possibilitam a compreensão textual. 

Partindo do princípio em relação ao conhecimento de mundo, é 

necessário observar o texto abaixo: 

Para os economistas, considerar o consumo 

como um princípio organizador do sistema não 

é novidade. Já no plano filosófico e cultural, o 

consumismo tem sido alvo de análise mais críticas 

e pessimistas, principalmente a partir da 

“revolução” hippie dos anos 60. Janis Joplin 

pedia então a Deus que lhe providenciasse um 

Mercedes Bens. “All my friends have Porshes” 

justificava a humorada canção de protesto. 

69

O fato é que, mesmo desdenhado dos valores de 

consumo, estamos metidos nele. O Porshe psicodélico 

de Janis Joplin está atualmente no saguão 

de entrada de uma exposição no Museu de 

Arte Moderna de S. Francisco. (SCHUWARTS, 

2000) 

Nota-se que, nesse texto, há uma série de pré-requisitos para 

compreensão do mesmo. Um deles é a menção que se faz à revolu- 

ção hippie dos anos 60. O autor parte do princípio que o seu leitor 

deva compartilhar do conhecimento prévio de saber o que represen- 

tou tal movimento e que, por isso, há uma crítica ao consumismo, 

ainda mais na figura da cantora Janis Joplin, um dos maiores ícones 

de tal movimento. Além disso, a referência à exposição em museu do 

Porshe da canção é um comentário que está revestido de crítica, mas 

que só é percebida por conta do conhecimento enciclopédico, já que 

a cantora, símbolo do movimento que criticava o consumismo desen- 

freado motivado pelo capitalismo, rendeu-se ao próprio consumismo, 

reforçado pelo comentário do próprio autor no trecho “O fato é que, 

mesmo desdenhado dos valores de consumo, estamos metidos nele”. 

Entretanto, o que propicia um amplo conhecimento dessas rela- 

ções semânticas, dessa construção de sentido, são certos elementos 

lingüísticos. Um exemplo disso é a utilização do conectivo “já” em 

“Já no plano filosófico e cultural” que contextualmente inicia uma 

construção frasal que possui valor de aposição ao que havia sido dito 

e quem proporciona tal aspecto é justamente o vocábulo em questão, 

claramente com função textual de conectivo adversativo, semelhante 

à conjunção adversativa “mas”. E esse fator é imprescindível para 

entendimento do texto, porque introduz a referida crítica ao consu- 

mismo. Outro fator importante é a construção “mesmo desdenhado 

(...)”, que está no início do segundo parágrafo. Tal construção possui 

valor concessivo, assemelhando-se à forma desenvolvida com con- 


70

junção - mesmo que se desdenhe. O reconhecimento desse valor con- 

cessivo por parte do leitor é fator determinante para que compreenda 

o exemplo apresentado posteriormente e que respalda a crítica feita à 

impossibilidade de se desvincular completamente do consumismo 

(tema central do texto). 

Percebe-se, então, que esses elementos que compõem o tecido 

textual são importantíssimos para a articulação do mesmo e possibili- 

tam que o leitor possa perceber com mais segurança os sentidos ine- 

rentes ao texto. 

Abordagem teórica: gramática textual 

O estudo das gramáticas textuais possibilita um grande número 

de recursos para compreensão textual; afinal de contas, o leitor que 

domina tais recursos tem a competência maior de dialogar com maio- 

res condições com o texto. É na década de 60, na Europa, que surge 

o estudo das gramáticas textuais, porque a gramática da frase já não 

supria todas as necessidades para identificação do sentido textual. 

Segundo OLIVEIRA (2005: 46), passou-se também a chamar-se, na 

mesma época, gramática textual de lingüística textual. A rigor que- 

rem referir-se ao mesmo fato, ou seja, que os aspectos lingüísticos 

precisam ser explicados textualmente e não por meio de frases sem 

contexto. 

Assim, diversos fenômenos devem ser levados em consideração. 

Ainda que o saber enciclopédico seja também pré-requisito, o saber 

lingüístico é do mesmo modo primordial para reconhecer certos ele- 

mentos no tecido do texto, que possibilitam coerentes compreensões. 

Dentre esses mecanismos textuais estão os conectivos, sobret u- 

do as conjunções, que estabelecem um elo sintático, só que impreg- 


71

nado de carga semântica contextual, orientando o leitor a tirar certas 

conclusões, sabendo que cada trecho avaliado faz parte de um con- 

junto, uma superestrutura que, se bem construída, fornecerá margem 

para ampla leitura. 

É bem verdade que não só as conjunções são foco para análise 

das gramáticas do texto. A lingüística textual também está interessa- 

da em recursos anafóricos, a repetição, uso de artigos definidos e 

indefinidos e seus respectivos valores contextuais, entre outras carac- 

terísticas. Entretanto, aqui o enfoque escolhido será o estudo dos 

conectivos como ferramentas para compreensão textual, ou seja, para 

se distinguir a diferença de uso de uma adversativa e de uma conces- 

siva ou como uma mesma conjunção (ou locução conjuntiva) possui 

valores diferentes, por conta de empregos distintos, e isso é primor- 

dial para se chegar a um resultado satisfatório de leitura. Paralela- 

mente a isso, o valor semântico das preposições, dos verbos e dos 

advérbios muitas vezes auxiliará o processo, visto que são também 

ferramentas muito úteis. São justamente essas e outras ferramentas 

que possibilitam o reconhecimento de certos valores no corpus tex- 

tual ou prejudicam tal conhecimento quando o leitor não é capaz de 

perceber as relações sintático-semânticas existentes em diversas 

construções. 

A Lingüística Textual surge a partir de três pressupostos: o da 

análise transfrástica, o da construção das gramáticas textuais e o da 

construção das teorias do texto (FÁVERO & KOCK, 2002: 13). E é 

bem verdade que isso ocorre porque a gramática da frase não conse- 

gue dar conta de uma série de fenômenos lingüísticos, só passíveis de 

serem analisados pela gramática do texto. Muitas relações textuais 

como substituições, omissões, redundâncias, encadeamentos, entre 

outros aspectos são estudados pela gramática textual e ampliam o 


72

significado do texto. É nesse ínterim que surge a importância de va- 

lorizar certas ferramentas - preposições, conjunções, advérbios - que 

promovem encadeamentos, “costuram” os elementos textuais, dando 

sentido aos mesmos. 

Os conectivos e as estratégias argumentativas 

Segundo Leonor Fávero e Ingedore Kock (2002: 47-49), os tex- 

tos argumentativos obrigam o leitor (teoria defendida por DUCROT 

e WEINRICH) a perceber certas pistas para que se chegue a deter- 

minadas conclusões. Para tal análise, “o valor semântico de uma 

frase argumentativa contém, entre outros elementos, o conjunto de 

instruções concernentes às estratégias a serem seguidas para a deco- 

dificação de seus enunciados.” (FÁVERO & KOCK, 2002: 48). São 

justamente essas estratégias que devem ser dominadas pelo leitor, 

que foram especificamente construídas, por exemplo, com certos 

conectivos que fornecem não só progressão ao texto, como também 

valores semânticos, dentre deles: mas, embora, já que, logo, entre- 

tanto, pois, e, dentre tantos outros possíveis. Importante saber que 

esses conectores podem ligar tanto frases como até mesmo parágra- 

fos. Além disso, os valores não são dispensáveis, pensando o texto 

como uma unidade de sentido. 

É fundamental observar como isso se constitui. O texto abaixo 

possui uma série de certos conectores que exercem papel imprescin- 

dível na linha argumentativa. 

Os principais problemas da agricultura brasileira 

referem-se muito mais à diversidade dos impactos 

causados pelo caráter truncado da 

modernização, do que à persistência de segmentos 

que dela teriam ficado imunes. Se hoje 

existem milhões de estabelecimentos agrícolas 

marginalizados, isso se deve muito mais à natu- 


73

eza do próprio processo de modernização, do 

que à sua suposta falta de abrangência. 

(FOLHA DE SÃO PAULO, 1994: 2) 

Percebe-se que no texto em questão, os conectivos possuem c a- 

ráter relevante para se compreender o que está sendo “dito”. Um 

exemplo disso é o reconhecimento do comparativo muito mais / do 

que, com a notória presença da conjunção comparativa QUE. Nesse 

caso, o leitor que domina e percebe tal recurso lingüístico tem possi- 

bilidade de compreender que a “persistência de segmentos” no setor 

agrícola brasileiro é menos importante que os problemas que se refe- 

rem “à diversidade de impactos causados pelo caráter truncado da 

modernização”, ou seja, os problemas da agricultura resultam muito 

mais da inadequação (“caráter truncado”) do processo de moderniza- 

ção do setor. 

Observa-se também que há um caráter hierárquico dos proble- 

mas no setor agrícola brasileiro promovido pelo uso do grau compa- 

rativo de superioridade mais / do que e que não pode ser lido de outra 

forma, com a penalidade de resultar prejuízo de sentido. 

E não é só isso. A linha argumentativa se solidificou na pro- 

gressão do texto com o conectivo SE. Embora tal conectivo esteja 

revestido semanticamente de valor condicional, na verdade, a oração 

que ele inicia - “Se hoje existem milhões de estabelecimentos agríco- 

las marginalizados” - é conseqüência do que se enuncia posterior- 

mente - “ isso se deve muito mais à natureza do próprio processo de 

modernização” -, isto é, a existência de milhões de estabelecimentos 

agrícolas marginalizados (efeito) possui um motivo (causa), que é 

por conta da natureza do próprio processo de modernização do setor 

(“caráter truncado” / inadequado). Reconhecer isso é de suma impor- 

tância no texto para o processo - leitura, ainda mais quando o autor 


74

estabelece mais um eixo comparativo de superioridade (“muito mais” 

/ “do que“) afirmando que a natureza inadequada do processo de 

modernização é mais importante dentro desta CAUSA do que à “su- 

posta falta de abrangência” no setor agrícola. Nota-se, então, que a 

linha argumentativa precisa se estruturar embasada em certos ele- 

mentos lingüísticos. 

Ainda na linha de estudo das estruturas argumentativas, pode-se 

argumentar que um mesmo termo ganha nuance semântica distinta e, 

por isso, é necessário perceber e fazer distinção. É interessante ob- 

servar o texto que se segue: 

CINZAS DA INQUISIÇÃO 

1 Até agora fingíamos que a Inquisição era 

um episódio da história européia, que tendo durado 

do século XII ao século XIX, nada tinha a 

ver com o Brasil. No máximo, se prestássemos 

muita atenção, íamos ouvir falar de um certo 

Antônio José - o Judeu, um português de origem 

brasileira, que foi queimado porque andou 

escrevendo umas peças de teatro. 

2 Mas não dá mais para escamotear. Acabou 

de se realizar um congresso que começou em 

Lisboa, continuou em São Paulo e Rio, reavaliando 

a Inquisição. O ideal seria que esse congresso 

tivesse se desdobrado por todas as 

capitais do país, por todas as cidades, que tivesse 

merecido mais atenção da televisão e tivesse 

sacudido a consciência dos brasileiros do Oiapoque 

ao Chuí, mostrando àqueles que não podem 

ler jornais nem freqüentar as discussões 

universitárias o que foi um dos períodos mais 

tenebrosos da história do Ocidente. Mas mostrar 

isso, não por prazer sadomasoquista, e sim 

para reforçar os ideais de dignidade humana e 

melhorar a debilitada consciência histórica nacional. 


75

3 Calar a história da Inquisição, como ainda 

querem alguns, em nada ajuda a história de instituições 

e países. Ao contrário, isto pode ser 

ainda um resquício inquisitorial. E no caso brasileiro 

essa reavaliação é inestimável, porque 

somos uma cultura que finge viver fora da história. 

4 Por outro lado, estamos vivendo um momento 

privilegiado em termos de reconstrução 

da consciência histórica. Se neste ano (l987) foi 

possível passar a limpo a Inquisição, no ano 

que vem será necessário refazer a história do 

negro em nosso país, a propósito dos cem anos 

da libertação dos escravos. E no ano seguinte, 

1989, deveríamos nos concentrar para rever a 

"república" decretada por Deodoro. Os próximos 

dois anos poderiam se converter em um intenso 

período de pesquisas, discussões e 

mapeamento de nossa silenciosa história. Universidades, 

fundações de pesquisa e os meios 

de comunicação deveriam se preparar para participar 

desse projeto arqueológico, convocando 

a todos: "Libertem de novo os escravos", "proclamem 

de novo a República". 

5 Fazer história é fazer falar o passado e o 

presente criando ecos para o futuro. 

6 História é o anti-silêncio. É o ruído emergente 

das lutas, angústias, sonhos, frustrações. 

Para o pesquisador, o silêncio da história oficial 

é um¢ silêncio ensurdecedor. Quando penetra 

nos arquivos da consciência nacional, os dados 

e os feitos berram, clamam, gritam, sangram 

pelas prateleiras. Engana-se, portanto, quem 

julga que os arquivos são lugares apenas de poeira 

e mofo. Ali está pulsando algo. Como num 

vulcão aparentemente adormecido, ali algo quer 

emergir. E emerge. Cedo ou tarde. Não se destrói 

totalmente qualquer documentação. Sempre 

vai sobrar um herege que não foi queimado, um 

judeu que escapou ao campo de concentração, 

um dissidente que sobreviveu aos trabalhos for- 


76

çados na Sibéria. De nada adiantou aquele imperador 

chinês ter queimado todos os livros e 

ter decretado que a história começasse com ele. 

7 A história recomeça com cada um de nós, 

apesar dos reis e das inquisições. 

(SANTANA:1989:196-198) 

Nesse texto, há utilização do conectivo ‘como” nos trechos “Ca- 

lar a história da Inquisição, como ainda querem alguns (...)” e “Como 

um vulcão aparentemente adormecido, ali algo quer emergir”, só 

que com valores textuais distintos. No primeiro trecho, percebe-se o 

valor conformativo e, no segundo, um valor comparativo. Além dis- 

so, no mesmo texto, se for feita uma análise minuciosa do terceiro 

parágrafo, por exemplo, o uso de certos conectivos são necessários 

para o estabelecimento da coesão e sustentar a coerência textual. A 

oração “Calar a história da Inquisição” é uma causa, segundo o autor, 

que resulta em uma conseqüência - isto pode ser ainda um resquício 

inquisitorial’, adequadamente encadeado pela expressão “Ao contrá- 

rio” que orienta a sustentação do argumento prévio. Por fim, no 

mesmo parágrafo, cita-se o caso brasileiro e afirma a necessidade de 

reavaliar o que já ocorreu, apresentando uma causa, introduzida pelo 

conectivo prototípico causal “porque” – “porque somos uma cultura 

que finge viver fora da história” 

Para um leitor que não domina a norma culta, sobretudo o reco- 

nhecimento de tais valores desses encadeamentos sintáticos, fica com 

uma leitura fragmentada e difícil de ser feita. O jogo leitor-texto fica 

pormenorizado ante o não reconhecimento dos valores em tais itens. 

Não se nega aqui que não seja possível existir coerência sem coesão, 

discussão já muito bem tratada (FIORIM, 998: 210-211), embora em 

muitos casos o reconhecimento dessas estratégias coesivas seja de 

extrema relevância para compreensão de um texto. 


77

Os conectivos e as funções textuais 

Tomando como referência a linha de pesquisa em que os conec- 

tivos são importantes semanticamente na estruturação do texto - sa- 

be-se que a omissão de tais conectivos pode ocorrer, só que é 

interessante que isso seja feito quando não problematizar o sentido 

(FÁVERO & KOCK, 2002: 42). Esses conectores não são apenas as 

conjunções / locuções conjuntivas, mas também os advérbios / loc u- 

ções adverbiais, preposições / locuções prepositivas, além de out ros 

termos com funções textuais como também, inclusive, daí, dentre 

outros com mesma função. 

1) Conjunções / locuções conjuntivas 

Funcionalmente para que servem as conjunções em um texto? 

Não se pode falar de estudo lingüístico hoje sem falar do valor textu- 

al para as pesquisas do idioma, afinal de contas quando se estuda os 

conectivos é imprescindível mencionar seu uso. Certamente o em- 

prego de conjunções instaura-se em uma necessidade discursiva para 

promover o encadeamento sintático entre os termos que o compõem. 

Daí resulta o discurso e, por conseguinte, o sentido global do texto, 

tópicos bastante mencionados por diversos estudiosos como KOCK 

(2001: 30), sobretudo referindo-se ao estudo dos operadores argu- 

mentativos, termo mencionado por Ingedore Kock por meio do estu- 

do da Semântica Argumentativa de Ducrot. 

No texto que se segue há comprovação de que o estudo de co n- 

junções, muito mais do que meramente um estudo de gramática nor- 

mativa, é sobretudo textual. 

Depois de lotar museus em Londres, Berlim e 

Bonn, a exposição O Império Asteca foi inaugurada 

no museu Solomon R. Guggenheim, de 


78

Nova York, onde poderá ser visitada até fevereiro 

de 2005. Será montada pela última vez no 

Guggenheim de Bilbao, na Espanha, antes que 

as 440 peças voltem para museus mexicanos e 

americanos, dos quais muitas delas saíram pela 

primeira vez. O curador da mostra, o mexicano 

Felipe Solís Olguín, diretor do Museu Nacional 

de Antropologia do México, expôs os objetos – 

cerâmicas, imagens de pedra e barro, jóias de 

ouro, prata ornamentada com turquesa, máscaras 

enfeitadas com mosaico, instrumentos musicais, 

utensílios domésticos – em ordem 

cronológica, de modo que o visitante possa acompanhar 

a trajetória desse povo desde os primórdios 

de seu império, no século XIV, até a 

derrota diante dos conquistadores espanhóis, 

em 1521. O que atrai tantos visitantes não é apenas 

a beleza e o valor arqueológico dos objetos 

– mas, sobretudo, o fascínio e o mistério 

que envolvem as civilizações perdidas da América. 

(...) (MENAI, 2004) 

Um estudo tanto da locução conjuntiva como da conjunção que 

foram marcadas no texto provam que uma avaliação minuciosa torna 

a leitura mais proficiente. Na primeira análise, a locução “de modo 

que” representa a finalidade de terem sido expostas as peças em or- 

dem cronológica para que o visitante “possa acompanhar a trajetó- 

ria”. Outra análise interessante é da conjunção “mas”, nota-se que 

não há aqui um “verdadeiro” valor de oposição no uso de tal conecti- 

vo. Deve ser observado que “a beleza e o valor arqueológico dos 

objetos” atraem os visitantes, mas não apenas isso. Nota-se que “o 

fascínio e o mistério” atraem também, reforçado pelo advérbio “so- 

bretudo”, ou seja, o conectivo “mas” não funciona obrigatoriamente 

como um contrapositor do que foi dito anteriormente, introduzindo, 

na verdade, uma informação adicional, só que com um valor especi- 

al, mais relevante. Isso mostra que é o estudo da gramática textual 


79

que vai além da frase e que possibilita, então, uma ampliação dos 

possíveis sentidos textuais e conseqüentemente suas leituras. 

Advérbios / locuções adverbiais 

Outro estudo fundamental é o dos advérbios e o das locuções 

adverbiais. Esses elementos são excelentes conectores, uma vez que 

podem exercer funções típicas de conectivos que são “os morfemas 

que tem por função ligar dois enunciados” (MAINGUENEAU, 1997: 

160). 

Para Maingueneau (1997: 179), o advérbio “finalmente”, por 

exemplo, possui a função de “realizar a conclusão de um elemento 

enunciativo”. Portanto, tal termo não pode ser considerado apenas 

como um advérbio, mas como um conector, já que encadeará o e- 

nunciado e orientará o mesmo para uma conclusão. O “então” é outro 

advérbio que está se gramaticalizando como conectivo. No texto de 

Manuel Bandeira “Pneumotórax” utiliza o advérbio “então” com 

valor de “em tal caso” / “em tal situação”: 

Pneumotórax 

Febre, hemoptise, dispnéia e suores noturnos. 

A vida inteira que podia ter sido e que não foi. 

Tosse, tosse, tosse. 

Mandou chamar o médico: 

- Diga trinta e três. 

- Trinta e três... trinta e três... trinta e três... 

Respire. 

- O senhor tem uma escavação no pulmão esquerdo 

e o pulmão direito infiltrado. 

- Então, doutor, não é possível tentar o pneumotórax? 


80

- Não. A única coisa a fazer é tocar um tango 

argentino. (BANDEIRA, 1973: 52) 

Vê-se que nesse caso não funciona apenas como um advérbio, 

mas como um conector em relação ao que foi dito anteriormente, 

contribuindo, assim, para um encadeamento textual. Não só esses 

como outros advérbios e locuções são estudados com tal propósito. 

Preposição / locução prepositiva 

Tanto as preposições como as locuções prepositivas represen- 

tam grande importância em um texto e conseqüentemente fator de- 

terminante para a compreensão do mesmo. Norteiam diversos 

valores semânticos, e, portanto, passam a ser preponderantes para 

construção de sentido. 

Uma duas vezes por ano, quando o sentimento 

de culpa fica insuportável, Jim Hoffmann senta 

e responde aos e-mails negligenciados de uma 

meia dúzia de amigos que ele não vê há séculos. 

A introdução: “Desculpe, eu sou um péssimo 

amigo”. O executivo de Internet de Nova 

York afirma que simplesmente não tem mais 

tempo para os amigos. Todo mundo, desde os 

altos executivos até as donas de casa, parece ter 

a mesma queixa hoje em dia: as pessoas não 

dão mais a mesma prioridade às amizades. 

(JEFFREY, 2000) 

Nesse texto, as preposições “desde” e “até” desempenham im- 

portante papel para compreensão textual, já que o leitor proficiente 

deverá perceber que no trecho “desde os altos executivos até as do- 

nas de casa”, há um critério de abrangência que não exclui ninguém, 

ou seja, até os representativos das classes mais altas da sociedade até 

as donas de casa, todos “não dão mais a mesma prioridade às amiza- 

des”. 


81

Outro texto que pode nortear essa análise é o que segue: 

Estudo do Pacific Institute of Oakland, na Califórnia, 

prevê que 76 milhões de pessoas morrerão 

de doenças relacionadas à água até 2020. 

As crianças serão as mais afetadas por males 

causados pelo uso e ingestão de água contaminada. 

No mesmo período, serão registrados 65 

milhões de casos fatais em conseqüência da 

Aids em todo o mundo. (PELTIER, 2002) 

Percebe-se que no primeiro período há três ocorrências da pre- 

posição “de”, só que com valores diferentes. Na primeira há um va- 

lor de posse “Estudo do Pacific (...)”, indicando no corpo do texto de 

quem é a pesquisa; em “76 milhões de pessoas”, o valor já representa 

um aspecto especificativo, diferentemente da terceira ocorrência que 

indica causa, afinal de contas no trecho “morrerão de doenças”, as 

doenças são a causa da morte, valor propiciado pelo uso da preposi- 

ção em questão. Isso, dessa forma, propicia sem dúvida uma amplia- 

ção da compreensão textual. 

Conclusão 

Portanto, o reconhecimento de tais aspectos não só comprova 

que a gramática do texto é a mais completa para a compreensão dos 

fenômenos da língua como também que um texto torna-se mais com- 

preensível quando um leitor domina tais conhecimentos gramaticais. 

Não é negado aqui que o conhecimento de mundo seja também im- 

prescindível para compreensão textual, mas o domínio de certos fe- 

nômenos lingüísticos, certamente, contribui consideravelmente para 

tal propósito. 


82


BANDEIRA, Manuel. “Meus poemas preferidos”: Ediouro. Rio de 

Janeiro: 1973 

FÁVERO, Leonor Lopes; KOCK, Ingedore Villaça. “Lingüística 

Textual”. Editora Cortez. 6ª edição. São Paulo. 2002. 

GUIMARÃES, Elisa. “A articulação do texto”. Editora Ática. São 

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Rio de Janeiro. 1998. 


83

A expressão variável do imperativo 

nas tiras do “menino maluquinho” 

Jeferson da Silva Alves – UNIFACS / UFBA 

1. Do parado para o movimentado: a norma e o uso do imperativo 

no português do Brasil 

O imperativo é aquele modo menor que os outros, 

que a gente aprende na escola e acha que 

nunca usa (… ). Aliás, ele só é menor à primeira 

vista, porque é preciso aprender que as formas 

negativas são diferentes das afirmativas (… ). E, 

além disso, existem outras formas, tiradas do 

presente do subjuntivo, que se usam para a primeira 

pessoa do plural (… ) e para os pronomes 

chamados “de tratamento”. No final, acaba sendo 

o modo mais complicado do paradigma verbal. 

(PERINI, p. 58) 

A tradição gramatical (Cf. Gramáticas consultadas, no final das 

referências) registra que o imperativo singular é formado a partir de 

dois modos verbais, o indicativo para o pronome TU extraindo o –s 

final – cantas (canta) e que para o pronome VOCÊ devemos recorrer 

ao subjuntivo – cante (cante), assim como ele o é. Prescreve ainda a 

tradição que para o imperativo na polaridade negativa, devemos re- 

correr ao modo subjuntivo para todas as pessoas. Contudo, segundo 

Elia (apud SCHERRE, 2004: 1), “a história registra que o latim clás- 

sico apresentava imperativo morfológico para enunciados diretivos 

afirmativos nas segundas pessoas do singular e do plural, distinto da 

morfologia do modo indicativo”. E já lançava mão das formas do 

subjuntivo para expressar os enunciados diretivos na polaridade ne- 

gativa. 


84

No transcurso da história, houve uma confluência na fala entre 

as formas de terceira pessoa do modo indicativo e as formas do modo 

imperativo, que perdeu o –t final – cantat (canta), portanto trata-se de 

uma questão morfológico-fonológica, na qual cremos que houve a 

influência da fala para a escrita. 

Nos dias atuais, como as duas formas são registradas pelas gra- 

máticas não há estigma com nenhuma das duas variantes estratifica- 

das – indicativo/subjuntivo segundo estudos descritivos feitos por 

lingüistas de todo o Brasil, percebemos que há um recorte geográfico 

(Cf. SHERRE, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005; SAMPAIO, 

2001 e ALVES & ALVES, 2005) relacionado à variação no que diz 

respeito ao imperativo. 

2. O que dizem o “Menino Maluquinho” e sua turma? 

As orações imperativas se caracterizam por 

apresentarem uma forma especializada do verbo, 

denominada imperativo. (PERINI, 1996, p. 

64) 

Analisamos 75 estruturas gramaticais relacionadas ao modo im- 

perativo nas tiras do “Menino Maluquinho”, no ano de 2005, sendo 

uma por dia. Dessas estruturas, 12 foram expressas pela forma do 

subjuntivo e 63 expressas pela forma do indicativo, em contextos 

discursivos do pronome você, no qual a tradição gramatical registra 

que devemos lançar mão do modo do subjuntivo. Podemo s também 

encontrar registro do imperativo associado à forma do indicativo em 

enunciados com polaridade negativa, contexto em que os compên- 

dios de gramática só registram as formas do subjuntivo, do tipo Não 

liga não, vô!, Cuidado Maluquinho! Não entra ainda não! 


85

Podemos, mais uma vez, ver que há uma discrepância entre o 

registro e os usos, uma vez que as gramáticas ainda (esperamos que 

um dia isso possa ser possível) não abarcam os usos/possibilidades 

reais da língua. 

3. “Xovê se tá chuvendo” 

O grupo DEIXA + EU é tão freqüente na fala 

brasileira que suas três sílabas sofreram uma 

contração e se reduziram a uma só, pronunciada 

“XÔ”. Por isso que “deixa eu ver” na nossa fala 

espontânea se diz “XOVÊ”. Temos até aquela 

brincadeira “se chovê molha”… (BAGNO, 

2004, p. 112) 

Sabemos que a língua falada e a língua escrita têm dinâmicas 

distintas, a fala, por exemplo, é mais dinâmica, menos conservadora; 

logo, ela varia mais que a escrita e, por conseguinte, também muda, 

ou melhor, é mudada pelos falantes que dela desfrutam, já “que só 

existe língua se houver seres humanos que a falem” (BAGNO, 

2002). Um exemplo desse maior dinamismo é a síncope do verbo 

DEIXA > XA + o pronome pessoal EU que na fala de muitos brasi- 

leiros, cremos nós, cambia em Ô, pelo menos é notável isso em Sal- 

vador. 

Em nossas análises, foram encontrados 8 casos com o verbo 

Deixar, todos expressos na forma indicativa, dos quais 3 foram pre- 

cedidos do pronome EU e um do pronome a gente, sem menção al- 

guma ao pronome TU. Vejamos os Exemplos: 

Pai, deixa que eu escrevo o livro! 

Deixa disso! Vamos ao que interessa! 


86

tes! 

um jeito! 

Ah, Deixa de besteira! Até parece que nunca vi uma verruga an- 

Deixa pra amanhã! 

Credo, Bocão! Seu hambúrguer tá todo desigual! Deixa eu dar 

Ah… Deixa a gente discutir signo, Carol! 

Deixa eu te contar uma história nojenta! 

Deixa eu ajudar! 

A tradição gramatical registra que o uso dos pronomes pessoais 

do caso reto não pode ser utilizado como objeto, o que ocorre nos 

exemplos (5), (7) e (8). Contudo, Bechara (1999: 175), registra um 

caso com uma estrutura imperativa “Olha ele”, observando que se 

trata de acentuação enfática. 

Voltando ao XOVÊ: Vimos que o verbo sofre uma síncope e 

que o pronome de primeira pessoa do caso reto vira Ô, assim ocorre 

a junção do XA + Ô, na qual o Ô assimila o A do XA, formando 

assim o XÔ na fala dos brasileiros. Segundo Bagno (2001: 207), 

“este tipo de construção tem uma freqüência tão elevada que o grupo 

DEIXA + EU sofre uma contração, no ritmo da fala [-monitorada], 

em todas as variedades [+orais], quando se trata de verbo no modo 

imperativo, reduzindo-se a uma sílaba”. 

Uma interpretação que podemos adotar a partir de nossos dados 

é a de que verbo no imperativo seguido de pronome – na fala – po- 

demos encontrar pronomes oblíquo ou reto, com uma oração infiniti- 

va objetiva direta, o pronome preferencial é o reto, já que já temos o 


87

sujeito do imperativo TU/VOCÊ, então os falantes marcam o outro 

como o sujeito da oração infinitiva e não como o objeto como regi s- 

tra a tradição gramatical. 

4. “Olhar e ver com os ouvidos” 

- Olhe, Macabéa… 

- Olhe o quê? 

- Não, meu Deus, não é “olhe” de ver, é “olhe” 

como quando se quer que uma pessoa escute! 

Está me escutando? (Clarice Lispector) 

Duas palavras com percepção visual em seu sentido original, os 

verbos “olhar” e “ver”, em suas formas imperativas, em alguns casos 

apresentam componente interacional dirigido ao ouvinte. Como defi- 

ne Rost (2005), esse componente “recai também, em alguns contex- 

tos, sobre determinados elementos e idéias veiculadas no texto do 

próprio falante à medida que ele, para organizar a sua fala, envolve- 

se menos com o ouvinte e mais consigo mesmo”. Em nossas análises 

foram encontrados 3 exemplos com o verbo olhar e nenhum com o 

seu sinônimo. 

Vejamos os exemplos: 

Olha, Bocão! 

Olha! 

Olha que legal o que eu arranjei pra você treinar! 

Analisando as tirinhas em que ocorreu o “olha”, nenhuma se re- 

laciona com o verbo na percepção de escutar, de prestar atenção. 

Para analisarmos a estrutura lexical do verbo “olhar” e do verbo 


88

“ver”, tomaremos como base o trabalho de Alves & Alves (2005), no 

qual foi analisada a expressão variável do imperativo na fala de pes- 

soas na cidade de Salvador, capital da Bahia. 

Foi encontrado, na língua falada de Salvador, um total de 54 o- 

corrências com o verbo Olhar, sendo 25 destas expressas pela forma 

do indicativo e 29 pela forma do subjuntivo, já com o irmão quase 

gêmeo – o verbo Ver, foi encontrado um total sem muita expressivi- 

dade, somente 9, sendo 3 desses na forma indicativa. 

Vejamos alguns exemplos em que o verbo Olhar não está com 

seu significado original: 

“Olhe, eu vou falar com um rapaz lá”, e falou o nome lá. 

“Olhe, amanhã cedo todo mundo acordar pra encher os tonel”. 

“Olhe, mamãe isso aqui está errado… ” 

Exemplos com verbo, irmão mais “obediente” do Olhar, o Ver. 

“Coitadinho” dele! Deixa quase toda travessura para o irmão rebelde. 

Veja bem, meu pai era da seguinte maneira… 

Olha veja bem, eh, meus filhos eu tentei também chamá-los pro 

ramo da ciência. 

Eu hoje digo, “rapaz, não faça isso porque veja bem, você está 

se indispondo com os alunos, por exemplo” 

Podemos notar que tanto o verbo Olhar como o verbo Ver não 

estão com o sentido de conhecer ou perceber pelo sentido da vista e 


89

sim como entender, perceber pelo sentido do ouvido, ou seja, de 

escutar ou atender, escutar os conselhos proferidos pelos falantes. 

5. Um primo que veio para participar da “bagunça” 

Depois dos “irmãos” /verbos Olhar e Ver, encontramos um pri- 

mo com as mesmas características. Mas antes de conhecermos quem 

é esse primo, vamos ver/olhar o que cada um desses irmãos fazem 

segundo o Dicionário brasileiro Globo: 

A origem de olhar: veio do latim vulgar adoculare, e o que ele 

faz? Vejamos: 2. exercer o sentido de visão e 4. observar atentamen- 

te; examinar, sondar, escolhemos aqui somente essas duas acepções, 

pois as outras estavam redundantes e essas contemplam o sentido 

original. Conheçamos agora seu “irmão” /verbo. De onde veio? Veio 

do latim vidèo, e qual a função dele? 1. perceber pela visão; enxergar 

e 17. observar, notar, perceber, reparar, sentir, mais uma vez por 

questão redundância, optamos por somente essas duas significações. 

Até porque esses dois “irmãos” /verbos fazem as mesmas “bagun- 

ças”. 

Chegando ao ponto da questão: quem é o “primo” /verbo que 

veio para participar da “bagunça” com os “irmãos” /verbos Olhar e 

Ver? Como podemos ver, esse “primo” /verbo é bastante conhecido 

dos dois “irmãos” /verbos e participa das bagunças com eles. O nome 

desse “priminho” é Observar. Mas será que ele é da mesma família? 

Mas é claro que sim! Veio do latim observáre e faz as mesmas “ba- 

gunças” que seus “priminhos”. 

Vejamos agora as “bagunças” que ele anda aprontando: 


90

Observe, isso ocorre na universidade e as vezes tem também 

alguns pontos eh, isolados nas escolas de segundo grau. 

Observe, eh, o resultado, de toda a, a revolução da educação… 

Observe que o que nós temos a gente não pode de repente en- 

tregar de mão beijada, ba, basta nós observarmos aí pela nossa bio 

diversidade na Floresta Amazônica. 

6. Algumas considerações para serem iniciadas 

Que há uma discrepância entre a norma e o uso, no que se refere 

à expressão variável do imperativo (e outras variáveis), é notório por 

todos nós (falantes, estudiosos da linguagem). Portanto, não faremos 

conclusões, mas sim algumas considerações a serem iniciadas. A 

primeira é ver o que fazem os falantes utilizar verbos originalmente 

com a percepção de visão como se eles fossem de sentido de escuta, 

para chamar atenção do ouvinte, pois ainda não o sabemos (pelo 

menos é o que percebemos) e a segunda (e outras que podem surgir 

depois) é fazer um estudo real de fala, para que possamos ver quem 

são essas pessoas que utilizam a perífrase verbal DEIXA + EU + 

VER em estruturas imperativas como XOVÊ, quais são os contextos 

etc… 


ALVES, Jeferson; ALVES, Aiala Paloma Oliveira. A expressão 

Variável do imperativo singular na língua falada em Salvador. 

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reform. e atual. São Paulo: Atual, 1994. 


94

Afinal, que história é essa 

de Inglês Internacional? 

Zaina Aparecida Abdalla Nunes – PUC/SP 

O papel do Inglês Internacional tem sido alvo de constantes dis- 

cussões há décadas (WIDDOWSON, 1990). Tais discussões, porém, 

tornaram-se mais acirradas na virada do último século quando pes- 

quisas (MCARTHUR, 1999; GRADDOL, 1997; JENKINS, 2000) 

constataram que o número de falantes de inglês como segunda língua 

ultrapassou o número de falantes de inglês como língua nativa. Quais 

as implicações dessa expansão? 

O presente trabalho visa discutir tal expansão no que tange o en- 

sino do inglês em contextos monolíngues e suas implicações na for- 

mação de profissionais críticos e conscientes de seu papel, na nova 

configuração internacional que se delineia, a de um mundo globali- 

zado, em que relações, ao menos até o presente, tendem a se desen- 

volver em uma só língua. 

E, para responder à questão título, outras foram levantadas cujas 

respostas procurarei elucidar ao longo dessa exposição. São elas: 

normas? 

1. Qual a origem do Inglês Internacional? 

2. Quais são as implicações de seu uso? 

3. Quem dita as normas do Inglês Internacional e quais são essas 

4. Qual o papel do usuário nativo do inglês e qual o do não- 

nativo nesse contexto de inglês globalizado? 


95

5. Qual é a tendência dos materiais de ensino de inglês? 

6. Qual é a situação do professor de inglês e a de seus alunos? 

7. Qual é o futuro da língua inglesa? 

Jenkins (2000) abre a pagina introdutória dessa publicação com 

a seguinte afirmação: 

“For the first time in the history of the English 

Language, second language speakers outnumber 

those for whom it is the mother tongue, and 

interaction in English increasingly involves no 

first language speakers whatsoever (2000: 01).” 

(Pela primeira vez na história da língua inglesa, 

os falantes de inglês como segunda língua ultrapassam 

numericamente aqueles cuja língua 

materna é o ingles e essa interação em crescimento 

não envolve falantes nativos). 

O que Jenkins (op.cit) fez foi simplesmente constatar o que vá- 

rios outros lingüistas já haviam previsto (RAMPTON, 1990; 

PHILIPSON, 1992; WIDDOWSON, 1994; SRIDHAR, 1996; 

CRYSTAL, 1997). Nas palavras de Sridhar (1996), o paradigma 

tradicional de ensino de uma L2 onde se acreditava que o aluno a- 

prendia inglês para se comunicar com os usuários nativos da língua 

não corresponde mais à realidade de uso do inglês no mundo atual. 

Voltando um pouco na história, no período entre o fim do reina- 

do da Rainha Elizabeth I em 1603 e o inicio do século 21, o número 

de falantes de inglês aumentou de 5-7 milhões para algo em torno de 

1 bilhão e meio e dois bilhões. Enquanto o inglês era falado em mea- 

dos do século 16 por um pequeno grupo de falantes nativos nascidos 

e criados nas ilhas britânicas, hoje é falado em quase todos os países 


96

do mundo, sendo que a maior parte de seus falantes não é nativa. 

(JENKINS, 2003) 

Estatísticas variam de acordo com: as diferentes fontes consul- 

tadas, a forma de categorização dos usuários não-nativos de inglês e 

o nível de proficiência na língua inglesa desses usuários não-nativos. 

Segundo Crystal (1997, 2003), se pensarmos em usuários com 

uma ‘competência razoável’, deve haver 1 bilhão 350 milhões com- 

parados a 357 milhões de falantes nativos. Se formos mais rígidos 

nessa comparação e considerarmos somente os usuários com fluência 

próxima à de um nativo, mesmo assim nos depararemos com 335 

milhões. De uma forma ou de outra, essa tendência deve continuar a 

passos largos nesse século. 

Até pouco tempo atrás, esses falantes de inglês que chegam a 1 

bilhão e cujo nível de proficiência na língua varia de regular à com- 

petência quase bilíngüe eram descritos como falantes de inglês como 

língua estrangeira (EFL – English as a Foreign Language), diferen- 

temente dos falantes de inglês como segunda língua (ESL – English 

as a Second Language). Esses dois grupos, ao lado dos falantes de 

inglês como língua nativa (ENL – English as a Native Language), 

formavam o modelo tripartido descrito por Strang em 1970 

(MCARTHUR, 1998, 2003), usado em larga escala por lingüistas e 

professores de línguas. A partir da segunda metade dos anos 90, tor- 

nou-se comum se referir aos falantes de inglês como língua estran- 

geira como falante de inglês como língua internacional ou, mais 

recentemente, falantes de inglês como língua franca (ELF), como 

reflexo do fato de que esses usuários de inglês da Europa ou Japão, 

por exemplo, falam inglês mais frequentemente como língua de con- 

tato entre eles do que com nativos da língua inglesa. 


97

mento? 

É aí que nos perguntamos: quais as implicações desse cresci- 

Sob o ponto de vista social ou sócio-cultural, a língua inglesa 

passa a ser de domínio público e não mais de seus falantes nativos, 

sejam eles britânicos, americanos, canadenses, sul-africanos etc. De 

quem é o inglês? De ninguém e de todos. 

Widdowson (1994a) argumenta que os nativos do inglês não são 

mais os donos da língua e não têm o direito de determinar como ela 

deve ser falada no mundo. Ele diz: 

“Todas as comunidades possuem e protegem 

suas línguas. A questão é qual comunidade e 

qual cultura tem o direito de propriedade sobre 

o inglês padrão já que esse não mais pertence à 

um grupo de pessoas residentes numa ilha européia. 

Ele é uma língua internacional que serve 

a uma gama enorme de comunidades diferentes 

e a seus propósitos institucionais que transcendem 

barreiras culturais e tradicionais da comunidade. 

(minha tradução de JENKINS, 

2003:165) 

Os mantenedores do inglês padrão temem que a diversidade 

possa vir a promover uma divisão da língua em variedades ininteligí- 

veis. Na verdade, de certa forma, isso vem acontecendo, pois as vari- 

edades de inglês usadas para comunicação internacional na ciência, 

finanças, comércio etc., já são incompreensíveis entre si. 

Julgamentos de valor com relação à metamorfose do inglês são 

inevitáveis. Alguns lingüistas cuja língua materna é o inglês procu- 

ram ser imparciais nas suas colocações ou até mesmo a favor do 

surgimento das várias versões da língua inglesa no mundo. Os leigos 

(os não-linguistas), por outro lado, não deixam de registrar episódios 


98

onde suas atitudes negativas quanto a mudanças persistem. Um e- 

xemplo famoso é o do Príncipe Charles em 1995, em seu discurso de 

lançamento do projeto Inglês 2000 do Conselho Britânico, quando 

enfatizou a necessidade dele, como líder mundial, de preservar a 

língua inglesa contra a ameaça da difusão lexical americana dizendo: 

“As pessoas inventam todas as formas de substantivos e verbos e 

formam vocábulos que não deveriam existir. Acho que devemos ser 

cautelosos senão tudo pode virar uma grande bagunça.” (minha tra- 

dução da citação no jornal The Times, 24 March 1995, JENKINS, 

2003: 226-227). É interessante perceber como a resistência humana a 

mudanças e o desrespeito pela natureza mutável da língua transpare- 

ce em algumas falas, sem falar na confirmação do poder que o domi- 

nador insiste em assegurar (a si mesmo?) que possui. Schmitz (2001) 

faz várias considerações a respeito da importância do contato da 

língua portuguesa com outras línguas que, a meu ver, se aplicam à 

todas outras línguas. Ele diz: “Na minha opinião, a língua portuguesa 

está se enriquecendo no contato com outros idiomas. O idioma está 

em pleno vigor, graças ao número de usuários, de autores e escritores 

[...] medidas para tornar um determinado idioma ‘puro’ não funcio- 

nam. É bom lembrar que as noções de ‘identidade’ e ‘raça’ são sem- 

pre construídas.”(2001:4) 

Sob o ponto de vista ideológico, os mais otimistas diriam que a 

relação dominador/dominado enfraquece à medida que não se identi- 

fica mais o sistema lingüístico como de exclusividade do dominador. 

Os menos otimistas diriam que o poder lingüístico simplesmente 

mudaria de mãos, pois sempre haverá um modelo a ser copiado e 

normas lingüísticas a serem seguidas. Vale a pena verificar as predi- 

ções dos lingüistas quanto ao futuro da língua inglesa. Crystal (1997, 

2003:137) afirma que os usuários das várias versões de inglês no 

mundo usarão seus dialetos ingleses locais em seus próprios países, 


99

porém, falarão uma nova forma de inglês que ele denomina de World 

Standard Spoken English (WSSE – inglês padrão falado mundial- 

mente) em situações internacionais e que essa forma receberá grande 

influencia do inglês americano. Rajagopalan fala da “...emergência 

do fenômeno que se convencionou chamar de ‘World English’. Tra- 

ta-se de uma nova (itálico do autor)língua, com um conjunto de ca- 

racterísticas próprias, que desafia o nosso próprio conceito de língua. 

[World English] é um espaço de resistência, onde os povos até há 

pouco tempo marginalizados estão ganhando voz e vez.” (LOPES 

DA SILVA & RAJAGOPALAN, 2004: 226-227) 

Sob o ponto de vista linguístico, o inglês internacional pode vir 

a se tornar uma nova forma de pidgin se levarmos em conta a defini- 

ção de pidgin como sendo: “uma língua sem falantes nativos, não 

pertencente a ninguém mas, é uma língua de contato, isto é, o produ- 

to de uma situação multilíngüe na qual aqueles que desejam se co- 

municar precisam encontrar ou improvisar um sistema simples que 

os habilite a fazê-lo” (JENKINS, 2003:10). No caso do inglês, o 

sistema já existe, o que pode vir a ser feito é simplificar segundo as 

várias línguas maternas em questão. O sistema lingüístico passa a ser 

baseado num novo sistema mesclado com as línguas de contato. Por- 

tanto, os nativos não são mais os provedores da chamada norma cul- 

ta. Na verdade, há várias normas cultas: o inglês padrão culto 

nigeriano, o inglês de Cingapura etc. 

Como é que ficam, então, os papéis dos usuários nativos e não- 

nativos do inglês? 

Alguns estudiosos começaram a questionar o fato de que quan- 

do o inglês é usado pela comunidade internacional, isto é, entre fa- 

lantes de vários contextos internacionais, então não há não-nativos. 


100

Em outras palavras, enquanto a distinção nativo/não-nativo é válida 

para o inglês como língua estrangeira, pois o idioma é aprendido 

como L2 para ser usado com falantes nativos, o Inglês Internacional 

é usado especialmente entre os falantes de inglês como L2 sem a 

presença de nenhum nativo (JENKINS, 2003: 80-81). Nesse contex- 

to, a distinção nativo/não-nativo deixa de existir. 

Sob o ponto de vista pedagógico, constata-se a necessidade de 

ajustes nas metodologias de ensino onde a norma culta sempre foi o 

paradigma pedagógico. Daí, nos perguntamos, vamos ensinar o quê? 

Na área da Fonologia do inglês, algumas propostas de pronúncia 

do Inglês Internacional já foram delineadas e podemos apontar, até o 

momento, três direções que essas propostas tomaram: 

A proposta de núcleo reduzido – em 1978, 

Gimson propôs um núcleo fonológico artificial 

reduzindo o número de fonemas do inglês britânico 

de 44 para 29. O RIP ou Pronúncia Rudimentar 

Internacional foi planejada 

especificamente para a categoria de falantes do 

inglês internacional da época que necessitava 

falar inglês como língua franca em situações 

especificas de negócios. 

A proposta de núcleo empírico – elaborada por 

Bryan Jenner em 1997, sugere uma abordagem 

onde se tenta identificar o que todas as variedades 

de inglês têm em comum e se estabelece 

um componente comum como Inglês Internacional. 

Acadêmicos como Jenner acreditam que 

há um único sistema fonológico compartilhado 

por todos os falantes de inglês no mundo, independente 

do inglês ser 1ª, 2ª, 3ª ou qualquer 

língua. Uma vantagem dessa abordagem seria a 

de representar quase todas as variedades de inglês 

no mundo sem determinar suas origens. 

Por outro lado, como desvantagens, podemos 


101

táveis; 

apontar o fato de que essa proposta exigiria um 

levantamento exaustivo de todas as variedades 

de inglês internacional usadas mundialmente o 

que levaria muitos anos para ser coletado. E, 

caso esse levantamento ocorresse, será que ele 

resolveria o problema da inteligibilidade? 

A proposta combinada de núcleo reduzido e 

empírico – ou núcleo da língua franca de Jenkins 

– Essa terceira abordagem é uma combinação 

da 1 e da 2 e se configurou como tentativa 

mais pesquisada e extensivamente detalhada já 

feita no sentido de oferecer aos falantes do Inglês 

Internacional uma proposta que garanta 

compreensão mútua de seus sotaques. Alguns 

exemplos de suas características básicas podem 

ser resumidos da seguinte forma (JENKINS, 

2003:126-127): 

Algumas substituições para as duas realizações do TH são acei- 

Pronúncia do /r/ como no inglês americano; 

Uso do /t/ intervocálico como no inglês britânico em palavras 

como water, ao invés do flap da variedade americana; 

Manutenção do contraste entre vogais longas e curtas como em 

live, e leave, mas com ênfase no contexto lenis/fortis da consoante 

que as precede; 

Uso adequado de acento contrastivo para sinalizar mudança de 

significado como em: He bought a car. HE bought a car, onde esta 

última contrasta com ‘not SHE’. 

Nas três direções descritas acima, inteligibilidade é o pressupos- 

to indiscutível e uma meta realista, porém, até o momento, não se 


102

chegou a um denominador comum com relação ao que se entende 

por inteligibilidade. Kenworthy (1987) aponta para uma inteligibili- 

dade confortável (comfortable intelligibility), ou seja, comunicação 

entre falante e ouvinte sem que haja esforço por nenhuma das partes 

envolvidas. A origem dos problemas de inteligibilidade, segundo 

Kenworthy situa-se na substituição, supressão e inserção de sons, na 

juntura de palavras, no uso do acento, do ritmo e da entoação. É im- 

portante salientar que a visão de Kenworthy, como outras da mesma 

década e de décadas anteriores, se alinha com a idéia do falante nati- 

vo como sendo o modelo padrão a ser seguido. Nos anos noventa, 

nos deparamos com uma descrição de inteligibilidade não somente 

ligada à uma articulação e pronúncia claras mas, também, ao contex- 

to sócio-cultural do falante e de sua relação com o mundo e consigo 

mesmo. 

Aliado ao conceito de inteligibilidade, Dalton e Seidlhofer 

(1994) propõem que sejam considerados outros dois fatores: a acei- 

tabilidade e a acessibilidade, sendo o primeiro descrito como o valor 

dado pelos interlocutores aos seus respectivos sotaques e o segundo, 

acessibilidade, como sendo a qualidade de tornar uma fala clara ao 

ouvinte. 

Se o objetivo for o de capacitar o aluno a se tornar inteligível, de 

quem é a escolha? Do professor? Da instituição? Do mercado de 

trabalho? E onde fica o direito lingüístico do aluno (Matos e Celce- 

Murcia,1998)? 

Toda a situação delineada até aqui nos leva diretamente à ques- 

tão do papel do professor, do que ensinar e o que esperar dos materi- 

ais de ensino. 


103

Até o momento, as variedades do inglês que são reverenciadas, 

ensinadas e testadas no mundo são aquelas baseadas no inglês norte- 

americano e no inglês britânico. As abordagens e os materiais são de 

cunho comunicativo-interativo com ênfase na autonomia do aluno, 

na solução de problemas e em livros unilíngües, ou seja, somente em 

inglês. Os testes considerados mais confiáveis são aqueles que me- 

dem a competência do aluno em relação às normas determinadas 

pelos nativos. Uma saída útil e coerente para a produção dos materi- 

ais de ensino seria aquela criada localmente, de acordo com as neces- 

sidades dos usuários e levando-se em conta sua L1, isto é, utilizando- 

a como ponto de partida, como elemento facilitador no processo de 

aprendizagem da L2 (Lieff e Nunes, 1993). 

Quanto aos professores de inglês, apesar dos nativos ainda se- 

rem os mais procurados, percebe-se um grande movimento favorável 

aos professores não-nativos, pois estes já carregam um certo bilin- 

güismo como ponto de partida: dominam tanto a língua alvo como o 

idioma de seus alunos, como no caso dos professores brasileiros. 

Seidlhofer (1999:238), lingüista e professora austríaca de inglês, 

afirma que o professor não-nativo tem a vantagem de já ter passado 

pelo processo de aprendizado da mesma língua de seus alunos, e ele 

sabe o que é ter se apropriado da língua estrangeira para algum pro- 

pósito particular. E essa experiência lingüística compartilhada deve- 

ria ser a base da auto-confiança do professor e não de sua 

insegurança. Medgyes (1994), lingüista húngaro e professor de in- 

glês, afirma que o professor não-nativo é a pessoa certa para ensinar 

pronúncia por varias razões: ele compartilha da mesma língua mater- 

na e da mesma cultura de seus alunos (numa situação monolingue) e, 

por isso, pode entender as necessidades e as dificuldades deles aju- 

dando-os a antecipá-las ou até mesmo resolvê-las de maneira mais 

eficaz do que um professor nativo conseguiria. 


104

Compartilho dessas opiniões e acrescento que o papel do educa- 

dor envolvido no treinamento de futuros professores e no desenvol- 

vimento de docentes graduados é o de sensibilizá-los no sentido de 

se conscientizarem da importância e da coerência de suas situações 

bilíngües, da necessidade de perceberem que, como professores de 

língua estrangeira, são agentes de uma atividade crítica e política, 

longe daquela visão alienada de endeusamento da língua estrangeira 

e de seus falantes nativos, pois, como bem coloca Pennycook (1994), 

nenhum conhecimento, nenhuma língua e nenhuma pedagogia pode 

ser vista como neutra ou apolítica. Também é importante reconhecer 

que tais crenças ou representações não são demovidas ou modifica- 

das da noite para o dia. As palavras de Rajagopalan refletem bem 

essa preocupação: “Não é de estranhar que o ensino da língua estran- 

geira ainda leve muitos alunos a se sentirem envergonhados da sua 

própria condição lingüística” (2003:68). 

Pow, após realizar um estudo da contribuição da Fonologia e de 

uma postura reflexiva na formação docente de professores da rede 

pública estadual de São Paulo, concluiu que “se orientado critica- 

mente, [o estudo da Fonologia] pode ser um dos componentes para 

que o professor de língua inglesa (re)construa uma identidade profis- 

sional emancipada, voltada a uma excelência atingível de competên- 

cia linguístico-fonológica que possa ser buscada com discernimento” 

(2003:68). 

Com relação à ultima questão levantada no início dessa exposi- 

ção - qual o futuro da língua inglesa?- gostaria de apontar duas pers- 

pectivas no efeito da difusão do inglês internacional. 

Na primeira vemos a língua inglesa como destruidora de outras 

línguas. Estimativas afirmam que há no mundo entre 6 e 7 mil lín- 


105

guas e que neste novo século, 3 mil estão morrendo e 2.400 correm o 

mesmo risco. Não há um fator único responsável por essas ‘mortes’ 

mas, pesquisas apontam um grande responsável: a língua inglesa. A 

língua no mundo globalizado ou MC World, é o inglês (JENKINS, 

2003:138). Não usá-lo é correr o risco de ser marginalizado dos be- 

nefícios da economia global. Hoje em dia, no Brasil, um dos requisi- 

tos para se conseguir um bom emprego é saber mais uma língua além 

do inglês. 

Na segunda perspectiva, encontramos o bilingüismo e o multi- 

linguismo como norma no resto do mundo e ambos terão papel im- 

portante na prevenção da extinção de línguas. Caso os cidadãos dos 

grandes países de língua inglesa abracem a causa do bilingüismo, 

estes deixarão de ser os grandes dinossauros monolingues no mundo 

multilingüe, pois, falar outras línguas significará, entre vários ga- 

nhos, o de desenvolver competência intercultural. 

De acordo com Crystal (1997, 2003:191), daqui a 500 anos, será 

que todos serão automaticamente apresentados à língua inglesa assim 

que nascerem ou até mesmo no momento em que forem concebidos? 

Caso isso seja parte de uma rica experiência multilingüe para os nos- 

sos futuros cidadãos, isto pode ser bom. Mas, se a única língua a ser 

aprendida for o inglês, certamente teremos o maior desastre intelec- 

tual que o planeta terá conhecido. 

O presente trabalho teve como objetivo discorrer sobre o con- 

ceito de Inglês Internacional, suas diversas visões na atualidade e os 

vários desdobramentos e implicações de uso. Ao concluir tal emprei- 

tada, deparo-me com mais perguntas do que aquelas levantadas inici- 

almente. As visões aqui citadas são somente uma parte do oceano de 

interpretações publicadas mundialmente a respeito do assunto. Limi- 


106

tações de espaço impedem que se faça jus a todas elas, todavia, como 

acredito que toda produção acadêmica deva ser vista como parte de 

um ciclo de aprendizado continuo, não-linear, envolto em curiosida- 

de e criticidade, situado num contexto sócio-cultural pertinente, en- 

cerro esperando ter contribuído para que outras discussões possam 

ser derivadas dessa exposição. 


CRYSTAL, D. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge 

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107

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108

Introdução 

A redação do vestibular: 

estrutura e coerência argumentativa 

Cinara Ferreira Pavani – UCS 


Vanilda Salton Koche – UCS 

De um modo geral, o professor de Língua Portuguesa de qual- 

quer nível de ensino repassa aos alunos uma estrutura formal de re- 

dação em detrimento de uma metodologia voltada para a 

discursividade, que pressupõe a construção de argumentos de um 

modo pessoal e intransferível. Essa estrutura formal é justificada 

pelas ditas exigências do processo seletivo e/ou classificatório para o 

ingresso na Universidade, através do Concurso Vestibular. Como 

professores de Língua Portuguesa Instrumental, disciplina cursada 

por alunos ingressantes na Universidade, e que tem como um dos 

objetivos principais desenvolver estratégias de produção de textos 

acadêmicos, verificamos, com poucas exceções, que os alunos d e- 

monstram insegurança quando são desafiados a escrever. Essa difi- 

culdade é um forte indício de que o Ensino Fundamental e Médio 

nem sempre oferece suporte teórico e prático suficiente para o domí- 

nio dos diferentes mecanismos de escrita, especialmente da argumen- 

tação. 

Nesse contexto, sentiu-se a necessidade de investigar como os 

alunos constroem seus textos dissertativos na prova do vestibular. 

Elegemos como tema de pesquisa a análise e a avaliação da coerên- 

cia argumentativa em redações do Concurso Vestibular, prestado por 

candidatos aos cursos oferecidos pelo Campus Universitário da Re- 

gião dos Vinhedos, da Universidade de Caxias do Sul, em janeiro de 

109

2002, visando refletir sobre o ensino de Língua Portuguesa, no que 

se refere à produção textual. 

O corpus da pesquisa A coerência argumentativa em redações 

do vestibular da UCS/CARVI foi constituído pelas dissertações dos 

candidatos do Concurso Vestibular Verão/2002. A amostra foi com- 

posta por textos escolhidos de modo proporcional e aleatório, por 

curso. Foram analisadas 100 redações das 1200 produzidas pelos 

candidatos nesse vestibular, que tiveram como tema: A relação entre 

pais e filhos é fator determinante no processo de escolha da carreira 

profissional? 

Neste artigo, apresentaremos um recorte da pesquisa menciona- 

da, abordando aspectos referentes à estrutura das dissertações dos 

vestibulandos. Inicialmente, buscar-se-á discutir pressupostos teóri- 

cos sobre a dissertação e sua estrutura e, depois, analisar até que 

ponto o vestibulando consegue produzir um texto estruturado, de 

modo a construir uma opinião sobre o assunto da prova. 

1. A Dissertação e sua Estrutura 

A dissertação e seu ensino vêm sendo objetos de reflexão de v á- 

rios teóricos voltados à pesquisa na área de produção textual. Para 

fundamentar a investigação sobre a coerência argumentativa em re- 

dações de vestibular, buscou-se apoio em alguns estudiosos, dos 

quais destacam-se Delforce (1992), Delcambre e Darras (1992), Ko- 

ch (1993), Garcez (2001), Hoey (1991) e Guedes (2002). 

A dissertação é um texto que apresenta uma questão a ser de- 

senvolvida, construindo-se uma opinião que responda à questão pro- 

posta. Para Bernard Delforce (1992), a dissertação é um texto no 

qual a atividade enunciativa fundamental consiste em interrogar, e 


110

não tanto em afirmar ou refutar, em apresentar argumentos, em res- 

ponder. 

Segundo o autor, a dissertação configura-se a partir das seguin- 

tes características: de um lado, ela se constitui de seqüências pergun- 

ta-resposta sucessivas; de outro, essa passagem de uma pergunta a 

uma resposta efetua-se na forma de um momento de exame, de ques- 

tionamento, de análise. A partir dessas noções, evidenciam-se duas 

das operações principais do trabalho dissertativo, quais sejam, cons- 

truir uma problemática e uma opinião. As seqüências pergunta- 

resposta são o motor do texto que marcam seus laços de abertura e 

fechamento. 

A característica principal da dissertação, conforme Delforce, é a 

atenção que se dá ao exame da questão, pela sua relevância, tornan- 

do-se inadequado apresentar imediatamente uma resposta. O espírito 

crítico caracteriza-se por não esquecer nenhum aspecto importante 

do problema (1992:15). 

O autor ressalta que, na seqüência pergunta-resposta, o impor- 

tante não é a opinião-resposta que se enuncia ou a justificação- 

argumentação que se propõe, mas a pergunta, a construção de uma 

opinião no exame de uma questão. Essa opinião vai sendo construída 

analisando-se, antes, todas as opiniões-resposta que a pergunta pos- 

sibilita, avaliando-se sua pertinência e validade. 

Não é adequado que o produtor de um texto apresente imedia- 

tamente uma opinião a uma questão proposta para exame, acrescida 

de alguns argumentos de apoio. Segundo Delforce, esse tipo de cons- 

trução caracteriza um outro gênero discursivo: o da entrevista. Acon- 

selha o teórico que se trabalhe com os dois gêneros para que o aluno 

perceba as suas diferenças. 


111

Na mesma linha de pensamento de Delforce, situam-se Delcam- 

bre e Darras (1992), para quem a dissertação caracteriza-se pela 

construção de um questionamento e de uma opinião pessoal a propó- 

sito de um tema apresentado de forma polêmica. Segundo as autoras, 

para construção desse texto não basta dizer o que se pensa, com e- 

nunciados improvisados, mas é preciso demonstrar que se pensa, 

com uma opinião progressivamente construída, e como se pensa, 

colocando em evidência os argumentos. 

Na escrita da dissertação, orienta-se os alunos na procura de i- 

déias, através de leituras, para desenvolvê-las discursivamente num 

processo de construção. Essas idéias poderão gerar os argumentos e 

exemplos em torno da questão a ser examinada. Para Garcez, no 

texto dissertativo, especifica-se e detalha-se o ponto de vista em rela- 

ção a uma idéia preliminar, não só pelo aprofundamento da reflexão, 

mas também pelo esclarecimento, para nós mesmos, de nossas posi- 

ções em relação ao assunto (2001: 94). 

O importante é que o aluno desenvolva a sua idéia, dominando 

os fenômenos lingüísticos e enunciativos e empregando uma argu- 

mentação direcionada a uma conclusão que garanta a coerência glo- 

bal do texto. Sua opinião vai sendo construída progressivamente, 

evidenciando seu próprio raciocínio no exame da questão, confron- 

tando opiniões. 

2. Análise quantitativa-interpretativa da estrutura da dissertação 

Baseado no modelo proposto por Hoey, a est rutura da disserta- 

ção constitui-se das seguintes partes: situação, problema, solução e 

avaliação. O autor exemplifica: situação => Eu estava de serviço na 

guarita; problema => Eu vi o inimigo se aproximando; resposta => 


112

Eu abri fogo; avaliação => Eu afastei (repeli) o ataque do inimigo 

(1991: 28). A partir desse paradigma, propomos a divisão da disser- 

tação em situação-problema, discussão e solução-avaliação. 

Na situação-problema, apresenta-se a questão que será desen- 

volvida, orientando o leitor em relação ao que virá nas demais partes 

do texto. Nessa parte da dissertação, busca-se contextualizar o assun- 

to a ser abordado, em conformidade com a proposta de escrita, por 

meio de afirmações gerais e/ou específicas. Pode-se, nesse momento, 

evidenciar o objetivo da argumentação que será sustentada ao longo 

do texto, bem como a importância de se abordar o tema. 

Na discussão, expõem-se os argumentos, construindo-se a opi- 

nião a respeito da questão examinada. Para Guedes, todo o texto 

dissertativo precisa argumentar, isto é, apresentar provas a favor da 

posição que assumiu e provas para mostrar que a posição contrária 

está equivocada. Tais argumentos baseiam-se nos conceitos apresen- 

tados, na adequação dos fatos que apresenta para exemplificar esses 

conceitos, bem como na correção do raciocínio que estabelece rela- 

ções entre conceitos e fatos (2002:313). 

Na solução-avaliação, por fim, evidencia-se a resposta à questão 

apresentada, ou seja, nesse momento explicita-se a posição do autor, 

podendo haver uma conclusão ou uma apreciação e não uma simples 

paráfrase, ou um mero resumo das afirmações anteriores. 


113

TABELA 01: Avaliação da estrutura do texto dissertativo, 

com base em Hoey 

Situação- 

Problema 

8,00% 

Discussão Solução- 

Avaliação 

9,00% 

4,00% 


Não empregam 

79,00% 

Ao analisarmos a estrutura presente nas dissertações dos candi- 

datos ao Vestibular Verão/2002, constatamos, a partir dos resultados 

expressos na tabela 01, que 79% dos textos não apresentam nenhuma 

das partes que compõem a estrutura descrita anteriormente (situação- 

problema, discussão e solução-avaliação). No entanto, alguns textos 

apresentam partes isoladas da estrutura em análise, ou seja, apenas a 

situação-problema em 8% dos textos; a discussão da temática em 

pauta, em 9% e a solução-avaliação, em 4% dos textos. A pesquisa 

mostrou que produzir uma dissertação com apenas um aspecto da 

estrutura argumentativa não garante a qualidade textual, conforme 

ilustra o exemplo que segue. 

Texto 1: 

Pais e filhos 

Os filhos são realmente influenciados pelos pais 

na escolha profissional? 

Pode-se afirmar que no passado, os jovens deveriam 

seguir a carreira de seus pais. Formando-se 

em brilhantes médicos, advogados, por 

exemplo, tendo enfim uma vida bem sucedida. 

Será que esta influência os faziam pessoas felizes 

ou realizadas? 

114

Com o decorrer dos anos, o mundo foi mudando, 

as pessoas sentiram a necessidade de escolherem 

e ao mesmo tempo expressarem suas 

opiniões, seus desejos... Então, percebe-se que 

o jovem conquistou o direito de optar por sua 

profissão, pelo trabalho que o beneficiará e realizará 

seus projetos. 

Atualmente, os pais deram a liberdade para o filho 

fazer sua próprias escolhas, mesmo imaginando 

um outro futuro para eles. 

Pois a pessoa que segue uma profissão indesejada, 

certamente não estará apto o bastante para 

trabalhar, significando a infelicidade do indivíduo. 

A liberdade de escolha dever ser respeitada por 

todos, principalmente pelos pais, pois é deles 

que deve vir o otimismo, a confiança para ir em 

luta dos ideais. 

O texto transcrito apresenta uma situação-problema, partindo de 

uma pergunta: Os filhos são realmente influenciados pelos pais na 

escolha profissional? No entanto, não há uma contextualização que 

oriente o leitor em relação ao assunto. 

Na seqüência, o autor não consegue promover uma discussão 

baseada em argumentos, nem uma solução-avaliação referente à 

questão abordada. Assim, percebe-se, ao longo do texto, que não há 

uma estrutura que conduza à argumentatividade, porque o candidato 

faz afirmações sem sustentá-las, tornando a sua produção inconsis- 

tente. 

No segundo parágrafo, o produtor afirma que, no passado, os 

jovens deveriam seguir a carreira dos pais, como se isso fosse uma 

regra geral e garantisse uma vida bem sucedida. Essas idéias são 

colocadas sem um desdobramento, que comprove a sua validade. 


115

Contradizendo a afirmação anterior, o vestibulando conclui o pará- 

grafo, questionando a realização e a felicidade decorrentes dessa 

escolha. 

No terceiro parágrafo, o candidato diz que tanto o mundo quan- 

to as pessoas mudaram e passaram a optar por sua profissão. Porém, 

não faz uma reflexão sobre a influência dos pais na escolha profis- 

sional dos filhos. 

O quarto e o quinto parágrafos caracterizam-se novamente pela 

falta de expansão das idéias elencadas. A contradição entre a afirma- 

ção de que o jovem conquistou o direito de optar por sua profissão 

(ainda no terceiro parágrafo) e a de que os pais deram a liberdade 

para o filho fazer suas escolhas (quarto parágrafo) gera uma ruptura 

de sentidos ao longo do texto. O quinto parágrafo, por sua vez, não 

estabelece uma relação de continuidade; ele poderia ser uma conclu- 

são do anterior, na medida em que sugere que os pais deram liberda- 

de de escolha para os filhos (quarto parágrafo), para não gerar a sua 

infelicidade (quinto parágrafo). 

No último parágrafo, o candidato afirma que a liberdade de es- 

colha deve ser respeitada por todos, contudo, essa idéia não se con- 

figura como uma resposta à pergunta formulada no primeiro 

parágrafo. É uma mera tentativa de fechar o texto, sem reelaboração 

de um posicionamento desenvolvido anteriormente, que resulte em 

uma solução à questão proposta. 

Como se observa, apesar de o texto apresentar uma das partes de 

uma dissertação, conforme o modelo de Hoey, as idéias não são de- 

senvolvidas de modo a construir uma opinião a respeito do assunto 

proposto na prova. A simples colocação da situação-problema no 


116

início do texto não garante a eficiência do ponto de vista argumenta- 

tivo. 

TABELA 02 - Avaliação da estrutura formal do texto dissertativo 

Uso da estrutura nas redações Número % 

Utilizam estrutura proposta na pesquisa 


3 3,00 

Utilizam estrutura tradicional 23 23,00 

Não utilizam nenhuma estrutura 

74 74,00 

Total 100 100,00 

A tabela 02 mostra que apenas 3% das dissertações analisadas 

vêm caracterizadas pela estrutura pesquisada; 23% apresentam a 

estrutura tradicional e em 74% não se constata estrutura alguma. 

Na seqüência, apresentamos uma das produções que tem as par- 

tes que compõem a dissertação, com base em Hoey. Embora apresen- 

te todas elas, ressaltamos que o nível de elaboração é médio, 

resultando em um texto pouco consistente do ponto de vista argu- 

mentativo. Além disso, ele apresenta problemas de escrita em geral. 

Salientamos que este foi o melhor texto encontrado no corpus, quan- 

to à estrutura analisada. 

117

Texto 2: 

Influência Profissional 

Hoje, como vivemos numa sociedade um pouco 

mais democrática, em que nossos filhos podem 

escolher sua própria profissão, terão eles influência 

da profissão dos pais? 

É claro que o filho vai se espelhar, devido a 

convivência dele com a profissão do pai. Mas 

isso será mais na infância, pois quando chegar a 

adolescência começará a tomar suas próprias 

decisões e ele poderá mudar de opinião. 

A profissão do pai nem sempre poderá influenciar. 

Alguns filhos, não querem nunca ter a profissão 

do pai, pois ele sempre estava ausente, 

em reuniões, em viagens de negócios, por isso, 

não vão querer que seus filhos passem pelo que 

eles passaram. 

Como, o pai que trabalha de representante comercial, 

vive em reuniões aos sábados, durante 

a semana quase nunca vai almoçar, pois está em 

outras cidades, à noite está sempre cansado e de 

quinze em quinze dias viaja para outra cidade e 

fica lá uma semana ou mais. Nenhum filho gosta 

de um pai ausente. 

Mas em uma profissão que o pai trabalha muito, 

mas sempre tem um tempinho para passear, 

brincar com o filho, que trabalha da manhã à 

noite, mas pode almoçar com o filho, que tem o 

fim de semana livre para a família. O filho terá 

orgulho em seguir a profissão do pai. 

Mas mesmo assim tem aqueles que admiram a 

profissão do pai mas sabem que não é aquilo 

que eles gostam de fazer. 

Então nem sempre o filho seguirá a mesma profissão 

de seu pai. 


118

O candidato estruturou seu texto de modo a apresentar, no pri- 

meiro parágrafo, a situação-problema em forma de pergunta: como 

os filhos podem escolher sua profissão, terão eles influência da pro- 

fissão dos pais? Tal questão foi redigida a partir do contexto da afir- 

mação inicial: Hoje, como vivemos numa sociedade um pouco mais 

democrática... Esta situação-problema auxilia o leitor a se localizar 

na proposta da dissertação e se constitui como ponto de partida para 

a estruturação textual, criando expectativas quanto à discussão do 

assunto em pauta. 

Do segundo ao sexto parágrafo, o candidato fez uma discussão 

não muito aprofundada. Apresentou seus argumentos, ora favoráveis, 

ora contrários à influência dos pais na escolha profissional dos filhos. 

Diz que a convivência com os pais na infância pode ser um fator 

determinante na escolha profissional, mas que pode ser alterada a 

partir da adolescência; no terceiro parágrafo, a expressão por outro 

lado antecipa um novo conteúdo e auxilia a ampliação da discussão, 

porque traz a informação de que a ausência dos pais no lar, por moti- 

vos profissionais, exerce influência negativa na escolha profissional, 

tendo em vista o sofrimento vivido pelos filhos. O autor mobilizou 

mais informações quando, a partir de vários exemplos e situações 

comuns, subsidiou o argumento de que há filhos que não seguirão a 

carreira dos pais por terem consciência de que não gostam de tal 

escolha. 

Na redação analisada, a solução-avaliação é uma simples reto- 

mada dos posicionamentos já apresentados: nem sempre o filho se- 

guirá a mesma profissão do pai. Reconhecemos que o candidato 

poderia ter reelaborado esse posicionamento e desenvolvido melhor 

sua opinião a respeito do assunto. 


119

A maior parte dos manuais de redação tem se limitado a orientar 

a escrita da dissertação, observando a estrutura tradicional: introdu- 

ção, desenvolvimento e conclusão (Granatic, 1996; Martins e Zil- 

berknop, 1997). Os cursos pré-vestibulares também reiteram esse 

modelo pré-concebido. Na introdução - primeiro parágrafo – orien- 

tam o aluno a escrever duas ou três frases, introduzindo o assunto, 

normalmente paráfrases do tema proposto, sem uma contextualiza- 

ção; no desenvolvimento – recomendam que o estudante produza 

dois parágrafos, normalmente com três ou quatro frases cada, anali- 

sando e desenvolvendo as idéias propostas na introdução; na conclu- 

são - quarto e último parágrafo – prescrevem a retomada do tema 

abordado e a apresentação de uma conclusão. Essa estrutura mostra 

que a preocupação está na forma como um fim em si mesmo, sem a 

necessidade de estruturar um discurso próprio, procedimento indis- 

pensável na produção do texto dissertativo-argumentativo. Costa Val 

(1993:127) critica esse procedimento no ensino da dissertação, cujo 

resultado é o “adestramento empobrecedor” a que é exposto o aluno 

diante da produção escrita, ao se delimitar o número de parágrafos e 

apresentar uma forma fixa de produção textual. Ressalta-se, entretan- 

to, que embora o aluno seja tradicionalmente orientado para escrever 

dessa forma, a tabela número 02 mostra que apenas 23% dos textos 

apresentaram a estrutura tradicional. 

O texto que segue exemplifica o emprego adequado dessa estru- 

tura na dissertação: 


120

Texto 3: 

O Futuro dos Filhos Depende dos Pais 

A relação entre pais e filhos é um fator importante 

na vida de qualquer adolescente na hora 

de escolher sua profissão. Com isso, eles poderão 

optar pela carreira certa e se sentirão mais 

seguros, pois sabem que tem o apoio dos pais. 

Deve-se analisar, primeiramente, que nem todos 

os pais tem um diálogo aberto com os filhos, 

assim muitos deles ficam em dúvida a 

respeito do futuro. Se os pais conversassem sobre 

o que está faltando no campo de trabalho, 

em que área seria bom se especializar para mais 

tarde ter a certeza de conseguir um bom emprego, 

o filho saberia optar pela carreira certa. 

É necessário frisar, por outro lado, que existem 

pais que são ausentes na vida dos filhos, muitos 

deles passam dias sem mesmo se comprimentar 

por um motivo ou outro. Se os mesmos pensassem 

no futuro dos filhos saberiam que uma boa 

relação no dia-a dia é um grande passo para o 

adolescente sentir-se seguro e contar com o apoio 

deles para tudo. 

Portanto se todos os responsáveis se conscientizassem 

que o filho precisa de um aprendizado e 

uma boa relação em casa, não existiriam tantos 

adolescentes em dívida na hora de optar pela 

carreira profissional. 

O texto possui todas as marcas de uma estrutura tradicional. O 

primeiro parágrafo apresenta a introdução e trata do tema proposto 

na prova de redação. O segundo e terceiro parágrafos, que constitu- 

em o desenvolvimento, expressam um posicionamento crítico de 

forma implícita; as idéias não são direcionadas para uma argumenta- 

ção clara do autor em relação ao tema proposto. Os dados apresenta- 

dos são insuficientes para convencer o leitor da intencionalidade 


121

pretendida, que não está bem articulada pelo baixo nível de informa- 

tividade e criticidade, em se tratando de um texto direcionado a uma 

banca avaliadora de vestibular. A conclusão é demarcada pelo articu- 

lador portanto, representação de um fechamento, muitas vezes, sem 

convergência para um posicionamento pessoal do autor. 

A maioria dos textos (74%) não apresentou estrutura alguma. A 

forma de colocação de algumas palavras, expressões e frases resulta- 

ram em textos incoerentes que, segundo Marcuschi (1983), caracteri- 

zam-se por ser um conjunto desordenado e sem sentido de sentenças. 

Acrescida a uma inconsistência argumentativa, percebemos sérios 

problemas no plano da escrita, em aspectos como ortografia, pontua- 

ção, problemas de sintaxe, dentre outros. Vejamos o exemplo: 

Texto 4: 

Meu filho no futuro 

Quando um casal tem um filho já pensam no 

futuro, ter condição de dar estudo, todos os pais 

gostariam que seus filhos fose um doutor, ou 

piloto, mas cada um tem um dom. 

Quando um adolescente termina o segundo 

grau, se tiver vontade de fazer uma faculdade 

ele já sabe o que vai fazer. Por isso eu mãe vou 

deixar minha filha escolher o que ela gosta de 

fazer, não posso obrigar a ser dentista se tem 

pavor de sangue. 

Hoje quantas pessoas gostariam de fazer faculdade, 

só não fazem porque não passam, e outras 

porque não tem condições financeiras de pagar. 

E cada vez mais é preciso ter curso superior, até 

para ser telefonista, secretária. 

Por isso é muito importante estudar, todos pais 

querem o melhor para seus filhos. 


122

No aspecto da estrutura, pode-se dizer que esta redação não pos- 

sui a estrutura baseada em Hoey, nem as partes mínimas constituti- 

vas de uma estrutura tradicional, que contempla introdução, 

desenvolvimento e conclusão (GRANATIC, 1996). Não há como se 

reconhecer a construção de uma opinião, porque, a cada novo pará- 

grafo, a autora do texto em análise introduz uma nova informação, 

sem articulação com a anterior. Convém destacar que esse texto é 

semelhante a muitos outros analisados no que se refere à construção 

frasal, a não diferenciação entre a língua falada e a escrita e à produ- 

ção de uma expressão lingüística com problemas gramaticais, orto- 

gráficos, de pontuação, entre outros. Essas dificuldades reforçam a 

falta de coerência argumentativa dos textos, na medida em que pre- 

judicam o desenvolvimento de um raciocínio claro, responsável pela 

discursividade do texto, ou seja, pela sua qualidade comunicativa. 

Considerações finais 

Em relação à estrutura da dissertação, o estudo permitiu verifi- 

car que a maioria dos candidatos não utilizou a estrutura baseada em 

Hoey (situação-problema, discussão e solução-avaliação). Alguns 

apresentaram partes isoladas da estrutura em análise. Os textos não 

evidenciaram, na sua grande maioria, uma questão inicial, para orien- 

tar o leitor em relação ao conteúdo. Em poucos, verificamos o de- 

senvolvimento de uma discussão e a apresentação de uma solução 

em torno do questionamento proposto. Nem mesmo a estrutura tradi- 

cional, geralmente ensinada no Ensino Médio, foi empregada pelos 

vestibulandos. Ressalta-se que uma boa dissertação é determinada, 

principalmente, por uma discussão de idéias de um modo organizado 

com vistas ao convencimento do leitor a respeito da questão aborda- 

da, conforme indicam os estudos de Delforce (1992), Delcambre e 

Darras (1992) e Guedes (2002). 


123

Os candidatos, em sua grande maioria, não fundamentaram seu 

raciocínio numa argumentação consistente, manifestaram contradi- 

ções entre o ponto de vista e a argumentação e não conseguiram ex- 

por um pensamento que construísse uma opinião sobre o tema 

proposto na prova. Assim, em geral, o vestibulando não tinha o que 

dizer, o que o levou à dificuldade de apresentar argumentos na escri- 

ta de seu texto, que requer mais que um simples agrupamento de 

sentenças em torno de um assunto, pois conforme Geraldi (1993) o 

autor de um texto precisa ter o que dizer para que o mesmo se confi- 

gure como um discurso. 

Os textos produzidos evidenciaram dificuldades na articulação 

dos enunciados e parágrafos entre si, não assegurando a continuidade 

do discurso. Nesse sentido, Koch coloca que a argumentação estrutu- 

ra o discurso, marca as possibilidades de sua construção e assegura- 

lhe a continuidade, sendo a responsável pelos encadeamentos discur- 

sivos (1993:59). 

As dificuldades constatadas na pesquisa podem ser associadas à 

condição de escrita artificial da prova de vestibular (COSTA VAL, 

1993). O candidato produz um texto, não por uma motivação própria, 

mas por uma exigência de um processo seletivo do qual participa, o 

que compromete o espaço enunciativo. Isso decorre, provavelmente, 

do desconhecimento da redação do vestibular enquanto gênero textu- 

al, que se caracteriza pelo condicionamento a um contexto de intera- 

ção específico, no qual o sujeito vestibulando tem algo a dizer a 

respeito de um assunto determinado para outro sujeito, a banca avali- 

adora. 

O Ensino Médio, tradicionalmente, focaliza o trabalho com as 

tipologias textuais básicas, como a narração, a descrição e a disserta- 


124

ção. No entanto, o ensino prioritário dessas modalidades não é sufi- 

ciente, entre outras razões, porque não dá conta dos gêneros textuais 

utilizados pelos indivíduos nas mais diversas situações de interação. 

Essa constatação é confirmada pelos estudos de Meurer (1996). 

O trabalho com gêneros atende à orientação dos Parâmetros 

Curriculares Nacionais, que propõem o ensino de língua com base na 

diversidade dos discursos que circulam socialmente, não se restrin- 

gindo àqueles mais comuns ao universo escolar. Por isso, torna-se 

pertinente ampliar os estudos sobre a redação de vestibular como 

prática social, uma vez que o domínio desse gênero é fundamental 

para o acesso à universidade, e pode servir como meio de o professor 

de Língua Portuguesa desenvolver a competência argumentativa do 

aluno, tornando-o capaz de estabelecer a interação com seus interlo- 

cutores em diferentes situações. 


DELCAMBRE, Isabelle e DARRAS, Francine. Des modules d'apprentissage 

du genre dissertatif. Pratiques 75, p. 17-43, septembre 

1992. 

DELFORCE, Bernard. La dissertation et la recherche des idées ou: le 

retour de l'inventio. Pratiques 75, p. 3-16, septembre 1992. 

GARCEZ, Lucília H. do Carmo. Técnica de redação. São Paulo: 

Martins Fontes, 2001. 

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: 


GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. 4. ed. São Paulo: 

Scipione, 1996. 

GUEDES, Paulo Coimbra. Da redação escolar ao texto. Porto Alegre: 

Ed. UFRGS, 2002. 

HOEY, Michael. Patterns of lexis in text. Oxford: Oxford University 

Press, 1991. 


125

KOCH, Ingedore G. Vilaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: 

Cortez, 1993. 

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Lingüística do texto: o que é e como 

se faz. Recife: UFPE, 1983, Série Debates 1. 

MARTINS, Dileta Silveira & ZILBERKNOP, Lúbia Scliar. Português 

instrumental. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1997. 

MEURER, José Luiz. Gêneros textuais e o ensino de português. Informativo 

do PET de Letras/UFSC, Florianópolis, ano 1, n.3, 

set. 1996. 

PARÂMETROS CURRICULA RES NACIONAIS: Ensino Médio. 

Brasília: Ministério da Educação, 1999. 

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: 



126

Introdução 

Revisitando Crátilo 

Gabriel de Ávila Othero – PUC/RS 


Gustavo Brauner – PUC/RS 

Os gregos pensaram a respeito de tudo. Os gregos pensaram so- 

bre tudo. Eles pensaram sobre todas as questões da Antigüidade 

Clássica – pensaram sobre os problemas da Grécia, sobre os proble- 

mas de outras civilizações da época e, quando esses problemas tam- 

bém estavam resolvidos ou não pareciam suficientes, inventaram 

problemas para resolverem. Mas o importante para o presente ensaio 

é que os gregos também pensaram sobre a linguagem. 

E o presente ensaio trata do Crátilo, de Platão, uma das primei- 

ras investigações a respeito da linguagem. Esse texto, em forma de 

diálogo, confronta duas visões filosóficas concorrentes sobre a lin- 

guagem; a saber, a corrente naturalista e a corrente convencionalista. 

No desenrolar de nosso texto, faremos uma breve contextualização 

histórica do estudo da linguagem na Antigüidade Clássica para, em 

seguida, analisar de forma geral algumas das idéias nele apresenta- 

das, e as ramificações dessas idéias para o estudo da linguagem mo- 

derno e contemporâneo. Vale ressaltar que nosso ensaio tem caráter 

mais informacional do que investigativo, sendo apenas uma apresen- 

tação breve das idéias clássicas a respeito da linguagem, com algu- 

mas considerações a respeito do desenvolvimento de diferentes 

abordagens para o estudo da linguagem a partir das investigações 

gregas. 

127

1. Breve contexto histórico – os gregos e o estudo da linguagem 

Além de importantes estudos sobre a retórica e até mesmo sobre 

categorias gramaticais, os filósofos gregos tinham outra grande preo- 

cupação em relação à linguagem. Para os primeiros estudiosos gre- 

gos, a gramática era parte da filosofia. De acordo com Back & 

Heckler (1988: 7), os estudiosos gregos 

perguntavam-se se uma instituição era regida 

pela natureza ou pela convenção. Por natureza 

entendiam que ela tinha a sua origem em princípios 

eternos e imutáveis, fora do próprio homem 

e, por isso, invioláveis; por convenção 

entendiam que era o resultado de costumes e 

tradição, um tipo de “contrato social” entre os 

membros do grupo e, por isso, mutável. (Grifos 

dos autores) 

Desse confronto de idéias, surgiram duas correntes filosóficas 

envolvendo o estudo da linguagem: a dos naturalistas (também cha- 

mados de analogistas) e a dos convencionalistas (conhecidos também 

como anomalistas). 

Os naturalistas acreditavam que havia uma relação natural entre 

as palavras e os objetos que elas designavam. Para eles, as palavras 

eram naturalmente “apropriadas” às entidades por elas referidas. 

Assim, as palavras, para essa corrente de pensamento, estariam em 

relação direta com a natureza das coisas que designavam; se a pala- 

vra ‘morcego’ significa morcego, é por que essa é a referência direta 

à própria natureza de morcego, o animal real no mundo real. Essa 

naturalidade, no entanto, não era capaz de ser percebida por leigos, 

apenas por filósofos. As onomatopéias (que, em grego, significa algo 

como “criação de nomes”) eram consideradas núcleos do vocabulá- 

rio, a partir das quais as outras palavras se originaram. 


128

Já os convencionalistas acreditavam que a relação entre signifi- 

cante e significado, ou melhor, entre palavra e entidade, ou coisa, do 

mundo, era meramente convencional. O ato de batismo, de nomea- 

ção, assim, não referia, necessariamente, a natureza do objeto nome- 

ado, mas era, na verdade, apenas uma designação rígida para aquele 

objeto, uma convenção social dos falantes de determinado idioma; 

em outras palavras, para os convencionalistas, a palavra ‘morcego’ 

significa morcego devido a um acordo entre todos os falantes de 

português brasileiro, no caso, e não porque o nome ‘morcego’ refere 

a real natureza do animal morcego, no mundo real. Essa relação era 

arbitrária, estabelecida pelo homem, não havendo, portanto, relação 

alguma entre uma palavra e a natureza da coisa que ela designava. 

Ao longo da história, a corrente convencionalista provou que a 

relação entre as palavras e seus referentes (ou entre significantes e 

significados) é mesmo estabelecida por convenção. Uma grande 

prova disso são as diferenças vocabulares de cada idioma. Esse as- 

sunto já foi extensamente debatido por Saussure. A corrente natura- 

lista, por sua vez, serviu de base para estudos sobre a natureza da 

cognição humana e sua relação com a linguagem e a competência 

semântica dos falantes. Trabalhos como os de Fodor são exemplos de 

programas de pesquisa de base naturalista. 

2. A obra - Crátilo, de Platão 

É nessa discussão entre naturalistas e convencionalistas que se 

insere a obra Crátilo, de Platão. Esse texto tem a tradicional estrutura 

de diálogo, comum à filosofia grega, e apresenta três personagens: 

Crátilo (filósofo que tem uma visão naturalista em relação à lingua- 

gem), Hermógenes (que, a princípio, tem uma visão convencionalista 

em relação à linguagem) e Sócrates (mentor de Platão e voz da ra- 


129

cionalidade e da sabedoria filosófica no diálogo). Crátilo e Hermó- 

genes representam os dois pólos extremos de pensamento; o primei- 

ro, naturalista, acredita que os nomes ou são verdadeiros, ou não são 

nomes de qualquer tipo – para ele, ou uma palavra é a expressão 

perfeita de uma coisa, ou é apenas um som mal articulado; o segun- 

do, Hermógenes, acredita que o ato de batismo, de nomeação, é con- 

vencional – os nomes dos objetos, assim como os nomes dos 

escravos, podem ser dados ou alterados sem problemas. Sócrates, por 

sua vez, aparece como a racionalidade, o caminho do meio, a alterna- 

tiva criada a partir da junção dessas duas visões opostas. 

O diálogo começa com Hermógenes, que pede esclarecimentos 

a Sócrates sobre a questão da atribuição de nomes na língua; o discí- 

pulo é convencionalista, mas quer que o mestre o ajude a esclarecer 

melhor suas idéias, já que Crátilo o estava tentando convencer a res- 

peito das idéias naturalistas. Com muita humildade – e alguma iro- 

nia –, Sócrates começa sua investigação a respeito da origem e 

“justeza” dos nomes. A investigação de Sócrates, diferente do pen- 

samento pedagógico atual, não se limita a um mesmo assunto finito e 

definido, com começo, meio e fim, mas sim dá vazão à investigação 

criativa, partindo de um ponto e procurando a melhor explicação 

para o tópico em debate. 

Primeiramente, Sócrates assume que a relação entre significante 

e significado possa ser naturalista – como afirmara Crátilo a Hermó- 

genes. Dentro dessa visão, ele se apóia na etimologia (do grego ety- 

mo, “verdadeiro”, e logos, “estudo” ou “ciência”) para buscar a 

verdade dos nomes na análise de seus elementos. Assim, ele investi- 

ga os nomes de diversos deuses e heróis gregos, justificando cada um 

deles a partir de conclusões meramente especulativas – e a partir de 

explicações de nomes de deuses e heróis gregos, Sócrates vai justifi- 


130

cando a adequabilidade do nome a cada personagem, coisa ou objeto 

nomeado. 

Por exemplo, o selvagem Orestes, que deve seu nome a oros 

(montanha); ou Agamênon, que tem seu nome – que significa “admi- 

rável por sua perseverança” – justificado por ter sido um bravo guer- 

reiro diante de Tróia, ou, ainda, a explicação do nome do deus 

Apolo, que queria dizer “aquele que acerta sempre o alvo”. 

Os nomes, ainda segundo Sócrates, seriam estabelecidos por 

uma espécie de legislador de nomes, alguém que conhecesse e traba- 

lhasse com a linguagem, assim como o artesão trabalha com peças de 

artesanato, ou o lirista com sua música e instrumento (as palavras são 

comparadas com trabalhos artísticos, pois podem ser feitas de dife- 

rentes materiais e, ainda assim, terão sido bem feitas se tiverem sig- 

nificado). O legislador deveria ser auxiliado por um filósofo, ou 

poderia ser um filósofo, que lidava e trabalhava com a palavra em 

níveis superiores aos leigos, um metanível. 

Durante o diálogo, como é comum em diálogos envolvendo Só- 

crates, o filósofo grego fica impressionado com o número de desco- 

bertas que ele e Hermógenes alcançam acerca da linguagem – em 

nenhum de seus diálogos alguém fica mais perplexo com as desco- 

bertas de Sócrates do que ele mesmo. Embora seja convencionalista, 

Hermógenes se rende à clara e envolvente argumentação de Sócrates 

sobre a justeza dos nomes às coisas nomeadas, seres, entidades ou 

objetos no mundo e fora dele. 

Após refletir sobre os nomes de deuses e heróis da mitologia 

grega, Sócrates é indagado a investigar nomes que exprimem concei- 

tos abstratos, como beleza, sabedoria, coragem e inteligência. Da 

mesma forma que antes, Sócrates expõe sua argumentação a favor do 


131

naturalismo lingüístico e explica a origem e formação dessas pala- 

vras baseado em indagações filosóficas. Para ele, a palavra é espelho 

da junção de outras palavras que formam o seu significado. Assim, 

por exemplo, uma palavra como filosofia é muito bem aplicada ao 

seu referente, pois filos quer dizer amigo e sofia, sabedoria. 

Porém, nesse ponto, Sócrates se dá conta de algo: se esses no- 

mes derivaram de palavras primitivas que são responsáveis por lhes 

atribuírem significado, de onde vieram essas palavras primitivas? 

Como elas surgiram e se ajustaram aos objetos e entidades que agora 

denotam? 

Sócrates busca, então, auxílio nos sons da língua, e explica que 

os sons transmitem idéias. Assim, o fone [r] parece próprio para ex- 

primir a idéia de movimento, devido às vibrações que causa quando 

o produzimos; o [l] exprime uma idéia de “escorregadio”, o [t] e o 

[d] parecem ser adequados à idéia de “encadeamento” e “prisão”, etc. 

Essa fraca argumentação naturalista – mais adiante sustentada 

por Crátilo, na última parte do diálogo – é, no entanto, logo percebi- 

da por Sócrates. E, num misto equilibrado entre as duas teorias (natu- 

ralista e convencionalista), Sócrates começa a se perguntar se não 

existem nomes que não são bem aplicados ao objeto que designam, 

já que nem sempre a relação entre nome x ser ou objeto nomeado é 

transparente como julgava ser. 

Para a aflição de Crátilo, suas teorias sobre a justeza do nome 

vão sendo minadas gradativamente através de questionamentos le- 

vantados por Sócrates. Para este, há nomes que são bem aplicados às 

coisas que referem e há nomes que não o são. Como saber se esse 

“autor” original e primitivo dos nomes estabeleceu os nomes com 


132

conhecimento de causa? Como saber em que ele se fundou para tan- 

to? Essas perguntas deixam Crátilo sem respostas sustentáveis. 

De acordo com o estudo do Crátilo apresentado em Kahn 

(1973), o objetivo de Sócrates não é demonstrar se a linguagem é 

natural ou convencional, mas que “o estudo das palavras não é e nem 

pode ser de qualquer uso para a descoberta da natureza das coisas” 

(tradução nossa), e também que “o estudo dos nomes sugere que 

todas as coisas estão em movimento ou em fluxo... De fato, devem 

existir objetos fixos e imutáveis (nomeadamente, as Formas) se o 

conhecimento e o discurso podem ser possíveis” (tradução nossa). 

Assim sendo, se o estudo das palavras não pode ser o estudo para a 

descoberta da natureza das coisas, então devem existir estudos sobre 

como as coisas funcionam. 

As idéias naturalistas, por exemplo, deram vazão a outros tipos 

de questionamentos e investigações sobre a linguagem; não sobre a 

natureza das palavras e dos nomes em si, mas sobre a competência 

dos falantes para a apreensão, aprendizagem e uso das palavras. As 

pesquisas sobre a linguagem nas ciências cognitivas foram quem 

mais se beneficiaram das idéias naturalistas de que as palavras refe- 

rem a própria natureza das coisas que referem. Se a palavra do por- 

tuguês brasileiro ‘morcego’ refere o animal morcego, e a palavra do 

inglês ‘bat’ também refere o mesmo objeto no mundo, como elas o 

fazem, sendo duas palavras de idiomas diferentes? Ambas as pala- 

vras, mesmo pertencendo a idiomas diferentes, refletem e referem a 

natureza do mesmo objeto? 

Programas de pesquisa de base naturalista como, por exemplo, o 

de Jerry Fodor, buscam investigar essa questão – não a natureza das 

palavras e primitivos semânticos de algum tipo, mas sim como se dá 


133

a aquisição, a apreensão e o uso das palavras. Para teorias desse tipo, 

as palavras, nos diferentes idiomas, não remetem nem referem a na- 

tureza das coisas, mas sim referem conceitos, e esses conceitos é que 

são interpretados pelo cérebro/mente humanos. Assim, se um falante 

qualquer do português brasileiro ouve ou lê a palavra ‘morcego’, seu 

cérebro/mente interpreta essa palavra como referindo o conceito de 

morcego. Se esse mesmo falante também conhece a língua inglesa e 

ouve ou lê a palavra ‘bat’, seu cérebro/mente interpreta essa palavra 

da mesma maneira que interpretou a palavra ‘morcego’, referindo o 

mesmo conceito. Enquanto as palavras nos diferentes idiomas são 

arbitrárias, convencionais, os conceitos a que essas diferentes pala- 

vras remetem não o são. 

Através desse diálogo, Platão antecipa idéias levantadas séculos 

mais tarde, com Ferdinand de Saussure. Ou seja, Platão percebeu a 

riqueza e complexidade da linguagem e, de certa forma, propôs que a 

língua fosse objeto de estudo. Além disso, o filósofo antecipou a 

idéia proposta por Saussure da arbitrariedade absoluta e da arbitra- 

riedade relativa do signo lingüístico. Através de sua investigação 

filosófica, ele percebeu que muitos nomes são motivados por outros 

mais primitivos, como Agamênon, filosofia e outros nomes compos- 

tos de bases primitivas. 

Outras palavras (a imensa maioria das palavras), no entanto, não 

são motivadas; são arbitrárias. Esse seria o caso das palavras primiti- 

vas, que foram criadas arbitrariamente e serviram de base para a 

criação de palavras novas, por exemplo. Isso já afirmava Platão na 

voz de Sócrates e pode ser visto em Saussure (1997: 152): 

apenas uma parte dos signos é absolutamente 

arbitrária; em outras, intervém um fenômeno 

que permite reconhecer graus sem suprimi-lo: o 


134

signo pode ser relativamente motivado. (...) 

Não existe língua em que nada seja motivado; 

quanto a conceber uma em que tudo o fosse, isso 

seria impossível por definição. (Grifos do 

autor) 

Entre naturalistas e convencionalistas, Platão à sua época já 

propunha idéias avançadas sobre a linguagem e a arbitrariedade do 

signo lingüístico. Sempre através do método filosófico-investigativo, 

ele conseguiu refletir de maneira ponderada, unindo as duas tão o- 

postas teorias de uma forma sábia e comedida que, muito mais tarde, 

foram também revistas por aquele que hoje é considerado o pai da 

Lingüística Moderna. 


BACK, Sebald; HECKLER, Evaldo. Curso de lingüística 1. São 

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COSTA, Jorge Campos. A arbritariedade do signo lingüístico. 

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136

Uma casa para um discurso 

contemporâneo em Portugal 

Jurema José de Oliveira – UERJ 

Este é o lugar, o tempo. Aqui se cumprem os 

signos dos zodíacos humanos e perplexos. Esta 

é a morada, a única definitiva residência dos 

gestos perdidos no espaço da memória 

(MARTINS, 1990: 154). 

“Ler” um país é antes de qualquer coisa descobri-lo 

através do corpo e da memória, segundo 

a memória do corpo. Penso que é esse vestíbulo 

do saber e da análise que está destinado o escritor: 

mais consciente dos próprios interstícios 

da competência. E por isso que a infância é a 

via real para através dela conhecermos um país 

da melhor maneira. No fundo, só há País se for 

o da infância (BARTHES, 1987: 18). 

O objetivo deste trabalho é verificar a construção da casa na nar- 

rativa O Mosteiro de Agustina Bessa Luís (1980); sendo assim, ten- 

taremos, no decorrer da análise, detectar de que maneira o espaço do 

discurso contemporâneo português vai sendo construído. A obra em 

questão divide-se em cinco partes: “Belchior”, “O Viveiro”, “Os 

Doidos”, “A Sedução” e “O Medo”, sendo esta última a obra sebásti- 

ca, ou melhor, a narração de um ensaio escrito pelo personagem- 

narrador Belchior sobre D.Sebastião: 

Concluída as obras do mosteiro, restava-lhe 

dar-lhe uma aplicação conveniente, e durante 

alguns anos arrastou-se o caso. Ora o achavam 

próprio para uma escola agrícola, com a sua 

parte de terras muradas, ora viam ali um recinto 

ideal para uma colónia penal. Por fim, foi decidido 

conceder o mosteiro ao Ministério da 


137

Saúde, que instalou no grande edifício restaurado 

um asilo de doidos (OM. p.111). 

A casa-nação vai pontuando, pouco a pouco, toda a narrativa, 

até atingir o ápice de sua razão de ser, transformando-se num asilo de 

loucos. O novo espaço, o asilo, apresenta leis hierárquicas que são 

seguidas pelos membros da casa; estas normas instauradas pelos 

integrantes do lugar caracterizam-no como uma casa-nação, regida 

por princípios rígidos e pré-estabelecidos. Apesar do diagnóstico 

que os loucos já receberam, o comportamento destes tem uma coe- 

rência tal, capaz de gerar uma reflexão sobre os parâmetros norteado- 

res das fronteiras entre loucura e sanidade. 

A voz da narrativa vai instaurando, pouco a pouco, no texto, a 

polêmica entre sanidade e loucura, à medida que retrata os atos e 

feitos dos integrantes daquela casa-nação. A resistência em permane- 

cer no passado, traço marcante no comportamento dos loucos, que se 

identificam com figuras históricas, traz à tona uma atitude coletiva, 

social, em que todo o povo português, movido por uma espécie de 

idéia fixa, estaria envolvido: 

(...) o jogo prodigioso da ilusão e da desilusão, 

era do que se tratava. (...) Belche pensava que 

D.Sebastião procurou uma saída sem aceitar a 

evidência. A evidência era a sua realidade pessoal, 

corpo invencível e robusto e alma feminina 

(...). Em Portugal de 1578 e em Portugal de 

1974 tratava-se de admitir uma frustração histórica, 

de aprender uma desilusão (OM. p.161-2). 

Sendo assim, “um programa de escrita engloba o seu valor 

pragmático, de uma enunciação que se situa na passagem do pessoal 

ao colectivo e ao singular” (PIRES, 1977: 19). Passagem esta que 

permite ao escritor deixar de lado o conflito antagônico, aceitando 


138

uma experiência nova que lhe garante ser interlocutor, viajante, es- 

pectador, e encontrar na abertura histórica a fenda deixada pelo dis- 

curso oficial, pronta para ser preenchida, metaforicamente falando, 

pela escrita ficcional. 

I. A casa das Teixeiras ou a casa de Avis 

No capítulo “A Sedução”, o narrador nos mostra, num discurso 

reflexivo e crítico, a casa das Teixeiras, chamando-a de viveiro. Sem 

dúvida, era bastante curioso aquele tratamento parental, podendo-se 

afirmar que o laço ímpar, “a fidelidade entre as casas de São Salva- 

dor” (OM. p.178). 

Neste retrato social das casas portuguesas, traçado por Agustina 

Bessa Luís, fica claro para o leitor um espaço feminino envelhecido, 

magoado, que renega o outro, o masculino, tanto que num longo 

trecho deste mesmo capítulo, “A Sedução”, o personagem Belchior 

voa à vontade por entre a Itália e Flandres, e percebe, num momento 

único, que “estava longe dela, longe das suas graciosas tias que se 

convertiam em caricatas senhoras” (OM. p.177). 

O viveiro era como chamava Salvador à casa. 

Nela esvoaçavam as mulheres, com os seus caprichos 

e sacrifícios, a sua impertinência face à 

realidade que elas desprestigiavam, porque era 

quase sempre uma lei; um estorvo, uma certeza 

(OM. p.60). 

A casa de Avis é um símbolo histórico, que marcou a conquista 

do mar tenebroso e a passagem catastrófica de uma “pátria que fugira 

da terra para a região aérea da poesia e dos mitos” (MARTINS, 

1977: 360-1), já que o grande condutor desse barco, D. Sebastião, 

morrera numa batalha em Alcácer-Quibir, deixando, metaforicamen- 

te falando, a casa de Avis em mãos femininas, logo a composição 


139

deste lugar denunciava um erro contínuo, desnudado pela reflexão 

das mesmas; sendo assim, restava-lhes permanecerem “intactas e 

reconciliadas com o espírito teatral da soberania (OM. p.174), que 

outrora glorificou a nação portuguesa. Para elas tudo era orgulho, 

mesmo o sofrimento e a piedade: 

II. Uma casa em construção 

Estava no auge do seu processo criador e as 

mulheres da casa de Avis esperavam que ele, as 

auscultasse como um clínico no seu dispensário. 

Grávidas, estéreis ou com ligeiro bócio, elas 

mostravam-se tão orgulhosas como a 

Bárbara Atalia (OM. p.174). 

(...) quando vinha passar escassos dias à casa de 

nascimento do pai, Belchior tremia pela prova 

que isso representava. Demasiadas mulheres 

num recinto habitado pelas suas forças e lidas 

várias. Não mulheres fúteis e madraças, mas 

sim possuídas duma avidez de afirmação e de 

posse e em que o homem, como imagem concreta 

do prazer, era excluído; para ser só invejado, 

de maneira dissimulada até na forma 

lutuosa do respeito, na vida, ou na morte (OM. 

p.9). 

O romance relê, por uma ótica feminina, a sociedade portugue- 

sa, já que no tempo das grandes navegações foram as mulheres as 

excluídas das viagens marítimas. N’Os Lusíadas, canto lV – 90/91, 

as mães, irmãs e esposas choram na praia do Restelo ao se despedi- 

rem de soldados e marinheiros. 

Qual vai dizendo: “ó filho, a quem eu tinha Só 

pera refrigério e doce emparo 

Desta cansada já velhice minha, 

Que em choro acabará, penoso e amaro, 

Porque me deixas, mísera e mesquinha? 


140

Porque de mi te vas, ó filho caro, 

A fazer o funéreo enterramento 

Onde sejas de pexes mantimentos?” (CA- 

MÕES, Canto IV-90). 

Qual vai dizendo: “ó doce e amado esposo, 

Sem quem não quis Amor que viver possa, 

Porque is aventurar ao mar iroso 

Essa vida que é minha e não é vossa? 

Como, por um caminho duvidoso, 

Vos esquece a afeição tão doce nossa? 

Nosso amor, nosso vão contentamento, 

Quereis que com as velas leve o vento? ” (CA- 

MÕES, Canto IV-91). 

O Mosteiro reconstrói a casa do discurso contemporâneo a partir 

da desconstrução da casa portuguesa, fundada pela História Oficial 

de um povo iniciador dos descobrimentos de terras de além-mar. 

Agustina Bessa Luís recorre a duas fontes: Os Lusíadas e a Revolu- 

ção dos Cravos, o dia principal. 

Colocamos a seguir uma citação de Jorge Fernandes da Silveira, 

que sabemos muito longa, mas transcrevemos integralmente, por ser 

fundamental para a idéia que desenvolvemos: 

(...) o diálogo com os textos antigos é na verdade 

uma das características fundamentais de uma 

prática discursiva que pretende conciliar especificidade 

de uma linguagem nova e intervenção 

social. Por outras palavras: há nesses livros a 

consciência de que o conhecimento do tempo 

presente leva necessariamente à releitura do 

processo histórico, e de que as Letras desempenham 

importante papel nesse recuo em direção 

ao futuro. Ler e escrever são, portanto, práticas 

revolucionárias e o autor, ao identificar-se leitor 

de textos formadores de uma cultura comum, 

configura a narrativa como possibilidade de 


141

pensar a relação do sujeito com a História e a 

tentativa de responder às suas contradições. 

Isto posto, não estou a falar de ‘influências’, 

mas sim da circulação de linguagens num conjunto 

contraditório de formas discursivas, em 

que o Autor é a um tempo protagonista e espectador 

da sua própria criação (SILVEIRA, 1995: 

126-7). 

N’O Mosteiro, constata-se, nas cabeças brancas das Teixeiras, 

as marcas do sacrifício, da violência e dos longos dias de espera pe- 

los retornados. Agustina Bessa Luís apresenta-nos um retrato de 

mulheres que tiveram, desde os primórdios da sociedade portuguesa, 

até o 25 de abril de 1974, o seu ser desrespeitado em prol de um dis- 

curso de varões, de homens das grandes batalhas. 

O romance em questão desfaz a alma varonil que, dilematica- 

mente, situa-se entre uma História que se queria contínua e a descon- 

tinuidade provocada pela Revolução dos Cravos. 

Diferente de Matilde, que só comia pão de trigo 

e às furtadelas, escondendo na mão a talhada 

duma maneira furtiva, como se a tivesse por 

imerecida ou se precavesse contra a cobiça; 

gesto também imemorial, vindo de tempos de 

perseguição e denúncia. (...) sempre comia a 

horas desencontradas, no quarto, num canto da 

mesa e sem toalha posta (...) pronta a sumir-se 

por uma porta próxima (...). Memória de tempos 

extraordinariamente vividos em alerta, em 

suspeita, que tornavam o olhar penetrante, o 

punho fechado debaixo do avental, um estranho 

curvar dos ombros, como se eles levassem em 

cima a mochila do fugitivo pelos caminhos do 

exílio (OM. p. 13-4). 

Segundo Eduardo Lourenço, o laço próprio que une o escritor, 

enquanto tal, à sua Pátria, é a escrita, a problematização dessas rela- 


142

ções é antes de tudo problematização da escrita (LOURENÇO, 1988: 

80-1). O Vinte e Cinco de abril torna-se para os prosadores um rico 

material de análise, transformador do trabalho artístico e crítico. 

III. Belchior: a voz da reescritura 

“Era um menino de bom natural que teve em 

sorte uma alma boa”. Como Salomão, o rei, ele 

queria merecer a sabedoria; mas a sua alma já 

não lhe parecia boa, mas sim corrompida, porque 

era inclinada a demasiadas investigações, 

como prazeres sinuosos e inesgotáveis (OM. 

p.53). 

A figura de Belchior nos é apresentada como o laço possível en- 

tre a narrativa passada e sua proposta discursiva de um presente que 

oscila entre uma História reconhecida pelos mais velhos, e aquela 

que este deseja registrar com a feitura de seu livro. Sendo assim, a 

personagem busca nas falas das tias Teixeiras os elementos essenci- 

ais, uma sabedoria, metaforicamente falando, de cunho celestial. 

Segundo José Cardoso Pires, a partir do 25 de Abril o escritor 

não era mais: 

(...) o animal à margem ou o ornamento tolerado 

que uma Política dita de Espírito pretendera 

estrangular durante meio século. De todas as 

áreas culturais, a literatura tinha sido a mais segregada 

pelo ódio fascista, agora dispunha de 

voz total, a que quisesse. E participava, recebia 

incentivos, apelos vários à intervenção (PIRES, 

1977: 274). 

Desta forma, “um livro não repete as coisas como elas são; ser- 

ve para indicar o caminho do seu esclarecimento” (SANTIAGO, 

1985: 171): 


143

(...) só o filho de Basílio chegou a doutor, (...) 

com aquele legado de enciclopédias e tratados 

médico-cirúrgicos. (...) Belchior lia a descrição 

das doenças como outros tantos mistérios de 

senalho, com os seus prenúncios, desejos, apaziguamentos 

e consumação. A morte era aquilo, 

o amor era aquilo: a febre, o tumor, o espasmo, 

o medo. Um dia, tia Assunta, viu-o no canto do 

salão, meio encoberto pela sombra da estante 

aberta de par em par, esventrada dos seus livros 

perigosos (OM. p.35). 

Na fala do narrador, constata-se que a ilusão e a desilusão eram 

uma evidência. Estas marcas trazem à tona o verdadeiro rosto da 

sociedade. Comprova-se isto no recurso narrativo da escritora, que, 

utilizando-se de dois momentos paradigmáticos da História de Portu- 

gal – a morte de D. Sebastião em Alcácer-Quibir e a Revolução dos 

Cravos – busca esclarecer uma realidade ocultada por um vislumbre 

de glória. Neste processo hipnótico coletivo, encontram-se os doidos 

do mosteiro a provar a necessidade da representação para o funcio- 

namento da sociedade portuguesa: 

(...) No mosteiro Belche encontrava, de maneira 

mais linear, todo o problema da hominização. 

Havia nos doidos essa necessidade de compos ição 

de um personagem, acesso a uma cultura 

em sincronia com a História (OM. p.153). 

A presença do mosteiro na narrativa é altamente importante para 

uma reflexão acerca da identidade portuguesa na atualidade, já que 

os loucos da casa-nação, o asilo, se apresentam como personagens 

históricos. Paradoxalmente, na memória portuguesa a espera pelo 

“encoberto”, ou melhor, D. Sebastião, fazia parte do universo dos 

ditos “normais”. 


144

A última parte do texto, “o medo”, é aquela em que a obra escri- 

ta por Belchior ganha destaque, tendo em vista que nos quatro capí- 

tulos precedentes a feitura do livro sebástico foi apenas mencionada. 

Nesta parte do romance, o mesmo toma corpo, e assume lugar no 

nível narrativo do texto maior, O mosteiro. Belchior fora, até a quarta 

parte do romance, personagem, mas no quinto, e último capítulo, 

tornara-se narrador. Com a mudança no foco narrativo, passamos, 

então, a ser guiados por uma voz em primeira pessoa. 

O par loucura/sanidade, explorado por Agustina Bessa Luís em 

O mosteiro, traz à tona um assunto discutido exaustivamente na atua- 

lidade: o simulacro. Os caminhos da simulação, tão constante na 

sociedade, tornam quase impossível a distinção entre essência e apa- 

rência, diferenciação fundamental para o conhecimento dos sintomas 

que afligem a memória social de um povo: 

V. Conclusão 

Mas todos eles, (...) conheciam aquele estado 

falso da loucura e tinham contacto com uma realidade 

desenvolvida no interior da própria cultura; 

(...). A loucura era outra simulação; a mais 

radical, decerto, e Belche tinha a certeza que 

todos os povos caminhavam para ela ou a escolhiam 

voluntariamente (OM. p.153). 

“o observador intervém para modificar de alguma 

forma o fenômeno observado” 

(CALVINO, 1990: 121-3). 

Segundo Kristeva, o estrangeiro habita em nós; ele é a face o- 

culta da nossa identidade, o espaço que arruína a nossa morada, o 

tempo em que se afundam o entendimento e a simpatia (KRISTEVA, 

1994: 9). 


145

Esta categorização de estrangeiro torna o “nós” precisamente 

problemático, já que o estrangeirismo começa quando o “eu’ percebe 

sua diferença, e se desfaz no momento que admitimos ser estrangei- 

rados, “rebeldes aos vínculos e às comunidades” (KRISTEVA, 1994: 

9). 

O personagem Belchior reúne em si os traços visíveis do estran- 

geirado em seu próprio país. Belchior representa a figura que recusa 

os princípios reconhecidos pelo grupo, inverte, ou melhor, renega os 

fatos históricos ditos verdadeiros em defesa da sua diferença, não 

somente nacional (quando se propõe escrever um livro que dará um 

novo perfil ao mito sebastianista), e étnica, mas essencialmente sub- 

jetiva e irredutível. 

O discurso feminino é a mola mestra, por meio da qual Belchior 

constrói e desenvolve uma temática intrínseca ao texto maior, o ro- 

mance propriamente dito. As cinco irmãs são, ao longo da obra, a 

voz do outro, acuado, silenciado durante anos e anos numa sociedade 

patriarcal. 

Uma narrativa de mulheres retrata, dentre outras coisas, um tra- 

ço marcante no chamado estrangeirado, ser o outro. Sem dúvida, foi 

com a subversão do individualismo excessivo, a partir do momento 

em que o cidadão-indivíduo cessou de se considerar único e glorioso 

para descobrir as suas incoerências e os seus abismos, isto é, as suas 

estranhezas, que o estrangeirismo veio à tona. Adormecido no seio 

da comunidade, desponta e revela-se na narrativa contemporânea, 

nas linhas e entrelinhas discursivas que tentam delinear um novo 

perfil da sociedade portuguesa. 


146


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KRISTEVA, Julia. Estrangeiros para nós mesmos. Rio de Janeiro: 

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147

A haplologia morfológica das formas X-ção: 

enfoque diacrônico e representação 

morfo-prosódica 

Introdução 

Carlos Alexandre Gonçalves – UFRJ / CNPq 

Luciana de Almeida Silva – UFRJ 

Neste artigo, analisamos o fenômeno da haplologia morfológica 

(queda de sílabas em fronteira de morfemas) das construções X-ção 

com os instrumentos da Morfologia Prosódica (McCarthy, 1986), 

que incorpora à descrição morfológica aspectos da fonologia não- 

linear. 

No processo de formação de palavras X-ção, sílabas que apre- 

sentam uma coronal como último onset da forma de base tendem a 

sofrer o processo, como se observa em ‘concessão’ e ‘expu lsão’, 

haplologias de ‘conceder’ e ‘expulsar’, que resultam do contato do 

onset coronal da base com o onset coronal do sufixo nominalizador. 

No artigo, defendemos, com base na Geometria de Traços (cf. 

Clements & Hume, 1995), que a adjacência do traço [coronal] é evi- 

tada nas formações em análise quando segmentos coronais se encon- 

tram em fronteira de pés. Para tanto, recorremos à Fonologia Métrica 

(cf. Hayes, 1991) para representar o fenômeno. 


148

A natureza da haplologia 

A haplologia constitui processo fonológico que se caracteriza 

pela supressão de uma sílaba em fronteira de palavras ou de morfe- 

mas, sendo, por isso mesmo, um típico fenômeno de interface da 

fonologia: ou com a morfologia ou com a sintaxe. Acontece haplolo- 

gia quando sílabas em fronteira ficam adjacentes e apresentam iden- 

tidade de traços, como se vê no exemplo a seguir: 

(01) 

Em (01), os onsets e os núcleos das sílabas 3 e 4 – formadas da 

direita para a esquerda – são idênticos e, por isso mesmo, tendem a 

se fundir, figurando, no nível fonético, somente uma das sílabas. Há, 

portanto, perda de uma sílaba ([dzi]) na fronteira das palavras ‘facul- 

dade’ e ‘de’, resultando na forma “faculdade letras”. Outros exem- 

plos de haplologias sintáticas são “lei(te) de cabra”, “merca(do) de 

trabalho” e “peda(ço) de pão”. 

“fa.cul.da. de . de .le.tras” 

s4 s3 

A haplologia se manifesta, em português, também no nível da 

palavra, embora casos desse tipo sejam bem menos freqüentes que os 

encontrados na sintaxe. Segundo Faria (1970: 266), o fenômeno 

“consiste na supressão de uma sílaba, quando, na mesma palavra, 

duas próximas começam pela mesma consoante ou quando a vogal, 


149

centro da sílaba, está fechada por duas consoantes idênticas”. Nas 

formações X-oso e X-ção, o processo de derivação pode resultar em 

formas haplologizadas, como se vê nos exemplos em (02): 

(02) 

bondade + oso > *bondadoso > bondoso 

maldade + oso > *maldadoso > maldoso 

suspende + ção > *suspende/s/ão > suspensão 

Como se vê em (02), o processo de derivação por sufixaç ão de- 

veria promover o acréscimo de uma sílaba à palavra derivante. Entre- 

tanto, os sufixos, ao serem anexados às formas de base, levam ao 

apagamento de segmentos fônicos devido à igualdade de traços nas 

fronteiras das formas combinadas. Com isso, derivado e derivante 

apresentam o mesmo número de sílabas e a mesma estrutura métrica. 

Os exemplos de (02) ilustram o que chamamos de haplologia 

morfológica: a deleção de sílabas é determinada pela interação dos 

componentes fonológico e morfológico, haja vista que o acréscimo 

de afixos pode deixar adjacente uma seqüência de segmentos idênti- 

cos ou foneticamente muito próximos. 

Embora em menor freqüência, outras formações morfológicas 

favorecem a atuação da haplologia. Esse fato pode ser percebido 

através dos exemplos a seguir: 

(03) 

Candura: [Por *candidura < cândido + -ura] 

Catalografia: [De catálogo + -grafia] 


150

Dedurar: [De dedo-durar] 

Esplendíssimo: [De esplêndido + íssimo] 

Etário: [Do port. *etatário < lat. aetate, 'idade', 

+ -ário] 

Gratuidade: [De gratuito + -(i)dade] 

Idólatra: [De idololatra] 

Minhocultura: [De minhoca + -cultura] 

Semínima: [De semi- + mínima] 

Tragicômico: [De trági(co) + cômico] 

Volumetria: [De volume + -metria] 

Neste artigo, limitamo-nos à análise da haplologia resultante da 

combinação de uma base verbal com -ção, sufixo nominalizador, 

como exemplificado na terceira linha de (02) e mais fartamente em 

(04), a seguir: 

(04) 

admiti + ção > *admiti/s/ão > admissão 

converte + ção > *converte/s/ao > conversão 

satisfaze + ção > *satisfaze/s/ão > satisfação 

produzi + ção > *produzi/s/ão > produção 

ascende + ção > *ascende/s/ao > ascensão 

aludi + ção > * aludi/s/ão > alusão 

protege + ção > *protege/s/ão > proteção 

corroe + ção > *corroe/s/ao > corrosão 


151

exclui + ção > *exclui/s/ão > exclusão 

A haplologia como fenômeno histórico 

A haplologia morfológica é um fenômeno que remonta ao latim 

e foi muito freqüente na evolução para o português. Verificam-se 

casos de haplologia morfológica em vocábulos latinos, como os e- 

xemplificados em (05): 

(05) 

*honestitas > honestas 

*societitas > societas 

*fastitidium > fastidium 

A haplologia dos nomes deverbais X-ção pode ser explicada 

historicamente e, por isso, acreditamos que o fenômeno não seja 

produtivo na língua portuguesa contemporânea. Para demonstrar que 

a estrutura haplológica dos substantivos deverbais em português 

constitui fenômeno histórico, convém explicitar alguns dados diacrô- 

nicos acerca de sua origem. 

Em latim, as formas verbais são apresentadas nos dicionários a- 

través do que denominamos formas primitivas dos verbos que, por 

sua vez, são dispostas do seguinte modo, tomando por base a forma 

latina referente ao verbo português ‘aludir’: alludo, alludis, alludere, 

allusi, allusum. A primeira corresponde à 1ª pessoa do singular do 

presente do indicativo; a segunda, à 2ª pessoa do singular do presente 

do indicativo; a terceira, ao infinitivo presente ativo; a quarta, à 1ª 

pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo; e a quinta cor- 

responde ao supino. 


152

Os verbos e os substantivos deverbais em português foram ori- 

ginados de diferentes formas latinas. Um exemplo disso é o infinitivo 

do português, que corresponde ao infinitivo do latim. Logo, a forma 

latina alludere, que possui o radical de infectum, após sofrer mudan- 

ças fonológicas, passa a ‘aludir’ (português). Já os substantivos de- 

verbais latinos foram desenvolvidos a partir das formas menos 

verbais – os particípios passados – que, por sua vez, originaram-se 

do supino. Em outras palavras, o particípio de alludere é allusus, -a, 

-um, que possui o radical do supino allus-. Dessa maneira, o substan- 

tivo formado é allusio, allusionis. Portanto, as formas deverbais com 

sufixo -ção que iremos analisar neste trabalho evoluíram a partir 

desses substantivos latinos e o infinitivo, por outro lado, foi origina- 

do de uma forma que já apresentava um radical distinto, o de infec- 

tum. 

É possível tecer essas afirmações com base na cuidadosa análise 

feita da etimologia dos verbos e nomes em questão. Esse rastreamen- 

to foi feito objetivando esclarecer a breve relação entre verbo e sub s- 

tantivo deverbal descrita no Dicionário Etimológico da Língua 

Portuguesa (CUNHA, 1986). 

Em todos os exemplos de (06), a seguir, as formas infinitivas 

provêm dos radicais de infectum, enquanto as construções nominali- 

zadas X-ção advêm das antigas formas de supino. Como se vê, nome 

e verbo evoluíram de étimos diferentes. No entanto, acreditamos, 

numa fase histórica mais pretérita provavelmente os nomes deverbais 

tenham sofrido um processo fonológico de abrandamento de traços. 


153

(06) 

inserir inserção 

inserere insertio, -onis (part. pass. insertus, -a, -um) 

suprimir supressão 

supprimere suppressio, -onis (part. pass. suppressus,-a,-um) 

conceber concepção 

concipere conceptio, -onis (part. pass. conceptus, -a, -um) 

permitir permissão 

permittere permissio, -onis (part. pass. permissus, -a, -um) 

aspergir asperção 

aspengere aspersio, -onis (part. pass. aspersus, -a, -um) 

concluir conclusão 

concludere conclusio, -onis (part. pass. conclusus, -a, -um) 

Nas formações em análise, a menor identidade fonética entre o 

verbo e o nome correspondente tem, portanto, motivação histórica. 

No entanto, a atual situação de pares verbo/nome do tipo suspen- 

der/suspensão pode ser satisfatoriamente descrita, assumindo-se a 

existência de uma haplologia morfológica motivada por propriedades 

articulatórias da consoante que inicia o sufixo de nominalização. 

Nesse caso, cabe identificar e analisar os contextos que favorecem ou 

bloqueiam a ocorrência do fenômeno. Para descrever a haplologia 

morfológica dos nomes deverbais X-ção, utilizamos um corpus cons- 

tituído de cerca de 200 formações com perda segmental. Os dados 

foram rastreados a partir dos dicionários eletrônicos Aurélio 


154

(HOLLANDA, 1999) e Houaiss (HOUAISS, 2001), através de busca 

pelas terminações “são”, “cão” e “ssão”. 

O comportamento das formas X-ção com haplologia 

Nas formações rastreadas, sílabas que apresentam uma coronal 

(som produzido na parte anterior frontal da língua) como último on- 

set da forma de base tendem a sofrer o processo, como se observa em 

‘concessão’ e ‘emissão’, haplologias de ‘conceder’ e ‘emitir’, que 

resultam do contato do onset e do núcleo coronais da base com o 

onset coronal do sufixo nominalizador – uma fricativa alveolar (/s/). 

Isso pode ser observado através do esquema apresentado a seguir, em 

(07), para /conceder + /s/ão/ > *conce(de)/s/ão > conce/s/ão e /emitir 

+ /s/ão/ > *emi(ti)/s/ão > emi/s/ão. 

(07) 

No processo de formação de nomes deverbais X-ção, a variável 

lexical que caracteriza a base, nos termos de Villalva (2000), é o 

tema do verbo, ou seja, o sufixo -ção é anexado à forma verbal que 

contém o radical e a vogal temática. Por exemplo, em “neutralizar”, 

o verbo, cujo tema é “neutraliza”, aparece maximamente representa- 

do na estrutura morfológica do substantivo “neutralização”. 


155

Nos casos aqui analisados, o contato da última sílaba do tema 

verbal (justamente aquela em que aparece a vogal temática) com o 

sufixo nominalizador, ambos com traço coronal, provoca o apaga- 

mento dos elementos coronais da base, havendo, em decorrência, o 

não-aproveitamento do tema: a forma verbal não está maximamente 

representada na estrutura morfológica do nome porque a sílaba final 

do verbo não se realiza foneticamente. 

A haplologia dos nomes deverbais em -ção é um processo que 

afeta principalmente substantivos que derivam de verbos de 2ª e 3ª 

conjugações, como, por exemplo, “compreender / compreensão” e 

“agredir / agressão”. Isso se deve à coronalidade de /e/ e /i/ que, por 

sua vez, constituem a vogal temática verbal. Dessa maneira, um dos 

contextos favoráveis à atuação do fenômeno (o mais freqüente) é o 

de contato entre três elementos coronais: o onset e o núcleo da última 

sílaba da base verbal e o onset do sufixo -ção. 

A haplologia em questão se explica, portanto, pela adjacência de 

segmentos coronais – vogais anteriores, consoantes alveolares e ál- 

veo-palatais – numa fronteira morfológica que também coincide com 

uma fronteira de pés, como veremos mais adiante. Dessa maneira, a 

coronalidade deve se manifestar no onset e/ou na rima. Esse fato 

explica por que nomes deverbais de 1ª conjugação são menos afeta- 

dos pelo processo: eles apresentam, na rima, uma vogal que não se 

especifica como [coronal] – /a/, um segmento [dorsal]. 

Verbos de 1ª conjugação também podem sofrer ação do fenô- 

meno, como se observa em “rejeitar / rejeição”, muito embora me- 

nos de 10% dos dados rastreados seja de tema em -a. Nesse caso, o 

onset da sílaba final do tema tem de ser idêntico ou maximamente 

semelhante ao onset do sufixo. Dessa maneira, dois traços atuam em 


156

conjunto: [coronal] e [sonoro]. Por isso, somente verbos de 1ª conj u- 

gação terminados em /t/ e /s/ sofrem haplologia. Os dados aparecem 

em (08): 

(08) 

abusa + ção > *abusa/s/ão > abusão 

compulsa + ção > *compulsa/s/ão > compulsão 

dispersa + ção > *dispersa/s/ão > dispersão 

expressa + ção > *expressa/s/ão > expressão 

expulsa + ção > *expulsa/s/ão > expulsão 

injeta + ção > *injeta/s/ão > injeção 

interdita + ção > *interdita/s/ão > interdição 

inventa + ção > *inventa/s/ão > invenção 

isenta + ção > *isenta/s/ão > isenção 

junta + ção > *junta/s/ão > junção 

propulsa + cão > *propulsa/s/ão > propulsão 

revisa + ção > *revisa/s/ão > revisão 

Pelo que se expôs anteriormente, pode-se afirmar que a haplolo- 

gia dos nomes deverbais X-ção não é um fenômeno produtivo atual- 

mente, já que não formamos verbos de 2ª e 3ª conjugações 

(paradigmas fossilizados), isto é, nenhum verbo novo se forma em 

nossa língua com vogal temática [coronal]. A produtividade dos ver- 


157

os de 1ª conjugação torna o fenômeno improdutivo, já que a termi- 

nação “-ar” constitui bloqueio para a haplologia, uma vez que o nú- 

cleo da sílaba final da base se especifica como [dorsal]. 

Por outro lado, há casos de haplologia em nomes cuja sílaba fi- 

nal do verbo é constituída apenas de núcleo silábico que se especifica 

como coronal: “incluir / inclusão”; “concluir / conclusão; corroer / 

corrosão”. Isso indica que a coronalidade se manifesta no constituin- 

te sílaba e não só no onset, necessariamente. 

Os quadros a seguir ilustram os contextos que favorecem a ha- 

plologia das formas X-ção, em ordem decrescente de importância: 

(a) três segmentos coronais adjacentes (09); (b) dois segmentos co- 

ronais adjacentes (10); e (c) dois onsets coronais desvozeados adja- 

centes separados por um segmento dorsal (11): 

(09) 

a) Verbos: agredir, converter, conduzir, 

proteger 

RADICAL VOGAL 

TEMÁTICA 

Onset 

núcleo 


SUFIXO 

onset 

[coronal] [coronal] [coronal] 

/d, t, s, z, š, ž 

/ 

/e, i/ /s/ 

158

(10) 

(11) 

b) Verbos: corroer, concluir 

RADICAL VOGAL 

TEMÁTICA 

onset 

Ø 

núcleo 


SUFIXO 

onset 

[coronal] [coronal] 

/e, i/ /s/ 

c) Verbos: rejeitar, expressar 

RADICAL VOGAL 

TEMÁTICA 

onset 

[coronal] 

[- sonoro] 

núcleo 

[dorsal] 

SUFIXO 

onset 

[coronal] 

[- sonoro] 

/t, s/ /a/ /s/ 

Com base nos dados, é possível concluir que há casos de sílabas 

sem onset que sofrem haplologia (10); logo, a rima que apresenta 

núcleo coronal é tão importante quanto à sílaba que tem a coronali- 

dade se manifestando no onset. Nessas duas situações (09 e 10), a 

sílaba, como um todo, caracteriza-se como coronal. No terceiro caso, 

ao contrário, a sílaba não é inteiramente coronal e, em função disso, 

159

a haplologia das formas X-ção não constitui processo produtivo na 

língua. A força que desencadeia o processo é um princípio da gramá- 

tica universal denominado OCP (Obligatory Countor Principle), que 

conspira contra a adjacência de formas com material fonológico i- 

dêntico. 

O domínio da regra de haplologia 

Das cerca de duzentas formações rastreadas, mais de 70% (qua- 

se cento e cinqüenta formas) são imparissilábicas, isto é, apresentam 

número ímpar de sílabas, como, entre outras, “concessão”, “emis- 

são”, “alusão”’ e “dispersão”. Esse fato corresponde a uma segunda 

grande motivação para o fenômeno: o apagamento de material fono- 

lógico levado a cabo pela haplologia evita que, no processo de for- 

mação de pés métricos, sílabas fiquem desgarradas (não-integradas a 

pés). 

Formas X-ção canônicas (sem haplologia) necessariamente le- 

vam a um aumento no número de sílabas da base verbal e, com isso, 

modificam a estrutura métrica da forma verbal derivante, como se vê 

na representação em (12). Assim, verbos dissilábicos (“malhar”) 

formam nomes deverbais trissilábicos (“malhação”); verbos trissilá- 

bicos (“escovar”) formam nomes com quatro sílabas (“escovação”), 

e assim sucessivamente. Nas representações a seguir, ( ) delimita o 

constituinte pé, formado da direita para a esquerda em função do 

peso da sílaba final (nas formas verbais infinitivas e nas nominaliza- 

ções correspondentes, forma-se um pé com a sílaba que contém “r” e 

“o” na posição de coda), os símbolos * e . indicam, nesta ordem, o 

constituinte forte e o membro fraco do pé. Como se observa em (12), 

o nome deverbal apresenta, em sua margem esquerda, uma sílaba 

desgarrada (a). 


160

(12) 

a. nu. lar a . nu . la . ção 

( * . ) (*) (* .) (*) 

Verbos com número par de sílabas, como “malhar”, têm um tro- 

queu moraico formado à direita e, por isso, apresentam uma sílaba 

desgarrada na posição inicial. Nomes correspondentes em -ção, ao 

contrário, por se caracterizarem pelo acréscimo de uma sílaba à base, 

têm todas as sílabas integradas a pés, como se constata a partir da 

representação em (13): 

(13) 

ma . lhar ma . lha . ção 

(*) (* .) (*) 

Como mais de 70% dos dados analisados apresentam número 

ímpar de sílabas, verbo e nome têm a mesma estrutura métrica, já 

que uma sílaba – no caso das formas com haplologia – é suprimida 

quando se acrescenta o sufixo. Com a queda de constituintes da últi- 

ma sílaba do tema verbal, o nome resultante tem todas as sílabas 

integradas a pés. Confrontem-se, em (14) abaixo, as estruturas métri- 

cas do verbo “suspender”, do nome deverbal sem haplologia “sus- 

pendeção” e do nome com haplologia “suspensão”: 

(14) 

sus . pen . der sus . pen . de . /s/ão 

( * . ) ( * ) ( * . ) ( * ) 

sus . pen . são 

( * . ) ( * ) 


161

Como se vê em (14), a queda de uma sílaba da base verbal regu- 

la a estrutura métrica de nomes deverbais correspondentes, já que, 

com a aplicação da regra de haplologia, nenhuma deixa de ser inte- 

grada a pés. Não pode ser obra do acaso o fato de maioria esmagado- 

ra dos dados apresentar número ímpar de sílabas: a haplologia, nesse 

caso, é motivada por fatores de ordem métrica. 

Resta falar, ainda, do domínio da regra. A coronalidade dos 

segmentos envolvidos no processo está numa fronteira de pés métri- 

cos. Desse modo, a haplologia das formas X-ção tem como domínio 

uma fronteira de pés. Tal domínio também caracteriza as formações 

X-oso, como ressaltado em Gonçalves & Barbosa (2006). Observa- 

se, na representação a seguir (15), que o sufixo -dade, que apresenta 

dois onsets /d/s adjacentes, não sofre haplologia nas formas sem - 

oso. Isso ocorre porque os dois /d/s estão subordinados a um mesmo 

pé. Quando se acrescenta -oso, há uma reestruturação métrica e os 

/d/s adjacentes passam a ser constituintes silábicos de pés diferentes, 

havendo, nesse caso haplologia. 

(15) 

? 

( * 

.) 

? 

bon.da.de 

? ? 

bon.da.do.so 

(* .) 

( .) 

Desse modo, o domínio da haplologia morfológica em portu- 

guês é a categoria pé: segmentos adjacentes idênticos ou maxima- 

mente semelhantes são apagados quando subordinados a diferentes 


bon.do.so 

( * ) 

( .) 

? 

162

pés. No caso das formas X-ção, que terminam em sílaba pesada, já 

que o último constituinte é uma semivogal ([w]), um troqueu é for- 

mado à direita e, por isso, esse pé fica adjacente ao anterior, que 

pode ou não apresentar segmentos coronais (no onset, no núcleo ou 

em ambas as posições silábicas). Caso a sílaba adjacente subordinada 

ao pé imediatamente anterior ao que contém o sufixo apresente seg- 

mentos coronais, o processo se aplica, caracterizando a haplologia. 

Sobre a recuperabilidade morfológica 

Cabe ressaltar que há falantes que recuperam a forma haplologi- 

zada e este é um caso que Rocha (1998) denomina de “recuperabili- 

dade morfológica”. As formas mais transparentes – isto é, sem 

haplologia – são utilizadas (a) como recurso estilístico de ênfase, 

como em “suspendeção de alunos” e “concedeção de medalhas”; (b) 

para reiterar uma ação praticada com freqüência, “inventação de 

moda”; ou (c) para estabelecer uma noção semântica singular a al- 

gum termo novo, “cantação de histórias”. Percebe-se, pois, que a 

construção opaca (com haplologia) e a transparente (sem haplologia) 

não constituem sinônimos, já que a forma recuperada morfologica- 

mente se especializa com a aquisição de um conteúdo aspectual. 

Palavras finais 

Embora a haplologia morfológica das formas X-ção seja um fe- 

nômeno de fonética histórica (Coutinho, 1976; Faria, 1970), é possí- 

vel descrevê-la, na atual sincronia da língua, com os instrumentos da 

Morfologia Prosódica (McCarthy, 1986). Nesse caso, utilizamos a 

Geometria de Traços (Clements & Hume, 1995) para especificar os 

aspectos articulatórios dos segmentos envolvidos. Concluímos, po r- 

tanto, que o traço [coronal], presente tanto no onset quanto na rima, 

favorece a haplologia da última sílaba da base verbal quando em 


163

contato com -ção, que se inicia por um onset coronal. Além disso, 

com base na Fonologia Métrica, assumimos que o domínio da regra é 

a categoria prosódica ‘pé’, que exerce pressão em favor do apaga- 

mento tanto nas formações X-ção quanto nas derivações X-oso. Por 

fim, ressaltamos que a haplologia tende a regular a estrutura métrica 

do nome deverbal, já que o fenômeno afeta prioritariamente nomes 

imparissilábicos. 


CLEMENTS, George & HUME, Elizabeth. The internal organization 

of speech sounds. New York: Cornell University, 1995. 

COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática histórica. Livraria acadêmica. 

Rio de Janeiro, 1976. 

CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico da Língua 

Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. 

FARIA, Ernesto. Fonética histórica do latim. Rio de Janeiro: Livraria 

Acadêmica, 1970. 

GONÇALVES, Carlos Alexandre & BARBOSA, Maria Fernanda. 

Haplologia Morfológica das formações X-oso: um enfoque otimalista. 

Signum – Revista de Lingüística. Londrina, UEL, 8 (1): 

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HAYES, C. Metrical stress theory. Cambridge: CUP Press, 1991. 

HOLLANDA, Aurélio Buarque. Dicionário Aurélio eletrônico – 

século XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. 

HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. 

Rio de Janeiro: Livraria Objetiva / Instituto Antônio 

Houaiss, 2001. 

McCARTHY, J. A prosodic theory of nonconcatenative morphology. 

Linguistic Inquiry, New York, vol. 12, n. 3, p. 373-417, 

jul./dez., 1986. 

ROCHA, L. C. Estruturas morfológicas do português. Belo Horizonte: 

Ed. da UFMG, 1998. 

VILLALVA, A. Estruturas lexicais do português. Coimbra: Almedina, 

2000. 


164

A morfologia derivacional na gramática 

gerativa e sua contribuição ao ensino 

fundamental e médio 

1. Introdução 

Antônio Sérgio Cavalcante da Cunha – UERJ / FFP 

O ensino de morfologia derivacional nas gramáticas brasileiras 

apresenta vários problemas, alguns dos quais são abordados por Luiz 

Carlos de Assis Rocha. 

Segundo o autor, as gramáticas tradicionais brasileiras sofrem 

com o peso da tradição, dando ênfase à contribuição greco-latina ao 

idioma. São apresentadas listas de prefixos, radicais e sufixos, com 

seus significados, sem a preocupação de se saber se o falante nativo 

reconhece aqueles elementos como formadores de palavras no portu- 

guês atual. 

Por exemplo, Oiticica menciona que a palavra mulato (a) tem 

sufixo –ato(a), de origem italiana, diminutivo aplicado a animais. 

Assim, tal vocábulo teria tido, na sua origem, o significado de “mula 

pequena” ou “semelhante à mula” ou “cor de mula”. Em sala de 

aula, o efeito que tal revelação faz é um misto de constrangimento 

(para as pessoas mulatas) e comédia. E para quê? Nenhum falante do 

português conhecia tal significado original. Hoje, mulato(a) é o mes- 

tiço resultante da mistura de negro e branco. 

Oiticica cita os prefixos –men, -me, -min como sendo de origem 

latina e formadores de nomes de ação como em “certame” (ação de 

combater), “regime” (ação de reger). E menciona, também, que tal 


165

sufixo aparece em “carne”, “cume”, “nome”. Nessas palavras, não há 

sequer a idéia de ação. E, mesmo nas duas primeiras palavras citadas, 

em que há idéia de ação, o falante atual não tem consciência da exis- 

tência de tal sufixo. 

Derivado desse primeiro problema, surge outro: a mistura de 

sincronia e diacronia. Elementos mórficos altamente produtivos na 

língua atual, assim como outros improdutivos, mas que são reconhe- 

cidos pelos falantes convivem com elementos que sequer são rec o- 

nhecidos pelos falantes. 

João Domingues Maia, por exemplo, apresenta, como formador 

de diminutivo, o altamente produtivo sufixo -inho/-inha e suas vari- 

antes -zinho/-zinha, ao lado de sufixos que aparecem em pouquíssi- 

mos itens lexicais, muitos dos quais desconhecidos pelos falantes: - 

acho (em “lobacho”, diminutivo de “lobo”), -ucho(a) (diminutivo 

formador de “papelucho” e “casucha”). Pode-se dizer que, no portu- 

guês atual do Brasil, estes dois últimos sufixos, se é que são realmen- 

te sufixos e não sufixóides, inexistem e que as palavras citadas como 

exemplos de uso desses elementos sequer são utilizadas. 

Mesmo quando o critério é estritamente sincrônico, vemos pro- 

blemas em vários compêndios de gramática. Rocha Lima, por exem- 

plo, apresenta-nos o sufixo -ada como formador de substantivos a 

partir de substantivos e dá como exemplos “boiada”, “colherada”, 

“facada”, “laranjada”, “marmelada”, “meninada”, “noitada”, “pedra- 

da”. Ora, em “laranjada” e “marmelada”, o significado passado pelo 

sufixo é de “alimento feito com”, mas em “boiada” e “meninada” é 

de coletivo e, em “facada”, a idéia é de “golpe dado com”. Assim, 

não se trata de apenas um sufixo, mas de vários sufixos com a mes- 


166

ma forma fônica e gráfica. Ou seja, o autor deixou de considerar o 

significado que esse elemento tem em cada uma das palavras citadas. 

vorecem: 

Esta situação tem perdurado graças a diversos fatores que a fa- 

- o imobilismo do ensino, no caso, o de língua portuguesa nos 

níveis fundamental e médio. Os salários dos professores são baixos, 

não há esforço por parte da maioria das escolas em atualizar esses 

docentes. Assim, eles repetem o que está nos livros, mas não refle- 

tem sobre o que está nos livros. É muito mais cômodo, na atual situ- 

ação do ensino no Brasil, simplesmente repetir sem refletir. 

- interesses econômicos. Não se produzem gramáticas com uma 

orientação mais moderna porque não há interesses editoriais. Segun- 

do Rocha, uma gramática que seja muito diferente das demais difi- 

cilmente venderia. O objetivo é massificar a venda das gramáticas 

nos níveis fundamental e médio. Para isso, uma gramática não pode 

ser inovadora. 

- autoridade. Segundo Rocha, as gramáticas afirmam, mas nada 

discutem. Os alunos e professores aceitam as gramáticas tradicionais 

como se elas fossem donas da verdade. Não se trata apenas de auto- 

ridade, mas de autoritarismo das gramáticas. 

Rocha ainda aponta o compromisso com o ensino como um dos 

fatores que fazem com que a morfologia derivacional seja ensinada 

da forma como é. Segundo ele, a pesquisa, de um modo geral, não 

pode estar comprometida com qualquer fator que não seja a própria 

pesquisa. No entanto, vemos com restrição as afirmações de Rocha. 

Cremos que a pesquisa não deve, necessariamente, estar comprome- 

tida com o ensino, mas o imobilismo no ensino de morfologia deri- 


167

vacional não se deve a isso, mas ao fato de que muitas pesquisas são 

ignoradas ou deixadas de lado pelos professores, por falta de conhe- 

cimento e atualização com relação a elas, e pelas gramáticas, por 

interesses econômicos. Embora o ensino possa utilizar muitas das 

novas pesquisas feitas, a não vontade e, muitas vezes, a dificuldade 

de mudar alguma coisa é que levam a essa situação de letargia no 

ensino. 

2. O panorama atual da gramática gerativa e o papel da 

morfologia dentro dela 

Atualmente, a gramática gerativa tem dado muito relevo à ques- 

tão da aquisição da linguagem. O programa minimalista, construído 

dentro da Teoria de Princípios e Parâmetros, busca chegar a um con- 

junto que seja o menor possível das propriedades gramaticais (prin- 

cípios e parâmetros) de cada língua. 

Baseado na idéia da existência de uma Gramática Universal, 

comum a toda espécie humana e que facilita a aquisição das línguas 

humanas pelos falantes, há dois aspectos de que devem ser conside- 

rados: um aspecto internamente determinado, uniforme para a espé- 

cie humana, e outro externamente determinado (pela experiência 

individual) que varia de indivíduo para indivíduo. O modelo de P & 

P coloca a hipótese de que os limites de variação externa nas línguas 

internalizadas são extremamente reduzidos. Por exemplo, o parâme- 

tro sujeito nulo, para um falante do português, é positivo, de modo a 

permitir expressões como “Vamos ao cinema”. Já para um falante do 

inglês, o respectivo parâmetro é ligado negativamente, conseqüente- 

mente não permitindo expressões do tipo “Went to the movies”. 

O programa minimalista (PM) trata com a idéia-chave de retirar 

do modelo tudo aquilo que não é estritamente necessário, do ponto 


168

de vista da inserção da linguagem na mente e dos seus mecanismos 

internos, quer do ponto de vista da parcimônia do próprio modelo. 

Corrêa (2006) aponta que “a aquisição da língua materna, de 

forma natural e espontânea, durante os primeiros anos de vida da 

criança, se é por um lado esperada e tomada como índice de desen- 

volvimento normal, é, por outro lado surpreendente, dada a regulari- 

dade do processo ante a diversidade e a complexidade das línguas 

humanas.” E acrescenta que “já aos três anos de idade”, crianças são 

capazes de compreender e formular enunciados lingüísticos estrutu- 

rados de acordo com as propriedades que caracterizam a língua de 

sua comunidade. Exceto por distinções sutis de ordem semântica ou 

pragmática, por estruturas gramaticais peculiares da língua escrita e 

pela dimensão do léxico, que se amplia indefinidamente em função 

da ampliação de conhecimentos em diferentes domínios, a língua de 

uma criança de cinco anos equivale à de um falante adulto. 

Nesse panorama, o léxico ocupa um lugar secundário, sendo as 

línguas internalizadas um repositório de conhecimentos sobre sons, 

significados e organização estrutural dessa língua. O léxico é, então, 

visto como um conjunto de entradas, um dicionário mental, que se 

amplia indefinidamente, como disse Correa, à medida que os conhe- 

cimentos dos falantes em diversos domínios são ampliados. Já as 

regras da sintaxe parecem ser adquiridas rapidamente e num estágio 

bastante inicial da vida, provavelmente até a puberdade. 

Volta o léxico nos dias atuais a ser encarado como era no início 

da gramática gerativa (Teoria Padrão), como uma lista não ordenada 

de entradas de que o falante se serve na construção de enunciados 

lingüísticos. Segundo Di Sciullo e Williams “o léxico é como uma 

prisão, só contém os fora-da-lei e a única característica que os ele- 


169

mentos do léxico têm em comum é o fato de todos serem fora-da- 

lei”. Logo, para esses autores, o léxico não tem estrutura e, portanto, 

não é relevante para a gramática. 

As relações existentes entre os itens que compõe o léxico e o 

papel do conhecimento dessas relações (regras) passaram, então, a 

ter papel secundário nos estudos gerativos. Poucos são os estudiosos 

que se dedicam, dentro da GG, ao estudo do léxico, gerando um con- 

junto extremamente limitado de pesquisas sobre sua estrutura. Este 

também é um elemento que dificulta o uso dos conhecimentos sobre 

morfologia derivacional no ensino. 

3. Algumas questões básicas acerca da morfologia derivacional 

de base gerativa 

O objetivo da morfologia de base gerativa é explicar o conheci- 

mento lingüístico que um falante nativo tem acerca do léxico de sua 

língua. Segundo Basílio (1980), tal conhecimento lingüístico consti- 

tui-se dos seguintes elementos: 

- um conjunto de entradas lexicais; 

- um conjunto de regras construído a partir das relações que o 

falante estabelece entre as entradas lexicais; 

- um conjunto de restrições à aplicação dessas regras. 

Com relação ao conjunto de regras, Basílio destaca que existem 

Regras de Análise Estrutural (RAE), regras de caráter interpretativo, 

que permitem ao falante a análise da estrutura das palavras de sua 

língua. Assim, o falante sabe que o item “adoração” é formado da 

mesma maneira que o item “transformação”, ambos constituídos de 

um verbo e do sufixo nominalizador –ção. Da mesma maneira, “sa- 


170

pateiro” e “jardineiro” são formados a partir de um substantivo a- 

crescido de um sufixo –eiro, que, nessas palavras, acrescentam a 

idéia de profissional que trabalha com o objeto representado pela 

base (“sapato” e “jardim”). Segundo Jackendoff (1975), o conheci- 

mento internalizado dessas regras, que para o autor são as Regras de 

Redundância, facilitam a aquisição de novos itens lexicais formados 

da mesma maneira. 

Basílio acrescenta que, além das RAEs, existem as Regras de 

Formação de Palavras (RFP), de caráter produtivo que permitem ao 

falante criar novas palavras na língua. Segundo a autora, a toda RFP 

está associada uma RAE, pois o falante, reconhecendo a estrutura de 

várias palavras a partir de uma mesma RAE, pode usá-la produtiva- 

mente para a criação de novos itens lexicais. No entanto, a recíproca 

não é verdadeira, isto é, o fato de o falante reconhecer uma determi- 

nada relação lexical por meio de uma RAE, não necessariamente fará 

com que tal relação seja usada produtivamente na formação de novas 

palavras. 

Assim, todos os falantes do português reconhecem que em “ale- 

gria”, “ousadia”, “covardia”, “valentia”, temos o mesmo sufixo (-ia) 

acrescentado a uma base adjetiva na formação de substantivos abs- 

tratos, mas parecem não mais usar esse sufixo de forma produtiva em 

novos itens lexicais. Teríamos, então, uma RAE sem uma RFP cor- 

respondente. 

Em grande parte, isso se deve ao fato de que, geralmente, na 

morfologia derivacional temos mais de um sufixo que, por exemplo, 

forma substantivos abstratos a partir de substantivos. Havendo essa 

concorrência, alguns sufixos tendem a ser produtivos, enquanto ou- 

tros passam à improdutividade. Assim ocorre com outras relações 


171

lexicais. Mas suponhamos que um falante não conheça a palavra 

“ousadia”. Ele pode perfeitamente usar outro sufixo formador de 

substantivos abstratos a partir de adjetivos e construir uma nova pa- 

lavra (“ousadeza”, por exemplo, formada pelo acréscimo ao adjetivo 

“ousado” do sufixo –eza, também formador de substantivos abstratos 

a partir de adjetivos, só que mais produtivo do que –ia). 

Aliás, segundo Basílio, nessa guerra entre sufixos, sempre que 

sufixos altamente produtivos estiverem disponíveis, os falantes não 

farão uso daqueles que aparecerem num número mais restrito de 

itens lexicais. 

Outro ponto importante é saber por que certas palavras são for- 

madas e outras não. Além da produtividade dos elementos lexicais, 

existem, também, as chamadas condições de produção. Assim, uma 

palavra pode não ser formada porque já existe outra, a partir da 

mesma base, a partir de elemento mórfico concorrente. É a chamada 

restrição paradigmática. Scalise diz que se trata de uma tendência de 

economia no léxico. Mas essa tendência não é absoluta. É pouco 

provável que, um falante forme “ousadeza”, pois já existe “ousadia”. 

Mas, se ele não conhecer “ousadia”, ou, se num determinado mo- 

mento, faltar-lhe essa palavra, ele poderá formar “ousadeza”. Um 

exemplo disso está no registro em dicionário de dois substantivos 

abstratos a partir do verbo “aniquilar” (“aniquilação” e “aniquila- 

mento”), ambos com o sentido de ato de aniquilar. Teoricamente, 

essas duas formas só poderiam coexistir caso cada uma delas assu- 

misse um significado distinto. Mas o que se vê é que isso não acon- 

teceu. 

Por questões de eufonia, o falante poderá deixar de formar uma 

palavra. Por exemplo, um profissional que trabalhe exclusivamente 


172

com a organização de cruzeiros marítimos, poderia ser chamado de 

“cruzeireiro”, mas tal palavra não foi formada. Isto pode ser explica- 

do pela junção do eiro, que finaliza a palavra “cruzeiro”, com o sufi- 

xo –eiro. No entanto, Rocha (1999) considera que essa restrição, 

chamada de fonológica, é a menos importante, uma vez que os falan- 

tes se acostumem com a nova palavra, ela deixará de soar estranha. A 

prova disso é a existência de “cabeleireiro”, que vem de “cabeleira” 

pelo acréscimo de -eiro. Assim, temos a junção eira + -eiro, que, 

neste caso, não provoca nenhum estranhamento. 

Há, também, restrições de natureza pragmática. Muitas vezes, 

uma palavra não se forma porque o falante não sente necessidade de 

lexicalizar formas não relevantes. Rocha diz que nossa cultura con- 

sagrou o termo “doleiro”, mas não “franqueiro”, por não haver al- 

guém especializado em comercializar francos. Como não há, 

também, alguém especializado em comercializar euros, é muito pro- 

vável que a palavra “eureiro” também não venha a ser formada. 

As restrições discursivas são aquelas impostas por um tipo de 

discurso. É muito improvável que, num discurso formal, encontre- 

mos uma nova forma X-udo, uma vez que tal sufixo é pejorativo, 

aparecendo apenas no discurso muito informal. Assim, se uma nova 

palavra X-udo vier a ser criado, ela o será num texto informal. 

Aronoff apresenta uma série de possibilidades de bloqueio à 

formação de um novo item lexical. Um deles é o bloqueio heterôni- 

mo, pelo qual uma palavra não se forma pela existência de outra, 

completamente diferente (um heterônimo), com o mesmo significa- 

do. Assim, “aviãozeiro” não se formaria pela existência de “piloto”. 

Mais uma vez, podemos dizer que tal bloqueio não é absoluto, não 

estando descartada a formação de um item lexical, mesmo que já 


173

exista um heterônimo, com o mesmo significado, se o falante desco- 

nhecer o item já existente no léxico. 

Outro tipo de bloqueio apresentado por Aronoff é o homofônico 

em que uma palavra não se forma com determinado significado por- 

que já existe na língua com outro significado. Assim, “cobreiro” com 

o significado de “trabalhador em ninas de cobre” não se forma pela 

existência de “cobreiro”, que nomeia uma doença. No entanto, o 

próprio Aronoff diz que, quando uma palavra entra para o léxico, 

pode ganhar ou perder significados previstos pela RFP por meio da 

qual foi formada. Assim, não é difícil imaginar que “cobreiro” possa 

um dia ganhar um outro significado, como, por exemplo, o acima 

especificado. 

Finalmente, um dos fatores apontados por Rocha para a não 

formação de um novo item lexical é a inércia morfológica. Neste 

caso, a não formação não se dá por nenhum dos fatores apresentados 

acima. Não há nenhuma razão que impeça a formação, mas a palavra 

não existe na língua. Poderá até um dia existir, pois não há nada que 

impeça sua existência. Rocha diz que se a língua consagra “orelhu- 

do”, “bochechudo” e “bigodudo”, por que “olhudo”, “bocudo” e 

costudo não são produtos reais? 

Outro ponto de fundamental importância é entender por que no- 

vas palavras se formam. A resposta está nas três funções na formação 

de palavras. A função mudança categorial decorre da necessidade de 

usarmos um item lexical de uma determinada classe de palavras, por 

causa da estrutura da frase e esta palavra não existe. Por exemplo, 

temos, em português, o verbo “atingir”, mas podemos, em um deter- 

minado contexto, precisar usar o substantivo proveniente do verbo 

“atingir”, pois a estrutura da frase assim nos obriga. Das duas uma: 


174

ou mudamos totalmente a estrutura da sentença de modo a não preci- 

sarmos mais usar o substantivo e sim o verbo, ou criamos a forma 

derivada “atingimento”. 

A função expressiva de avaliação é aquela pela qual criamos 

uma nova palavra por uma necessidade afetiva por meio do uso de 

sufixos afetivos, enfáticos e intensificadores. 

A função rotulação está relacionada com nossa necessidade de 

dar nome às coisas, às ações, às qualidades, aos lugares. Está ligada 

às necessidades sociais, à cultura, à tecnologia, enfim, ao mundo que 

nos cerca. 

Importante observar, também, que quando um falante forma 

uma nova palavra, esta pode nascer apenas da necessidade de mo- 

mento. Por exemplo, numa conversa entre patroa e empregada, por 

ocasião da morte dos integrantes do conjunto Mamonas Assassinas, a 

empregada, referindo-se à compra em massa de CDs do grupo, que 

logo se esgotaram, disse: “A senhora viu a compração de CDs dos 

Mamonas Assassinas?”. A empregada, que tem apenas o primeiro 

segmento do Ensino Fundamental, formou uma nova palavra usando 

uma regra da língua; acrescentou o sufixo –ção, com o sentido de “o 

exagero daquilo que é expresso pelo verbo” para suprir uma necessi- 

dade expressiva momentânea. Um bancário formado em direito usou 

a mesma regra ao reclamar do excesso de notícias de mortes de pa- 

rentes e conhecidos que ficou sabendo em curto período ao proferir a 

seguinte sentença: “Espero que tenha finalmente acabado essa mor- 

reção.” Da mesma forma que a empregada doméstica, a criação de 

“morreção” se deu devido a uma necessidade momentânea de ex- 

pressão de uma idéia ou situação. Trata-se de formações esporádicas, 


175

que são usadas por um ou outro falante, em determinado momento, 

sem, no entanto, passarem ao domínio da coletividade. 

Outras criações lexicais passam para o domínio da coletividade. 

A palavra “imexível”, formada rigorosamente de acordo com as re- 

gras da língua, é o caso típico de uma formação esporádica, criada 

por um ministro de estado em um determinado pronunciamento na 

televisão, que se transformou em formação institucionalizada, isto é, 

passou a fazer parte do léxico de um conjunto maior de pessoas, 

provavelmente pelo fato de ter causado um escândalo na época, de- 

vido ao uso, por um ministro de estado, de um termo não dicionari- 

zado em pronunciamento na TV. 

Por fim, um outro aspecto importante está relacionado à dicio- 

narização. Os dicionários apresentam inúmeras palavras que não são 

mais usadas na língua e, muitas vezes, deixam de registrar formas 

que já são do conhecimento coletivo. Um dicionário é sempre uma 

obra inacabada, precisando ser constantemente atualizado. Para mui- 

tas pessoas, uma palavra só pode ser usada se estiver dicionarizada. 

Isso ocorre, principalmente, quando se exige o uso da língua em 

situações formais. 

4. Morfologia gerativa e o ensino 

O primeiro benefício de se aplicar a morfologia de base gerativa 

– dentro de bases que levem em conta o grau de maturidade do aluno 

– é o de deixar claro para esses estudantes que eles já trazem um 

conhecimento internalizado de sua língua. 

Essa idéia é, sem qualquer dúvida, importante para a auto- 

estima do aluno. Ao invés de se sentir um incapaz em sua própria 


176

língua, o aluno percebe que sabe algo e que a escola vai aprimorar o 

seu conhecimento. 

Assim, é importante dizer ao aluno que a língua não está arada 

no tempo, nem no espaço. Usamos a língua em muitas situações 

diferentes: em conversas informais com parentes e com amigos, em 

bilhetes, em cartas para amigos, quando nos dirigimos ao diretor da 

escola, oralmente ou por escrito, quando fazemos uma redação para 

um concurso, etc. Cada uma dessas situações exigirá que usemos a 

língua de forma diferente. Não nos dirigimos ao diretor da escola da 

mesma maneira com que nos dirigimos a um amigo íntimo, quer no 

vocabulário que usamos, quer nas construções das sentenças que 

formam nosso texto. 

É também essencial que expliquemos que, desde que nascemos, 

entramos em contato com a língua de nossa comunidade e, aos pou- 

cos, chegamos às regras da gramática de nossa língua. Uma criança 

com cinco anos, como disse Correa, em muitos aspectos, tem sua 

gramática internalizada praticamente igual à de um falante adulto. 

No entanto, como o registro com que entramos em contato durante o 

período de aquisição da linguagem é o oral informal/familiar, domi- 

namos um vocabulário restrito e uma sintaxe mais simples, que privi- 

legia frases curtas e sem grande número de relações de subordinação. 

Isso ocorre porque essas são características do registro informal oral. 

A escrita, no entanto, é diferente da fala. E a escrita formal si- 

tua-se ainda mais longe da fala informal. Por isso, cabe à escola en- 

sinar aos alunos aqueles registros que ele ainda não domina. 

Na morfologia gerativa, vários conceitos podem ser usados, 

mesmo no Ensino Médio, desde que o professor traga exemplos que 

possam elucidar tais conceitos. A distinção entre formação esporádi- 


177

ca e formação institucionalizada deve ser trazida ao conhecimento do 

estudante. A partir da idéia de que os falantes de uma língua possu- 

em um conjunto de regras relativas ao léxico dessa língua, uma for- 

mação esporádica poderá ser usada, em momentos de informalidade, 

para suprir a carência de um termo. No entanto, em trabalhos for- 

mais, dar-se-á preferência às formações institucionalizadas. 

Contudo, vale observar que, mesmo em textos jornalísticos, são 

constantes as formações esporádicas. Por exemplo, a revista Veja, 

em 2002, criou o termo “politicossauro” para referir-se a um candi- 

dato à Presidência da República. O Ministro Antônio Rogério Ma- 

gri, em uma fala na televisão, disse: “A Previdência Social é 

imexível”. Não é difícil para o professor, por meio de pesquisa em 

jornais e revistas levar exemplos dessas criações e discuti-las com os 

alunos. 

O professor pode, inclusive, ao usar tais exemplos tirados de 

jornais e revistas verificar o entendimento que os alunos tiveram 

desses novos termos. Isso mostrará a eles que são capazes de inter- 

pretar palavras novas com as quais nunca tenham entrado em contato 

antes. 

Igualmente importante é fazer o aluno entender que muitas pa- 

lavras, embora possíveis na língua, a partir de uma regra de formação 

de palavras, não se formam por um conjunto de restrições e bloquei- 

os. Não é necessário nomear tais restrições e bloqueios, mas apenas 

explicá-los aos alunos. Não formamos uma determinada palavra 

porque já existe outra com o mesmo significado, ou porque nossa 

realidade não necessita a criação daquele termo, ou porque nos soa 

estranha, etc. 


178

É interessante fazer com que o aluno descubra a regra que sub- 

jaz a um conjunto de palavras-irmãs na língua. Pode o professor, 

inclusive, exercitar a criatividade do aluno fazendo-o criar novas 

palavras a partir da mesma regra. Mesmo que essas palavras não 

existam, o professor poderá explicar que elas um dia poderão ou não 

vir a existir. 

Igualmente, pensamos que o professor não deve reprimir o alu- 

no se ele cria uma nova palavra dentro das regras da língua, e usa em 

uma redação. Desde que haja compatibilidade entre o grau de forma- 

lidade do termo criado e o texto no qual ele empregou o termo, por 

que desestimular essa criatividade? 

Assim, é necessário que o professor faça distinção entre regras 

que produzem novas palavras e regras improdutivas. Por exemplo, 

substantivos abstratos são formados a partir de adjetivos, por meio de 

um grande número de sufixos. Todos eles entram em concorrência. 

Aqueles que aparecem em um maior número de itens lexicais tendem 

a se tornar produtivos, enquanto os que aparecem em um número 

menor itens tornam-se improdutivos. Assim, sufixos como –eza e – 

idade são mais produtivos do que –ia. O que diferencia –eza de – 

idade e que o primeiro só pode formar substantivos abstratos a partir 

de adjetivos primitivos, enquanto o segundo também se combina a 

adjetivos derivados. 

5. Conclusões 

Mudar o ensino no Brasil não é uma tarefa fácil. Uma melhor 

preparação dos professores e um maior interesse na melhoria do en- 

sino são fundamentais. Um ensino que leve o aluno a não ter medo 

de expor suas idéias e suas conclusões ao invés de levá-lo a memori- 


179

zações inócuas. Um ensino que explore sua criatividade ao invés de 

reprimi-la. 

A morfologia derivacional de base gerativa tem muito a contri- 

buir. Para isso, as pesquisas nessa área devem ser ampliadas. Mesmo 

na sufixação, área mais explorada na morfologia gerativa, faltam 

estudos em quantidade e profundidade suficientes para elucidar as 

regras da língua. Nos demais processos de formação de palavras 

(prefixação, composição, etc.), os estudos são ainda mais parcos. 

Devem os profissionais da área entender, também, que ensino e 

pesquisa não são incompatíveis. A negligência com que alguns pes- 

quisadores tratam o ensino de língua é lamentável. Não são raros, no 

meio acadêmico, aqueles que vêem a pesquisa como uma atividade 

superior, enquanto o ensino é considerado como atividade menor. 

Enquanto essa realidade persistir, será difícil mudar alguma coisa no 

ensino. 

Os órgãos governamentais devem, também, estar atentos para a 

má qualidade do ensino nos níveis fundamental e médio. Cabe a 

esses órgãos incentivar pesquisadores para que produzam, a partir de 

suas pesquisas, textos que possam ser utilizados no Ensino Funda- 

mental e Médio. 

Enfim, uma mudança no ensino, seja de morfologia derivacio- 

nal, seja em qualquer área, depende da soma de esforços de governo, 

meio acadêmico, escolas. Sem essa soma, nada poderá ser feito de 

produtivo. 


180


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181

O rugir do leão 

(o jargão dos rodoviários do Rio de Janeiro) 

Luiz Fernando Dias Pita – FAFIMA / UFRJ 

Realizar a análise do jargão de dada categoria profissional pode 

ser uma excelente fonte de subsídios para que melhor se compreenda 

tanto a mecânica do surgimento de novos vocábulos no idioma; co- 

mo a da adaptação de termos oriundos de outros campos semânticos 

à realidade da categoria profissional selecionada. Ademais, o acom- 

panhamento de um determinado jargão, quando realizado de maneira 

contínua, permite rastrear, sincrônicamente, a trajetória, dentro do 

corpus do idioma, de um conjunto vocabular. O presente trabalho 

consiste numa pesquisa acerca das variações vocabulares da língua 

portuguesa encontradas em um grupo específico: o dos rodoviários 

da cidade do Rio de Janeiro, auto-apelidados “leões”. 

A cidade do Rio de Janeiro tem uma geografia ímpar: tendo 

crescido inicialmente entre o mar e a montanha, espalhou-se contor- 

nando tanto o maciço da Tijuca quanto a Serra do Grajaú. Isto con- 

cedeu aos transportes coletivos uma importância que em diversas 

outras cidades não desfrutou: a de ser um espaço de integração social 

e de produção cultural. 

Diversos são, na cultura popular carioca, os exemplos em que os 

transportes coletivos atuam ou são apresentados como referência 

cultural. Qualquer exame, ainda que superficial, na produção artística 

– majoritariamente a musical – carioca evidenciará de pronto as figu- 

ras dos antigos bondes ou dos trens como tema recorrente neste pa- 

norama cultural. Isto se deu porque, devido à expansão urbana em 

direção às zonas Oeste e da Leopoldina – ocorridas desde a década 


182

de 1930 – o percurso dos longos trajetos destes meios de transporte 

de massa fez com que estes se impregnassem no cotidiano de seus 

usuários e fosse, por esta mesma razão, guindado também às catego- 

rias de espaço de produção e de espaço de divulgação desta mesma 

cultura. 

Ao referirmo-nos aos transportes como espaço de produção de 

cultura, devemos recordar um fato ao mesmo tempo prosaico e corri- 

queiro dos trens do Rio de Janeiro, nos quais ainda hoje, devido ao 

longo e demorado trajeto, diversos grupos soem formar-se nas com- 

posições: rodas de samba, de forró, de carteado, etc. Não é incomum 

que, nestes grupos, músicos produzam e apresentem diversos traba- 

lhos inéditos de feição totalmente popular. 

Da mesma forma, a figura do trem – ou do bonde – serviu como 

tema para uma expressiva parcela da produção musical – estamos 

restringindo-nos unicamente a este tópico – carioca de diversas dé- 

cadas. No caso dos bondes, mesmo as propagandas neles veiculadas 

ainda se recordam alhures, bastando citar-se os versos: 

“Veja, ilustre passageiro, 

o belo tipo faceiro, 

que o senhor tem a seu lado, 

pois acredite, 

quase morreu de bronquite, 

salvou-o o rhum creosotado.”, 

cuja autoria já foi atribuída sucessivamente a Bastos Tigre, Ola- 

vo Bilac e Martins Fontes, como suficiente exemplo. Da mesma for- 

ma também os trens foram temas de diversas canções, como o samba 

abaixo, de autoria de Artur Villarinho, Estanislau Silva e Paquito, 

gravado por Geraldo Pereira no ano de 1940. 


183

“Patrão, o trem atrasou, 

Por isso estou chegando agora. 

Trago aqui o memorandum da Central 

Dizendo que o trem atrasou meia hora 

O senhor não tem razão 

P’ra me mandar embora.” 

Os trens motivaram ainda importantes produções cinematográfi- 

cas, desde as chanchadas da Atlântida até o premiado Central do 

Brasil, de Walter Salles. 

Contudo, o processo de desmonte da rede de bondes na cidade 

do Rio de Janeiro, ocorrido em princípios da década de 1960, assim 

como a expansão urbana para regiões como Jacarepaguá ou Barra da 

Tijuca – fora do eixo ferroviário – ocasionou total reformulação no 

panorama viário da cidade, que passou a ter nos ônibus a principal 

forma de transporte de massa. Entretanto, o ônibus não produziu 

senão muito esporádicas aparições na produção cultural, tendo tido 

em Rap do 175, de Gabriel, o Pensador, o momento de sua maior 

repercussão como tema. Ademais, a substituição dos bondes e trens 

pelos ônibus como opção preferencial para pequenos e médios traje- 

tos multiplicou, no espaço urbano, a figura do rodoviário. 

O profissional rodoviário foi, durante os anos de 1970 a 1990, 

uma das categorias profissionais mais numerosas da cidade, chegan- 

do, segundo dados do sindicato da classe, ao expressivo número de 

cerca de 34.000 profissionais, divididos entre as categorias de moto- 

rista, cobrador, fiscal, despachante e inspetores, hoje trabalhando 

apenas no município do Rio de Janeiro, tendo como empregadores 

cerca de 20 empresas de transporte coletivo, (falo apenas daquelas 

que trabalham diretamente no setor de trânsito), excluídos ainda a- 

queles que trabalham nas regiões periféricas do perímetro urbano, 

como a Baixada Fluminense e/ou São Gonçalo e Niterói, e também 


184

os que trabalham no chamado transporte alternativo, ou ainda em 

empresas de transporte de cargas ou de valores. Estimativas mais 

conservadoras, publicadas pela Fetrasnpor – o sindicato patronal – 

determinam a existência de cerca de 22.000 rodoviários trabalhando, 

durante três turnos diários, em 17.000 coletivos somente nesta cida- 

de. Como ambos sindicatos nos forneceram dados relativos ao ano de 

1998, notemos que este número reduziu-se nos últimos anos, seja 

pela concorrência do transporte alternativo, seja pelo paulatino fim 

da categoria cobrador, substituído em geral pelo motorista. 

Tendo em vista a conjugação de fatores como o da quantidade 

do elemento humano imerso nesta atividade profissional e pelo pano- 

rama social comum de sua origem, é natural que formulem um jargão 

profissional relativamente extenso, razão pela qual decidimo-nos por 

realizar uma brevíssima investigação sobre o referido jargão, mesmo 

porque diversos dos termos utilizados pelos rodoviários do Rio de 

Janeiro, já se incorporaram ao vocabulário corrente de dita cidade, 

configurando-se um processo de influência que ultrapassa os limites 

profissionais. 

Assim sendo, iniciamos um levantamento dos termos usados pe- 

los rodoviários da cidade e igualmente dos contextos de sua utiliza- 

ção. Nosso intuito é o de registro destes termos antes de seu 

desaparecimento ou de sua definitiva incorporação ao vocabulário 

urbano, quando certamente já não será possível rastrear ou distinguir 

sua origem. 

Com essa finalidade, elaboramos um glossário básico das ex- 

pressões do jargão rodoviário que lhe são particulares, tendo já ex- 

cluído outras que hoje se encontram “consagradas” na linguagem 

popular, não obstante tais formas serem utilizadas também pelos 


185

odoviários. Este glossário foi elaborado com base em nossa experi- 

ência pessoal como ex-rodoviário e tomou como padrão a linguagem 

utilizada por rodoviários de três empresas: Transportes Amigos Uni- 

dos S.A., Transportes América Ltda., e Empresa Rubanil S.A., cujas 

linhas percorrem as zonas do Centro, Sul, Norte e Leopoldina; co- 

brindo assim grande parte da cidade do Rio de Janeiro e configuran- 

do o caráter “geral” dos termos que apresentamos. 

Primeiramente, evidenciaremos tratarem-se as variações por e- 

les produzidas como diafásicas, ou seja, diferenças vocabulares entre 

os tipos de modalidade expressiva (pode ser entre língua falada e 

escrita, entre linguagem masculina e feminina e, entre outras; o jar- 

gão, sendo este tratado neste trabalho). A terminologia dos rodoviá- 

rios abarca, por força do ofício, diversos termos relativos à mecânica 

e funcionamento dos veículos de transporte coletivo; também encon- 

tramos termos direcionados a explicitar as relações entre os diversos 

tipos de profissional que trabalham no setor; assim como vocábulos 

referentes aos passageiros de dito meio de transporte. 

Mas, estudando-se um pouco mais a fundo e percebendo tam- 

bém que tal grupo provém todo das classes C e D, pode-se notar que 

tais formações vocabulares são também variações diastráticas, ou 

seja, diferenças entre camadas socio-culturais (podem ser divididas 

em nível culto, linguagem-padrão e linguagem popular, sendo esta 

última o assunto deste trabalho). 

Isto faz do jargão dos rodoviários uma possibilidade de exame 

também do processo de formação e de divulgação dos socioletos 

presentes na cidade do Rio de Janeiro, até porque, devido ao grande 

contato diário de toda a população (incluindo as classes mais altas) 

com tal grupo profissional, certas palavras deste vocabulário especí- 


186

fico influenciam a fala de todos e, por isso, algumas delas não lhe 

soarão estranhas; além disso, a classe rodoviária consegue divulgar 

muito mais rapidamente, e num maior espaço físico regional, os ter- 

mos que cunha. 

Como a linguagem usada pelos “leões” acaba por influenciar 

aquela das pessoas que se valem dos coletivos, os vocábulos e e x- 

pressões cunhadas por eles passam a fazer parte da gramática do dia- 

a-dia até em outros ambientes que não aqueles específicos onde se 

podem encontrar rodoviários. Assim, esta diafasia é assimilada por 

toda a gente e língua se modifica e se enriquece de expressões que 

podem ser compreendidas também fora de seu contexto de origem. 

Afinal, são milhões de passageiros que levam tais expressões para 

suas casas. 

Todo este processo acaba por desaguar na deriva do idioma, e 

também por configurar-se como um elemento contribuinte nas muta- 

ções do idioma – não que as outras profissões também não se pres- 

tem a esta contribuição, todavia estamos seguros de que apenas as 

dos rodoviários acabou por originar um jargão terminológico co- 

mum, baseado nas experiências profissionais vivenciadas diariamen- 

te pela categoria, e em constante diálogo com as gírias formuladas no 

meio social em que vivem, e com o qual estejam em contato. 

Esperando desde já que este levantamento sirva como subsídio 

para pesquisas de maior monta, apresentâmo-lo em seguida: 


187

Terminologia do jargão rodoviário 

ARRASTAR - diz-se do carro que trafega em velocidade me- 

nor que a usual, fazendo diminuir o espaço entre este e o que lhe 

segue, reduzindo o número de passageiros do segundo carro. 

AVARIA - despesa paga pelo motorista por qualquer dano o- 

corrido ao veículo, seja de causa humana ou mecânica, além dos atos 

de vandalismo praticados por passageiros. 

BACURAU - é como se chama o carro encarregado de trafegar 

durante a madrugada. 

BANDALHA - além do sentido usual de dirigir perigosamente, 

pode indicar mudança no itinerário (v.). 

BARCO - forma usada para denominar o carro. 

BELISCAR - diz-se do ato praticado pelo cobrador de enganar, 

seja o passageiro ou a empresa para a qual trabalhe, usando de artifí- 

cios tais como: permitir ao passageiro saltar pela porta traseira, pular 

a roleta, não registrar as passagens pagas por mulheres grávidas e 

demais pessoas que entrem pela frente etc. 

BIFE - prática de algumas empresas de premiar financeiramente 

os motoristas e cobradores cujos veículos transportem mais do que a 

média de passageiros do dia, em geral, o “bife” equivale a 10% da 

diária de trabalho. 

BOA (A) - forma pela qual se chama a última viagem (v.) do 

dia, usa-se como complemento dos verbos buscar, levar ou trazer. 


188

BONDE - Antes de que a gíria do narcotráfico usasse o termo 

como sinônimo de comboio de veículos, bonde era um dos termos 

pelos quais os rodoviários se dirigiam aos ônibus em si. 

sageiros. 

BONECO - maneira pela qual os rodoviários chamam os pas- 

CALOTEIRO - diz-se daquele passageiro que não paga a pas- 

sagem, usando de artifícios tais como saltar pela porta traseira ou 

pular a roleta. A prática era muito comum ao tempo em que a porta 

de entrada era traseira, sendo substituída hoje pela simples invasão 

do carro. 

CATINGAR - diz-se do carro quando começa a manifestar al- 

gum defeito. 

CASA - nome dado pelos rodoviários às empresas para as quais 

trabalham. 

CASCUDO - forma pela qual se denomina o rodoviário que te- 

nha muitos anos de profissão. 

CARONA - (dar carona) ato de permitir que alguém viaje sem 

pagar a tarifa. 

CARRO - nome dado aos ônibus. 

CARRO EFETIVO - diz-se do carro que circula unicamente 

em determinada linha, com uma determinada equipe de trabalho. 

CARRO DE HORÁRIO - carro encarregado de cumprir núme- 

ro determinado de viagens, independentemente da quantidade de 

passageiros ou da jornada diária de trabalho regulamentada em lei. 


189

COBRADOR - funcionário encarregado de cobrar as tarifas aos 

passageiros. 

CU-D’ÁGUA - denominação aplicada àqueles que, por qual- 

quer razão, manifestem algum traço de covardia, por exemplo: recu- 

sar-se a sair da garagem com um carro defeituoso, não discutir com 

caloteiros etc. 

DEITAR - diz-se da ação de conduzir lentamente, fazendo com 

que os pontos se encham de passageiros, para que assim se lote o 

carro, perfazendo a quantidade de fichas (v.) exigidas na linha (v). 

trabalho. 

DEITÃO - diz-se do motorista que “deita” (v. deitar). 

DOBRAR - ato de num mesmo dia, realizar dupla jornada de 

DOBRINHA - apelido dado aos rodoviários que “dobram”. 

EFETIVO - diz-se do rodoviário que possui a primazia de tra- 

balhar em determinada linha e carro todos os dias. 

FICHAS - nome dado às passagens vendidas, (certamente uma 

reminiscência do tempo em que os cobradores forneciam uma ficha 

plástica ao passageiro, para que este depositasse num cofre quando 

deixasse o carro). fazer fichas: exigência das empresas para que 

cada carro de determinada linha venda no mínimo uma quantidade 

pré-determinada de passagens, baseada na média diária de passagei- 

ros da linha. 

FILIPETA - termo pejorativo indicando as notas e moedas de 

baixo valor. 


190

FURAR O BARCO - diz-se do funcionário que, indo trabalhar 

em sua folga, impede que o colega de trabalho tenha carro disponí- 

vel. 

GANCHO (estar no) - diz-se do funcionário que, por qualquer 

razão, está impedido de trabalhar. 

GUIA - boleta que indica o número do carro, horário de traba- 

lho, quantidade de fichas (v.), nome dos rodoviários, etc. 

nibus. 

ITINERÁRIO - percurso efetuado por determinada linha de ô- 

JESUS TÁ CHAMANDO - diz-se dos assentos individuais lo- 

calizados à frente dos veículos, junto à antiga porta de descida. O 

nome provém do fato de que, em caso de choque frontal, o passagei- 

ro ali sentado invariavelmente sofre ferimentos, muitas vezes fatais. 

LEÃO - a) termo que designa rodoviários em geral. b) o uni- 

forme dos rodoviários. leão falso - diz-se das pessoas que, vestidas 

com o uniforme de rodoviário, se valem do direito de não pagar a 

passagem, entrando pela porta dianteira. 

LINHA - termo utilizado para definir um determinado trajeto 

realizado por um número de carros; linha de corno, designa a linha 

cujo trajeto percorra logradouros perigosos ou de muito tráfego. 

LOTAÇÃO - diz-se da quantidade máxima de passageiros que 

podem ser transportados por um ônibus. l. de carro, quando já se 

atingiu a lotação máxima. l. de banco, quando, embora não hajam 

mais lugares para se sentar, ainda não há pessoas de pé. 


191

MÃO (PEGAR NA) - 1) diz-se do funcionário que, após “do- 

brar”(v.), recebe ao fim do dia o valor de sua diária, ao invés desta 

ser-lhe creditada em folha de pagamento. 2) diz-se do ato de receber 

as passagens sem registrá-las (v. beliscar). 

MAPA - diz-se dos documentos utilizados pelos despachantes 

para controlar o fluxo de carros em suas respectivas linhas. 

PÉLA-SACO - termo pejorativo que designa o rodoviário baju- 

lador, (a forma popular puxa-saco quase não se usa entre rodoviá- 

rios). 

PIRATA - termo com que se designam ônibus ou demais veícu- 

los não-autorizados de transporte coletivo. 

PONTO - termo que designa a parada de ônibus. ponto final: 

diz-se daquele onde termina a viagem (v.).ponto de retorno: desig- 

na aquele de onde o carro retorna, cumprindo, assim, meia-viagem. 

(v). 

RESERVA - diz-se do rodoviário que não dispondo de carro 

efetivo (v. carro), trabalha unicamente quando algum colega falta ou 

se atrasa; obs.: os dias não-trabalhados não são pagos. 

SECRETA - diz-se do fiscal não-uniformizado que viaja nos 

carros verificando o andamento do serviço. Tal fiscal não é jamais 

conhecido pelos rodoviários e portanto pode denunciar aos patrões 

tudo o que observar da conduta dos funcionários (v. X-9). 

SEGURA A BOCA (NA PARADA)! - expressão que significa 

algo como: Vamos lá! ou Agüente firme!, usada para incentivar os 

colegas. 


192

SOBRAR - diz-se do fato de, chegando o funcionário à gara- 

gem para iniciar seu expediente, não haver carro disponível. 

TABELA - intervalo regulamentado pela empresa entre os di- 

versos carros de uma mesma linha. 

TELEVISÃO - crachá instituído pela Fetranspor (sindicato pa- 

tronal) para identificar a todos os rodoviários da Região Sudeste; o 

apelido se deve ao fato deste crachá ser muito grande e de cor abóbo- 

ra. 

TROCADOR - forma pela qual os passageiros chamam o fun- 

cionário encarregado de cobrar as passagens. De fato, tal função não 

existe, sendo tais funcionários registrados como cobradores. 

T.U. (TURNO ÚNICO) - carro que transita apenas no horário 

de pique, com a mesma turma de rodoviários. 

X-9 - (v. secreta). 

VIAGEM - itinerário realizado por uma linha de ônibus, em seu 

percurso de ida e volta ao ponto final. (v.). meia-viagem: termo uti- 

lizado quando se cumpre o percurso de ida. (v. boa). 

VISTA - diz-se do letreiro que indica o itinerário do veículo. 


193


LOPES, Edward. Fundamentos da Lingüística Contemporânea, 3 ed, 

São Paulo: Cultrix, 1993. 

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingüística Geral, 17 ed, São 

Paulo: Cultrix, 1976. 

VILARINHO, Artur; SILVA, Estanislau; “PAQUITO”. O trem atrasou. 

Intérprete: Geraldo Pereira. In: PEREIRA, Geraldo. História 

da Música Popular Brasileira. Rio de Janeiro: Fermata, 

1955. 1 disco sonoro. Lado A, faixa 1. 


194

O sentido da terra e o sentido divino: 

a leitura e a subversão da iconografia 

e dos valores cristãos em 

O evangelho segundo Jesus Cristo 

de José Saramago 

Jefferson Eduardo Pereira Bessa – UERJ 

A principal matéria deste trabalho recai sobre a fruição interpre- 

tativa do romance O evangelho segundo Jesus Cristo com relação a 

textos já existentes, isto é, às Escrituras Sagradas. A leitura no ro- 

mance de Saramago assume uma atitude moral que determinará a 

positividade ou a negatividade de uma interpretação dada. O valor da 

vida, então, aparece concomitantemente à leitura que cada um pro- 

põe fazer do mundo; no caso do romance, da vida de Cristo. Para o 

narrador de O evangelho, há uma leitura negativa e uma positiva dos 

acontecimentos da vida de Jesus Cristo. Tais diferenças veremos 

detalhadamente no desenvolvimento do texto. 

O desvio de toda iconografia cristã “abre” o romance O evange- 

lho segundo Jesus Cristo de José Saramago. A descrição de uma obra 

pictórica, que apresenta a cena clássica da morte de Cristo na cruz, 

aponta para a possibilidade que o narrador detém para construir a sua 

leitura (ou releitura) de fatos descritos nos Evangelhos. 

Contrariamente à atitude dos religiosos que, diante de uma obra 

que representa qualquer momento da vida de Cristo, mostram-se 

prontamente a reverenciar e a adorar as imagens santificadas, o nar- 

rador nas primeiras linhas não se inibe e rebate: “o que temos diante 

de nós é papel e tinta, mais nada”. Ou seja, no romance, o efeito de 

obediência e respeito das figuras sagradas da iconografia cristã, as 


195

quais impressionam e dominam os homens, torna-se o caminho pelo 

qual se iniciará a desmistificação que o narrador fará com relação ao 

mundo moral do cristianismo. 

Para a pertinência de uma análise no âmbito da recepção, da fru- 

ição e também da interpretação de obras de arte, o conceito de obra 

aberta, desenvolvido por Umberto Eco, possibilitará a aproximação 

de alguns questionamentos conseqüentes da inter-relação autor/leitor, 

obra/interpretação e autoridade/liberdade. Em O evangelho, esse 

conceito será útil e proveitoso tanto para pensar a apropriação de 

Saramago do texto bíblico (a partir da epígrafe) quanto a leitura do 

narrador frente ao quadro na primeira parte. 

O conceito de obra aberta compreende uma noção estética do 

objeto artístico que se organiza em experiências múltiplas e flexíveis 

ante a forma engendrada por um artista. Isto é, 

(...) no ato de reação à teia dos estímulos e de 

compreensão de suas relações, cada fruidor traz 

uma situação existencial concreta, uma sensibilidade 

particularmente condicionada, uma determinada 

cultura, gostos, tendências, 

preconceitos pessoais, de modo que a compreensão 

de forma originária se verifica segundo 

uma determinada perspectiva individual (ECO, 

1969: 40). 

Do modelo completo e fechado da arte clássica às possíveis in- 

terpretações da obra aberta, a intervenção e o processo interpretativo 

do receptor sobre a obra de arte fundamentam a análise do narrador 

ante a obra de arte. Através de seu conhecimento e de sua visão dian- 

te do cristianismo, o narrador de O evangelho fará digressões, levan- 

tará hipóteses e ironizará situações e personagens. 


196

Interessante que essa interferência interpretativa do narrador se 

vincula explicitamente também a uma crítica dos preconceitos que 

impregnam os valores gerais da sociedade. O alvo, então, é duplo: 

dirige-se tanto ao mundo cristão quanto aos preconceitos atuais. Bus- 

cando identificar os personagens bíblicos na obra que se apresenta 

em sua frente, o narrador, ao deparar-se com uma personagem de 

cabelos louros, ironicamente identifica nela Maria Madalena; assim 

diz: 

Com tais razões não pretendemos afirmar que 

Maria Madalena tivesse sido, de facto, loura, 

apenas estamos conformando com a corrente de 

opinião maioritária que insiste em ver nas louras, 

tanto as de natureza como as de tinta, os 

mais eficazes instrumentos de pecado e perdição 

(SARAMAGO, 2003: 9). 

Esse “leitor” das imagens cristãs em O evangelho segundo Jesus 

Cristo, na tentativa de direcionar sua interpretação, deixa claro que a 

leitura mais possível pode estar fundamentada por uma visão precon- 

ceituosa de mundo, incutida principalmente na cultura cristã. Recria, 

dessa maneira, o sentido do quadro que tem diante de si, tentando 

reconhecer os personagens por algum elemento exterior – a cor do 

cabelo, por exemplo. 

Desse modo, a importante experiência que vivenciou diante do 

quadro será o caminho que percorrerá todo o romance. Se toda obra 

de arte é, segundo Umberto Eco, “aberta” porque não comporta ape- 

nas uma interpretação, o narrador mostra-se pronto a construir uma 

releitura ativa na qual a sua participação demarcará a intolerância do 

universo cristão. Interpretar é recriar a visão e as idéias de outro a- 

través da nossa própria visão do mundo. 


197

A fruição subversiva da narrativa cristã, que será reestruturada 

por todo o romance, é anunciada logo na epígrafe; Saramago revela 

uma passagem do livro de Lucas (1, 1-4) em que a idéia de apropria- 

ção de narrativas possibilita a todos a oportunidade de reescrever os 

Evangelhos. Em outras palavras, Saramago possui, como todos os 

homens, a faculdade legal de executar uma narração, segundo a sua 

visão, de alguns fatos bíblicos. 

Já que muitos empreenderam compor uma narração 

dos factos que entre nós se consumaram, 

como no-los transmitiram os que desde o princípio 

foram testemunhas oculares e se tornaram 

servidores da Palavra, resolvi eu também depois 

de tudo ter investigado cuidadosamente 

desde a origem, expor-tos por escrito e pela sua 

ordem, ilustre Teófilo, a fim de reconheças a 

solidez da doutrina em que foste instruído 

(SARAMAGO, 2003: epígrafe) 

Esse empreendimento arbitrário de fruição textual apresenta tan- 

to o texto de Saramago quanto o texto bíblico como uma forma pos- 

sível, as quais são assumidas obviamente com atitudes 

interpretativas diferentes (de afirmar ou subverter) diante de um 

determinado testemunho da tradição. 

Dessa maneira, o narrador alerta: “quando será que aprendere- 

mos que há certas coisas que só começaremos a perceber quando nos 

dispusermos a remontar às fontes” (SARAMAGO, 2003: 43). Eis a 

intenção do narrador: desfazer o sentido cristão dado ao mundo, re- 

montar os evangelhos a fim de que possamos compreender por outro 

ângulo o que aconteceu com esses fatos históricos e, conseqüente- 

mente, atribuir novos valores ao mundo. 


198

Estamos, desse modo, diante de uma performance (ISER, 1996: 

341-363) encenada pelo narrador. A performance se caracteriza, 

sobretudo, pela subversão dos referentes comuns da sociedade ou da 

natureza. Assumindo uma manipulação do artista com relação aos 

elementos naturais ou artificiais, os artistas em geral tendem a colo- 

car às avessas o sentido cristalizado. A encenação performática, ca- 

racterística da obra de arte, se configura no 

jogo do texto que resulta de uma transformação 

de seus mundos de referência; no entanto, deste 

jogo emerge algo que não pode ser deles deduzido. 

Em conseqüência, nenhum desses mundos 

pode ser objeto de apresentação, pois o texto de 

modo algum está reduzido a ser a representação 

de algo previamente dado (ISER, 1996: 342). 

A perfomance do narrador do romance O evangelho segundo 

Jesus Cristo se identifica na criação de um referente diferente daque- 

le primeiro, que no caso é aquele referente bíblico. Então, a tentativa 

de leitura desse narrador torna-se uma encenação que reiventa o que 

já está dado por uma tradição. Em outras palavras, o narrador per- 

formático se volta não para uma referência descritiva ou reprodutora, 

mas produtiva ou manipuladora que se desvia do elemento dado. 

Esse caráter produtivo e performático em O evangelho recai so- 

bre o ‘desvio’do narrador com relação a uma tradição que cristalizou 

os acontecimentos da vida de Cristo. A imaginação, portanto, como 

elemento fundamental para a releitura feita em O evangelho, é o 

ponto central para que comece o seu ‘como se’ – condição básica, 

segundo Iser, para construção de mundo com referências que possibi- 

lita contestar ou afirmar verdades e mentiras de uma época. Afirma, 

enfim, que o conjunto valorativo da História, da Filosofia, da Política 

e da Arte representa uma ética que se substituem ao longo do tempo, 


199

uma vez que a sociedade constrói um modelo ideal de viver e de 

relacionar em comunidade. 

Qual a finalidade da encenação literária do romance O evange- 

lho? Obviamente que se fundamenta no objetivo de liberação de uma 

sociedade que se volta para valores religiosos. No entanto, as mani- 

festações artísticas possuem em si essa função que possibilita uma 

revelação ou uma subversão da ordem dada. Sobre tal finalidade Iser 

responde que a literatura 

se transforma no panorama do que é possível, 

pois não é restringida pelas limitações, ou pelas 

considerações que determinam as organizações 

institucionalizadas no interior das quais a vida 

humana em geral se desenvolve (ISER, 1996: 

352). 

Vale observar que essa releitura, ou melhor, essa “tradução” da 

linguagem pictórica para linguagem escrita permitirá o narrador a- 

dentrar numa correnteza da transcriação através da qual executará 

sua interpretação. Nessa recriação paralela, observa-se em O evange- 

lho o objetivo de subverter o significado da mensagem concedida 

pela fonte. Parece que a cena empreende desconstruir o efeito sacra- 

lizado que poderia provocar aquelas imagens, gerando, contraria- 

mente, no narrador, um uso sacrílego das figuras. 

Conseqüentemente, todas as personagens que configuram tal o- 

bra pictórica serão niveladas à superfície terrestre; com a descrença 

da existência de um mundo divino, para além dos homens, o narrador 

desconsidera a “divinização” dos homens – no caso, Jesus – e das 

coisas. Por isso, não se deve fazer diferenças entre os mundanos e os 

divinos nem falsear a realidade, inventando um outro mundo, “pela 

simples razão de que tudo isto são coisas da terra, que vão ficar na 


200

terra, e delas se faz a única história possível” (SARAMAGO, 2003: 

13). 

Encerra assim a primeira parte do livro, prenunciando o cami- 

nho que percorrerá sua história: o sentido humano com mentiras, 

injustiças, contradições, rancor, egoísmo, reconciliação e amor. Em 

O evangelho encontra-se, portanto, uma interpretação dos textos 

sagrados. Pensamos que o leitor, para o seu consolo, não deva rece- 

ber o romance de Saramago apenas como um jogo fictício, isto é, 

consolidando um velho preconceito de que está diante de uma fanta- 

siosa história a fim de que suas convicções não sejam abaladas. O 

leitor, ao contrário, deve pensar que, como a epígrafe de Lucas usada 

no livro, Saramago indica que o próprio discurso da Bíblia o permite 

exercitar tal leitura e que o empreendimento de sua leitura é tão pos- 

sível como a leitura dos evangelhos foi possível. Ou seja, sua história 

se torna tão aceitável como qualquer outra que tivesse estudado os 

fatos e se propusesse a narrá-los. 

A fim de pensar nas possíveis interpretações que podem sofrer o 

mundo, podemos trazer o Zaratustra de Nietzsche. Em “Os mil obje- 

tos e o único objeto” Zaratustra revela que por trás de todo valor há 

um criador, ou seja, identifica a figura do homem como avaliador e 

criador de um sentido para a realidade. Assim, o personagem diz: 

O homem é que pôs valores nas coisas com a 

intenção de se conservar; foi ele que deu um 

sentido às coisas, um sentido humano. Por isso, 

se chama “homem”, o que aprecia. Avaliar é 

criar. Ouvi, criadores! (...). Pela avaliação se dá 

o valor, sem a avaliação, a noz da existência seria 

oca (NIETZSCHE, 2005: 58). 


201

O homem surge, então, como o princípio de toda a avaliação, 

que se define como o modo de ser e de existir do homem. A partir da 

avaliação, surgirá a criação de valores que julgará os elementos em 

relação. Nesse momento, estarão em jogo as crenças, os sentimentos 

e os pensamentos, os quais decisivamente determinarão a maneira 

positiva ou negativa de ser e estar sobre a terra (DELEUZE, 1976: 3- 

4). 

Podemos encontrar essas duas maneiras de encarar a vida no 

romance O evangelho segundo Jesus Cristo: a positiva se caracteriza 

por valorizar o homem e a terra; a negativa, ao contrário, estima um 

mundo ilusório e fantasiado. 

Manifesta-se, desse modo, a discussão sobre os sentidos e as 

significações dadas às coisas e ao mundo. Podemos dizer que a ava- 

liação do narrador de O evangelho é regida por uma ação que rebate 

uma outra – a cristã naturalmente. Duas instâncias interpretativas 

configuram o discurso do narrador: a cosmovisão do cristianismo – a 

da pintura e a das Escrituras – e a dele, conseqüente daquela que ele 

tende a subverter, permitindo o narrador pela escrita reorganizar o 

seu discurso pautado numa preocupação em atribuir sentidos huma- 

nizados às atitudes e à vida de personagens bíblicos. 

Antes, contudo, de adentramos na visão positiva da vida de Sa- 

ramago, pensemos na sua visão negativa do mundo. A essa falsa 

crença num além-mundo, Nietzsche chama niilismo. Essa atitude se 

fundamenta numa visão de mundo que anula o significado da vida e 

do homem e volta-se para a criação de valores superiores, os quais 

compõem supostamente o verdadeiro mundo. A necessidade do 

ideal ascético a que se refere o filósofo se constitui especialmente 

em: 


202

Inventar “fábulas” sobre um “outro” mundo diferente 

deste não tem sentido a não ser que domine 

em nós um instinto de calúnia, de 

depreciação, de receio: neste caso nos vingamos 

da vida com a fantasmagoria de uma “outra” 

vida distinta desta e melhor do que esta. 

(NIETZSCHE, 2000: 55) 

Assim, alguns elementos como Deus, o Bem e até mesmo a Ci- 

ência configuram a negação deste mundo em nome de um outro 

mundo. Niilistas, portanto, são os homens que aniquilam a vida em 

nome de uma outra vida. Arquiteta-se um além inexistente estabele- 

cido pela crença na fé ou na razão. Acrescenta-se a essa invenção a 

conseqüente violência com que os homens usam uns contra os ou- 

tros. Na opinião de José Saramago, a figura de Deus é a responsável 

por grande parte da violência do mundo, que também impede o cum- 

primento da humanização. Em seu ensaio O fator Deus, o escritor 

fala que 

Deus não é mais que um nome, o nome que, por 

medo de morrer, lhe pusemos um dia e que viria 

a travar-nos o passo para uma humanização 

real. Em troca prometeram-nos paraísos e ameaçaram-nos 

com infernos, tão falsos uns como 

os outros, insultos descarados a uma inteligência 

e a um sentido comum que tanto trabalho 

nos deram a criar. (SARAMAGO, 2001: 6) 

Essa capacidade de fabulação do homem se fundamenta princi- 

palmente na vontade do homem em justificar as causas e os efeitos 

dos acontecimentos. Criam-se, então, paraísos e infernos a fim de 

iludir e de ameaçar os homens. A crítica de Saramago se refere prin- 

cipalmente à promessa de humanização feita pelos seguidores de 

Deus, os quais, ao contrário, justificam em nome de Deus toda ação e 


203

atitude desumana. Sendo Deus, neste caso, algo que nos impede a 

chegar à “humanização real”. 

O efeito da imaginação de um além-mundo se deve também à 

memória. Em O evangelho, faz-se uma crítica à memória por sua 

imprecisão e tendência a inventar. A memória, segundo o autor, dire- 

ciona-se facilmente a caminho da fantasia, submetendo o homem à 

obediência: 

(...) e o dia chegará em que se terá perdido a 

memória do que aconteceu, então, dado que os 

homens para tudo querem explicação, falsa ou 

verdadeira, inventar-se-ão umas quantas histórias 

e lendas. (SARAMAGO, 2003: 143) 

Constroem-se, assim, narrações breves, de caráter alegórico des- 

tinadas a ilustrar um preceito, uma moral. A vontade de justificação 

dos homens ativa a memória, que pode fabular ou pode remontar a 

seu gosto o passado. O pecado de Adão é um exemplo de invenção e 

memória. O pecado original conserva um princípio de culpa que 

recai sobre o gênero humano, sendo transmitido a todos os homens, 

que já nascem, por isso, em estado de culpa. 

Conseqüentemente a tal ensinamento, a noção de pecado na 

doutrina cristã proclama ao homem a necessidade do sentimento de 

culpa a fim de alcançar o além-mundo. Para tanto, deve o homem 

abdicar-se de seus desejos. Para alcançar esse efeito a partir da cruci- 

ficação de seu filho Jesus Cristo, Deus revela a sua tática: “A um 

mártir convém-lhe uma morte dolorosa, e se possível infame, para 

que a atitude dos crentes se torne mais facilmente sensível, apaixo- 

nada, emotiva” (SARAMAGO, 2003: 310). 


204

O romance assinala uma atitude que se opõe à moral cristã, uma 

vez que os valores gerados pelo cristianismo configuram um mundo 

inexistente e falso, privilegiando uma dominação que torna o homem 

inferior e fraco diante desta força sobrenatural, oculta. O cristianis- 

mo, portanto, apresenta uma moral que deprecia e que despreza a 

capacidade do homem no mundo. Essas “estratégias” de poder das 

quais Deus lança mão exemplificam a avaliação que Deus faz do 

homem, o qual se destaca, sobretudo, por sua propensão à dependên- 

cia e à submissão: 

o homem é pau para toda a colher, desde que 

nasce até que morre está disposto a obedecer, 

mandam-no para ali, e ele vai, dizem-lhe que 

pare, e ele pára, ordenam-lhe que volte para 

trás, e ele recua, o homem, tanto na paz como 

na guerra, falando em termos gerais, é a melhor 

coisa que podia ter sucedido aos deuses 

(SARAMAGO, 2003: 310). 

Em O evangelho, a idéia que tem Deus dos homens denuncia a 

manipulação que a figura de Deus exerce sobre o sujeito, o qual se 

torna um joguete sob o poder do Divino. O poder, segundo o roman- 

ce, também configura um objetivo constante que Deus busca alcan- 

çar através da exploração de condições favoráveis para encantar e 

fascinar os homens, revelando, assim, o caráter pernicioso, autoritá- 

rio e ambicioso de Deus em O evangelho segundo Jesus Cristo. 

No romance, o homem Jesus Cristo é a maior arma para Deus 

dominar os homens, pois como Deus fala num diálogo com Cristo: 

(...) serás a colher que mergulharei na humanidade 

para retirar cheia dos homens que acreditarão 

no deus novo em que vou me tornar, 

Cheia de homens, para os devorares, Não preci- 


205

sa que eu o devore, quem a si mesmo se devorará” 

(SARAMAGO, 2003: 311). 

Desse modo, o grande caminho que Deus encontrou para disse- 

minar a muitos continentes e países o seu poder foi trazer à luz Jesus 

Cristo como mártir. Por isso, Deus revela a ajuda que precisa de Je- 

sus, como ele mesmo diz, para “alargar a minha influência, a ser 

deus de muito mais gente” (EV, 309), uma vez que não o satisfaz 

mais ser deus de um pequeno povo que é o povo judeu . Cresce a 

ambição de invadir e conquistar mais homens, abrindo uma possibi- 

lidade para pensarmos no papel da religião cristã durante as coloni- 

zações. 

Abre-se, então, um caminho alternativo àqueles inventados pe- 

los homens da crença divina. Julgamos a visão positiva do romance 

aquilo que o narrador transforma, modifica, enfim, subverte. A sua 

interpretação, fundamentada na sua visão de mundo, leva a apresen- 

tar os fatos a partir de uma perspectiva particular. Por isso, os perso- 

nagens de O evangelho se caracterizam por um caráter, 

comportamento e situações estritamente pautados nas necessidades, 

nas falhas e nos sentimentos humanos. Por isso, em vez de ouro, 

incenso e mirra, os três reis magos transformam-se em pastores e dão 

aos seus pais pão, leite e queijo; por isso a gravidez de Maria não se 

faz pelo Espírito Santo, isto é, sem a ação sexual, mas sim por um 

ato de amor com José. Assim, apesar dos toques de ironia, descreve o 

narrador a cena: 

Deus que está em toda a parte, estava ali, mas, 

sendo aquilo que é, um puro espírito, não podia 

ver como a pele de um tocava a pele do outro, 

como a carne penetrou a carne dela, criadas 

uma e outra para isso mesmo, e, provavelmente, 

já nem lá se encontraria quando a semente sagrada 

de José se derramou no sagrado interior 


206

de Maria, sagrados ambos por serem a fonte e a 

taça da vida, em verdade há coisas que o próprio 

Deus não entende, embora as tivesse criado 

(SARAMAGO, 2003: 19). 

Toda contestação contida em O evangelho em relação aos ideais 

cristãos, as oposições entre o bem e o mal, o céu e a terra volta-se 

para o restabelecimento do homem frente à vida. Manifesta-se, as- 

sim, um homem como “sentido da terra”. Mais uma vez chamaremos 

o personagem nietzschiano Zaratustra para nos ajudar a pensar o 

tratamento humano presente em Saramago. De acordo com tal pro- 

pósito, Zaratustra aclama aos homens: “Restituí, como eu, à terra a 

virtude extraviada. Sim; restituí ao corpo e à vida, para que dê à terra 

o seu sentido, um sentido humano” (NIETZSCHE, 2005: 71). 

Ao contrário do homem da crença, que pensa em atribuir sua vi- 

da aos valores sobrenaturais como se sua vida não se encontrasse 

mais aqui, mas sim em outro mundo, sonhado e belo, que se chama 

Paraíso, o homem que detém o “sentido da terra” vive a partir da 

valorização dos sentidos, da terra, da vida, dos instintos, das sensa- 

ções e do corpo; sem a preocupação de que deve alcançar o mundo 

além. 

Dentre várias passagens que se pode citar a fim de exemplificar 

esses elementos humanos nos personagens do romance, seleciona- 

mos aquela que mostra a chegada do anjo que, travestido de pedinte, 

logo no início do romance, traz para Maria a tigela de barro. A figura 

do anjo deixa a Maria uma espécie de máxima que traduz “o sentido 

da terra”: 

(...) O barro ao barro, o pó ao pó, a terra à terra, 

nada começa que não tenha de acabar, tudo o 

que começa nasce do que acabou. (...) esse é o 

único destino dos homens começar e acabar, 


207

acabar e começar. Turbou-se Maria e perguntou, 

Isso que quer dizer, e o mendigo respondeu 

apenas, Mulher, tens um filho na barriga, e esse 

é o único destino dos homens, começar e acabar, 

acabar e começar (...) (SARAMAGO, 

2003: 23) 

A afirmação da vida se dá aqui a partir da idéia de que o inevi- 

tável destino do homem se cumpre com a aceitação de que tudo que 

existe na Terra está suscetível a nascer e morrer, começar e acabar. 

Parece que o narrador expõe tal pensamento como uma condição 

trágica do mundo, a qual se caracteriza por esse movimento de co- 

meçar e acabar. Aqui na terra é que toda dinâmica se resolve. 

Assim, o narrador, mais uma vez, ataca a maneira cristã de viver 

na terra, pois o aspecto aterrorizante da vida não pode ser soluciona- 

do através da redenção dos pecados para alcançar o reino dos céus, o 

Paraíso. A vida, portanto, se desenha apenas nesse “começar e aca- 

bar, acabar e começar” sem expectativas de uma vida além-mundo. 


ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins 

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209


Viva o povo brasileiro: 

Fé na negritude e na pobreza 

Rita de Cássia Ribeiro de Queiroz – UEFS / BA 

“Mulheres ricas, mulheres pobres; cultas ou analfabetas; 

mulheres livres ou escravas do sertão. 

Não importa a categoria social: o feminino 

ultrapassa a barreira das classes. Ao nascerem 

são chamadas ‘mininu fêmea’. A elas certos 

comportamentos, posturas, atitudes e até pensamentos 

foram impostos, mas também viveram 

o seu tempo e o carregaram dentro delas”. 

(FALCI, 1997, p. 241) 

A mulher negra, assim como o homem negro, de origem africa- 

na, foi aqui no Brasil escravizado. Desde o início do séc. XIX que o 

governo britânico pôs fim à escravidão em suas colônias no Caribe. 

Do mesmo modo procedeu o governo francês. No Novo Mundo, ou 

seja, na América, a escravidão prosseguiu. Isso ia de encontro aos 

ideais de igualdade, liberdade e fraternidade tomados de empréstimo 

da Revolução Francesa e aplicados aqui em meio às ondas de inde- 

pendência que corriam pelo continente. 

O Brasil, último país a abolir a escravatura, em 13 de maio de 

1888, só o fez por ceder às pressões da Inglaterra, que exigiu como 

parte do reconhecimento da independência brasileira, o firme com- 

promisso de abolição do tráfico de escravos. 

A escravidão persistiu por tanto tempo no Brasil devido à forte 

dependência do trabalho escravo. Durante os séculos XVI, XVII e 

até o XIX, os escravos foram usados nas plantações de cana-de- 


210

açúcar do Nordeste. Nesse período, desenvolveu-se uma sociedade 

patriarcal altamente dependente da mão de obra escrava. Esta depen- 

dência perpassava os limites das plantações, penetrando na vida do- 

méstica, trazendo para o âmbito familiar a influência cultural dos 

negros africanos. 

Além do Nordeste, a mão de obra escrava foi utilizada na mine- 

ração, no cultivo de algodão, no cultivo de café e em inúmeras ativi- 

dades urbanas. 

A situação da mulher escrava não diferia muito da do homem 

escravo. No entanto, o fato de ser mulher traz em si uma particulari- 

dade, ou seja, cabe a ela o privilégio da reprodução biológica. 

A mulher negra escrava foi o elo entre a senzala e a casa-grande. 

Foi ela o ventre gerador da imensa população mestiça e o seio que 

amamentou seus filhos e os filhos dos senhores. Assim refere-se 

Bueno a essa situação: “Um dos maiores países mestiços do mundo, 

o Brasil foi gerado também em ventre escravo. Raras foram as socie- 

dades coloniais nas quais houve tamanho intercurso sexual entre 

senhores e suas escravas como nos trópicos brasileiros” (2003: 119). 

O branco e o negro se misturavam no interior da casa-grande e, 

desta forma, alteravam as relações sociais e culturais. Essas relações, 

baseadas no poder, na vida doméstica e sexual, nos negócios e na 

religiosidade forjavam, por sua vez, a base da sociedade brasileira. 


211

2. Mulher negra e literatura 

A identidade feminina foi sendo construída através de várias ó- 

ticas. De acordo com a visão biológica, a mulher é inferior ao ho- 

mem fisicamente; sob a ótica religiosa judaico-cristã, ela é definida 

como subproduto da costela de Adão; do ponto de vista cultural, ela 

tem um determinado espaço e o homem outro. Todos esses argumen- 

tos foram usados para construir uma imagem negativa da mulher, 

colocando-a em todos os níveis de subordinação, opressão e exclu- 

são. Tudo isso, contudo, está relacionado com o papel exercido pela 

mulher branca: ser frágil que, historicamente, foi protegido e oprimi- 

do pela sociedade patriarcal. 

A figura feminina recebeu, na literatura ocidental, diversas for- 

mas de tratamento: de pura e casta, como a Virgem Maria, à diabóli- 

ca, como Lilith. 

No entanto, os trabalhos sobre mulheres buscam apresentá-las 

dando conta do seu processo histórico, da sua atuação como sujeitos 

ativos, libertando-as das imagens de passividade, ociosidade e confi- 

namento no espaço do lar, procurando descortinar as esferas de in- 

fluência e com isso recuperar os seus testemunhos. 

Del Priore (2000: 9) assim argumenta: 

[...] a tarefa não é fácil por uma simples razão: 

apesar de estar presentes desde o início do processo 

de colonização, de participar da luta contra 

as árduas condições de vida entre os séculos 

XVI e XVIII, da grande variedade de lugares 

que ocuparam em diferentes grupos sociais, raciais 

e religiosos, elas não eram muito visíveis. 

Sua quase invisibilidade as identificava “aos 

debaixo”. Isso porque a maioria das mulheres 


212

era analfabeta, subordinada juridicamente aos 

homens e politicamente inexistente. 

A mulher foi vítima do silêncio que sempre norteou a constru- 

ção da identidade nacional. Seu comportamento, seja na história ou 

na ficção, denotava obediência em face às imposições de um mundo 

configuradamente masculino. 

A literatura é o porta-voz dos valores da sociedade. Ela é a fonte 

de recuperação dos “silêncios”, dos “sussurros”, dos “gemidos” que 

povoam o imaginário social das obras literárias. Em relação ao povo 

negro, assim relaciona Montenegro literatura e escravidão: “A ma- 

neira como a literatura descreveu, instituiu, desenhou o quadro Abo- 

lição/escravidão, por um lado, reflete o pensamento dominante de 

uma época e, por outro, descortina uma parte do que a sociedade 

projeta, modula, antecipa como futuro” (1988: 5). 

Na literatura brasileira anterior a 1850, a figura do negro, inclu- 

indo aí a da mulher, praticamente não existe. Isso causa estranha- 

mento devido à grande participação do negro nas atividades diárias. 

Acredita-se que esse fato seja decorrente do posicionamento do es- 

critor brasileiro dessa época, que não considerava o escravo como 

um ser humano. 

No bojo dos ideais românticos de independência e liberdade, os 

escritores brasileiros vêem na figura do índio a autêntica identidade 

nacional. Obras como Os Timbiras, de Gonçalves Dias e O Guarani, 

de José de Alencar, trazem o ameríndio como o representante da 

força e da exuberância da natureza brasileira. Quando finalmente o 

negro aparece na literatura brasileira é para contrastar com o índio. 

Aquele representava a realidade da raça colonizada, não sendo páreo 


213

para o mítico índio como atrativo literário. Para Brookshaw (1983: 

32): 

[...] durante e depois do conflito que envolveu a 

Lei do Ventre Livre, a natureza antiescravocrata 

das obras literárias abolicionistas tornou-se 

mais marcante. O estereótipo do Escravo Fiel, 

embora não desaparecesse por completo, deu 

primazia aos estereótipos do Escravo Imoral e 

do Escravo Demônio, ambos os quais eram 

prontamente reconhecidos pelos leitores porque 

eram baseados no preconceito tradicional dos 

brancos contra o negro. O Escravo Imoral era a 

escrava robusta, sempre querendo sexo com seu 

senhor; o Escravo Demônio era o “quilombola”, 

ou fugitivo, que deu as costas à tutela do 

senhor branco, confirmando, assim, sua selvageria. 

A literatura brasileira foi escrita basicamente por escritores 

brancos. Estes pertenciam à classe dominante e, segundo Lobo 

(1993: 171), “começaram a imprimir no papel uma imagem pejorati- 

va, destrutiva, corrosiva do escravo e posteriormente do negro livre 

que lhe eram inferiores socialmente”. Corroborando esta afirmativa, 

acentua Flores (1995: 10): 

[...] a escravidão foi uma das maiores tragédias 

da história mundial, no entanto, nenhum dramaturgo 

brasileiro do século XIX, inclusive os abolicionistas, 

colocou em cena as agruras da 

captura do negro na África, a separação da família, 

a infernal viagem nos navios tumbeiros, 

as incertezas da chegada na terra desconhecida, 

o atroz mercado humano onde amigos e parentes 

eram vendidos ou separados, a adaptação ao 

cativeiro, a vida no eito, as resistências, as fugas 

e a morte dos escravos. Também não há 

texto que explore como temática a situação do 

liberto. 


214

2.1. Literatura e História 

O historiador moderno toma os textos literários como fonte de 

documentação histórica, desde que aqueles se enquadrem nos concei- 

tos de realidade e objetividade. 

A literatura cria uma supra-realidade ao criar um universo autô- 

nomo, sem nenhum tipo de vínculo ou compromisso com a realidade 

aparente. No entanto, esse descompromisso abre um enorme leque de 

possibilidades dentro da realidade recriada. O escritor, ao mergulhar 

em seu imaginário, registra fatos que retratam o mundo do qual faz 

parte, portanto não está por completo livre dos acontecimentos do 

seu tempo. 

Toda obra literária é marcada pelas relações que o autor mantém 

com o mundo que o cerca, ou seja, ele é criador e ao mesmo tempo 

prisioneiro de seu universo. 

A escravidão do negro é um fato que marcou a história brasilei- 

ra. A literatura nacional apresenta várias obras que trataram deste 

tema, sendo estas, muitas vezes, a fonte na qual historiadores encon- 

tram determinados aspectos que não se acham em tratados de histó- 

ria. Para Flores (1995: 8): 

[...] o historiador pode buscar o mundo das idéias, 

no relato literário que, com sua dimensão 

fictícia e imaginária dos fatos, mantém um aparato 

conceitual relacionado a uma realidade. A 

análise dos códigos e das convenções retóricas 

do discurso, como formas submersas de pensamento 

não só do autor como de sua época, permite 

o entendimento de uma realidade histórica. 


215

2.2. A negra escrava 

A mulher sempre foi vista como ser inferior, seja ela de qual- 

quer cor, etnia, cultura, credo, etc. No entanto, a mulher negra nunca 

foi vista como frágil. Ela foi explorada e, durante muito tempo, sus- 

tentou a economia nacional trabalhando como escrava nas lavouras, 

na casa-grande, nas ruas – neste ambiente exercia as atividades de 

vendedora, lavadeira, cozinheira, artesã, etc. 

Se no passado a mulher negra escravizada serviu às frágeis mu- 

lheres brancas, hoje continua escrava do mundo globalizado, servin- 

do como doméstica, faxineira, cozinheira, varredora de rua, catadora 

de papel, dentre outras atividades. 

Os estudos de gênero não dão conta de mostrar as diferenças en- 

tre a opressão sofrida pela mulher branca e a opressão sofrida pela 

mulher negra. Segundo Giacomini (1988: 17): 

Não existe a “mulher”, geral e abstrata, mas 

mulheres concretas, inseridas em classes sociais 

historicamente determinadas. Se é certo que em 

todas as classes de nossa sociedade a mulher é 

oprimida, não se pode, no entanto, esquecer que 

a intensidade e, sobretudo, a natureza dessa opressão 

são diferenciadas. 

De acordo com Giacomini (1988), não se pode pensar em mu- 

lher oprimida sem se fazer referências às heranças deixadas pela 

escravidão às mulheres das classes exploradas e às mulheres das 

classes dominantes. No entanto, deve-se, antes de tudo, compreender 

a situação da negra escrava e suas relações enquanto mulher e escra- 

va. 


216

A mulher escrava, seja ela africana ou crioula, só passa a ter al- 

guma relevância a partir da obra Casa-grande e senzala, de Gilberto 

Freire, publicada em 1933. Para Freyre, a mulher negra foi o veículo 

da cultura escrava dentro da família senhorial. De acordo com Del 

Priore (2000: 10): 

Mesmo para o leitor que nunca folheou sua obra 

magna, Casa-grande & senzala, convém dizer 

que esse foi o texto que mais discussões 

despertou sobre o papel e a função da mulher 

na sociedade brasileira. Debates sobre a submissão 

sexual das escravas, o caráter patriarcal 

da família brasileira, a importância das mulheres 

indígenas na formação dos primeiros núcleos 

de povoamento incentivaram várias obras 

que aí estão. E mais: Freyre não apenas serviu 

como ponto de partida para um amplo debate 

sobre o papel da mulher nos primórdios da colonização, 

como as fontes documentais por ele 

utilizadas, inesgotavelmente pilhadas, nortearam 

a maior parte dos trabalhos históricos sobre 

sexualidade, vida privada, família e trabalho 

feminino. Em outras palavras, ele foi e continua 

sendo um grande inspirador. 

3. Viva o povo brasileiro: viva Maria da Fé 

Na obra Viva o povo brasileiro, publicada em 1984, cuja histó- 

ria se passa na Ilha de Itaparica – Bahia, o escritor brasileiro João 

Ubaldo Ribeiro percorre quatro séculos da história do Brasil, dando 

voz à personagem Maria da Fé, que subleva a ordem vigente, usando 

o seu discurso para recontar a história brasileira a partir da ótica do 

povo negro. 

Através de Maria da Fé, João Ubaldo faz política, levantando 

meios para burlar as dominações, sejam estas do discurso europeu ou 


217

do norte-americano. A voz de Maria da Fé denuncia os problemas 

nacionais e, ao mesmo tempo, preserva os valores da cultura mestiça. 

A sociedade branca vê a mulata Maria da Fé como bandida e 

malfeitora, como aquela que semeia terror e desordem. No entanto, 

João Ubaldo a mostra como a versão feminina de Zumbi dos Palma- 

res e Antônio Conselheiro; como a mulher que tenta unir os negros 

através da valorização de sua cultura e da revitalização de sua lin- 

guagem. 

Segundo Cruz (2003: 52): 

[...] a revisão da história brasileira por Maria da 

Fé só se torna possível mediante a sua migração 

do litoral para o sertão, buscando neste as forças 

ocultas que representam as raízes culturais 

do povo brasileiro. Logo, podemos concluir que 

Maria da Fé não representa, na obra de João 

Ubaldo Ribeiro, a voz feminista, mas a voz feminina 

que revisa a história do seu povo através 

da manutenção da memória e da valoração da 

identidade. 

“Maria da Fé”. Este nome tem relação direta com a personagem 

que o porta. A mulata Maria da Fé é um misto de santa e demônio. 

Sua santidade, através da fé, possibilita-lhe a desconstrução dos mo- 

delos empregados para domesticar a cultura do seu povo. Seu lado 

demoníaco é apresentado pelo seu discurso, pois este traz em seu 

bojo a transgressão ao que é imposto pela cultura dominante. De 

acordo com Brookshaw (1983: 12): 

A associação da cor preta com maldade e feiúra, 

e da cor branca com bondade e beleza remonta 

à tradição bíblica, resultando daí que o 

simbolismo do branco e preto constitui parte intrincada 

da cultura européia, permanecendo em 


218

seu folclore e em seu patrimônio literário e artístico. 

Maria da Fé tem consciência de que sua identidade representa a 

chave do seu poder sobre si e sobre os outros. Sendo assim, ela mos- 

tra-se capaz de desencadear e de dirigir os fatos. Ainda menina, Ma- 

ria da Fé é desagregada da família para absorver o modelo europeu. 

Na escola, ouvia repetidamente o discurso europeu através da profes- 

sora, contudo não prestava atenção a ele. Este ato revela a sua insu- 

bordinação à ordem imposta. 

Maria da Fé carrega em si os conceitos de verdade e origem. 

Sua verdade: a busca da construção da sua nacionalidade. Sua ori- 

gem é a própria origem de seu povo: pai que não assume a paterni- 

dade; mãe morta prematuramente. Através de Maria da Fé, João 

Ubaldo Ribeiro mostra a ruptura dos meios de identificação estabele- 

cidos como padrão pela sociedade patriarcal. Maria da Fé sabe quem 

é seu pai biológico, mas este não a assume perante a sociedade. Com 

isso, João Ubaldo apresenta outras marcas de identidade de Maria da 

Fé: mulher negra que luta pelo povo e pela terra. 

Então Maria da Fé – este é o nome dessa grande 

guerreira – partiu para o sertão com seus milicianos, 

porque ouviu dizer que no sertão havia 

muita gente revoltada disposta a combater contra 

a tirania. E aqui no sertão se sabe que ela 

apareceu por aqui por acolá, às vezes guerreando 

para justiça quando pôde, às vezes espalhando 

a Irmandade da Casa da Farinha e o orgulho. 

(RIBEIRO, 1984: 520) 

O discurso da personagem Maria da Fé está voltado para a con- 

quista da soberania do povo brasileiro. Em sua fala, Da Fé não luta 

apenas por uma categoria de indivíduos. Para ela, o ser humano, 


219

independente de gênero, classe ou etnia, deve desenvolver-se auto- 

nomamente. 

Não se sabe por onde anda Maria da Fé, nem o que está fazendo 

agora. Mas se sabe que, como o seu nome, ela continua acreditando 

que um dia vai vencer, nem que não seja ela em pessoa, mas quem 

herde as suas idéias e a sua valentia, que ela acha que serão muitos. 

Essa é a mensagem deixada por João Ubaldo a todas as mulheres, 

sejam elas negras, mulatas ou brancas. 

4. Considerações finais 

Os estudos sobre mulheres vêm sendo, ao longo dos últimos a- 

nos, aprofundados. No entanto, faz-se necessário superar a dicotomia 

que permanece e que coloca a mulher ou na posição de vítima ou na 

posição de herói. 

Na literatura brasileira essa dicotomia é mantida, e o papel da 

mulher negra ainda não está bem definido. 

Em Viva o povo brasileiro, uma narrativa irônica e paródica, Jo- 

ão Ubaldo contribuiu, com sucesso, para as discussões de gênero. 

Sua Maria da Fé é a imagem da mulher negra que luta, que tem posi- 

ção política. Seu discurso é o discurso do seu povo. Ceccantini assim 

define João Ubaldo Ribeiro e sua obra: 

Pode-se afirmar que, se há um escritor brasileiro 

vivo cuja obra tenha por questão fulcral a 

pesquisa da identidade nacional, e ao mesmo 

tempo seja sua mais aguda expressão, esse escritor 

é João Ubaldo Ribeiro. Dificilmente encontraremos 

outro autor contemporâneo que 

tenha conseguido plasmar, no conjunto de sua 

obra e com tanta constância e precisão, o engenhoso 

amálgama da investigação da brasilidade 


220

e de formas que a expressam na medida exata. 

O que significa ser brasileiro? Qual é nossa identidade 

política, econômica e cultural? O que 

somos nós – apenas um país sucessiva e eternamente 

colonizado, sempre volúvel entre tantas 

dependências? Que sensibilidade é a nossa? 

Que forças nos impulsionam ou oprimem? Qual 

voz ou quais vozes nos expressam? Que línguas 

falamos? A obra de João Ubaldo Ribeiro disc ute 

essas questões, de maneira mais ou menos 

explícita ao longo do tempo, e simultaneamente 

se oferece ao leitor como resposta das mais criativas 

a todas elas, no intenso diálogo que estabelece 

com a tradição literária nacional ou 

estrangeira (1999: 103). 

A mulher negra, em pleno século XXI, continua lutando pelos 

seus direitos, principalmente quanto à sua sexualidade. A negra é o 

estereótipo da mulher fogosa, exuberante, de medidas fartas. Con- 

forme Lobo (1993: 189), “Além do machismo como elemento re- 

gressor na sociedade, a mulher negra tem de enfrentar ainda a 

dificuldade de aceitação da sua própria imagem, devido ao precon- 

ceito racial que cerca o físico da raça negra”. A mulher negra luta 

diariamente para garantir o seu lugar na sociedade: mãe, esposa, 

trabalhadora, estudante, empresária, modelo, cantora, atriz etc. Ela 

não é somente a sambista, a doméstica, a mulata. Ela é o conjunto 

formado por todos esses elementos. 


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222

Um problema de gênero em Murilo Rubião: 

“O pirotécnico Zacarias” e “A cidade”, 

como exemplo 

Angélica Maria Santana Batista – UERJ 

Murilo Rubião é um dos poucos escritores brasileiros comume n- 

te vistos pela crítica literária sob a égide do Fantástico. Sua narrativa 

constrói-se, fundamentalmente, com a presença do insólito no uni- 

verso ficcional, ou seja, do sobrenatural, do extraordinário, do meta- 

empírico, do incomum. Contudo, a partir de uma leitura teórico- 

analítica de sua obra, composta de trinta e três contos, é possível 

perceber que há uma inadequação terminológica no emprego do ter- 

mo Fantástico para classificar, em categoria de gênero, a produção 

rubiana, uma vez que a maior característica desse gênero seria o 

questionamento do insólito por meio da razão, o que não se verifica 

nas narrativas do autor. Em outras palavras, no Fantástico, há a coe- 

xistência nada harmônica de duas realidades – uma racional, porém 

ilógica, e outra irracional, contudo lógica – que não podem ser total- 

mente pacificadas. Para Todorov, estudioso de destaque na estrutura- 

ção e nas temáticas do gênero: 

O fantástico (...) dura apenas o tempo de uma 

hesitação: hesitação comum ao leitor e à personagem, 

que devem decidir se o que percebem 

depende ou não da “realidade”, tal qual existe 

na opinião comum. No fim da história, o leitor, 

quando não a personagem, toma contudo uma 

decisão, opta por uma ou outra solução, saindo 

desse modo do fantástico. Se ele decide que as 

leis da realidade permanecem intactas e permitem 

explicar os fenômenos descritos, dizemos 

que a obra se liga a um outro gênero: o estranho. 

Se, ao contrário, decide que se devem ad- 


223

mitir novas leis da natureza, pelas quais o fenômeno 

pode ser explicado, entramos no gênero 

do maravilhoso. (Todorov, 1992, p. 47-48). 

Não há, na obra de Murilo Rubião, a ocorrência definida ou 

“pura” do Fantástico, do Estranho, do Maravilhoso ou do Realismo 

Maravilhoso – gêneros também filiados à “literatura do sobrenatural” 

(Cf. Furtado, 1980). Em relação ao Realismo Maravilhoso, ao con- 

trastá-lo com o Fantástico, Irlemar Chiampi, pesquisadora brasileira 

que se dedicou a estudar o gênero, afirma: 

Ao contrário da “poética da incerteza”, calculada 

para obter o estranhamento do leitor, o realismo 

maravilhoso desaloja qualquer efeito 

emotivo de calafrio, medo ou terror sobre o evento 

insólito. No seu lugar, coloca o encantamento 

como um efeito discursivo pertinente à 

interpretação não-antitética dos componentes 

diegéticos. O insólito, em óptica racional, deixa 

de ser o “outro lado”, o desconhecido, para incorporar-se 

ao real: a maravilha é(está) (n)a 

realidade. Os objetos, seres ou eventos que no 

fantástico exigem a projeção lúdica de suas 

probabilidades externas e inatingíveis de explicação, 

são no realismo maravilhoso destituídos 

de mistério, não duvidosos quanto ao universo 

de sentido a que pertencem. Isto é, possuem 

probabilidade interna, têm causalidade no próprio 

âmbito da diégese e não apelam, portanto, 

à atividade de deciframento do leitor (Chiampi, 

1980, p. 59). 

É perceptível, por conseguinte, a impossibilidade de atrelar Mu- 

rilo Rubião a qualquer um dos gêneros citados, pois o tratamento 

dado ao insólito nesses gêneros difere bastante de sua maneira de 

escrever. O insólito, em seus contos, é percebido como estranho ao 

real, como no Fantástico, mas, diferente deste, não é questionado de 

maneira que racional e irracional se confrontem. O insólito também é 


224

naturalizado como parte do cotidiano, como no Realismo Maravilho- 

so, mas não com efeito de encantamento (Cf. Chiampi, 1980). Ele é 

aceito como parte do real, mas não é natural como o Maravilhoso, 

visto que é percebido como algo que foge do normal, não provenien- 

te de uma esfera superior e deífica. 

Pode-se afirmar que a inserção do insólito no quotidiano da nar- 

rativa curta de Murilo Rubião se dá de forma que esse seja relativi- 

zado, repensado ou reconstruído, ou, ainda, simplesmente 

desintegrado. O estranhamento, então, não seria o próprio evento 

insólito, mas a maneira como as personagens se colocam diante dele: 

não de forma submissa, como no Maravilhoso, nem hesitante, como 

no Fantástico, nem encantada, como no Realismo Maravilhoso. 

Tais diferenças, no entanto, ao se estudar a narrativa de Murilo 

Rubião, não impedem a visualização da herança desses gêneros em 

sua obra. “O pirotécnico Zacarias”, por exemplo, apresenta-se como 

uma narrativa fronteiriça, pois tem claramente traços do Fantástico e 

do Realismo Maravilhoso sem, no entanto, estar filiado efetivamente 

a esses gêneros. 

No que tange ao Fantástico, há, nesse conto, traços que, mesmo 

sendo anulados no decorrer da narrativa, são importantes por de- 

monstrarem o questionamento do estado da personagem-narrador, 

auto ou homodiegético. Sua presença material no mundo vai de en- 

contro à certeza de que morrera, ao mesmo tempo que se conscienti- 

za de que, se estivesse morto, não poderia conviver com os vivos. 

Logo, existem, em princípio, duas realidades conflitantes e excluden- 

tes no texto: 

Raras são as vezes que, nas conversas de amigos 

meus, ou de pessoas das minhas relações, 


225

não surja esta pergunta. Teria morrido o pirotécnico 

Zacarias? 

(...) 

Uma coisa ninguém discute: se Zacarias morreu, 

o seu corpo não foi enterrado. 

A única pessoa que poderia dar informações 

certas sobre o assunto sou eu. Porém estou impedido 

de fazê-lo porque os meus companheiros 

fogem de mim, tão logo me avistam pela 

frente. Quando apanhados de surpresa, ficam 

estarrecidos e não conseguem articular uma 

palavra (Rubião, 2005, p. 25-26). 

Zacarias não tem certeza em relação a sua existência: as infor- 

mações sobre sua morte são díspares. O fato é que seu corpo deveria 

ter morrido, mas sua personalidade continua vivendo, como se nada 

houvesse acontecido. Não poder confirmar sua morte evidencia a 

ambigüidade sentida pelo narrador. O impasse vivido por ele se des- 

dobra em uma sensação de impropriedade na narrativa. Como as 

demais personagens fogem ou ficam estarrecidas com sua presença e, 

assim, não atestam a veracidade da morte da personagem-narrador, 

fica-se sem saber se o que acontece é verdadeiro ou não. 

O insólito causa certo embaraço nas personagens e sua explica- 

ção se dá de forma dúbia. Versões existem para tornar real a ocor- 

rência de um morto que anda entre os vivos, mas nenhuma das 

explicações apresentadas é totalmente aceita. De acordo com o nar- 

rador autodiegético: “em verdade morri, o que vem de acordo à ver- 

são dos que crêem em minha morte. Por outro lado, também não 

estou morto, pois faço tudo o que antes fazia e, devo dizer, com mais 

agrado que anteriormente” (Rubião, 2005, p. 26). Sendo assim, as 

verdades apresentadas não podem ser equacionadas, já que mortos- 


226

vivos inexistem na esfera real e não é possível existir um morto que 

está vivo ou um vivo que está morto. 

Levando-se em conta que a vida ou a morte de Zacarias depen- 

dem da “versão” dada para sua presença no mundo e isto existe por 

meio da intromissão do inverossímil em um mundo pautado pela 

verossimilhança, é possível perceber um embate construído para não 

permitir a solução, sendo o fenômeno insólito muito lógico para ser 

negado, contudo inadmissível pela razão, e aplicação natural muito 

pouco provável. Existe, aí, a hesitação entre as versões/verdades 

apresentadas, ou seja, o Fantástico aparece como força que rege essa 

duplicidade. Esta hesitação: 

mostra o homem circunscrito à sua própria racionalidade, 

admitindo o mistério, entretanto, e 

com ele se debatendo. Essa hesitação que está 

no discurso narrativo contamina o leitor, que 

permanecerá, entretanto, com a sensação do 

fantástico predominante sobre explicações objetivas. 

A literatura, nesse caso, se nutre desse 

frágil equilíbrio que balança em favor do inverossímil 

e acentua-lhe a ambigüidade (Rodrigues, 

1998, p. 11). 

A explosão de cores deslumbrada antes de seu atropelamento e 

sua subseqüente “ressurreição” assemelha-se a explosão de fogos de 

artifício: brilhante, mas efêmera, contribuindo, assim, para o enri- 

quecimento da hesitação: 

A princípio foi azul, depois verde, amarelo e 

negro. Um negro espesso, cheio de listras vermelhas, 

de um vermelho compacto, semelhante 

a densas fitas de sangue. Sangue pastoso com 

pigmentos amarelados, de um amarelo esverdeado, 

tênue, quase sem cor. 


227

Quando tudo começava a ficar branco, veio um 

automóvel e me matou. 

(...) 

A noite estava escura. Melhor, negra. Os filamentos 

brancos não tardariam a cobrir o céu. 

Caminhava pela estrada. Estrada do Acaba 

Mundo: algumas curvas, silêncio, mais sombras 

que silêncio. 

O automóvel não buzinou de longe. E nem 

quando já se encontrava perto de mim, enxerguei 

os seus faróis. Simplesmente porque não 

seria naquela noite que o branco desceria até a 

terra (Rubião, 2005, p. 26-27). 

Tal fato acarreta a sensação de que os acontecimentos parecem 

ocorrer em meio ao um mundo fulgurante, próprio dos sonhos. Os 

sentidos do narrador estavam maravilhados com a infinidade de co- 

res que vislumbrara. O carro que o atropelara acaba sendo parte de 

algo maior, quase uma ilusão. Eis o motivo por que o narrador tenta 

comprovar sua morte: os sentidos podem ser enganadores. Por isso, 

provas concretas ou testemunhas deveriam ser encontradas para a- 

calmar suas dúvidas, apesar das dificuldades: 

Tinha ainda que lutar contra o desatino que, às 

vezes, se tornava senhor dos meus atos e obrigava-me 

a buscar, ansioso, nos jornais, qualquer 

notícia que elucidasse o mistério que 

cercava meu falecimento. 

Fiz várias tentativas para estabelecer contato 

com meus companheiros da noite fatal e o resultado 

foi desencorajador. E eles eram a esperança 

que me restava para provar quão real fora 

minha morte (Rubião, 2005, p. 32). 

A sensação de irrealidade perpassa o conto de forma que o nar- 

rador afirma que existe um “desequilíbrio entre o mundo exterior e 


228

meus olhos, que não se acomodavam ao colorido das paisagens es- 

tendidas na minha frente” (Rubião, 2005, p. 31). Tal desequilíbrio o 

impede de sustentar sua existência como algo pertencente ao mundo 

dos vivos ou dos mortos. 

Além disso, o desnível entre as esferas da vida e da morte, da 

certeza e da ilusão, da consciência e da inconsciência presente no 

texto provoca a construção de uma realidade pretensamente real que 

não exclui ou anula os mundos apresentados. O conto então se apro- 

xima do Fantástico, pois “a narrativa fantástica deixa permanecer a 

dúvida, nunca definindo uma escolha e tentando comunicar ao desti- 

natário do enunciado idêntica irresolução perante tudo o que lhe é 

proposto” (Furtado, 1980, p. 36). Ao se levar em conta tal afirmação, 

porém, “O pirotécnico Zacarias” não pode ser classificado como 

narrativa fantástica por não preservar até o fim da narrativa tal hesi- 

tação, saindo dessa forma da engessada estrutura narrativa do Fantás- 

tico – um gênero fechado por não se permitir atenuar o clima de 

ambigüidade da narrativa (Cf. Furtado, 1980). 

Outro gênero que se aproxima desse conto é o Realismo Mara- 

vilhoso, pois sabendo que este se propõe a “experimentar outras so- 

luções técnicas para construir uma imagem plurivalente do real” 

(Chiampi, 1980, p. 21), as “versões” para a morte de Zacarias podem 

se constituir como a expressão do caráter múltiplo da realida- 

de/verdade: 

Uns acham que estou vivo – o morto tinha apenas 

alguma semelhança comigo. Outros, mais 

supersticiosos, acreditam que minha morte pertence 

ao rol dos fatos consumados e o indivíduo 

a quem andam chamando de Zacarias não passa 

de uma alma penada, envolvida por um pobre 

invólucro humano. Ainda há os que afirmam de 

maneira categórica o meu falecimento e não a- 


229

ceitam o cidadão existente como sendo Zacarias, 

o artista pirotécnico, mas alguém muito parecido 

com o finado (Rubião, 2005, p. 25). 

Estas versões existem na tentativa de adequar a presença do pi- 

rotécnico no mundo real. A realidade da narrativa aceita qualquer 

uma das versões e, para falar a verdade, todas são apenas explicações 

desnecessárias diante do indiscutível: Zacarias parece ter morrido e 

comporta-se como vivo. 

A pluralidade das verdades deixou de ser considerada 

um irritante temporário, logo destinado 

a ser deixado para trás, e porque a possibilidade 

de que diferentes opiniões podem ser não apenas 

simultaneamente julgadas verdadeiras, mas 

ser de fato simultaneamente verdadeiras (Bauman, 

1998, p. 25). 

Então não existe a preocupação de obter A verdade (única e 

verdadeira), mas de conseguir enxergar e conviver com toda(s) a(s) 

possível(eis) verdade(s). O que ocorre é uma realidade construída a 

partir do real e do maravilhoso, já que a existência de Zacarias é 

relativizada: não é vivo nem é morto, apenas existe. 

O cotidiano não é estremecido diante da inserção do insólito. O 

cadáver não parece sentir dor, já que está encantado com o desfile de 

cores que passa diante de seus olhos. Tal fato combina com seus 

sentimentos, pois, para a personagem-narrador, “sem cor jamais quis 

viver” (Rubião, 2005, p. 28). Além disso, os matadores não parecem 

se preocupar com o cadáver após o atropelamento: 

Havia silêncio, mais sombras que silêncio, porque 

os rapazes não mais discutiam baixinho. 

Falavam com naturalidade, dosando a gíria. 

Também o ambiente repousava na mesma calma 

e o cadáver – o meu ensangüentado cadáver 


230

– não protestava contra o fim que os moços 

queriam me dar (Rubião, 2005, p. 28). 

O cadáver não se impressiona por escutar a discussão dos mo- 

ços, mesmo morto. Já os rapazes parecem não se importar com o 

assassinato de um homem em si, mas sim com o que fazer com o 

cadáver. O defunto então sai de sua posição de expectador e revolta- 

se com a decisão de ser jogado no precipício, por temer não ser des- 

coberto e seu nome não aparecer nas manchetes dos jornais: 

Não, eles não podiam roubar-me nem que fosse 

um pequeno necrológio no principal matutino 

da cidade. Precisava agir rápido e decidido: 

– Alto lá! Também quero ser ouvido. 

Jorginho empalideceu, soltou um grito surdo, 

tombando desmaiado, enquanto seus amigos, 

algo admirados por verem um cadáver falar, se 

dispunham a ouvir-me (Rubião, 2005, p. 29- 

30). 

Daí vem a ironia do conto. Não é a morte que embaraça o cadá- 

ver, nem o fato de estar jogado ensangüentado no asfalto, mas sim 

não aparecer nos jornais. É o esquecimento das pessoas que Zacarias 

teme, não a morte física. A vontade de aparecer e ser reconhecido, 

mesmo que seja em um necrológio, tira-o de sua pretensa indiferença 

em relação a tudo. 

Ademais, os fatos descritos acima mostram que tanto a persona- 

gem-narrador quanto seus matadores não sentem necessidade de 

explicar o insólito. Conversam normalmente e resolvem farrear noite 

afora, pois os rapazes “sentiam a impossibilidade de dar rumo a um 

defunto que não perdera nenhum dos predicados geralmente atribuí- 

do aos vivos” (Rubião, 2005:30), e resolvem abandonar um dos 

companheiros na estrada para saírem três casais, já que “fora fraco e 


231

não soubera enfrentar com dignidade a situação” (Rubião, 2005, p. 

31). Assim, o desconhecido incorpora-se ao real de forma que “a 

maravilha é (está) (n)a realidade” (Chiampi, 1980, p. 59). 

Logo após, há uma visão única e orgânica do mundo. O real e o 

irreal fundem-se em uma realidade tanto natural quanto sobrenatural: 

Do que aconteceu em seguida não guardo recordações 

muito nítidas. A bebida que antes da 

minha morte pouco me afetava, teve sobre meu 

corpo defunto uma ação surpreendente; Pelos 

meus olhos entravam estrelas, luzes cujas cores 

ignorava, triângulos absurdos, cones e esferas 

de marfim, rosas negras, cravos em formas de 

lírios, lírios transformados em mãos. E a ruiva, 

que me fora destinada, enlaçando-me o pescoço 

com o corpo transmudado em longo braço metálico 

(Rubião, 2005, p. 31). 

Há o que Irlemar Chiampi chama de barroquismo descritivo, em 

que o excesso de significantes tenta, mas não consegue, alcançar a 

essência do significado. Os sentimentos são expressos por uma lin- 

guagem que, “ao revelar-se inadequada ao objeto, se retorce na ela- 

boração de uma constelação de significantes (...), que vão se 

anulando em vez de complementarem-se” (Chiampi, 1980, p. 86). A 

bebida funciona como propulsor de sensações oníricas confundidas 

com o empírico. A mescla de cores e formas, na verdade, simboliza 

um novo real. 

Contudo, essa narrativa não é realista maravilhosa, pelo fato de 

que a aceitação do insólito se dar de forma diversa: este não é parte 

da maravilhosa realidade, mas sim incorporado ao cotidiano para não 

atrapalhar os acontecimentos previstos pelas personagens. Não há o 

encantamento tão caro a esse gênero (Cf. Chiampi, 1980), mas sim 

sua inserção de forma banal, rotineira. 


232

Apesar de tão próximo do Fantástico e do Realismo Maravilho- 

so, “O Pirotécnico Zacarias” não pode ser confundido como repre- 

sentante de nenhum desses gêneros. Não há o questionamento do 

insólito como no Fantástico, nem mesmo o efeito de encantamento, 

como no Realismo Maravilhoso. Seria, então, a fusão desses gêneros 

com algo diferente. 

Mesmo que, em um primeiro momento, as versões para a morte 

de Zacarias demonstrem a pluralização da verdade, no decorrer da 

narrativa é possível perceber que estas versões se anulam, visto que o 

importante não é o postulado de uma ou de várias verdades, mas a 

certeza de que não existe verdade a ser defendida. A separação entre 

verdade e falsidade acaba não sendo importante para o texto e para o 

próprio narrador. A necessidade de explicação ou conforto dissipa- 

se: 

No passar dos meses, tornou-se menos intenso 

o meu sofrimento e menor a minha frustração 

ante a dificuldade de convencer os amigos que 

Zacarias que anda pelas ruas da cidade é o 

mesmo artista pirotécnico de outros tempos, 

com a diferença que aquele era vivo e este, um 

defunto (Rubião, 2005, p. 32). 

A improdutividade das tentativas de explicação da presença de 

Zacarias no mundo acaba por demonstrar que a origem do mal-estar 

da personagem não se encontra em sua maneira de viver, mas no 

jeito como as demais personagens encaram o defunto. A busca de 

uma explicação para a morte inexplicável de Zacarias no fim é inex- 

pressiva. 

A individualidade de Zacarias é a mesma. Não importa se vivo 

ou morto. É a consciência da existência do homem que é posta em 


233

xeque. Para a personagem-narrador “não fosse o ceticismo dos ho- 

mens, recusando-se aceitar-me vivo ou morto, eu poderia abrigar a 

ambição de construir uma nova existência” (Rubião, 2005, p. 31). 

Este mal-estar-no-mundo não é conseqüência da “morte” de Zacari- 

as, mas de seu não enquadramento na ordem. Sua “morte” impossibi- 

lita quaisquer tentativas em ser igual aos demais, de estar inserido em 

algo. 

O sentimento de desesperança sentido no texto não existe pela 

não certeza da morte, mas pelo próprio significado absurdo da vida. 

Por trás dos seres há uma realidade que é um “arremedo”, não é sen- 

tida com plenitude. Após sua morte, Zacarias parece ser sensível a 

este sentimento que mostra sua dimensão como maior força: 

Só um pensamento me oprime: que acontecimentos 

o destino reservará a um morto se os 

vivos respiram uma vida agonizante? E a minha 

angústia cresce ao sentir, na sua plenitude, que 

a minha capacidade de amar, discernir as coisas, 

é bem superior à dos seres que por mim 

passam assustados (Rubião, 2005, p. 32). 

Não há impasses no conto: os vivos agonizam num vazio de in- 

compreensão e desamor e os mortos (ou estranhos à ordem) – repre- 

sentados por Zacarias – não são aceitos em lugar algum. Não há 

esperança de descanso eterno, apesar do narrador afirmar: 

Amanhã o dia poderá nascer claro, o sol brilhando 

como nunca brilhou. Nessa hora os homens 

compreenderão que, mesmo à margem da 

vida, ainda vivo, porque minha existência se 

transmudou em cores e o branco já se aproxima 

da terra para exclusiva ternura dos meus olhos 

(Rubião, 2005 p. 32). 


234

Mas esta esperança é de certa forma negada. Tanto sua existên- 

cia quanto a dos outros seres estão nas mãos de algo não palpável. 

Será benéfico aos homens “compreenderem” a vida, mesmo mortos? 

Uma existência transmudada pode ser a melhor opção para alguém? 

São questões levantadas após certa reflexão. É esse clima de desen- 

canto que dá um tom diferente a essa narrativa, afastando-a assim 

dos demais gêneros abordados. 

O conto “A cidade”, por sua vez, não pode ser filiado a nenhum 

gênero estudado antes, por se construir de forma explicitamente di- 

versa destes. Essa narrativa provoca estranhamento em relação à 

atitude das personagens frente à integração de um estrangeiro à roti- 

na do lugar. O insólito se encontra no comportamento das persona- 

gens em aceitar e agir de acordo com leis incompreensíveis que, no 

entanto, não expressam a atuação do meta-empírico na ordem das 

coisas: o estranho está centrado na interação dos habitantes da cidade 

em contraste com as regras de um mundo exterior, não pela introdu- 

ção de fatos ou objetos ligados a esfera sobrenatural. Estaria esse 

conto então sendo insólito no que concerne ao extraordinário, ou 

seja, aquilo que está fora da ordem, do comum, do estabelecido. 

O narrador heterodiegético demonstra, já nas primeiras linhas, 

que o espaço a ser descoberto é diferente por meio do tom fatalista 

do texto: 

Destinava-se a uma cidade maior, mas o trem 

permaneceu indefinidamente na antepenúltima 

estação. 

(...) 

Não percebeu uma resposta direta do empregado 

da estrada, que se limitou a apontar o morro, 

onde se dispunham, sem simetria, dezenas de 

casinhas brancas. 


235

– Belas mulheres? – indagou o viajante. 

–Casas vazias. 

Percebeu logo que tinha pela frente um cretino. 

Apanhou as malas e se dispôs a subir as íngremes 

ladeiras que o conduziriam ao povoado. 

(...) 

Várias vezes voltou a cabeça, procurando fixar 

bem a paisagem que deixara para trás. Tinha o 

pressentimento de que não regressaria por aquele 

caminho (Rubião, 2005, p. 57-58). 

É desconhecida a razão pela qual Cariba desceu na cidade, mas 

“uma vaga tristeza” (Rubião, 2005: 58) a diferenciava das outras, 

eliminando (ou atenuando) a desconfiança e o sentimento de inexo- 

rabilidade percebidos no texto, emprestando-lhe a sobreposição de 

fascínio e incômodo. Tais sentimentos são confirmados no contato 

inicial da personagem principal com os habitantes da região. Os mo- 

radores o recebem com frieza e desconfiança e sua condição de es- 

trangeiro é potencializada. O absurdo, já prenunciado, ocorre: 

– Que cidade é esta? – perguntou, esforçandose 

para dar às palavras o máximo de cordialidade. 

Nem chegou a indagar pelas mulheres, conforme 

pretendia. Pegaram-no com violência pelos 

braços e o foram levando, aos trancos, para a 

delegacia de polícia: 

– É o homem procurado – disseram ao delegado, 

um sargento espadaúdo e rude. 

– Já temos vadios de sobra nesta localidade. O 

que veio fazer aqui? – perguntou o policial. 

– Nada. 

– Então é você mesmo. Como é possível uma 

pessoa ir a uma cidade desconhecida sem nenhum 

objetivo?A menos que seja um turista. 


236

– Não sou turista e quero saber onde estou. 

– Isso não lhe podemos revelar agora. Poderia 

prejudicar as investigações. 

– E por que as casas do morro estavam fechadas? 

– atalhou o desconhecido, agastado com a 

falta de polidez com que o tratavam. 

– Se não tomássemos essa preocupação você 

não desceria. 

Cariba compreendeu tardiamente que a sedução 

das casinhas brancas fora um ardil para atraí-lo 

ao vale (Rubião, 2005, p. 58-59). 

Descobre-se, então, que há um desconhecido perigoso que fora 

visto, mas não identificado, por muitos. Os habitantes o temiam, 

porém “não sabiam descrever seu aspecto físico, se era alto ou baixo, 

qual a sua cor e em que língua falava” (Rubião, 2005, p. 60). A única 

pista factual é o telegrama da Chefia de Polícia, que indicava um 

delinqüente “reconhecido por sua exagerada curiosidade” (Rubião, 

2005, p. 62). 

Assim, o “criminoso” acaba por adentrar no âmbito do mito, 

compreendido pelo senso comum como “relato fantástico de tradição 

oral, geralmente protagonizado por seres que encarnam, sob forma 

simbólica, as forças da natureza e os aspectos gerais da condição 

humana” (Dicionário eletrônico Houaiss, 2001). Se o mito está liga- 

do ao simbólico, é possível compreender este desconhecido procur a- 

do como representação coletiva, não como ser palpável: 

O policial encerrou os interrogatórios, declarando 

que os depoimentos ali prestados eram 

suficientes para incriminar o acusado, porém, 

não desejava precipitar-se. Aguardaria o aparecimento 

de alguém que reunisse contra si indícios 

de maior culpabilidade e eximisse Cariba 

das acusações que lhe pesavam. 


237

– quer dizer que permanecerei preso esse tempo 

todo? 

A resposta do delegado desanimou-o: ficaria 

encarcerado até a captura do verdadeiro criminoso. 

E se o culpado não existisse? (Rubião, 2005, p. 

62). 

É do protesto de Cariba, que se percebe certo resquício do gêne- 

ro fantástico. É neste momento que a existência do desconhecido é 

questionada, mesmo fracamente. No entanto, 

O fantástico contenta-se em fabricar hipóteses 

falsas (o seu “possível” é improvável), em desenhar 

a arbitrariedade da razão, em sacudir as 

convenções culturais, mas sem oferecer ao leitor, 

nada além da incerteza. A falácia das probabilidades 

externas e inadequadas, as 

explicações impossíveis – tanto no âmbito do 

mítico – se constroem sobre o artifício lúdico 

do verossímil textual, cujo projeto é evitar toda 

asserção, todo significado fixo. O fantástico 

“faz da falsidade o seu próprio objeto, o seu 

próprio móvil (Chiampi, 1980, p.56). 

As pessoas não tentam racionalizar o acontecido. Não há incer- 

tezas diante do insólito: é uma realidade dada, sem contestação. Os 

habitantes da cidade estão amparados por uma verdade que transbor- 

da a compreensão de um não habitante. O forasteiro é parte do ani- 

quilamento das incertezas. A veracidade dos fatos é uma construção. 

Não há hesitação entre verdades paralelas e excludentes, como existe 

no Fantástico, mas sim a dilaceração da tentativa de se instituir uma 

verdade. 

É a não adequação a esta verdade que faz Cariba materializar o 

desconhecido, cuja essência é antes de tudo a desestabilidade da 


238

ordem. O fato de ser forasteiro representa essa condição. A persona- 

gem principal se surpreende com o sistema do lugar, que não se as- 

semelha a nenhum outro. Mesmo ao aceitar as determinações da 

cidade, continua a ser estranho a ela: 

Cinco meses após a sua detenção, ele não mais 

espera sair da cadeia. Das suas grades, observa 

os homens que passam na rua. Mal o encaram, 

amedrontados, apressam o passo. 

(...) 

Caminha, dentro da noite, de um lado para outro. 

E, ao avistar o guarda, cumprindo sua ronda 

noturna, a examinar se as celas estão em ordem, 

corre para as grades internas, impelido por uma 

débil esperança: 

– Alguém fez hoje alguma pergunta? 

– Não. Ainda é você a única pessoa que faz 

perguntas nesta cidade (Rubião; 2005, p. 63). 

Por esse turno, vislumbram-se dois núcleos contrastantes: o 

primeiro, constituído por Cariba, representa a “visão de fora”, o es- 

tranhamento: Cariba incomoda a ordem da cidade por ser diferente 

dos outros; já o segundo núcleo é formado pela cidade, cujos habi- 

tantes não hesitam diante de explicações contrárias a suas certezas. 

Formam um grupo compacto, sustentado por uma “convicção da 

verdade” implacável, capaz de impedir qualquer indagação a respeito 

da realidade que acredita ser a verdadeira. 

Por isso, é possível concordar com Bauman quando afirma que 

“a noção de verdade pertence à retórica do poder” (1998, p. 143). 

A teoria da verdade (...) trata de estabelecer superioridade 

sistemática e, portanto, constante e 

segura de determinadas espécies de crenças, 

sob o pretexto de que a elas se chegou graças a 


239

um determinado procedimento confiável, ou 

que é assegurado pela espécie de pessoas em 

que se pode confiar que o sigam. (1998, p. 

143). 

Ao sobrepor os núcleos observados, percebe -se a anulação des- 

tes, já que as realidades apresentadas por cada um acabam por se 

esfacelar. Não há uma verdade absoluta, apenas fragmentos de olha- 

res. A estrutura excludente apresentada é a base do estranhamento do 

texto. Assim, 

Pode-se dizer, utilizando a linguagem heideggeriana, 

que a forma especificamente pósmoderna 

de “ocultamento” consiste não tanto 

em esconder a verdade do Ser por trás da falsidade 

dos seres, mas em obscurecer ou apagar 

inteiramente a distinção entre verdade e falsidade 

dentro os próprios seres e, desse modo, 

tornar os temas do “cerne da questão”, de sentido 

e de significado absurdos e inexpressivos. É 

a própria realidade que agora necessita da “suspensão 

da descrença”, outrora a prerrogativa da 

arte, a fim de ser apreendida, encarada e vivida 

como realidade. A própria realidade é agora 

“arremedo”, embora – exatamente como o mal 

psicossomático – faça o máximo para encobrir 

os sinais (Bauman, 1998, p. 158). 

“A cidade” acaba por ser um conto em que, apesar de haver o 

esmagamento do indivíduo no momento de choque com o todo, a 

noção de imutabilidade das coisas é engano. O medo do indivíduo 

que faz perguntas irrespondíveis persiste. Inquirir é um ato de estre- 

mecer a verdade. Desta forma, incorporar o insólito é uma maneira 

de proteger o sólido: o pretenso desconhecido é aprisionado para 

manter o real tido como verdadeiro. Então, o importante aqui não é a 

inserção do sobrenatural na narrativa, mas a maneira como um de- 


240

terminado grupo constrói verdades discutíveis, ou mesmo esfacela- 

das, para se proteger. 

Nessa perspectiva, percebe-se nesses contos a impossibilidade 

de classificar a narrativa de Murilo Rubião nos gêneros tradicionais, 

por esta não se adequar ao ideário de construção desses gêneros, mas 

sim estar inserida em um clima pós-moderno, em que a verdade não 

mais existe e o homem está sozinho, sem bandeiras ou ilusões para 

sustentar. Tal condição é que transforma o insólito em algo não visto 

como representante de uma esfera superior ou distante, mas como 

elemento de desvelamento, senão desmascaramento do cotidiano 

opressor. 

Referências bibliográficas 

BAUMAN, Zigmunt. O mal-estar da Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: 

Jorge Zahar Editor, 1998. 

CHIAMPI, Irlemar. O realismo Maravilhoso. São Paulo, Perspectiva:1980. 

FURTADO, Filipe. A construção do fantástico na narrativa. Lisboa: 

Horizonte Universitário, 1980. 

GARCÍA, Flavio. O Realismo Maravilhoso na Ibéria Atlântica: a 

narrativa curta de Mário de Carvalho e Méndez Ferrín. Tese de 

Doutoramento. Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica 

do Rio de Janeiro, 1999. 

RUBIÃO, Murilo. “O pirotécnico Zacarias” e “A cidade”. In: Contos 

reunidos. 2 ed. São Paulo: Ática, 1999, p. 25 – 32 e 57 – 63. 

TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. São Paulo: 

Perspectiva, 1992. 


241

Produção de base pictorial na 

aprendizagem da língua 

Maria Susett. B. Santade – FIMI/ FMPFM / Mogi-Guaçu / SP/ UERJ 

Introdução 

Darcilia Simões – UERJ/ PUC – SP / SUESC 

O presente trabalho propõe-se ao estudo dos processos da lín- 

gua, que tomam como objeto a função semiótica que o desenho en- 

cerra, distinguindo-se os respectivos aspectos gramático-textuais em 

planos de produção e recepção da imagem à expressão e ao conteú- 

do. Ressalta-se uma perspectiva do desenho da corporalidade no 

intuito de aguçar no aluno a percepção articulatória e acústica da 

língua sincrônica. O trabalho é elaborado nos fundamentos peircea- 

nos, dando prioridade à observação do aluno e à realidade em que 

vive. 

Na definição de objetivos, aponta-se o estabelecimento de metas 

concretas e atingíveis dentro da especificidade da língua portuguesa. 

Quanto aos conteúdos programáticos, há o cuidado de (i) respeitar as 

propostas curriculares nacionais, considerando o processo cognitivo 

como perceptivo, e a experiência adquirida previamente do aluno; e 

de (ii) considerar os que são de sensibilização e os que são de cogni- 

ção. Nas indicações quanto aos resultados avaliativos, procura-se 

ensinar os aspectos da língua, sem prejuízo do rigor necessário à 

modalidade padronizada. Cada unidade da gramática deverá ser pra- 

ticada em sala de aula, respeitando os tópicos de conteúdo propostos 

ao Ensino Fundamental nas séries intermediárias, sem negligenciar o 

ganho para o aluno, em termos de prática objetiva e valor formativo 

do desenho na percepção da língua. Nos procedimentos metodológi- 


242

cos, inclui-se o apelo a exercícios complementares da verbalização 

de experiências imagéticas, a desenvolver a ilustração verbo-visual, 

respondendo assim à necessidade de aperfeiçoar competências lin- 

güísticas a propósito da imagem. Instiga-se o confronto da vida co- 

mum com exemplos do que o desenho ilustrativo infanto-juvenil 

pode assumir nas aulas de língua, como suporte pictorial que motive 

o aluno ou que o auxilie na percepção da organização do sistema 

lingüístico. 

Desenho da corporalidade à língua fônica 

O desenho é a arte de representar visualmente objetos ou figuras 

através de traços e formas. O desenho é esboço de qualquer arte por 

mais simples que seja. As ciências utilizam o desenho como um pas- 

so primeiro na idealização do objeto para depois materializá-lo na 

industrialização. O desenho artístico ou técnico representa as indaga- 

ções do ser humano influenciado pelo sociocultural. Antes das ima- 

gens fotográficas, cinematográficas e televisivas, o desenho era 

praticado pelos artistas na representação fiel da natureza e da figura 

humana. Vivemos, atualmente, em sociedade icônica, e a arte de 

desenhar multiplica-se em desenhos técnico-industriais, artísticos, 

humorísticos e satíricos, gráficos, figurativos, dentre outros. O dese- 

nho na infância apresenta características ligadas ao desenvolvimento 

cognitivo e afetivo da criança. Ela se expressa por meio do desenho 

para a compreensão daquilo que a circunda. Como arte mais primiti- 

va do ser humano, o desenho não se perde no percorrer dos séculos e, 

a cada instante, fortalece-se em efeitos computadorizáveis comunga- 

dos à linguagem verbalizada. 

Assim, apresentamos uma metodologia visual com base no uso 

dos desenhos das crianças para aprendizagem dos conteúdos da lín- 


243

gua. A alfabetização visual materializa os conceitos abstratos da 

gramática e, por caminho ilustrativo, chega-se à compreensão lin- 

güística. A passividade do aluno diminui nas práticas integradas, pois 

ele utiliza sua criatividade visual na concretização dos aspectos gra- 

maticais. A junção feita em sala de aula entre a informação gramati- 

cal e o desenho é, simplesmente, uma provocação para que a 

aprendizagem escoe por uma metodologia leve sem distanciar o alu- 

no do conteúdo-programático necessário para o avanço escolar (cf. 

Biembengut Santade, 1998, 2002). 

Nos relatos acontecidos no nosso percurso profissional, a varie- 

dade geolingüística foi permeando as considerações, como ponto de 

apoio para a operacionalização concreta das ferramentas lingüísticas 

a que a história diacrônica e sincrônica nos conclama a fazer. 

Lembramo-nos de que muitas crianças são discriminadas, lin- 

güisticamente, nas salas de aula pelos próprios professores. Apoiados 

no currículo sempre colocado de forma homogênea, os professores 

tentam transmitir o conteúdo programático da língua sem refletir 

sobre o perfil sociolingüístico dos alunos. Assim, surgem-nos as 

questões: por que ensinar a língua aos aprendizes? Como ensiná-la a 

eles? Para que ensiná-la? Por essas indagações que, na sala de aula, 

nasceu a semiótica do desenho como metodologia verbo-visual. 

No início de nossa carreira, começávamos a desenhar compulsi- 

vamente na lousa e a utilizar algumas palavras e pequenas frases para 

mostrar às crianças que havia um mundo enorme além do que já 

conhecia e que aquele poderia ser descoberto dentro do pequeno 

palco-sala de aula. E, nesse picadeiro semanal, fomos construindo 

nosso rastro de educadora, ensinando novas palavras através de ilus- 

trações como o reconhecimento da boca como aparelho para produzir 


244

outra língua e fazendo contraste com a língua materna nos aspectos 

fônicos (cf. Biembengut Santade, 1996, 2001). Valendo-nos dos 

desenhos de artistas como Michelangelo, Leonardo da Vinci e Rafael 

que mostraram grande interesse sobre a estrutura do corpo humano, 

usamos a linguagem da corporalidade para ensinar o processo da 

produção e recepção da fala nos processos articulatório, auditivo e 

acústico. 

Na caminhada profissional, buscamos estudos da semiótica 

peirceana. Em síntese, dependendo do modo como se estabelece a 

relação entre signo e referente, assim se definem os três tipos de 

signos segundo Peirce (1978): 

Ícone (semelhança) – corresponde à classe dos signos cujo 

significante mantém uma analogia com o que representa, isto 

é, com o seu referente. Um desenho figurativo, uma fotogra- 

fia de uma casa, são ícones na medida em que se “parece” 

com uma casa. 

Índice (contigüidade, proximidade) – corresponde à classe 

dos signos que mantém uma relação causal de contigüidade 

física com o que representam. É o caso dos signos ditos “na- 

turais”, como a fumaça para o fogo e também com base na 

experiência, na história (como por exemplo, a cruz para o 

cristianismo, pois a base de transferência é a contigüidade 

histórica). 

Símbolo – corresponde à classe dos signos que mantém uma 

relação com seu referente. Os símbolos clássicos, como a 

pomba para a paz, a balança para a justiça, entram nessa ca- 


245

tegoria, junto com a linguagem, aqui considerada como um 

sistema de signos convencionais. 

A arte está em nossa vida na ação de contemplar o mundo, na 

feitura dos objetos mais rudimentares, nas construções de casas, na 

preparação das comidas, nas vestimentas e suas composições, nos 

traços das cidades, etc. O desenho como criação humana abstrai a 

realidade de cada ser e seus significados e cada projeto ou esboço de 

algo diz muitas vezes mais do que palavras. Um desenho constitui 

um “corpo de dados” (Dondis, 1997:3) que expressa uma mensagem 

imediata, bem funcional em sua primeira leitura. Ele permanece na 

memória do leitor visual de diferentes formas e analogias. Através do 

desenho, o ser humano tem a compreensão rápida daquilo que está 

sendo transmitido. 

A arte visual como procedimentos metodológicos 

Não se pode esquecer de que a linguagem escrita é visual, e os 

signos escritos hoje tão abstratos foram no passado (há mais de qua- 

tro milênios antes de Cristo) desenhos que representavam a cultura 

do homem. Assim, confirma Almeida Jr. (1989:9) que “o processo 

de iconização só foi possível graças ao processo tecnológico dos 

veículos de comunicação experimentado desde o início deste século 

com o cinema, a televisão e, especialmente, com as novas técnicas de 

impressão jornalística”. 

Atualmente, com o progresso eletrônico, a imagem passou a fa- 

zer parte do cotidiano das pessoas no mundo. Assim, a linguagem 

oral vem acompanhando essa linguagem visual, massificando tam- 

bém o conteúdo que circunda as gerações atuais. Há o lado negativo 

da massificação das linguagens verbal e visual, fazendo com que a 

população atual seja condicionada a não refletir sobre sua pessoa 


246

como elemento integrante dessa comunicação de massa, mas isso é 

passível de reorientação e aproveitamento, sobretudo didático- 

pedagógico. 

Além da comunicação visual do movimento televisivo e cine- 

matográfico, expandem-se outras artes visuais como fotografias, 

cartazes, pôsteres, painéis, propagandas, placas, pichações, cartuns, 

etc., transmitindo mensagens a todo instante aos leitores e transeun- 

tes da zona urbana. Toda a contaminação da imagem tem chegado 

rapidamente às zonas rurais, modificando assim o comportamento do 

homem do campo. 

Quando se anda pela cidade, mesmo pequena, observam-se as 

imagens estáticas em diálogo com os andantes, transformando o 

comportamento e as relações humanas. O comércio transforma-se 

através das propagandas, cartazes, seduzindo o consumidor na aqui- 

sição dos produtos. A persuasão acontece através das imagens dinâ- 

micas e estáticas. As revistas, os jornais são veículos da comunicação 

escrita colaborados na ilustração pela linguagem visual. Há, também, 

os aspectos ideológicos dessas comunicações verbo -visuais acopla- 

das. As imagens esclarecem as matérias escritas, chocando ou inter- 

ferindo faticamente o leitor. Confirma Almeida Jr. (1989:12) que “as 

imagens interferem no ambiente, artificializando-o e perturbando 

muitas vezes a comunicação interativa e cognitiva do indivíduo dire- 

tamente com a realidade”. Porém, a imagem traduz o sentido da 

mensagem de forma imediata, facilitando, através da contemplação, 

a compreensão do leitor-visual. Para um povo analfabeto e semi- 

analfabeto, a imagem comunica sem tampouco empobrecer totalmen- 

te a compreensão dele. Quando um indivíduo faz compras num 

shopping e/ou supermercado, ele consegue decodificar através do 

signo visual o conceito do produto. E, é claro que a imagem não dá 


247

conta de toda a compreensão verbal, porém é um facilitador para os 

não leitores-verbais. Ao descrever as contribuições semióticas na 

leitura, Simões afirma que “dificilmente um não-letrado confundiria 

uma Coca-Cola com uma Pepsi, pois, apesar da semelhança na cor 

do líquido, há diferenças na forma dos vasilhames, na forma e na cor 

dos rótulos (e emblemas), no desenho das letras, etc.” (2003: 29). 

Como educadoras, nós não utilizamos o desenho, os diagramas, 

os gráficos no intuito de tornar a metodologia “modernosa” em sala 

de aula, nem tornar os alunos passivos na absorção dos conteúdos 

através das imagens. Porém, a alfabetização visual materializa os 

conceitos abstratos da gramática tradicional e num caminho inverso 

chega-se à compreensão lingüística. A passividade do aluno diminui 

nas práticas integradas, pois ele utiliza a sua criatividade visual na 

concretude das formas verbais. Quando se coloca o aluno no proces- 

so da significação dos aspectos formais lingüísticos, através de seus 

próprios desenhos, ele se sente integrado na construção do conteúdo. 

Muitas vezes os conceitos lingüísticos ficam adormecidos no percur- 

so escolar, mas, quando a imagem aparece, imediatamente o aluno 

recupera o conhecimento aprendido. Na tríade lingüística, oralidade, 

linguagem visual e linguagem formal da palavra, constrói-se a signi- 

ficação poética na visualização das palavras, as quais se arranjam, 

traduzindo o conceito intencional do sujeito-aprendiz. 

Compartilhando da declaração acima, Simões (2003: 41) afirma 

que “a imagem é um modo de expressão; é um código visual. Estu- 

dar a imagem é adentrar pelo mundo dos signos, em geral, e dos 

ícones, em especial. A era do computador anuncia e predetermina a 

crescente comunicabilidade do signo icônico. E a história das ima- 

gens parece coincidir com a história da humanidade”. 


248

Conclusão 

Observando a história da linguagem humana, os estudiosos 

sempre se preocupavam com a contextualização dos significados da 

palavra. A significação da palavra multiplica-se em vários conceitos, 

os quais podem ser denotativos ou conotativos de acordo com o co n- 

texto trabalhado. Há uma geografia sociolingüística onde as palavras 

são usadas de diferentes formas semânticas e semióticas num mesmo 

país e até numa mesma região, dependendo do grau de instrução, 

idade, raça, sexo, entre outros. 

O mesmo fenômeno acontece na imagem, pois cada leitor-visual 

interpreta-a de múltiplas maneiras. Segundo Almeida Jr. (1989:95) 

“o significante do signo icônico situa-se no plano da expressão e é de 

natureza material (linhas, pontos, contornos, cores, etc.), enquanto o 

significado ou a pluralidade de significados possíveis (polissemia) 

situam-se no plano lógico do conteúdo, sendo de natureza conceitual 

e cultural”. 

A partir da interação palavra&desenho feita em sala de aula 

combinando a informação gramatical com o desenho, deflagra-se 

uma provocação para que a aprendizagem escoe numa metodologia 

leve sem distanciá-lo do conteúdo-programático fundamental para 

seu avanço escolar. 


ALMEIDA JR., João Baptista de. Ter Olhos de Ver: subsídios metodológicos 

e semióticos para a leitura da imagem. Dissertação de 

Mestrado, FE-UNICAMP, 1989. 

BIEMBENGUT SANTADE, Maria Suzett. Gramaticalidade Visual 

em Sala de Aula. Mogi Guaçu, SP: FIMI, 1996. (apostila) 


249

------. Oralidade e Escrita dos Esquecidos numa Gramaticalidade 

Visual. Dissertação de Mestrado. PUC-CAMPINAS, 1998. 

------. Gramaticalidade. Campinas/SP: Átomo & Alínea, 2001. 

------. Apreciações Semânticas de Relatos de Aprendizagens. Tese de 

Doutorado. UNIMEP-Piracicaba, 2002. 

DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. 2ª. ed. São Paulo: 


PEIRCE, Charles Sanders. Ecrits sur lê signe. Paris: Seuil, 1978. 

SIMÕES, Darcilia. Semiótica & ensino: reflexões teóricometodológicas. 

Rio de Janeiro: Dialogarts, 2003. 


250


Coerência e coesão em xeque: 

da teoria à prática de sala de aula 

Glaucia Muniz Proença Lara – UFMS / UFMG 

A Lingüística Textual, desenvolvida, sobretudo na Europa, a 

partir do final da década de 1960, na medida em que se propôs estu- 

dar a natureza do texto e os fatores envolvidos na sua produção e 

recepção, trouxe, algumas décadas mais tarde, contribuições relevan- 

tes para o ensino – e para a avaliação – da redação em nosso país. 

Nos anos 1980-1990, no Brasil, muitas foram as pesquisas e pu- 

blicações que se voltaram para o texto escolar. Para citar apenas al- 

guns exemplos, lembramos O texto na sala de aula, de João 

Wanderley Geraldi (1ª edição: 1984), Problemas de redação, de 

Alcir Pécora (1ª edição: 1983) e Redação e textualidade, de Maria 

da Graça Costa Val (1ª edição: 1991). 

Acompanhando essa tendência, que colocou o texto no centro 

das atenções, as noções de coerência e coesão – destacadas, pela 

maioria dos estudiosos, como os principais fatores de textualidade – 

passaram a ser exploradas não apenas em livros didáticos, mas tam- 

bém como critérios de avaliação de vestibulares e do Exame Nacio- 

nal do Ensino Médio (ENEM). Neste, entre as competências 

desejáveis que um aluno, ao término do ensino médio, deve ter na 

produção textual – e que são tomadas como critérios de avaliação das 

redações do referido exame e de muitos vestibulares que adotaram a 

proposta do ENEM (como o da Universidade Federal de Mato Gros- 

so do Sul - UFMS, que manteve esse vínculo até 2005) – encontra- 


251

mos, entre outras competências (domínio da norma culta da língua 

escrita, relação tema/tipo textual/proposta de redação, elaboração de 

proposta de intervenção para o problema abordado), as competências 

III e IV, que estão ligadas, respectivamente, à coerência e à coesão: 

Competência III – Selecionar, relacionar, organizar 

e interpretar informações, dados, fatos, 

opiniões e pontos de vista. 

Competência IV – Demonstrar conhecimento 

dos mecanismos necessários para a construção 

da argumentação. (PLANILHA DE CORRE- 

ÇÃO DO ENEM – 2003) 

Entre as orientações para os corretores da redação do 

ENEM/2003, constam as seguintes observações: 1) para a Compe- 

tência III – Aspecto a ser considerado: Coerência textual: organiza- 

ção do texto quanto a sua lógica interna e externa; 2) para a 

Competência IV – Aspectos a serem considerados: a) Coesão lexical: 

adequação no uso de recursos lexicais, tais como sinônimos, hiperô- 

nimos, repetição, reiteração etc; b) Coesão gramatical: adequação no 

emprego de conectivos, tempos verbais, pontuação, seqüência tem- 

poral, relações anafóricas, conectores intervocabulares, interparágra- 

fos etc. 

Apesar de todo esse “aparato”, a conclusão a que chegamos, a- 

nalisando redações do Vestibular de Verão/2005 da UFMS (disponi- 

bilizadas pelo então presidente da Comissão Permanente de 

Vestibular – COPEVE/UFMS – Prof. Odonias Silva), é que os alu- 

nos têm dificuldades em operacionalizar as noções de coesão e de 

coerência na produção de seus textos. Em outras palavras: embora 

saibam que essas noções são importantes na produção de um “bom 

texto” e consigam inclusive reconhecê-las e avaliá-las em textos 

alheios, os estudantes, em geral, na hora de fazer uma redação em 


252

situação escolar, não se dão conta de como esses dois fatores de tex- 

tualidade funcionam na organização e na articulação das idéias, tanto 

no nível mais profundo (coerência), quanto no mais superficial (coe- 

são). 

Há, pois, uma defasagem significativa entre a teoria – saber que 

coerência e coesão desempenham um papel fundamental na produção 

de um texto – e a prática – conseguir, de fato, operacionalizar tais 

noções na construção do texto –, como buscaremos mostrar a partir 

do exame de alguns textos e/ou trechos de textos produzidos no refe- 

rido vestibular. Para tornar nossa exposição mais ágil e didática, 

pretendemos entremear as questões teóricas relevantes com a análise 

dos textos selecionados, ao invés de separar esses dois aspectos em 

seções distintas. 

2. A coerência e a coesão nas redações de vestibular 

Falar em coerência e coesão ou, mais amplamente, em fatores 

de textualidade remete a uma questão anterior: o que é, afinal, um 

texto? Esclarecemos que, no presente artigo, tomamos as noções de 

texto e redação como equivalentes, sem considerar diferenças apon- 

tadas por autores, como Geraldi (1985). Para ele, no texto, um sujeito 

procura estabelecer uma interlocução real com um possível leitor, ao 

passo que, na redação, um aluno se limita a reunir fragmentos de 

informações que lhe foram dadas na/pela escola para devolvê-las, de 

forma desarticulada, ao professor e, por extensão, à própria escola. 

Isso o leva a afirmar que, na escola, não se produzem textos – em 

que o sujeito/aluno diz a sua palavra – mas redações (GERALDI, 

1985, p. 122-123). Embora consideremos pertinente a distinção pro- 

posta pelo autor, por razões de praticidade não a reteremos aqui. 


253

Feita essa ressalva, vejamos o que alguns estudiosos têm a dizer 

sobre a noção de texto (redação). Koch e Travaglia (1990, p. 10) 

definem texto como “uma unidade lingüística concreta (perceptível 

pela visão ou audição), que é tomado pelos usuários da língua (falan- 

te, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunica- 

tiva, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função 

comunicativa reconhecível e reconhecida independentemente de sua 

extensão”. 

Já Costa Val (1991, p. 3) afirma: “pode-se entender 

texto ou discurso como ocorrência lingüística 

falada ou escrita, de qualquer extensão, 

dotada de unidade sociocomunicativa, semântica 

e formal”. Assim, no entender da autora, um 

texto será bem compreendido quando avaliado 

sob três aspectos: 

a) o pragmático, que tem a ver com seu funcionamento 

enquanto atuação informacional e comunicativa, 

incluindo, portanto, elementos 

como a relação entre os interlocutores (as intenções 

do produtor, o jogo de imagens que se 

estabelece entre locutor e interlocutor) e o contexto 

sociocultural (os conhecimentos partilhados 

pelos interlocutores, inclusive quanto às 

regras sociais da interação comunicativa); 

b) o semântico-conceitual, que implica que uma 

ocorrência lingüística, para ser texto, precisa ser 

percebida como um todo significativo, o que está 

relacionado à noção de coerência; 

c) o formal, que diz respeito à integração dos 

constituintes lingüísticos de modo a constituir 

um todo coeso. 

Como é possível perceber, a elaboração de um 

texto não envolve apenas os mecanismos da 

língua, de que nos servimos quando falamos ou 

escrevemos, mas também a análise de outros 

elementos que subjazem à fala ou escrita do in- 


254

divíduo: estamos falando aqui dos elementos 

pertencentes às condições de produção de um 

texto – os interlocutores, as relações entre eles e 

a situação em que ocorre a seqüência verbal 

emitida, tomada tanto no seu sentido mais estrito 

(a situação imediata de comunicação) quanto 

no seu sentido mais amplo (o contexto social, 

histórico, ideológico). 

Logo, antes de começar a escrever sobre um assunto 

qualquer, o produtor deve determinar, 

com clareza, quem é o seu interlocutor, qual é a 

situação de comunicação em que se encontra 

(por exemplo, formal/informal) e que objetivo 

orientará a redação (informar, persuadir, divertir 

ou outro), uma vez que esses elementos – as 

condições de produção – influirão na maneira 

como o raciocínio será conduzido e articulado e 

inclusive na escolha do tipo/gênero de texto que 

será mais adequado à expressão das idéias que 

ele – o produtor – tem sobre o assunto. Em outras 

palavras, definir para quem se vai escrever, 

por quê e para quê determina como 

escrever. O fato de essas questões ensejarem 

respostas variadas levaria, pois, à produção de 

textos também variados. 

No entanto, em situação de vestibular (e aqui 

referimo-nos particularmente ao vestibular da 

UFMS, orientado pela proposta de redação do 

ENEM), as respostas já estão, em grande parte, 

previamente fixadas. Escreve-se para interlocutores 

desconhecidos (para quem) que, com base 

na proposta de redação e numa planilha de 

itens a serem observados (adequação tema/texto, 

coerência, coesão, uso da norma culta, 

apresentação de soluções para os problemas 

levantados) analisarão o texto do vestibulando, 

avaliando, via uma dada nota, se ele tem (ou 

não) condições de integrar o Ensino Superior, já 

que o que se espera de um universitário é que 

ele seja, minimamente, um leitor/produtor de 

textos proficiente. O candidato escreve, pois, 

para mostrar que sabe escrever (para quê), de 


255

modo a obter a tão sonhada vaga no curso pretendido 

(por quê). Até mesmo o como já se encontra, 

de antemão, determinado: solicita-se (ou 

exige-se?) que se produza um texto dissertativo-argumentativo 

(sem referência a um gênero 

preciso: uma carta, um anúncio publicitário 

etc), a partir do esquema problematização ? 

proposta(s) de solução. 

A artificialidade das condições de produção do 

texto é flagrante nesse caso. Não admira que a 

maioria dos candidatos se prenda à proposta 

e/ou aos textos do Painel de Leitura, procurando 

sintonizar seu discurso com aquilo que imagina 

ser o discurso da instituição (representada 

pelas bancas elaboradora e corretora), o que 

deixa pouco espaço para a criatividade ou o exercício 

da crítica (embora – felizmente – essas 

manifestações ocorram em alguns textos que se 

aproveitam das “brechas” deixadas pelo sistema). 

Vemos, pois, que a unidade do texto depende 

dos fatores pragmáticos envolvidos no processo 

sociocomunicativo, mas também do material 

conceitual e lingüístico, o que envolve, respectivamente, 

as noções de coerência e de coesão. 

Trata-se dos fatores que promovem a interrelação 

semântica entre os elementos do discurso, 

respondendo pela conectividade textual, 

mas em níveis diferentes: a coerência dizendo 

respeito ao nexo entre os conceitos e a coesão, à 

expressão desse nexo no plano lingüístico 

(COSTA VAL, 1991, p. 7). Em outras palavras, 

o que importa para a coerência é a própria relação 

entre as idéias; a explicitação dessa relação, 

por meio de recursos lingüísticos (mecanismos 

léxico-gramaticais), é questão de coesão. 

A coerência está diretamente ligada à possibilidade 

de se estabelecer um sentido para o texto. 

Trata-se, pois, de um aspecto global, que afeta 

o texto como um todo, mas que também o 

transcende na medida em que envolve tanto os 


256

interlocutores quanto a própria situação comunicativa, 

o que nos permite falar em coerência 

interna e externa. Assim, para que um texto seja 

internamente coerente, suas ocorrências não 

podem contradizer-se, têm que ser compatíveis 

entre si, ou seja, os conceitos ou fatos aludidos 

devem estar direta ou indiretamente relacionados, 

de modo a estabelecer alguma forma de 

unidade. Já para ser externamente coerente, o 

texto não pode contradizer o mundo a que se refere, 

isto é, deve haver ligações compatíveis entre 

os fatos e conceitos apresentados no texto e 

a realidade evocada. Em suma: a coerência seria 

um princípio de interpretabilidade que está 

no processo que coloca texto e usuários em relação 

numa situação. 

Vários autores, entre os quais os já citados Koch e Travaglia 

(1990) e Costa Val (1991), consideram a coerência como o principal 

fator de textualidade (conjunto de características que fazem com que 

um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases), pois 

é ela que permite, através de seus vários fatores, estabelecer relações 

entre os elementos da seqüência, possibilitando construí-la e perce- 

bê-la, na recepção, como constituindo uma unidade global. Torna-se, 

portanto, responsável pelo sentido do texto. Nessa perspectiva, inco- 

erências internas e/ou externas, como as que serão apresentadas a 

seguir (textos 1 e 2), afetam essa “unidade global”, prejudicando (ou 

mesmo impedindo) a construção de sentido. Esclarecemos que a 

proposta que serviu de base para as redações aqui apresentadas (vide 

anexo) está disponível em http://www.ufms.br/copeve e que repro- 

duzimos os textos exatamente como foram produzidos originalmente, 

uma vez que não é nosso objetivo, no presente trabalho, focalizar ou 

corrigir problemas de uso da língua padrão escrita. Vejamos os tex- 

tos. 


257

.../ Os índios brasileiros já vivem com dignidade 

desde já, não só os índios deveriam viver 

com dignidade, mas como também os brancos, 

os negros e todas as raças. Perante Deus nós 

somos todos iguais. Por isso acho que temos 

que ter leis, ordens e deveres iguais para todos. 

Os índios desde o Descobrimento do Brasil é 

dito como pessoas inocentes, idonêas, tem leis 

próprias, estatuto próprio, programa de saúde 

próprio e muito mais. Entretanto, eles se mostram 

muito mais sociáveis do que muitos pensam, 

eles usam roupas, maquiagem, e muitos 

deles possuem terras, ou seja são fazendeiros e 

até garimpeiros como é o caso daquela tribo lá 

da Amazonia, que um dos caciques da tribo estava 

envolvido na exploração de minérios ilegalmente. 

Os índios cometem crimes, usam 

armas de fogo, tomam bebidas alcoólicas e usufluem 

de tudo como nós. Por isso acho que deviam 

ser tratados como a gente. /.../ 

Nós só vamos viver com dignidade quando as 

pessoas pararem para pensar que todo mundo é 

igual. A dignidade vira junto com o tempo; tomara 

que a dignidade venha no século XX, e 

venha para todos. Assim viveremos bem com si 

mesmo e com todo mundo. 

No parágrafo inicial do trecho apresentado, o autor afirma que 

os índios já vivem com dignidade desde já e que eles fazem parte da 

sociedade: são “gente como a gente”, embora muitos dos argumentos 

utilizados para sustentar essa tese sejam, no mínimo, questionáveis 

(cometem crimes, usam armas de fogo etc). Contraditoriamente, no 

parágrafo final, surge a idéia de que não vivemos com dignidade 

atualmente (visto que esta só virá no futuro)! E o leitor, atordoado, se 

pergunta: se os índios integram o todo, que é a sociedade, e vivem 

com dignidade desde já, como se pode afirmar que essa mesma soci- 

edade não dispõe de dignidade ao menos em parte? Mas o texto não 

se esgota nessa contradição (incoerência interna); há também ques- 


258

tões que se mostram incompatíveis com o conhecimento de mundo 

do leitor (incoerência externa). Como desejar, por exemplo, que a 

dignidade venha (futuro) num século que já passou (século XX)? 

Será que os índios têm mesmo programa de saúde próprio, quando 

um indivíduo minimamente informado sabe que muitas populações 

indígenas não recebem atendimento médico de qualquer espécie? 

/.../ A fundação nacional indígena (FUNAI), 

deu a estes [índios] a oportunidade de recomeçar, 

fornecendo tratores e implementos, sementes 

e mudas além de lutar contra fazendeiros 

por terras, porém, muitos não são dignos da vida 

que levam, do apoio que tem e submetem-se 

a baixaria e situações vergonhosas. 

Portanto, os índios brasileiros já vivem com 

dignidade, mas fazem-se diferentes por si só, 

não bastando a estes ser igual e sim melhor, e é 

por isso é que são poucos os que tem uma vida 

digna, porque estes são dignos da vida que tem. 

Contudo, para que estes consigam sua dignidade, 

tem que primeiro serem dignos. 

O produtor do texto 2 também se contradiz ao afirmar a totali- 

dade (os índios brasileiros já vivem com dignidade) e negá-la, em 

seguida (no mesmo parágrafo), para afirmar a parcialidade (são pou- 

cos os que tem uma vida digna). Ou “viver com dignidade” e “ter 

uma vida digna” não se equivalem? Observe-se, além disso, a circu- 

laridade dos argumentos apresentados, o que prejudica a coerência 

interna (a compatibilidade das idéias, a consistência de raciocínio): 

são poucos os que tem uma vida digna porque estes são dignos da 

vida que tem (a possível causa, introduzida pelo conector porque, 

esgota-se numa tautologia); para que estes consigam sua dignidade, 

tem que primeiro serem dignos (estabelece-se uma falsa relação de 

implicação ou mesmo de ordenação temporal entre dois fatos). Ora, 


259

para que conseguir uma dignidade que já se tem? Finalmente, o texto 

deixa a impressão de que seu produtor confundiu índio com sem- 

terra (vide parágrafo inicial), o que desafia a compreensão do leitor 

pela provável incoerência externa. 

É importante destacar que muitos problemas que afetam a coe- 

rência externa relacionam-se a generalizações apressadas e precon- 

ceituosas. Por exemplo, em muitas redações aparece seja a 

identificação índio/animal, seja a oposição índio/gente, revelando um 

pensamento distorcido e estereotipado (portanto, incompatível com a 

realidade), que infelizmente ainda se manifesta no imaginário até 

mesmo de pessoas ditas “esclarecidas” (como se espera que sejam os 

futuros universitários). Embora, no geral, os candidatos se empe- 

nhem em negar essas idéias (como se fossem coisas pouco óbvias 

para o leitor) ou as abordem de forma irônica, o que surpreende é o 

fato de elas ainda se manifestarem em discursos produzidos em pleno 

século XXI! Senão, vejamos: 

Os índios, desde que Vossa Alteza os considerou 

inadequados às suas necessidade e os substituiu 

pelos negros, vivem como uma parcela 

excluída da nossa sociedade. 

Reservas indígenas: áreas criadas para os nativos 

de um país descoberto. Podem ser consideradas 

uma forma de controle, afinal, o mundo 

continua a se desenvolver e o homem tenta 

“preservá-los”. A extinção de animais selvagens 

é uma realidade atualmente e não poderia 

ser diferente tratando-se dos índios, todos sabemos 

que a reprodução em cativeiro não é 

muito eficaz pois nunca conseguimos oferecer 

as mesmas condições do hábitat natural ainda 

mais quando esses seres são racionais. 

Esse método de preservação vigente se mostra 

ineficiente, a invasão de terras se tornou uma 


260

constante na vida de muitos dos nossos “selvagens”... 

/.../ Na verdade, os índios não são “chipanzés”, 

os índios vivem em uma floresta e nela eles 

montam uma sociedade, e nessa sociedade eles 

criam suas casas feitas com materiais extraídos 

dali mesmos, da própria natureza, na mesma eles 

criam suas crenças, fazem festas religiosas 

relacionadas às crenças que eles próprios criam, 

ou seja, com isso eles provam que são pessoais 

como a gente, que são capazes de morar em sociedade, 

pois sabem o que fazem, têem responsabilidade 

com seus deveres e são inteligentes... 

/.../ Índio também é gente, assim como todos os 

negro, todos os brancos, todas as raças, seja 

qual for sua religião, seja qual for sua cultura, 

suas crenças. Todos têm direito a igualdade, 

respeito e busca pela felicidade. 

Índios! Pessoas, gente como a gente; são homens, 

mulheres e crianças que vivem à maneira 

deles; tentando da melhor maneira possível se 

adaptar ao mundo de hoje... 

A coesão, por sua vez, embora não garanta a obtenção da coe- 

rência, contribui para o seu estabelecimento, uma vez que os elemen- 

tos lingüísticos da superfície textual servem como “pistas” para que o 

leitor ative conhecimentos armazenados na memória e possa, então, 

acompanhar e recompor o raciocínio, compreendendo o texto. Natu- 

ralmente, os usuários podem recuperar relações não explicitadas 

simplesmente aplicando seu conhecimento de mundo. É o que acon- 

tece, por exemplo, quando nos defrontamos com a seguinte lista de 

palavras, sem qualquer ligação sintática e sem explicitação de qual- 

quer relação entre elas: arroz, feijão, sal, óleo, açúcar, batata, cebo- 

la, cenoura, tomate, alface, detergente, sabão em pó, amaciante. 

Quem lê tende a perceber, nessa seqüência lingüística, uma unidade 

de sentido que permite estabelecer uma relação entre seus compo- 


261

nentes: trata-se de uma possível lista de compras de supermercado. 

Logo, basta que o leitor aplique seu conhecimento de mundo para 

estabelecer a coerência desse texto. 

Por outro lado, há textos aparentemente coesivos, mas para os 

quais não é possível estabelecer uma continuidade/unidade de senti- 

do. Examinemos o texto 7 abaixo: 

(7) Com a chegada do homem branco no Brasil 

e o processo de Globalização ocorrido nos últimos 

anos, para os dias atuais. 

Os índios brasileiros sofrerão uma grande mudança 

de costumes, crenças e um novo convívio 

social. Suas terras, moradias e aldeias muitas 

delas foram tomadas por intereses Governamentais 

ou próprios. 

Obrigando uma parte dos indios a sobreviverem 

na cidades ou em grandes metropoles. Com isto 

surgirão os problemas de moradia, e a alimentação 

para os índios que vivem nestas cidades, 

eles terão que enfrentar adaptação em seu modo 

de vida, para que possa viver uma vida feliz ou 

volta as suas origens. 

Além dos problemas de terras que os índios vivem 

sofrendo a saúde indígena e outro fator que 

vem preocupando o Ministério da Saúde. 

O governo deveria se preucupar em apoiar os 

índios brasileiros, ensentivando sua cultura, 

seus costumes e tradições, e ajundando os índios 

a preservarem as suas origens. Dando moradia 

que é as terras que eles tanto querem e 

saúde, buscando a satisfazer uma vida melhor 

para o índio brasileiro. 

Deixando de lado os problemas gramaticais (de ortografia, pon- 

tuação, concordância nominal e verbal, uso de tempos verbais), que, 

conforme afirmamos, não constituem objeto do presente trabalho, 


262

destacamos apenas que o emprego adequado, por exemplo, do conec- 

tor além de (para somar argumentos em favor de uma mesma con- 

clusão, ou seja, falta de terras + saúde indígena = questões que 

preocupam o governo [o Ministério da Saúde?]) e do anafórico isto 

(com isto) que remete ao que foi dito anteriormente (= o fato de os 

índios terem que se mudar para as grandes cidades) não é suficiente 

para garantir a coerência do texto, prejudicada, principalmente, pela 

má estruturação de períodos e parágrafos. Ou seja, o texto é aparen- 

temente coesivo, mas peca pela falta de continuidade/unidade que 

caracterizaria uma produção coerente, exigindo um leitor altamente 

cooperativo para atribuir-lhe sentido. 

Os exemplos apresentados acima mostram que a coesão não é 

suficiente – nem mesmo necessária – para o estabelecimento da coe- 

rência, opinião compartilhada por autores como Koch (1989) e Mar- 

cuschi (1983). Entretanto, não se pode negar a utilidade dos 

mecanismos léxico-gramaticais da coesão como fatores de eficiência 

do discurso: eles não apenas tornam a superfície textual estável e 

econômica, fornecendo possibilidades variadas de se promover a 

continuidade e a progressão do discurso, como permitem tornar cla- 

ras certas relações que, implícitas, poderiam dificultar a interpreta- 

ção, sobretudo na escrita (COSTA VAL, 1991, p. 8-10). Nessa 

perspectiva, a coesão é altamente desejável como manifestação su- 

perficial da coerência, principalmente em certos tipos/gêneros de 

textos – como os científicos, didáticos, expositivos e opinativos – 

que têm na clareza e na organização/concatenação das idéias suas 

características essenciais. 

Em resumo: o fundamental para a textualidade é a relação coe- 

rente entre as idéias, de modo que a explicitação dessa relação atra- 

vés de elementos como as palavras de referência (ou anafóricos, em 


263

sentido amplo) e as palavras de transição (ou conectores), responsá- 

veis, respectivamente, pela coesão referencial e pela coesão seqüen- 

cial, é útil, mas nem sempre obrigatória. Por outro lado, tais recursos 

coesivos, quando presentes, devem obedecer a padrões prévios que 

regulam suas funções, ou seja, devem ser “corretamente” utilizados; 

caso contrário, o resultado será a incoerência ou a falta de seqüencia- 

lidade de modo que o leitor/ouvinte não será capaz de construir a 

interpretação adequada. Vejamos, a titulo de ilustração, alguns e- 

xemplos: 

(8) Os índios desde o Descobrimento do Brasil 

é dito como pessoas inocentes, idonêas, tem leis 

próprias, estatuto próprio, programa de saúde 

próprio e muito mais. Entretanto, eles se mostram 

muito mais sociáveis do que muitos pensam... 

(9) Como o “homem branco” sempre foi a maioria 

sempre gostam de comandar tudo do jeito 

deles e fazer o que quiser sem pensar que aquelas 

pessoa mesmo “ignorantes” tinham uma vida 

delas e que ninguém tem direito de interferir. 

E hoje em dia continua a mesma palhaçada, 

pessoas que parecem que continuamos mesmo 

idiotas sem consciência até parece que isso vai 

passando de geração em geração. 

É como se uma pessoa invadisse suas casa e ditasse 

todas as regras, roubasse coisas e seqüestrassem 

um de seus entes queridos e obrigasse 

você dar dinheiro a ele passasse a casa para o 

nome dele e pegasse seus filhos de escravos e 

você também. 

Isso é quase impossível resolver pois, desde o 

começo foi tudo errado... 

Em (8), o conector foi mal utilizado, resultando em incoerência, 

já que a relação entre os dois enunciados não é de oposição, ressalva 


264

ou contraste como o uso do entretanto sugere. Ou o fato de ter leis, 

estatuto e programa de saúde próprios torna os indivíduos menos 

sociáveis? Já no exemplo (9) não é possível decidir, com certeza, a 

que se refere o anafórico isso: se ao que consta do parágrafo imedia- 

tamente anterior (analogia com a invasão de uma casa), que é o ante- 

cedente mais próximo, ou se ao fato de que o homem branco sempre 

usou de violência contra o índio (parágrafos iniciais do trecho cita- 

do), antecedente mais provável, embora mais distante. Há, portanto, 

uma ambigüidade de referência anafórica que prejudica a compreen- 

são. 

Cumpre dizer, finalmente, que o estabelecimento da coerência 

de um texto, sobretudo o do tipo dissertativo-argumentativo, depen- 

de, em grande parte, dos argumentos apresentados, isto é, das mano- 

bras e estratégias discursivas que o locutor mobiliza para 

fundamentar suas posições e, com isso, obter a adesão do(s) interlo- 

cutor(es). Trata-se, pois, de algo exterior à língua, que se acrescenta 

a ela (ou, mais especificamente, ao discurso) posteriormente. Isso 

quer dizer que o usuário tem à sua disposição, na memória ou no 

espaço interdiscursivo, um conjunto de fatos, de dados do mundo, 

que, num certo sentido preexistem ao discurso. Quando seleciona 

alguns desses elementos e os incorpora ao seu texto, ele os “conver- 

te” em argumentos para apoiar o(s) ponto(s) de vista que assumiu (e 

que deseja que o interlocutor também assuma). Nessa perspectiva, a 

maior ou menor eficácia de um discurso, em termos de atuação sobre 

o outro, vai depender da seleção, com base nos critérios de adequa- 

ção, relevância, autenticidade e fidedignidade, e da organização (hie- 

rarquização e articulação) das informações que irão compô-lo. 

Nessa dupla tarefa de escolha e arranjo dos argumentos, é preci- 

so que o locutor tenha em mente, além de suas próprias intenções, o 


265

tipo de interlocutor a quem sua argumentação se destina. Isso porque 

é sobretudo a “imagem” do interlocutor que vai orientar o locutor 

quanto aos procedimentos a serem utilizados para construir o sentido 

do seu discurso. Nesse nível, portanto, a argumentação pode ser de- 

finida como uma forma de ação entre sujeitos: ação de um indivíduo 

(orador) sobre um outro indivíduo ou conjunto de indivíduos (auditó- 

rio), tendo em vista o desencadeamento de uma outra ação – provo- 

car a adesão do(s) destinatário(s) para a posição do destinador. 

Um texto cujos argumentos sejam frágeis, incompatíveis com o 

ponto de vista assumido pelo produtor ou com a realidade circundan- 

te, não será capaz de convencer ou persuadir o interlocutor, apresen- 

tando, portanto, baixa eficiência pragmática. É o caso dos textos 1, 2 

e 7. Neles, a falta de reflexão sobre o tema e ausência de um posicio- 

namento crítico por parte do autor, o que está diretamente relaciona- 

do à seleção e à organização de argumentos, os tornam ineficazes em 

termos de atuação sobre o outro: são textos que não conve ncem, que 

nada acrescentam ao leitor. Além disso, a própria “montagem das 

idéias” fica comprometida pelos vários problemas observados: a má 

estruturação de períodos e parágrafos, os erros de ortografia e pontu- 

ação, a não-observância da concordância nominal e verbal, para citar 

apenas alguns, o que se relaciona ao uso inadequado da norma culta, 

na modalidade escrita. 

Finalmente, é preciso dizer que as noções de argumentação, de 

coesão e de coerência não são estanques, mas se interpenetram, se 

entrecruzam na construção de um texto. São, pois, aspectos que de- 

vem ser cuidadosamente trabalhados pelo produtor para que seu dis- 

curso tenha continuidade e progressão, não se contradiga nem 

contradiga o mundo a que se refere, seja argumentativamente consis- 

tente e convincente e, além disso, apresente recursos adequados à 


266

expressão das relações entre as idéias, na superfície textual. O resul- 

tado desse trabalho será, certamente, um “bom” texto. Mas como 

trabalhar essas questões, de forma eficaz, em sala de aula? Como 

levar os alunos a colocar em prática todos esses elementos na produ- 

ção de seus textos? É o que tentaremos responder na próxima seção. 

3. Uma proposta de trabalho a título de conclusão 

Em pesquisa anterior (LARA, 1993), publicada posteriormente 

(LARA, 1999), publicação à qual remetemos o leitor interessado 

num maior detalhamento da proposta, defendemos a adoção da auto- 

correção como forma de trabalho com o texto, em sala de aula, de 

modo a tornar o aluno um leitor/escritor proficiente. Essa proposta, 

que já foi por nós testada várias vezes – e com sucesso – em cursos 

de Produção de Texto para universitários de diferentes áreas, tanto na 

UFMS quanto na UFMG, dá ao aluno a oportunidade de refletir so- 

bre seu próprio texto, analisando-o em seus vários aspectos (sobretu- 

do naqueles que envolvem as noções aqui focalizadas, ou seja, 

aspectos macrotextuais) e reformulando-o, de modo a sanar os pro- 

blemas detectados. Só assim ele poderá aprimorar sua competência 

textual, passando a elaborar textos coesos, coerentes e, ao mesmo 

tempo, dotados de argumentação sólida e convincente. Em suma: 

textos que tenham efetivamente algo a dizer e que o digam eficien- 

temente, de modo a agir sobre o outro. 

Trata-se, é claro, de uma proposta de médio a longo prazo, uma 

vez que requer tempo para que os textos produzidos pelos próprios 

alunos – e previamente selecionados pelo professor em função do 

problema ou do aspecto que se quer abordar – sejam avaliados e 

reescritos primeiro pelo grande grupo; depois por grupos menores; 

em seguida, por duplas, e, finalmente, pelo próprio autor do texto. 


267

Assim, ao invés de adotar a “correção indicativa”, assinalando sim- 

plesmente aquilo que julga errado, ou a “correção resolutiva”, corri- 

gindo, ele mesmo, os problemas encontrados (isto é, reescrevendo 

até frases inteiras), o professor dá ao aluno, via autocorreção, a opor- 

tunidade de fazer tanto uma coisa – identificar o problema – quanto a 

outra – buscar os meios para saná-lo, funcionando, nesse caso, dada a 

sua maior experiência e seu maior conhecimento, como um orienta- 

dor do aluno no processo de escrita ou como um mediador desse 

processo. 

A autocorreção, já apontada por Geraldi (1985, p. 63) como al- 

ternativa na prática de análise lingüística (que o autor articula à prá- 

tica de leitura e à prática de produção de textos), é retomada pelos 

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Língua Portu- 

guesa (1998) como “refacção” de textos. 

Lembramos que, para Geraldi, a “prática de análise lingüística” 

não deve ser tomada como a mera “higienização” do texto, com a 

correção dos chamados “erros gramaticais”, mas como uma prática 

mais ampla que se caracteriza “pela retomada do texto produzido na 

aula de produção [...] para re-escrevê-lo” (GERALDI, 1985, p. 63), o 

que envolve, sobretudo, os aspectos macrotextuais, isto é, conteúdos 

relacionados a outras dimensões da linguagem (semântica, pragmáti- 

ca) e não somente à dimensão gramatical stricto sensu. 

Também os PCNs consideram que a refacção faz parte do pro- 

cesso de escrita, sendo o texto pronto produto de sucessivas versões . 

Para o aluno, a refacção propicia o distanciamento necessário para 

que ele possa atuar criticamente sobre seu próprio texto; para o pro- 

fessor, possibilita a elaboração de atividades e exercícios que forne- 

çam os instrumentos lingüísticos para o aluno poder revisar o texto. 


268

Ainda segundo os PCNs (1998), os procedimentos de refacção 

começam de maneira externa, com a mediação do professor, fazendo 

o aluno sair do complexo (o texto como um todo), ir ao simples (as 

questões lingüísticas e discursivas) e retornar ao complexo, ensinan- 

do, assim, técnicas de revisão e levando-o à autocorreção. Assim, 

“um dos aspectos fundamentais na prática de análise lingüística é a 

refacção dos textos produzidos pelos alunos”. 

Em suma: é através da autocorreção ou da refacção de seus pró- 

prios textos que o aluno poderá conscientizar-se sobre os elementos 

necessários à produção de um “bom texto”, observando, na prática, 

como eles funcionam, como se organizam e se inter-relacionam. 


COSTA VAL, M. da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: 


GERALDI, João W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 

1980. 

KOCH, Ingedore G. V. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 

1989. 

KOCH, Ingedore G.V.; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 

São Paulo: Martins Fontes, 1990. 

LARA, Glaucia M. P. Autocorreção e auto-avaliação na produção 

de textos escolares: relato de uma experiência. Belo Horizonte: 

FALE/UFMG, 1993. (dissertação de mestrado) 

------. Autocorreção e auto-avaliação na produção de textos escolares: 

relato crítico de uma experiência. Campo Grande: Ed. 

UFMS, 1999. 234pp. 

MARCUSCHI, Luiz A. A Lingüística de Texto: o que é e como se 

faz. Recife: UFPE/Mestrado em Letras e Lingüística, 1983. 

PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 

1983. 


269

ANEXO – Proposta de redação do Processo Seletivo da 

UFMS/2005-Verão: 

Os textos do Painel de Leitura focalizam a situação complexa, 

vivenciada na atualidade, pelas populações indígenas brasileiras. O 

mito do “bom selvagem”, explorado desde a Carta de Caminha, já 

não se sustenta mais numa sociedade globalizada, em que os índios, 

muitas vezes, assimilam valores dos não-índios. Tendo em vista 

essa discussão, redija um texto dissertativo-argumentativo sobre o 

tema: Índios brasileiros: como viver com dignidade no século XXI? 

Ao desenvolver o tema, procure utilizar os conhecimentos ad- 

quiridos e as reflexões feitas ao longo de sua formação. Selecione, 

organize e relacione argumentos (dados, fatos, opiniões) para fun- 

damentar seu ponto de vista. Apresente também sugestões para os 

problemas abordados, não se esquecendo de que elas devem ser 

exeqüíveis e demonstrar respeito aos direitos humanos. 


270

Apresentação 

A filologiana classificação 

brasileira de ocupações 


José Pereira da Silva – UERJ 

A Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) é o documen- 

to normalizador do reconhecimento, da nomeação e da codificação 

dos títulos e conteúdos das ocupações do mercado de trabalho brasi- 

leiro. Sua última publicação data de 1994, resultante de atualizações 

pontuais da estrutura editada pela primeira vez em 1982, com o título 

de CBO. 

A CBO origina-se do Cadastro Brasileiro de Ocupações do Mi- 

nistério do Trabalho e da Classificação Internacional Uniforme de 

Ocupações (CIUO) da Organização Internacional do Trabalho, de 

1968. 

O Ministério do Trabalho, por intermédio da Secretaria de Polí- 

ticas de Emprego e Salário (SPES), no intuito de facilitar seu acesso 

aos usuários, está viabilizando a distribuição da CBO via Internet. 

Você pode obter cópia da CBO94. Para maiores informações 

consulte a Divisão de Classificação Brasileira de Ocupações E- 

mail: cbo.spes@mte.gov.br Telefone: (061) 317-6600 Fax: (061) 

226-0789 

Atalho para busca direta da ocupação de filólogo no portal do 

Ministério do Trabalho e Emprego: 

www.mtecbo.gov.br/busca/descricao.asp?codigo=2614 -05 

271

Estrutura da CBO 

A Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) apresenta uma 

ordenação das várias categorias ocupacionais, tendo em vista a ana- 

logia dos conteúdos de trabalho e as condições exigidas para o seu 

desempenho. 

A Categoria Ocupacional é um conceito genérico, aplicável a 

qualquer agrupamento classificatório de realidades do trabalho, en- 

quanto que a ocupação é o agrupamento de tarefas, operações e ou- 

tras manifestações que constituem as obrigações atribuídas a um 

trabalhador e que resultam na produção de bens e serviços. 

As Categorias Ocupacionais que compõem a estrutura da 

CBO são: Grandes Grupos, Subgrupos, Grupos de Base e Ocupa- 

ções. 

Grande Grupo: é a categoria de classificação mais agregada. 

Reúne amplas áreas de emprego, mais do que tipos específicos de 

trabalho. Por força de sua amplitude, nem sempre se estabelecem 

inter-relações dos conjuntos aí reunidos. 

Grande Grupo 0/1 - Trabalhadores de Profissões Científicas, 

Técnicas, Artísticas e Trabalhadores Assemelhados. 

Subgrupo: trata-se de agrupamento mais restrito que o grande 

grupo, e configura, principalmente, as grandes linhas do mercado de 

trabalho. 

Subgrupo 1-9 - Trabalhadores de Profissões Científicas. 

Grupo de Base: também denominado grupo primário, grupo 

unitário e família ocupacional, reúne ocupações que apresentam es- 


272

treito parentesco tanto em relação à natureza de trabalho quanto aos 

níveis de qualificação exigidos. 

Grupo de Base 1-95 – Filólogos, Tradutores e Intérpretes 

Ocupação: é a unidade do sistema de classificação. Para efeitos 

práticos, define-se a ocupação como o conjunto de postos de trabalho 

substancialmente iguais quanto a sua natureza e às qualificações 

exigidas. (O posto de trabalho corresponde a cada unidade de traba- 

lho disponível ou satisfeita. Constitui-se de tarefas, obrigações e 

responsabilidades atribuídas a cada trabalhador). Pode-se, ainda, 

conceituar a ocupação como o conjunto articulado de funções, tarefas 

e operações destinadas à obtenção de produtos ou serviços. 

Grupo de Base 1-95.20 – Filólogo 

As categorias ocupacionais têm como elementos básicos de i- 

dentificação o título, o código e a descrição. 

Título: cada categoria é identificada por um título ou denomi- 

nação principal, com a preocupação fundamental de que o título ex- 

prima a realidade do trabalho. Devido à existência de grande 

variedade de denominações regionais ou setoriais, a CBO inclui uma 

relação de sinônimos de maior significação denominado Índice Alfa- 

bético, que espelha, de forma mais real e abrangente possível, o uni- 

verso ocupacional brasileiro, incorporando regionalismos e 

denominações características, adotadas nas mais variadas atividades 

e setores. 

Descrição: procura responder a três questionamentos básicos: o 

que se faz, como e com que se faz e para que se faz. A cada categoria 


273

ocupacional corresponde uma descrição de atribuições e tarefas. Para 

ocupações fundamentais, a descrição compõe-se de três núcleos: 

1º - sumário, constituído por informações gerais sobre o conte- 

údo do trabalho. 

2º - tarefas principais, isto é, as atribuições que exigem do tra- 

balhador maior concentração de esforço físico, mental, habilidades, 

tempo e outros fatores. As tarefas são, usualmente, ordenadas segun- 

do uma seqüência lógica resultante da análise dos processos de exe- 

cução. 

3º - tarefas secundárias, opcionais ou acessórias, as quais, em- 

bora não fazendo parte da essência da ocupação, guardam alguma 

analogia com as principais. Vêm precedidas da palavra Pode. 

Código: o sistema básico de codificação da CBO tem a ampli- 

tude máxima de cinco campos, correspondente à categoria mais de- 

sagregada. A codificação é numérica, onde o primeiro dígito 

identifica o grande grupo; os dois primeiros, o subgrupo; os três 

primeiros, o grupo de base; e cinco dígitos, a ocupação. Tomando 

como exemplo a ocupação de emissor de passagens, cujo código é 3- 

32.40, tem-se: 

o dígito 3 identifica o grande grupo dos trabalhadores de servi- 

ços administrativos e trabalhadores assemelhados 

os dígitos 3-3 determinam o subgrupo dos trabalhadores de ser- 

viços de contabilidade, caixas e trabalhadores assemelhados 

os dígitos 3-32 representam o grupo de base dos atendentes de 

guichês, bilheteiros e trabalhadores assemelhados. 


274

Dois grandes grupos e subgrupos estão identificados por códi- 

gos duplos ou triplos, devido à sua amplitude: são os grandes gru- 

pos 0/1, trabalhadores das profissões científicas, técnicas, artísticas e 

trabalhadores assemelhados, e 7/8/9, trabalhadores de produção in- 

dustrial, operadores de máquina, condutores de veículos e trabalha- 

dores assemelhados, e os subgrupos 0-6/0-7, médicos, cirurgiões- 

dentistas, médicos veterinários, enfermeiros e trabalhadores asseme- 

lhados, e 1-3/1-4, professores. A utilização de códigos múltiplos só 

se verifica, porém, em nível de agrupamento maior, não sucedendo o 

mesmo às categorias ocupacionais incluídas. O grande grupo dos 

membros das Forças Armadas, policiais e bombeiros militares é i- 

dentificado, excepcionalmente, pela letra X. 

O que já aconteceu em relação à ocupação de filólogo 

Data: 05 a 06 de julho de 2001 

Família Ocupacional: Filólogos, Intérpretes e Tradutores 

Entidades colaboradoras Universidade de São Paulo 

Universidade do Rio de Janeiro 

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 

Filólogos convidados como especialistas, 

na Reunião de Descrição 

Bruno Fregni Bassetto 

João Bortolanza 

José Pereira da Silva 

Luís Antônio Lindo 

Data: 05 de agosto de 2001 

Filólogos convidados no Comitê de 

Validação 

Evanildo Cavalcante Bechara 

Bruno Fregni Bassetto 


275

Data: 24 de setembro de 2001 

Família Ocupacional: Professores de Língua e Literatura do Ensino Superior 

Entidade colaboradora: Universidade do Rio de Janeiro 

Filólogo convidado no Comitê de 

Validação 

José Pereira da Silva 

Código CBO: 1-95.20 Título: Filólogo 

Descrição resumida: 

Realiza estudos científicos sobre a origem, evolução e estrutura 

das línguas, em documentos escritos, analisando combinações lin- 

güísticas, sons e articulações, fazendo comparações entre as línguas 

antigas e modernas e identificando, classificando, reconstruindo e 

decifrando as arcaicas ou não muito conhecidas, através de textos 

escritos, para determinar a etimologia e evolução das palavras, seus 

significados e definir estruturas lingüísticas: 

Descrição detalhada 

Estuda a etimologia, evolução e significado das palavras, anali- 

sando documentos escritos e fazendo comparações entre línguas 

antigas e modernas, para definir estruturas lingüísticas; estuda sons e 

articulações da linguagem e suas combinações nas diferentes línguas, 

analisando símbolos e códigos estabelecidos na reprodução da fala, 

para caracterizar distinções lingüísticas; realiza pesquisas sobre lín- 

guas semidesconhecidas, identificando-as através do estudo de do- 

cumentos ou por outros meios, para obter uma base de 

comparatividade com outras línguas; reconstrói e decifra línguas 

arcaicas ou desconhecidas, estudando e comparando sinais e docu- 

mentos escritos encontrados em escavações arqueológicas, a fim de 

obter elementos para estudo de outras línguas; elabora dicionários e 


276

outras obras similares, organizando sistemas de classificação relati- 

vos à significação, para esclarecer os estudiosos e proporcionar o 

conhecimento de diversas línguas. Pode especializar-se em um de- 

terminado campo da filologia, como fonética, lexicologia, semântica 

ou morfologia, e ser designado de acordo com a especialização. 

Classificação brasileira de ocupações 

Projeto de mudança 

Temos presenciado profundas transformações no mundo do tra- 

balhador. Globalização, difusão de novas tecnologias, novas formas 

de organização do trabalho; são alguns exemplos das mudanças que 

vêm exigindo dos trabalhadores o desenvolvimento de novas compe- 

tências frente a sua profissão. 

O próprio conceito de ocupação tem se modificado. A antiga 

forma de classificação, baseada em pequenas qualificações fixas, está 

sendo substituída por sistemas mais versáteis, flexíveis e amplos. 

A CBO - Classificação Brasileira de Ocupações passa, igual- 

mente, por profundas modificações. 

Atualmente, a CBO é utilizada para registros administrativos 

(RAIS e CAGED), carteira de trabalho, imposto de renda, imigração, 

pesquisas salariais, estatísticas oficiais, definição de políticas de em- 

prego, entre outros. O objetivo é que a nova CBO seja a única classi- 

ficação ocupacional, passando a ser utilizada também para os 

registros domiciliares (censo). 

Outro objetivo é garantir a atualização e a competitividade da 

nossa mão-de-obra em nível internacional. Para tanto, nosso sistema 


277

deverá estar em sintonia com as ocupações dos demais países com os 

quais o Brasil mantém relação. Por isso, a elaboração da CBO tem 

como norteador a Classificação Internacional Uniforme de Ocupa- 

ções - CIUO, que fornece aos países um sistema referencial que per- 

mite uma comparação de ocupações em âmbito internacional. 

Este grande projeto, que teve início em 1996 e está sendo con- 

duzido no âmbito da CONCLA - Comissão Nacional de Classifica- 

ção, conta com o apoio de Confederações, Federações, Sindicatos, 

Associações, Áreas de Recursos Humanos, com destaque para o 

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Mas você tam- 

bém pode participar. 

Etapas do Projeto 

Em 1996, o Ministério do Trabalho e Emprego, em pareceria 

com o IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, organi- 

zou uma proposta de estrutura de famílias ocupacionais e seu dicio- 

nário. O documento proposto foi amplamente divulgado e, em 1997, 

foi organizada uma série de reuniões com sindicatos, órgãos de for- 

mação profissional, escolas técnicas, universidades e institutos de 

pesquisa, para sua validação. O trabalho foi encerrado em outubro de 

1998. 

Uma vez definida essa estrutura básica inicial, a próxima etapa 

consiste na elaboração das descrições (conteúdo do trabalho) de cada 

uma das famílias ocupacionais. 

Para efetuar a descrição das famílias, é utilizada uma metodolo- 

gia que consiste em reuniões com grupos de trabalhadores (chama- 

dos de Grupo Especialista) que são especialmente convidados por 

serem considerados profundos conhecedores da sua profissão e res- 


278

peitados pelo seu desempenho profissional. O objetivo é identificar 

as competências, habilidades e principais atividades de cada família 

ocupacional. 

parceria. 

Para esta etapa do projeto, o MTE conta, entre outras, com a 

FUNCAMP - Fundação de Desenvolvimento da Unicamp, res- 

ponsável pela descrição de 50 famílias ocupacionais que integram as 

classes profissionais de ensino, jurídicos, de atendimento ao público 

e cultural, entre as quais se inclui a dos filólogos. 

Uma vez elaborada a descrição pelo Grupo de Especialistas, 

passa-se para a fase de validação desses conteúdos. Esta fase, que 

ocorre ao final de cada reunião dos Grupos de Especialistas, é reali- 

zada pelo Comitê de Validação. Este comitê é formado por profis- 

sionais com reconhecida competência técnica, facilidade de 

comunicação, influentes em seu meio de atuação e atualizados a 

respeito das novidades que dizem respeito à ocupação, e seu papel é 

ajustar as descrições propostas para cada família. 

Tanto a nomenclatura como o índice de sinônimos estão sendo 

testados pelo IBGE nos experimentos-piloto que antecedem o censo 

populacional 2000. 

Famílias Descritas 

No portal do Ministério do Trabalho em Emprego 

(www.mte.gov.br), estão disponibilizadas as famílias ocupacionais 

descritas, sendo que a família dos filólogos, tradutores, intérpretes [e 

lingüistas] está na página 


279

www.mtecbo.gov.br/busca/descricao.asp?codigo=2614 -05 

ANEXO 

Portaria Nº 1.334, de 21 de Dezembro de 1994 

(D.O.U. 23/12/94, seção 1 pág. 20388) 

O MINISTÉRIO DE ESTADO DO TRABALHO, no uso das 

atribuições que lhe confere o Art. 87, parágrafo único, inciso II, da 

Constituição Federal: 

Considerando a necessidade de uniformizar os títulos e codificar 

as ocupações brasileiras, para fins de pesquisa sobre o mercado de 

trabalho e a estrutura ocupacional; 

Considerando os estudos da Organização Internacional do Tra- 

balho, consolidados na Classificação Internacional Uniforme de O- 

cupações; 

Considerando que o "Projeto de Planejamento de Recursos Hu- 

manos" Bra/70/550 decorrente do convênio entre o governo do Brasil 

e o programa das Nações Unidas para Desenvolvimento (PNUD), 

com a colaboração da Organização Internacional do Trabalho (OIT) 

e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cul- 

tura (UNESCO), previu, entre seus objetivos, a elaboração de uma 

Classificação Nacional de Ocupações a fim de unificar a nomencla- 

tura para as estatísticas de trabalho; 

RESOLVE: 

Art. 1º - Aprovar a Classificação Brasileira de Ocupações - 

CBO, versão 94, para uso em todo o território nacional; 


280

Art. 2º - Determinar que os títulos e códigos constantes na Clas- 

sificação Brasileira de Ocupações - CBO sejam adotados; 

nas atividades de registro, inscrição, colocação e outras desen- 

volvidas pelo Sistema Nacional de Emprego (SINE); 

na Relação anual de Informações Sociais (RAIS); 

nas relações dos empregados admitidos e desligados - CAGED, 

de que trata a Lei Nº 4923, de 23 de dezembro de 1965; 

na autorização de trabalho para mão-de-obra estrangeira (imi- 

gração - anexo - I); 

nas atividades de preenchimento do certificado de dispensa do 

Seguro Desemprego (CD); 

no preenchimento do contrato de trabalho na CTPS; 

nas atividades e programas do Ministério do Trabalho, quando 

for o caso; 

Art. 3º - A Secretaria de Políticas de Emprego e Salário fica au- 

torizada a celebrar convênios com a Fundação Instituto Brasileiro de 

Geografia e Estatística (IBGE) e com outras instituições, com o obje- 

tivo de compatibilizar as Classificações atuais com a Classificação 

Brasileira de Ocupações (CBO); 

Art. 4º - A Secretaria de Políticas de Emprego e Salário baixará 

as normas necessárias à regulamentação da utilização da Classifica- 

ção Brasileira de Ocupações (CBO). 


281

Parágrafo único - Caberá à Coordenação de Identificação e 

Registro Profissional, através da Divisão da Classificação Brasileira 

de Ocupações, atualizar a Classificação Brasileira de Ocupações - 

CBO, procedendo às revisões técnicas necessárias com base na expe- 

riência de seu uso. 

Art. 5º - Os efeitos de uniformização pretendida pela Classifica- 

ção Brasileira de Ocupações (CBO) são de ordem administrativa e 

não se estendem às relações de emprego, não havendo obrigações 

decorrentes da simples mudança da nomenclatura do cargo exercido 

pelo empregado; 

Art. 6º - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publica- 

ção, ficando obrigado o uso da nova nomenclatura nos documentos 

oficiais a que aludem os itens II, III, IV, V e VI, da artigo 2º. 

Art. 7º - Fica revogada a Portaria 3654, de 24 de novembro de 

1977, e demais disposições em contrário. 


MARCELO PIMENTEL 

282

Dificuldades de leitura ou dislexia: 

uma questão de graus? 

Cláudia Martins Moreira – UESC / UFBA 

As dificuldades enfrentadas no processo de aquisição da leitura 

pelas crianças são diversas, e suas causas podem ser das mais gerais, 

como a dificuldade de aprendizagem, às mais específicas e severas, 

como o que se costuma chamar de dislexia. A fronteira entre esses 

tipos de deficit é o assunto que trato neste artigo. Existe um limite 

bem definido entre eles, ou há uma gradação, um continuum, entre 

essas diversas dificuldades? Para refletir sobre essa questão, procuro 

enfatizar o importante papel que exerceria a ciência lingüística, se 

tivesse uma participação mais efetiva neste assunto no Brasil, con- 

clamando que se façam mais estudos interdisciplinares sobre a ques- 

tão, e que estes estudos atinjam seu principal alvo, o professor, 

reeducador por excelência. No momento em que se busca uma edu- 

cação cada vez mais inclusiva, é necessário que este assunto seja 

tratado com clareza e realismo, especialmente pelos educadores de 

escolas públicas, que se sentem inseguros diante desta questão, e 

tendem a duas posturas extremas: ou ignoram o problema, tratando-o 

como algo menor; ou tendem a considerar todas as dificuldades co- 

mo uma patologia que deve ser tratada pelo terapeuta. 

Para intensificar essa polêmica, há ainda que se considerar as 

restrições à pesquisa nessa área, cujas origens são diversas, das polí- 

ticas às téorico-metodológicas. 

No que tange ao Brasil, a questão política está relacionada desde 

as políticas públicas de pesquisa, as quais inviabilizam a produção 

científica numa área que necessita fazer uso de instrumentos que 


283

significam um alto custo econômico (os instrumentos de cartografia 

cerebral, p. e.), bem como a cultura de pesquisa em que se constitui a 

academia brasileira, centrada na produção científica disciplinar, 

compartimentada, que divide as áreas de pesquisa em blocos fecha- 

dos e com escassos diálogos. Refiro -me aqui especificamente ao fato 

de os estudos na área de distúrbios (ou dificuldades) de leitura no 

Brasil terem estado, ao longo desses anos, sob o domínio exclusivo 

da área de saúde, com uma permissão tímida da participação – muito 

menos teórica e muito mais operacional – do psicopedagogo. 

Talvez seja por isso mesmo que o conceito de dislexia, por mui- 

tos profissionais de saúde, ainda está limitado à idéia de uma patolo- 

gia específica (e misteriosa), uma doença, semelhante ao pensamento 

atuante na França no princípio do século passado, como atesta Lau- 

nay (1984: 115): 

Quando os neurologistas tomaram consciência, 

em princípios deste século, da anomalia que 

consistia na impossibilidade, para uma criança 

aparentemente normal, de ler e adquirir a organização 

da linguagem, pensaram descobrir com 

isto uma entidade mórbida próxima à alexia ou 

ao agramatismo descrito no adulto no momento 

da afasia. O qualificativo de cegueira verbal 

congênita dá testemunho desta concepção, do 

mesmo modo que as múltiplas denominações 

propostas nesta época. 

Esse problema político (público e acadêmico) que citei acima é 

o gerador de um outro de cunho téorico-metodológico. Uma vez que 

a dislexia tem sido cada vez mais identificada como tendo várias 

causas (e/ou vários sintomas) sob influência de fatores diversos – 

sejam eles genéticos, neurológicos, lingüísticos, psicológicos e edu- 


284

cacionais (SANTOS e NAVAS, 2004) – não se pode mais prescindir 

de estudos interdisciplinares nesse assunto. 

Uma vez que a própria natureza da dislexia – é ou não uma pa- 

tologia específica? – tem sido o ponto central de controvérsias sobre 

o assunto, a participação da Lingüística nessa discussão, fornecendo 

dados e informações daquilo que é considerada uma aquisição da 

escrita numa situação normal – e, a esse respeito, a literatura lingüís- 

tica tem crescido muito nos últimos anos – é urgente e necessária. 

Essas questões levam a outras também nevrálgicas. Em quais 

aspectos de cunho lingüístico têm se baseado os profissionais de 

saúde para compreender o processo de aquisição da leitura? Até que 

ponto os diagnósticos existentes são suficientes para discernir entre 

uma simples dificuldade própria do desenvolvimento normal e uma 

dificuldade de cunho patológico? Como identificar o que foge à 

normalidade, desconhecendo-se o que é considerado normal? 

Reconhece-se que muitas são as causas das dificuldades de lei- 

tura, das congênitas, às sociais, psicoemocionais, e até educacionais. 

Independentemente de quais sejam as causas, é importante conside- 

rar, por outro lado, que a criança que aprende a ler – seja normo- 

leitora ou não – aprende numa determinada língua; portanto, um 

distúrbio de aprendizagem da escrita, é, entre outros aspectos, uma 

dificuldade específica para lidar com a língua (escrita). Sendo assim, 

a voz do lingüista nessa discussão é indispensável. 

Por outro lado, é preciso muito cuidado com exageros em ambas 

as direções (dum extremo da normalidade para um extremo da pato- 

logia): ignorar o transtorno de leitura como um distúrbio que precisa 

ser tratado não é jamais admissível; porém, uma atividade de preven- 

ção excessiva, visando impedir o erro também pode ser tão prejudi- 


285

cial quanto a omissão, visto que impede a fluência do desenvolvi- 

mento da leitura que é, necessária e inevitavelmente, constituído de 

erros (construtivos). É nesse interstício que acredito ser extremamen- 

te necessário o diálogo entre o lingüista e o profissional de saúde, 

especialmente o fonoaudiólogo, que tem tido uma forte penetração 

na escola. 

1. Estudos lingüísticos sobre a leitura inicial 

Em matéria de leitura inicial, as pesquisas de cunho cognitivo 

são as mais produtivas em número, de tal forma que os estudos sobre 

Aquisição de Leitura são tradicionalmente vistos mais como um 

domínio de psicólogos do que de lingüistas. No interior desses estu- 

dos cognitivos, costuma-se estudar o papel da atenção e automatiza- 

ção de processos de recepção de sinais visuais (SAMUELS, 1992, 

1994) e da consciência fonológica (MORAIS, 1998; CARDOSO- 

MARTINS, 1995; BYRNE, 1995) na leitura inicial. 

Por outro lado, as pesquisas de cunho social visam a compreen- 

der em que sentido o tipo de contato que as crianças têm com porta- 

dores de texto pode influenciar no desempenho em leitura dessas 

mesmas crianças. Costuma-se acreditar que quanto mais letrado for o 

ambiente que cerca a criança, melhor será o seu desempenho em 

leitura. Esses estudos têm mostrado que, mesmo antes de aprender a 

ler, a criança já traz informações bastante sistemáticas sobre as fun- 

ções e atributos dos textos que a cercam. Os estudos sobre esses a s- 

pectos são denominados letramento emergente. No Brasil, tais 

pesquisas têm sido desenvolvidas por Moreira (1992), Rego (1992), 

Mayrink-Sabinson (1998), Terzi (1995) entre outros. 

Há ainda estudiosos que visam analisar em que sentido as restri- 

ções do sistema de escrita interferem no processo de aquisição da 


286

leitura. Dessa forma, estuda-se, no caso da língua portuguesa, o papel 

da ortografia no processamento em leitura e como as crianças lidam 

com as regularidades e irregularidades próprias de uma escrita alfa- 

bética como a nossa. Nesse grupo, poderiam se inserir os trabalhos 

de Cagliari (1992, 1998), Alvarenga (1988), Oliveira e Nascimento 

(1990), Moreira (1999), Morais (2002) entre outros. 

2. Estudos sobre distúrbios de leitura 

As pesquisas sobre as dificuldades de leitura, por sua vez, têm 

sido um terreno frutífero de investigação das diversas áreas do co- 

nhecimento em vários países, especialmente na França, onde já há 

uma tradição de estudos a esse respeito, os quais já têm iluminado 

muitas práticas pedagógicas inovadoras na atualidade 

(AJURIAGUERRA, 1984). 

Essas pesquisas, entretanto, não são resultantes de uma visão 

consensual a respeito da natureza da dislexia. Stambak et. ali. (1984), 

mostram, por exemplo, que o conceito de dislexia na França – e de 

algum modo também no Brasil – evoluiu de uma preocupação mais 

nosográfica, entre o final do século XIX e princípio do XX, a uma 

visão mais dialética do problema. 

No Brasil, a dislexia tem sido investigada sobretudo por profis- 

sionais de saúde, inserindo-se na área da Medicina, Psicopedagogia e 

Fonoaudiologia. Embora haja enfoques que vêem a dislexia como 

uma doença específica, dando ênfase às explicações genéticas e neu- 

rológicas, já se delineia uma tendência a reconhecê-la como uma 

síndrome, com diversos fatores associados. 

Também tem sido constante, em âmbito nacional, a ênfase nas 

questões educacionais que permeiam as dificuldades de leitura. Já é 


287

sabido que o método de ensino e o tipo de interação professor aluno 

não podem ser considerados causadores de um distúrbio de leitura, 

entretanto, a escola, o método de ensino e o professor constituem um 

importante diferencial na vida de uma criança disléxica, interferindo 

desde o aspecto afetivo – como a auto-estima – ao próprio desenvol- 

vimento lingüístico-cognitivo. Segundo Fiqueiral (2004: 02): 

Conhecendo o Transtorno e as técnicas de manejo 

em sala de aula, o professor é capaz de 

provocar mudanças significativas na relação do 

aluno com a aprendizagem. Mobilizado, o aluno 

também se utiliza de novos recursos que, 

muitas vezes, eram desconhecidos pelos próprios 

especialistas, para dar conta dos desafios 

em sala de aula, para que o professor sinta orgulho 

dele. 

Indo na mesma direção da autora acima, acredito que é, sim, no 

professor, que devem ser feitos todos os investimentos para que esse 

possa intervir de maneira significativa na qualidade de vida de uma 

criança com dificuldade de leitura. Ou seja, é o professor que deve 

ser orientado no que tange às implicações cognitivas, psicoafetivas e 

lingüísticas desse tipo de transtorno e de como se pode atuar. Entre- 

tanto, é necessário ver esse professor também como um sujeito e um 

parceiro do processo ensino-aprendizagem dessa criança. Em outras 

palavras, é preciso também que esse professor seja ouvido, seja res- 

peitado nesse processo, que não seja visto como um mero aplicador 

de propostas de intervenção elaboradas pelos pesquisadores. Ele é 

também uma importante referência para se conhecer o estilo de a- 

prendizagem de cada criança individualmente. Não podemos esque- 

cer que a auto-estima do professor é também um fator interveniente 

nesse processo. 


288

Ao defender isso, estou me opondo a algumas propostas que pa- 

recem negar o devido respeito ao professor como o educador por 

excelência, que o vêem como um indivíduo cheio de problemas a 

corrigir, como mais um “paciente”, um mero realizador de tarefas. É 

assim que vejo, por exemplo, a proposta de Zorzi (2003), uma pro- 

posta unilateral, do fonoaudiólogo para o professor. Onde fica a inte- 

ração? Não há dúvida de que a presença do fonoaudiólogo na escola 

tem sido um importante diferencial para a melhoria da qualidade de 

leitura das crianças, mas há que se resguardar o papel de todos os 

profissionais como sujeitos – agentes e não pacientes – nesse proces- 

so. 

3. Controvérsias em torno do problema da leitura 

Em termos gerais, há duas maneiras distintas de conceber a a- 

quisição da escrita e leitura. Uma delas seria a concepção de que a 

aprendizagem ocorre através do contato com o material escrito, de 

uma forma naturalística, ou seja, dá-se ênfase a uma aprendizagem 

que não se baseia em regras, em que cada sujeito delineia um percur- 

so particular de aprendizagem. Nessa linha, situa-se boa parte dos 

estudos construtivistas. Uma outra forma consiste na idéia de que a 

aquisição se desenvolve de maneira gerativa (MORAIS, 2002); ou 

seja, boa parte das notações escritas pode ser explicada por regras 

(gramaticais ou contextuais), por conseguinte, é possível, e necessá- 

rio, compreender as restrições que o sistema de escrita provoca no 

desenvolvimento da lectoescrita. Muitas pesquisas evidenciam que o 

percurso regrado da aquisição provoca muito mais êxito do que o 

contrário (REGO e BUARQUE, 2002). Assim, o papel da instrução é 

fundamental nesta visão, e a intervenção do adulto durante esse pro- 

cesso ganha relevância. 


289

No que diz respeito ao estudo patológico da aquisição da leitura, 

há também duas formas alternativas de compreender o processo. 

Uma maneira consiste em ver na dislexia uma doença específica, 

com características típicas. Os estudiosos que assim a vêem tendem a 

concentrar sua atenção naquilo que falta no “doente”, buscando solu- 

ções genéricas para o problema. 

Há, por outro lado, estudiosos como Stambak et. ali. (1984) e 

Stanovich (Apud SANTOS e NAVAS, 2004) que concebem a disle- 

xia como uma síndrome com diversos fatores envolvidos. Para eles, 

não há um limite bem definido entre aquilo que seria a normalidade e 

uma patologia de escrita. Também Moojen (2004) é partidária dessa 

concepção quando afirma que a diferença entre disléxicos e normo- 

leitores não é qualitativa, mas que há uma continuidade entre ambos. 

Uma outra questão polêmica diz respeito ao diagnóstico da dis- 

lexia. Questiona-se sobre a idade ideal para se fazer o diagnóstico. 

Enquanto alguns (ZORZI, 2003; SANTOS e NAVAS, 2004) defen- 

dem o diagnóstico precoce, antes dos 6 anos, por acreditarem ser esta 

a melhor maneira de viabilizar um trabalho preventivo; outros 

(DEBRAY, MELEKIAN e BURSZTEJN, 1984; MOOJEN, 2004) 

concordam que o diagnóstico só deva ser feito a partir dos seis ou 

sete anos (para os primeiros autores) e depois da 2.ª série (para a 

segunda autora); visto que, como atestam Debray et. ali. (1984: 89), 

antes dessa idade não se podem distinguir as 

más iniciações à leitura (de 15% a 20% das crianças, 

provavelmente) e as inaptidões estabelecidas 

(5% a 10%) que são as únicas dislexias 

verdadeiras sobre as quais pode-se atuar através 

da reeducação. 


290

Quanto aos instrumentos utilizados para o diagnóstico, alguns 

pesquisadores usam modelos internacionais, o que pode até inviabili- 

zar a avaliação, já que os aspectos lingüísticos e culturais deveriam 

ser contextualizados. Além disso, há muita controvérsia a respeito de 

se os instrumentos existentes sejam realmente eficazes ao diagnosti- 

car uma dislexia e/ou diferenciá-la de uma simples dificuldade de 

leitura, visto que algumas propostas são extremamente superficiais e 

pouco sistemáticas (p. e., o teste de Martins, 2004). 

Qualquer que seja o ponto de vista a respeito do diagnóstico da 

dislexia, em um aspecto os estudiosos estão de acordo: o diagnóstico 

mais confiável é sempre aquele elaborado e avaliado por uma equipe 

interdisciplinar. Entretanto, é lamentável o quanto os lingüistas têm 

estado de fora desse diálogo. Na grande maioria das obras, quase 

nunca se fala do papel do lingüista nessa discussão; quando muito, 

cita-se a importância do lingüista, mas pouco se utilizam dos traba- 

lhos realizados por esses sobre temas afins, como por exemplo, as 

características dos sistemas lingüísticos falados e escritos. Estariam 

os lingüistas interferindo pouco nesse assunto, ou estariam, as de- 

mais áreas, fazendo pouco uso do que o lingüista tem a dizer? 

Reflexões finais 

Todas as questões antes aventadas levam-me agora à proposição 

inicial deste trabalho. Uma vez que as questões em torno da defini- 

ção, da natureza (patológica ou não) e do diagnóstico da dislexia 

encontram-se tão controversas, e, por outro lado, ao sabermos que o 

desenvolvimento da leitura das crianças ditas normais é também 

constituído de erros, até que ponto podemos estabelecer o limite 

entre a dislexia (distúrbio) e o desenvolvimento normal? 


291

Em muitos casos de crianças clinicamente diagnosticadas como 

disléxicas, lingüisticamente falando, não há nada nos erros cometidos 

por essas crianças que diferencie dos erros cometidos por crianças 

normo-leitoras que se encontram no processo de aquisição da leitura 

e escrita. 

A observação da inexistência de um indício lingüístico que seja 

específico de um distúrbio leva, por outro lado, ao encontro do que 

defende Stambak et. ali. (1984): a diferença entre os diversos tipos 

de dificuldade de leitura é uma questão de grau, sendo, portanto, 

difícil estabelecer os limites entre o que é normal e o que é próprio 

de uma patologia. 

Não quero ter a pretensão de defender a inexistência de uma pa- 

tologia neste nível, mas quero, no entanto, defender que, para se 

fazer um diagnóstico de anormalidade, é preciso ter em conta os 

erros ditos normais. Como saber isso sem buscar o que a Lingüística 

tem produzido? E pergunto mais: como têm sido feitos os diagnósti- 

cos, prevenções e tratamentos sem esse conhecimento? 

É sempre necessário lembrar-nos do que diz Fontanelle (Apud 

INIZAN, 1984: 98): “Asseguremo-nos bem do fato antes de preocu- 

parmo-nos com a causa... Evitaremos o ridículo de ter encontrado a 

causa de algo que não existe”. 


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Número 6 (jul-dez/06) - Dialogarts - Uerj

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