LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO ...

NEIVO ZAGOLEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS:UMA QUESTÃO DE LÉXICO OU DE CONHECIMENTOPRÉVIO?DISSERTAÇÃO DE MESTRADOUFSMSanta Maria, RS, BRASIL1998

LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS:UMA QUESTÃO DE LÉXICO OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO?porNEIVO ZAGODissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação emEstudos Lingüísticos, da Universidade Federal deSanta Maria (RS), como requisito parcial para a obtençãodo grau de MESTRE EM LETRAS.Santa Maria, RS, BRASIL1998

À Guiomar e ao Felipe que participaramdesta e de outras caminhadas, sempretorcendo pelo bom êxito das minhasempreitadas. Pelo seu estímulo e presençaconstantes, mesmo nos momentos deausência, e pela compreensão sem medida.

“Reading is a skill that must be practicedconstantly and reinforced whenever possibleover a long period of time” (GRABE, 1988, p.199).

UFSMLEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS:UMA QUESTÃO DE LÉXICOOU DE CONHECIMENTO PRÉVIO?Neivo ZagoDISSERTAÇÃO EM LETRASMarço, 1998

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xiiiAGRADECIMENTOSEste trabalho representa a soma de esforços conjugados porque,sem eles, seria impossível realizá-lo. Por isso, faz-se necessário agradeceraos que, de uma ou outra maneira, participaram desse processo.Em primeiro lugar, a Deus - fonte inesgotável de Sabedoria,Conhecimento e Bondade - a quem devo o dom da vida.Aos meus pais Ovídio Augusto (in memoriam) e Luiza Maria.À direção da URI, pela oportunidade concedida e apoio prestado.Aos colegas do Departamento de Letras da URI que, na medida dopossível, emprestaram a sua solidariedade, especialmente à profª Helena eao Honorino pelas leituras realizadas.À coordenadora do Mestrado em Letras da UFSM, Profª. Drª.Amanda E. Scherer, e ao vice-coordenador Prof. Dr. Pedro Brum Santospela compreensão e incentivo e às secretárias Irene e Cléo pelo bomatendimento e presteza.Aos professores do Curso do Mestrado, pelo saber transmitido e pelaamizade compartilhada.À profª. Ana Bittecourt, pela leitura e pelas sugestões por ocasião dadefesa prévia.À ex-delegada de Ensino, Profa. Onilse Klein Farina pelaintermediação na obtenção da licença para afastamento, e à atual delegadaProfa. Carlinda P. Farina.

xivÀ Secretaria Estadual da Cultura (SEC), pela concessão da licençaacima referida.À CAPES, pelo apoio financeiro.À colega Najara, pelos bons e preocupantes momentoscompartilhados, e ao colega Hamilton pelo apoio efetivo, nas pessoas dosquais incluo os demais colegas da turma.À família Dioni e Dirce Guarnieri, especialmente ao Fernando, pelaacolhida e hospitalidade em Santa Maria; ao Mauro e ao Márcio.Aos sujeitos da pesquisa, aqui denominados X, Y e Z, mas cujosnomes verdadeiros jamais serão esquecidos.Um agradecimento muito especial à minha orientadora, Profa. Dra.Désirée Motta-Roth pela orientação e acompanhamento, compreensão ededicação presentes em todos os passos dessa caminhada; a Antônia,Vitória e Titi, pelas constantes ‘invasões’ da sua privacidade.Enfim, aos que porventura não foram aqui nomeados, o meu sinceroagradecimento.

xvSUMÁRIOAGRADECIMENTOS.................................................................................... vRESUMO......................................................................................................viiABSTRACT...................................................................................................ixSUMÁRIO....................................................................................................._________________________________________________________ xviLISTA DE TABELAS ................................................................................. xiiLISTA DE FIGURAS...................................................................................xv1. INTRODUÇÃO...........................................................................................12 REVISÃO DA LITERATURA..................................................................... 52.1 Considerações Gerais sobre Leitura................................................52.1.1 Competência em leitura..................................................................92.1.2 Modelos de Leitura........................................................................122.1.2.1 Modelo Ascendente (o texto como foco)................................____________________________________________________ 122.1.2.2 Modelo Descendente (o leitor como foco).............................142.1.2.3 Modelo Interativo (foco na interação autor-texto-leitor).........162.2 Conhecimento ................................................................................. 212.3 Conhecimento Sistêmico 252.3.1 Conhecimento Esquemático ....................................................... 262.4 Metacognição .................................................................................. 332.5 Introspecção.................................................................................... 352.6 Considerações Finais ..................................................................... 383 METODOLOGIA ..................................................................................... 403.1 Estudo Piloto ................................................................................... 413.1.1 Questionário 1........................................................................... 413.1.2 Teste de Conhecimentos Lingüísticos ........................................ 483.1.3 Perfil dos Sujeitos ....................................................................... 523.1.4 Treinamento 1............................................................................. 543.1.5 Treinamento 2............................................................................. 553.1.5.1 Protocolos Verbais ............................................................... 553.1.5.2 Entrevista ................................................................................. 573.1.6 Realinhamento da Metodologia .................................................. 593.2 Estudo Propriamente Dito............................................................ 603.2.1 Questionário 2............................................................................. 633.2.2 Testes de Avaliação em Leitura................................................ 65

3.2.3 Material de leitura........................................................................ 693.3 Considerações finais ...................................................................... 714 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................... 734.1 Importância do conhecimento do assunto .................................. 744.1.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento prévio........................ 744.1.2 Evidências de uso do conhecimento do assunto ........................ 784. 2 Importância do conhecimento do vocabulário............................ 804.2.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento do vocabulário .......... 824.2.2 Evidências do uso do conhecimento do vocabulário .................. 854.3 Importância do conhecimento da organização retórico............. 944.3.1 Opinião dos sujeitos sobre a organização retórica ..................... 954.3.2 Evidências do uso do conhecimento da organização retórica .... 964.3.2.1 Texto 1 - área de conhecimento de Y ................................... 974.3.2.2 Texto - área de conhecimento de Z .................................... 1004.3.2.3 Texto 3 - área de conhecimento de X ................................. 1014.4 Questionário 2 ............................................................................... 1064.4.1 Prática em leitura ...................................................................... 1064.4.2 Observação de aspectos na leitura de abstracts ...................... 1094.4.3 Estratégias de leitura ................................................................ 1094.4.4 Conceito de leitura .................................................................... 1134.4.5 Considerações Finais................................................................ 1145. CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES PARA FUTURASPESQUISAS ............................................................................................ 116BIBLIOGRAFIA ....................................................................................... 122ANEXOS .................................................................................................. 128xvi

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LISTA DE TABELASTABELA 1 – Importância do conhecimento do assunto do texto............TABELA 2 – Auto-avaliação dos sujeitos sobre as habilidadesLingüísticas .........................................................................TABELA 3 – Avaliação dos sujeitos sobre vocabulário do texto.............TABELA 4 – Procedimento Cloze teste de conhecimentos lingüísticos..................................................................................TABELA 5 – Procedimento Cloze texto em LE......................................TABELA 6 – Procedimento Cloze texto em LM......................................TABELA 7 – Identificar estágios de desenvolvimento do texto ............TABELA 8 – Numeração das seções do texto 4....................................TABELA 9 – Auto-avaliação dos sujeitos sobre leitura..........................TABELA 10 – Auto-avaliação dos sujeitos – estratégias de leitura.......75818290919294104107110

LISTA DE FIGURASFIGURA 1 - Modelo interacional de leitura ........................................FIGURA 2 - Interação leitor – texto ....................................................FIGURA 3 - Metodologia estudo piloto e estudo propriamente dito..FIGURA 4 - Questionário 1 do estudo piloto .....................................FIGURA 5 - Teste de conhecimentos lingüísticos .............................FIGURA 6 - Questionário 2 do estudo propriamente dito ........ .........FIGURA 7 - Palavras desconhecidas nos títulos dos textos...............FIGURA 8 - Opinião dos sujeitos sobre salário-educação..................FIGURA 9 - Transcrição dos itens lexicais das seções do texto 4....1920404350647880104

RESUMOLEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DELÉXICO OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO?Autor: Neivo ZagoOrientadora: Désirée Motta-RothÉ do conhecimento comum que a leitura é uma importante habilidadelingüística utilizada pelos estudantes para aprimorarem o desempenho desuas atividades acadêmicas. Especialmente na década de 80,pesquisadores da área da leitura enfatizavam a importância doconhecimento prévio para a produção do significado na leitura. Autorescomo RUMELHART (1995) concebem conhecimento prévio em termos deesquemas cognitivos construídos a partir de experiências prévias do leitor.Pesquisas posteriores como aquela desenvolvida por SCARAMUCCI (1995)salientam a importância do conhecimento lexical como básico na leitura detextos em inglês como LE. Mais recentemente, MOITA LOPES (1996),destaca o papel da integração de conhecimentos sistêmico (lingüístico) eesquemático (prévio) na leitura. Considerando a trajetória da pesquisa emleitura, este trabalho tem por objetivo investigar em que medida oconhecimento do léxico, do conteúdo, e da forma (organização retórica dotexto) influenciam a compreensão na leitura de textos em Inglês para FinsAcadêmicos em três leitores com diferentes níveis de proficiência (menosproficiente, intermediário e mais proficiente). Os três sujeitos trabalharamtrês textos (abstracts) específicos das suas áreas de conhecimento e dois

viiitextos de conteúdo geral. Os dados foram coletados através da técnicaprotocolos verbais e exercícios de compreensão em leitura como, resumos,entrevistas e procedimentos Cloze. Contrariamente à visão de que oconhecimento do léxico é fundamental à compreensão, os resultadosparecem apontar que um leitor precisa também ter conhecimento doconteúdo específico e da organização retórica do texto para produzirsignificado. Considerando a importância da leitura em todos os níveis deensino, e especialmente no terceiro grau, sugere-se que outras pesquisaspossam aprofundar o estudo da leitura de textos em LE com vistas aformular uma proposta de ensino dessa habilidade que enfoque os três tiposde conhecimento: de vocabulário, de conteúdo e de organização retórica dotexto.UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIACURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRASAutor: Neivo ZagoOrientadora: Désirée Motta-RothTítulo: Leitura de textos acadêmicos em inglês: uma questão de léxico ou deconhecimento prévio?Dissertação de Mestrado em Letras - Estudos lingüísticosSanta Maria, dezembro de 1997.

ABSTRACTACADEMIC ENGLISH TEXTS READING: A MATTER OF VOCABULARYOR BACKGROUND KNOWLEDGE?Author: Neivo ZagoAdvisor: Désirée Motta-RothIt is taken for granted that reading is an important linguistic skill usedby students to perform their academic tasks. Specially in the 80sresearchers have emphasized the importance of the background knowledgefor meaning production in reading. Authors like RUMELHART (1995) haveconceived background knowledge as cognitive schemata based on thereader’s previous experiences. Later, research like the one developed bySCARAMUCCI (1995), who has emphasized the importance of lexicalknowledge as fundamental to the construction of meaning in reading tasks inEnglish as a Foreign Language. More recently MOITA LOPES (1996) hasemphasized the importance of systemic and schematic knowlege formeaning production in reading. Considering these developments in theresearch on reading, this work aims to investigate to what extent thelinguistic knowledge (vocabulary) and previous knowledge (content andformal schemata) influence comprehension in reading in English forAcademic Purposes in three subjects with different proficience levels: lessproficient, intermediate and more proficient. The three subjects were giventhree texts (abstracts), each one related to their three specific areas and twotexts about general knowledge. Data were collected using verbal protocols(think aloud) technique and comprehension exercises such as summaries,

vinterviews and Cloze tests. Conversely to the view that the lexicon issufficient to make meaning results indicate that a reader also needsknowledge about the text specific content and rethorical organization toproduce meaning. Considering the importance of reading tasks in allteaching levels, specially in academic contexts, it is suggested that furtherresearches should emphasize the reading of Academic English Texts inorder to teach the reading ability according to these three levels: lexicon,content, and formal knowledge.UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIACURSO DE MESTRADO EM LETRASAuthor: Neivo ZagoAdvisor: Profa. Dra.Désirée Motta-RothTitle: Academic English texts reading comprehension: a matter ofvocabulary or background knowledge?Master Dissertation in Linguistic StudiesSanta Maria, dezembro de 1997.

vi1 INTRODUÇÃOA leitura, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira, temse constituído num dos principais tópicos de pesquisa na área educacional.Em conseqüência disso, uma vasta literatura tem sido dedicada à discussãode aspectos práticos e teóricos dessa importante habilidade lingüística.No ensino de terceiro grau, por exemplo, a leitura de textos em inglêstem recebido uma atenção crescente, uma vez que esse idioma tem sidovisto como a lingua franca da comunidade acadêmica, na qual se veiculauma considerável parcela das publicações científicas da atualidade. A leituradesses textos possibilita ao aluno acompanhar o desenvolvimento nas maisdiversas áreas do conhecimento. Parece ainda valer hoje o queALDERSON, em 1984, asseverava: “em muitas partes do mundo, oconhecimento de leitura em uma língua estrangeira é geralmente importantepara os estudos acadêmicos, sucesso profissional e desenvolvimentopessoal” (p.1).Especificamente na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),em pesquisa recente, WIELEWICKI (1997, p. 50) constata que alunos demestrado e doutorado, submetidos ao teste de proficiência em leitura eminglês, consideram que a leitura em inglês é muito importante tanto para ocontexto acadêmico internacional (91,1%), quanto para o contexto brasileiro(88,5). O mesmo parece se aplicar aos alunos de graduação da UFSM, seconsiderarmos o levantamento realizado junto ao curso de Informática em

viique 22 dos 35 alunos pesquisados apontaram a leitura como prioridade emcomparação a outras habilidades lingüísticas como falar, ouvir e escrever.Apesar disso, a grande maioria desses alunos se considerou poucoproficiente ao avaliar sua capacidade de leitura.Se, por um lado, esses acadêmicos não se consideram proficientesnas habilidades lingüísticas em inglês como língua estrangeira por outro,eles demonstraram ter clareza sobre seus objetivos de leitura quando, numalista com várias opções oferecidas, eles priorizaram assuntos e textosacadêmicos.No estudo sobre Testagem de Proficiência em Leitura em Inglês naUFSM (WIELEWICKI, 1997), constatou que a maioria dos mestrandos nãotem obtido sucesso no referido teste, nos últimos anos, devido à ausênciade habilidades básicas necessárias para o estabelecimento dacompreensão tais como: capacidade de sumarização, conhecimento lexical(vocabulário do texto) e habilidades motoras e perceptuais.A competência em leitura em língua materna e principalmente emlíngua estrangeira parece não dispensar categorias de conhecimentos denaturezas tão diferentes quanto o conhecimentos sistêmico (da linguagem)e o conhecimento esquemático (do assunto e da organização retórica dotexto). Esses conhecimentos associados, em menor ou maior escala,parecem influenciar a compreensão do texto.Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa consiste em investigar emque medida o conhecimento sistêmico, especialmente no que se refere aovocabulário, e o conhecimento esquemático, no que tange ao conteúdo e àorganização retórica do texto, favorecem a compreensão na leitura de textos

viiiacadêmicos (abstracts) em inglês como língua estrangeira, por parte deleitores oriundos de diferentes áreas de conhecimento.Para alcançar tal objetivo este trabalho foi dividido em duas fasesdistintas. A primeira fase, denominada estudo piloto, constou de doisinstrumentos de coleta de dados: questionário 1 e teste de conhecimentoslingüísticos que visaram à seleção dos sujeitos da pesquisa. Esse estudopiloto incluiu um treinamento dos sujeitos no uso da técnica introspectiva.Na segunda fase ou estudo propriamente dito, foram trabalhados trêstextos em inglês, cada um específico à área de conhecimento de cada umdos sujeitos e dois textos de conhecimento geral (um em inglês e outro emportuguês). Como medida de avaliação da compreensão foram utilizadosprotocolos verbais, resumos, procedimento Cloze e entrevistas.O restante deste trabalho apresenta o enfoque teórico e ametodologia, bem como os dados coletados e os resultados da pesquisa emcinco capítulos, além desta introdução.O Capítulo 2 oferece uma revisão da literatura enfatizando modelosteóricos de leitura (ascendente, descendente e interativo), noções sobreconhecimento prévio, metacognição e técnicas introspectivas de análise daleitura. Esse capítulo também destaca os instrumentos de avaliação dacapacidade de compreensão dos sujeitos da pesquisa, como procedimentoCloze, entrevistas e resumos.O Capítulo 3 traz a metodologia dividida em duas fases: estudo pilotoe estudo propriamente dito. Também apresenta o material usado para acoleta de dados como três textos-base de conhecimento específico emEngenharia, Administração de Empresas e Educação Física e dois de

ixconteúdo geral para avaliar a capacidade de compreensão de textos emlíngua materna e língua estrangeira.OCapítulo 4 apresenta a discussão dos dados coletados viatranscrição dos protocolos verbais dos três sujeitos, tendo como fonte seusprotocolos, entrevistas, resumos dos textos formulados por eles eprocedimento Cloze.O Capítulo 5 apresenta as conclusões e as limitações do estudo, bemcomo sugestões para futuras pesquisas na área da leitura.2 REVISÃO DA LITERATURAO objetivo deste capítulo é apresentar uma revisão da literatura

xrelevante para o desenvolvimento do presente trabalho. Ao longo dessarevisão, procurarei discutir conceitos básicos sobre: 1) leitura; 2)conhecimento lingüístico e conhecimento prévio; 3) metacognição e 4)técnica da introspecção com ênfase nos protocolos verbais.2.1 Considerações Gerais sobre LeituraEsta seção tem por objetivo abordar considerações gerais sobreleitura, tendo como base especialistas da área e sua visão de leitura comoum ato complexo que envolve a interação do escritor-leitor através do textoe, por isso mesmo, difícil de ser explicado.KLEIMAN (1992) define leitura como uma atividade de compreensãode textos escritos que envolve uma multiplicidade de atos cognitivoscomplexos dos quais um leitor faz uso para a construção do sentido. Noentanto, a autora assinala que a leitura transcende essa definição, “pois setrata de um ato social entre dois sujeitos, leitor e autor, que interagem entresi, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinadas”(p.10).Para CAVALCANTI (1989, p.46) “qualquer visão do processo deleitura é, por definição, no presente estágio do conhecimento, baseada emespeculação”. Segundo ela, embora a literatura sobre pesquisa seja vasta,nenhuma explicação concreta do que acontece na “caixa preta” foiproposta”. (idem, p. 46). O termo “caixa preta”, comumente utilizado pelospsicolingüistas, enfatiza o fato de que ainda não temos técnicas que dêemconta dos processos psicolingüísticos na sua total complexidade.

xiJá na década de 70, SMITH (1978, p.2) enfatizava que os processos deleitura não podem ser facilmente definidos porque as palavras “têm umamultiplicidade de significados que dependem do contexto onde elas ocorrem”. Anecessidade de se levar em consideração o contexto onde as palavrasocorrem, indica que a leitura não é simplesmente um ato de decodificação depalavras, mas também possui uma dimensão pragmática que nem sempre estáexplícita no texto. SMITH também destaca que “o mundo está cheio de peritosque pretendem descobrir um remédio para todos os males da leitura através demétodos que, de uma ou de outra forma, parecem funcionar” (idem, p.3).Assim, não há uma única definição para leitura, e por causa da suacomplexidade, não pode ser definida de forma unívoca.Na década de 80, GOODMAN (1988, p.12), pronuncia-se a respeitoda leitura como um processo receptivo da linguagem.É um processo psicolingüístico que começa com umarepresentação superficial codificada por um escritor e terminacom o significado construído pelo leitor. Há, portanto, umainteração essencial entre linguagem e pensamento na leitura.O escritor codifica pensamento em linguagem e o leitordecodifica linguagem em pensamento 1 .Nesse sentido FLOOD (1984, VII) também argumenta que “acompreensão é um processo construtivo na verdadeira acepção da palavra”porque a compreensão requer do leitor níveis de conhecimento de naturezavariável como habilidades lingüísticas, cognitivas e de organizaçãoestrutural.1 Todas as citações de autores estrangeiros, ao longo deste trabalho, ainda não publicadas emportuguês, foram traduzidas por mim.

xiiNuma mesma linha de raciocínio, GARNER (1988, p. 1) pressupõeque “os leitores são ativos, construtivos e aprendizes motivados porque amente é governada por regras que são responsáveis pelo sistema deprocessamento de informação”. Esse ‘controle’ da mente é o que oslingüistas denominam metacognição, um dos assuntos que será tratado naseção 2.3.Ainda na década de 80, ESKEY (1986, p,5) aponta duas notícias quesão relevantes no processo de leitura:A notícia ruim é que ninguém pode ensinar alguém a ler e nemmesmo a ler mais eficientemente...a leitura é uma atividadecognitiva complexa (que ninguém entende totalmente) que nãopodemos separar em partes como um professor poderia fazêlonuma sala de aula e ensinar. A notícia boa é que qualquerum aprende a ler e/ou ler mais eficientemente.Se considerarmos o ensino de leitura em língua estrangeira na escolabásica, qual seria então o papel do professor na sala de aula, uma vez que,segundo o autor acima, a leitura não pode ser ensinada? Para SMITH(1991, p.247), o professor pode mostrar que a leitura vale a pena e “onde ascrianças encontram pouco interesse na leitura, os professores devem criarsituações interessantes”. Ou ainda, “onde as crianças têm dificuldades emler, os professores devem providenciar para que elas sejam auxiliadas a leraquilo que desejam” (idem, ibidem).Parece fácil entender que, se a criança gosta de alguma atividade,ela a realiza com satisfação sem necessidade de ser obrigada. Da mesmaforma, se ela muitas vezes não é atraída pela leitura é porque o material ou

xiiio assunto não lhe desperta interesse. Nessa circunstância torna-seimportante a participação do professor. Ele pode certamente auxiliar seusalunos a desenvolver as habilidades de leitura como por exemplo, atravésdo ensino do vocabulário e da ativação do conhecimento prévio do aprendiz(CHRISTEN & MURPHY, 1991, p.2-4).Existem ainda outras atividades que podem ser realizadas na sala deaula para auxiliar os alunos a desenvolver as suas habilidades de leitura.Tome-se, por exemplo, o conhecimento que um aluno precisa possuir paramonitorar sua leitura. LEFFA (1996) tem uma visão favorável ao ensino daleitura e salienta que “o comportamento metacognitivo melhora com ainstrução”. Para ele, a criança em idade escolar, quando devidamenteorientada, pode aprender a monitorar sua leitura e assim melhorarsubstancialmente sua capacidade de compreensão (p.64).Atualmente o conceito adotado para leitura freqüentemente supõeuma interação entre leitor e autor através do texto. DAVIES (1995, p.1)assevera que “a leitura é uma atividade pessoal onde um leitor, através deum processo cognitivo e mental, tenta seguir e responder a uma mensagemde um escritor que está distante no tempo e no espaço”. E por ser umaatividade pessoal, o leitor necessita praticar a leitura constantemente paradesenvolver suas habilidades e assim implementar o seu desempenho noato de ler.

xiv2.1.1 Competência em leituraNo contexto das pesquisas em leitura, parece haver, pelo menos,duas visões distintas: uma, que considera a leitura em língua estrangeira,(LE) como dependente da competência em leitura em língua materna (LM);outra, que considera a competência em leitura em LE dependente dacompetência lingüística do leitor (ALDERSON, & URQUHART, 1984). Arespeito desses dois aspectos CAVALCANTI (1989, p.13) usa comopressuposto que “o processo de leitura é universal, tem diferençasindividuais e, muitas vezes, apresenta problemas a leitores devido à nãootimizaçãoda competência lingüística ou da competência da leitura”. Emrelação à hipótese que relaciona competência em leitura em LE com acompetência nessa língua, uma pesquisa mais recente de SCARAMUCCI(1995) aponta a importância do conhecimento lexical (parte da competêncialingüística) como um dos componentes necessários à construção de sentidoem leitura.Com base nesse raciocínio pode-se pensar que um leitor competenteem LM parece não apenas transferir essa habilidade para a leitura em LE,como também tende a desempenhar-se melhor em outras disciplinas, umavez que todas elas dependem de leitura em menor ou maior grau. Essaidéia parece, em geral, encontrar anuência dos professores de outras áreasde conhecimento que consideram ser a leitura a base para a compreensãode textos em suas disciplinas. Um bom aluno em português tem a tendênciade ser um bom aluno em inglês e em outras disciplinas do currículo escolar.Por sua vez, REVELL & SWEENEY (1993, IV) têm um ponto de vistadiferente quando asseveram que

xva experiência mostra que a simples transferência dehabilidades da LM para a língua-alvo raramente ocorre.Aprendizes muito freqüentemente lêem um texto em LE comdedicação esmerada para decifrar cada palavra numaabordagem linear, muitas vezes gastando mais tempo olhandono dicionário do que lendo o texto. O resultado, na melhor dashipóteses, é uma tradução imperfeita e na pior, frustração eincompreensão.Embora as pesquisas em leitura tenham sido constantes nos últimos20 anos, ainda hoje é possível verificar, nas escolas, a existência deproblemas no ensino de leitura em inglês como LE.Evidência do insucesso no ensino de leitura em LE é encontrada nosresultados do PEIES. O Programa Experimental de Ingresso ao EnsinoSuperior da Universidade Federal de Santa Maria tem como objetivosprincipais orientar, selecionar e classificar candidatos para preencher umpercentual das vagas dos cursos de graduação da UFSM dos anos 1998,1999, e 2000, mediante realização de três provas (uma no final de cadasérie do 2º grau) - chamadas Provas de Acompanhamento que testamexclusivamente as habilidades de leitura em LE.A constatação desse e de outros desempenhos insuficientes podemser fruto de uma abordagem tradicional na qual se enfatiza o ensino devocabulário e de regras gramaticais de modo descontextualizado que gerauma leitura, por parte do aluno, baseada unicamente nessas categorias deconhecimento. A partir da virada dos anos 80, uma outra visão maisabrangente de ensino de LE surge para levar em consideração também “acompetência comunicativa, a qual envolve o conhecimento,respectivamente, de regras de gramática, da língua em uso e de estratégiasde comunicação verbal e não verbal” (CÉLIA, 1989, p. 57). Essa tendência

xvide ensino tenta inserir o aluno no contexto da LE por intermédio dautilização de textos mais próximos da sua vida real. “O aluno deve encontrartextos autênticos com o uso genuíno da língua com o objetivo de comunicare não de ensinar a língua” (idem, p. 57).A boa performance na leitura de textos em LE parece proporcional àshabilidades específicas que podem existir, tanto num leitor em estágio deescolaridade básica, quanto em leitores adultos, como acadêmicos degraduação e pós-graduação. O uso dessas habilidades (estratégias deleitura) em menor ou maior escala pelos leitores contribui sobremaneira paraclassificar leitores proficientes ou não proficientes, de acordo com o seudesempenho na leitura. Esse desempenho parece estar relacionado com osmodelos de leitura uma vez que, de acordo com esses modelos, o leitorpode se comportar de maneiras diferentes: ora baseando-se inteiramenteem seu conhecimento da LE ora atribuindo importância demasiada ao texto,ou ainda, fazendo uma interação com o texto. Segundo MOITA LOPES(1996, p.1), “a direção que o fluxo da informação toma nos vários modelosde leitura encontrados na literatura pode ser entendida como a diferençacrucial entre eles”.Na seção abaixo, apresento uma revisão dos modelos teóricos deleitura que têm sido discutidos no contexto de pesquisa da área.2.1.2 Modelos de LeituraComo se viu anteriormente, as pesquisas sobre leitura ganharamimportância a partir dos anos 60, quando os modelos vigentes eram ditados

xviipela corrente behaviorista e buscavam “principalmente descrever o que eraconsiderado como estímulo, ou seja, palavras impressas, e respostas aoreconhecimento dessas palavras” (SCARAMUCCI, 1995, p.11). Pode-sedizer que havia uma evidente atenção para o texto como elemento crucialpara a compreensão em leitura. Após esse período, surgem modelosoriundos de outras abordagens sobre leitura como os modelos da década de70 que foram desenvolvidos, tendo como pressupostos as teoriascognitivistas “tentando mostrar a função, na leitura, de processos comomemória e atenção”, passando a priorizar o leitor como foco principal dacompreensão e não mais o texto (idem, p.11)2.1.2.1 Modelo Ascendente (o texto como foco)Os modelos em leitura são classificados de acordo com o sentido dofluxo da informação: ascendente, descendente e interativo. No modeloascendente o fluxo da informação parte do texto impresso. O modeloascendente de leitura é também conhecido por data-driven ou modeloperceptual (enfatiza o input visual do texto). A respeito desse modelo,LEFFA (1996, p.12-14) ressalta que o objetivo da leitura é “extrair significadodo texto” e compara o leitor a um “minerador” e, por extensão, poder-se-iacomparar o texto a uma mina.Como exemplo de modelo ascendente, KLEIMAN (1992) lembra omodelo de processamento serial de GOUGH (1976) que consiste emdescrever os eventos que acontecem mecanicamente na leitura através dafixação ocular e movimentos sacádicos da esquerda para a direita numa

xviiiidentificação automática e seqüencial de letras, sílabas e palavras. ParaSMITH (1991, p.99), esse não é o movimento característico dos bonsleitores porque “leitores realmente experientes freqüentemente não lêem da“esquerda para a direita” - podem não realizar mais do que uma fixação porlinha e saltar várias linhas até o final da página”.Há, portanto, uma prioridade visível no processamento gráfico nomodelo ascendente de leitura porque as atenções do leitor parecem estarunicamente centradas no texto que se constitui no foco desse modelo. Se aatenção recai sobre o texto, é fácil entender que a participação do leitor élimitada.Uma das críticas sobre o modelo ascendente é que a compreensão éprojetada como sendo limitada. Nesse modelo, parece não haver lugar paraas inferências do leitor e a utilização do seu conhecimento de mundo porqueo que mais importa é o significado da decodificação das palavras do texto.O leitor, segundo o modelo ascendente, é o que analisa cuidadosamente oinput visual partindo das partes menores para obter o significado todo.Nesse modelo KATO (1990, p.52), chama o leitor de “leitor analisador”, umacaracterística diferente do leitor do modelo descendente, assunto dapróxima seção.2.1.2.2 Modelo Descendente (o leitor como foco)Este modelo pode ser sintetizado na afirmação “ler é atribuirsignificado ao texto” (LEFFA, 1996, p.14) isto é, o texto serve como basepara suscitar o conhecimento prévio do leitor. A diferença em relação ao

xixmodelo anterior é que neste o leitor se constitui no foco da leitura e, porisso, participa mais eficientemente na medida que faz interferências eponderações sobre o texto.Nesse modelo de leitura, o significado é criado no decorrer da leituraquando o leitor aciona conhecimentos lingüísticos e esquemáticos e o inputfornecido pelo texto escrito ou impresso, isto é, “os textos ‘não contêm’significado; porém ‘têm um potencial para’ o significado. Esse potencialsomente é percebido na interação entre texto e leitor” (WALLACE, 1992p.39) (ênfase no original). Sob essa perspectiva, a leitura é um ato deprojeção de hipóteses que se confirmam ou são rejeitadas em vista dasinformações contidas no texto. “A informação textual age como um sinal deredução de incertezas e promove a construção de hipóteses eficientes”(MARTIN, 1992, p.28-29).A grande contribuição desse modelo, também conhecido por modelopsicolingüístico de GOODMAN, conforme salienta MOITA LOPES (1986:71),é que a leitura é vista como um jogo de adivinhações (guessing game) econsiste em desvincular a recodificação obrigatória da linguagem escritapara a fala, salientando, dessa forma, a importância dos processoscognitivos na compreensão em leitura. Para ESKEY (1988), uma limitaçãodos modelos descendentes é queeles tendem a enfatizar as habilidades de alto nível comopredição do significado por intermédio das pistas do contextoou certos tipos de conhecimento prévio em detrimento dehabilidades de baixo nível como a rápida e precisaidentificação das formas gramaticais e lexicais (p. 93).Esse modelo privilegiaria os leitores fluentes, uma vez que neles a

xxpercepção e a decodificação são automáticas ao passo que, para leitoresmenos proficientes, isso não ocorre.Nesse modelo, diferente do modelo ascendente, o procedimento doleitor se caracteriza pelo uso do conhecimento prévio. Este conhecimento,segundo MARTIN (1992, p.29), baseado na teoria dos esquemas, “permiteao leitor estruturar e fazer sentido da informação textual e trazer significadona leitura”. Segundo o mesmo autor “os esquemas são representaçõespsicológicas da informação sobre o mundo e sobre a experiência prévia doleitor que funcionam como auxiliares na construção de sentido do texto”(idem, ibidem)No modelo descendente de leitura, segundo SMITH (1991, p. 109)tanto “a informação visual quanto a informação não-visual são essenciaispara a leitura, podendo existir um intercâmbio entre as duas”. KATO (1990,p. 52) chama o leitor de “leitor construtor”, nesse modelo, uma vez que elenão se limita a analisar o que o texto sugere, mas constrói significadoatravés da utilização do seu conhecimento armazenado na memória. Porsua vez, TAVARES (1993) destaca que o leitor precisa de certas habilidadesnecessárias para o processamento da leitura como scanning, predição eseleção de pistas, conhecimento lingüístico e conceitual e capacidade dedecodificação. Já LEFFA (1996, p.14) salienta que o leitor é incentivado aadivinhar as palavras pelo contexto sem interrupção em que o entendimentode uma frase difícil pode passar pela leitura até o final do parágrafo.Uma tentativa de conciliação, visando aparar as arestas existentesnos modelos acima referidos, surgiu com a criação dos modelos interativos.

xxi2.1.2.3 Modelo Interativo (foco na interação autor-texto-leitor)Inicialmente parece importante salientar que não existe um únicomodelo interativo. Para GRABE (1988, p.60), “os modelos interativosincluem qualquer modelo que minimamente tente dar conta de mais de umprocessamento serial”.Nesse modelo, a leitura não é nem extração de significado e nematribuição de significado e tampouco a soma desses dois conceitos ésuficiente. LEFFA (1996, p. 17) sugere que, para se efetivar a compreensãoem leitura no encontro entre texto e leitor, é preciso considerar: “o papel doleitor, o papel do texto e o processo de interação entre o leitor e o texto”. Oescritor subentende que o leitor possui certos tipos de conhecimento domundo que são de domínio comum de ambos, também chamado deconhecimento compartilhado. Por sua vez, o leitor precisa ter, além dascompetências fundamentais (tais como conhecimento sintático, semântico etextual), também “uma competência específica da realidade histórico-socialrefletida pelo texto”, bem como “a intenção de ler” (idem, p.17).O texto, para MARTIN (1992 p.33) na teoria interativa, é visto comosuscitador do conhecimento do conteúdo do leitor e os esquemas deconhecimento retórico sinalizados pela informação e estrutura do texto.Assim, o texto é uma “ocorrência comunicativa” que serve de elo entre osinterlocutores e não apenas “uma entidade física estruturada” (idem, p.34-35).Pelo exposto acima viu-se que os modelos descendente eascendente de leitura apresentam limitações e, por conseguinte, não são

xxiisuficientemente capazes de dar conta da totalidade do processo da leituraisoladamente. Os modelos interativos, por outro lado, parecem ofereceropções mais adequadas de se compreender a leitura já que “a maioria dosexperts parece aceitar alguma versão de modelo interativo como a melhordescrição do processo da leitura” (AEBERSOLD & FIELD, 1997, p. 20).Na sua proposta de construção de um modelo de leitura, MOITALOPES (1986, p.73-74) critica tanto os modelos que enfatizam o fluxoascendente de informação (leitura como processo receptivo) quanto osmodelos baseados na teoria dos esquemas (leitura como processocognitivo). Para esse autor, os modelos têm limitações por não levarem emconsideração os aspectos psicológicos e sociolingüísticos da linguagemusada na interação de seus interlocutores (escritor/leitor).O modelo interacional de leitura proposto por MOITA LOPES (1996,p.138-143) não somente considera os sentidos ascendente e descendenteda informação, como também, leva em consideração a visão de leitura comoum ato comunicativo, uma vez que tanto leitor quanto escritor estão situadosdentro de um contexto social, histórico, político e cultural. Nesse modelo,MOITA LOPES reporta que o leitor precisa de três níveis de conhecimento:o sintático (léxico-semântico), o esquemático e o pragmático. O nívelsintático (léxico-semântico) constitui o conhecimento sistêmico(competência lingüística) do leitor. O nível esquemático compreende osesquemas formais e de conteúdo, e o pragmático, que não é enfatizadonesta pesquisa engloba os procedimentos interpretativos relacionados àstrês entidades fundamentais no processo da leitura (leitor-texto-escritor).

xxiiiCom está exposto acima, o domínio do conhecimento sistêmico e doconhecimento esquemático por si só não são suficientes para o leitorgarantir a construção de sentido do texto. Conforme MOITA LOPES (idem,p. 143), “é importante saber-se usar esse conhecimento, ou seja ter domíniodos procedimentos interpretativos, que recuperam os discursos deelementos sistêmicos”. O gráfico abaixo mostra esses e outros aspectosrelevantes que constituem um modelo interacional de leitura.Níveis sintático,léxicosemânticoNívelesquemáticoNívelpragmáticoCONHECIMENTOSISTÊMICOCONHECIMENTOESQUEMÁTICOCONHECIMENTODO(A) LEITOR(A)Esquemas esquemasde conteúdo formaiscompetênciacomunicativaTEXTO(conhecimento a-prentado no texto)ESCRITOR(A),por assim dizerprocedimentosinterpretativoscapacidadecompreensãoCompetênciaLingüísticacompetênciacompetênciadiscursiva

xxivtextualFigura 1 - Modelo interacional de leitura (MOITA LOPES 1996, p.143)O modelo interacional de leitura, acima configurado, parece melhorse adaptar à técnica de introspecção, uma vez que o leitor, ao mesmotempo que verbaliza o seu pensamento, procura usar estratégias quepossibilitem melhor compreender o texto. Uma outra justificativa para opçãodo modelo interativo de leitura proposto por MOITA LOPES (idem) é que,além de levar em conta as diversas categorias de conhecimento acimacitadas, seu modelo também discute o papel dos aspectos sociais e psicosociaisdos interlocutores, além de considerar o conhecimento prévio doleitor.Uma outra visão de modelo interativo de leitura é apresentada porCAVALCANTI (1989) numa linha de raciocínio relativamente convergentecom o modelo anterior que leva em conta não apenas o direcionamento dainformação, mas considera a leitura como um processo multidisciplinar.PROCESSOS COGNITIVOSRESTRIÇÕES COMPETÊNCIA CONHECIMENTO EXPLICITUDE RESTRIÇÕESDO COMUNICATIVA ACUMULADO IMPLICITUDE DOLEITOR SISTEMAS DE TEXTOVALORESESTRUTURAS DECONHECIMENTO

xxvVARIÁVEIS DE DESEMPENHOFigura 2 - Interação leitor-texto (CAVALCANTI 1989, p.46).Esse modelo vê tanto o leitor quanto o texto limitados quando vistosindividualmente e, por isso, propõe uma interação entre ambos (textoleitor),que teria como resultado a construção de sentido em leitura. Omodelo leva em conta os processos cognitivos em que, 1) a competênciacomunicativa, os sistemas de valores e as estruturas de conhecimentoconstituem as restrições do leitor, e 2) a explicitude e a implicitudeconstituem as restrições do texto. Tanto os componentes do grupo 1 quantoos do grupo 2 se referem ao conhecimento acumulado, sendo que asvariáveis de desempenho ficam subjacentes aos fatores acima referidos.Nos dois modelos acima, o ponto de convergência parece estar nofato de que a construção do significado da leitura demanda conhecimentosde natureza diversificada. E, dentre essa diversificação de conhecimentosnecessários para o estabelecimento da compreensão em leitura de textos,destaca-se o conhecimento prévio do leitor.2.2 ConhecimentoA palavra ‘conhecimento’ é um termo que possui uma amplaabrangência, por conseguinte, faz-se necessário explicitar que tipo deconhecimento prévio interage no processo de compreensão de um texto.Segundo KINTSCH & FRANZKE (1995), o conhecimento pode ser divididoem dois tipos: geral e específico. O primeiro é o conhecimento sobre a

xxvilíngua e o mundo que é partilhado entre os membros de uma determinadacomunidade. O segundo é próprio de cada indivíduo e varia de acordo como grau de exposição e vivência em determinadas situações e experiências.Essas categorias de conhecimento favorecem, de uma ou outra maneira, acompreensão em leitura.Segundo KANT (1978),não se pode duvidar que todos os nossos conhecimentoscomeçam com a experiência, porque, com efeito, como haveriade exercitar-se a faculdade de se conhecer, se não fosse pelosobjetos que, exercitando os nossos sentidos, de uma parteproduzem por si mesmos representações, e de outra parte,impulsionam a nossa inteligência a compará-los entre si areuni-los, ou separá-los e deste modo à elaboração da matériainforme das impressões sensíveis para esse conhecimento dascoisas que denomina experiência (p.23).Nessa mesma linha de pensamento, LEFFA (1996, p. 90) utiliza-se daexpressão tabula rasa para aludir à idéia de que toda aprendizagem é fruto daexperiência, embora KANT (1978, p. 23) assevere que “nenhum conhecimentoprecede à experiência”, ao mesmo tempo que afirma que “nem todos osconhecimentos derivam dela” (idem, p. 23-24). Para KANT, conhecimentos apriori são aqueles que acontecem independentes da experiência enquanto queconhecimentos a posteriori são os que se originam dela.Na tradição kantiana, novas informações, conceitos e idéias têmsentido se estiverem relacionadas com algo que o indivíduo já conhece(CARRELL, 1983). Essa concepção aplica-se tanto à aprendizagem de umaLE, quanto para a aquisição de novos conhecimentos em LM.A importância que o conhecimento prévio exerce na compreensão emleitura tem sido discutida por pesquisadores da área no que se refere à

xxviileitura de texto em LM e LE. Algumas pesquisas realizadas por ALDERSON& URQUHART (1984), CARREL (1987), BLOCK (1986) e LI & MUNBY(1996) procuram destacar essa categoria de conhecimento como fatorcrucial na compreensão em leitura de textos em LE.Tendo como fundamento os resultados da pesquisa realizada comleitores proficientes em LE, MATAMBO & ROLLER (1992, p.129) salientama importância do conhecimento prévio no seu experimento em que ossujeitos foram solicitados a se expressar sobre o conteúdo dos textos lidos.Esses sujeitos lembraram mais informações sobre o assunto lido em LE porcausa do conhecimento que tinham sobre o assunto do texto, do quequando leram um texto em LM de assunto desconhecido.Outras pesquisas levadas a efeito demonstram que o sucesso nosestudos em 3o. grau depende, em grande parte, da maneira como os alunoslêem e usam o conhecimento prévio, ferramenta fundamental nacompreensão da leitura, como é o caso de um experimento de CARRELL(1987) com grupos de alunos (católicos e muçulmanos), submetidos àleitura de textos religiosos. Essa pesquisa concluiu que o conhecimento doconteúdo é mais relevante se comparado ao conhecimento da organizaçãotextual. A esses dois níveis de conhecimento, a autora chama esquema deconteúdo e esquema formal (content schemata e formal schemata). Oprimeiro diz respeito ao conhecimento do conteúdo do texto que envolve oconhecimento enciclopédico (conhecimento de mundo) que alguém possui eque está armazenado na memória e é acionado em formas de esquema nomomento da leitura. O segundo é o conhecimento referente à organizaçãoretórica do texto que propicia ao leitor discernir, por meio da identificação de

xxviiicertas marcas, um tipo de texto de outros (cartas, editoriais, propagandas,etc.).A importância que a teoria dos esquemas tem no ensinoaprendizagemde uma LE é enfatizada por autores como CARRELL &EISTERHOLD (1983) e RUMELHART (1995). Este último define esquemacomo “a teoria sobre o conhecimento” e esquemas como “blocos mentaisde conhecimentos dos quais depende todo o processamento da informação”(p.34). A noção de esquema é também freqüentemente relacionada naliteratura da área com outros termos como frames, scripts e plans.AEBERSOLD & FIELD (1997, p. 15) asseveram que a compreensãodo texto pode variar de leitor para leitor. Segundo eles, essas variações“ocorrem por causa das influências que o indivíduo sofre na vivênciafamiliar, cultural e comunitária”. Ou ainda, “por causa das diferençasindividuais como motivação, atitudes e demais características pessoais”(p.15). Esses autores também observam que leitores usam diferentesrecursos na leitura em diferentes escalas quando lêem. Assim, pode-seentender por que há diferentes níveis de compreensão de um leitor paraoutro na leitura de um mesmo texto.O papel do conhecimento prévio é também destacado por KLEIMAN(1992, p.13) como crucial ao salientar que “a compreensão da leitura é umprocesso que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio”.Segundo a autora, é através da interação de diversos níveis deconhecimento, como o lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo,que o leitor consegue compreender e interpretar a mensagem do texto. ParaKLEIMAN (idem, ibidem), o conhecimento lingüístico faz parte do

xxixconhecimento prévio, enquanto que CARRELL (1983) consideraconhecimento prévio apenas o conhecimento sobre o assunto e aorganização retórica do texto.O entendimento que se tem sobre ‘conhecimento do vocabulário’,nesta pesquisa, está relacionada ao ‘conhecimento sistêmico’ (MOITALOPES, 1996) e as definições de ‘conhecimento de conteúdo e deconhecimento da organização retórica do texto’ estão relacionadas ao queCARRELL (1983) denomina ‘content and formal schemata’. A próxima seçãotrata dessas categorias.2.3 Conhecimento SistêmicoO conhecimento sistêmico, na lingüística tradicional, equivale àcompetência lingüística. Esta categoria do conhecimento corresponde aoconhecimento do leitor nos níveis sintático, lexical e semântico. Valelembrar que, na sua proposta de modelo interativo de leitura, MOITA LOPES(1996, p. 140) não leva em consideração o aspecto fonológico, porque,seguindo a visão psicolingüística de leitura, “o leitor interpreta o significadodas palavras diretamente da forma escrita”.Como parte do conhecimento sistêmico, o conhecimento textual étambém citado por alguns pesquisadores como um dos componentes doconhecimento prévio. KLEIMAN (1992, p. 16) denomina conhecimentotextual “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto. SMITH (1991,p.280) define ‘textos’ observando que estes “são mais do que simplescolocações de palavras, arranjadas seqüencialmente de acordo com as

xxxconvenções da gramática e com o desejo de contar uma história ou explicaridéias”. E, para HALLIDAY & HASAN (1976), “texto é uma unidade dalíngua, em uso, em forma escrita ou falada, de qualquer tamanho, comcaracterísticas próprias”. KRESS (1989, p.18) argumenta que “os textosdão o material para a realização do discurso” e “surgem de situações sociaisespecíficas e são construídos com objetivos específicos por um ou maisescritores ou falantes”.Um texto é resultado de uma composição de elementos dependentesuns dos outros. Dentre esses elementos, salientam-se a coerência e acoesão que se fazem necessárias na produção e compreensão de textosfalados ou escritos (BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981). A coerência “é acontinuidade de sentidos” que um texto deve obedecer desde o seu início, ea coesão “é a continuidade de ocorrências” (idem, p.48,84).Embora haja autores que incluem texto no conhecimento sistêmico, oentendimento que se tem nesta pesquisa é o mesmo adotado por MOITALOPES (1996) nos níveis acima referidos, ou seja: conhecimento sistêmico(níveis sintático, lexical e semântico). Por sua vez, o conhecimento prévio(conhecimento esquemático) que engloba os níveis de conhecimento doconteúdo e da forma do texto, é destaque na seção a seguir.2.3.1 Conhecimento EsquemáticoO conhecimento esquemático é o conhecimento de mundo que estáarmazenado na memória do leitor como resultado da suas experiências de

xxxivida, uma vez que, retomando KANT (1978, p.23), “todo o nossoconhecimento começa com a experiência “.Assim, pode-se entender que, quanto maior for o conhecimento demundo do leitor, maiores serão suas possibilidades de compreensão detextos. Parece existir um consenso entre os pesquisadores da área, que oconhecimento de mundo pode compensar carências de conhecimento comoo gramatical e o lexical. AEBERSOLD & FIELD (1996, p.41) reforçam essaidéia, salientando que “leitores que possuem conhecimento sobre o tópicoparecem ser mais toleráveis ao desconhecimento de gramática e devocabulário, se eles têm domínio do tópico para sustentar suacompreensão”.Retomando CARRELL (1987, p 461), content schemata é usadocomo conhecimento esquemático, numa definição de “conhecimento relativoao domínio do conteúdo do texto”. Ao investigar em que medida oconhecimento sobre conteúdo e forma afetam a compreensão do texto,CARREL (idem, p.476) verificou que o conteúdo é geralmente maisimportante do que a forma. Quando tanto o conteúdo quanto a forma sãofamiliares, mais fácil se torna a compreensão. O mesmo não acontece numasituação em que ambos são desconhecidos do leitor. Nesse caso, odesconhecimentodo conteúdo parece causar mais dificuldade decompreensão do que o desconhecimento da forma.O conhecimento de mundo “refere-se ao conhecimento que osleitores trazem para um texto” (AEBERSOLD & FIELD, 1997, p. 16). Esseconhecimento abrange desde o domínio que um profissional tem das suasespecialidades, até o conhecimento de fatos elementares como: o cachorro

xxxiié um animal mamífero; Brasília é a capital do Brasil, e demaisconhecimentos considerados pertinentes ao senso comum como “Angolaestá na África”; “não se deve guardar fruta verde na geladeira”; ou, “naconsulta médica geralmente há uma entrevista antes do exame físico”(KLEIMAN, 1992 p.20, 21).A importância do conhecimento do conteúdo (assunto do texto) éreconhecida por (DUBIN & ESKEY, 1986, p.140) que argumentam que aleituracomo compreensão acontece quando o conhecimento e aexperiência prévia do leitor se conectam com o conteúdo doautor no texto. ... A noção é relativamente fácil de entender sealguém pensa em ler sobre um assunto novo numa outralíngua. ... A maioria das palavras, certamente a organizaçãodas palavras em frases e a divisão das idéias em parágrafoscarregam um significado. ... Mas a compreensão verdadeira éilusória se alguém não tem conhecimento prévio, ouexperiência sobre o assunto.Assim sendo, parece fácil entender que, se o conhecimento sobre oassunto do texto em LM facilita a sua compreensão, mais importante aindaparece a necessidade de ter conhecimento do assunto em LE, já que oconhecimento do assunto pode compensar a falta de conhecimentolingüístico. No entanto, valho-me das palavras de um dos sujeitos dapresente pesquisa para ilustrar a opinião contrária de leitores em LE quetendem a enfatizar o conhecimento do vocabulário em primeiro lugar:Para o conhecimento de qualquer língua eh, eu acho que éextremamente importante você ter um vocabulário rico porquese tu tem conhecimento do vocabulário da língua mesmo queseja de um assunto que tu não tem muito domínio, muitoconhecimento mas, conhecendo as palavras você poderelacionar e daí deduzir (.) com relativo, vamos dizer assim,grau de facilidade o que tá transcrito.

xxxiiiA consciência sobre seu próprio processo de leitura e de aquisição daLE (consciência metalingüística) parece indicar ao aprendiz que a únicafonte de informação realmente relevante é a do sistema da língua. Noentanto, a organização retórica do texto (formal schemata) pode tambémfornecer informações importantes ao leitor. Para KLEIMAN (1997)se o sujeito tem noção das seções do gênero abstract e sabeidentificá-las, quando presentes no texto, ou mesmo notá-lasquando uma delas estiver ausente, é uma prova de que eletem conhecimento textual desse gênero. [Ela acrescenta aindaque] há abstracts melhor escritos do que outros e há abstractsque dizem claramente o seu objetivo dizendo o que e como vaiser feito. Se houver diferenças na leitura, na compreensão dosalunos quando de um abstract bem montado e um outro, vocêestá trabalhando com conhecimento textual. 2Enquanto a referida autora prefere usar a nomenclatura“conhecimento textual” outros preferem usar a palavra “gênero” para sereferir às diferentes possibilidades de ‘tipos’ (ênfase minha) de textoassociados a determinados contextos ou eventos comunicativos. Estudosmais recentes tentam conceituar a natureza de gênero dentro de uma teoriainterativa de acordo com a retórica contrastiva: “gênero abrangecaracterísticas, estruturas superficiais empiricamente analisáveis, gênerocomo uma função da situação/contexto do uso do texto e gênero comoindicador de uma atividade cognitiva” (MARTIN, 1992, p. 46).Os gêneros são os meios pelos quais acontece a produção deconhecimento que “é feita através de formas genéricas de escrita” tais comorelatórios, artigos, monografias, conferências e periódicos(BERKENKOTTER & HUCKIN, 1995, p.1) e que são veiculados numa

xxxivlinguagem que os experts e cientistas usam para se comunicar com seuspares. Os gêneros estão intimamente ligados com a disciplina, suametodologia, normas, valores e ideologias (idem, ibidem).Uma maneira pela qual os leitores podem identificar um gênero éreconhecer as características superficiais formais do texto. Isso, pode servisto, pelo aspecto formal, como por exemplo, saber diferenciar entre umacarta pessoal de uma correspondência oficial; um resumo (abstract) daintrodução de um artigo científico. No entanto, esse argumento pode ser2falho Comunicação uma vez verbal que todo em o entrevista texto existe gravada numa por situação ocasião do de XI contexto COLE - Congresso de uso que deLeitura do Brasil, UNICAMP, Campinas - SP, 15 a 18 de setembro 1997.determina o significado e a classificação de gênero. Uma outra abordagemsobre gêneros é um entendimento que se tem de que eles são o resultadode uma reflexão dos processos cognitivos que os escritores usam quandoescrevem seus textos (MARTIN, idem, p.48).A definição de gênero como, “um evento comunicativo que ésocioculturalmente reconhecido” é dada por SWALES (1990). Por seu turno,KRESS (1989, p.19) o define como “formas convencionalizadas de tipos detextos com significados específicos, que são utilizados por uma comunidadenuma determinada ocasião”.Apesar de haver outros fatores na organização do gênero como aforma, o conteúdo, o público e o canal que determinam a natureza dogênero, o mais importante são os propósitos comunicativos que sepretendem contemplar (BHATIA, 1993). Segundo o mesmo autor, umgêneropode ser o resultado do uso de alguns recursos léxicogramaticaisespecíficos, certos tipos de significados associados

xxxvcom gêneros específicos, o posicionamento de certoselementos retóricos ou mesmo significados especiaispercebidos por intermédio de certas expressões tipicamenteassociadas com somente um número restrito de gêneros(idem, p.14).A opção pelo gênero abstract neste trabalho tem como justificativaque os sujeitos da pesquisa já haviam trabalhado esse gênero no curso deLeitura Instrumental em que eles participaram. Assim, em relação aoaspecto formal (organização retórica), esses gêneros também faziam partedo repertório do conhecimento dos sujeitos.Além disso, esses sujeitos, inseridos que estão na comunidadeacadêmica, devem ter consciência da importância que o abstract tem para adivulgação das pesquisas e publicações pois serve como um instrumentode sumarização dessa produção científica.O abstract, segundo MOTTA-ROTH e HENDGES (1996, p.1), tem afunção de “atuar de maneira auxiliar na leitura acadêmica, funcionandocomo um captador de atenção e ajudando o leitor a detectar passagensespecíficas do texto propriamente dito”. As autoras salientam que o abstracttem “o papel de representar o texto ao qual ele se refere e resumir oconteúdo do mesmo” (idem, ibidem).Nesse sentido, MOTTA-ROTH (1997) salienta quea sistematização das características textuais dos gêneros temsido discutidas em termos de que combinações de enunciadossão típicos em esferas específicas de uso da língua e como osfalantes desenvolvem tipos relativamente estáveis deenunciados que refletem as condições específicas e objetivosda interação na qual eles estão participando (p.14)

xxxviEssa “sistematização das características textuais” se aplica nãoapenas à fala, mas também à escrita e se é peculiar a todos os gênerosparece servir igualmente ao abstract. Em relação a esse aspecto, o que sepretende é investigar até que ponto os sujeitos da pesquisa têmconhecimento sobre a organização retórica do abstract, seções (introdução,metodologia, resultados discussão/conclusão) no que se refere “aos tiposrelativamente estáveis de enunciados” e como esse conhecimento podecontribuir para uma leitura mais eficiente.No estudo contrastivo de abstracts em português e em inglês em trêsáreas distintas, MOTTA-ROTH e HENDGES (idem, p.1) identificaram itenslexicais característicos de cada uma das seções usuais nesse gênero textualacadêmico. Uma constatação bastante freqüente é que abstracts sãoiniciados com um sintagma nominal composto de pronome anafórico(esta/este) e substantivo referente ao trabalho (pesquisa, investigação,estudo, etc.). Na seção ‘descrevendo a metodologia’ (o segundo movimentomais freqüente) aparecem elementos comparativos ‘mais do que, ‘menos doque’ verbos apassivados como ‘foram analisados’. Na seção desumarização dos resultados, freqüentemente pode aparecer a palavra‘resultados’ (the results indicate) acompanhada de verbos como ‘indicam’,‘sugerem’, ou formas verbais apassivadas como ‘foi demonstrado’ ou‘demostraram’.Em vista dessa recorrência verificada em abstracts, pode-seargumentar que, para melhor produzir significado do texto, além dascategorias de conhecimento sistêmico e esquemático (de conteúdo), acimareferidos, um leitor não pode prescindir da metacognição, sobre de que

xxxviimaneira uma unidade de linguagem como texto pode ou deve se organizar.Em outras palavras, o conhecimento esquemático de forma é a teoria que oleitor tem sobre como o texto pode ou deve se organizar. Para entendercomo um texto se organiza e para construir o sentido do texto, um leitorprecisa dessa teoria sobre o seu próprio conhecimento ou metacognição.2.4 MetacogniçãoO termo metacognição diz respeito à ciência do conhecimento. É oconhecimento que alguém tem sobre o seu próprio conhecimento. FLAVELL(1981, p.37) reporta que a metacognição exerce um papel importante nacomunicação oral das informações. Metacognição é “o conhecimento oucognição que regula aspectos de qualquer diligência cognitiva”.No contexto de produção do significado “a metacognição em leituratrata do problema do monitoramento da compreensão feito pelo próprioleitor no decorrer da leitura” (LEFFA, 1996, p. 63-64). A metacogniçãodesenvolve-se proporcionalmente com a idade e à proficiência em leitura,isto é: leitores eficientes são mais capazes de utilizar atitudesmetacognitivas como, por exemplo, avaliar a sua própria compreensão, lerseletivamente, reler, selecionar partes mais importantes, enquanto leitoresmenos eficientes não o fazem (idem, ibidem). LEFFA (idem) tambémenfatiza que a metacognição melhora com a instrução porque, quando ascrianças estão expostas a situações de aprendizagem, podem implementaro seu comportamento metacognitivo tanto na compreensão quanto naprodução de textos.

xxxviiiNo intuito de explicitar teoricamente o termo metacognição, LEFFA(idem, p.48) distingue duas atividades que se relacionam a ela: atividadescognitivas e metacognitivas. As cognitivas são aquelas que se encontramabaixo do nível da consciência e se materializam em atitudes automatizadascomo é o caso do reconhecimento de letras, palavras e a seqüência destasnum texto. Essas atividades cognitivas ocorrem quando um leitor nãoencontra problemas de compreensão na leitura de um texto.As atividades metacognitivas dizem respeito à introspecçãoconsciente do leitor quando, por exemplo, o leitor encontra problemas deprocessamento do significado do texto. Nesses casos, o leitor faz uso deestratégias ou recursos para auxiliar a compreensão do texto (idem, p.88).DAVIES (1995, p. 50) define estratégia como “uma ação física ou mentalusada consciente ou inconscientemente com a intenção de facilitar acompreensão do texto”.Pode-se citar dentre as estratégias possíveis de ser observáveis asseguintes: sublinhar palavras difíceis, destacar idéias principais, fazerpausas e voltar para ler o texto. Dentre as estratégias que não podem serobservadas podemos listar: utilização do conhecimento prévio, observar aestrutura gramatical de uma frase, observar marcas lingüísticas do texto(DAVIES, idem, p. 50-51). Por exemplo, numa situação de leitura em vozalta, pode-se pensar que há evidências de um maior número de estratégiasdo que numa situação de leitura silenciosa.Para estudar o comportamento do leitor que não pode sermensurável mediante observação visual, muitas pesquisas em leitura tentam

xxxixfocalizar o leitor a partir do interior da sua mente e da tentativa de entendero que se passa nela, utilizando-se da técnica da introspecção.2.5 IntrospecçãoA introspecção, também conhecida como exame de processosmentais, tem sido uma das principais técnicas usadas para pesquisarfenômenos ligados à leitura. Segundo CAVALCANTI (1989, p.137), oadvento do behaviorismo, que propunha que a psicologia deveria ser únicae exclusivamente empírica e baseada na experimentação, “descartou aintrospecção como indesejável na pesquisa”.Os behavioristas se posicionaram contrários ao uso dessa técnicaporque achavam que apenas a própria pessoa tem acesso à sua vidamental. Essa visão, no entanto, mudou de rumo no final dos anos 50quando a pesquisa psicológica começou a relevar a cognição que passou aser vista como instrumento de estudo do ‘pensamento’, no lugar do‘comportamento’ (idem, ibidem) (ênfase minha).Nessa visão, surgiram alguns paradigmas que se encarregaram deenfatizar a introspecção como uma técnica de análise do pensamento,característica essa, que tem sido adotada atualmente em grande parte daspesquisas em leitura com ênfase no processo. A literatura na área classificaas técnicas introspectivas em três tipos: ‘auto-observação’, ‘auto relato’ e‘pensar alto’.

xlA primeira é uma técnica introspectiva que consiste num relatocontado por um analista-observador. A segunda, também chamadaautopercepção, é uma técnica retrospectiva em que os sujeitos contam a suaexperiência ao pesquisador/analista.A terceira, ‘pensar alto’, tambémconhecida por protocolos verbais ou análise de protocolos, ocorre quandoos sujeitos pensam em voz alta durante a desincumbência de uma tarefa(CAVALCANTI, idem, p. 138).A técnica objetiva descrever o comportamento do leitor através daverbalização do seu pensamento durante a leitura. LEFFA (idem, p, 80)entende que “a análise de protocolos verbais, aplicada à leitura, consisteessencialmente numa entrevista feita com o leitor, gravação das respostasdadas e análise dessas respostas”. Na presente pesquisa, realizaram-seentrevistas com sujeitos com o objetivo de coletar informações adicionaissobre o grau de dificuldade, vocabulário e conteúdo dos textos que seconstituíram como base dos protocolos.O excerto abaixo é a opinião de um dos sujeitos transcrita de umadas entrevistas. Ele comentou as dificuldades para atribuir significado aovocabulário do texto dessa maneira:a primeira palavra que eu encontrei dificuldade foi essa mesmo[referindo-se a raising], só que eu fui seguindo em frente paramim tentar colocar dentro do contexto, mas eu parei mais àfrente e vi que eu não ia colocar dentro do contexto então euvoltei até ela...e não sei o que quer dizer”A técnica protocolos verbais, entretanto, tem algumas limitações.Dentre elas, parece que é mais difícil a alguém falar o que está pensando nomomento do que relatar retrospectivamente. Essa constatação foi feita pelos

xlitrês sujeitos durante os procedimentos de entrevista desta pesquisa. Umaoutra limitação dessa técnica está ligada à empatia do sujeito informantecom o sujeito elicitador. Aquele pode, por causa da presença deste, procurarmascarar seus pensamentos para ocultar a realidade e não demonstrareventuais fraquezas (SCARAMUCCI, 1995).Por outro lado, COHEN (1987, p. 92), salienta que uma dasvantagens da utilização dos protocolos verbais é que eles podem oferecerintrospecções adicionais e importantes para incrementar a atenção do leitoraos inputs da língua. E, para evitar uma situação embaraçosa, o mesmoautor (idem, p.88) assinala ainda que “os dados da técnica de ‘pensar alto’geralmente são coletados oralmente de um indivíduo por um investigadorfora da aula... com um baixo grau de formalidade de elicitação e com ‘poucaintervenção externa pelo investigador” (ênfase minha).Semelhante procedimento foi adotado por SCARAMUCCI (1995) noseu estudo do ‘Papel do Léxico na Compreensão em Leitura em LE’,decidindo não permanecer no local da coleta dos protocolos verbais dosseus sujeitos já que, num estudo piloto, sua presença foi motivo de inibiçãoe esta poderia ter sido uma forma de desencorajamento da interação leitortexto.Tendo como base esse argumento, a minha participação durante agravação das leituras dos textos só ocorreu quando fui solicitado pelossujeitos por algum motivo.Um exemplo dessa atividade introspectiva está contido na transcriçãode excertos dos protocolos verbais de um dos sujeitos da pesquisa....aonde vou manter e vou segurar esta variável sócioeconômicae nutricional e vou verificar o efeito dessa outravariável (.) deixa eu ver, ah!, então tá. Vou comparar alta

xliialtitude com baixa altitude. ..ele fala sobre os índices, fala ostrês né, fala que vai calcular respectivamente. Eu não conseguiencaixar dentro do texto esse ‘respectivamente’(ênfase minha)Vê-se, pelo excerto do protocolo acima, que Y fez uso de atividadesmetacognitivas ao tentar comparar as duas variáveis e as duas altitudes. Eletinha consciência das dificuldades de compreensão do texto e por isso teveque fazer uso da introspecção consciente que ocorre em situações comoessa, quando um leitor encontra dificuldades de processamento do texto.Essa dificuldade se exemplifica quando ele diz: “eu não consegui encaixardentro do texto esse respectivamente”.2.6 Considerações FinaisNesse capítulo, procurei apresentar algumas considerações sobreleitura segundo pesquisadores no assunto. Parece ser senso comum entreesses pesquisadores considerar a leitura como uma atividade complexa emque um leitor precisa de conhecimentos de naturezas diversas para construirsignificado e, dessa maneira, ter sucesso no ato de ler.Com referência aos modelos de leitura, existe uma tendência entre ospesquisadores em eleger modelos interativos por serem mais abrangentese porque parecem melhor explicar o processo complexo que é a leitura.Dentre eles, destaquei o modelo interativo de MOITA LOPES (1996) porque,além de considerar a interação entre a direção do fluxo da informação, osprocessos perceptivos e cognitivos, também leva em conta o ato

xliiicomunicativo de negociação de significado entre os interlocutores.Salientou-se o conhecimento do vocabulário como componente doconhecimento sistêmico (conhecimento sintático, morfológico e semântico)e as categorias de conhecimento do assunto e da estrutura do texto(esquema de conteúdo e de forma) como parâmetros para conceituar ediscernir ‘conhecimento do vocabulário’ de ‘conhecimento prévio’.Neste capítulo, tratei também da metacognição como técnica domonitoramento da leitura permitindo ao leitor avaliar o seu comportamentodurante a leitura e, se preciso for, tomar medidas de ajuste. Discuti,também, a técnica introspectiva de protocolos verbais, diretamenterelacionada com os procedimentos de investigação utilizados nestapesquisa.No que se refere às três dimensões do conhecimento da pesquisa,conhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica dotexto, estabelece-se como prioritário o conhecimento do assunto do texto nadefinição de CARRELL (1987, p 461), content schemata, “conhecimentorelativo ao domínio do conteúdo do texto”.O capítulo 3 a seguir tem como objetivo apresentar, em maioresdetalhes, a metodologia da pesquisa utilizada, tendo em vista buscarrespostas para as questões propostas neste trabalho.

xliv3 METODOLOGIAO Capítulo 2 apresenta uma revisão da literatura na área da leituratendo como objetivo estabelecer alguns pressupostos teóricos para serviremde base ao presente trabalho. Este capítulo tem a finalidade de explicitar osprocedimentos utilizados e os instrumentos de coleta de dados queaconteceram em duas fases distintas: 1) estudo piloto e 2) estudopropriamente dito.Seleção deMenos proficiente (X)Estudo piloto sujeitos Proficiência Intermediário (Y)em 3 áreasMais proficiente (Z)Protocolos3 textos específicos EntrevistasResumos

xlvEstudoLeitura LM / LEpropriamente 2 textos gerais Resumo em LEditoProcedimento ClozeDefinir estratégias usadasFigura 3 - Metodologia: Estudo Piloto e Estudo Propriamente DitoA primeira fase teve como objetivo geral selecionar os sujeitos dapesquisa e, após a seleção, oferecer uma situação de treinamento parafamiliarizá-los à técnica de protocolos verbais.A segunda fase teve como objetivo coletar e analisar dados ligados àleitura de textos em LE e LM, conforme explicitado no capítulo introdutório.A questão a ser respondida pelo estudo é: em que medida oconhecimento do vocabulário, do conteúdo e da organização retórica dotexto favorece a compreensão em leitura de abstracts em sujeitos comdiferentes níveis de proficiência e diferentes áreas de conhecimentoA primeira fase da pesquisa, estudo piloto é o assunto da seção 3. 1a seguir.3.1 Estudo PilotoO estudo piloto consistiu na utilização de dois instrumentos. Emprimeiro lugar, aplicou-se um questionário de coleta de dados e, emseguida, um teste de conhecimentos lingüísticos, ambos para todos osalunos mestrandos e doutorandos que participavam do curso de InglêsInstrumental oferecido pelo Departamento de Línguas Estrangeiras

xlviModernas da Universidade Federal de Santa Maria. Esses dois instrumentosserviram para escolher os sujeitos da pesquisa. Posteriormente,procederam-se dois treinamentos: um para todos os alunos do curso deInglês Instrumental e outro para familiarizar os três sujeitos da pesquisa àtécnica dos protocolos verbais.3.1.1 Questionário 1O Questionário 1 foi o primeiro instrumento aplicado tendo em seuconteúdo informações gerais (idade, sexo, tempo de estudo de inglês,curso) e outras informações especificamente voltadas à leitura. É importantesalientar que esse questionário foi utilizado também com o objetivo derecolher informações que pudessem, de alguma forma, servir paraimplementar o Programa de Ensino de Inglês Instrumental do Departamentode Letras Estrangeiras - UFSM. Por esse motivo, questões como a No. 13não serão comentadas neste estudo.CAL - Departamento de Línguas Estrangeiras ModernasProfa. Dra. Désirée Motta-Roth e Profa. Ms. Loeci Paim Procati.Santa Maria, setembro de 1996Prezado aluno.Este instrumento tem o objetivo de colher informações para orientar aorganização deste e de outros Cursos de Leitura Instrumental em LínguaInglesa, bem como de pesquisas na área. Para tanto, pedimos que vocêresponda às questões de maneira mais precisa possível. Obrigada.Désirée e Lô *1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:1. 1 Nome:_________________________________1. 2 Idade:_________________________________1. 3 Sexo: _________________________________1. 4 Curso:_________________________________1. 5 Área: _________________________________1. 6 Tempo de estudo em inglês:_______________

xlvii2 - O que é para você saber uma língua?_______________________________________________________________________________________3 - Como você classifica suas habilidades em língua inglesa?Fraca Regular Boa Muito Boaa) Leitura ( ) ( ) ( ) ( )b) Escrita ( ) ( ) ( ) ( )c) Fala ( ) ( ) ( ) ( )d) Compreensão Oral ( ) ( ) ( ) ( )4 - Por que é importante para você saber uma LE?__________________________________________________________________________________________________________________________5 - Onde você aprendeu a desenvolver suas habilidades em Inglês?a ( ) escola b ( ) cursinho c ( ) exterior d ( ) outros6 - Sublinhe o tipo de material em inglês que você tem necessidade de ler:a ( ) jornais b ( ) textos acadêmicos de sua área c ( ) folhetos deinstrução d ( ) bilhetes/cartas f ( ) formulários g ( ) catálogosh ( ) outros Obs.: a letra “e”, por um lapso, foi omitida.7 - Em sua opinião, qual é a importância da leitura no dia-dia daspessoas?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________8 - De que maneira a leitura em língua materna (LM) e em línguaestrangeira (LE) se assemelham e se diferenciam?Semelhanças:______________________________________________________________________________________________________________Diferenças:_________________________________________________________________________________________________________________9 - Assinale os itens que, na sua opinião, são importantes para realizar aleitura eficiente de um texto em LM e em LE. Use os algarismos 1, 2 e 3para sinalizar (1) do mais importante e (3) para o menos importante.LM LEa) Conhecer o assunto tratado no texto .......................................... ( ) ( )b) Conhecer o tipo de texto (artigo, abstract, etc.).......................... ( ) ( )c) Saber a quem o texto é dirigido.................................................. ( ) ( )d) Conhecer o vocabulário usado no texto...................................... ( ) ( )e) Conhecer a fonte de onde o texto foi extraído............................ ( ) ( )f) Reconhecer todas as palavras do texto....................................... ( ) ( )g) Reconhecer sujeito, verbo, objeto das sentenças....................... ( ) ( )h) Identificar estágios de desenvolvimento do texto....................... ( ) ( )i) Identificar as relações entre as idéias do texto............................ ( ) ( )j) Outros........................................................................................ ( ) ( )

xlviii10 - O que você entende por texto coerente? ____________________________________________________________________________________11 - Qual a sua concepção sobre conhecimento prévio?____________________________________________________________________________12 - O que significa conhecimento lingüístico?_____________________________________________________________________________________13 - Assinale com um “X” os assuntos que você prefere que sejamabordados pelos textos estudados em sala de aula:a ( ) saúde b ( ) educação c ( ) religiãod ( ) política e ( ) economia f ( ) coluna policialg ( )coluna social h ( ) biografias famosas i ( ) assuntos acadêmicosj ( ) lazerk ( ) trabalho14 - Comentários adicionais:______________________________________* adaptação: Neivo ZagoFigura 4 - Questionário 1 do estudo pilotoO Questionário 1 teve como objetivo selecionar, dentre os alunos docurso de Inglês Instrumental, os três sujeitos da pesquisa.Dos dados pessoais da questão 1 é importante destacar os aspectos‘curso’, ‘área’ e ‘tempo de estudo em inglês’. Este último aspecto parece terligação com a proficiência uma vez que a aquisição de uma LE parece tercomo componentes básicos o tempo de estudos e a abordagem de ensino.As questões 2 e 4 solicitavam a opinião dos alunos do curso de InglêsInstrumental sobre ‘o que é saber uma língua’ e ‘qual a importância de saberuma LE. Dentre as respostas em relação à questão 2, pôde-se detectardefinições como conhecer as suas regras básicas para a comunicação,saber ler, escrever e falar, traduzir textos e se comunicar com as pessoas.Dentre as respostas relativas à questão 4, os alunos apontaram que um dosobjetivos é a leitura de artigos em outras línguas, aquisição deconhecimentos e comunicação entre as pessoas. Essas questões parecemrelevantes à pesquisa porque os sujeitos estão inseridos num contexto

xlixacadêmico onde não apenas o domínio da LM se impõe, mas também oconhecimento da LE se faz necessário pois uma considerável parte doconhecimento científico-acadêmico é veiculada em inglês como LE na qualesses mestrandos e doutorandos precisam pesquisar.A questão 3 possibilitou a escolha dos sujeitos da pesquisa da turmade alunos do curso de Inglês Instrumental. De modo geral, viu-se que osconceitos ‘fraco’ e ‘regular’ foram atribuídos com muita freqüência. Muitosdesses conceitos coincidiram com o desempenho que eles tiveram no testede conhecimentos lingüísticos. A relevância dessa questão para a pesquisaé que permite associar a proficiência dos sujeitos verificada naquele testecom o seus desempenhos no decorrer desta pesquisa.A questão 5 solicitava que os alunos assinalassem onde aprenderama desenvolver as suas habilidades em inglês. A grande maioria respondeu‘na escola’. Houve apenas uma resposta ‘no exterior’. Essas respostasparecem relevantes porque a aprendizagem de uma língua pode estarassociada à abordagem e aos objetivos de ensino. Por exemplo, aprenderuma língua numa escola onde o inglês consta como um, entre tantoscomponentes curriculares, parece diferente do que aprender num cursinhoe, aprender no cursinho é diferente do que aprender no exterior numasituação de imersão total. Nesse sentido, o local onde os alunos do curso deInglês Instrumental aprenderam suas habilidades em inglês e o tempo deestudo, podem ser fatores relevantes para determinar seus níveis deproficiência e de desempenho nas atividades desenvolvidas nesta pesquisa.A questão 6 teve como finalidade saber dos alunos a sua preferênciapelo tipo de material que eles gostariam fosse trabalhado no curso de Inglês

lInstrumental. A grande maioria deles citou ‘textos acadêmicos’. Essapreferência determinou que o texto acadêmico fosse utilizado nestapesquisa. Também pode-se associar que, numa situação de ensinoaprendizagemde leitura, é importante levar em consideração o tipo dematerial em relação à clientela alvo porque, além da abordagem, o materialpode se constituir num fator de motivação da aprendizagem.A questão 7 solicitava que os alunos avaliassem a importância daleitura no dia-a-dia. As repostas podem ser resumidas assim: a leiturapossibilita o acesso às informações, atualização profissional, formaçãopessoal e aquisição de conhecimentos. Essas opiniões parecem relevantesporque pode-se associar a prática da leitura com proficiência uma vez queambas estão intimamente vinculadas.A maioria dos entrevistados não respondeu a questão 8 que solicitavaque eles identificassem semelhanças e diferenças entre LM e LE. Aestrutura dos elementos da frase e os cognatos foram duas das poucassemelhanças dadas. Dentre as diferenças apontadas destacam-se apronúncia, a origem diferente das palavras e a origem das duas línguas.Pôde-se notar, que uma boa parte dos alunos deixou de responder a essaquestão. A relevância dessa questão para a pesquisa diz respeito àdimensão de conhecimento do vocabulário e que faz parte do conhecimentolingüístico.A questão 9 solicitava uma avaliação de uma lista de itens sobre LMe LE. Destacam-se dentre eles as letras a, d, e h, que se relacionam às trêsdimensões de conhecimento que compõem a questão da pesquisa. Demodo geral, aproximadamente a metade dos alunos do curso de Inglês

liInstrumental avaliou como muito importante conhecer o assunto, ovocabulário e a organização retórica dos textos, principalmente em LE.Dentre eles, 11 consideram muito importante conhecer o assunto do textoem LM. Esse mesmo número se repetiu em relação a LE. Especificamente,o resultado da avaliação dos três sujeitos em relação ao itens destacadosacima, passou a se constituir num importante material de discussão aolongo desta pesquisa.Foram encontradas algumas respostas coincidentes sobre a questão10, que solicitava dos alunos uma definição de ‘texto coerente’. De modogeral, eles responderam que um texto coerente é o que tem introdução,desenvolvimento e conclusão. Ou, que é um texto que tem sentido e defácil entendimento. O conceito de texto coerente é importante para apesquisa porque a coerência possibilita a compreensão ao texto e faz comque o leitor veja uma “continuidade de sentido’ (BEAUGRANDE &DRESSLER, 1981), possibilitando com isso a compreensão dos textos deconteúdos específicos e gerais, elaboração de procedimentos Cloze eresumos.Pelas respostas da questão 11 notou-se que os alunos entenderam‘conhecimento prévio’, como o conhecimento sobre o assunto enfocado.Essa questão é importante porque a noção que esses alunos têm deconhecimento prévio é a mesma adotada nesta pesquisa: conhecimento doassunto do texto. Esta dimensão acrescida à do conhecimento dovocabulário e organização retórica do texto compõem a questão dapesquisa, que consiste em investigar em que medida a compreensão

liiacontece em leitura de textos em LE e LM em sujeitos de diferentes níveisde proficiência.A questão 12 solicitava a definição de ‘conhecimento lingüístico’. Asrespostas dadas podem ser sintetizadas nesta que um dos alunos escreveu:“conhecer a estrutura, os termos e a gramática da língua”. Essa questãotambém é relevante para a pesquisa porque o vocabulário, comocomponente do conhecimento lingüístico, é também uma das dimensões aserem investigadas nesta pesquisa e portanto é também necessário para acompreensão de textos em LE conforme o próprio depoimento dos sujeitosda pesquisa (seção 4. 2. 1)Em resumo, pode-se dizer que o questionário ofereceu questõesrelevantes a esta pesquisa que puderam ser verificadas a partir da autoavaliaçãodos alunos sobre as suas habilidades lingüísticas e da atribuiçãode valores a itens necessários para uma eficiente leitura de um texto.3.1.2 Teste de Conhecimentos LingüísticosO segundo instrumento do estudo piloto constou de um teste deconhecimentos lingüísticos, envolvendo a leitura de um texto em inglêscomo LE e a resposta a oito questões para verificar a compreensão dotexto e conhecimento da LE dos alunos do curso de Inglês Instrumental.UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIACENTRO DE ARTES E LETRASDEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNASPROFESSORA Dra. DÉSIRÉE MOTTA-ROTH *The camera and the eye are similar in many aspects. They both need lightrays in order to function. Both have a sensitive surface on which the image is

liiiformed. In the eye the image is formed on the retina. In the camera the images areformed on the film. As in the camera, the image on the retina is inverted.Both the camera and the eye have a lens. The lens focuses the image onthe sensitive surface. In the camera the lens moves backwards and forwards. In theeye the curvature of the lens is changed. In this respect the eye differs from thecamera.Both the camera and the eye have a device to regulate the amount of lightthat passes through the lens. In the camera there is a shutter of variable speed anda diaphragm of variable aperture. In the eye the iris automatically adjusts the sizeof the pupil according to the intensity of light.Both the eye and the camera are sensitive to light shade and color. The filmrecords light, shade and color. The eye perceives them but doesn’t record them.The two eyes together produce a three-dimensional image. The camera lensperform a two-dimensional image.The eye is more flexible than the camera. It can adapt more quickly to awider range of light conditions. Both the camera and the eye can register smallobjects and distant objects. The camera performs the functions better than the eye(Published in “Reading and Thinking in English” 1979, p. 90-91)1 - Preencha os espaços com palavras adequadas:There____many coincidences between a camera and an____. Both onlyfunction with_____rays. There are sensitive surfaces on______ the image isformed. The______is responsible to keep the image, which in the ______is formedon the film.______ the eye and the camera have a unique_______: the invertedimage.Both the camera and the eye______a lens. The image is focused by______lens on the sensitive surface. The lens in the camera moves backwards and_______. Otherwise in the eye the curvature_______the lens is changed whichconstitutes____of the differences between the eye ____the camera.The camera and______eye have a design to manage the_______of lightthat passes through the_______. The device in the camera is called_______whereas in the eye the________ adjusts the sizes of the pupil________ to theintensity of light.Both the eye _____the camera are sensitive. The______lens is moresensitive than the________ because the eye is______flexible to adapt to a widerrange ___ light condition.2 - Qual seria o melhor título para o texto?a ( ) Differences between the eye and the camerab ( ) Problems related to the eye and the camerac ( ) Similarities between the eye and the camerad ( ) How to opetare two types of lensese ( ) The sensibility for light in the eyes and cameras3 - Marque a alternativa correta de acordo com o texto:a ( ) The camera and the eyes both produce two-dimensional imagesb ( ) Eyes and cameras both produce three-dimensional imagesc ( ) Only the eye produces two-dimensional imagesd ( ) Only the camera produces three-dimensional imagese ( ) The camera performs two-dimensional and the eyes three-dimensional images4 - “The eye is more flexible than the camera”. Marque a alternativas em que oadjetivo tem a mesma formação na forma comparativa:

liva ( ) bigb ( ) simplec ( ) comfortabled ( ) talle ( ) dry5 - Preencha os espaços com a forma apropriada dos verbos que estão nosparênteses. Siga o exemplo dado:Example:..the amount of light which passes through the lens (to pass)a) The lenses______ the image on the sensitive surface. (to focus)b) Eyes________ from cameras is some aspects (to differ)c) The lens in the camera______backwards and forwards (to move)d) Films _______ light, shade and color (to record)e) The camera_____similar to the eye in many aspects (to be)6 - Na sentença: “Both the camera and the eye have a device to regulate theamount of light which passes through the lens”, a palavras sublinhada refere-se athe amount of light Faça o mesmo com as frases a seguir:a) The camera and the eye are similar in many aspects, They both need light_____________________________________________________________b) The film records light, shade and color. The eye perceives them._____________________________________________________c) The eye is more flexible than the camera. It can adapt more quicly...________d) Both the camera and the eye can register small objects and distant objects. Thecamera performs these functions better than the eyes._________________e) In the eye the curvature of the lens is changed. In this respect the eye differsfrom the camera_______________________________________________7 - Escreva nos parênteses F (falso) ou V (verdadeiro), de acordo com o texto:a ( ) The camera and the eye are different in many aspectsb ( ) Only the camera needs light rays in order to workc ( ) The eye is more sensitive to light, shade and colord ( ) The camera is more flexible than the eyee ( ) Both the eye and the camera have lensesf ( ) The camera perceives small distant objects better than the eyeg ( ) The lens doesn’t focus the image on sensitive surfaceh ( ) Both the eye and the camera are useful toolsi ( ) The camera lens produces a two-dimensional imagej ( ) The camera and the eye have a device to regulate the amount of light thatpasses through them8 - Escreva em Português uma ou duas frases que possam resumir a idéiaprincipal de cada parágrafo:1st paragraph:_________________________________________________2nd paragraph:________________________________________________3rd paragraph:_________________________________________________4th paragraph:_________________________________________________5th paragraph:_________________________________________________* adaptação: Neivo ZagoFigura 5 - Teste de conhecimentos lingüísticos.

lvO teste de conhecimentos lingüísticos constou de oito questões queforam avaliadas com base nos seguintes instrumentos de avaliação:procedimento Cloze, exercícios de múltipla-escolha, falso-verdadeiro, eresumo. Este último, acrescido do Cloze foram usados para investigar asdimensões do conhecimento da pesquisa propriamente dita: conhecimentodo assunto, do vocabulário e da organização retórica do texto.A questão No. 1 solicitava que os alunos do curso de InglêsInstrumental preenchessem 25 lacunas de um texto reelaborado do própriotexto (Figura 5, questão 1). Viu-se na seção 3.2.2 que, para o bomdesempenho no preenchimento do procedimento Cloze, o leitor precisa deníveis de conhecimentos lexical, sintático e semântico e de habilidades decompreensão global do texto.As questões 2, 3, e 4 solicitavam que os alunos do referido cursoassinalassem uma das cinco alternativas dadas. Essas questões exigiamdos alunos capacidade de compreensão (questões 2 e 3) e deconhecimento gramatical (questão 4). A questão 5 solicitava que os alunosfizessem a concordância dos verbos com seus respectivos sujeitos, notempo presente simples, exigindo deles conhecimentos gramaticais. Já aquestão 6 solicitava que eles associassem as palavras em destaque emrelação aos seus referentes na frase.A questão 7 avaliava a capacidade de compreensão de um texto emLE através de um exercício falso/verdadeiro com 10 itens. A questão 8solicitava que os alunos fizessem um resumo sobre a idéia principal de cadaparágrafo exigindo deles a habilidade de sumarização, neste caso,sumarização parcial do texto. A seção 3.2.2 constou que o resumo não só

lvipode avaliar a compreensão em leitura como também a capacidade deprodução textual.O teste de conhecimentos lingüísticos foi utilizado para avaliar oconhecimento dos alunos da turma de Inglês Instrumental em LE, visando àescolha dos sujeitos de acordo com os seguintes níveis: menos proficiente,intermediário e mais proficiente.3.1.3 Perfil dos SujeitosA partir do cotejamento de dados do Questionário 1 e dos resultadosdo teste de conhecimentos lingüisticos obtido pelos alunos do curso deInglês Instrumental procedi à escolha dos sujeitos da pesquisa. Para essaescolha, utilizei dois critérios: a) área de formação e b) nível de proficiência.Escolhi um sujeito menos proficiente de Engenharia Civil, um intermediáriode Educação Física e um mais proficiente em Administração de Empresas.Os sujeitos desta pesquisa foram assim denominados: X, menosproficiente; Y, intermediário; e Z, mais proficiente.X auto-avaliou-se ‘fraco’ em todas as habilidades lingüísticas o queparece condizente com o seu desempenho de 29% evidenciado no teste deconhecimentos lingüísticos. Ele reconhece a importância do conhecimentodo vocabulário como a dimensão mais importante para se compreender umtexto em LE. X foi escolhido como sujeito da pesquisa para que se pudesseinvestigar em que medida um leitor ‘menos proficiente’ compreende textosem LE de área de conhecimento específico e textos de conhecimento geral.

lviiY, auto-avaliou-se ‘regular’ em leitura e ‘fraco’ nas demais habilidadeslingüísticas. No teste de conhecimentos lingüísticos, Y teve umaproveitamento de 65%. Ressalta o conhecimento do assunto comofundamental para a compreensão de textos, embora atribua suas limitaçõesao desconhecimento do vocabulário em LE. Foi escolhido como sujeito dapesquisa para que se pudesse investigar em que medida um leitor de nívelde proficiência ‘intermediário’ compreende textos de área de conhecimentoespecífico e de área de conhecimento geral.Z auto-avaliou-se ‘fraco’ em leitura e ‘regular’ nas demais habilidadeslingüísticas. No teste de conhecimentos lingüísticos, obteve 74% deaproveitamento. Reconhece que é importante saber de que área um textoem LE trata e também ressalta a importância do vocabulário para acompreensão em leitura. Foi escolhido como sujeito da pesquisa para quese pudesse investigar em que medida a compreensão de textos em LEacontece em leitores ‘mais proficientes’.Um quarto sujeito da área da Ciência do Movimento Humano(Educação Física) foi escolhido juntamente com os três acima mencionados.Ele participou dos treinamentos do estudo piloto juntamente com os demaissujeitos. No entanto, devido à sua nacionalidade de fala espanhola foidispensado antes da realização do estudo propriamente dito, por seconstituir numa exceção em relação aos demais. Ele é nicaragüense, tem oespanhol como sua LM, o português como segunda língua e o inglês comolíngua estrangeira. Pelo fato de não ser objetivo da pesquisa determinar atéque ponto uma língua poderia interferir sobre outra no estudo, e não tendocomo explicar essa variável, optou-se por dispensar esse sujeito.

lviiiAlém do Questionário 1 e do teste de conhecimentos lingüísticos noestudo piloto, foram realizados dois treinamentos:O Treinamento 1 foi extensivo a todos os alunos do curso de InglêsInstrumental, enquanto que o Treinamento 2 foi específico para os sujeitosescolhidos. O primeiro constou de um estudo adaptado daquele realizadopor TAVARES (1993), uma experiência do uso da técnica introspecção, umavez que esta seria utilizada no estudo propriamente dito. O segundo tevecomo técnica os protocolos verbais de dois textos previamente escolhidos.3.1.4 Treinamento 1O Treinamento 1 mostrou um exemplo de protocolo verbal. Nesseexemplo um leitor-modelo, no momento em que lia o primeiro parágrafo deum texto em LE, assinalava uma pausa a cada palavra desconhecida. Apósa leitura desse parágrafo, o leitor-modelo explicou os motivos de cada umadas pausas feitas (TAVARES, 1993).Com base nesse modelo, todos os alunos do curso de InglêsInstrumental foram solicitados a ler o segundo parágrafo do texto do leitormodelo,seguindo o mesmo procedimento adotado por ele. Num primeiromomento, os alunos fizeram essa tarefa individualmente. Num segundomomento, eles se reuniram em duplas para comparar as pausas marcadase os comentários sobre elas visando encontrar coincidências e divergênciasentre seus procedimentos.De modo geral, os alunos apontaram como limitações do treinamentoa exigüidade de tempo destinado para a realização da tarefa e a falta deexperiência sobre a mesma. Por outro lado, eles avaliaram como ponto

lixpositivo o fato de a técnica ter-lhes propiciado uma possibilidade diferentede leitura de um texto em inglês.3.1.5 Treinamento 2O Treinamento 2 foi realizado, desta vez restrito aos sujeitos dapesquisa, tendo como objetivo aperfeiçoar a técnica de introspecção atravésdos protocolos verbais que consistem na verbalização simultânea dopensamento enquanto os sujeitos lêem um determinado texto. Essetreinamento solicitou que cada sujeito fizesse comentários orais nomomento em que encontrava dúvidas no decorrer da leitura. Assim comoaconteceu no Treinamento 1 e para melhor orientar os sujeitos sobre aatividade, foi-lhes dado um texto-modelo, em inglês, acompanhado datranscrição dos protocolos de um leitor anônimo (CAVALCANTI, 1989, p.150).Uma entrevista também foi realizada imediatamente após osprotocolos verbais com objetivo de recolher informações relativas ao grau dedificuldade do texto, à importância do assunto, do vocabulário e de como otexto estava organizado.3. 1. 5. 1 Protocolos verbaisPara a coleta de dados, com base na técnica introspectiva, seguiCOHEN (1987:88) e SCARAMUCCI (1995:124) quando propõem que uminvestigador geralmente coleta informações de um sujeito, oralmente, nomomento em que elas ocorrem, sem formalidades e evitando interferir noprocesso para não inibi-lo. Para efeito de transcrição dos protocolos, foram

lxutilizadas as abreviações encontradas em CAVALCANTI (1989) eSCARAMUCCI (1995) com algumas adaptações:a) [ ] adição ou explicação do pesquisadorb) itálico palavra ou expressão falada ou lida em inglêsc) ((MM)) murmura como se falasse para si mesmod) negrito destaquee) (...) omissão de palavra(s) ou excertosf) (.) pausag) s-o-l-e-t-r-a-d-oh) / / transcrição da pronúncia da palavra lida pelo informantei) X leitor menos proficiente (Engenharia Civil)j) Y leitor intermediário (Educação Física)k) Z leitor mais proficiente (Administração de Empresas)l) PE pesquisadorA seguir, transcrevo excertos dos protocolos verbais do leitor sobreum dos textos utilizados no Treinamento 2 a título de ilustração. Éimportante salientar que esse leitor enfatizou, nas entrevistas dosprotocolos, a deficiência do vocabulário como seu maior problema em leiturade textos em inglês.Na tentativa de leitura e interpretação (.) é do texto (.) é (.) eupude é (.) ver é (.) e sentir a minha dificuldade, é relacionadoao meu vocabulário é, muito reduzido, né tchê. Têm (.) vendoaqui que têm palavras como sizing, mittens, upon é (.) queeu não saberia traduzir, conseqüentemente é, dificulta a leitura,a interpretação do texto (.). É, seguindo com a leitura doabstract é (.) vimos mais adiante a palavra dexterity, heat,balance, que também não sei o significado. Eh, mais adiante apalavra choice, length (.) que também não sei o significado.

lxiEh (.) trials /trials/ fitted,/fi:ted/, /gout/ (.) [pronúncia bastantedistorcida numa tentativa de representar group] conscripts (.)que também não sei o significado, needed /ni:deded/ tambémnão (.).Nota-se, a partir do seu depoimento, que X não apenas reconhece,mas também demonstra, através das palavras em destaque, a suapreocupação pelo desconhecimento do vocabulário que, segundo ele, “éreduzido”. Essa constatação, repete-se durante toda a pesquisa quando ele,por diversas vezes, salienta esse aspecto.Um outro procedimento utilizado para a coleta de dados foi aentrevista que se realizou em seguida a cada um dos protocolos verbais.3.1.5.2 EntrevistaAs entrevistas, realizadas imediatamente após a gravação dosprotocolos, tiveram o objetivo de coletar informações adicionais sobre ostextos lidos. As perguntas, em número limitado, solicitavam a opinião dossujeitos sobre o grau de dificuldade do texto em relação ao conhecimento deconteúdo, do vocabulário, da organização retórica e eventuais dificuldadesocorridas durante a leitura dos textos.A título de ilustração, apresento um excerto da entrevista realizada noEstudo Piloto no Treinamento 2.PE: Você acaba de fazer uma análise de um abstract. Eu gostaria desaber qual a sua opinião/comentários a respeito.X: No texto (.) é [An anthropometric study as the basis forsizing anatomically designed mittens, o que você achou dessetexto] nesse eu senti mais dificuldade porque é um assunto,vamos dizer assim, eh, não vou dizer de pouco conhecimentoda minha parte com relação ao instrumental, eh (.) me

lxiidificultou bastante a leitura praticamente eu não conseguicompreender o que está escrito ali diante de tantas palavrasque eu não sei o significado.PE: Você poderia destacar, a partir do título, quais as palavras queficaram obscuras, sem compreensão, sem tradução?X: Olha, o título já não entendi por exemplo, sizing, mittens, eh(.) basis [quer dizer já a partir do título] já a partir do título nãosei o significado.destacar?PE: E ainda no próprio texto, que outras palavras você poderiaX: Muitas palavras, por exemplo ah (.) sizing, mittens, upon,eh, measurements, conscripts, né, isso aí também eu assinaleiné, group o trials /trials/, não saberia dizer, [esse large o quevocê entendeu] large não, não entendi, [também não].PE: Você sabia que este texto é mais próprio da sua área ou não é?X: (.) exatamente eu vi, trata da parte eh (.) da ergonomia, nétchê, os estudos ergonômicos, né tchê, mas infelizmente ahdado o grande número de palavras que eu não sei traduzirdurante todos os parágrafos do texto [usou outra vezparágrafos no lugar de frases] é (.) eu não consigocompreender absolutamente, praticamente nada do que táescrito aí.PE: Quer dizer que apesar de então ser um assunto, que vocêchegou à conclusão que é um assunto mais propenso à sua área, né. maso problema (.)X: está no vocabulário.Pode-se notar que X, “na tentativa de leitura e interpretação do texto”(suas palavras no início do protocolo), preocupou-se apenas em salientar as

lxiiipalavras cujo significado ele não sabia. Parece que ele usoupropositadamente a expressão ‘na tentativa de’ uma vez que ele, reconhecea sua deficiência de vocabulário. Durante o procedimento, X repetiu váriasvezes a expressão ‘não sei o significado’. Viu-se que ele se preocupoudemasiadamente com o vocabulário e, embora o assunto do texto tivessealguma relação com a sua área de conhecimento (ergonomia), ele parecenão ter levado em conta esse aspecto.3.1.6 Realinhamento da MetodologiaTendo como fundamento as limitações dos treinamentos utilizados,verifiquei a necessidade de proceder a um realinhamento da metodologia dapesquisa. Por exemplo, com referência aos textos que, no Estudo Pilotocontemplaram duas áreas de conhecimento, passam a três no EstudoPropriamente Dito tendo como base a área de conhecimento relativa aoscursos de graduação dos três sujeitos: Engenharia Civil, Educação Física eAdministração de Empresas.Decidi continuar com a mesma sistemática de gravação dosprotocolos verbais feitas no Treinamento 2 do estudo piloto, pois acreditavaque, deixando os sujeitos a sós durante a gravação das leituras, eles teriammaior liberdade para expressarem seus pensamentos, sendo que a minhainterferência aconteceu somente quando fui solicitado por algum motivo.Achei positiva a avaliação das entrevistas e por essa razão elas forammantidas, pois acreditava que elas pudessem oferecer informaçõesadicionais para análise e discussão dos dados.

lxivA segunda fase se constituiu no estudo propriamente dito e passa aser detalhada na seção a seguir.3.2 Estudo Propriamente DitoO estudo propriamente dito teve como objetivo principal investigarem que medida as dimensões do conhecimento do assunto, do vocabulárioe da organização retórica do textos favorecem a compreensão de textos emLM e LE em sujeitos de diferentes níveis de proficiência.Esse estudo se desenvolveu em dois momentos: O primeiro constouda gravação dos protocolos verbais de três textos específicos às áreas deconhecimento dos sujeitos da pesquisa, Engenharia Civil, Administração deEmpresas e Educação Física e das entrevistas, (Anexos I, II e III). Osegundo, da leitura de dois textos de conteúdo geral, um em LE e outro emLM (Anexos IV e V).Para investigar as três dimensões do conhecimento acima referidas,no primeiro momento, foram utilizados os seguintes instrumentos deavaliação da compreensão: protocolos verbais, entrevistas e resumos. Nosegundo momento, para investigar em que medida a compreensão emleitura acontece, tanto em LE quanto em LM nesses sujeitos, foramutilizados os seguintes instrumentos de avaliação: leitura, resumo eprocedimento Cloze.Foram realizados três protocolos verbais referentes aos três textos deconteúdos específicos. Esses protocolos, que consistem na verbalização dopensamento do sujeito no momento em que ele se desincumbe de uma

lxvtarefa introspectiva, forneceram evidências de utilização do conhecimentodo assunto, do vocabulário, da organização retórica do texto e de uso deestratégias de leitura. Os dados oriundos dos protocolos se constituíram emmaterial de discussão relevante para este estudo.As entrevistas que se seguiram após os protocolos tiveram comoobjetivo coletar dados adicionais sobre os protocolos verbais dos três textosespecíficos tais como: opinião dos sujeitos sobre a importância doconhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica dotexto, dificuldades encontradas nessa atividade.Os resumos elaborados pelos sujeitos tanto em relação aos trêstextos específicos em LE (Anexos I, II e II), quanto ao texto de conhecimentogeral em LE (Anexo IV ) tiveram como objetivo investigar a compreensãodos sujeitos e investigar o conhecimento da organização retórica do textodesses sujeitos.Os procedimentos Cloze elaborados a partir dos dois textos deconhecimentos gerais em LM e LE tiveram a finalidade de investigar em quemedida a compreensão se dá em sujeitos de diferentes níveis deproficiência nesses textos. Justifica-se a inclusão do texto de conhecimentosgerais em LM com a finalidade de investigar se a proficiência em leitura emLM pode estar relacionada à proficiência em leitura em LE, ou se odesempenho em leitura em LE está relacionado ao conhecimento do sujeitonessa língua.Inicialmente pensou-se em utilizar os mesmos textos dos protocolosverbais como base para os procedimentos Cloze. No entanto, não sendopossível investigar até que ponto o preenchimento correto das lacunas

lxvipoderia ser creditado à capacidade de memória do sujeitos, uma vez queesses textos já haviam sido trabalhados nos protocolos verbais, optou-sepelos dois textos referidos acima.Tendo em vista essas duas naturezas distintas, (conhecimentoespecífico e geral), pode-se pensar que a compreensão dos sujeitos dediferentes níveis de proficiência, ocorre de duas maneiras. Primeiro, oconhecimento prévio do texto pode favorecer a compreensão dos sujeitosem suas áreas. Segundo, pode-se pensar que um domínio maior dovocabulário seria necessário para a compreensão dos textos gerais em LMe LE.O último instrumento de coleta de dados, Questionário 2, foi aplicadoquando os textos de conhecimento específico e de conhecimento geral jáhaviam sido trabalhados por todos os sujeitos.3.2.1 Questionário 2O Questionário 2 teve como objetivo recolher informações adicionaissobre leitura uma vez que, este instrumento foi aplicado quando os sujeitosda pesquisa já haviam concluído o curso de Leitura Instrumental.A questão 1 desse instrumento solicitou que os sujeitos avaliassemseu hábito de leitura em LM e LE com o objetivo de poder estabelecer umarelação entre ‘freqüência’ em leitura com ‘proficiência’. GRABE (1988, p.199) argumenta que “a leitura é uma habilidade que deve ser praticadaconstantemente e reforçada sempre que possível durante um longo períodode tempo”.

lxviiA questão 2 tinha como finalidade verificar a noção dos sujeitossobre o texto acadêmico abstract, uma vez que, a) no curso de InglêsInstrumental eles tiveram noções desse gênero e b) nesta pesquisa essegênero serviu para investigar as três dimensões de conhecimento acimareferidas.A questão 3 tinha como objetivo verificar se as estratégiasassinaladas pelos sujeitos foram efetivamente utilizadas nos protocolosverbais, pois o uso de estratégias em leitura parece estar associado aosgraus de dificuldade de compreensão do texto em que um leitor se utiliza deatividades cognitivas ou metacognitivas.A questão 4 solicitava uma resposta dos sujeitos sobre a questão: ‘oque você entende por leitura’. Esta questão e as anteriores são retomadasna seção 4. 4 (Questionário 2) capítulo 4.

lxviiiQuestionário 2Responda às seguintes questões procurando fazê-lo da maneira maisprecisa possível1 - Como tem sido o seu comportamento com relação às suas leiturasapós terminado o curso de Leitura Instrumental? Você tem utilizado osconhecimentos adquiridos no curso?a) Em leitura de textos em LM?( ) muito ( ) razoavelmente ( ) poucob) Em leitura de textos e LE? ( ) muito ( ) razoavelmente ( ) poucoc) Em pesquisas, principalmente na leitura de resumos (abstracts)( ) muito ( ) razoavelmente ( ) pouco2) Ao ler os resumos (abstracts) você o faz procurando observar:a( ) mais o conteúdo do texto e menos a organização retórica; b( ) mais aorganização retórica e menos o conteúdo do texto; ou c( ) tanto o conteúdoquanto a organização retórica3 - Quais dentre as estratégias a seguir você põe em prática na leitura deum texto em inglês?a ( ) começa lendo o títulob ( ) na dúvida, volta para relerc ( ) vai adiante mesmo sem entenderd ( ) formula hipótesese ( ) corrige erros eventuaisf ( ) utiliza conhecimentos de outros textosg ( ) utiliza conhecimento do tópico do textoh ( ) observa a estrutura retórica da frase/oraçãoi ( ) observa o significado das palavrasj ( ) observa a pontuaçãok ( ) destaca as idéias principaisl ( ) dá uma olhada geral no textom( ) lê só a 1a. linha de cada parágrafon ( ) lê em voz alta quando não entendeo ( ) faz uso freqüente do dicionáriop ( ) faz anotações ao lado do textoq ( ) leva em conta as palavras cognatasr ( ) sublinha as palavras desconhecidass ( ) outras: especifique4 - O que você entende por leitura?____________________________________________________________________________________________Figura 6 – Questionário 2 do estudo propriamente dito.A seção a seguir trata dos testes de avaliação em leitura utilizados naleitura dos textos específicos em LE e na leitura dos textos gerais em LE eLM.

lxix3.2.2 Testes de Avaliação em LeituraEntre os vários testes disponíveis para a avaliação dacompreensão em leitura, a solicitação de um resumo após a leiturade um texto parece se constituir num instrumento válido. SegundoSCARAMUCCI 3(1997), um resumo não detecta apenas habilidadesde compreensão em leitura, mas também exige do leitor habilidadesde produção textual. Ela vê duas situações que podem influenciar aelaboração de um resumo e que podem ser vistas comocomplicadoras. Por um lado, o resumo tem a finalidade de avaliar acapacidade de compreensão, e por outro, pode também avaliar acapacidade de elaboração do leitor. Assim, como se explicaria umresumo mal escrito? Seria ele resultado da não compreensão dotexto ou da falta de habilidades do leitor em (re)produzi-lo? Essaparece ser uma das limitações de se utilizar o resumo como uminstrumento de avaliação da compreensão em leitura. WIELEWICKI(1996, p.71) aponta a sumarização como uma das habilidadesnecessárias para o estabelecimento da compreensão em leitura.Como parte da habilidade de sumarização, o mesmo destaca microhabilidadesque são usadas para diferentes propósitos como, porexemplo, a sumarização parcial (pontos salientes) ou geral (textocomo um todo).Com base nessa argumentação decidi usar o resumo escritodo texto como instrumento de avaliação da compreensão em3 “Avaliar não é dar Nota”, Palestra apresentada no Seminário Novas Propostas para oDesenvolvimento da Linguagem, IX edição, Santa Maria, 30 de setembro 1996.

lxxleitura. Além disso, meu objetivo foi também verificar até que pontoos três sujeitos colocariam em prática o seu conhecimento sobre aorganização do texto em estágios como introdução, metodologia,resultados e discussão, porque a identificação desses estágios, dealguma forma, parece auxiliar na compreensão do texto como umtodo, como por exemplo na leitura de um abstract.A utilização do resumo como instrumento de avaliação dacompreensão em leitura também foi adotado por BARETTA 4 (1997)como instrumento de avaliação da compreensão no seu experimentocom alunos de nível de proficiência intermediário em leitura de textosem inglês como LE. Esses alunos tiveram a liberdade de optar peloresumo em português ou em inglês numa tarefa extraclasse.Aproximadamente 90% desses alunos fizeram seu resumo emportuguês seguindo os passos do texto em inglês. Este parece ter sido,de modo geral, o comportamento dos sujeitos Y e Z, como pode serconstatado na elaboração dos seus resumos nesta pesquisa.Outro instrumento que também pode ser usado para avaliar acompreensão em leitura é o procedimento Cloze. Esse procedimentoconsiste em deixar lacunas num texto para serem preenchidas peloleitor enquanto lê. Essas lacunas podem ocorrer num espaçamentorígido, a cada 5, 7, ou 8 palavras, por exemplo, ou, dependendo dosobjetivos do avaliador, podem não obedecer a essa regra, uma vez4“O resumo como instrumento de avaliação da compreensão textual em inglês”.Comunicação apresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil - ‘A Voz e a Letrados Excluídos’. Programa Oficial, p. 239, UNICAMP - Campinas - São Paulo, Jul. 1997.

lxxique este pode exigir que o aluno preencha apenas palavras queindicam função, como preposições ou outras que indicam conteúdo,como substantivos e adjetivos.Pode-se dizer que o procedimento Cloze diz respeito tanto aoprocesso quanto ao produto em leitura. Diz respeito ao processo deleitura porque sua efetivação depende da elaboração mental dotestando. Também se relaciona ao produto porque ele objetiva àcompreensão, isto é, à produção de sentido do texto.Acredita-se que esse procedimento não apenas mede acompreensão, já que, na hora do seu preenchimento, o leitor só terásucesso se entender o texto, mas também avalia um nível de competênciaglobal (uma vez que o leitor precisa de conhecimentos em nível lexical,sintático, e semântico). Nesse sentido, o procedimento Cloze pode ser vistocomo uma medida satisfatória de investigação da compreensão em leitura etem como vantagem a facilidade de prepará-lo e a rapidez de corrigilo.Por outro lado, RETORTA 5(1997) vê o procedimento Cloze comalgumas reservas no que concerne a um experimento que teve comoobjetivo identificar estratégias usadas por 23 sujeitos consideradosproficientes em LE. Nesse estudo, a pesquisadora solicitou que os sujeitosdescrevessem qual o processo mental que eles usaram para chegar às suasrespostas. Segundo a pesquisadora, nenhum dos sujeitos leu o texto inteiroantes de responder. Uma das críticas ao Cloze, segundo a pesquisadora, é5“Mensuração da compreensão e leitura através da múltipla-escolha e “Cloze.”.Comunicação apresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil ‘A Voz e a Letrados Escluídos’ Programação Oficial, p. 239. Campinas - UNICAMP - SP, Jul. 1997.

lxxiique, para resolver o procedimento Cloze, um leitor não precisa saber alíngua, mas sobre a língua. Dessa maneira, ela não acredita que o Clozemede a capacidade de compreensão em leitura. Outra limitação apontadapela pesquisadora é que a utilização do Cloze tem como característica oprocessamento no sentido ascendente (bottom-up) já que o leitor prioriza aspistas visuais do texto. Uma terceira limitação é que o Cloze não favorece afluência em leitura, uma vez que o leitor pára quando não conseguepreencher adequadamente as lacunas do texto.Por sua vez, BORGES FALCÃO 6 (1997), na sua pesquisa com basena técnica dos protocolos verbais utilizados no Cloze, examinou comosujeitos em nível intermediário de proficiência em LE procediam na leiturade textos em inglês. Segundo ela, o Cloze possibilitou a produção deinferências uma vez que os sujeitos trabalharam em nível micro e tambémmacro-estrutural do texto. Enquanto que, para RETORTA (1977), o Clozedemanda do leitor um direcionamento bottom-up, para BORGES FALCÃO(1977) o leitor utiliza um direcionamento top-down. De certa maneira, achoque ambas as pesquisadoras têm razão no que se refere ao direcionamentoda informação se considerarmos o nível de proficiência do leitor. Se este formais proficiente é provável que adotará o processamento top-down, se nãoo for, adotará o processamento bottom-up.Entendo que os instrumentos de avaliação, acima referidos, (resumoescrito, entrevista e procedimento Cloze) são suficientes para investigar emque medida o conhecimento do vocabulário, do conteúdo e da organização6“Elaboração dos processos componenciais do processamento textual”. Comunicaçãoapresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil, ‘A Voz e a Letra dos Excluídos’,Programação Oficial, p. 240 Campinas UNICAMP -SP., Julho, 1997.

lxxiiiretórica do texto favorece a compreensão em leitura de textos acadêmicos(asbstracts) em sujeitos com diferentes níveis de proficiência em diferentesáreas de conhecimento.Os textos que constituem o material de leitura para a pesquisa e que sãoapresentados resumidamente fazem parte do conteúdo da próxima seção.3.2.3 Material de leituraO material de leitura para a pesquisa constou de três textosespecíficos da área de conhecimento de cada um dos três sujeitos dapesquisa, em relação a suas habilitações dos cursos de graduação:Engenharia Civil, Educação Física e Administração de Empresas,respectivamente, textos das áreas de conhecimento de X, Y e Z. Essestextos foram escolhidos tendo como base dois critérios: área deconhecimento específico e organização retórica.Para tanto, ofereci aproximadamente 10 títulos de abstracts a cadaum dos sujeitos, a fim de que cada um deles escolhesse 3 dentre essarelação. Posteriormente, dentre esses 3 títulos assinalados, escolhi 1 decada áreatendo como critério os que contemplassem a melhororganização retórica em relação às seções (introdução, metodologia,resultados e discussão).A seguir, faço uma descrição sucinta dos textos, respeitando a ordempela qual eles foram trabalhados. Os objetivos desses textos e osinstrumentos de avaliação da compreensão constam da seção 3. 2 destecapítulo.

lxxivTexto 1)The importance of socieconomic and nutricional condition ratherthan altitude on the physical growth of perpubertal Andean highland boys (AnexoI). O texto relata uma experiência sobre o efeito da hipóxia no crescimento físicode dois grupos de meninos adolescentes na Bolívia. Os autores da pesquisacomparam o crescimento físico dos meninos, tendo como base suas condiçõessocieconômicas e nutricionais e faz a relação com a altitude. Esse textocontempla a área de conhecimento de Y (Educação Física)Texto 2) Productivity improvement; efficience approach vseffectiveness approach (Anexo II). O texto procura relacionar sistemas degerenciamento da produtividade através da associação de três índices,automação da tecnologia, gerência de produção e produtividade,conjugadas com duas abordagens, eficiência e efetividade que resultam noaumento da produtividade. Esse texto contempla a área de conhecimento deZ, ou seja, Administração de Empresas.Texto 3) Influence of concrete constituents on mode I fracturecharacteristics of portland cement concrete (Anexo III). Esse texto faz um estudodos constituintes do concreto para verificar até que ponto algumas combinaçõessão menos ou mais resistentes às rachaduras em vigas de tamanho único. Oestudo é baseado em três métodos que mostraram, de certa forma, umaconsistência entre si. Esse texto é da área da Engenharia Civil, setor deconstrução e, portanto, de conteúdo familiar a X.Texto 4) Helping student teachers think about teaching (Anexo IV) , Essetexto versa sobre um programa concebido para preparar futuros professores. O

lxxvfoco da pesquisa é sobre um aluno estagiário (student teacher) que exerce adocência numa turma de graduação e que é resistente ao pensamento reflexivo.Esse estagiário é avaliado através de entrevistas, documentos e observação.Texto 5) Políticas do MEC e Recursos para o Ensino no GovernoCollor, (Anexo V). O texto de dois parágrafos discute dimensões relevantescomo, recursos para o ensino, salário-educação, construção de CIACs etrata da política educacional do MEC em relação aos três níveis de ensino:fundamental, médio e superior.A próxima seção apresenta as considerações finais deste capítulo.3.3 Considerações finaisNo capítulo 3 procurou-se estabelecer a metodologia da pesquisautilizada neste trabalho, destacar os procedimentos utilizados, explicitar osinstrumentos de avaliação de compreensão em leitura e descrever as duasfases da coleta de dados.A primeira fase, denominada estudo piloto, constou da elaboração eaplicação de um questionário de coleta de dados aos acadêmicos do curso deLeitura Instrumental como auto-avaliação das habilidades lingüísticas, visandoselecionar os sujeitos da pesquisa de acordo com as áreas de conhecimento enível de proficiência. Dessa fase, também constaram a elaboração e aplicaçãodos treinamentos 1 e 2 que pretendiam preparar os sujeitos para desenvolveremos estudo propriamente dito.A segunda fase do estudo propriamente dito, constou da escolha detrês textos de conteúdo específico que serviram de textos-base para

lxxviinvestigar em que medida as três dimensões do conhecimento do assunto,do vocabulário e da organização retórica do texto favorece a compreensãoem sujeitos de diferentes níveis de proficiência. Para isso, foram utilizadosos seguintes instrumentos de avaliação: protocolos, entrevistas, resumos.Dois textos de conteúdo geral, um em LM e outro em LE, foramutilizados com o objetivo de investigar a compreensão nas três dimensõesda questão da pesquisa já referidas anteriormente. O texto em LM foiutilizado para verificar se existe relação entre a competência em leitura emLM e LE. Foram estes os instrumentos de avaliação utilizados nessestextos: resumos e procedimento Cloze.O Questionário 2 foi aplicado com o objetivo de colher informaçõesadicionais relacionadas à leitura. Deste questionário, salienta-se a questãoreferente às estratégias de leitura que teve como propósito cotejar asestratégias assinaladas nesse questionário e compará-las com as queforam detectadas nos protocolos verbais dos sujeitos deste estudo.O capítulo a seguir discute os resultados oriundos das informaçõescoletadas por meio dos instrumentos discutidos no presente capítulo.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

lxxviiO objetivo do capítulo 2 foi apresentar uma revisão da literaturarelevante para o desenvolvimento do presente trabalho. O capítulo 3apresentou as duas fases distintas da metodologia adotada na pesquisadividida em estudo piloto e estudo propriamente dito.O presente capítulo discute os resultados obtidos nessas duas fasesdo estudo tentando estabelecer relações entre esses resultados e a questãoda pesquisa. A discussão dos resultados está organizada em torno de trêsdimensões principais. Em primeiro lugar, discuto em que medida oconhecimento do conteúdo do texto favorece a compreensão em leitores dediferentes níveis de competência em LE. Em seguida, focalizo o papel doconhecimento do vocabulário e, por último, examino o conhecimento daorganização retórica do texto em relação a esses três níveis decompetência.4.1 Importância do conhecimento do assuntoAdota-se como pressuposto que a importância do conhecimento doassunto é prioritária neste estudo, embora se pretenda também investigaras dimensões do conhecimento do vocabulário e da organização retórica dotexto. Para tratar dessas dimensões, procura-se levar em consideração arevisão teórica presente no Capítulo 2 que aponta o conhecimento doassunto como fator crucial na leitura de textos em LE (ALDERSON &URQUHART, 1984; BLOCK, 1986; CARREL,1987; CHRISTEN & MURPHY,1991; WALLACE, 1992; DAVIES, 1995) uma vez que o conhecimento de

lxxviiivocabulário por si só, não é condição suficiente para a construção desentido em leitura (SCOTT, 1983; MOTTA-ROTH 1991).Por outro lado, a argumentação em favor da importância doconhecimento prévio baseia-se também na avaliação dos sujeitos dapesquisa sobre sua leitura, conforme se verá mais adiante na seção 4. 1.1.Vale lembrar que, de acordo com o Questionário 1 do estudo piloto ossujeitos optaram por “textos acadêmicos” como material de leitura paraconstar no programa de Inglês Instrumental do qual eles participavam. Essapreferência por textos acadêmicos parece relevante porque oferece algumaevidência de que, no ensino-aprendizagem, os alunos parecem se beneficiarde uma abordagem que enfatiza a leitura de textos específicos da área emquestão, com conceitos e vocabulário próprios daquele campo deconhecimento ao invés de adotar uma abordagem voltada para odesenvolvimento do vocabulário em geral, a partir de textos não acadêmicosde assuntos gerais. Essa visão de ensino de ESP a partir de textos sobreassuntos gerais tem sido sustentada por alguns autores como SCARAMUCCI,1996; DEUBER & BRAGA, 1996; BUSNARDO & BRAGA, 1996).4.1.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento prévioA análise da questão 11 (Questionário 1, seção 3.1.1) permiteconcluir que os sujeitos da pesquisa têm uma concepção bastantesemelhante sobre conhecimento prévio. De modo geral, X, Y e Z deramrespostas parecidas sobre essa questão ao opinarem que conhecimentoprévio é saber com antecedência sobre o assunto a ser lido. X respondeu

lxxixque conhecimento prévio é a “leitura e conhecimento sobre o assuntoenfocado”. Y reportou que conhecimento prévio “é um determinadoconhecimento que se tem antes de iniciar uma leitura ou fala em LE” e Zdefiniu que conhecimento prévio “é algo que se sabe antecipadamentesobre um determinado assunto”.A noção de conhecimento prévio dos sujeitos é basicamente similaràquela adotada nesta pesquisa: conhecimento do assunto do texto anteriorà leitura deste. Os sujeitos avaliaram o conhecimento do assunto para acompreensão do texto, atribuindo numerais: (1) mais importante (2)intermediário e (3) menos importante, conforme se observa na Tabela 1:Tabela 1 - Importância do conhecimento do assunto do texto.Sujeitos X Y ZItens LM LE LM LE LM LEa – conhecer o assunto tratado no texto 1 1 1 1 2 2Para X e Y é ‘muito importante’ conhecer o assunto tratado no texto,mas embora o primeiro tenha atribuído importância ao conhecimento doassunto para a leitura em LE, não é exatamente isso que ele sustenta nodecorrer da pesquisa, quando insiste em enfatizar o conhecimento dovocabulário, como fundamental à compreensão. Ele somente muda deopinião e passa a reconhecer a importância do conhecimento do assunto nomomento em que ele se depara com o texto da sua área de conhecimento....aí realmente aquilo que tu dizes, realmente facilita bastante,o conhecimento do assunto, mesmo palavras que eu nãoentendi, mas no todo teria compreendido o assunto. É,realmente o conhecimento do tema é bastante importante(Entrevista Texto 3, Anexo VI)

lxxxNesse caso, parece que o conhecimento de X sobre o assunto foidecisivo para a compreensão do texto em LE da sua área de conhecimentoporque, segundo ele, apesar de haver palavras desconhecidas, o fato deconhecer os conceitos trabalhados na área e as relações entre eles, lhepermite entender o texto de modo geral.Y foi, dentre os três sujeitos, o que mais enfatizou o conhecimento doassunto como fundamental à compreensão de textos em LE:eu acho que a primeira coisa mais importante é você conhecero assunto, né porque você conhecendo o assunto já vaidirecionar o teu pensamento prá aquilo, né tanto se fosse umassunto de outra, uma parte social, alguma coisa assim, umarevista, eu já pararia aqui e começaria a traduzir palavra, é (.)por palavra, né (Entrevista Texto 1, Anexo VI).Y entende que o conhecimento do conteúdo do texto (e não oconhecimento do vocabulário) facilitou sua leitura o que pode serexemplificado quando da leitura do texto sobre a sua área de conhecimento:Bom, dentro do, da, da minha leitura que eu tenho sobre issofoi um texto fácil até facílimo, né. A única parte que a gentenão trabalha lá [referindo-se ao seu Mestrado] é sobre essaparte bioquímica, mas só que a gente leva em consideraçãoessas variáveis, a gente, então prá mim foi facílimo (EntrevistaTexto 1, Anexo VI).Y reconhece que houve oportunidade de utilizar seu conhecimentoarmazenado de tal forma que não sentiu necessidade de reconhecer todasas palavras do texto. Conforme é possível deduzir, se o assunto do textonão lhe fosse familiar, seu procedimento coincidiria com o que SCOTT(1983, p. 75) descreve: numa situação em que o leitor enfrenta uma tarefa

lxxximais difícil (nesse caso, um texto com vocabulário desconhecido), ele tendea fixar-se mais nos estímulos visuais através da ativação de seus esquemasbottom-up.Z emitiu sua opinião, expressando seu entendimento diferentementede X e Y.não precisa necessariamente conhecer o assunto, mas temque ser uma área afim com que a gente domina né. E tervocabulário acho que é bem importante que tem determinadaspalavras que a gente não sabe o significado prejudica acompreensão de todo o texto (Entrevista Texto 1, Anexo VI).Z não se refere ao assunto do texto especificamente, mas a área àqual ele pertence. Por outro lado, ele entende que o conhecimento doassunto/área não é suficiente, pois a compreensão também depende doconhecimento do vocabulário.Na próxima seção, veremos em que medida essas opiniões refletemcom precisão o comportamento dos sujeitos durante a leitura com base emevidências que puderam ser notadas a partir dos instrumentos de coleta dedados utilizados nas duas fases: estudo piloto e estudo propriamente dito.4.1. 2 Evidências de uso do conhecimento do assuntoHá, pelo menos, três evidências que ilustram como a importância doconhecimento do assunto parece ter favorecido à compreensão de textosem LE.A primeira evidência foi possível de ser observada a partir da leiturados títulos dos textos da área de conhecimento específico de cada um dos

lxxxiisujeitos. Nessa atividade, foi solicitado que os sujeitos marcassem aspalavras desconhecidas presentes no título de cada texto. A Figura 7 mostraque há um número maior de palavras desconhecidas nos títulos nãoespecíficos à área dos sujeitos.É possível verificar pelos dados da Figura 7 que o conhecimento doassunto favoreceu à compreensão do título do texto da área deconhecimento de cada um dos três sujeitos, independentemente do seunível de proficiência.Texto 1: The importance of socioeconomic and nutritional conditions ratherthan altitude on the physical growth of prepubertal Andean highland boys(área de conhecimento de Y).X............................................rather than, growth, Andean, highlandY........................................... nenhumaZ............................................rather than, prepubertal, AndeanTexto 2: Productivity improvement: efficiency approach vs effectivenessapproach (área de conhecimento de Z).X:...........................................improvement, approachY............................................approachZ............................................effectivenessTexto 3: Influence of concrete constituents on mode I fracturecharacteristics (área de conhecimento de X).X............................................nenhumaY:...........................................fractureZ ...........................................fracture, portlandFigura 7 - Palavras desconhecidas nos título dos textos.Nota-se, pela relação das palavras desconhecidas acima, que aúnica exceção, se é que se pode considerar assim, coube a Z, que, emboratenha assinalado a palavra effectiveness, o fez mais em função da dúvidaentre ‘eficiência’ e ‘efetividade’, do que pelo fato de desconhecer a palavratotalmente.De acordo com as opiniões dos sujeitos, essa leitura lhes deu umaidéia bastante precisa do assunto do texto já que havia palavras-chave no

lxxxiiitítulo que lhes ativou esquemas de conteúdo fundamentais para apercepção global do texto.A segunda evidência diz respeito à expressão hipoxic stress no texto1 (Anexo I). Pela análise dos resumos desse texto, constatou-se que X e Znão souberam explicar o que hipoxic stress significava para eles, porqueessa expressão parece não ser familiar às suas área de conhecimento. Omesmo vale em relação à expressão fly ash no texto da área deconhecimento de X. Este soube explicar porque era específica, enquantoque Y e Z não entenderam o sentido da mesma.A terceira evidência se origina na leitura do texto em LM sobreassunto não específico a qualquer um dos três sujeitos. Ao pedir-se que ossujeitos dessem a sua opinião sobre uma das palavras-chave do texto(Figura 6) Z define ‘salário-educação’ com base nos seus conhecimentosadquiridos pela experiência de ter trabalhado na área de ‘legislação social’enquanto que X e Y definiram ‘salário-educação com menos precisão doque Z. As opiniões diferentes dos sujeitos sobre ‘salário-educação’ refletemcomo cada um deles entendeu o assunto.X: É a destinação da verba orçamentária por aluno do ensino fundamental– destinado à manutenção do aluno nas escolas públicas federaisestaduais e municipais.Y É um salário designado às famílias carentes para manter os estudantesna escola.Z: É o percentual de 2,5% que todas as empresas recolhem na guia deprevidência social sobre o valor da folha de pagamento. Tenhoconhecimento sobre isso porque no emprego anterior trabalhei com estaparte (legislação social).Figura 8 - Opinião dos sujeitos sobre ‘salário-educação’.

lxxxivExemplificou-se acima que o conhecimento favorece a compreensãode textos em LE, pela tarefa de reconhecimento de palavras desconhecidasnos títulos, pelo reconhecimento de expressões típicas de textos específicosem LE, e pela definição de ‘salário-educação’ em textos em LM. Assim,pode-se argumentar que o conhecimento prévio do assunto favorece acompreensão de textos em LE e LM, independentemente do nível deproficiência dos sujeitos. Viu-se que tanto X quanto Y, levaram vantagemsobre Z em relação ao conhecimento das expressões típicas encontradasnos seus textos, enquanto Z definiu com maior precisão o conceito de‘salário educação’.Além da relevância do conhecimento do assunto, os dados coletadosindicaram algumas evidências do papel do conhecimento do vocabulário naleitura em LE.4. 2 Importância do conhecimento do vocabulárioComo se viu, a primeira dimensão da discussão dos resultados estárelacionada ao conhecimento do assunto do texto. A segunda dimensãofocaliza o conhecimento do vocabulário do texto e procura investigar em quemedida ela favorece a compreensão em leitores de diferentes níveis deproficiência.Já no Questionário 1 do estudo piloto, os sujeitos da pesquisa autoavaliaram-senas habilidades lingüísticas como ‘regular’ e ‘fraco’ como podeser visto na Tabela 2.

lxxxvTabela 2 - Auto-avaliação dos sujeitos sobre as habilidades lingüísticas .Sujeito Compreensão oral Fala Leitura EscritaX fraco fraco fraco fracoY fraco fraco regular fracoZ regular regular fraco regularPode-se ver que o conceito ‘fraco’ aparece duas vezes mais do queo ‘regular’. Embora o conhecimento de um maior ou menor grau devocabulário tenha relação com as quatro habilidades lingüísticas, volta-se aatenção à leitura - o foco desta pesquisa. Assim sendo, é possível verificarque, tanto X quanto Z consideram-se fracos nessa habilidade e Y, regular.Em relação à classificação dos sujeitos no teste de conhecimentoslingüísticos e a sua auto-avaliação acima, poder-se-ia dizer que tanto Xquanto Y auto-avaliaram-se de acordo com o seu desempenho naqueleteste: 29% e 65% de aproveitamento, respectivamente. Por sua vez, Z autoavaliou-seaquém das suas reais capacidades, uma vez que, o seudesempenho de 74% no referido teste, não pode ser considerado fraco.Parece que os conceitos atribuídos pelos sujeitos a sua leitura,conforme a Tabela 2, tiveram como fundamento o conhecimento dovocabulário em LE em que eles detectaram deficiências.4.2.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento do vocabulárioOs sujeitos avaliaram o conhecimento do vocabulário do textoatribuindo os numerais (1) para mais importante, (2) intermediário e (3)menos importante.Tabela 3 - Avaliação dos sujeitos sobre o vocabulário do texto.

lxxxviSujeitos X Y ZItens LM LE LM LE LM LEd – conhecer o vocabulário usado no texto 1 1 2 2 1 1Conforme se vê na Tabela 3, para X, o conhecimento do vocabuláriotambém recebe valorização tão importante quanto o conhecimento doassunto recebe na Tabela 1. Isso pode ser atribuído ao fato de que ele,como o menos proficiente em LE entre os três sujeitos, avalia todas asfontes de informações como prioritárias, enquanto que Y e Z priorizamconhecimentos do assunto ou do vocabulário respectivamente (conformeTabelas 1 e 3).X sintetiza, nas suas entrevistas sua visão sobre como oconhecimento do vocabulário é importante para a construção do significadona leitura de textos em LE:Eu acho que é extremamente importante você ter um‘vocabulário rico’ porque se tu tem conhecimento dovocabulário da língua mesmo que seja de um assunto que tunão tem muito domínio, muito conhecimento mas, conhecendoas palavras você pode relacionar e daí deduzir (.) com relativo,vamos dizer assim, grau de facilidade o que está transcrito(...) Evidentemente que eu tive dificuldade relacionado com ah(.) o meu pouco conhecimento do vocabulário da línguainglesa. É o seguinte, eu vejo prá mim no meu caso, adeficiência de vocabulário, uma barreira muito grande (ênfaseminha) (Entrevista Texto 1, Anexo VI)Verificou-se que Y e Z também tiveram problemas com o vocabulário.Os excertos dos protocolos verbais e entrevistas, abaixo transcritos,sinalizam isso:Y

lxxxviifoi fácil pela, pelo, pelo assunto mas algumas palavras assimque a gente não conhece né e se eu tivesse com o dicionáriono lado eu já iria olhar...(Protocolo Verbal, Texto 1, Anexo VI)...tem uma palavra aqui eu não entendi, é um verbo né que é oaccomplish, accomplish, eu não me recordo o que é, acho queeu não sei o que é mas a frase inteira ela quer dizer que esseapproach effectiveness.... (Protocolo Verbal, Texto 2, AnexoVI).Ztem determinadas palavras que a gente não sabe o significadoprejudica a compreensão de todo o texto (Entrevista, Texto 1,Anexo VI)...têm várias palavras que eu não sei que significa (ProtocolosVerbais, Texto 3, Anexo III). A falta de vocabulário tambémcomplica (Entrevista, Texto 3, Anexo VI).Para os sujeitos da pesquisa, o desconhecimento de certas palavrasprejudica a compreensão de textos.O Questionário 1 (questão 12) solicitava que os sujeitos definissem‘conhecimento lingüístico’. X respondeu que ‘conhecimento lingüístico’ “é odomínio gramatical da língua”. Y reportou que “é conhecer o significado ou aintenção de comunicar-se”. Z, escreveu que a expressão refere-se a “tudoque se conhece sobre as características de determinada língua”.Comparando-se as definições de ‘conhecimento lingüístico’ com osexcertos do protocolos acima, pode-se pensar que: X ao definir‘conhecimento lingüístico’, poderia estar incluindo o vocabulário comocondição necessária ao “domínio gramatical da língua”. Y, por sua vez,estaria definindo vocabulário em nível semântico “é conhecer o significadoou a intenção de comunicar-se” e Z incluiria o vocabulário em todos osníveis, “tudo que se conhece sobre as características de cada língua”. As

lxxxviiirespostas dos sujeitos parecem evidenciar que eles não têm uma definiçãomais precisa sobre o entendimento de ‘conhecimento lingüístico’.Como se viu, embora os três sujeitos tivessem constatado o problemado conhecimento do vocabulário, foi X quem mais enfatizou isso. Suapreocupação demasiada com o vocabulário do texto parece indicar que sualeitura, em certos momentos, se assemelha àquela preconizada no modeloascendente em que a leitura é um ato de “extrair significado do texto”(LEFFA, 1996, p.12).No entanto, conforme X também sugere, o conhecimento do assuntodo texto é importante para a compreensão.Pode-se pensar em fazer um paralelo entre os níveis de desempenhoacima referidos com os níveis de proficiência dos sujeitos. Pelastranscrições das entrevistas de X, parece que, quanto menos proficiente umleitor é, mais importância ao vocabulário ele atribui. Y e Z tambémreconheçam deficiências de vocabulário embora com menor intensidade. Apróxima seção trata de evidências de uso do conhecimento do vocabuláriodo texto.4.2.2 Evidências do uso do conhecimento do vocabulárioViu-se acima que Y demonstrou um desempenho melhor do que X,tanto em relação ao conhecimento de um número maior de palavras nostextos, quanto pela utilização de estratégias para tentar compreender outraspalavras desconhecidas, conforme excertos abaixo:

lxxxixRather:eu acho que dá um... que dá um significado de um em relação aoutro, relação a outro, ou seja de um, de preferência em relação aoutro.Nevertheless:Bom, essa palavra nevertheless não, não sei o que significa e ficoudifícil de entender.Effectiveness:não sei se é efetividade ou eficácia, que é, têm várias palavras queeu não sei que significa.Less:para alguma coisa menos, né, diminutivo ou não, alguma coisaassim, essa palavra de certo é alguma coisa igual a contudo,entanto, ou menos do que isso, alguma coisa assim:Analysis approach:análise uma chegada de análise (.) não, uma evolução de análise (.)alguma coisa assim.Delayed:Nessa 6a. pausa eu parei para voltar a palavra delayed que paramim quer dizer um pouco atrasado.Accomplish:tem uma palavra aqui eu não entendi, é um verbo né.Survey:eu não me recordo o que é este survey, aqui transformado emverbo, deve ser fonte, pesquisa, investigação.Pode-se ver que, embora demostrasse algumas deficiências emrelação ao significado de certas palavras como nevertheless, accomplish,survey, Y buscava entender a função que elas desempenhavam no textoatravés de estratégias como paráfrase, levantamento de hipóteses, voltaatrás no texto.A definição de conhecimento lingüístico anteriormente referido numadimensão de conceito ‘rico’ (SCARAMUCCI, 1995, p. 85) parece, de algumaforma, estar contemplada nas evidências levantadas por X e Y. Enquantoque X demonstra pouco conhecimento em relação a esse conceito, Yevidencia outro nível de desempenho. Por exemplo, X traduziu a palavracementatious por ‘cementeiros’, uma tradução inexata em relação à forma

xce ao significado da palavra, uma vez que, o sufixo -ous é marca de adjetivoe não de substantivo em inglês. Ele entendeu wide como verbo e nãoadjetivo. Por sua vez, Y sabia que o sufixo -less indicava ausência dealguma coisa, embora tivesse feito, num determinado momento, confusãocom o sufixo –ness. E, na tentativa de traduzir a palavra piecewisedestacou o sufixo -wise fazendo confusão com size (tamanho).As palavras em destaque acima parecem evidenciar os diferentesníveis de proficiência entre X e Y. Por um lado, X tenta adivinhar osignificado das palavras desconhecidas atribuindo a elas funções que elasnão têm, como é o caso de wide e sound, que são adjetivos e ele asentendeu como verbos. Por outro, Y quando não sabe o significado (nívelsemântico), procura analisá-las recorrendo aos níveis sintático emorfológico. O sufixo -less serve como exemplo.A tradução das palavras em destaque também parece sinalizar aproficiência dos sujeitos em relação ao conceito ‘rico’ de vocabulário. Porexemplo, X traduziu o verbo due por duas, due not por does not, carriedout por carreado, brittlenesses por britagem, gravel por granel, adjust thelevels por adjunto, junto de, cementatious por cementeiros.X, ao tentar traduzir as palavras em destaque acima, o fez tentandocompará-las com palavras que tivessem a pronúncia ou forma aproximadaem português (cognatos). O fato dele tentar descobrir o significado daspalavras desconhecidas sem referi-las ao contexto parece indicar a suacondição de leitor menos proficiente porque um leitor proficiente não precisaentender todas as palavras, mas ter uma compreensão global do texto.

xciA compreensão em leitura de textos, como se viu, depende tambémdo domínio do vocabulário da LE e, por não possuir esse domínio, Xfreqüentemente atribui a isso sua deficiência na compreensão nos textosem LE. O resumo que ele produziu do texto 4 (Seção 3.2.3) transcrito aseguir, parece exemplificar isso. O texto original referia-se a uma pesquisaque observou um estudante lecionando dois semestres num curso degraduação.XO texto refere-se ao programa de ensino para professoresalunosdo curso de graduação como forma de desenvolver osenso crítico do estudante tendo como fonte de conhecimentosdiálogos, observações, entrevistas e outras técnicas quetornassem o professor estudante melhor preparado paradespertar no estudante o pensamento crítico (trasncriçãoverbatim).X, parece não ter entendido o texto o que pode ser notado pelo usoora, de termos chaves como “professores-alunos”, ora “professor estudante”(transcrição verbatim) e, em duas oportunidades “estudante”, deixa dúvidasa quem lê o seu resumo. Além disso, ao informar que “o texto refere-se aoprograma de ensino para professores-alunos do curso de graduação comoforma de desenvolver o senso crítico do estudante” X não está sendo fiel aotexto em LE porque este refere-se a um estudo aprofundado de umprofessor-estudante que dá aulas num curso de graduação. Por sua vez, Yteve um entendimento mais preciso do texto, o que pode ser notado pelatranscrição do seu resumo a seguir.YEste estudo provêm um profundo estudo de um professorestudante atuando em um programa pré-serviço de graduação.

xciiOs dados foram recolhidos de diálogos de diários, documentose entrevista do estudante com supervisores e observação,entrevista no primeiro ano de ensino, para interpretar umprograma para preparar estudantes resistente ao pensamentoreflexivo. Os diálogos dos diários provêm um efetivo índice dopensamento do estudante, mas precisa ser usado com maispropriedade pelos supervisores e ainda utilizar outrasferramentas, como o diário pessoal (transcrição verbatim).Y parece ter entendido melhor o texto do que X apesar de ter usado‘provêm’, em duas oportunidades, com o sentido de ‘fornece’. Por sua vez, Zdemonstrou ter compreendido melhor o texto do que seus colegas, o quepode ser visto pelo resumo abaixo.ZO texto (artigo) faz um estudo aprofundado de um estudanteque dá aulas em um programa de graduação. Os dados para oestudo são de diários de classe, documentos, entrevistas comsupervisores e observação. O foco interpretativo está em comoum programa de preparação de professores pode servir aestudantes que têm resistência ao pensamento reflexivo. Oestudo sugere que o uso do diário pode em muito auxiliar nestaquestão.Vê-se que Z parece não apenas ter compreendido melhor o texto,como também preocupou-se em redigir o resumo de acordo com as seçõesque o caracterizam (introdução, metodologia, resultados/discussão). Issopode ser creditado ao fato de Z saber melhor como um abstract se organizaem relação às seções retóricas e ao vocabulário específico usado em cadauma delas como ‘dados’, ‘o foco interpretativo, ‘o estudo sugere’.As evidências constatadas nesta seção sinalizam que oconhecimento do vocabulário foi importante para a construção de sentido

xciiidos textos em LE. Pôde-se notar pelos resumos elaborados acima sobre otexto 4, que os sujeitos demonstraram diferentes níveis de compreensão.Pode-se pensar que esses diferentes níveis de compreensão evidenciadosdevem-se ao maior conhecimento do vocabulário do texto. Em textosespecíficos o conhecimento do assunto é mais relevante e em textos deconteúdo geral o conhecimento do vocabulário tende a ser prioritário.Além do resumo, como instrumento de avaliação da compreensão, foitambém utilizado o procedimento Cloze. Para obter melhor desempenho nopreenchimento das lacunas de um procedimento Cloze um leitor necessitaconhecer a língua-alvo nos níveis lexical, sintático, morfológico, semântico.As Tabelas 4 e 5 resumem o desempenho dos sujeitos no procedimentoCloze no texto de conteúdo geral e do texto 4 (Anexo IV b).Tabela 4 - Procedimento Cloze - teste de conhecimentos lingüísticos.No. Palavra Palavras do texto X Y Z01 are ------------ are are02 eye They eye eye03 light Light light light04 which On ------------ -------------05 retina ------------ eye -------------06 camera Camera camera -------------07 both ------------ both both08 characteristic ------------ ------------- difference09 have Have have have10 the ------------ the the11 forwards ------------ forwards forwards12 of Of in of13 one ------------ the one14 and ------------ from and15 the The the the16 amount ------------ regulate rays17 lens ------------ lens lens18 shutter ------------ shutter shutter19 iris ------------ iris iris20 according ------------ according according21 and ------------ and and

xciv22 eye ------------ eye camera23 camera ------------ camera eye24 more ------------ more more25 of ------------ of ofObs.: As palavras em negrito são as consideradas certas.Pode-se depreender que no teste de conhecimentos lingüísticos Y eZ tiveram um desempenho bastante semelhante nesse procedimento,enquanto que X foi visivelmente inferior ao dois.O procedimento Cloze (Tabela 5) realizado no estudo propriamentedito ratificou o desempenho dos sujeitos em relação à compreensão detextos de conteúdo geral (Tabela 4, teste de conhecimentos lingüísticos).Isso pode ser visto pelo número de palavras usadas corretamente pelos trêssujeitos da pesquisa. A Tabela 5 resume o procedimento Cloze do texto deconhecimentos gerais em LE do estudo propriamente dito.Tabela 5 - Procedimento Cloze – texto em LE.XNo. Palavras do textoY Z01 Were Was was were02 They They they they03 First First first first04 Solution Solution matter solution05 To And to to06 Level This ability level07 Interviews Data descriptions data08 The Is the all09 Reflection That when they were10 Ant Of of and11 And To decisions and12 With The new withObs.: As palavras em negrito correspondem às palavras usadas no textooriginalAs palavras em destaque evidenciam o desempenho dos sujeitos.Isso pode ser verificado pelo número de lacunas preenchidas corretamente.Salienta-se o melhor desempenho de Z nesse procedimento que iniciou a

xcvpartir do preenchimento da lacuna 1 em que usou were, ao passo que X eY utilizaram a flexão não apropriada do verbo, e culminou com opreenchimento correto das três últimas lacunas. Isso parece comprovar queZ e Y demonstraram ter mais competência gramatical do que X.O objetivo do procedimento Cloze do texto em LM foi comparar ahabilidade de leitura em LM com aquela apresentada em LE. (ver nestetrabalho seção 2.1.1, ALDERSON & URQUHART, 1984). O resultado dessaatividade demonstra que a proficiência dos sujeitos em LE foi proporcional àproficiência em LM. Ou seja, X demonstrou-se menos proficiente, Y,intermediário e Z, mais proficiente.Tabela 6 - Procedimento Cloze texto em LM.N oPalavras do textoX Y Z01 Políticas Política política políticas02 Três Os 3* três03 Médio 2o. Grau* secundário* secundário*04 Práticas Práticas políticas* políticas*05 Sendo Sendo sendo sendo06 Questão Visão avaliação questão07 Trata fala* recorre trata08 Educação Educação escolar educação09 Fundamental Fundamental fundamental fundamental10 Escolas Escolas escolas escolas11 Proposta Regras política* política*12 Universidades Universidades universidades universidades13 Última Segunda segunda 3a.parte*14 Referência Verba valor* base*15 Lei Lei lei leiAs palavras negritadas correspondem às palavras usadas corretamente e asque contêm um asterisco (*) são consideradas aceitáveis.As palavras em destaque e as assinaladas com asterisco dão umavisão do desempenho apresentado pelos três sujeitos. Assim comoacontecera no procedimento anterior, Z demonstrou melhor desempenho do

xcvique X e Y. Isso pode ser verificado, por exemplo, a partir da utilização dapalavra ‘políticas’ (plural) enquanto que, X e Y usaram ‘política’, (singular). Opreenchimento da lacuna 13 também pode ser considerado o pontodiferencial do desempenho dos sujeitos, nesse caso em relação à visão daspartes do texto, uma vez que, apenas Z percebeu uma terceira parte,enquanto que X e Y só viram duas. Essa constatação diz respeito àorganização retórica do texto em que o item lexical ‘terceira’ orienta o leitorsobre as partes e a relação existente entre elas. Portanto, Z não apenasteve melhor desempenho em relação ao procedimento Cloze em que usoucom mais eficiência o vocabulário nos níveis lexicais, sintático e semânticocomo também identificou a terceira parte conforme referido acima.Os resultados desses procedimentos parecem ter relação com ahipótese de ALDERSON & URQUHART (1984) de que o desempenho emleitura de um texto em LE pode estar associado ao desempenho do leitorem leitura em LM. Ou seja, um leitor proficiente em leitura em LMtransferiria essa proficiência para a leitura em LE, ou ainda, que odesempenho em LE estaria ligado aos conhecimentos do leitor nessalíngua. Nesse caso, parece que as habilidades de leitura em LM foramtransferidas para a leitura em LE. Por outro lado, REVELL & SWEENEY(1993) têm um ponto de vista diferente quando asseveram que aexperiência mostra que a “simples transferência de habilidades da LM paraa língua-alvo raramente ocorre”. Os leitores, nesse casoatribuemdemasiada atenção ao texto em LE preocupando-se com a tradução daspalavras numa abordagem linear, “muitas vezes gastando mais tempoolhando no dicionário do que lendo o texto”. Dessa maneira, “o resultado, na

xcviimelhor das hipóteses, é uma tradução imperfeita e na pior, frustração eincompreensão” (p.IV)Assim, pode-se pensar em fazer um paralelo entre os níveis dedesempenho acima referidos com os níveis de proficiência dos sujeitos.Pelas transcrições das entrevistas de X, parece que, quanto menosproficiente um leitor é, mais importância ao vocabulário ele atribui. Y e Ztambém reconheçam deficiências de vocabulário embora com menorintensidade.A terceira dimensão discutida nesta pesquisa é investigar em quemedida a importância da organização retórica do texto favorece acompreensão dos sujeitos.4.3 Importância do conhecimento da organização retóricaComo se viu acima, a seção 4. 1 focalizou a importância doconhecimento do assunto do texto e a seção 4. 2 analisou a importância doconhecimento do vocabulário. Esta seção investiga em que medida a dimensãoda organização retórica do texto favorece a compreensão em leitura.No intuito de conhecer a importância que os sujeitos atribuem àorganização retórica, no Questionário 1, os sujeitos deveriam avaliar arelevância do item ‘identificar estágios de desenvolvimento do texto’ como(1) mais importante, (2) intermediário a (3) menos importante.Tabela 7- Identificar estágios de desenvolvimento do texto.Sujeitos X Y ZItens LM LE LM LE LM LEh – Identificar estágios de desenv. do texto 2 2 1 1 1 1

xcviiiPode-se ver que X utilizou o número 2, enquanto que Y e Zpreferiram 1. Essa avaliação parece condizente com o desempenho dossujeitos nos exercícios solicitados que consistiam a) na reordenação dasseções de um texto com parágrafos embaralhados, e b) transcrição de itenslexicais característicos de cada uma das seções do mesmo (Anexo IVa) Osresultados desses exercícios são comentados no desenvolvimento destaseção e estão apresentados na Tabela 8 e na Figura 9.4.3.1 Opinião dos sujeitos sobre a organização retóricaOs sujeitos da pesquisa, além da elaboração de resumosescritos sobre os textos que serviram para base dos protocolosverbais, foram solicitados, nas entrevistas, a darem sua opinão sobreaspectos da organização retórica do texto. Um exemplo dessaatividade está contido nos excertos abaixo transcritos.PE: Você poderia marcar onde começam e terminam asseções do texto? Que palavras ajudaram na marcação dessesmovimentos? Foram palavras específicas, ou frases inteiras,que o levaram a fazer essa divisão?X: Eu fui mais ou menos pelo sentido.PE: Quer dizer, você separou as seções pelo todo, mesmosem destacar especificamente palavras (no caso dametodologia)?X: Eu vi aqui que ele comparou o concreto normal, é aquelecimento que não tinha aquele, [aquelas], aquelascaracterísticas.PE: Você acha que entender essas partes antes da leitura dotexto, ou mesmo durante a leitura do texto, pode auxiliar acompreensão?Y: Sim, essas partes auxiliam. A gente percebe quando elasnão estão presentes.

xcixPE: Saber a organização retórica de um texto de modo geralajuda, na compreensão do texto? E neste lhe ajudou?Z: Ajuda, acho que ajuda sim, pelo menos a separar assim, néo que é introdução, o que é metodologia, sabendo isso aí jáajuda um pouco. Claro, só isso não adianta, né.Pode-se ver que os três sujeitos consideram importante terconhecimento sobre a organização retórica do texto. Pelas respostas acima,parece que Y atribui maior importância a essa dimensão do conhecimentodo que X e Z.4.3.2 Evidências do uso do conhecimento da organização retóricaO desempenho dos sujeitos verificado nas atividades quedemandavam o conhecimento da organização retórica do texto, parece termuito a ver com o grau de importância que eles atribuíram a essa dimensão,como pode ser visto pelos excertos acima. Y e Z não apenas atribuíram oconceito ‘mais importante’ (1) na avaliação (Tabela 7) como tambémprocuraram transferir essa avaliação na elaboração dos seus própriosresumos. Por seu turno, X parece ter se portado de acordo com o valoratribuído (2). Essa avaliação pode ser vista pelos resumos elaborados pelossujeitos e a discussão sobre eles que foi pautada nos seguintes objetivos:Primeiro, verificar o conhecimento da organização retórica dos textose, segundo, investigar em que medida a compreensão é mais acentuada naleitura de textos de conteúdo específico à área de conhecimento dossujeitos da pesquisa. As seções (introdução. metodologia, resultados/discussão) foram acrescentadas por mim.

c4.3.2.1 Texto 1 - área de conhecimento de YThe importance of socioeconomic and nutritional conditions rather thanaltitude on the physical growth of prepubertal Andean highland boys (AnexoI)Esse texto, relacionado à área de conhecimento de Y, relata umaexperiência sobre o efeito da hipóxia no crescimento físico de dois gruposde meninos adolescentes na Bolívia. Os autores da pesquisa comparam ocrescimento físico desses meninos tendo como referência a altitude e ascondições sócieconômicas e nutricionais. O texto conclui relatando queparece não existir efeito da hipóxia no crescimento dos meninos quando osníveis socieconômicos e nutricionais são levados em consideração.X(Introdução):O autor trata da importância sócio-econômica edas condições nutricionais relacionado com o crescimento dascrianças nos lugares de baixa e alta altitude da Bolívia(Metodologia): O autor desenvolve o seu trabalho num períodode cinco anos envolvendo 143 crianças residentes em La Pazque está no nível 3.600 m acima do nível do mar e Santa Cruzde La Sierra que está apenas 420 m acima do nível do mar.(Resultados): O autor ao analisar as característicasantropométricas das crianças que vivem tanto na parte baixaquanto alto verifica que não há diferenças acentuadas p/ ascrianças da mesma condição sócio-econômica.Nota-se pela elaboração do resumo acima que há uma introdução apartir da definição do tópico do estudo que remete à metodologia através dadefinição do corpus no segundo parágrafo e à discussão dos resultados noterceiro parágrafo. Nos resumos elaborados por Y e Z também se podemnotar essas mesmas seções.Y

ci(Introdução): Este estudo teve como objetivo verificar o efeitoda hipóxia em crianças pré-púberes bolivianas morando emalta e baixa altitude na mesma condição sócio-econômica enutricional. (Metodologia): Foram analisadas as característicasbiométricas, bioquímicas e sangüíneas. (Resultados): E, foiconcluído que a hipóxia não afetou o crescimento físico destascrianças pré-púberes quando observadas as característicassócio-econômicas e nutricionais.Z(Introdução):O objetivo do trabalho foi o de estudar os efeitosdo “hipoxic stress” no crescimento físico de meninos bolivianos“prepubertal” (não sei o que é), com as mesmas condiçõessócio-econômicas e nutricionais.(Metodologia): Os meninosestudados moram em La Paz e Santa Cruz de La Sierra. Umaavaliação científica do status nutricional dos meninos foirealizada considerando características antropométricas (altura,massa muscular) e metológicas.(Resultados)O resultado do estudo mostra que parece quequando características sócio-econômicas e nutricionais sãotomadas não há efeito no “hypoxic stress” e no crescimento.Os textos acima parecem evidenciar que os sujeitos têm um bomdesempenho na elaboração de resumos. Isso pode ser visto pela seqüênciadada na estrutura dos resumos em que os três sujeitos parecem ter seguidoas seções do texto em inglês. Entretanto X elaborou seu resumo cominformações que não constam no texto em inglês. Por exemplo, eleescreveu que ‘o autor trata da importância sócio-econômica e das condiçõesnutricionais’. Essa informação não é o objetivo da pesquisa. Além disso, hápelo menos outras três informações que constam no seu resumo, mas quenão conferem com o texto em inglês.A primeira, em que X escreveu ‘o autor’ em vez de ‘os autores’, umavez que o experimento foi realizado por mais de um pesquisador. Asegunda informação, ‘num período de cinco anos’, diz respeito à idade dosmeninos e não ao tempo que a pesquisa levou para ser efetuada. A terceira,

cii‘num estudo... de dois anos’ não tem a ver com a duração do estudo, mascom um retardamento no crescimento dos meninos considerando-se osdiferentes níveis socioeconômicos.Além disso, X, nesse resumo, não menciona o fator ‘crescimento’ eapenas generaliza ao escrever que ‘não há diferenças acentuadas’. Umleitor desse resumo poderia perguntar: que diferenças acentuadas sãoessas? Porém, a diferença do crescimento é um resultado importante doexperimento realizado e portanto, é uma informação que não pode serdesconsiderada. Ele deixou de mencionar o fator hypoxic stress que, alémde ser fundamental à compreensão do texto é citado pelo menos duasvezes no texto (introdução e conclusão).Y, por sua vez, inicia escrevendo que “o objetivo do trabalho foi o deestudar o efeito da hipóxia...”. Uma frase parecida foi usada por Z aoescrever que ‘o objetivo do trabalho foi o de estudar os efeitos do hipoxicstress. Tanto Y quanto Z, foram mais precisos quando escreveram que “ahipóxia não afetou o crescimento físico destas crianças” e, “não há efeito nohypoxic stress e no crescimento”. Isso parece indicar que o conhecimentodo assunto sobre a expressão hipoxic stress favoreceu Y, por ser umaexpressão específica da sua área.O Texto 2, a seguir, assim como ocorreu com o texto 1 teve oobjetivos de verificar: 1) o conhecimento dos sujeitos sobre a organizaçãoretórica dos textos específicos em LE 2) em que medida a leitura dessestextos é afetada por esse conhecimento.

ciii4.3.2.2 Texto 2 - área de conhecimento de ZProductivity Improvement: efficience approach vs effectiveness approachAnexo II).Esse texto referente à área de conhecimento de Z procura relacionarsistemas de gerenciamento e de produtividade através da associação detrês índices, automação da tecnologia, gerência de produção eprodutividade conjugadas em duas abordagens: eficiência e efetividade.X(Introdução):O texto aborda dois aspectos importantes deprodutividade, relacionando eficiência e eficácia, no processoprodutivo. (Metodologia): Fala dos três índices que contribuemsignificativamente para a produtividade que são automaçãotecnológica, gerenciamento de produção e a produtividade.Y(Introdução)Tradicionalmente, a tecnologia é um caminho paramelhorar a produtividade, contudo sem um apoio do sistemade gerenciamento a tecnologia é limitada. Para uma dadacombinação de gerenciamento e tecnologia, uma empresapode não ser capaz de atingir o máximo de produtividade. Eneste artigo será discutido dois tipos de abordagem paramelhorar a produtividade.Z(Introdução): O resumo trata da visão de duas abordagenspara o incremento da Produtividade: a abordagem da eficiênciae a da efetividade (ou eficácia). O autor fala quetradicionalmente o nível de tecnologia é considerado a maisefetiva maneira de incrementar a produtividade. (Metodologia)Em uma amostra de 15 empresas foram calculados 3 índicespara tecnologia de automação, gerência de produção eprodutividade (Resultados) Parece ser da combinação do nívelde tecnologia e do gerenciamento, a maximização deprodutividade. A abordagem da eficiência não requer autilização de recursos extras, já a da efetividade noajustamento do nível de tecnologia e de gerência.

civNota-se, pela análise dos resumos sobre o Texto 2, que os sujeitoselaboraram seus textos de maneira diferente. A regularidade que pôde servista no Texto 1 não se repetiu. Se naquele texto os sujeitos fizeram constarintrodução, metodologia e resultados/discussão, no Texto 2 elesprocederam diferentemente. X fez constar duas seções, Y apenas uma e Z,ao escrever o resumo em três seções, manteve o mesmo desempenhoevidenciado quando elaborou o Texto 1.A melhor performance de Z nesse resumo em relação a X e Y podeestar relacionada ao assunto do texto, uma vez que era da sua área deconhecimento. Por sua vez, X contemplou duas seções, enquanto que Yparece ter citado apenas a introdução de maneira generalizada.Z, favorecido pelo texto da sua área de conhecimento, parece terevidenciado um nível de compreensão mais apurado e que pode ser notadojá na introdução onde ele apresenta o objetivo que também é o mesmocitado por Y. Outra evidência de melhor desempenho de Z parece estar nainformação “em uma amostra de 15 empresas” (metodologia) que nãoaparece nos outros resumos. A seção (resultados/discussão) é outradiferença entre o desempenho de Z em relação à compreensão do texto. Asolicitação dos resumos do Texto 3 também teve como base os objetivos járeferidos anteriormente nos textos 4. 3. 2. 1 e 4. 3. 2. 2.4.3.2.3 Texto 3 - área de conhecimento de XInfluence of concrete constituents on mode I fracture characteristics ofportland cement concrete (Anexo III).

cvEsse texto relacionado à área de conhecimento de X relata umaexperiência sobre a influência de alguns parâmetros para avaliar aspropriedades das rachaduras ocasionadas em tipos de concretoselaborados a partir de misturas variadas. Foram utilizados três métodos paralevar a efeito o experimento. Os resultados mostram consistência entre osmétodos e sugerem que diferentes misturas de concretos ocasionamdiferentes tipos de rachaduras.X(Introdução): O texto fala da influência dos constituintes doconcreto e das características do cimento portland naconfecção do concreto.Metodologia): Os pesquisadores têm conduzido os seusestudos acerca da influências e o amplo espectro das misturasnas propriedades do concreto armado. O desenvolvimento devárias combinações de dosagens variadas do concreto naconfecção das vigas pequenas, onde os seus componentesconvenientemente dosados através de vários métodosconhecidos, são importantes observar a mistura dos agregadose a dosagem do fator água/cimento para a garantia da solidezda estrutura (ênfase minha).Y(Introdução): Esta pesquisa estudou a influência de uma largaamplitude de parâmetros mixados de rachaduras no concreto(Metodologia) avaliado de vários métodos de teste sugeridospor RILEM. Todos os bearms [na verdade é beams] tiveramum tamanho só e as misturadas foram derivadas decombinações.Os efeitos das variáveis misturadas foram investigadasavaliando o modo I das propriedades das rachaduras atravésde vários métodos, sendo todas baseadas pelo método threepoint bending test. Também o concreto cracking foiconsiderado usando os dados crack front obtido pelo últimoteste. (Resultados/discussão) O resultado dos testes mostramconsistência entre eles e o que os tipos aggregates e taxaágua/cimento apresentaram características distintas. Algunstipos de concreto tiveram altíssimas rachaduras para umadada taxa de água/cimento. Em outra direção, a misturacimento mais o fly ash reduziu a força, mas aumentou a

cvirachadura do concreto quando comparado com o concretonormal (grifos meus).Z(Introdução) A pesquisa parece estudar a influência de algumasubstância no concreto (num tipo de concreto). (Metodologia)A avaliação foi feita analisando três métodos. (Resultados) Oresultado mostrou a consistência entre os métodos e tambémos diferentes tipos de “agregação” e “porções de água” noconcreto com características diferentes. Por não saber osignificado de diversas palavras, ficou difícil de entender otexto.Pode-se ver, ao comparar-se a introdução dos resumos, que Xutilizou o título do texto como objetivo da pesquisa, enquanto que Y e Zfizeram constar o objetivo propriamente dito, do abstract. Y forneceu maisinformações com maior clareza em relação às seções do texto e Z preferiufazer um resumo mais sucinto, utilizando menos informações e associandoo seu desempenho à dificuldade do vocabulário. Pode-se ver, de modogeral, que Z elaborou seus resumos com maior precisão do que os seuscolegas principalmente no que se refere à observação das seçõescaracterísticas do abstract. Por sua vez, X demonstrou melhor desempenhona elaboração do resumo do texto da sua área do que nos outros. Épossível que esse melhor desempenho esteja associado ao conhecimento doassunto (Engenharia Civil).Um quarto texto em inglês (Helping student teachers think aboutteaching) (Anexo IV) de conteúdo de conhecimento geral também foiutilizado para investigar o conhecimento da organização retórica do gêneroabstract. Esse texto foi escolhido com o objetivo de verificar a compreensãodos sujeitos num texto de conteúdo completamente diferente dos três textos

cviique serviram de base para os protocolos verbais. Além do resumo, soliciteiduas atividades que visaram verificar o desempenho dos três sujeitos. Aprimeira, consistia que os sujeitos ordenassem as seções (introdução,metodologia, resultados e discussão) colocadas propositadamente fora deordem. A segunda atividade, consistia que os sujeitos transcrevessemdessas seções os itens lexicais característicos de cada uma delas. A tabela8 abaixo resume a primeira atividade.Tabela 8 - Numeração das seções do texto IV.XOrdem corretaY Z(3) (1) (3) (3)(4) (4) (4) (4)(1) (2) (1) (1)(2) (3) (2) (2)Obs.: Os números em negrito correspondem aos do texto original.Vê-se que, enquanto Y e Z tiveram melhor desempenho na atividadeX apenas reconheceu uma seção, o que mais uma vez condiz com suasdeclarações em que assevera não ter segurança para identificar as seçõesdos resumos (abstracts).O desempenho dos sujeitos verificado na atividade de reordenaçãodas seções (Tabela 8) parece ter-se repetido em relação à transcrição dositens lexicais, conforme mostra a Figura 9.XIntrodução: the interpretative focus, program designed to prepareMetodologia: this article providesResultados (sugestões): findings, suggest.YIntrodução: this article provides

cviiiMetodologia: data for the study were drawnResultados (sugestões): findings suggest thatZIntrodução: this article provides, studyMetodologia: data, were drawn , observation, interviewResultados (sugestões): suggest , findingFigura 9 - Transcrição dos itens lexicais das seções do texto 4.Vê-se que X, apenas destacou os itens lexicais característicos daseção resultados/sugestões de modo semelhante aos seus colegas. Por suavez, tanto Y quanto Z foram mais exatos também nessa atividade aodestacarem com mais propriedade as palavras que identificam cada umadas seções do texto. Essa diferença de desempenho dos sujeitos que podeser verificada na Tabela 8 e na Figura 9 parece proporcional ao seu nível deproficiência. X, uma vez mais, demonstrou o menor desempenho dos três.Em relação à tarefa de reordenação dos parágrafos (Tabela 8) odesempenho de Y e Z foi o mesmo. No que se refere à atividaderepresentada pela Figura 8, a diferença entre o desempenho dos dois émuito pequena e está na seção Metodologia em que Z destacou dois ítenslexicais ‘observation’ e ‘interview’ a mais do que Y.A seção 4. 1 e seus subitens tratou da relevância do conhecimentodo assunto para a compreensão de textos em LE. Por outro lado, a seção 4.2 e seus subitens também apontou a importância do conhecimento dovocabulário e a seção 4. 3 e subitens procurou salientar que o conhecimentoda organização retórica do texto também favorece a compreensão emleitura de textos de conhecimentos específicos e gerais. Viu-se, de modogeral, que o desempenho dos sujeitos nas atividades realizadas nessas trêsseções manteve-se proporcional ao seu nível de proficiência: X, menos

cixproficiente demonstrou o menor desempenho do que Y intermediário e este,menor do que Z, o mais proficiente.O último instrumento de coleta de dados utilizado no estudopropriamente dito solicitou que os sujeitos preenchessem um questionáriocom 4 questões (Questionário 2), que se constitui em assunto de análise daseção a seguir.4.4 Questionário 2O Questionário 2 (ver Metodologia), de modo geral, foi usado paraverificar se as estratégias assinaladas no Questionário 2 (seção 3.2.1,questão 3) foram efetivamente utilizadas pelos sujeitos nos seus protocolos.Uma questão do Questionário 2 solicitou que os sujeitos avaliassemseu hábito de leitura em LM e LE com o objetivo de poder estabelecer umarelação entre ‘prática’ em leitura com ‘proficiência’. GRABE (1988, p. 199)argumenta que “a leitura é uma habilidade que deve ser praticadaconstantemente e reforçada sempre que possível durante um longo períodode tempo”. Nesse sentido, a proficiência em leitura estaria ligada ao tempoque um leitor reserva à sua prática. No entanto a avaliação dos sujeitosparece não corresponder com o seu nível de desempenho e proficiênciaconforme X, por exemplo.4.4.1 Prática em leituraComo se vê, pela Tabela 9 os sujeitos avaliaram a sua prática emleitura de textos em LM e LE tendo como opções os conceitos, ‘muito’,

cx‘razoavelmente’ e ‘pouco’ em relação ao tempo que eles dedicam à leiturade textos em LM e LE.

cxiTabela 9- Auto-avaliação dos sujeitos sobre leitura.Modalidades de leituramuito razoavelmente poucoa) Leitura de textos em LM X Z Yb) Leitura de textos LE X - Y Zc) Leitura em pesquisas (abstracts) X - Y ZPode-se ver, pela disposição dos dados acima, que o conceito‘razoavelmente’ prepondera, seguido de ‘pouco’, três vezes e de ‘muito’,uma só vez. GRABE (1988, p. 177) lembra, “a leitura é melhor aprendidapela leitura extensiva. Os estudantes aprendem a ler lendo extensivamente”.Essa citação parece não se coadunar com a auto-avaliação dos três sujeitosporque apesar de ter assinalado que lê muito em português X nãodemonstrou melhor desempenho do que Y e Z na leitura do texto deconhecimentos gerais em LM (anexo 5). O mesmo raciocínio serve para aavaliação de X em relação à leitura de textos em LE. Por isso, a priori não épossível estabelecer uma relação entre proficiência dos sujeitos e afreqüência em leitura.Conforme mostra a Tabela 9, apenas X lê muito em LM ao passoque Y lê ‘pouco’ e Z ‘razoavelmente’. Nenhum deles lê muito em LE, fatoesse que pode explicar as dificuldades encontrados na leitura de textos emLE em que os sujeitos evidenciaram problemas de vocabulário, uma vezque, a leitura extensiva em LE favorece a aquisição de vocabulário.Essa questão também foi aplicada a 41 alunos da disciplina InglêsInstrumental II da URI 7 . Desse total de alunos, 30 optaram pela alternativa‘razoavelmente’ em LM e 11 assinalaram ‘pouco’ em LE. Nenhum deles7Questionário aplicado no início das aulas do 2º Semestre de 1997 numa turma deInformática, disciplina Inglês Instrumental II na Universidade Regional Integrada do AltoUruguai e das Missões, URI - Campus de Erechim.

cxiiassinalou a opção ‘muito’. Apesar disso, houve alguns que se considerarambons leitores, o que não deixa de ser contraditório porque, parece difícilalguém se tornar bom leitor, sem praticar o hábito de ler. De modo geral,resguardando-se as proporções, viu-se que a avaliação feita por essesalunos sobre freqüência em leitura em LM e LE coincidiu com a dos sujeitosdesta pesquisa. Assim, pode-se concluir que, não obstante a leitura servista como uma das habilidades lingüísticas fundamentais, ela parece nãoser considerada dessa forma pelos acadêmicos de graduação e pósgraduação. A utilização dessa questão para a referida turma foi usadaapenas para comparar as respostas desses alunos com as dos sujeitos dapesquisa.4.4.2 Observação de aspectos na leitura de abstractsA questão 2 do Questionário 2 solicitava que os sujeitosassinalassem o que eles mais observam na leitura de um resumo (abstract):a) ‘mais o conteúdo do texto e menos a organização retórica’; b) ‘mais aorganização retórica e menos o conteúdo do texto’ e c) ‘tanto o conteúdo dotexto quanto a organização teórica. X e Y assinalaram a letra c, enquantoque Z marcou a letra a. Essa questão teve como objetivo verificar se aavaliação dos sujeitos sobre conteúdo e organização retórica foi coerentecom o seu desempenho nas atividades desenvolvidas nesta pesquisa. Alémdisso, os três textos utilizados na produção dos protocolos verbais dossujeitos foram escolhidos tendo como critérios o assunto do texto e a suaorganização retórica.

cxiiiEsses resultados parecem interessantes, uma vez que, tanto oconteúdo quanto a organização retórica são duas das três dimensões doconhecimento investigadas nesta pesquisa. Dependendo dos objetivos decada um na leitura pode ocorrer que um leitor, ao ler um abstract, estejainteressado em analisar apenas um dos aspectos como, a organizaçãoretórica, por exemplo, enquanto as atenções de outros leitores, por razõesespecíficas, podem estar voltadas exclusivamente ao conteúdo do texto. Já,X e Y assinalaram tanto o conteúdo quanto à organização retórica, enquantoque Z focaliza sua atenção no conteúdo do texto.Neste estudo, pôde-se ver que, embora tivesse feito a opção ‘tanto oconteúdo quanto a organização retórica’, X se preocupou mais com ovocabulário do texto. Por sua vez, Y parece ter se preocupado em usar oconhecimento prévio do assunto ao mesmo tempo que procurava elaboraros resumos obedecendo às seções do mesmo. Z, apesar de enfatizar ‘maiso conteúdo e menos a organização retórica’ parece ter agido de formacontrária porque demonstrou mais competência em relação à organizaçãoretórica do que X e Y na produção dos resumos.Um outro objetivo do Questionário 2 foi verificar se as estratégiasassinaladas pelos sujeitos foram efetivamente indicadas pelos seusprotocolos durante a leitura.4.4.3 Estratégias de leituraA questão 3 demandava que os três sujeitos assinalassem asestratégias usadas por eles na leitura

cxivO uso de estratégias em leitura parece estar associado aos graus dedificuldade de compreensão que um leitor encontra no texto. Pode-se verna Tabela 10 que algumas estratégias foram assinaladas pelos três e outrasnão.Tabela 10 - Auto-avaliação dos sujeitos - estratégias de leitura.Item Estratégias Assinaladas X Y Za) Começa lendo o título „ „ „b) Na dúvida volta para ler „ „ „c) Vai adiante mesmo sem entender „d) Formula hipótesese) Faz prognósticosf) Corrige erros eventuais „g) Utiliza conhecimentos de outros textos „ „ „h) Utiliza conhecimento do tópico do textoi) Observa a estrutura retórica da frase/oração „j) Observa o significado das palavras „k) Observa a pontuaçãol) Destaca as idéias principais „ „ „m) Dá uma olhada geral no texto „n) Lê só a primeira linha de cada parágrafoo) Lê em voz alta quando não entendep) Faz uso freqüente do dicionário „ „q) Faz anotações ao lado do texto „r) Leva em conta as palavras cognatas „ „s) Sublinha as palavras desconhecidas „ „t) Procura traduzir as palavras pelo contexto „ „u) Outras (especifique)DAVIES (1995, pp. 50-54)Pode-se observar algumas coincidências de escolha entre os trêssujeitos como demonstra a opção pelas letras a, b, g, e l. Notou-se tambémque Z, ao assinalar a opção c (vai adiante mesmo sem entender), o fez,não apenas nesse questionário, mas também colocou em prática nosprotocolos. A opção pela estratégia p (faz uso freqüente do dicionário)parece ser também mais um indicativo da diferença de performance dos

cxvtrês, porque quanto mais dependente do dicionário o aluno,maisfragmentada se torna a sua leitura. Nesse aspecto, CÉLIA (1989) sugereque:dentre outros hábitos saudáveis que o professor de InglêsInstrumental pode desenvolver no aluno é que ele não recorramuito freqüentemente ao dicionário, mas procure ver primeiro osentido do texto para depois ver as palavras isoladas (p. 66)Os excertos dos protocolos verbais abaixo exemplificam que, de fato,algumas estratégias assinaladas no Questionário 2, foram efetivamenteutilizadas na prática na leitura dos textos.X:... Eu achei fácil esse texto, eu compreendi ele a partir dotítulo né. Z: Bom só pelo título, da prá entender mais ou menosque a influência (.) não sei do que (.) no cimento, acho,concreto. Y: Bom, primeiro, o título do trabalho tá dizendo que(.) há uma relação de preferência entre um e outro (começalendo pelo título, letra a)Y: aonde vou manter, vou segurar esta variável sócioeconômicae nutricional e vou verificar o efeito dessa outravariável aqui que é do stress (destaca as idéias principais,letra l)Y: Agora que eu fiz uma terceira leitura né, aí eu entendi quetanto para baixa como alta as características dos meninosnas... . Nessa 6a. pausa eu parei prá voltar a palavra delayedque para mim quer dizer um pouco atrasado. Eu tive que voltarsenão eu não entenderia, né o que estava escrito. Eu li todaessa frase eu tive que ler, na verdade eu li primeira vez,segunda vez e terceira vez (na dúvida volta para ler, letra b)Y: - Sim, bem específico, dentro da minha área deconhecimento tanto que foi quase esse assunto que eutrabalhei na minha monografia. A única parte que a gente nãotrabalha lá [referindo-se ao seu Mestrado] é sobre essa parte,bioquímica, mas só que a gente leva em consideração essasvariáveis, a gente, então (,) prá mim foi facílimo (utilizaconhecimento de outros textos, letra g).

cxviZ: ... mas aí como tinha portland ali, me lembrei que eracimento, um tipo de cimento, isso aí ajudou pelo menos aentender do que se tratava (utiliza conhecimento de outrostextos letra g).Y: Machinery deve ser algum equipamento, maquinaria eamostra são quinze e firms tentando fazer um cognato, sãofirmas, empresas alguma coisa assim, mas eu não sei (levaem conta palavras cognatas, letra r)Y:... Só que eu li e fui seguindo em frente para mim tentarcolocar dentro do contexto, mas eu parei mais à frente e vi queeu não ia colocar dentro do contexto aí eu voltei até ela etambém não consegui colocar ela dentro do contexto e não seio que ela quer dizer (vai adiante mesmo sem entender, letrac)Z Bom, aí tá falando o objetivo do trabalho, né:. numa olhadarápida, deu prá vê que o texto não fala da minha área deconhecimento né (destaca as idéias principais, letra l)Pode-se deduzir, pela leitura dos excertos acima, que Y foi quemmais utilizou efetivamente as estratégias nas leituras do textos em relaçãoàs que ele assinalou no questionário.4.4.4 Conceito de leituraA questão 4 solicitava uma resposta dos sujeitos sobre a questão: ‘oque você entende por leitura?’ X respondeu: “Leitura de um textoprocurando sempre interpretar, entender e compreender todo seu conteúdode forma global”. Por sua vez, Y escreveu que “a leitura é o ato deentendimento de um texto ou mensagem, procurando reconhecer o seuobjetivo e forma de escrita (por ex.: poética, jornalística, outros)”. Zrespondeu que “leitura é a interpretação das idéias de um determinado autorsobre um determinado assunto. É o conhecimento da sua opinião sobre otema”. X parece não discernir os termos por ele usados: ‘interpretar,

cxviientender e compreender’. É difícil deduzir o que ele quer dizer com ‘todo oseu conteúdo de uma forma global’. Por sua vez, Y, ao salientar ‘procurandoreconhecer o seu objetivo e forma de escrita, poética, jornalística e outra’,parece valorizar os gêneros textuais. Z salientando que ‘a leitura é oconhecimento da sua opinião sobre o tema, sobre um determinado assunto’deixa transparecer que o conhecimento do assunto é visto como importante.É possível fazer uma relação dos conceitos sobre leitura atribuídopelos sujeitos com o que LEFFA (1996) preconiza ao se referir aos modelosde leitura em que define o leitor como o que “extrai significado do texto”(modelo ascendente) ou o que “atribui significado ao texto” (modelodescendente). Pelas definições dos sujeitos, pode-se deduzir que, pelomenos Z é um leitor que “atribui significado ao texto” quando salienta que “aleitura é o conhecimento da sua opinião sobre o tema, sobre umdeterminado assunto”. Esta opinião parece significar que o conhecimento doassunto do texto e da organização retórica do texto foram duas dimensõesque diferenciaram o desempenho de Z em comparação a X e Y.A seção 4. 4. 5 faz as considerações finais deste capítulo.4.4.5 Considerações FinaisEste capítulo, organizado em quatro seções, teve a finalidade dediscutir os dados da pesquisa, tendo como base os seguintes instrumentosde avaliação: protocolos verbais, resumos, entrevistas e procedimentosCloze.As três primeiras seções discutiram em que medida as dimensões doconhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica do texto

cxviiifavorecem a compreensão em leitura de sujeitos com diferentes níveis deproficiência em relação aos textos acadêmicos em áreas de conhecimentoespecífico e geral.Dessa discussão, foram levantadas algumas evidências que parecemreforçar a idéia que o conhecimento do assunto favorece a leitura dostítulos e, por extensão, dos texto, de conteúdo específico. O conhecimentode certos itens lexicais favorece o reconhecimento das seções dosabstracts e outras palavras usadas em áreas específicas do conhecimentocomo hypoxic stress e fracture parecem favorecer a compreensão dossujeitos em leitura de textos de conteúdo específico.Outras evidências salientaram que os sujeitos, de modo geral,reconhecem que o domínio do vocabulário em LE também tem um papelimportante na compreensão desses textos. Conforme eles mesmosenfatizaram, o desconhecimento de certas palavras prejudica acompreensão.Parece que, quando se trata da leitura de textos em LE de áreasespecíficas, o conhecimento do assunto tende a favorecer a compreensãodos sujeitos. Por outro lado, quando se trata de leitura de textos em LE deconteúdo geral, os sujeitos passam a ser mais dependente do vocabuláriodo texto principalmente se ele não têm conhecimentos gerais abrangentes.Evidências sinalizadas pelos próprios sujeitos, como é o caso dasapontadas nas entrevistas e as verificadas nos resumos por eleselaborados, indicam que a dimensão do conhecimento da organizaçãoretórica favorece a compreensão de textos em LE.

cxixViu-se, de modo geral, que o desempenho dos sujeitos no decorrerda pesquisa foi proporcional ao seu nível de proficiência que os classificoucomo sujeitos da pesquisa. X evidenciou, de modo geral, o menoraproveitamento, excetuando-se a tarefa ‘leitura dos títulos dos textosespecíficos’ (Figura 7) em que encontrou menos palavras desconhecidas doque Y e Z. Embora Y tivesse em alguns momentos evidenciadodesempenho semelhante a Z, e até melhor como pode ser visto nautilização de estratégias de leitura (seção 4. 4. 3) pôde-se ver que Z foimelhor na elaboração dos resumos dos textos específicos e dos textosgerais em LM e LE, e nos procedimentos Cloze dos textos gerais em LM eLE.O capítulo 5 remete à conclusão, limitações e dificuldadesencontradas e propõe sugestões para futuras pesquisas.

cxx5 CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕESPARA FUTURAS PESQUISASO objetivo deste trabalho foi investigar em que medida oconhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica do textofavorecem a compreensão em leitura de textos acadêmicos em inglês emsujeitos comdiferentes níveis de proficiência (menos proficiente,intermediário e mais proficiente).Na revisão da literatura, explicitaram-se os modelos de leitura quetradicionalmente são discutidos em pesquisas na área, e salientaram-se osmodelos interacionais de leitura de MOITA LOPES (1996) e CAVALCANTI(1989). Argumenta-se que esses modelos, além de possibilitarem avisualização da leitura como um ato comunicativo, levam em consideraçãoaspectos sociais e psicossociais dos seus interlocutores e se mostrammenos limitados e mais adequados do que os modelos seriais.Tendo em vista as três dimensões básicas da questão da pesquisa,buscaram-se evidências de suas concretizações a partir de duas fasesdistintas da pesquisa: estudo piloto e estudo propriamente dito. Asconclusões, que fazem parte deste capítulo, são oriundas dos dadoscoletados nessas duas fases, da aplicação e análise dos instrumentos deavaliação utilizados e da própria auto-avaliação dos sujeitos da pesquisasobre a importância das três dimensões: conhecimento do assunto, dovocabulário e da organização retórica do texto.

cxxiDe fato, constatou-se que a interação de categorias deconhecimento do vocabulário do texto (conhecimento sistêmico) econhecimento prévio (do assunto e da organização retórica do texto) foramimprescindíveis para estabelecer a construção de sentido do texto por partedos sujeitos.Os resultados parecem indicar que:Primeiro, na leitura de um texto não específico à área deconhecimento do leitor, este tende a fixar-se mais nos estímulos visuais dotexto num direcionamento bottom-up. Esse parece ter sido, de modo geral,o comportamento de X no decorrer da pesquisa. Tanto Y, quanto Zevidenciaram melhor desempenho porque acionaram os seus esquemas deconhecimento num direcionamento top-down.Segundo, o conhecimento do assunto do texto, de modo geral,favoreceu os sujeitos na compreensão dos textos da sua área deconhecimento, independente do seu nível de proficiência. Isso permiteconcluir que sujeitos menos proficientes podem ter melhor desempenho seutilizam o conhecimento do assunto, uma vez que este pode compensardeficiências como a falta de conhecimento do vocabulário. X parece servirde exemplo dessa situação em que ele, a partir da leitura do texto da suaárea de conhecimento, passa a considerar também a importância doconhecimento do assunto como necessária.Terceiro, o conhecimento do assunto parece também ter favorecidoos sujeitos na elaboração dos resumos. Isso pode ser notado comparandoseo resumo elaborado por X sobre o texto da sua área de conhecimento

cxxiicom seus outros resumos elaborados sobre os textos de outras áreas deconhecimento.Quarto, a deficiência de conhecimento do vocabulário, num conceito“rico” em que se incluem os aspectos sintáticos, morfológicos, semânticos epragmático-discursivos (SCARAMUCCI, 1995), parece ter prejudicado acompreensão dos sujeitos, tanto nos textos de conteúdo geral quanto nosde conteúdo específico, independentemente do seu nível de proficiência. Odesempenho dos sujeitos na pesquisa parece ter comprovado esse aspecto.Quinto, a performance dos sujeitos, de modo geral, foi proporcional aseu nível de proficiência conforme suaclassificação no teste deconhecimentos lingüísticos. Isso pode ser verificado nos procedimentosCloze e na elaboração dos resumos em que Z evidenciou melhoresresultados do que Y e este melhor do que X.Sexto, de modo geral, o desempenho dos sujeitos em relação aoconhecimento da organização retórica do texto foi proporcional ao seu nívelde proficiência. Z, mais proficiente, demonstrou ser mais eficiente naelaboração desses resumos em que fez constar as seções e procurouidentificar com maior precisão os ítens lexicais característicos desse gênerodiscursivo, do que X, menos proficiente e Y, intermediário.Sétimo, as opções por estratégias de leitura como ‘começa lendopelo título’, ‘na dúvida volta para ler’, ‘utiliza conhecimentos de outros textos’e ‘ir adiante mesmo sem entender’ parecem também ter sinalizado adiferença de proficiência entre os sujeitos. Pôde-se verificar, no entanto, queY, neste particular, utilizou um maior número de estratégias na leitura dostextos do que X e Z . Assim, um leitor com mais conhecimento lingüístico

cxxiiinão é um leitor que necessariamente seja mais hábil na leitura, se medirmosessa habilidade pelo uso de estratégias que ele julga aplicar durante aleitura.As conclusões evidenciadas parecem indicar que, embora oconhecimento do assunto tenha favorecido a compreensão em leitura detexto em LE, constatou-se que o conhecimento do vocabulário e daorganização do texto são importantes.Salientam-se algumas dificuldades e limitações constatadas já apartir da escolha dos sujeitos da pesquisa que melhor se adaptassem aospropósitos da mesma, como nível de proficiência e área de conhecimento. Omesmo pode ser dito em relação à seleção dos textos que melhorcontemplassem a área de conhecimento de cada um dos sujeitos e aomesmo tempo, a melhor organização retórica possível.É importante destacar que a complexidade da coleta de dadosexigiu muitas sessões com constantes readaptações de horários quefossem compatíveis com a disponibilidade de tempo, do pesquisador e dossujeitos. Deve-se salientar, ainda que a não familiaridade com a técnica dosprotocolos verbais, apesar do treinamento prévio no estudo piloto, seconstituiu em dificuldade tanto para o pesquisador quanto para os sujeitospesquisados.Além das conclusões, dificuldades e limitações, pode-se dizer que apesquisa também remete a contribuições como a constatação de que aleitura é uma habilidade lingüística que depende da interação de níveis deconhecimentos de naturezas diversas (SMITH, 1991) e, dessa forma, nãopode ser vista isoladamente, mas dentro de um contexto mais amplo.

cxxivConstata-se que o campo de pesquisa sobre leitura é muito amplopor ser a leitura uma habilidade básica para a aquisição e veiculação doconhecimento. Das muitas pesquisas sobre leitura realizadas recentemente,SCARAMUCCI (1995) enfatiza que um leitor precisa ter um conhecimentosobre o léxico, TAVARES (1993) argumenta pelo uso da técnica daintrospecção no ensino de leitura e TREVISAN (1991) salienta o papel doleitor na construção da coerência do sentido quando faz uso do seuconhecimento prévio.Em relação ao ensino de leitura para crianças e adolescentes emníveis de escolaridade básica e segundo grau, pode-se pensar que, se umacriança ou adolescente não é atraído pela leitura pode ser por falta deinteresse pelo assunto e material (SMITH, 1991; CHRISTEN & MURPHY,1991) Nesse caso, cabe ao professor incentivá-lo para ler desenvolvendoneles habilidades que podem estar ligadas ao ensino do vocabulário emsituações contextualizadas e valorizando o conhecimento prévio. Agindoassim, o professor pode fazer com que os alunos compreendam que aleitura é um ato de interação leitor-texto-autor tendo como resultado aconstrução de sentido.Se a escola não se preocupar com a questão da leitura e incentivaros alunos a desenvolverem o hábito de ler, é possível que resultadossemelhantes aos evidenciados no Questionário 2, em que acadêmicos seauto-avaliaram pouco proficientes em leitura em LM e LE, continuarão a serepetir.O ponto central da pesquisa, portanto, pode ser sintetizado como acolocação em evidência da importância de se usar textos acadêmicos de

cxxváreas específicas na prática de ensino da leitura em 3 o grau. Além disso,CÉLIA (1989) sugere que se utilize textos autênticos que estejam próximosda vida real do estudante, numa abordagem comunicativa, com o objetivode comunicar e não de ensinar a língua. Cabe ainda ressaltar que oconhecimento do léxico está intimamente ligado ao conhecimento doconteúdo e, por essa razão, essas duas categorias não podem serseparadas no ensino da leitura em 3º graus com textos de conteúdo geralEm relação às futuras pesquisas, pode-se pensar em aprofundar oestudo da leitura em Inglês para Fins Acadêmicos, enfocando a maneiracomo leitores percebem as práticas retóricas de suas próprias disciplinas,numa perspectiva sócio-construtiva de leitura em culturas epistemológicasdiversas de acordo com cada disciplina acadêmica.

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