Från novis till mästare. En studie av ... - PRIM-gruppen

1 

Institutionen för undervisningsprocesser, 

kommunikation och lärande 

Från novis till mästare 

En studie av bedömningskriterier i slöjd 

Manus till Stockholm Library of Curriculum Studies 

Lars Lindström 

Lärarhögskolan i Stockholm 

2001

Innehåll 

2 

Syfte och forskningsfrågor .................................................................................................... 3 

Att sätta ord på ”tyst kunskap” .............................................................................................. 3 

Ett novis-expertparadigm ...................................................................................................... 4 

Portföljer och kognitiva matriser .......................................................................................... 5 

Kvalitativ bearbetning av intervjudata.................................................................................. 7 

De intervjuade ......................................................................................................................... 8 

Slöjdportföljer .......................................................................................................................... 8 

Processkriterier.....................................................................................................................12 

Idé och planering...............................................................................................................12 

Genomförande...................................................................................................................13 

Värdering.............................................................................................................................13 

Produktkriterier......................................................................................................................14 

Hantverk...............................................................................................................................14 

Form.....................................................................................................................................15 

Pedagog - hantverkare ........................................................................................................15 

Diskussion.............................................................................................................................16 

Processkriterier..................................................................................................................16 

Produktkriterier...................................................................................................................17 

Kunskapskulturer ..............................................................................................................18 

Referenser.............................................................................................................................22 

Bilaga 1...................................................................................................................................25 

Bilaga 2...................................................................................................................................26

Syfte och forskningsfrågor 

3 

Studiens syfte är att ta fram autentiska kriterier för bedömning av studenters skapande förmåga 

inom metallslöjd. Beteckningen autentiska syftar på att kriterierna ger en god bild av de bedömningsgrunder 

som faktiskt tillämpas av erfarna lärare och praktiker inom det aktuella området. 

Med autentiska kriterier minskar risken att kvalitetsgranskning och betygssättning leder undervisningen 

åt fel håll eller i riktning mot det som är lätt att utvärdera, men kanske mindre väsentligt 

för den framtida yrkesverksamheten. 

Kriterier formuleras genom ett ”bottom-up-förfarande” (induktivt) i motsats till ett ”top-downförfarande” 

(deduktivt) där kriterier formuleras på grundval av tidigare forskning jämte den professionella 

diskursen sådan denna kommer till uttryck i facktidskrifter och andra fora. 1 För att 

härleda kriterier som motsvarar rådande praxis och uppfattningar bland expertis på området, 

använder vi en samhällsvetenskaplig metod kallad kognitiva matriser. Metoden är fenomenologisk 

och påminner, med dess öppenhet inför olika verklighetsbeskrivningar, om den metodik för 

att studera ”omvärldsuppfattningar” som utarbetats av Ference Marton (1981) och hans medarbetare 

(t.ex. Larsson, 1986). Den kognitiva matrismetodens styrka är att öppenheten förenas med 

en närhet till intervjupersonernas eget språkbruk, att uppfattningar konsekvent förankras i autentiska 

”fall” (exempel) och att bakomliggande mönster kan urskiljas med hjälp av statistiska 

metoder. 

Tre forskningsfrågor står i fokus för undersökningen: Hur värderar erfarna lärarutbildare och 

konsthantverkare portföljer i metallslöjd bestående av slutprodukter, skisser och intervjuer angående 

arbetssättet? Vad skiljer, enligt dessa bedömare, nybörjare från experter (inkl. konsthantverkare) 

i fråga om hur de går tillväga och hur de lyckas med sina uppgifter? Vad skiljer och 

förenar olika professioner (pedagog, hantverkare) i bedömningen av vad som utgör kvalitet? 

Att sätta ord på ”tyst kunskap” 

Studien försöker alltså att artikulera eller sätta ord på vad som ibland kallas den ”tysta” kunskapen 

inom en profession. Ord och begrepp fäster vår uppmärksamhet vid kunskapskvaliteter i 

slöjden vi annars kanske skulle förbisett. De tillåter oss att beskriva läroprocesser på ett sätt som 

gör att dessa kvaliteter blir observerbara. Andra personer kan se efter själva, pröva våra påståenden 

och bilda sig ett eget omdöme. Värdeomdömen, inkl. omdömen om var en person befinner 

sig på vägen från novis till mästare, blir härigenom intersubjektivt prövbara; de blir något 

som tål och förtjänar att diskuteras. Språket ger därmed de studerande redskap att reflektera över 

och kommunicera kring de egna läroprocesserna. 

Den ”tysta” kunskapen förmedlas ofta i relationen ”mästare” - ”lärling”. För att formulera 

denna erfarenhetsbaserade kunskap måste vi förankra språkbruket i ”exempel” eller ”fall”, 

framhåller Molander (1993). Den kunnige praktikern stöder sig inte i första hand på uttalade 

regler och principer utan på analogier med vars hjälp hon ”ser en ny situation som något som 

redan finns i hennes repertoar” (a.a., s. 172). Kognitiva matriser (eng. Repertory Grids) är en 

metod för att kartlägga individers uppfattningar om företeelser i sin omvärld med utgångspunkt i 

en uppsättning ”exempel” eller element. Den har tillämpats på en mängd områden, bl.a. i studier 

av bedömning av musikaliska framföranden (Köllerström, 1999). Den har på senare år kommit 

till ökad användning inom pedagogisk forskning (Häckner, 1996; Alban-Metcalf, 1997; Lundahl 

& Öquist, 1999; Cohen, Manion & Morrison, 2000). Vi tillämpar metoden inom en kurs i metallslöjd 

för blivande lärare. 

Vårt intresse är inte enbart riktat mot en bedömning av de produkter som studenter framställt i 

slöjden. Vi vill även utveckla kriterier för bedömning av sättet att arbeta (processen). Tidigare 

forskning (Lindström, Ulriksson och Elsner, 1999) har nämligen visat att studerande i en utbildning 

mycket väl kan göra framsteg i förmågan att använda material och tekniker samt tillämpa 

1 Den senare metoden att formulera kriterier har prövats i skolverksprojektet ”Portföljvärdering av elevers skapande 

i bild” (Lindström, Ulriksson & Elsner, 1999).

4 

färg, form och komposition utan att de därför nödvändigtvis förvärvar den självständighet, beredskap 

att låta sig inspireras av andra eller vana vid att själva bedöma och sätta upp mål för sitt arbete 

som krävs för att utveckla den skapande förmågan även utanför en skolkontext. Portföljer är 

redskap som utvecklats för att ge en rik bild av elevers skapande, en bild som tar hänsyn till såväl 

produkter (resultat) som skapande processer (sättet att arbeta). Vi antar att dessa kan erbjuda ett 

värdefullt underlag i vårt försök att ta fram kriterier som är användbara i slöjdlärarutbildningen. 

Ett novis-expertparadigm 

Det finns olika sätt att förstå lärande inom det praktisk-estetiska fältet. Förr betraktades estetiska 

verksamheter i första hand som ett spontant flöde härstammande från den skapande personens 

unika personlighet och subjektiva fantasi. I dag vet vi att skapande i hög grad formas av konventioner 

i en viss kultur och att det krävs en lång period av inskolning för att kunna använda dessa 

på ett flexibelt sätt, dvs. ett sätt som svarar mot den skapande personens intentioner. Inom varje 

kunskapsområde kan man beskriva en utveckling från ”novis” (lärling) till ”expert” (mästare). 

Det som utmärker experten eller mästaren är inte i första hand att han eller hon behärskar fler 

tekniker, material, fakta, osv. i rent kvantitativ mening. Det viktigaste kännetecknet på en expert är 

att han/hon har det omdöme som krävs för att avgöra när en viss teknik eller ett visst material 

lämpar sig och kan anpassa tillämpningen efter det aktuella behovet. Ett likartat kännetecken är 

att han/hon kan tillämpa kunskaper och färdigheter i nya situationer. Detta brukar kallas att individen 

uppnått kunskapskvaliteter som förtrogenhet och förståelse 2 inom ett område. 

Kriterier för bedömning styr en utbildnings inriktning. I utredningar avseende läroplaner och 

betygssättning har man under senare år betonat förtrogenhet, förståelse och skilda kunskapskvaliteter 

(t.ex. kreativ och kommunikativ förmåga) snarare än enbart kunskaper och färdigheter i 

kvantitativ mening. Uppmärksamheten har riktats mot hur experter inom olika kunskapsområden 

ställer frågor och löser problem; man är inte enbart intresserad av vilka resultat de kommit fram 

till. Perspektivet är inte nytt; det kan i den internationella diskussionen ledas tillbaka till konferensen 

i Woods Hole 1959 och Jerome Bruners (1960, 1977) skrift Undervisningsprocessen 

där han menar att det vetenskapliga sättet att tänka kan läras ut även till skolbarn, låt vara i dess 

förstadier. Bruner tar även upp det konstnärliga sättet att tänka, ett spår som andra (t.ex. Barkan, 

1962) utvecklat vidare genom att förespråka en skolundervisning som introducerar innehåll och 

utforskande strategier från konstvärlden, dvs. från konstnärer, konstkritiker, konsthistoriker och 

konstfilosofer. I dagens internationella diskussion om konstarternas pedagogik har detta vidare 

perspektiv på lärande en central ställning (t.ex. DBAE, Discipline-Based Art Education, Wilson, 

1998; Elsner, 1999). Perspektivet går ibland under beteckningen novis-expertparadigm (Koroscik, 

1990). I vår studie av kunskapskvaliteter i slöjdämnet tillämpas detta perspektiv. En konsekvens 

är att vi är inte bara intresserade av skapande i en skolkontext. Vi vill även relatera detta till 

det skapande som utövas av experter inom ett område, dvs. av dem som företräder ett utvecklat 

tänkande och en avancerad praktik på området i fråga. 

Hubert och Stuart Dreyfus (1986) har beskrivit kompetensutvecklingen från novis till expert i 

fem steg. Varje steg visar på en växande förmåga att anpassa kunskaper och färdigheter till den 

aktuella situationen, dvs. se dem som användbara redskap i ett bestämt sammanhang och under 

bestämda förutsättningar. Nybörjaren följer de regler han lärt sig, oavsett vad som händer. Den 

avancerade nybörjaren har dessutom genom erfarenhet lärt sig vad som brukar fungera i 

praktiken och tar hänsyn till det. Den kompetente har ett syfte i bakhuvudet och motiverar sitt 

beteende utifrån detta. Den skicklige anpassar sitt handlande till en ny situation genom att i 

minnet återkalla hur denna liknar eller skiljer sig från liknande situationer, medan experten utför 

dessa operationer utan att ens tänka på vad han gör. Kompetensen har blivit ”automatiserad”, 

dvs. den har bildligt talat sjunkit ned i det kognitiva systemets ”tysta” kunskapsområde 

(Hansen, 1997). Den har, för att tala med 1992 års läroplanskommitté (SOU 1992: 94), blivit 

en del av individens förtrogenhetskunskap. 

2 Om förståelse som ”förmåga att tänka och handla på ett smidigt sätt med vad man vet”, se Perkins (1997).

Portföljer och kognitiva matriser 

5 

I vårt projekt har externa experter anlitats, vid sidan av lärarutbildningens egna ämnesexperter. 

Tre erkänt skickliga hantverkare inom fältet metall rekryterades. Två av dessa fungerade som 

rollmodeller och ombads dokumentera inslag i den skapande process som ledde fram till en 

färdig produkt. Det har rört sig om att bevara arbetsanteckningar, skisser och förstudier samt 

att vara uppmärksam på och försöka dokumentera inspirationskällor (egna tidigare arbeten, 

kollegors arbeten, alster som utgör en del av kulturarvet, osv.). De båda hantverkarna har dessutom 

ställt upp för en djupintervju, med frågor avsedda att ge en bild av deras arbetsprocess och 

hur en hantverkare värderar sitt arbete. Fem blivande slöjdlärare, rekryterade genom intresseanmälan 

bland deltagarna i en metallkurs, har på liknande sätt fått presentera sina portföljer och 

intervjuats om det egna slöjdarbetets kvaliteter. I jämförelse med de anlitade metallhantverkarna 

och med avseende på metallslöjd, betraktades slöjdlärarstudenterna som noviser, dvs. de löste 

uppgifter på ett område som de ännu inte behärskade. Studien visar dock att det även inom studentgruppen 

fanns betydande skillnader i fråga om var deltagarna bedömdes höra hemma på 

skalan expert-novis. 

Intervjuare av de båda skapande hantverkarna och de fem studenterna var den vetenskaplige ledaren, 

två ämnesexperter från lärarutbildningen jämte den tredje hantverkaren, som anlitats som 

extern medbedömare. Dessa portföljintervjuer tog vardera cirka en timma i anspråk och ägde 

rum i en lokal där samtliga portföljer fanns utställda. Intervjuerna inleddes med att den vetenskapliga 

ledaren ställde ett antal på förhand uppgjorda frågor (se Bilaga 1); därefter fick pedagogerna 

och hantverkaren fylla i med egna frågor. De tre expertbedömarna uppmanades att inte 

konferera med varandra, varken under intervjuerna eller efteråt. 

I nästa etapp blev såväl högskolans ämnesföreträdare som den externa medbedömaren själva 

intervjuade av den vetenskapliga ledaren, på ett sätt som var avsett att tydliggöra de kunskapskvaliteter 

personen uppfattar i slöjd. Alla portföljer fanns till hands i intervjulokalen för närmare 

granskning, om så skulle behövas. Kartläggningen av ”dolda” kvalitetskriterier utnyttjade sig av 

den ovan nämnda metoden kallad kognitiva matriser (KM). Denna metod ger en bild av de kategorier 

olika bedömare använder för att beskriva likheter och skillnader mellan portföljer. Metoden 

grundar sig på en insikt som formulerats av bl.a. Donald Schön i Educating the Reflective 

Practioner (1987): 

”Inte bara inom konsten utan vid alla våra vardagliga omdömen om någontings kvalitet, känner vi igen och kan 

tala om vad som avviker från normen mycket tydligare än vad vi kan beskriva normen i sig.” (s. 23-24) 

Under intervjuerna användes RepGrid (Shaw & McKnight, 1992), ett datorprogram för Macintosh, 

med intervjupersonen placerad framför datorskärmen. Programmet presenterade portföljerna 

tre åt gången, i slumpmässigt valda kombinationer. Intervjupersonen ombads tala om på 

vilket sätt två av portföljerna – vilka som helst - liknade varandra och skilde sig från den tredje. 

Beteckningarna för dessa likheter och skillnader bildar två poler vilka ses som ändpunkter i en 

kontinuerlig skala. I RepGrid går skalan från ett till nio. Intervjupersonerna uppmanades att 

klicka på symbolen för en portfölj i taget och flytta denna till den punkt på skalan där portföljen 

bedömdes höra hemma. Skattningarna av samtliga portföljers placeringar på varje skala resulterade, 

för varje intervjuperson, i en kognitiv matris med begreppspar (eng. bipolar constructs) i 

rader och portföljer i kolumner. 

Proceduren upprepades två gånger för hela uppsättningen om sju portföljer (två hantverkare, fem 

studenter). Fokus under intervjun låg första gången på produkten, andra gången på arbetsprocessen. 

Sammanlagt 33 begreppspar härleddes på detta sätt. I tillägg till de uppfattningar/begreppspar 

som genererats med KM-metoden, tog vi med paren ”novis - expert” och ”dålig – 

bra”. Det förra paret siktade till objektiv uppskattning av individens kompetens; det andra paret 

stod för en rent subjektiv värdering. Detta tillägg kan uppfattas som ett avsteg från det induktiva 

tillvägagångssätt vi använt oss av i övrigt. Det behöver emellertid inte råda någon absolut motsättning 

mellan kriterier genererade enligt det ena eller det andra förfarandet. ”Det tycks inte 

finnas något behov av att vara pedantisk” i valet mellan begreppspar som är ”härledda” respektive 

”tillförda”, framhåller Fransella och Bannister (1977, s. 19).

6 

Omedelbart efter det att intervjupersonen (IP) härlett ett begreppspar och placerat ut portföljerna 

på skalan mellan dess båda poler, ställde intervjuaren frågor vars avsikt var att ”lyfta” respektive 

”förankra” begreppens innehåll. På engelska kallas metoden laddering, en metafor som syftar 

på att man klättrar uppåt eller nedåt några pinnhål i intervjupersonens meningssystem, som antas 

vara hierarkiskt uppbyggt. Det kan gå till så att man frågar IP vilken pol i begreppsparet han eller 

hon föredrar och sedan ställer frågan: ”Varför föredrar du X framför Y” (man lyfter uppfattningarna 

till en mer abstrakt eller generell nivå). Eller man går den motsatta vägen och frågar: 

”Hur ser du på de enskilda portföljerna att de är X respektive Y?” 

Enligt Solas (1991), citerad av Borell och Brenner (1997, s. 57), förväntas en KM-intervju pågå 

”until either triads or respondents have been exhausted”. Vi fann att laddering-tekniken genererade 

färre begreppspar (fem till sex) än konventionella KM-intervjuer. I en studie av kunskapskvaliteter 

på textil- och träområdena (Leif Ulriksson, opublicerade data), kunde en KM-intervju 

generera upp till nio begreppspar, utöver de båda som tillfördes utifrån (novis/expert, bra/dålig). 

Laddering-tekniken som tillämpades i vår undersökning gav, å andra sidan, en rik skörd av kvalitativa 

data. Varje intervju, båda delarna (produkt, process) inräknade, tog omkring tre timmar! 

Hälften av denna tid ägnades åt laddering. Denna del av intervjuerna spelades in på ljudband, 

vars innehåll skrevs ned och analyserades av tre slöjdlärarstuderande (Madeleine Mittag, Magnus 

Ollén och Tomas Olsson) under handledning av den vetenskaplige ledaren för undersökningen. 

3 

FOCUS: Hantverkare C Metall Produkt 

Elements: 7, Constructs: 8, Range: 1 to 9, Context: Metallslöjd Produkt 

6 4 5 3 2 1 7 

100 90 80 70 

experiment 2 1 8 3 9 9 6 2 2 målmedvetenhet 

fri tolkning av uppgift 3 2 3 7 9 5 5 1 3 precis tolkning av uppgift 

novis 7 2 3 7 7 9 9 5 7 expert 

mindre bra hantverk 5 1 3 7 7 9 9 6 5 bra hantverk 

mindre lyckad utformning i förhållande till idé 4 2 3 7 8 9 9 7 4 lyckad utformning i förhållande till idé 

dålig 8 3 4 6 5 6 8 7 8 bra 

bruksföremål hantverk 1 2 2 5 4 5 9 9 1 konstnärlig utforskning 

tänkt på placering och funktion 6 7 1 1 3 3 7 9 6 ej tänkt på placering eller funktion 

6 4 5 3 2 1 7 

100 90 80 70 60 50 

7 Student I 

1 Metallformgivare D 

2 Silversmed E 

3 Student J 

5 Student G 

4 Student H 

6 Student F 

Figur 1. Exempel på kognitiv matris 

Man kan genom en ytterligare bearbetning av de kognitiva matriserna läsa ut graden av överensstämmelse 

för begreppspar respektive element (här: portföljer) i termer av 100 % till 0 % överensstämmelse. 

Detta kan ske med hjälp av hierarkisk klusteranalys under vilken originalmatrisen 

sorteras om så att begreppspar respektive element/portföljer som uppvisar hög grad av likhet 

hamnar nära varandra. Figur 1 visar en klusteranalys, utförd med hjälp av RepGrid, av Hantverkare 

C:s originalmatris avseende produktkvaliteter. För vår studie är matrisens begreppspar, här 

det övre ”trädet”, intressantast. Vi har vidare för den fortsatta analysen av KM-intervjuerna 

(inkl. laddering) valt att begränsa oss till att endast tolka de begreppspar som stämmer överens 

till 80 % eller mer med novis–expertdimensionen. Övriga begreppspar har vi uppfattat vara mer 

3 Analysen i detta kapitels resultatdel grundar sig delvis på den mer omfattande redovisningen i M. Mittag, M. 

Ollén och T. Olsson (2001). Novis – Expert. En kvalitativ studie av kunskapskvaliteter i slöjd. Lärarhögskolan i 

Stockholm, Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande, Examensarbete.

7 

allmänt beskrivande och neutrala i förhållande till de skillnader mellan novis och expert som vi är 

intresserade av att utforska. 

I Figur 1 uppvisar följande begreppspar stor överensstämmelse med dimensionen novis-expert: 

mindre bra / bra hantverk; mindre lyckad / lyckad utformning i förhållande till idé; dålig – bra; 

bruksföremål hantverk – konstnärlig utforskning. 4 Följande begreppspar – som Hantverkare C 

tolkar deras innebörd - uppvisar lägre överensstämmelse med dimensionen novis-expert; de har 

därför ej tagits med i den fortsatta analysen av KM-intervjun: experiment – målmedvetenhet; fri / 

precis tolkning av uppgift; tänkt på / ej tänkt på placering och funktion. En närmare granskning 

av novis-expertklustret visar dessutom att detta kan delas in i två underkluster (förenade på cirka 

95 %-nivån respektive 85 %-nivån): det ena rör sig om en saklig värdering där expertis innefattar 

hantverksskicklighet och förverkligande av en idé; det andra är mer ett uttryck för personlig 

smak (dimensionen dålig-bra), där konstnärlighet värderas högre än bruksvärde. 

Kvalitativ bearbetning av intervjudata 

Som utgångspunkt för den kvalitativa bearbetningen av intervjudata valde vi en fenomenologisk 

forskningsansats som beskrivits av Pirjo Birgerstam (2000) i en likartad, men mer omfattande 

och metodologiskt sofistikerad studie. Första steget i Birgerstams modell handlar om att samla 

in information om den studerade företeelsen tills materialet börjar uppvisa ”upprepningar, återkommande 

tankefigurer och röda trådar” samtidigt som det innehåller ”god variationsrikedom” 

(a.a., s. 202). Detta steg förutsätts vara avklarat i och med de ovan beskrivna KM-intervjuerna. 

Variationsrikedomen har exempelvis säkerställts genom att såväl experters som novisers portföljer 

inkluderats i studien samt att dessa värderats av såväl pedagoger som hantverkare. Antalet 

intervjuade personer är emellertid för litet för att tillåta generaliseringar om pedagoger och hantverkare 

i allmänhet. Vi kan bara uttala oss om vilka synpunkter just de kvalificerade personer 

som ingått i studien anlägger på kunskapskvaliteter i slöjd. 

Nästa steg innebär att man skaffar sig en intuitiv helhetsuppfattning av materialet, strävar efter att 

förstå det sagda ur intervjupersonernas synvinkel och söker det centrala budskapet bakom de 

begreppspar som härletts i undersökningen. I det tredje steget delas all text i samtliga intervjuer 

in i små betydelseenheter, dvs. fraser eller textstycken med ett meningsfullt och avgränsat tankeinnehåll. 

Ex. ”Pedagog A: Student I var ju fullständigt öppen (…) det fick flöda, han visste inte 

ens var han skulle ha den någonstans, han visste bara att det skulle blänka. Han var väldigt 

mycket i materialet. Hela tiden, han lämnade inte materialet förrän när den nästan var färdig 

(…) – ’Nu är den klar, hoppla … var ska den här stå nånstans?’ Alltså en väldig öppenhet och 

ett experimenterande. Intervjuaren: Föredrar du någon av de här polerna? Pedagog A: Som 

pedagog då, så är jag ju så besjälad utav (…) Student I:s och Metallformgivare D:s sätt att 

jobba. Att jobba utifrån en abstraktion, att jobba utifrån nåt väldigt öppet och så snäva in.” 

Betydelseenheterna koncentreras, i forskningsprocessens fjärde steg, till betydelsekärnor, dvs. 

den mest centrala innebörden. Man undviker att blanda in egna förutfattade meningar genom att 

så troget som möjligt följa intervjupersonens eget synsätt och ordval. Ex. ”Starta öppet och så 

snäva in”, ”vara i materialet”, ”experimentera”. I det femte steget för man ihop kärnorna och 

börjar söka efter temakategorier och helhetsstruktur. Här valde vi att numrera betydelsekärnorna 

med tillhörande betydelseenheter, klippa ut dem från ett dokument och sprida ut dem på ett bord. 

Betydelseenheter som passade ihop med varandra och som tycktes ge intervjupersonens budskap 

rättvisa bildade en temakategori (Ex. ”Ett öppet, prövande förhållningssätt”). Temakategorierna 

bands sedan ihop till ännu mer omfattande kategorier, som bildade en hierarkisk helhetsstruktur 

med rubriker och underrubriker. 

4 Dessa begreppspar uppvisar en slående likhet med - och validerar! - de tre produktkriterier som vi i Portföljvärdering 

av elevers skapande i bild (Lindström m.fl., 1999) kom fram till på grundval av tidigare forskning och den 

professionella diskursen: Förverkligande av intentionen (här: utformning i förhållande till idé); färg, form och 

komposition (här: konstnärlig utforskning); hantverksskicklighet (här: hantverk).

8 

I det sjätte steget, slutligen, upprepades samma procedur, men med alla intervjuerna tillsammans. 

Vi tog alltså alla lapparna, med vardera en betydelsekärna och ett varierande antal betydelseenheter, 

och spred ut på ett ännu större bord och sorterade in dem i nya grupper/temakategorier. Syftet 

var att finna den lösning som bäst belyste dimensionen novis-expert. Vi kunde härvid utnyttja 

oss av de kognitiva matrisernas egenskap att efter klusteranalys (se ovan) ge procenttal som beskriver 

hur mycket begreppspar stämmer överens med dimensionen novis-expert. Ju högre överensstämmelse, 

desto mer likvärdig innebörd och central ställning i den hierarkiska helhetsstrukturen. 

De intervjuade 

Här följer en kort presentation av de två ämnesexperterna från lärarutbildningen och konsthantverkaren 

inom kunskapsområdet metall, som intervjuades för att tydliggöra kriterier vid 

bedömning av slöjdportföljer. 

Pedagog A: Man, 58 år. Lärarutbildare i slöjd. Har arbetat som slöjdlärare sedan 1967: tio år 

på grundskolan och 23 år på Lärarhögskolan i Stockholm (LHS). Har gått en fyraårig utbildning 

till möbelsnickare och ett års praktik hos en silversmed, för att bli slöjdlärare. Efter att ha gått 

slöjdlärarutbildning började han 1969 på Konstfack. Gick först två år på silver och därefter två år 

på industridesign. Efter ett halvår på ett designkontor längtade han tillbaks till skolan och 

utmaningen att arbeta med de jobbigaste eleverna. Har utbildat sig till speciallärare. Började 1977 

arbeta på LHS, där han sedan 1995 haft heltid på slöjdlärarutbildningen. 

Pedagog B: Man, 58 år. Lärarutbildare i slöjd. Utexaminerad 1967 från slöjdlärarseminarium. 

Innan dess gick han möbelsnickarutbildning i fyra år. Har arbetat två år på arkitektkontor som 

inredningsritare samt ett år hos en silversmed. Har under tio år arbetat som slöjdlärare i 

grundskolan på alla stadier, även i särskolan. Har läst konstvetenskap, pedagogik, etnologi och 

drama på universitetet. Gått speciallärarutbildning. Började 1975 arbeta på LHS, där han sedan 

1985 har sin huvudsakliga tjänstgöring förlagd till fritidspedagogutbildningen. Har strötimmar i 

förskollärarutbildningen och grundskollärarutbildningen. 

Hantverkare C: Man, 36 år. Silversmed. Har gått tolv år i Waldorfskola. Arbetade därefter som 

lärling i tre år hos en silversmed och har sedan dess egen verkstad. Han har kompletterat sina 

kunskaper med ädelstensslipning och guldsmide. Tillverkar dels specialbeställningar till butiker 

och även en del av deras lagervaror, dels egna saker som säljs genom ett galleri. Har de senaste 

sju-åtta åren ständigt haft lärlingar under kortare eller längre perioder. Det är elever från 

Konstfack som har praktik samt sådana som kommer via Hantverksföreningen i Stockholm, där 

man har en utbildning för udda hantverksyrken. 

Slöjdportföljer 

Pedagog A, Pedagog B och Hantverkare C har studerat slöjdportföljer gjorda av Metallformgivare 

D, Silversmed E och Student F – J. Metallformgivare D och Silversmed E har tilldelats en 

fri formuppgift i metall som sträckt sig över tio veckor eller mer. Student F – J har tilldelats uppgiften 

att tolka begreppet kristallkrona; de har endast haft fem veckor på sig, varav tre på heltid 

och en vecka i verkstad. De båda hantverkarna och de fem studenterna berättar nedan med egna 

ord om vad de föresatt sig att göra och hur de gått till väga. Processbeskrivningarna, här 

återgivna i starkt nedkortad form, kompletteras med foton av slutprodukterna. 

Metallformgivare D: “Ancient mariner är ett formarbete utfört med det offentliga rummet i 

åtanke. Formstudien är baserad på en dikt skriven av Samuel Taylor Coleridge 1798. (…) Mina 

smidda individer visualiserar en del av poemet där den gamle sjömannen får en febersyn och hela 

havet tycks kräla av slemmiga varelser. (…) En lång skissfas gör att jag kan sålla bort

9 

Metallformgivare D 

Silversmed E 

Student F

10 

Student G Student H 

Student I Student J

11 

mycket redan innan jag gör de första tredimensionella proverna. Efter skisstid och experiment i 

smedjan går jag in i arbetets tredje fas och blir i och med det en hantverkare som löser praktiska 

problem i stället för en konstnär eller formgivare som känner sig fram. (…) Under arbetets gång 

har jag letts in på många sidospår som ibland varit mer intressanta än huvudspåret. Jag tycker 

dock att man om möjligt skall fullfölja arbetets intention, även om ens personliga utveckling 

nästan alltid gått vidare innan tingen färdigställts.” 

Silversmed E: ”Alltsedan konstfackstiden har jag varit intresserad av att smida och "flytta" 

materialet i tjock silverplåt. (…) Efter mitt studieår i Mexiko började jag arbeta med inläggningar 

av koppar (…) För min separatutställning 1998 på Nutida Svenskt Silver gjorde jag handsmidda 

halsringar med inläggningar av guld och järn. Inläggningar som linjer, och halsringar där halva 

ytan var av järn och halva av silver, där de båda metallerna möts i en jämn linje. Under mitt arbete 

med dessa halsringar fick jag en idé att göra en halsring i tjock silver och tjock järnplåt, där mötet 

mellan metallerna har en vågformad rörelse. Järnets ljusa grå yta står mycket vackert mot det 

ljusa silvret. Om och om igen arbetar jag utifrån i stort sett samma grundform men med nyanser 

och balanser i dekoren för att hitta en harmonisk helhet. Denna halsring av silver och järn, med 

ett ’vågformat’ möte, valde jag att göra som mitt ’portföljarbete’.” 

Student F: ”Syftet för mig var att pröva det relativt nya materialet (…) Den impuls som fick mig 

att starta var ett litet arbete som någon gjort på skolan och lämnat kvar det i fikarummet. Den såg 

ungefär ut som en av de två stomlödningarna som ingår i min ’skapelse’. När jag var färdig med 

den första stomlödningen, och hade klippt till ’flammor’ så fanns det gott om tid kvar för mig att 

arbeta. Efter att jag funderat ett tag utan att kunna utveckla den första stomlödningen, bestämde 

jag mig för att göra ett ’syskon’, dvs. en likadan stomlödning, men annorlunda ’flammor’. (…) 

Student I gav mig ett förslag som jag tog nästan ’rakt av’, nämligen att lyfta upp [de båda enheterna] 

samtidigt som jag satte ihop dem. Det gav mig dessutom en anledning att hårdlöda i 

stångmaterial vilket jag inte prövat förut. Jag ser på mitt alster som ett trevande och slumpmässigt 

försök i det nya materialet.” 

Student G: “Ni ska göra kristallkrona, sa läraren. (…) Direkt tänkte jag på prismorna som jag 

hittat i grovsoprummet för 15 år sedan. Nu kommer de till användning. Jag har länge velat ha en 

ljuskälla hängande i en befintlig krok i vårt vardagsrum. Dessa två ingredienser skulle ingå. Jag 

tittade i skyltfönster på kristallkronor. (…) Hem och gjorde enkla skisser. Barnen var 

engagerade och skissade också. Lämnade snart den traditionella kristallkronans utseende för 

materialen tyg eller papper. Prismorna skulle fortfarande ingå. Min dotter hade idéer om var 

prismorna skulle hänga och så fick det bli. Väl i metallverkstaden började testandet i materialet. 

Krångligt. Använde svetstråd som jag hårdlödde ihop till ringar. Svårt med anhåll. Vid ett tillfälle 

frågade jag läraren om det var okej att det inte blev något. (…) Jag löste problem allteftersom de 

dök upp. Nu hänger lampan i vardagsrummet, dock inte i hörnet med kroken.” 

Student H: “Jag ska tillverka en kristallkrona. Jag vill samtidigt prova att smida. Jag skissar lite 

löst på en form som tilltalar mig och som jag tror är genomförbar. Jag tänker mig att jag kan ha 

användning av en ljushållare i köket, ovanför vår köksö. Jag väljer att arbeta mer med materialet 

än med skisser, jag provar mig fram till den form jag vill ha. Jag har svårt att forma metallen, den 

går inte dit jag vill. Jag tvingar den dit jag vill med nitar, förstör intrycket lite - men vad kan man 

göra? Ljushållarna får en form som jag har provat förut. Dessa blev helt klart sämre, klena och 

sneda. Infästningen är svår, den lösning jag använder är dålig, det glappar och blir snett. Hade 

alldeles för bråttom här. Jag har den hängande i taket i väntan på att köket ska bli klart. Den 

kommer nog inte till användning, den blev alltför misslyckad.” 

Student I: “Jag tolkade uppgiften som att här kan jag utifrån begreppet ‘kristallkronan’, associera 

fritt och hamna i princip var som helst. (…) Jag kände mig pressad av tidsramarna, och 

begränsade mitt arbete genom att till stor del använda mig av tekniker jag redan kunde. Jag ville 

inte riskera att tappa kontrollen över det slutgiltiga uttrycket (…) Det gick ganska trögt i början, i 

skissandet, tyckte jag och det var ganska sent som jag insåg att skissandet med papp och i datorn 

(bildredigeringsprogram) inte gav så mycket längre. Jag ville börja med metallen. Mitt arbetssätt 

var ett prövande, jag testade olika metallbitar, att klippa av och sätta dit. ‘Passar den? Nej.

12 

Nja, kanske om man böjer den…’ osv. Jag sökte efter ‘nyckelkombinationen’ med rätt metall, 

rätt form och avstånd, rätt mängd luft och ljus emellan och rätt allt, som skulle ”synka” och ge 

någon sorts, för mig, maximalt eller optimalt uttryck.” 

Student J: “(…) Jag ville göra en egen tolkning. En kristallkrona men ändå inte en traditionell 

kristallkrona. De viktiga elementen blev en metallstomme och ljus av något slag, där jag ville få 

metallen att reflektera ljuset. Gärna rörlig, ett blickfång, kanske en mobil. Dessutom ville jag 

dekorera den, med någon typ av kristaller och annat. Så långt i processen hade jag fått grepp om 

en idé, en känsla av vad jag ville förmedla och hur. Men när jag ställde det mot att jag hade en 

vecka på mig kände jag att det var alldeles för kort tid. (…) Jag ville kunna stå för min produkt. 

Det innebar att jag började söka en annan lösning, jag gjorde projektet mindre och kvar blev 

elementen stomme, ljus och kristaller och en enklare metallbehandling. På det sättet använde jag 

mig till större delen av den kunskap jag redan hade. Föremålet är tänkt att hänga i ett fönster för 

att solljuset ska reflekteras i kristallerna.” 

Processkriterier 

De intervjuades uppfattning av skillnaderna mellan en novis och en experts sätt att gripa sig an 

en skapande uppgift kan sammanfattas under tre rubriker: idé och planering, genomförande 

samt värdering. Dessa rubriker (temakategorier) betecknar samtidigt den skapande processens 

huvudfaser och rymmer inom sig de kriterier som är tillämpliga inom respektive skapandefas. 

Faserna går emellertid in i varandra på ett sätt som gör det svårt att renodla skillnaderna mellan 

olika kriterier. Under varje rubrik följer först en sammanfattning av de intervjuade personernas 

uppfattning av skillnaden mellan en expert och en novis. Därefter återges utdrag ur intervjuerna 

där lärarutbildarna (Pedagog A och B) och silversmeden (Hantverkare C) med egna ord och med 

exempel från portföljerna, karakteriserar experten och novisen. De första citaten beskriver expertens 

egenskaper, de därpå följande novisens. Under en avslutande rubrik diskuteras skillnader 

mellan pedagogernas och hantverkarens syn på vad som utmärker en expert på området. 

Idé och planering 

En expert, enligt Pedagog A och B och Hantverkare C, följer den ursprungliga planen. Han har 

ett medvetet mål eller en idé för ögonen och följer en tydlig väg fram till målet. Han är klar över 

vad han skall göra, vad han har gjort och vilka konsekvenser detta får för det fortsatta arbetet. 

Han kommer fram till ett slutmål som överensstämmer med den ursprungliga intentionen. Han 

styr resultatet genom att vara ”i processen”, dvs. han blir inte styrd eller avledd av yttre faktorer 

under arbetets gång. En novis, å andra sidan, går in i processen famlande, han vet inte vad han 

söker. Han har inte alltid ett tydligt mål att arbeta mot. Om målet är klart formulerat, vet han inte 

hur han skall komma dit; det ändras under arbetets gång på grund av att materialet vållar problem, 

som tvingar honom till nödlösningar. 

Hantverkare C: Experten har en idé och bild av vad det ska bli och jobbar med hjälp av 

sina kunskaper och erfarenheter för att få till det här. (…) Novisen vet inte riktigt vartåt 

den strävar och låter ödet avgöra och slumpen och lite grann enklaste vägen. 

Pedagog B: Det finns en tråd i det Metallformgivare D har gjort som känns väldigt genomtänkt. 

Det bygger inte på slumpen det han har gjort i sin process. Han har så fint 

tecknat ner de här förarbetena. 

Pedagog B: Student I jobbade så medvetet i sin process, som liknade en experts, kan man 

säga. Han sökte något som han var klar över att han sökte. 

Pedagog B: Student H har jag satt därefter för han verkade så novis i hur det här formspråket 

skulle stämma överens och hur han skulle få det här att gå ihop, rent utförandemässigt. 

Han var ju novis på det sättet att han gick in och sökte helt famlande.

Genomförande 

13 

Den person som uppfattas vara expert har arbetat igenom processen innan han sätter i gång. Han 

är medveten om vilka problem som kan uppstå under arbetets gång och har redan i sitt förarbete 

tänkt igenom hur han skall handskas med dem. Ett utförligt skissarbete underlättar för experten 

att styra processen hela vägen fram till slutmålet. Novisen har inte arbetat igenom sin process 

från idé till färdig produkt; han har inte prövat ut olika tekniker och lösningar i förväg. Han går 

oförberedd in i arbetet, vilket gör att han tvingas skissa och bearbeta tekniska och formspråkliga 

problem direkt i materialet. Han styr inte över processen utan blir styrd av materialet och dess 

egenskaper. Slutresultatet påverkas av kunskapsbrister och dålig materialkännedom. 

Pedagog B: Jag tycker att Metallformgivare D och Silversmed E, dom har verkligen innan 

dom gått in i arbetet på nåt sätt jobbat igenom vad det är dom försöker åstadkomma. 

Alltså dom är i sin process mycket mer medvetna och genomtänkta när dom arbetar, 

dom vet vilka svårigheter som finns och dom har försökt att i processen jobba med det. 

Pedagog B: Metallformgivare D har jobbat igenom sin process redan innan han startat 

på nåt sätt, fast han ändå förhåller sig öppen för det som händer. 

Pedagog B: Student I är väldigt medveten, han har jobbat igenom sina faser, han har 

provat i datorn och han har lagt olika saker, former över varandra och bredvid varandra. 

(…) Han vet att han måste skissa, han måste tänka, han måste pröva. Han söker 

och sen bestämmer han sig. 

Pedagog B: Innan du börjar med uppgiften så bör du ha skissat så att du vet vad du vill 

komma åt. Om du börjar med uppgiften utan att veta vad du vill komma åt, så hamnar 

du i en skiss hela tiden. 

Hantverkare C: Student H har någonstans eftersträvat ett resultat som han har fått till, 

men inte riktigt som han hade tänkt sig och tvingats till nödlösningar under vägen. Men 

min känsla är att han inte lade någon större vikt vid att behovet av erfarenhet och materialkunskap 

var betydande. Det var fortfarande slutresultatet som kändes viktigt för honom. 

Hantverkare C: En dålig arbetsprocess är väl återigen att låta slumpen styra över processen 

och att man inte riktigt är med i processen som ansvarig. 

Värdering 

Bedömningen utgår från hur medvetet en person kan förmedla sina tankar om den genomförda 

processen, dvs. om vad han åstadkommit och hur han gått tillväga. Experten är engagerad och 

har en närhet till sin produkt. Han är inne i processen och kan med ord beskriva denna för andra. 

Han är aktiv, tydlig och detaljerad i sin framställning. Han står för det han har gjort, är stolt över 

sin produkt och angelägen om att berätta. Novisen befinner sig utanför sin egen process, vilket 

gör att slöjdprocessen blir opersonlig och produkten anonym. Han är passiv och oengagerad i 

sitt förhållningssätt till produkten. Han har inget nära förhållande till det han har gjort utan känner 

snarare en distans eller ett motstånd. Han har svårt att formulera sin process, att uttrycka sig. 

Han är inte stolt vare sig över sin process eller sin produkt. 

Hantverkare C: Det är viktigt [för en hantverkare] att kunna (…) beskriva det man tänker 

och (…) att kunna förmedla detta till någon annan (…) speciellt om uppdraget är att utföra 

någonting till någon annan eller att få någon annan att utföra uppdraget. 

Pedagog B: Metallformgivare D och Silversmed E kan verbalisera vad dom har gjort. 

Dom är väldigt säkra i sitt sätt att veta vad dom ska göra och vad dom har gjort och vilka 

konsekvenser det får för det arbete dom håller på med.

14 

Pedagog B: Jag tycker att Student I också kunde verbalisera sin process. Han hade också 

förmågan att dokumentera den där processen, att ge den form när han återgav den till 

oss. 

Pedagog A: Student I beskrev de här… sina egna processer väldigt nära och… ja, han 

bjöd väldigt mycket på sig själv när han skulle beskriva sitt föremål, som också väldigt 

uttryckligt var en del av honom själv. 

Pedagog B: Metallformgivare D, Silversmed E, Student G och Student I var mycket mer 

besjälade i sin hållning till det. Det kändes att det var en närhet mellan det dom sa och 

det som dom hade gjort. Det fanns ett engagemang i det dom hade varit med om. Dom 

var måna om att berätta. 

Pedagog B: Däremot upplever jag att Student J, Student H och Student F var mer 

distanserade till sina saker. Det hade lika gärna kunnat vara någon annans sak de talade 

om, det hade kunnat vara en process utförd av någon annan och de var inte lika inne i 

det, de verkade mera utanför sin egen process. 

Produktkriterier 

De intervjuades kriterier vid bedömning av produkten, dvs. det yttre, påtagliga resultatet av arbetsprocessen, 

kan sammanfattas under två rubriker: hantverk och form. Med hantverk avses här 

kunskap om material och materialbehandling (tekniker); formen hör intimt samman med uttrycket, 

dvs. den konstnärliga sidan av produkten. De båda aspekterna är nära förbundna med varandra 

och kan ofta vara svåra att skilja åt. Den tredje aspekten som brukar läggas på ett konsthantverkligt 

föremål, nämligen funktion (Ziemelis, 1984, s. 16 f.), uppvisade inte tillräckligt stor 

överensstämmelse med dimensionen novis-expert för att bilda en egen temakategori (jfr Figur 1). 

Detta kan kanske förklaras av att studenterna fått en tämligen fri formuppgift, där föremålens 

bruksvärde uppenbarligen varit av underordnad betydelse. Bidragande var säkert också det faktum 

att Metallformgivare D valt att ställa ut ett bildkonstnärligt föremål, dvs. ett ”objekt för estetiskt 

bruk, för betraktande, för kontemplation” (a.a., s. 21). 

Hantverk 

Experten kännetecknas av stor hantverksskicklighet, som bottnar i kunskap om materialets egenskaper 

och en känsla för vilka möjligheter det erbjuder. Han ger inte avkall på sin kvalitetskänsla 

och ger sig alltså inte förrän han är nöjd med sitt arbete. Han vet hur materialet kommer att bete 

sig då det formas genom smide, bockning, planering, osv. Han besitter ett praktiskt kunnande 

som gör det möjligt för honom att styra så att han får den form och det uttryck han vill ha i slutprodukten. 

Hantverksskickligheten är alltså en förutsättning för att han skall finna ett adekvat 

uttryck i materialet. Novisen däremot låter sig helt styras av materialet. Han kännetecknas av att 

”vilja men inte kunna”. Otryggheten i materialbehandlingen hämmar hans möjligheter att uttrycka 

det han vill. 

Pedagog B: Både Metallformgivare D och Silversmed E har en trygghet i materialbehandlingen 

som gör att det är dom som styr materialet det är inte materialet som styr 

dom, utan dom kan utgå från en säkerhet i sitt sätt att förhålla sig. (…) Dom har en kvalitetskänsla 

i sin materialbehandling (…) en kvalitet i det utförandet som är så medveten, 

en kvalitet som dom inte gör avkall på, dom ger sig inte. (…) Dom har varit så klara 

över att produktens hantverkliga utförande i materialet är en del av… det är det som bär 

fram om det är en produkt av en som kan det eller inte. (…) Dom släpper inte tekniken 

eller materialbearbetningen utan att de är helt nöjda med det dom gjort. 

Hantverkare C: [Metallformgivare D och Silversmed E] har ju det bästa hantverket i 

sammanhanget; det är välgjort, funktionellt och snyggt så att säga. Det hantverksmässiga 

är i förhållande till intentionen med föremålet oklanderligt. Går man till andra ytter-

15 

ligheten, med Student F, så är inte så att säga det hantverksmässiga något välgjort på det 

sättet. Där finns det många rena hantverksmässiga brister. 

Pedagog B: ”Student J har inte gått vidare, jag känner att hon i materialet har varit 

otrygg så hon har inte vågat uttrycka det hon ville, utan har släppt produkten där materialet 

bestämde. (…) Hon har inte gjort det hon har velat. 

Form 

Experten är lyhörd för materialets egenskaper och väljer medvetet material så att de ger den 

funktion och det uttryck han vill få. Han besitter också den hantverksskicklighet som krävs för 

att genomföra sin idé i det praktiska arbetet. Novisen har inte tillräcklig materialkännedom. Han 

vet inte vilka material som passar ihop formmässigt. Det finns en omedvetenhet i utförandet och 

uttrycket. Han har kanske blandat två formspråk som motarbetar varandra. Han har ännu ingen 

riktig känsla för hur de olika delarna i produkten samspelar genom tyngd, balans, m.m. 

Pedagog A: Det är ju också det (…) att varje material har sitt eget formspråk på nåt sätt, 

att man är ärlig mot materialet, att man behandlar det på ett sätt så att materialet kommer 

till sin fördel och inte till sin nackdel. Att man använder rätt material i rätt sammanhang 

utifrån funktion och estetik, i kombination. (…) Att man inte får ett mjukt material 

där det behövs ett hårt… och så veta… ha förståelse för egenskaperna. 

Pedagog A: Novisen han… den funkar kanske inte nå vidare, han har blandat konstiga 

material med varann, som på nåt sätt inte… som motarbetar varandra. 

Pedagog A: Jag tycker inte Student F har hittat riktigt uttrycket på samma sätt, dom där 

benen spretar, dom har jag hakat upp mig på. (…) Dom passar inte. Det är två olika 

formspråk. På ljushållaren där och dom där fötterna, eller dom där trådarna. (…) Man 

skulle haft en plåt som på nåt sätt har stått, så man har samma känsla i det där. (…) Det 

är det här med tyngd och balans. 

Pedagog - hantverkare 

Det finns en skillnad mellan de båda pedagogerna och hantverkaren i synen på arbetsprocessen 

och hur de bedömer denna i termer av novis-expert. Pedagog A tar i första hand ställning till hur 

studenterna och de båda hantverkare som dokumenterat sitt arbete, gått in i ”metallslöjdsprocessen”. 

Hantverkare C uppmärksammar däremot hela arbetsprocessen från idé till färdig 

produkt och menar att man är expert om man ”uppnår önskat resultat utan missöden på kort 

tid”. Skillnaden kan förklaras av att de olika professionerna arbetar utifrån olika förutsättningar. 

Pedagog B formulerar detta så att en hantverkare arbetar utifrån en medveten materialbehandling 

(dvs. stor hantverksskicklighet i förhållande till uppgiften), medan studenten hela tiden måste öka 

medvetenheten i materialbehandlingen, genom att gå in i slöjdprocesser. 

Pedagog A: Sen tycker jag att Student I (…) och Student G är överlägsna vad det gäller 

metallslöjdsprocessen, i sitt sätt att gripa sig an problemet och att jobba med det. Och 

komma fram till ett resultat. Student H och Student F har inte gått in i den här processen, 

(…) och allra minst Student J. (…) Dom har inte spänt bågen, (…) jag ser det på [att 

dom] har tagit enkla lösningar. Dom har inte löpt linan ut. 

Hantverkare C: Som yrkesman så är det ju klart att arbetsprocessen oftast är tidsförknippad 

så att säga, för min del. Då är en bra arbetsprocess den som gör att man uppnår 

önskat resultat utan missöden på kort tid, så att säga. Sen kan jag, skulle jag säkert gärna 

mer hålla på med undersökande arbetsprocesser där forskningsbiten får vara viktigare. 

Hantverkare C: Sen kan en arbetsprocess vara bra i den meningen att den ger… om syftet 

är att åsamka sig nya erfarenheter och kunskaper, så kan även experiment och misstag

16 

vara en bra arbetsprocess. Så det hänger mycket ihop med vad målet med arbetsprocessen 

är. 

Pedagog B: Student G har ju varit väldigt sökande och gav sig inte. Hon gav sig på en 

väldigt svår materialbehandlingsmetod och det måste man ju beundra att hon verkligen 

gick vidare och verkligen prövade sig fram och tog hjälp och sökte. Men det var ju väldigt 

svårt, så därför kan det ju bli lite orättvist att Student G kommer efter Student F[på 

skalan medveten / mindre medveten materialbehandling]. Student F hade en enklare 

materialbehandling att göra, men han har ju gjort den då mera medvetet, eftersom han 

har kunnat styra den processen mera än vad Student G kunde göra. (…) Ur 

hantverkarens synpunkt (…) är ju den medvetna materialbehandlingen att föredra, men i 

ett pedagogiskt sammanhang så måste man ju utgå ifrån en mindre medvetenhet i 

materialbehandlingen, som förhoppningsvis kan leda till att man lär sig med tiden. 

Diskussion 

Kognitiva matriser har visat sig vara ett användbart redskap för att sätta ord på ”tysta” innehåll 

och outtalade antaganden inom en yrkesverksamhet. Det är emellertid ingen genväg som eliminerar 

behovet av täta beskrivningar och mer traditionella former av kvalitativ analys. Metoden underlättar 

för de intervjuade att reflektera över en komplex verklighet, men den talar inte om vilken 

innebörd de intervjuade lägger i de personliga begrepp med vars hjälp de orienterar sig och skapar 

ordning i sin omvärld. I denna studie använde vi en intervjuteknik som innebär att vi ”lyfte” 

begrepp till en mer generell nivå (eng. laddering up) respektive ”förankrade” dem genom att be 

de intervjuade tillämpa dem på de enskilda slöjdportföljerna i undersökningen (eng. laddering 

down). Denna metod gav en rik skörd av kvalitativ information, som vi sedan bearbetade med 

hjälp av en fenomenologisk ansats som innebar att vi stegvis urskilde betydelseenheter, betydelsekärnor, 

personrelaterade temakategorier och övergripande temakategorier. 

De kognitiva matriserna gjorde det möjligt att skilja mellan beskrivande och värderande kategorier. 

De senare uppvisade hög överensstämmelse med den ”tillförda” dimensionen expert-novis 

och lades därför till grund för den kvalitativa analysen. De rent beskrivande kategorierna ägnades 

ingen särskild uppmärksamhet i denna studie. Av de kognitiva matriserna, bearbetade genom 

klusteranalys, kund vi även få en uppfattning av hur centralt ett begreppspar befann sig inom den 

intervjuades värdehierarki, dvs. hur nära det sammanföll med dimensionen expert-novis. Utan de 

kognitiva matriserna skulle det ha varit svårt att ur den stora mängden av information skilja ut 

vilka bedömningsgrunder de intervjuade faktiskt använder vid värderingen av slöjdportföljer. 

Den beskrivna kombinationen av kvantitativ bearbetning av data (hierarkisk klusteranalys av 

kognitiva matriser) och kvalitativa metoder (laddering-tekniken och den fenomenologiska ansatsen 

att analysera intervjudata) gjorde det möjligt för oss att besvara de forskningsfrågor som stått 

i fokus för undersökningen. De båda första frågorna gäller hur erfarna lärarutbildare och konsthantverkare 

värderar slöjdportföljer och hur de uppfattar vad som skiljer en novis från en expert 

på området metallslöjd. Vi fann att de bedömningskriterier som de intervjuade använde sig av 

kan sammanfattas under fem temakategorier. Tre av dessa skiljer ut experten från novisen med 

hjälp av egenskaper hos arbetsprocessen; de återstående två utgör en värdering av huruvida produkten 

förefaller vara gjord av en expert eller en novis. 

Processkriterier 

• Idé och planering: Experten har ett mål eller en idé för ögonen. Han är klar över vad han 

skall göra, vad han har gjort och vilka konsekvenser detta får. Han styr resultatet genom att 

vara ”i processen”, dvs. han blir inte styrd eller avledd av yttre faktorer. Novisen går in i 

processen famlande. Han vet inte vad han söker eller hur han skall nå dit; han tvingas till 

nödlösningar under arbetets gång, eftersom materialet vållar problem. 

• Genomförande: Experten har arbetat igenom processen innan han sätter i gång, ofta genom 

ett utförligt skissarbete. Han är medveten om vilka problem som kan uppstå och har tänkt

17 

igenom hur han skall handskas med dem. Novisen går oförberedd in i arbetet, vilket gör att 

han tvingas söka lösningar på tekniska och formspråkliga problem direkt i materialet. Han 

styr inte över processen, utan blir styrd av materialet och dess egenskaper. 

• Värdering: Experten är engagerad och har en närhet till sin produkt. Han är inne i processen 

och kan med ord beskriva denna för andra. Han är aktiv, tydlig och detaljerad i sin framställning. 

Han står för det han har gjort. Novisen beskriver arbetsprocessen på ett opersonligt 

och distanserat sätt. Han är passiv och oengagerad i förhållande till produkten. Han har svårt 

att formulera sig om sitt arbete, att uttrycka sig. 

Processkriterierna ryms under tre tematiska rubriker, som sammanfaller med de beteckningar av 

slöjdprocessens olika faser som förekommer i den senaste läroplanen för grundskolan, Lpo 94 

(Skolverket, 1996). De huvudkategorier som framgick ur den kvalitativa analysen motsvarar 

tämligen väl med de olika steg i ”slöjdprocessen” som beskrivs i rådande kursplan. Liknande 

kategoriseringar av arbetsprocessen, från idé till färdig produkt, har presenterats alltsedan förarbetena 

till 1969 års läroplan för grundskolan, Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969). I uppföljningen 

av Lgr 69 framhölls att eleverna ”hittills i för hög grad ägnat sig åt produktionen, medan läraren 

ägnat sig åt de två första stegen [idé, planläggning; LL]” (efter Borg, 2001, s. 121). Under de 

senaste trettio åren har planeringsfasen varit föremål för en intensiv diskussion bland slöjdlärare 

(a.a., s. 138). Det är därför inte förvånande att våra intervjupersoner lägger stor vikt vid målformulering, 

skissarbete och andra förberedelser. Mer anmärkningsvärt är det eftertryck med vilket 

de betonar betydelsen av att studenterna kan beskriva och värdera sin arbetsprocess och den färdiga 

produkten. Den senare förmågan har hittills ägnats mindre uppmärksamhet i den slöjdpedagogiska 

diskussionen. 

Ett redskap för att lära studerande att ”sätta ord på” och reflektera över sitt arbete är den nu 

aktuella portföljmetodiken (t.ex. Lindström, 1992, 1993; Ellmin, 1999; Dysthe, 2000). Denna 

innebär att de studerande dokumenterar delar av arbetsprocessen i en portfölj som - förutom den 

färdiga produkten - kan innehålla t.ex. tidiga skisser, studier och försök i olika material och tekniker, 

misslyckanden och förändringar samt anteckningar om slöjdföremål som gett idéer eller 

väckt inspiration. Med portföljen (”processfoldern”, Gardner 1989) som underlag, diskuterar 

och värderar man sedan sina egna och varandras arbeten, ofta ur vissa synpunkter och med vägledning 

av uttalade kriterier. Arts PROPEL, ett projekt vid Harvard Graduate School of Education, 

omfattande bild, musik och fri skrivning, är det kanske mest kända exemplet på en processinriktad 

portföljvärdering av detta slag. De kriterier som utvecklats inom projektet, har Ellen 

Winner (1991) valt att sammanfatta under följande rubriker: Produktion, Observation, Reflektion 

och Arbetssätt. Jag har i Bilaga 2 översatt dessa bedömningsgrunder till slöjdämnet för att illustrera 

en typ av kriterier som, i modifierad form, skulle kunna användas vid värderingen av 

”slöjdprocesser”. 

Produktkriterier 

• Hantverk: Experten ger inte avkall på sin kvalitetskänsla. Han vet hur materialet kommer att 

bete sig då det formas genom smide, bockning, planering, osv. Han besitter ett praktiskt kunnande 

som gör det möjligt för honom att få den form och det uttryck han eftersträvar. Novisen 

däremot låter sig helt styras av materialet. Otryggheten i materialbehandlingen hämmar 

hans möjligheter att uttrycka det han vill. 

• Form: Experten är lyhörd för materialets egenskaper och väljer medvetet material så att de 

ger den funktion och det uttryck han eftersträvar. Han besitter också den hantverksskicklighet 

som krävs. Novisen vet inte vilka material som passar ihop formmässigt. Han blandar 

kanske omedvetet två formspråk som motarbetar varandra. Han har ännu ingen riktig känsla 

för hur de olika delarna i produkten samspelar genom tyngd, balans, m.m. 

Produktkriterierna kan sammanfattas under rubrikerna hantverk och form. Hantverkskriterier 

som ”hantverksmässighet” (Pedagog A), ”medveten materialbehandling” (Pedagog B) och 

”bra hantverk” (Hantverkare C) sammanföll till 95 % eller mer med placeringen av produkter 

längs dimensionen novis-expert. Det framgick också av intervjuerna att det är på hantverket kän-

18 

naren på området ser om någon är expert eller ej. God form tillmäts visserligen också betydelse, 

men denna värderingsgrund kommer i andra hand. På frågan om varför hantverket är så viktigt, 

svarar Pedagog B att det är detta som bär fram det konstnärliga uttrycket. Hantverksskickligheten 

gör det möjligt att åstadkomma den form man strävar mot, anser Pedagog A. Utan gott hantverk 

uppstår sällan någon tilltalande form, menar alltså de som vi har intervjuat. 

De intervjuades respekt för hantverket framgår också under rubrikerna idé, planering och genomförande 

ovan. Pedagoger och hantverkare är överens om att den person som saknar kunskaper 

i hantverket har dåliga förutsättningar för ”slöjdprocessen”. Han uppfattar inte materialets 

möjligheter, blir famlande i sitt sökande och blir styrd av materialet och dess egenskaper i stället 

för att själv styra över arbetsprocessen. Slöjdpedagogerna och konsthantverkaren har, sammanfattningsvis, 

inte fallit offer för den nedvärdering av praktiska färdigheter som är vanlig inom 

konstvärlden. De tycks snarare dela Dormers (1994, s. 9) uppfattning att hantverket är ”den 

avgörande, den enda länken mellan intention och uttryck”. 

Hantverkets centrala plats bland bedömningskriterierna ger slöjdämnet dess speciella karaktär. 

Vad som utmärker konsthantverk från övrig bildkonstnärlig verksamhet är också den vikt man 

lägger vid de framställda föremålens funktion. Konsthantverkare framställer bruksföremål, dvs. 

föremål som går att använda och fyller bestämda – inte enbart estetiska – funktioner i ett tänkt 

eller på förhand givet sammanhang. Funktionella aspekter nämndes vid upprepade tillfällen under 

intervjuerna, men de sammanföll inte med bedömningen i termer av novis-expert. Det kan 

finnas flera förklaringar till detta; jag har nämnt några av dem ovan. Den låga prioriteringen av 

föremåls bruksvärden kan också ha samband med slöjdämnets traditioner. Otto Salomons berömda 

övningsserie i träslöjd gick ut på att pojkarna skulle tillverka enkla, praktiskt användbara 

föremål med stigande svårighetsgrad från, t.ex., blomsterpinne och bollträ, via fågelholk och stövelknekt, 

till verktygslåda och skåp. Fram till och med 1962 års läroplan för grundskolan, Lgr 62 

(Skolöverstyrelsen, 1960) säkrades progressionen genom att eleverna i varje årskurs tillverkade 

vissa föreskrivna föremål. Vid mitten av 1960-talet skedde ett brott med denna tradition och fokus 

försköts från slöjdföremålet till slöjdprocessen. 

Slöjdforskaren Kajsa Borg (2001) reser antydningsvis frågan om inte denna nedprioritering av 

produkten till förmån för processen medfört vissa oönskade konsekvenser. Hon finner i sin studie 

av slöjdlärare och f.d. elever att medan lärarna betonade ”slöjdprocessen” så tenderade eleverna 

att i första hand minnas föremålen. Arbetet blev lustfyllt om eleverna förstod syftet med 

arbetet och tyckte sig ha något bruk av föremålet. Dessa bruksvärden (knutna till föremåls funktioner) 

är säkert viktiga att lyfta fram och reflektera över i slöjdundervisningen, om eleverna ska 

uppleva ämnet som meningsfullt. En extrem processinriktning, exemplifierad av en slöjdlärare 

som anser att ”man skulle lika gärna kunna meka med mopeder för att nå målen” (Loukkola & 

Djerf, 2001, s. 8), leder sannolikt till att slöjdämnet förlorar sin legitimitet och sitt stöd hos allmänhet 

och beslutsfattare. 

Kunskapskulturer 

Termen kunskapskultur betecknar de antaganden som görs och de förhållningssätt som råder i 

en miljö där lärande äger rum. Vi är i denna undersökning särskilt intresserade av relationen 

mellan skolans och yrkeslivets kunskapskulturer. De båda första forskningsfrågorna riktade 

uppmärksamheten mot dem som är föremål för bedömning. Denna grupp inkluderade såväl studenter 

i en slöjdlärarutbildning som yrkesverksamma konsthantverkare. Vi var intresserade av att 

veta vilka kriterier som användes för att skilja experten (mästaren) från novisen (nybörjaren). 

Den tredje forskningsfrågan förskjuter fokus mot dem som gör bedömningarna. Vi ville veta vad 

som skiljer och förenar olika professioner (pedagog, hantverkare) i bedömningen av vad som 

utgör kvalitet i slöjd. 

Huvudintrycket är att det finns stora och genomgående likheter i pedagogernas och hantverkarens 

sätt att bedöma slöjdportföljer. Men vi lade även märke till en viss skillnad i de båda parternas 

syn på arbetsprocessen. Enkelt uttryckt kan man säga att hantverkaren är mer produktorienterad, 

medan pedagogerna är mer processorienterade. För Hantverkare C är det viktigt och ett 

tecken på expertis att ”man uppnår önskat resultat utan missöden på kort tid”. Han arbetar

19 

ofta under tidspress. Om produkten inte blir klar i tid eller blir för dyrbar, finns risk att kunden 

inte är villig att betala för den. Kunden går då i stället till en annan hantverkare som kan erbjuda 

ett lägre pris eller snabbare leverans. Som professionell utövare har hantverkaren det grundläggande 

motivet att försörja sig. Då är det säkrast att förlita sig på vad man redan kan. 

Samtidigt medger Hantverkare C att han gärna skulle vilja ägna sig mer åt undersökande arbetsprocesser. 

Om syftet är att skaffa ”sig nya erfarenheter och kunskaper, så kan även experiment 

och misstag vara en bra arbetsprocess”, säger han. För konsthantverkaren, dvs. en person som 

”själv står för idé/skiss till sina produkter” (Ziemelis, 1984, s. 16), är det väsentligt att finna den 

rätta balansen mellan samhällsnyttig produktion och personlig utveckling. Utan samhällsnyttig 

produktion får han inga inkomster; utan personlig utveckling, riskerar han idétorka och utbrändhet. 

Det förra riskerar hans försörjning på kort sikt, det senare på längre sikt. Detta kan även 

formuleras som en balans mellan tradition och förnyelse. Inom t.ex. silversmide har man en gedigen 

hantverkstradition att luta sig mot; å andra sidan visar Silversmed E:s processbeskrivning 

(ovan återgiven i starkt komprimerad form) att en framgångsrik yrkesutövare ständigt måste förnya 

sig. Detta sker främst genom ”experiment och misstag”. 

Konflikten mellan samhällsnytta och personlig utveckling har en lång historia även inom slöjdämnet. 

Under slöjdundervisningens första tid, från 1877 och framåt, motiverades ämnet främst ur 

ekonomiska synpunkter. Det rörde sig snarast om en tidig yrkesutbildning i hantverk som 

snickeri, smide, bleckslageri, bokbinderi, korgmakeri, borstbinderi, svarvning och vagnmakeri 

(Luhr m.fl., 1887). En rundresa 1882 till de mer kända slöjdskolorna, visade att man i flera av 

dessa ”slöjdar på förtjänst till avsalu, inskränker sig till sådana artiklar som lättast kan säljas och 

låter arbetet bestämmas av efterfrågan. Ibland får gossen tillverka mängder av saker som ligger 

långt under hans utveckling, ibland åter sysselsätts han med sådant som ligger lika långt däröver, 

i vilket fall han, som det heter, ’får göra så mycket han kan’, varpå läraren gör resten” (efter 

Berg, 1932). ”Under sådana förhållanden”, kommenterar Hjalmar Berg (a.a.) i en återblick, 

”måste slöjden i väsentlig mån förlora sitt uppfostrande inflytande; den ekonomiska planläggningen 

omöjliggör den pedagogiska.” 

Otto Salomon (se ovan) nöjde sig inte med att kritisera ”mångslöjderiet”. Han anpassade 

slöjdundervisningen till barnets förutsättningar, genom att bygga upp en serie övningar och föreslå 

en uppsättning modeller ordnade efter stigande svårighetsgrad. Den standardmetod som han 

utformade vid Nääs slöjdskola (senare slöjdseminarium) kom att tjäna som förebild för resten av 

landet. Den bidrog – för att låna en pregnant formulering av Salomon (1882) – till att ”försöken 

att använda skolan som medel för uppfostrandet av slöjdare övergick i strävanden att använda 

slöjden som medel att uppfostra människor”. 

Salomons metodik bidrog samtidigt till att skilja lärande från produktion. Men genom att Salomon 

höll fast vid principen att slöjdföremålen skulle ha ett bruksvärde, fanns fortfarande ett 

samband med de ursprungliga och mer primära verksamheter där slöjdandet en gång ingick. 

Introduktionen på 1960-talet av ”slöjdprocessen” som ämnets kärna, medförde att slöjdföremålens 

bruksvärde kom i andra hand. Produkten behövde inte nödvändigtvis bli klar, i funktionell 

eller estetisk mening. Syftet kunde ha uppnåtts ändå, såvida de studerande gått in i en lärande 

process. Pedagog A är den av de intervjuade som klarast ger uttryck för denna syn på ämnet, 

då han diskuterar de studerandes arbeten i termer av att gå in i ”metallslöjdsprocessen”, 

”spänna bågen” och ”löpa linan ut”. 

Slöjdämnets utveckling belyser väl den dekontextualisering som, i ett sociokulturellt perspektiv 

(Säljö, 2000), kännetecknar pedagogiska verksamheter. Lärandet lösgörs från mer vardagliga 

praktiker och blir själva målet för verksamheten. Det är exempelvis stor skillnad mellan att tillverka 

bruksföremål för avsalu och att tillverka en stövelknekt efter Salomons modell, som en 

övning i olika hantverkstekniker som sågning, hyvling, filning, osv. Avståndet till den sociala 

praktik från vilken uppgifterna hämtats, blir ännu större när syftet inte längre är att tillverka ett 

användbart föremål utan att gå in i en ”slöjdprocess” (Borg, 2001, s. 117 ff.). 

Separationen mellan skolans och det utövande hantverkets kunskapskulturer innebär både möjligheter 

och risker. Till möjligheterna hör bland annat att utrymmet för självständigt skapande,

20 

experiment och risktagande successivt har ökat. Detta är värdefulla förmågor i ett samhälle stadd 

i ständig förändring. Detsamma gäller om förmågan att planera, genomföra och värdera ett eget 

valt arbete. Till riskerna hör att skolans kunskapskultur kan fjärma sig alltför långt ifrån andra 

sociala praktiker och kunskapskulturer. Undervisningen kan då upplevas som irrelevant, föråldrad 

och verklighetsfrämmande. Vi kan få en speciell ”skolslöjd” som sägs uppfostra människor, 

men som saknar ett tydligt samband med de mer utvecklade slöjdkulturer som existerar 

utanför skolan. Ett sätt att förhindra en sådan utveckling är att göra vad vi försökt i denna undersökning: 

att studera och diskutera vad som skiljer experten från novisen, i syfte att komma till 

större klarhet om vad som krävs för att uppnå mästerskap.

Efterord 

21 

Bland dem som lämnat bidrag till föreliggande studie vill jag i första hand nämna studenterna 

Madeleine Mittag, Magnus Ollén och Tomas Olsson, som inom ramen för sitt examensarbete i 

slöjdlärarutbildningen skrivit ut och analyserat intervjuer på ett sätt som jag kunnat använda mig 

av. Utan slöjdpedagogerna Ulf Åmans och Hans Perssons generösa sätt att dela med sig av sin 

tid och ställa praktiska resurser till förfogande hade denna undersökning inte varit möjlig att 

genomföra. Konsthantverkarna Sebastian Schildts, Tobias Birgerssons och Anna Christina 

(Conni) Hultbergs insatser har varit omistliga. Leif Ulrikssons erfarenheter från en liknande, 

ännu opublicerad studie i Linköping var betydelsefulla i inledningsskedet. Bland övriga som 

bidragit med idéer och synpunkter vill jag särskilt tacka professor Sten-Olof Brenner, Högskolan 

i Kristianstad, samt slöjdpedagogerna Jan Sjögren och Kajsa Borg, Linköpings 

Universitet. Slutligen vill jag rikta ett tack till Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för 

undervisningsprocesser, kommunikation och lärande, som stött projektet och gjort det möjligt att 

anlita externa experter.

Referenser 

22 

Alban-Metcalf, R. J. (1997). Repertory Grid Technique. I: J. P. Keeves (red.) Educational Research, 

Methodolgy and Measurement: An International Handbook, 2:a uppl. (s. 315-318). 

Oxford: Elsevier Science. 

Barkan, M. (1962). Transitions in art education. Art Education, 15(7), 12-18. 

Berg, H. (1932). Införandet och ordnandet av slöjdundervisning för gossar vid Stockholms 

folkskolor. Stockholm. 

Birgerstam, P. (2000). Skapande handling – om idéernas födelse. Lund: Studentlitteratur. 

Borell, K. och Brenner, S.-O. (1997). Att spegla verkligheten. En introduktion till upplevelsesampling, 

kognitiva matriser och andra icke-konventionella metoder. Lund: Studentlitteratur. 

Borg, K. (2001). Slöjdämnet. Intryck – uttryck – avtryck. Linköpings Universitet, Filosofiska 

fakulteten. (Akademisk avhandling) 

Bruner, J. (1960, 1977). The Process of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University 

Press. 

Cohen, L., Manion, L. och Morrison, K. (2000). Personal constructs (s. 337-348). I: L. Cohen, 

L. Manion och K. Morrison. Research Methods in Education. 5:e uppl. London: Routledge 

/ Falmer. 

Dormer, P. (1994). The Art of the Maker: Skill and its Meaning in Art, Craft and Design. London: 

Thames and Hudson. 

Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over Machine. New York: Free Press. 

Dysthe, O. (2000). Portføljemetodikk med sociokulturell forankring (s. 91-107). I: M. Björk 

(red.) Att växa med språk och litteratur. Stockholm: Svensklärarföreningen / Natur och 

Kultur. (Svensklärarföreningens årsskrift 2000) 

Ellmin, R. (1999). Portfolio – ett sätt att arbeta, tänka och lära. Stockholm: Gothia. 

Elsner, C. (1999). Den nyestetiska rörelsen inom pedagogiken i England och USA. Stockholm: 

HLS Förlag. (Stockholm Library of Curriculum Studies, nr 5) 

Fransella, F. och Bannister, D. (1977). A Manual for Repertory Grid Technique. London: Academic 

Press. 

Gardner, H. (1989). Zero-based arts education: An introduction to Arts PROPEL. Studies in Art 

Education, 30(2), 71-83. 

Hansen, M. (1997). Håndværkets skole - om undervisning og læring. Vejle, Dan.: Kroghs Forlag. 

Häckner, E. m.fl. (1996). Bilder och motbilder. Elevers och lärares föreställningar om yrkesinriktad 

gymnasieutbildning. Göteborg: BAS, i samarbete med Högskolan i Luleå. 

Koroscik, J. S. (1990). Novice-expert differences in understanding and misunderstanding art 

and their implications for student assessment in art education. Arts and Learning Research, 

8(1), 6-29.

23 

Köllerström, A. (1999). Musikalisk kunskap. En studie kring värderings- och bedömningskriterier 

som gör sig gällande vid musikaliska antagningsprov. Musikhögskolan vid Göteborgs 

universitet, D-uppsats. 

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. 

Lindström, L. (1992). Processinriktad utvärdering och bedömning. Forskning om utbildning, nr 

3, s. 34-44. 

Lindström, L. (1993). Den skapande processen. Bild i skolan, nr 1, s. 11-16. 

Lindström, L., Ulriksson, L. och Elsner, C. (1999). Portföljvärdering av elevers skapande i bild. 

Stockholm: Skolverket / Liber Distribution (skolverket.ldi@liber.se; beställningsnummer 

99:488). 

Loukkola, C. och Djerf, M. (2001). En undersökning om elevers fria val av slöjdart. Lärarhögskolan 

i Stockholm, Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande, 

Examensarbete (5 poäng). 

Lundahl, C. och Öquist, O. (1999). Den rimliga skolan. Livet i skolan och skolan i livet. Stockholm: 

Skolverket / Liber Distribution (best.nr 99:443). 

Luhr, R. m.fl. (1887). Utlåtande och förslag afgifvet till Göteborgs Allmänna Folkskolestyrelse 

rörande undervisning i slöjd för gossar i stadens folkskolor. Göteborg. 

Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptions of the world around us. Instructional 

Science, 1981, 10, 177-200. 

Mittag, M., Ollén, M. och Olsson, T. (2001). Novis – Expert. En kvalitativ studie av kunskapskvaliteter 

i slöjd. Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för undervisningsprocesser, 

kommunikation och lärande, Examensarbete (5 poäng). 

Molander, B. (1993). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos. 

Perkins, D. (1998). What is understanding? (s. 39-57). I: M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding: 

Linking Research with Practice. San Fransisco, Calif.: Jossey-Bass. 

Salomon, O. (1882). Slöjdskolan och folkskolan, Del 4: En pedagogisk studie. Göteborg. 

Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design for Teaching 

and Learning in the Professions. San Fransisco, Calif.: Jossey-Bass. 

Shaw, M. L. G. & McKnight, C. (1992). Think Again. Personal Decision-Making and Problem-Solving. 

Centre for Person-Computer Studies, Calgary, Alberta, Can. 

Skolverket (1996). Grundskolan: Kursplaner, Betygskriterier. Stockholm: Fritzes. 

Skolöverstyrelsen (1960). Läroplan för grundskolan, allmän del (Lgr 62). Stockholm: Liber 

Utbildningsförlaget. 

Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan, allmän del (Lgr 69). Stockholm: Liber 

Utbildningsförlaget. 

Solas, J. (1991). A constructive alternative to family assessment. Journal of Family Therapy, 13, 

149-169. 

SOU 1992: 94. Skola för bildning. Huvudbetänkande av Läroplanskommittén. Stockholm: Allmänna 

förlaget.

24 

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. 

Wilson, B. (1998). From formalist to pragmatic forms of art education. I: L. Lindström (red.) 

Nordic Visual Arts Research: A Theoretical and Methodological Review (s. 17-30). Stockholm: 

HLS Förlag. (Stockholm Library of Curriculum Studies, nr 2) 

Winner, E. (1991). Arts PROPEL: An Introductory Handbook. Cambridge, Mass.: Educational 

Testing Service/Project Zero, Harvard Graduate School of Education. 

Ziemelis, M. (1984). Konsthantverk och konsthantverkare. Stockholm: Statens kulturråd. (Rapport 

från Statens kulturråd, 1983:4)

Bilaga 1 

25 

SJÄLVVÄRDERING OCH PROCESSBESKRIVNING 

Frågor ställda under portföljintervjuer. 

1 Vilken uppgift har du arbetat med? 

2 Välj ett arbete (eller del av ett arbete) som du tycker om. Förklara varför. 

3 Välj ett arbete (eller del av ett arbete) som du är mindre nöjd med. Varför tycker du sämre om det? 

4 Välj ett arbete (eller del av ett arbete) som säger något om ditt eget formspråk. Hur ser man att det 

är du som har gjort det? 

5 Vad har du velat uppnå med ditt arbete? 

6 Varifrån fick du idéer eller uppslag till ditt arbete? 

7 Vilka problem och svårigheter stötte du på under arbetet? Hur bar du dig åt för att lösa dem? 

8 Har du prövat att göra något du inte kunde innan? Hur gick det? 

9 Välj ett arbete (eller del av ett arbete) där du lärt dig något nytt om hur man kan göra. Vad lärde du 

dig? 

10 Välj ett arbete (eller del av ett arbete) som du skulle vilja ändra eller göra om. Vad skulle du i så 

fall göra? 

11 Hur mycket hjälp har du fått? Vem har hjälpt dig och på vad sätt?

Bilaga 2 

EXEMPEL PÅ KRITERIER FÖR DIFFERENTIERAD BEDÖMNING INOM SLÖJDÄMNET 

Lars Lindström, fritt efter Arts PROPEL 

1. PRODUKTION 

26 

Hantverksskicklighet 

behärskar centrala verktyg, material och metoder; kan kombinera dem på ändamålsenligt sätt; kan planera en 

arbetsprocess i olika steg 

Undersökande arbete 

prövar och ändrar på ett fruktbart och genomtänkt sätt; undersöker ett problem på djupet; återvänder till det från 

ett flertal synvinklar 

Uppslagsrikedom 

finner kreativa lösningar; kan tillämpa kunskaper och färdigheter i nya situationer; vågar ta risker; ställer själv 

problem att lösa 

Funktion och estetik 

kan framställa ett föremål som fungerar i sitt sammanhang; kan utforma en produkt med hänsyn till brukaren och 

dennes behov; kan formge föremål på ett sätt som svarar mot olika estetiska principer 5 

2. OBSERVATION 

Förmåga att upptäcka likheter och skillnader 

kan urskilja stilar och andra särdrag som utmärker olika tider, samhällen och miljöer; kan urskilja vilken funktion 

olika föremål har 

Nyanserad iakttagelseförmåga 

t.ex.: kan se hur ådringen i olika träslag åstadkommer visuella mönster; uppfattar hur skilda sätt att sticka framkallar 

olika taktila upplevelser; kan basera funktionella och estetiska omdömen på nyanserade iakttagelser, osv. 

5 Med estetiska principer avses här hur grundelement i ett föremål är organiserade och bildar en helhet genom 

balans, rytm, proportion, m.m. Som exempel på grundelement kan nämnas förekomsten av rundade/kantiga 

former, tunga/lätta material, mjuka/hårda ytor, mörka/ljusa valörer, grov/slät ytstruktur, klara/matta färger, stora/små 

former, platthet/utsträckning i rummet, osv.

27 

Materialkänsla 

t.ex.: har sinne för hur olika träslag och typer av virke lämpar sig för olika funktioner och sammanhang; kan 

välja en tygsort som passar ett speciellt syfte; kan urskilja och bedöma ett materials egenskaper 

3. REFLEKTION 

Förmåga att värdera det egna arbetet 

kan formulera vad som är starka och svaga sidor i arbetet; kan motivera omdömet; inser konsekvenser av olika 

val under arbetets gång; kan samtala med andra om arbetet och hur det vuxit fram 

Förmåga att värdera andras arbete 

kan uttala sig om kvaliteter i andra elevers samt i hantverkares, konsthantverkares och industridesigners arbeten; 

har känsla för kvalitet 

Förmåga att utnyttja synpunkter och förslag 

kan överväga om kritik eller beröm är berättigad och om förslagen är goda; kan finna egna konstruktiva lösningar 

på grundval av andras synpunkter och förslag 

Förmåga att utnyttja hantverk, konsthantverk och design 

hämtar idéer och inspiration från lokala, nationella och internationella utövare och traditioner; kan utnyttja detta 

för att ställa upp egna mål, antingen för ett speciellt arbete eller för det egna skapandet som sådant 

4. ARBETSSÄTT 

Dessa kriterier kan användas i samtal men bör ej - som tyvärr ofta sker! - ligga till grund för betygssättning. 

Engagemang 

t.ex.: arbetar koncentrerat och visar intresse; lämnar in arbeten i tid; är noggrann 

Självständighet 

t.ex.: förmår dra nytta av egna erfarenheter 

Samarbetsförmåga 

Kulturell kompetens 

t.ex. vet vart man kan vända sig för att komma vidare: andra människor, återanvändning, butiker, bibliotek, 

muséer, osv.

Från novis till mästare. En studie av ... - PRIM-gruppen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?