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Avaliação da Linguagem: Propostas e Estudo de Casoem Torno da Dimensão Fonético-FonológicaRosa LimaEscola Superior de Educação de Paula Frassinettirosalima@esepf.ptPalavras-chave: Avaliação da Linguagem; DimensãoFonética; Dimensão FonológicaResumoTendo em conta o percurso histórico do estudo da linguageminfantil, propõe-se um modelo de avaliação passívelde contemplar a actividade linguística enquantofenómeno indissociável de uma esfera de desenvolvimentoglobal e, simultaneamente, enquanto domíniomultidimensional (lexical, morfossintáctico, fonético --fonológico, pragmático) implicando uma dualidade deprocessos (compreensão/expressão). Propõe-se aindauma aplicação prática dos princípios enunciados (estudode caso) com enfoque na dimensão fonético-fonológica.IntroduçãoOs pedidos de avaliação decorrentes da percepção deque uma dada criança «não fala bem» – no sentido deexistir um desvio das formas de articulação das palavrasface aos modelos alvo – são dominantes na quotidianodo reeducador da linguagem. A necessidade de aceder auma caracterização tão sólida quanto possível do domínioem jogo – o nível da Fonético-fonologia (da produçãode sons, isolados e em contexto de palavra) é, em consequência,um território que reclama um trabalho e procuracontínuos. Neste artigo, procuramos avançar umcontributo a este desafio. Oferece-se e caracteriza-se ummodelo de avaliação da Fonético-fonologia com base emtécnicas e instrumentos aplicados sob forma de nomeaçãosemi-dirigida e fala fluente.O desempenho linguístico tem em conta dois princípiosbásicos: por um lado (1), há um quadro global de competênciasque vão para além do domínio linguístico; poroutro (2), é necessário enquadrar a dimensão fonético --fonológica na globalidade de dimensões produtivas(morfossintaxe, léxico e semântica, pragmática) que aela se agregam, materializando os processos quer decompreensão quer de expressão da linguagem.Este trabalho deter-se-á, pois, na dimensão atrás assinalada– fonética e fonologia. Contudo, serão apresentadassugestões para levar a cabo a avaliação das demaisdimensões, tal como decorre da nossa prática clínica, daqual emerge o estudo apresentado.Do ponto de vista teórico, o modelo global aqui propostoimplica a presença de um conhecimento oriundoda linguística, que deve estar ao acesso do examinador.Por um lado, esse conhecimento está ligado às categoriasde análise e descrição da linguagem infantil; por outro, oconhecimento da Linguística toca a própria conceptualizaçãodos problemas fonético-fonológicos. A primeirasecção deste artigo dá conta deste facto. Em seguida, sãoexpostos os instrumentos e técnicas propostas, sendo,finalmente, aplicados a um caso clínico concreto.Racionais e sistemas de avaliação nainvestigação e clínica da linguagemNo âmbito das ciências da Linguagem – mais concretamenteno âmbito dos estudos sobre desenvolvimento daLinguagem – a problemática das formas de recolha etratamento de comportamentos linguísticos despoletou,já, vários enfoques.Dos primórdios à influência da LinguísticaOs primeiros compromissos estabelecidos pelos clínicoscom a avaliação da Fonologia Infantil remontam a umperíodo que, na História da investigação sobre o desenvolvimentoFonológico (e da própria linguagem em73

geral), recebe designações distintas conforme os autores.Denominado como período dos «estudos com grandesamostras» (Ingram, 1992), dos «estudos transversais»(Menn e Stoel-Gammon, 1995) ou enfoque das«sequências ordenadas de aquisição de sons consideradosisoladamente» (Bosch, 1984), este momento éretratado na literatura como primeiro grande esforço decientificidade no âmbito do estudo da Linguagem dacriança. A sua emergência é situada no início da décadade trinta, tendo sucedido à era dos «estudos de diário»,até então fonte única para o crescente interesse que secriava na comunidade científica em torno do desenvolvimentolinguístico.A par das preocupações com a sistematicidade na recolhade dados e da ênfase na medida (indissociável dosavanços na Estatística que então se registavam), o traçodominante desta orientação dizia respeito a uma atitudedescritiva essencialmente virada para a obtenção de normasde produção linguística nas crianças. Este tipo deresultados era, então, perseguido através de uma metodologiatransversal que se suportava no grande númerode sujeitos incluído em cada faixa etária pré-definida.No âmbito da intervenção na patologia da Linguageminfantil, o peso deste momento foi decisivo para a consolidação,na década de cinquenta, de uma perspectivaque Lund e Duchan (1993) designa de «normativa«,perspectiva esta que então desafiava a abordagemmédico-etiológica à qual o autor se refere enquantovisão «patológica» da avaliação e intervenção.Três grandes áreas do desenvolvimento da Linguagemconstituíram objecto central na investigação desteperíodo: o crescimento vocabular, a longitude das frasese a correcção da articulação (Ingram, 1992). Incluiram --se, nesta última, trabalhos como os de Templin (1957),que ainda hoje constituem referência para a avaliaçãofonético-fonológica feita por muitos clínicos. Partilhandoos objectivos de muitos dos investigadores destaépoca, o autor propôs-se estabelecer normas etárias deaquisição dos vários fonemas da língua Inglesa, recorrendo,para tal, a uma amostra de 480 crianças organizadasde acordo com as suas idades.Foi no final da década de 60 que a consideração dodesenvolvimento fonológico à luz de uma perspectiva linguísticacomeçou a tomar curso. As preocupações ultrapassaram,então, o enfoque descritivo do períodoanterior e as análises fonológicas vieram servir a procurade uma compreensibilidade dos padrões observados deacordo com grelhas linguísticas de análise.As repercussões desta transformação no plano da avaliaçãoclínica sentiram-se, de forma particularmente vincada,ao nível da análise e interpretação das amostrascolhidas. Toda a revolução teórico-conceptual trazidapelo enfoque linguístico concentrou-se, num primeiromomento, na formação de duas abordagens do desvio eda reeducação fonético-fonológica. Surgiu, inicialmente,uma leitura baseada na noção de Traços Distintivos,que se fez acompanhar, com poucos anos de intervalo,pelo enfoque dos Processos Fonológicos. No final da décadade 80, uma mutação paradigmática ainda interna à Linguísticaviria, num segundo momento, demonstrar asaliência deste domínio no âmbito da investigação e praxisclínica da Fonologia infantil desviante. Referimo-nosao grande corpo teórico da Fonologia não Linear que, a partirda tradição generativa clássica de Chomsky e Halle(1968), se ramificaria numa série de formalizações econceptualizações que, de forma cada vez mais proeminente,afectam a avaliação do desenvolvimento fonético-fonológico.Da avaliação tradicional à procura de regularidades sistémicasO peso do conhecimento oriundo da Linguística na avaliaçãoviria também a afectar a evolução dos racionaisinerentes à eliciação e análise de amostras de linguagem.Em paralelo com o período de descrição normativa inicialmentereferido, surge um momento que alguns autoresdesignam de «avaliação tradicional» (Yavas, 1988),74

ou «Avaliação fonema-a-fonema» (Bernhardt e Stoel --Gammon, 1994). Seguiu-se um momento apoiado nanoção de traços distintivos e, em seguida na de processosfonológicos. Finalmente, há a considerar, também naclínica, o impacto da Fonologia não linear .As primeiras avaliações da Fonologia – «avaliação tradicional«ou «som-a-som» assumiram por objectivo aidentificação das não correspondências entre o som dacriança e o som alvo, tendo sido feitas de acordo com listasde erro nas quais se incluiam substituições, omissões,distorsões e adições (Bernhardt e Stoel-Gammon, 1994;Yavas, 1988). Lund e Duchan (1993) designam estaabordagem de «testagem articulatória» (articulatory Testing),uma vez que ela assentava no recurso a testes articulatóriosque, na sua forma típica, elicitavam a criança,no âmbito de uma tarefa de nomeação de gravuras, adizer um som no princípio, meio e fim da palavra.O processo assentava num pressuposto de independênciados fonemas entre si, encontrando-se ausente qualquertentativa de agrupamento em padrões gerais.Existiriam, assim, para cada classe de erro (omissão,substituição, adição ou distorção), tantas subclassesquantos os fonemas presentes na língua em causa.Na medida em que o conceito subjacente se socorria dostraços metodológicos então característicos da investigação(a abordagem transversal de grandes amostras), aintervenção era planeada de acordo com dados normativosrelativos à idade de aquisição de cada fonema.Resultava daqui a determinação da gravidade do desviosegundo uma lógica quantitativa exclusivamente assenteno número de erros registados (Yavas, 1988).O sistema de avaliação som-a-som parece desvalorizar aideia de sistema fonológico, colocando num segundoplano a função contrastiva entre os distintos segmentossonoros. Esta concepção abarcou a designação de «dislalia»,termo tão amplo, que no Grego significava disfunçãoou dificuldade para falar. A dislalia desdobra-se emclassificações de acordo com o fonema afectado. É assimque encontramos os rotacismos (dificuldades para pronunciaro /r/), deltacismos (dificuldades para o /d/),lambdacismos (dificuldades para o /l/), etc.A influência da Linguística desencadeou, como jávimos, uma nova perspectiva sobre as produções dacriança. Relativamente ao modelo desenvolvimentalsubjacente, o aspecto fundamental desta viragem residiuna noção de produção sistemática e governada porregras, por oposição a uma concepção de desvio som asom que, de algum modo, se descomprometia em relaçãoà assunção de um modelo produtivo capaz de descrevera especificidade da Fonologia infantil. Yavas(1988) ilustra esta questão afirmando que «Uma omissãonão implica necessariamente que o fonema estejatotalmente ausente do sistema da criança» (p. 3), sendoantes fundamental atender a toda a diversidade dedependências contextuais inerentes à sua produção noâmbito da palavra.A concepção em causa veio também mostrar-se conflituantecom a própria compreensão da noção de fonema.Com efeito, a valorização do fonema enquanto unidadeindependente deixava, por um lado, aberta a inferênciade um conceito de fala enquanto série de movimentosarticulatórios isolados, facto por si incompatível com o(já remoto) reconhecimento do fonema enquanto entidaderelacional, «unidade mínima capaz de provocardiferenças de significado» (Trask, 1996, p.264). Se, porum lado, a noção de independência entre os fonemas eracriticável, juntava-se a esta propriedade uma outra cujoquestionamento seria integrado na crítica ao sistema deavaliação som-a-som. A ideia da indivisibilidade dofonema viria a constituir o grande motor conceptualpara a construção de um novo sistema de análise e interpretaçãode dados de avaliação. A promoção desta viragempartiria da teoria dos Traços Distintivos.Na sua forma tradicional (e tal como foi apresentadonos princípios do Alfabético Fonético universal (1888),o conceito de «traço» associou-se às categorias de ponto,75

modo e sonoridade. No âmbito da Fonologia Clínicaforam, contudo, os trabalhos de Jakobson et al. (1952) eChomsky e Halle (1968) a fornecer os mais significativoscontributos para o abandono da concepção defonema enquanto unidade indivisível, vindo este a serconsiderado um agregado de traços distintivos de naturezasubsegmental (Bernhardt e Stoel-Gammon, 1994).Embora de equiparável importância, a introdução deambos os sistemas de traços na investigação e na clínicaredundou na adopção definitiva do segundo, uma vezque a natureza articulatória dos seus traços respondia –por oposição ao carácter acústico dos traços de Jakobson– de forma evidentemente mais directa às exigências daintervenção (Yavas, 1985). De acordo com o modelo detraços de Chomsky e Halle, os traços (variáveis articulatóriascontroladas independentemente) têm uma funçãofonética e uma função fonológica. Obedecendo àprimeira, eles são escalas que se associam aos aspectoscontroláveis de modo independente em relação ao actoda fala, variando segundo uma diversidade de valoresnão relacionados com a criação de contrastes (porexemplo, o traço [sonoro] é uma escala que admite muitosvalores entre os extremos). Fonologicamente, elesdefinem relações de contrastes contidas no sistemafonológico, função à luz da qual eles têm valor binário.No quadro teórico do desenvolvimento fonológico, opressuposto introduzido pelos traços distintivos foi o deque a aquisição de fonemas se faz em função da aquisiçãode contrastes entre traços distintivos, admitindo-seque estes últimos seriam pré-requisitos uns dos outros.A noção de desvio estruturar-se-ia, por consequência,na pressuposição de um «problema no emprego do traçodistintivo» (Singh, 1976, in Lamprecht e Hernandorena,1988, p.68), sendo este apreciável a partir do confrontoentre a pronúncia desviada e a pronúncia alvorealizada por um falante normal. Neste contexto, dir-se --á que o traço distintivo «constitui a unidade linguísticapertinente para servir de base à descrição e análise quedeverá determinar diagnósticos e linhas terapêuticas,pois retrata o sistema com desvios, com as suas regularidadese o seu funcionamento: o traço distintivo serve debase a uma análise fonológica que reflecte a organizaçãodas unidades de som com referência á sua função essencial– transmitir mensagens da língua, viabilizando a suaadequação comunicativa» (ibid., p.69).No período de crescimento desta abordagem tornou-seassinalável, por outro lado, a crescente proliferação desistemas de traços distintivos, a qual acabou por tornardifusos os esforços de estandardização das técnicas deanálise propostas. No plano da implementação das avaliações,criticou-se também o facto de não ser feitorecurso de recolhas de linguagem espontânea (Bernhardte Stoel-Gammon, 1994), tendo ainda sido integradasno âmbito das críticas metodológicas aspectoscomo a escassez de abordagens comparativas e a falta decomprovação da generalização dos traços distintivos nafala espontânea das crianças (Lamprecht e Hernandorena,1988). Ao mesmo tempo, a tendência deste tipo deanálise para a centração nas substituições opunha-se aofacto de ser «cada vez mais notada, na altura, a necessidadede ir para além do segmento e de analizar erros deestrutura silábica e de assimilação» (Bernhardt e Stoel --Gammon, 1994, p.124). Respostas a este e aos demaisapelos viriam a ser dada pela abordagem segundo processosfonológicos.A visão dos Processos Fonológicos teve origem na obra deStampe (1969) e recebeu uma reformulação basilar comos trabalhos de Ingram (1976,1979). Foram, contudo,numerosos os investigadores da Fonologia infantil queparticiparam neste desenvolvimento, podendo salientar-seSchriberg e Kwiatowski (1980), Weiner (1979) eHodson (1980).Um dos pontos de partida desta abordagem situou-se,tal como a perspectiva dos traços distintivos, na procurade uma sistematicidade inerente às produções fonológicasda criança. Esta organização interna tornar-se-ia76

visível, segundo os seus defensores, no confronto entre osistema fonológico da criança e o do adulto, constituindoos processos fonológicos o vínculo responsávelpela sucessiva reelaboração deste agregado de regraspróprias (processos fonológicos) e de funcionamentoindissociável da particular apropriação que a criança fazda língua-alvo.Enquanto que a formulação de Stampe se fez a um nívelaltamente abstracto e se iniciou com os universais fonológicosde todas as línguas do mundo, Ingram (1976)usou esta ideia de processo fonológico de uma formamais descritiva, tendo por objectivo a caracterização dospadrões de erro na aquisição fonológica (Lund eDuchan, 1993).A par da evidente valorização da natureza sistemáticados padrões das crianças, o aspecto central da avaliaçãona óptica dos processos fonológicos residia num enfoquede aquisição enquanto supressão desses mesmosprocessos. Recobertos de uma realidade psicológica(Yavas, 1985), os processos fonológicos permitem,segundo esta grelha, uma resposta à questão da normalidadedesenvolvimental dos padrões da criança.Assim – enquanto passíveis de serem integrados numacronologia – estes processos sinalizariam o desvio namedida da sua perseverança. Ainda que admitida avariabilidade, o facto de a criança exibir, nas suas produções,um processo característico de um momento desenvolvimentalprecoce poderá constitur um critériofundamental para o diagnóstico. A ele acrescer-se-ia oda presença de processos idiossincráticos ou incomuns,sendo ainda merecedor de atenção o eventual desencontro/desarmoniacronológica de processos (coexistênciade processos característicamente precoces comprocessos posteriores) (Yavas, 1985; Grunwell, 1992).Sobre esta base, os alvos da intervenção passariam pelaredução dos processos perseverantes ou idiossincráticos.Carballo, Marrero e Mendonza (2000) reforçam estecontributo clínico-diagnóstico da análise de processosde simplificação, assinalando a necessidade de detectarprocessos perseverantes (atraso) e processos infrequentes(alterações fonológicas). Sublinham, no entanto, avariabilidade que pode ocorrer não só inter-individualmente,mas também em virtude de características dialectaisda língua. Para distinguir a natureza deste últimogrupo de processos (de fonte dialectal) assinalam queestes «...não podem considerar-se simplificações domodelo adulto porque também aparecem neste.» (p.89).Acrescentam que «De um ponto de vista linguístico, sãoo resultado da tensão de tendências contrapostas nointerior do sistema, evidências da vitalidade de uma língua,que evolui como um organismo vivo.» (idem).Vemos, assim, como a tendência no interior deste paradigmase deslocou de um intuito de conceptualização/modelizaçãodo desenvolvimento no sentido deuma abordagem descritiva, instrumental relativamente àavaliação. Uma vez definido este novo território, um dosproblemas emergentes diz respeito às categorias de processosa considerar no momento da avaliação.Finalmente, o impacto da Fonologia Não Linear deve sersublinhado. O termo Fonologia não linear tem vindo aser empregue para recobrir várias teorias fonológicascomo a «autossegmental», «métrica», «lexical» ou «prosódica».Salvaguardadas as suas fronteiras, todas estasteorias partilham uma origem histórica e um núcleo depressupostos. A primeira diz respeito ao modelo clássicoda Fonologia Generativa de Chomsky e Halle (1968).Ao nível dos pressupostos, Bernhardt e Stoel-Gammon(1994) referem, em fórmula de máxima síntese, a suapreocupação comum com as «relações hierárquicas entre unidadesfonológicas« (palavras, sílabas, segmentos e traços)(p.223). Ao contrário do que acontece nas concepçõeslineares, em muitos destes modelos a representaçãofonológica consiste em diversas «fiadas» (tiers) (sequênciaslineares de elementos lineares e paralelos comdiversas ligações entre eles), pelo que tem vindo a sersugerida a designação de modelos «multilineares»77

(Trask, 1996). Os níveis de representação hierarquicamenteorganizados considerados na generalidade dosmodelos não lineares compreendem as fiadas do pé(conjunto de sílabas forte/fraca), do ataque-rima (constituintesda sílaba), esqueletal (fiada cv, medeadoraentre a fiada ataque-rima e segmental) e fiada do segmento.Uma das consequências fundamentais da consideraçãodestes diversos níveis de representação foi a promoçãoda investigação do desenvolvimento prosódico nascrianças, tendo este vindo a ser abordado à luz de umagrelha de organização hierárquica de níveis de representaçãona qual toma um lugar claro a relação entre aspectossegmentais e suprassegmentais (Stoel-Gammon,1992). Nestes últimos, o papel do formato silábicoassume um lugar proeminente, tornando-se fundamentalaveriguar o quanto a articulação correcta de umdeterminado fonema depende do contexto (formato)silábico em que está inserido.Outra das noções fundamentais incorporadas pelaFonologia Linear foi a de marcação, que se desenvolveuem estreita relação com os conceitos da gramática universal.Neste território (não-linear) de recuperação dotermo (já presente no Círculo de Praga e no Generativismo),haverá uma opção marcada e outra não marcadapara cada um dos aspectos gramaticais (traços distintivosinclusive). A opção não marcada faz parte da gramáticaUniversal e, por tal, não tem de ser «aprendida» (sãoexemplos o formato CV – Consoante-Vogal – para asílaba, ou as coronais para as consoantes). A opção marcadaé a mais invulgar e requer «evidência positiva» doinput exterior (demonstração de existência) (Bernhardte Stoel-Gammon, 1994).Do ponto de vista da inspiração teórica, é uma tendênciauniversalista que guia as aplicações das teorias emcausa ao desenvolvimento. Em termos muito genéricos,a visão é a da necessidade de um tempo próprio e deuma estimulação permanente para que o sistema dacriança vá incluindo de forma progressiva o que de específicoexiste numa língua.Linguística e dicotomia fonético-fonológico nas patologiasda linguagemPor inerência aos paradigmas de recolha e análise atrásdescritos, a Linguística introduziu a necessidade de distinguirentre desvios fonéticos e deficiências fonológicas.São, de facto, diversos os autores que enfatizam aespecificidade de um nível de organização linguísticapor unidades contrastivas (nível fonológico) por oposiçãoa um nível de realização articulatória (fonético)(Bosch, 1984; Yavas, Hernandorena e Lamprecht, 1991;Hernandorena, 1993; Lamprecht, 1993).Abordagens concorrentes (Culbertson e Tanner, 2001)aludem a uma dicotomia próxima confrontando adesignada«abordagem tradicional» com a «fonológica».À luz desta visão, a segunda marcar-se-ia pela ênfase emregras linguísticas governantes da formação de sílabas eserviria melhor a intervenção em crianças com déficesacentuados. A abordagem tradicional é indicada para ascrianças cuja fala difere da fala padrão apenas em algunsfonemas ou para as que necessitam apenas de estimulaçãoorosensoriomotora.A tomada em conta desta distinção vem permitir a delimitaçãode um grupo de crianças designáveis como «portadorasde um desvio linguístico do tipo fonológico»(Lamprecht e Hernandorena, 1988, p.59), caracterizando-seestas por uma inadequação no seu sistemafonológico sem que, contudo, se possa afirmar que sejamincapazes de utilizar os sons de forma sistemática. Talcomo afirma Ingram (1976), as fonologias destas criançasconstituem um sistema, ainda que este tenha característicasdiferentes de um sistema fonológico consideradocomo normal.Dir-se-á, em suma, que a procura de tal sistematicidadelinguística no desvio foi uma conquista das teorias fonológicas.Nesse sentido, o percurso histórico formado78

pelos grandes sistemas de avaliação fonético-fonológicareflecte a preocupação crescente com esta concepçãodual do desvio. Actualmente, a avaliação é, na verdade,cada vez mais sensível à definição de padrões desviantesestritamente vinculados a aspectos linguísticos (desviosfonológicos) sem que haja com isto uma necessidadesimultânea de especificação da causa desse desvio. A estepropósito, Sanclemente (1995) sublinha a tendênciahistórica – no âmbito da avaliação da linguagem – parao deslocamento desde a obtenção «...de uma medida ouuma classificação patológica» no sentido dos modelos«...actuais, nos quais o objectivo é proporcionar ao clínicotoda uma série de métodos, técnicas e instrumentosque lhe permitam caracterizar essa linguagem, determinarse existem necessidades educativas específicas e proporcionaro máximo de orientações possíveis para aintervenção educativa» (p.76). Correlativamente, odiagnóstico de desvios fonéticos é cada vez mais claro,associando-se- este sim – à procura de uma causa identificáveltanto a nível orgânico como psicomotor.Níveis e instrumentos de avaliação:uma propostaExpomos aqui os instrumentos e técnicas de avaliaçãoaplicadas ao caso em análise. Tal como atrás foi referenciado,as dimensões léxico – semântica, morfossintácticae pragmática não são aqui alvo de atenção, mas sim afonético-fonológica . Contudo, oferecer-se-ão algumaspautas que poderão constituir indicadores válidos para aanálise das mesmas, bem como os princípios que lhessubjazem .A preferência oferecida aqui à avaliação fonológicaprende-se com vários factores. Por um lado, a emergênciada fonologia infantil constitui o primeiro indicador dodesenvolvimento linguístico da criança . Por outro, a criançaapresenta atraso na aquisição da linguagem sempre queesta dimensão se encontra comprometida. Um terceirofactor prende-se com a necessidade de encontrar ou pesquisaro tipo de processos ou ocorrência de erros/desviosde forma a direccionar uma ulterior reeducação.As lacunas manifestas nesta dimensão linguística podemjustificar uma terapêutica que contempla aspectos demotricidade, de percepção ou ambos. A opção por cadaum deles requer concludente análise dos défices em causa.A perspectivação da actividade linguísticanuma totalidade biopsicossocialO pressuposto de que a actividade linguística é indissociáveldo quadro geral de desenvolvimento implica, nomomento da avaliação, a delimitação prévia do quadrode competência cognitiva, motora e socioafectiva dacriança.O traçado preliminar do percurso temporal biopsicossocialque antecede a configuração desenvolvimentalpresente no momento da consulta (anamnese) constitui aprimeira fonte de informação, passível de dirigir ulterioresexplorações. Para além da história familiar dacriança, importa considerar os eventos pré, peri e pós-nataisinerentes ao nascimento, fazendo suceder-lhes um traçadosucinto das vicissitudes inerentes ao processo global dedesenvolvimento. Através do informador presente, é obtidoum relato indirecto cujos componentes podem, emseguida, ser revistos por observação directa.Em obediência a um princípio de despistagem preliminarde factores anatomofisiológicos incidentes na competênciapara a fala, a observação directa deve incidirprioritariamente na ánalise da integridade estrutural efuncional da motricidade fonoarticulatória com seus órgãosfixos e móveis, bem assim como a prática de hábitos dealimentação e outros (por exemplo, o uso frequente e79

prolongado de chupeta, dedo, etc.) que indirectamentepodem interferir no acto de produção verbal oral.Actividade linguística: compreensão eexpressãoA avaliação dos dois processos inerentes ao uso da linguagem– compreensão e expressão – beneficia da aplicaçãode estratégias múltiplas, passíveis de cobrir níveise manifestações diversas. No caso da compreensão, éimportante apreciar, por um lado, os comportamentosda criança em contextos de diferente exigência cognitiva,correlativos de diferentes níveis de processamentosemântico.Sugerimos aqui algumas modalidades passíveis deextracção de dados pertinentes para um perfil perilinguístico.A – Memória Sequencial Auditiva: a retenção auditiva dematerial oral é indissociável da compreensão linguística,seja este linguístico ou não. Apresentamos, para tal, umatécnica de avaliação incidente na retenção de listas denúmeros, palavras, pseudopalavras e sílabas, registando --se assim o nível de sucesso obtido numa tarefa de repetiçãooral.As diferenças na retenção de palavras e pseudopalavrassão particularmente relevantes para a determinação dopeso de materiais com significado (palavras) na competênciamnésica.A importância deste tipo de registos vincula-se à capacidadeda criança para reter e organizar sequências desons, de acordo com o modelo que a própria língua lheoferece. Vários são os trabalhos que relacionam as dificuldadesde aprendizagem linguística com os défices naretenção e organização dos elementos sonoros da língua.A constatação da tardia aquisição de palavras polissilábicase baixa frequência de uso é deste facto um dado fàcilmentecomprovado.B – Percepção e Discriminação AuditivaVárias poderão ser as actividades levadas a cabo nesteapartado, cumprindo o objectivo de comprovar a precisãodiscriminativa que a criança apresenta relativamenteaos sons em geral e aos sons da fala em particular.As lacunas aqui verificadas reflectem as dificuldadeslatentes para a análise da da linguagem falada.Desta forma, sugerimos que a repetição de estruturasrítmicas a partir de um modelo produzido pelo adulto,bem assim como a discriminação fonética de pares defonemas consonânticos, vogais e pares mínimos de palavras,constituam um momento particularmente relevanteneste primeiro bloco, que pretende analisar odomínio perilinguístico.C – Compreensão linguística e competência semânticaNa dimensão da compreensão, a actividade linguísticaé indissociável da competência semântica da criança.A competência semântica deve ser entendida como apossibilidade de referir o real através da linguagem, apelandoao processamento da informação sobre o mundonum conjunto de representações mentais associadas asignificantes verbais. Neste sentido, os instrumentos etécnicas dirigidos à determinação de um nível de compreensãolinguística apelam a factores de desenvolvimentocognitivo associados a múltiplos níveis deprocessamento. Nesta análise propomos as seguintesabordagens:C1 – Avaliação da compreensão de enunciados sob forma de ordensdadas à criança: o técnico dirige um pedido/ordem àcriança (exemplo: «dá-me o lápis»), solicitando uma oumais acções. A complexidade do pedido, correlativa donúmero de ideias subjacentes, é manipulada tendo emconta dimensões como o envolvimento de relações80

espaciais entre dois objectos («Agarra o lápis dentro doestojo»), de orações subordinadas («Dá-me o lápisquando eu contar até Três»), de orações coordenadas(«Dá-me o lápis e senta-te») ou de sistemas de.categorizaçãosegundo duas dimensões («Dá-me o lápis vermelhoe grande»). A criança é posicionada num níveldeterminado, em função do ponto de ocorrência deinsucesso ao longo deste processo de complexificação.Deve salientar-se que esta técnica apela à manifestaçãoda compreensão linguística de uma forma especialmentepura, uma vez que a resposta da criança é dada apenassob forma de acção, sem qualquer necessidade deexpressão verbal.C2 – Compreensão Linguística: Avaliação da aquisição de ÍndicesBásicos de Compreensão (IBC) com suporte em gravuras ou perguntasdirectas.Para análise deste item devem ser dadas respostas a umconjunto de questões envolvendo os elementos gramaticais«Onde? De onde? Quem? De quem? Com quem?A quem? Para quê? Para onde? Quantos? Qual / quais?Porquê? Quando?». Poderá ser apresentada uma gravuraà criança, contendo várias acções simultâneas.Inicia-se o processo com uma exploração sumária doconteúdo da gravura, feita pelo próprio examinador. Nocaso de existirem dúvidas quanto à competência dereconhecimento dos objectos/elementos presentes, oexaminador deverá solicitar à criança uma nomeaçãopreliminar («O que é...?). Segue-se a aplicação de questõessegundo as questões adstritas a cada um dos IBC.Salienta-se que o nível da comrpeensão linguística estáassociado à questão do examinador, já que a compre -ensão dos conteúdos da gravura assenta no reconhecimentovisual dos elementos gráficos. Ao contrário datécnica anteriormente referida (compreensão de ordense resposta sob forma de acção), aqui a criança deveexprimir-se verbalmente para manifestar o seu nível decompreensão. O comportamento da criança é alvo deavaliação em termos de IBC adquiridos. Cada indicadorpode ser classificado como não adquirido, adquirido ouemergente. Para que esta última classificação seja atribuída,o comportamento linguístico perante a gravurafalha mas, questionada num outro contexto – sobre umaspecto da sua vida quotidiana – a partir do mesmoIBC, a criança obtém sucesso.C3 – Avaliação da compreensão de conceitos espacio- temporais apartir de gravuras ou objectos em distintos espaços ou posições.Para a avaliação deste apartado pode ser oferecida umagravura que representa um conjunto de objectos de elevadograu de familiaridade e colocados sob um determinadomóvel. Esta sugestão advém da nossa prática com agravura designada «a secretária», a qual faz parte de umconjunto de materiais de avaliação da compreensão linguística.Para conseguir o objectivo proposto, é dirigido à criançaum conjunto de questões fechadas («O lápis está emcima ou em baixo da secretária?»), apelando à escolha deuma entre duas opções de resposta dadas (cima/baixo,no exemplo dado). As opções de resposta cobrem oseguinte espectro de oposições: Atrás / à frente; Cheio /vazio; Dentro / fora; Em cima / em baixo; Alto/ baixo;Aberto / fechado; Longe / perto; Grosso / fino; Curto /comprido; Grande / pequeno.C4 – Avaliação da Compreensão: categorizaçãoUma sugestão para avaliação deste item poderá ser todaaquela gravura ou objectos reais que contenham objectosou elementos classificáveis como animais, frutas,meios de transporte e móveis. São dirigidos à criançapedidos («Quero que me mostres as frutas») e questões(«Quantos animais há?»), e a resposta obtida é lidacomo indicador da competência de categorização, solicitadapela expressão linguística do examinador.81

C5 – Avaliação da Compreensão de Ordens Simples, Complexas deselecção e execuçãoEste tipo de tarefas envolvem actividades de memória epode multiplicar o poder do pensamento em extensão erapidez. Um clássico exemplo deste tipo de actividadespode ser aquele que ordena à criança: «dá-me o lápis» queestá por baixo da mesa ou ainda: «mostra-me a gravura quetem duas portas e quatro janelas pintadas de amarelo».C6 – Compreensão de situaçõesA linguagem representa um papel de grande relevo emrelação a outros elementos semióticos (imagens, etc.)construídos pelo indivíduo na medida das suas necessidades.Uma vez que a linguagem está elaborada socialmentee contém um conjunto de instrumentoscognitivos (relações, classificações, etc.) ao serviço dopensamento, entendemos que uma actividade cognitivadesta natureza pode oferecer excelentes indicadores da«ideia» que a criança detém acerca das relações entre osdados do seu quotidiano existencial, reflectindo-se naforma de usar a sua linguagem produtiva. Exemplo destetipo de actividades podem constituir-se como perguntasdo tipo: «que farias se te queimasses ou se alguém teempurrasse na rua?»C7 – Reconto de pequeno texto e extracção de inferênciasA estratégia de reconto utiliza grande parte de todos osítems atrás assinalados: memória sequencial, indicadoresbásicos de compreensão, categorização. Para alémdestes dados revela ainda a capacidade de manifestar acoesão, organização e sequenciação de acontecimentos,através de um conjunto de enunciados que materializamum pensamento dedutivo.D – Vertente da expressãoNo âmbito da expressão, a necessidade primeira é a deconsiderar as dimensões da linguagem – léxico, morfossintaxee fonético-fonologia. Algumas das técnicas aplicadasà compreensão são aqui reutilizáveis, sendo, noentanto, necessário, obter amostras expressamente paraeste fim. Ao servir a avaliação do processo expressivo, asinteracções verbais – decorrentes do contacto não controladoexaminador-examinando informais servemainda para a avaliação da pragmática.D1-Expressão e LéxicoA avaliação do Léxico expressivo suporta-se na análisede todas as emissões verbais da criança. Os instrumentosatrás apresentados – tarefas de categorização e verbalizaçãoperante as gravuras contendo acções e relaçõesespaciotemporais – são passíveis de eliciar expressãoverbal e, em consequência, de permitir a inspecção doacesso produtivo da criança a palavras de diferentes classes(nomes, verbos, adjectivos). Também as interacçõesinformais com a criança podem oferecer dados sobreeste nível de domínio linguístico. Finalmente, a tarefa denomeação de imagens pode ainda constituir uma fontepara esta tipo de caracterização – podendo contabilizar --se a medida em que a criança precisa de imitar a produçãoadulta do modelo fonológico para nomear aimagem, isto é, se possui domínio lexical alargado.Paralelamente poderá também aqui ser usado como instrumentoválido o teste Peabody, validado para o PortuguêsEuropeu.D2 – Expressão e MorfossintaxeConquanto que qualquer situação de expressão verbalserve a avaliação do Léxico, apenas um discurso fluente –conversacional – pode elucidar sobre o domínio morfossintáctico.O domínio morfossintáctico apela simultaneamenteà Morfologia (variabilidade na forma das palavras emcontexto de frase) e à Sintaxe (conjunto de padrões eestruturas hierárquicas conducentes à emissão de frases).Um instrumento privilegiado para a avaliação destasdimensões é o discurso fluente obtido durante a conversaçãoacerca de uma gravura representativa de diversas82

acções simultâneas. A análise das interacções informaisé, também, aqui relevante.As preocupações de análise devem centrar-se nos registosou categorias gramaticais: adequado uso de pronomes,advérbios, flexão verbal e nominal, conjunções, preposições.D3 – Expressão: Fonético-fonologiaContrariamente à morfossintaxe, a dimensão fonético --fonológica beneficia da solicitação de um conjuntoespecífico de estímulos, conjunto que possa compreenderuma variedade de dimensões que respeitam a singularidadedo sistema da lingua em causa. O recurso a umteste articulatório permite atingir este objectivo.Propomos aqui uma prova de avaliação fonológica constituídapor 62 imagens pré-seleccionadas que a criança éconvidada a nomear enquanto palavras isoladas. Noconjunto dos estímulos linguísticos implicados são contempladasvárias situações respeitantes à longitude dapalavra (número de sílabas), ao acento de palavra, composiçãofonémica e composição em termos de formatossilábicos (CV, CCV, CVC, etc.). A solicitação destesníveis de diversidade linguística permite aceder ao oespectro de padrões sonoros que a criança conseguearticular (fonética) no contexto da palavra de uma línguaconcreta (fonologia).D4 – Expressão e PragmáticaA existência de tipologias de avaliação do uso da linguagemem contexto comunicacional (Pragmática) nãoobvia a que seja feita uma avaliação geral deste nível decompetências com base apenas nas interacções desenvolvidasdurante a sessão de avaliação. Importa aquiconsiderar a adequação das intenções comunicativas aocontexto, bem como a forma como essas intenções sãoveiculadas do ponto de vista linguístico. O respeitopelos turnos de conversação, a manipulação dos temasde conversação com coerência discursiva, a adequaçãoao interlocutor e ao contexto e o uso correcto de convençõessociolinguísticas são itens a ter em conta emqualquer tipo de observação linguística.Caso ClínicoAnamnese – Dados GlobaisHistória FamiliarM., criança do sexo masculino, apresenta, actualmente,uma idade cronológica de 10 anos e 2 meses. É oquarto filho de quatro irmãos de uma família de nívelsocioeconómico considerado baixo. Os pais, divorciadosapós o terceiro mês de nascimento deste filho,constituíram, cada um deles, novo agregado familiar.Ambos os progenitores têm vindo a passar por contextospessoais de grande complexidade os quais oscilamentre o uso de substâncias tóxicas, reclusão e domíniossócio-afectivos de grande instabilidade.Até aos oito anos de idade, M. teria ficado entregue aoscuidados dos irmãos mais velhos e de avós idosos comparcos recursos económicos. Alguns dados obtidosjunto de elementos da instituição que actualmente acriança frequenta – e após uma primeira avaliação dalinguagem – referem que esta teria sido vítima denegligência por parte dos avós (na ausência de pais, porreclusão), no que diz respeito a cuidados básicos desaúde, higiene e de alimentação, tendo-se efectuado,praticamente, na rua, o seu processo de socialização.Actualmente, o contexto socio-familiar e emocional damãe ainda não se encontra estabilizado de molde a fazerface à educação e subsistência dos filhos. Neste contexto,a opção tomada foi a de distribuir as crianças por diversosestabelecimentos de assistência a menores.O percurso escolar de M. passou pela frequência do 1ºciclo num bairro da cidade do Porto onde a grande maioriados seus moradores apresenta sérias dificuldades económicase múltiplas problemáticas de cariz psicossocial.83

Tendo frequentado a escola oficial deste conglomeradohabitacional durante o 1º e 2º anos do primeiro ciclo,teria ficado retido no 2º ano em virtude de uma aprendizageminsuficiente para a qual muito contribuiu a falta deassiduidade escolar. Considerando tratar-se de umacriança em risco socioeducacional, o Tribunal de Protecçãode menores retirou-o da família (avós) quando M.apresentava 8 anos de idade, tendo este ficado sob alçadade uma instituição de apoio a crianças no que a educação,escolaridade e subsistência diz respeito. Por incapacidadede resposta aos problemas de agressividade de M., a instituiçãoatrás referida levou a cabo a transferência destepara um outro espaço institucional, passando a frequentara escola oficial desta nova área de residência onde,actualmente, frequenta o 3º ano de escolaridade.O motivo da consulta para avaliação da linguagem partiuda Professora desta instituição, a qual – por conhecimentoparticular e em face do conglomerado de dificuldadesobservadas – pediu ajuda no sentido de maximizar estratégiasreeducativos a aplicar, tornando assim a linguagemdesta criança mais funcional. Seria, pois, uma consulta deavaliação da linguagem tendente a oferecer algumas pistasde reeducação linguística em contexto escolar com umaDocente que tinha levado a cabo uma pós-graduação emNecessidades Educativas Especiais e se confrontava agoracom um perfil linguístico de grande complexidade.Gravidez, parto e pós-partoTodos os dados a este propósito obtidos foram oferecidospela instituição sob alçada da qual se encontra estacriança. Tais dados, de carácter muito genérico, apontampara uma gravidez não desejada, de termo e na maternidade.Os períodos pré, peri e pós-natal teriam decorridosem problemas dignos de relevo.Doenças na primeira infânciaExistem registos de otites e de problemas respiratórios(presença de asma) até aos dois anos de idade.Ainda que frequente uma instituição e se desloque apenasao contexto sócio-familiar actual constituído pelamãe – afastada do pai das crianças e vivendo com umcompanheiro – a situação de M. faz-nos pensar emnegligência de cuidados básicos de higiene e, eventualmente,maus tratos, uma vez que não tem sido rara aobservação, por parte da escola, de diversos hematomasapós final de semana com a família..Desenvolvimento global (área socioafectiva, motora e comunicacional )Entre os aspectos a assinalar, refere-se que M. foi amamentadoartificialmente. O percurso até à marcha foiadquirido de forma normativa, assim como o respeitanteà expressão das primeiras palavras. O desfralde foifeito na idade normal.O sono de M. é agitado e perturbado, com pesadelos.Do ponto de vista afectivo, M. é apresentado comouma criança com dificuldades no contacto interpessoal.A Directora da Instituição, Encarregada de Educação deM., refere-o como uma criança emocionalmente muito«instável, carente, muito impulsiva, porém justa e compreensivaAcrescentou que M. adora a mãe e os irmãos,visita o pai com pouca regularidade e passa todos os fins --de-semana em casa da mãe.A professora refere-o como uma criança muito problemáticae conflituosa, apresentando problemas de linguagem,dificuldades de atenção/concentração e deaprendizagem em geral.Motricidade fonoarticulatóriaAo nível da motricidade fonoarticulatória não se observamproblemas. A implantação dos dentes, a coordenaçãoda língua e lábios, assim como os movimentos dosmaxilares exibem uma funcionalidade normativa.84

Retenção auditivaRelativamente à retenção de sequências numéricas, M.errou pelo menos uma em cada uma das sequências dedois/ três elementos e errou duas nas sequências de quatroelementos. Repetiu correctamente as sequências depalavras do mesmo campo semântico com dois elementose, no conjunto de sequências de três elementos,repetiu apenas dois elementos; nas sequências de quatroelementos, repetiu dois e acrescentou palavras novas.Nas sequências de palavras de distintos campos semânticos,nos grupos de quatro elementos, repetiu três; nassequências de cinco elementos, repetiu três; nas pseudopalavras(conjuntos de dois elementos), repetiu omesmo número, mas não as formas correctas; a partir detrês elementos, omitiu umas e repetiu outras, mas tambémsubstituiu os fonemas; por fim, nas sílabas emsequência, verificamos que a partir de três sílabas predominamas omissões e substituições, desrespeitandoassim as propostas de sequenciação e memorização.Repetição de estruturas rítmicasA repetição de estruturas rítmicas a partir de ummodelo produzido pelo adulto apresentou lacunas relevantespara esta idade, uma vez que o máximo de êxitoconsistiu na reprodução de séries com três batimentosnão intervalados. A discriminação fonética em pares deconsoantes apresentou maior êxito, porém na discriminaçãode pares mínimos de palavras o êxito foi menosevidente.Trata-se, pois, de uma criança com lacunas na discriminaçãoe percepção de elementos perilinguísticos os quaisse constituem como indicadores válidos para a aprendizagemdas nuances da língua e se vinculam, com frequência,a aspectos globais de aprendizagem.Análise de produçõesFonético-fonológicasA tarefa de nomeação de imagens constitui um procedimentolargamente utilizado para verificar, com detalhe,uma fala nem sempre inteligível. Os resultados obtidos,na prova articulatória, com esta criança, são traduzidosna tab. 1.Para a tipificação do erro, foram tidos em conta o tipo deprocesso fonológico observado (omissão, substituição,harmonia ou epêntese), o alvo fonémico do mesmo, oformato silábico em que ocorre e a posição da sílaba afectadana palavra. Para a descrição do fonema afectado usaram-seas classes de modo (oclusivas, fricativas, líquidas).Quanto à tipologia de processos fonológicos aqui aplicada,importa delimitar os âmbitos de cada um. A omissãocorresponde à emissão da palavra alvo com ausênciade uma sílaba ou fonema. Ao contrário, a substituição correspondeà troca de um fonema por outro (o número defonemas é mantido), podendo esta troca ocorrer entredois elementos da mesma classe de modo (interfricativas,interoclusivas, interlíquidas) ou a classes distintas(extrafricativas, extraoclusivas e extralíquidas). A harmoniaconstitui um caso particular de substituição, no qualo fonema substituto existe na palavra em causa, ocorrendoum processo de «contaminação». A epêntese consistena inserção de um fonema, aumentando o númerode fonemas da palavra com possível alteração da suaestrutura silábica. Finalmente, a classificação de distorçãoé aplicada quando ocorrem dois erros numa palavramono ou dissilábica e mais de dois erros quando é tri oupolissilábica, tornando-a de difícil compreensão.As variantes dialectais (formas de articulação associadasa uma dada região) não são consideradas como processosfonológicos.85

Tab. 1. Tipificação dos erros. A ausência de indicações na coluna relativa a tipificação de erro corresponde à articulação correcta da palavra pela criança.Estímulo O que a criança diz Tipificação do Erro CodificaçãoSAMPAEscrita literal1. Almofada [mufad6] mufada Omissão de sílaba inicial em polissílabo Omi si poli2. Árvore [ab@] abe Omissão líquida /r/ em VC inicialOmissão de vogal /u/ em CV medial.Omissão de líquida /r/ em CV final3. Banho4. Barba [bag6] baga Omissão de líquida /r/ em CVC inicial.Substituição intraoclusivas com anteriorização: /b/ por /g/ em CV final.DistorçãoDistorção5. Brincos [b uS] bincos Omissão de líquida /r/ em CCV inicial. Omi /r/ CCV6. Botões7. Borboleta [bubulet6] bobuleta Omissão de líquida vibrante /r/ em CVC inicial. Omi /r/ CVC8. Bicicleta [Sit@lEt6] xiteleta Omissão de sílaba inicial em polissílabo. Substituição Intrafricativa com troca de lugarde articulação: /s/ por /S/Substituição Intraoclusiva /k/ por /t/.Epêntese de vogal neutra.9. Casaco10. Iogurte [6gut@] agute Omissão de semivogal /j/ em ditongo crescente.Substituição de vogal /o/ por /6/Omissão de líquida /r/ em CVC medial11. ChapéuDistorçãoDistorção12. Cobra [kOb6] coba Omissão de líquida vibrante /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV13. Coelho14. Caracol15. Crocodilo [kukulilu] cocolilo Omissão de líquida /r/ em CCV inicial.Harmonia consonântica anterior com substituição do /d/ por /l/.Omi /r/ CCVHar ant sub d/l16. Erva [Ev6] eva Omissão de líquida /r/ em VC inicial. Omi /r/ VC17. Descalçar. [d6Skawsar] descauçar Semivocalização de líquida /l/ por semivogal /w/ em CVC medial Semiv l/w18. Dragão [d6gãw] dagão Omissão de líquida /r/ em CCV inicial. Omi /r/ CCV19. Escada20. Estrela [iStel6] istela Omissão de líquida /r/ em CCV meio. Omi /r/ CCV21. Escrever [iSk@ver] isquever Omissão de líquida /r/ em CCV meio. Omi /r/ CCV22. Faca23. Fechada24. Floresta [f@lulESt6] felulesta Epêntese de vogal neutra.Harmonia consonântica posterior com substituição do /r/ por /l/.Ep vogal neutraHar post sub r/ l25. Flor [f@lor] felor Epêntese de vogal neutra. Ep vogal neutra26.Fotografia [tug6fi6] tugafia Omissão de sílaba em polissílabo.Omissão de líquida /r/ em CCV medial.Omi si poliOmi /r/ CCV86

Estímulo O que a criança diz Tipificação do Erro CodificaçãoSAMPAEscrita literal27. Fralda [fald6] falda Omissão de líquida /r/ em CCVC inicial. Omi /r/ CCVC28. Frasco [faSku] fasco Omissão de líquida /r/ em CCVC inicial. Omi /r/ CCVC29. Fruta [fut6] futa Omissão de líquida /r/ em CCV inicial. Omi /r/ CCV30. Garrafa [R6Raf6] rarrafa Harmonia consonântica anterior com substituição de /g/ por /R/ Har ant sub g/R31. Grande [6~d@] ãnde Omissão do grupo consonântico inicial /gr/ em CCV~ Omi /gr/ em CCV32. Gelado [Zuladu] julado Substituição de Vogal em CV inicial Sub /@/ (vogal neutra) por /u/33. Livro [libu] Libu Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV34. Maçã35. Mesa36. Mãos37. Magro [magu] mago Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV38. Nariz39. Panela40. Pistola [f@StOl6] festola Substituição extraoclusiva /p/ por /f/ em CVC inicial.Substituição de vogal por vogal neutra em CVC inicialSub p/fSub /i/ por vogal neutra41. Planta [p@l6~t6] pelanta Epêntese de vogal neutra. Ep vogal neutra42. Pijama [piZ6m@] pijame Substituição de vogal final. Sub /6/ por vogal neutral43. Prato [patu] pato Omissão de líquida /r/ em CCV inicial. Omi /r/ CCV44. Peixe45. Quadro [kwadu] quado Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV46. Quatro [kwatu] quato Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV47. Quadrado [kw6dadu] quadado Omissão de líquida /r/ em CCV meio. Omi /r/ CCV48. Relógio [R@lOZu] relójo Omissão de vogal em CVG final Omi vog /i/49. Sapato50. Cigarro [siRaRu] cirrarro Harmonia consonantal anterior com substituição de /g/ por /R/ Har ant sub g/R51. Sopa52. Senhora53. Sol54. Telefone [t@fOn@] tefone Omissão de sílaba em polissílabo. Omi si poli55. Telhado56. Tartaruga [t6t6rug6] tataruga Omissão de líquida /r/ em CVC inicial. Omi /r/ CVC57. Três [teS] tês Omissão de líquida /r/ em CCVC Omi /r/ CCVC58. Triciclo [t@lisiklu] teliciclo Epêntese de vogal neutraSubstituição de líquida /r/ por /l/ em CCV inicialEp @ Sub r/l CCV59. Vela [bEl6] bela Variante dialectal60. Zebra [zeb6] zeba Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV61. Dedo62. Queijo87

Uma leitura dos dados tendo em conta o desempenhopor formatos silábicos revela, de imediato, uma dificuldadeclara com os formatos do tipo CCV e CCVC. Emcerca de 80% (19 em 25) das sílabas deste tipo ocorre aomissão da líquida como segunda consoante do formatoCCV/CCVC, correspondendo aos casos em que asegunda consoante é ocupada pela líquida /r/. Ocorre,num dos casos de grupo consonantal /tr/ (triciclo), asubstituição da líquida vibrante /r/ pela líquida lateral /l/.O fonema /l/, quando na mesma posição (segunda consoante),não induz o processo de omissão, mas antes ode epêntese de vogal. Por consequência, os restantes20% estão associados ao fonema /l/ no mesmo tipo deformato (CCV).Desta forma, a adulteração dos fonemas /l/ e /r/ em gruposconsonantais ou sílaba do tipo CCV ocupa, pois,valores significativamente superiores quando do /r/ setrata.Deve sublinhar-se que o recurso ao processo de omissãocorresponde a um estadio arcaico de relação com estesformatos, constituindo, por exemplo, um hipotéticoprocesso de metátese (parto por prato, por exemplo)um recurso consideravelmente mais sofisticado e correspondentea períodos de domínio linguístico maispróximos da realização do modelo linguístico adequado.Saliente-se, finalmente, que o processo de omissão do/r/ enquanto segunda consoante está associado a todosos grupos consonantais e a todas as posições da sílaba napalavra (inicial, medial e final).Nos formatos CVC/VC, dos quais podem ser exemplo aprimeira sílaba das palavras «barba»/»erva», o recursodominante é também a omissão da líquida /r/. Este é aplicado,sempre que existe uma sílaba do tipo CVC/VC comfonema /r/ em final de sílaba no início da palavra – tartaruga,barba, borboleta, erva, árvore. Em posição medial,encontramos ainda afectada a sílaba CVC da palavra«iogurte». Existe, na totalidade, uma percentagem de100% de erro na realização do /r/ em início de palavra.As dificuldades com os polissílabos revelam-se na presençade omissões de sílaba, em alguns casos integrantesde um processo de distorção que atesta um claro nãodomínio a este nível. Num conjunto de sete estímulospolissilábicos, observa-se a ocorrência de três processosde omissão de sílaba. Sendo um processo consideradoarcaico no desenvolvimento linguístico, revela a dificuldadeda criança para se confrontar com palavras degrande extensão e maior dificuldade ainda quando seacresce a falta de familiaridade com o vocábulo.Ocorrem três casos de substituição no formato CV, duasdelas entre fonemas da mesma classe (a oclusiva /b/ por/g/, em «barba» por «baga» e a fricativa /s/ por /S/ em«bicicleta» por «xiteleta»). Ressalte-se que, em ambosos casos, ocorre uma posteriorização, ou seja, a substituiçãodo fonema alvo por um outro que é articulado emponto mais posterior no tracto vocal.A substituição extraclasse observada (de oclusiva porfricativa, em «pistola» por «festola») constitui umaocorrência invulgar, na medida em que suporta um processode substituição de uma consoante mais precocementeadquirida (/p/) por uma consoante maistardiamente adquirida (/f/).Verificam-se ainda três harmonias consonantais poranteriorização. Duas ocorrem por anteriorização (crocodilopor cocolilo; cigarro por cirrarro), e uma outrapor posteriorização (floresta por felulesta). Apesar deeste tipo de processos corresponder, normalmente, aperíodos precoces de desenvolvimento linguístico nacriança, a presença das mesmas neste tipo de produçõesleva-nos a especular que elas possam estar associadas aofactor da frequência de uso pela criança (menor emcigarro e floresta) e/ou a contextos fonológicos de maiorcomplexidade, entre os quais se podem citar o maiornúmero de sílabas e a presença de formatos silábicosmais complexos (floresta, crocodilo).Dispensamo-nos de comentar os erros observados emvogais, já que constituem ocorrências de baixa frequência.88

SínteseFace ao exposto – e atendendo à idade da criança (10anos) – pode afirmar-se que o seu desempenho fonético-fonológicose encontra muito aquém do esperadopara a sua idade cronológica. Na verdade, aos cinco anosde idade qualquer criança sem problemas no seu percursodesenvolvimental e linguístico já se encontra emposse de todas as estruturas fonológicas–base. Por consequência,face aos resultados obtidos, esta criançamanifesta um domínio fonológico bastante instável,facto que se repercute em todos os domínios da aprendizageme da comunicação.De um ponto de vista qualitativo, é evidente a dificuldadepara dominar o fonema /r/ nos formatos CCV eCCVC (todos os grupos consonantais com /r/), perseverandouma relação arcaica marcada pela omissão.No caso do /r/ nos formatos CVC/VC, parece estar emdecurso um processo de acesso aos mesmos, podendoser atribuída uma classificação de realização emergente.Pelo contrário, no formato CV, o fonema /r/ é articuladocom bastante sucesso.Sugere-se que seja tal situação atendida por profissionalda área, com uma periodicidade tal que permita a eliminaçãodestes processos o mais rapidamente possível, evitandopossíveis sequelas que deste facto sabemos advirem.Referências BibliográficasBERNHARDT, B. & Stoel Gammon, C. (1994). Nonlinear phonology:introduction and clinical applications. Journal of Speech and Hearing Research, 37,123-143.BOSCH, L. (1984). El desarrolo fonologico infantil: una prueba para su evaluación.In M. SIGUÁN (Ed.), Estudios Sobre Psicologia del Lenguaje Infantil.Madrid: Piramide.CARBALLO, G., Marrero, V., & Mendonza, E. (2000). Procesos fonológicosen el habla infantil de granada: evolución y dialecto. Revista de Logopedia,Foniatria y Audiología, 20(2), 81-95.CHOMSKY, N., & Halle, M. (1968). The Sound Pattern of English. New York:Harper and Row.CULBERTSON, W., & Tanner, D. (2001). Clinical comparisons: phonologicalprocesses and their relationship to traditional phoneme acquisitionnorms. Infant Toddler Intervention, 11(1), 15-25.GRUNWELL, P. (1992). Assessment of child phonology in the clinical context.In C. Ferguson, L. Menn & C. Stoel-Gammon (Eds.), Phonological Development:Models, research and implications. Timonium MD: York Press.HERNANDORENA, C. (1993). A análise da fonologia da criança atravésde traços distintivos. Letras de Hoje, 28(2), 1-144.HODSON. (1980). The Assessment of Phonological Processes. Danvile, IL: InterstateInc.INGRAM, D. (1976). Phonological Disability in Children. New York: Elsevier.INGRAM, D. (1979). Phonological development: production. In P. Fletcher& M. GARMAN (Eds.), Language Acquisition: Studies in First Language Development.Cambridge: Cambridge University Press.INGRAM, D. (1992). First language acquisition. Cambridge: Cambridge UniversityPress.JAKOBSON, R., Fant, G. & Halle, M. (1952). Preliminaries to Speech Analysis.Cambridge, Massachussets: MIT Press.LAMPRECHT, R. (1993). A aquisição da fonologia do português na faixaetária dos 2:9 – 5:5. Letras de Hoje, 20, 99-105.LAMPRECHT, R., & Hernandorena, C. (1988). Implicações da teoria dafonologia natural e da teoria dos traços distintivos na fonologia clínica. Letrasde Hoje, 23(4), 56-79.LAMPRECHT, R., & Hernandorena, C. (1988). Implicações da teoria dafonologia natural e da teoria dos traços distintivos na fonologia clínica. Letrasde Hoje, 23(4), 56-79.LUND, N. & Duchan, J. (1993). Assessing Children’s Language in a Naturalistic Context.Cambridge: Prentice Hall.MENN, L. & Stoel-Gammon, C. (1995). Phonological Development. In P.Fletcher & B. MCWHINNEY (Eds.), The Handbook of Child Language. Oxford:Blackwell.SANCLEMENTE, M. (1995). Revisión sobre los procedimientos de evaluacióndel lenguaje. historia y actualidad de los métodos de evaluación.Revista de Logopedia, Foniatria y Audiologia., XV(2), 76-93.SCHRIBERG, L.& Kwiatkowski, J. (1980). Natural Process Analysis (NPA).NY: John Wiley.STAMPE, D. (1969). The acquisition of phonetic representation. Fifth RegionalMeeting of the Chicago Linguistic Society. Chicago, IL.STOEL-GAMMON, C. (1992). Prelinguistic vocal development: measurementand predictions. In C. Ferguson, L. Menn & C. Stoel-Gammon (Eds.), PhonologicalDevelopment: Models, Research and Implications. Timonium MD: York Press.TEMPLIN. (1957). Certain Language Skills in Children. Minneapolis: Universityof Minnesota Press.TRASK, R. (1996). A Dictionary of Phonetics and Phonology. London: Routledge.WEINER, F. (1979). Phonological Process Analysis (PPA). Baltimore: UniversityPark Press.YAVAS, M. (1985). Desvios fonológicos na criança: implicações da linguística.Letras de Hoje, 18(4), 77-103.YAVAS, M. (1988). Padrões na aquisição da fonologia do português. Letras deHoje, 23(3).89

YAVAS, M., Hernandorena, C. & Lamprecht, R. (1991). Avaliação Fonológicada Criança. Porto Alegre: Artes Médicas.NOTA: O SAMPA é um sistema de notação de valores fonéticos que foicriado para simplificar a transcrição fonética em contextos ou suportes informáticos.Compreende, para além dos caracteres normais do alfabeto para amaioria dos fonemas, as seguintes convenções:6 – a em velaa – a em casae – e em mesaE – e em vela@ – e em grandeo – o em portoO – o em portaS – x em peixeZ – j em pijamaR – r em carro90