Lärares tankar om skolledare - Karlstads universitet

GÖTEBORGS UNIVERSITET
Institutionen för pedagogik och didaktik
Box 300
SE 405 30 Göteborg
Lärares tankar om
skolledare
Lärares syn på hur skolledare bidrar till lärares lärande och
verksamhetens utveckling
Författare: Susanne Sjöstrand-Lorenzatti
Handledare: Staffan Stukát
Fördjupningsarbete 10 poäng
Mölndal: HT-05
Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap

Abstract
Titel: Lärares tankar om skolledare.
Lärares syn på hur skolledare bidrar till lärares lärande och verksamhetens
utveckling.
Författare: Susanne Sjöstrand-Lorenzatti
Sidantal: 69 sidor
Typ av arbete: C- uppsats (10 p)
Handledare: Staffan Stukát
Examinator: Girma Berhanu
Program: Pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap, Göteborgs universitet
Nyckelord: Pedagogiskt ledarskap, lärares lärande, lärande organisation.
___________________________________________________________________
Förhållandet mellan lärares dagliga arbete och det sätt på vilket skolledningen verkar för
utveckling av det pedagogiska arbetet och helhetssynen på elevernas lärande var
utgångspunkten för detta arbete. Behovet av att undersöka detta förhållande stärktes genom
mina studier i allmändidaktik och utbildningsledarskap vid Göteborgs universitet. Mina egna
erfarenheter var att många lärare i praktiken fortfarande arbetade efter traditionella metoder
och sällan gavs tillfälle att reflektera över och problematisera innehållet i sin undervisning.
Detta förhållande stod då i kontrast till innehållet i styrdokumenten för skolan. Här framhölls
betydelsen av att skolan skulle vara en lärande organisation där man arbetade för att ta tillvara
varandras kompetenser och erfarenheter på ett medvetet sätt och där skolledaren skulle vara
både pedagogisk ledare och chef med övergripande ansvar för att verksamheten skulle uppnå
målen.
Syftet med undersökningen var att synliggöra lärares upplevelser av hur deras skolledare
arbetade för att verksamheten skulle utvecklas med avsikt att ge både personal och elever
goda förutsättningar för lärande. Den fråga jag sökte besvara under arbetets gång var:
– Hur bidrar skolledare till lärares lärande och verksamhetens utveckling?
Tillvägagångssättet för studien var att inledningsvis göra en surveyundersökning, till 35 lärare
på tre olika skolor i Göteborgsområdet med verksamhet från förskoleklass t.o.m. 5: e klass. I
formuläret tillfrågades lärarna om de var villiga att delta i uppföljande intervjuer. Genom
enkätundersökningen fick jag kontakt med 7 informanter som jag sedan intervjuade. Avsikten
med intervjustudien var att få djupgående svar på mina frågor om hur lärare ser på skolledares
förutsättningar att bidra till lärares lärande och verksamhetens utveckling.
Resultaten visade att lärare ser att deras skolledare till viss del arbetar för medarbetarnas
lärande, men att detta arbete skulle kunna vara mycket tydligare och mer synligt i
verksamheten. Majoriteten av lärarna efterlyste mer pedagogiska diskussioner och inspiration
till utveckling från sina skolledare. Flera av lärarna hade svårigheter att uttrycka hur deras
skolledare arbetade för sina medarbetares professionella utveckling. Kritiska uttryck om
skolledningens intresse för lärarnas tankar om lärande, samt om medarbetarsamtalens och
kompetensutvecklingens utformning, var vanliga. Slutsatsen var att förutsättningarna för
skolledare att leda sina medarbetares lärande och verksamhetens utveckling står i relation till
hela organisationens förståelse för uppdraget.
1

Innehållsförteckning
Abstract 1
Innehållsförteckning 2
1 Inledning 4
2 Litteraturgenomgång om lärande 6
2.1 Det didaktiska mötet 6
2.2 Lärares lärande i flera perspektiv 8
Lärare – Elev 8
Lärare – lärare 9
Lärares kompetensutveckling 11
2.3 Det pedagogiska ledarskapet 13
2.4 Den lärande organisationen 16
2.5 Sammanfattning av kunskapsläget kring lärande 18
3 Syfte och frågeställningar 19
4 Tillvägagångssätt 19
4.1 Kunskapsteoretisk ansats 19
4.2 Val av metod 21
4.3 Urval av intervjupersoner 22
4.4 Genomförande av intervjuerna 23
4.5 Bearbetning av data 24
Enkäten 24
Intervjustudien 24
5 Tillförlitlighet 25
6 Resultat: Enkätstudien 27
Skolledningens arbete för att skapa didaktiska möten 27
Skolledningens arbete för lärarnas utveckling i lärare – elev perspektiv 28
Lärarnas syn på sitt arbete i lärare – lärare perspektiv 29
Skolledningens arbete för lärarnas kompetensutveckling 30
Skolledningens sätt att arbeta för pedagogiskt ledarskap 31
6.1 Sammanställning av resultaten i enkätstudien 32
Stenbergaskolan 32
Grönkullaskolan 33
Ängsvikskolan 34
2

7 Resultat och analys av intervjustudien 36
7.1 Hur beskriver lärarna att skolledare arbetar för utveckling av verksamheten? 37
Genom organisation av lärarnas vardagsarbete 37
Genom politikernas och förvaltningens påverkan 38
Genom styrning av tiden 39
Genom styrning av ekonomin 40
7.2 Hur bidrar skolledare till lärares individuella, professionella utveckling? 41
Genom kompetensutveckling 41
Genom att ge respons 42
Genom att arbeta för samverkan mellan lärare 42
Genom arbete som skapar god kvalitet i elevarbetet 43
7.3 Vilken är den viktigaste uppgiften för skolledare ur lärares perspektiv? 43
Skolledare som ledare 44
Skolledare som chef 45
Skolledare som förebild 46
Skolledare som socialt sammanhållande kraft 47
8 Diskussion 48
8.1 Resultat i förhållande till forskningsgenomgången 48
Det didaktiska mötet 48
Lärares lärande i flera perspektiv 49
Det pedagogiska ledarskapet 51
Den lärande organisationen 52
8.2 Reflektioner över tillvägagångssätt 52
Enkät och intervjustudie 52
Den röda tråden 53
8.3 Kritisk reflektion 54
8.4 Förslag på fortsatt forskning 54
9 Avslutande ord 55
Referenser 56
Bilaga A: Enkät med följebrev 58
Till skolledningen 58
Till lärare 59
Enkät till lärare 61
Bilaga B: Resultat av enkät till lärare 63
Bilaga C: Redovisning av lärarnas kön, utbildning, nuvarande arbete
och yrkeserfarenhet. 67
Bilaga D: Intervjuguide 69
3

1 Inledning
Det är utifrån mina egna erfarenheter som förskollärare sedan slutet av 1970-talet som detta
arbete tar sin utgångspunkt. De erfarenheter från arbetslagsarbete i förskola som jag fick då,
har påverkat min syn på hur jag idag tolkar mitt uppdrag som förskollärare, men nu i en annan
och mer komplex verksamhet. Jag har de senaste fem åren arbetat som förskollärare i
förskoleklass i en skola med elever från förskoleklass t.o.m. 5: e klass (F-5 skola). Detta har
inneburit att jag fått möjlighet till insyn i både förskolans och skolans verksamhet och
därigenom blivit uppmärksam på att olika förhållningssätt till barns lärande råder i dessa båda
miljöer. Genom facktidskrifter och media har jag tagit del av debatten om hur skolan har
tvingats att genomgå stora förändringar i takt med samhällets snabba omdaning. Min
upplevelse är att de omtalade, stora förändringsvindarna inte alltid nått ända in i klassrummen.
Det är då inte bristande kompetens jag syftar på, de lärare jag mött är alla välutbildade och
kunniga yrkesmänniskor, engagerade i sitt arbete och med elevernas bästa för ögonen. Det är
vilka förutsättningar och vilka arbetsformer det finns på skolan för att stimulera och
medvetandegöra lärare att ta tillvara varandras erfarenheter och kunskaper som jag avser att
diskutera i detta arbete.
Mitt tidigare arbete i förskoleverksamhet innebär erfarenhet från en kultur där man delar det
praktiska vardagsarbetet med kolleger från flera olika yrkeskategorier. I förskolans tradition
finns, som jag upplevt det, en helhetssyn på barnets lärande och utveckling som en röd tråd
genom verksamheten. Detta innebär samarbetsformer där man ständigt diskuterar och
reflekterar över innehållet i verksamheten utifrån syften och mål, en nödvändighet för att
kunna genomföra och ha en fungerande verksamhet tillsammans med flera kolleger. När jag
började arbeta i skolan noterade jag att arbetslagsplaneringar pågick i lärarrummet men att
detta inte med automatik innebar delad praktik. Vissa temaveckor eller aktiviteter
genomfördes tillsammans, men i det vardagliga skolarbetet gick var och en till sin klass och
ägnade sig åt mer traditionell undervisning.
Denna uppsats kommer dock inte att innehålla jämförelser mellan förskola och skola. De
iakttagelser som jag gjort i mitt yrkesliv bildar däremot utgångspunkten för mina tankar om
tänkbara orsaker till vad som påverkar lärares lärande samt i vilken utsträckning
skolledningen påverkar lärares samarbete och i förlängningen elevernas lärande.
I samband med mina studier i allmändidaktik och utbildningsledarskap vid Göteborgs
universitet blev det klart för mig hur viktiga de pedagogiska diskussionerna mellan lärare är
för att utveckling av arbetet ska ske. Det blev också tydligt för mig vilken betydelse
skolledaren har för att skapa former för dialog och ge förutsättningar för goda didaktiska
möten mellan lärarna och övriga pedagoger på skolan. De didaktiska frågeställningarna kring
vad, hur och varför vi gör på olika sätt i arbetet med barnen är centrala i dessa samtal.
Skolledaren är, som jag ser det, den person som i sin yrkesroll har möjlighet att överblicka
hela verksamheten och genom sin position som pedagogisk ledare ta ansvar för och medvetet
arbeta för lärarnas lärande. Men det pedagogiska ledarskapet är komplicerat och ställer stora
krav på den person som innehar en skolledande befattning. Inom denna yrkesroll krävs
beslutsamhet och medvetenhet om hur man vill påverka och arbeta med sin personal för att
gemensamt kunna utveckla verksamheten. Jag är väl medveten om de svårigheter skolledare
4

kan ha att driva utvecklingsarbete eftersom administration och ekonomi tenderar att dominera
och ta över det pedagogiska ledarskapet.
I definitionen av lärare avser jag i detta arbete förskollärare med arbete i förskoleklass och
grundskollärare i årskurs 1-5. Fritidspedagoger, assistenter eller annan skolpersonal har inte
ingått i studien. I en vidare diskussion ingår även dessa kategorier i begreppet lärare men för
att begränsa studien har jag endast riktat mig till förskollärare och grundskollärare på F-5
skolor. I definitionen av skolledare avser jag rektorer och biträdande rektorer för F-5 skolor.
Jag använder själv benämningen skolledare i mina texter. I flera av de återgivna texterna eller
forskningsrapporterna är det benämningen rektor som använts av författaren och då är det
detta som återges utan ändringar.
Sammanfattningsvis; det jag har för avsikt att ta reda på är hur lärarna ser på sina skolledare
och vilka förutsättningar de anser att deras ledare har att driva den pedagogiska verksamheten
mot målen. Jag vill undersöka hur lärarna ges tillfälle att ta tillvara varandras kompetenser, på
vilket sätt de inspireras att lära av varandra i vardagssituationer och deras upplevelser av hur
de blir utmanade att utveckla sitt arbetssätt. Anser lärarna att det är skolledarens ansvar att så
sker eller är det den enskilda lärarens ansvar?
Vidare avser jag att under arbetets gång diskutera förhållanden rörande skolledares
möjligheter att leda sina medarbetares lärande i förhållande till hela organisationens förståelse
för uppdraget, samt vikten av att helhetsperspektiv på verksamheten skapas genom dialog
mellan elever, lärare, föräldrar, skolledare, förvaltningsledning och politiker.
Den följande genomgången av litteratur har jag indelat i följande avsnitt:
- Det didaktiska mötet
- Lärares lärande, beskrivet utifrån tre olika perspektiv:
o Lärare – elev
o Lärare – lärare
o Lärares kompetensutveckling
- Det pedagogiska ledarskapet
- Den lärande organisationen
Med litteraturgenomgången som utgångspunkt följer syftet med den empiriska studien,
därefter följer tillvägagångssätt, resultat och analys. I den avslutande diskussionen kommer
jag att knyta samman mina resultat med den hänvisade litteraturen.
5

2 Litteraturgenomgång om lärande
Jag kommer i det inledande avsnittet om det didaktiska mötet att ge en historisk tillbakablick
på ämnet didaktik och dess betydelse för skolan av idag, eftersom jag menar att detta möte är
själva grunden för skolans verksamhet. Vidare kommer jag att spegla forskning om lärares
lärande i och av vardagssituationer, i relation med både elever och kolleger, samt hur
forskning om lärares kompetensutveckling bidragit till utveckling av verksamheten.
De krav och förväntningar som finns på dagens skolledare utgår från styrdokument för skolan
vilka är grundade och formulerade utifrån forskningsresultat i ämnet. I detta avsnitt behandlar
jag denna forskning och de konsekvenser den fått för dagens skolledare.
Avslutningsvis kommer jag att i denna litteraturgenomgång visa på forskares syn på
betydelsen av hela organisationens förståelse för uppdraget samt hur helhetsperspektiv på
verksamheten kan skapas genom dialog mellan lärare, skolledare, förvaltningsledning och
politiker.
2.1 Det didaktiska mötet
Det är bra gjort att få ett barn att läsa och skriva
och lära sig att säga efter, men det är bättre
att få ett barn att tänka.
Pestalozzi (1746-1827)
(enligt Kroksmark, 1989, s. 81)
De insikter som författaren till ovanstående dikt visar på, ser jag som ett genomgående tema
för avsnittet om det didaktiska mötet. Jag har valt att ta med dessa rader i mitt arbete för att
visa på att de tankar om lärande som fanns redan på 1750-talet och långt tidigare, faktiskt är
fullt möjliga att översätta till vår tid. Det är genom att skapa mötesplatser för lärande som
reflektion och vidgad förståelse kan uppstå hos barnen, med glädje och entusiasm som resultat
och belöning för den insiktsfulla lärarens insatser.
Pedagogikprofessorn Tomas Kroksmark sammanfattar i Didaktiska Strövtåg (1989) de
didaktiska frågornas ursprung från J A Comenius verk, Didactica Magna, skrivet 1627-1632,
till vår egen tids diskussioner om undervisning och didaktik. Kroksmark beskriver Comenius
tankar där huvudprinciperna är konkret undervisning och samtal och där undervisningens
innehåll och form ska anpassas efter ”barnens uppfattning” så att de slipper föreställa sig
saker som är omöjliga eller tröttsamma eller för svåra för dem. Enligt Kroksmark anser
Comenius att bildning sker genom att eleven själv lär känna och utforskar tingen (s.25).
Kroksmark menar vidare att Comenius har spelat en betydande roll för Pestalozzi som
verkade för att de fattiga barnen i samhället skulle få fostran och utbildning. Grundtankarna i
Pestalozzis undervisningslära byggde på åskådning, aktivitet och konkretion och han menade
att praktiskt arbete och teoretiska studier skulle gå hand i hand (s.94).
6

Kroksmark påvisar att Comenius är den förste som faktiskt ställer kravet på en skola för alla,
anpassad efter elevernas individuella förutsättningar. Han menar också att Comenius text är
förvånansvärt aktuell i våra dagar trots att den är skriven för mer än 350 år sedan och även om
idéerna inte går att överföra direkt så kan vi levandegöra dem genom att ta dem som
utgångspunkt för didaktisk reflektion. På så vis kan vi lära något av undervisningens historia
och kanske på en djupare och bättre grund betrakta vår egen tids förutsättningar för den goda
didaktiken, nämligen en god grund för att utveckla kompetensen att lära andra lära sig (s.26).
Jag vill med denna återkoppling till historiens vingslag närma mig min problemställning hur
lärare idag reflekterar över sin egen undervisning, vad som påverkar dem att utveckla sitt
arbete och i vilken omfattning de inspireras att konkretisera sina undervisningssituationer.
Medvetenheten att skapa diskussion kring de grundläggande didaktiska frågeställningarna
”vad – hur – varför” saknas, som jag upplevt det, i många av de kollegiala samarbetsformer
jag stött på i mitt arbete i skolan.
Tom Tiller är professor i praktisk pedagogik vid Tromsö Universitet i Norge och han har
skrivit flera fackböcker för pedagoger. Tiller (1996) menar att skolans uppdrag enligt de nya,
”lätta”, läroplanerna syftar till att åstadkomma goda didaktiska möten. Elevernas lärande är
skolans viktigaste mål och undervisningen är detta måls redskap. Eleverna kanske kan
redovisa kunskaperna på ett riktigt sätt vid ett examenstillfälle eller i något annat skolbetingat
sammanhang men att detta inte är samma sak som att de lärt sig på djupet. Äkta inlärning kan,
enligt Tiller, bara uppstå i mötet mellan elevernas erfarenheter och skolans kunskaper (s.21).
Vidare hänvisar Tiller på samma sida till hur Torsten Madsén och Ingegärd Sandström
uttrycker sig:
Hur mötet sker mellan skolans kunskaper och elevernas vardagserfarenheter är förmodligen helt
avgörande, både för elevernas inställning till skolan och till det egna lärandet och hur de
uppfattar sin egen elevroll. Om skolkunskaperna hjälper dem att strukturera sina
vardagserfarenheter och att förklara olika fenomen som de kommer i kontakt med i vardagen, så
blir också lärandet meningsfullt. (SOU 1989:114, s.27)
Tiller (1999) hänvisar till pågående forskning från ett norskt skolutvecklingsprojekt som visar
att det didaktiska mötet bör stärkas. Erfarenheterna från detta projekt visar också, enligt Tiller,
den stora positiva verkan det har för både elever, lärare och föräldrar när detta möte för
lärande står på skolans dagordning (s.8). Det är just denna punkt som jag vill poängtera och
synliggöra genom min undersökning. Att medvetet skapa former för reflektion och
pedagogiska samtal ser jag som en av de viktigaste åtgärderna för att lärare och skolledning
gemensamt ska kunna bidra till skolans utveckling och följaktligen till elevernas lärande.
Enligt Tiller är det didaktiska mötet också grunden för vidareutveckling av en skola där
eleverna lär. Ledare och lärare måste alltid fråga sig vad skolan egentligen ska handla om och
vad som är själva kärnan i verksamheten. Att sådana basfrågor ställs och diskuteras i skolans
vardag representerar en avsevärd styrka i skolutvecklingen (s.6).
7

2.2 Lärares lärande i flera perspektiv
Lärare – Elev
Det är i mötet mellan lärare och elev som förutsättningar för lärande skapas. Kvalitén på detta
möte påverkas av innehållet i skolans styrdokument. I läroplanen för den obligatoriska skolan
[Lpo 94] (1998) står att skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att
inhämta kunskaper. Vidare har skolan i uppdrag att överföra grundläggande värden och
främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. I
samma avsnitt framgår att eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett
stort informationsflöde och en snabb förändringstakt (s.7).
Det är med bl.a. detta uppdrag framför sig som lärare i sitt dagliga möte med eleverna ska
finna arbetsformer som är anpassade till den enskilda eleven, samspelet i gruppen och de
förhållanden som råder på skolan i övrigt. Uppdraget ställer, som jag ser det, stora krav på
lärares lyhördhet och samarbetsförmåga. Samtidigt ska lärarna helst kunna se in i framtiden
för att veta hur och vad eleverna behöver förberedas för så att de utvecklas till fullgoda
samhällsmedborgare i sitt vuxna liv.
Ingrid Carlgren och Ference Marton är båda forskare i pedagogik med stort inflytande i den
svenska pedagogikdebatten. De har i sin bok Lärare av imorgon (2001) formulerat sin syn på
läraryrkets framtid i förhållande till hur det är att vara lärare idag och hur lärare i framtiden,
genom sina kunskaper, ska finna nyckeln till hur eleverna rustas för en framtid som vi inte vet
så mycket om. Carlgren och Marton menar att lärarna ska förverkliga skolans uppdrag och att
detta uppdrag inte enbart handlar om att förmedla kunskaper i en instrumentell mening utan
också att ge den enskilda eleven tillhörighet i en större sociokulturell gemenskap. Såväl
innebörden i lärarnas uppdrag som betingelserna för att utöva yrket förändras och följaktligen
är inte heller innebörden av att vara lärare densamma från en tid till en annan (s.69).
Andy Hargreaves, professor vid Ontario Institute for Studies in Education i Kanada skriver i
sin bok Läraren i det postmoderna samhället (1998) om hur lärarrollen förändrats under de
senaste åren och vilka utmaningar lärare kommer att ställas inför i framtiden. Han beskriver
förändringsprocessen som lärare utsätts för och även han menar att lärarna är nyckeln till
förändringar i skolan. Han menar att förändringar kan proklameras som offentlig politik eller
skrivas ner med stor auktoritet från myndigheternas sida men att detta innebär ytliga
förändringar, ”spel för gallerierna”, och att de därigenom inte når fram till kärnan av hur barn
lär sig och hur lärare undervisar. Han säger vidare att om förändringar i skolan ska lyckas
måste lärarna involveras på ett meningsfullt och produktivt sätt vilket betyder att det måste
vara något mer än att tillägna sig ny kunskap om innehållet i läroplanerna och nya
undervisningstekniker. Lärarnas lärande har också sociala dimensioner. Här diskuterar han
inte bara lärares förmåga till förändring utan också deras önskan om förändring och att det är
angeläget att ta lärares uppfattningar och synpunkter på största allvar, (s.26 - 27). Hargreaves
säger att för de flesta lärare är kärnpunkten i varje förändring frågan om den går att
genomföra i praktiken, om den fungerar eller inte, om den passar in i kontexten eller om den
stämmer med den enskilda individens målsättningar och intressen, (s.28).
8

Utbildningsdepartementet inrättade1999 en expertgrupp med uppdraget att diskutera frågor
kring skolledarnas roll som ansvariga för den pedagogiska verksamheten. Expertgruppens
arbete resulterade i rapporten Lärande ledare (2001). Förutom att diskutera ledarskap
beskrivs också läraruppdraget. Gruppen menar att kunskapen tar gestalt i elevernas möte med
de professionella pedagogerna och i en verksamhet som organiserats för att stimulera
läroprocesserna. Lärarnas arbete och utveckling av lärarrollen är central för skolutvecklingen.
Vidare skriver de att den nya lärarrollen kräver en vidgad didaktisk kompetens. Lärare måste
utveckla sin förmåga att problematisera undervisningen och tillsammans med sina kollegor
reflektera över sitt arbete, utvärdera sin verksamhet och ompröva sin undervisning (s.18-19).
Carlgren och Marton (2001) menar att för att eleverna ska kunna möta en mer varierad, mer
förändrad verklighet måste de möta mer varierade betingelser för lärande i skolan. För att
kunna arrangera dylika betingelser måste verksamheterna i skolan variera mer, med hänsyn
till skillnader mellan såväl situationer som elever. Det förutsätter förmåga till flexibelt
handlande med utgångspunkt i insikter i det professionella objektet. Det professionella
objektet är enligt författarna ”det som ett yrke är till för att åstadkomma” (s.25) och att ha
insikter i sitt professionella objekt betyder ”att förstå hur det är beskaffat”. Lärarnas
professionella objekt är lärande, dvs. utvecklingen av olika förmågor och förhållningssätt hos
eleverna (s.26). Insikten i det professionella objektet, anser Carlgren och Marton, som
”viktigast” när det gäller att teckna bilden av läraryrkets framtid. Genom att kunskaper
utvecklas om hur de förmågor och förhållningssätt som lärarna vill bidra till att utveckla är
beskaffade, växer lärarkårens professionella objekt fram. I och med detta kommer den
kollektiva kompetensen att förbättras och de enskilda lärarna kommer att få ett kraftfullt
verktyg i sin dagliga gärning; nyckeln till hur eleverna rustas för framtiden (s.28).
Lärare – lärare
Förutsättningarna för lärarnas yrkesutövning har ändrats i takt med samhällsförändringarna
och de reformer av skolan som genomförts. Tidigare var läraryrket ett ensamt arbete med hög
status, idag krävs det helt andra former av kollegialitet och samverkan för att kunna uppnå
målen. Som jag ser det har vi en ny tid med nya barn som givit nya och andra förutsättningar
för mötet mellan människor. I skolan av idag finns barn som redan mött många vuxna och
många andra barn under sina liv och som blivit vana att reflektera och ta ställning i olika
situationer. Carlgren och Marton (2001) menar att de förändrade relationerna mellan vuxna
och barn påverkar den traditionella lärarrollen. Som lärare måste man idag vinna auktoritet
snarare än att självklart ”ha” den som en representant för vuxenvärlden och skolan. Detta
innebär också att lärararbetet måste bedrivas på ett mer jämställt sätt och att det ställer nya
krav på både didaktiska som sociala kompetenser (s.82).
Enligt Utbildningsdepartementets skriftserie Lärande Ledare (2001) har många lärare av
tradition arbetat ensamma. Expertgruppen som utarbetat skriften menar att lärarens arbete
idag måste bedrivas i samverkan om intentionerna och målen i läroplaner och kursplaner ska
uppnås. Vidare menar man att de nya kursplanerna och betygssystemet ställer större krav på
lärarens förmåga att analysera skolans och undervisningens resultat, att argumentera för och
verbalisera sina omdömen. Utrymme för diskussion, reflektion och värdering av lärprocessen
måste skapas (s.19).
Med utgångspunkt från vad som sägs i läroplanen [Lpo 94] är det den dagliga pedagogiska
ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar som är förutsättningen för att skolan
utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp
9

och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i aktivt
samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det
omgivande samhället (s.9).
Formerna för det ”aktiva samspel” som åsyftas i läroplanen är inte specificerade utan det är
upp till den enskilda skolan och dess ledning att organisera hur samarbetet ska gå till. En
möjlig samarbetsform är arbetet i arbetslag. Som jag ser det är förutsättningarna för det
kollegiala samarbetet är ändå inte självklara.
Hargreaves (1998) har samlat kritiska röster om samarbete och kollegialitet i ett kapitel i sin
bok Läraren i det postmoderna samhället. Han menar att kritiken främst har gällt problem
kring genomförandet, hur lärarna ska få tid att samarbeta och att den förändrade rollen som
kollega känns ovan för många. Vidare beskriver han hur andra forskare analyserat betydelsen
av begreppen och att samarbete och kollegialitet kan gestalta sig på många olika sätt bl.a.
genom temaundervisning, planeringssamarbete, kollegial handledning, mentorrelationer eller
genom mera informella samtal i lärarrum och korridorer (s.199). Hargreaves hänvisar till
Little som gjort åtskillnad mellan olika kollegiala relationer med avseende på vad de betyder
för lärarens självständighet. Att berätta saker och ting för varandra, söka idéer och stöd hos
varandra, att ge och motta hjälp samt att dela med sig av idéer och kunskaper utgör inget hot
mot lärarens självständighet. Däremot menar Little, enligt Hargreaves, att arbete tillsammans i
klassrummet kräver högre grad av ömsesidigt beroende och ömsesidig anpassning till
varandras praxis. Alla dessa saker innebär att man måste arbeta tillsammans på ett eller annat
sätt och kan därför kallas för samarbete och kollegialitet (s.199).
Jag menade inledningsvis att min avsikt inte var att jämföra förskolans verksamhet med
skolans, men i detta sammanhang finner jag en anledning till reflektion över att den ovan
nämnda formen av kollegialitet är etablerad i förskolans dagliga verksamhet. I förskolan delar
pedagogerna sin praxis under hela arbetsdagen och detta innebär att förändringsarbetet kan
ske på andra villkor än i skolan.
Hargreaves (1998) påpekar vidare att eftersom samarbete och kollegialitet kan anta så många
former bör man vara försiktig med att betrakta samarbete som något positivt i sig. Det finns
inget som heter ”äkta” eller ”egentligt” samarbete eller kollegialitet. Det finns bara olika
former, med olika syften och olika resultat. Hargreaves visar igen på Littles forskning och
slutsatsen är att de former som tycktes mest kompetenshöjande och utvecklande för en
reflekterad praxis, var de former som är minst vanliga, t.ex. förekom gemensamt
klassrumsarbete relativt sällan (s.200).
Skolverkets skrift Att granska och förbättra kvalitet (2002) innehåller sammanställningar av
olika forskares resultat inom samma område som ovan. Här framkommer det att skolor med
en samarbetande kultur, där varje lärares undervisningsarbete görs synligt, har en god
förmåga att gripa sig an behov och krav på utveckling. Man skiljer på ”den samarbetande
skolan” där det personliga lärandet är grundat i en social arbetsgemenskap och skolor med
”särbokultur” där varje lärare får sköta utvecklingsarbetet på egen hand. I den förstnämnda
skolkulturen betraktas den enskilde lärarens undervisningsdilemma som allas problem, vilka
man hjälps åt att lösa. I den sistnämnda menar man att föreställningen om lärandet är
personligt betingat, för såväl lärare som elever. Hur väl man lyckas i skolarbetet och
lärararbetet beror på de individuella ansträngningarna (Rosenholtz, s.23, Blossing, s.36).
Särbokulturen verkar enligt skolverket vara den vanligaste. Här hänvisas till flera forskare
som påvisar att kommunikationen bland personalen om resultat och processer på skolor med
10

denna typ av kultur är bristfälliga (Johansson, Alexandersson, Carlgren & Handal & Vaage,
s.24). Skolverket hänvisar till Fullan som menar att när forskningen om skolutveckling
beskriver faserna i ett lyckosamt utvecklingsarbete, beskriver den till stor del den
samarbetande skolkulturen. Skolverket menar därför att skolledare som vill förbättra
verksamheten behöver klara ut hur vägen till den samarbetande skolkulturen ser ut (s.36).
Lena Folkesson (1996) behandlar i en artikel införd i antologin Vägar till lärares lärande
lärares professionella utveckling genom samspel med både elever och kolleger. Hon
framhåller att lärare med många års erfarenhet menar att lärararbetet idag inte är det
ensamarbete som det var tidigare. Folkesson anser att det kollegiala samarbetet kan bidra till
den professionella utvecklingen på såväl det individuella planet som för skolan i dess helhet.
Det förutsätter dock att den enskilde läraren tror på ett gemensamt lärande och har tilltro till
det som kan utföras tillsammans med andra. Folkesson refererar till Alexandersson som
beskriver vikten av kunskapssökande allianser som ett medel för lärares professionella
utveckling. En kunskapssökande allians kan uppstå när en grupp lärare upptäcker att de har ett
gemensamt undervisningsproblem. Utifrån detta söker de tillsammans den kunskap som är
relevant för det de vill och känner behov av att utveckla. Alexandersson ser, enligt Folkesson,
dessa allianser som mer fruktbara för kompetenshöjningen än de organisatoriska eller
administrativa grupperingar av lärare som ofta förekommer i skolan (s.16-17).
Som jag ser det är de samhällsförändringar som lärare ska förbereda sina elever för så svåra
att förutsäga för den enskilda pedagogen, att det endast genom god kommunikation mellan
alla aktörer i skolan går att påstå att man verkligen förbereder eleverna för det livslånga
lärandet. Samarbete mellan lärare innebär inte med automatik att varken skolan eller den
enskilda läraren utvecklas, utan det är under vilka förutsättningar lärarnas samarbete sker som
är avgörande för skolutvecklingen.
Lärares kompetensutveckling
I ovanstående avsnitt behandlades lärares lärande i samarbete med kolleger. Detta avsnitt
kommer att fokusera några vägar för lärare att utvecklas professionellt och då ingår
kollegialitet som en viktig komponent i hur lärare kan lära tillsammans och av varandra på ett
medvetet sätt. Avsnittet har inriktning på vad forskningen säger om fortbildningens /
kompetensutvecklingens utformning i förhållande till de resultat som dessa insatser ger i form
av förändringar av vardagsarbetet och som en följd därav, utveckling av skolan verksamhet
och elevernas lärande. Det finns naturligtvis fler sätt för lärare att utvecklas i sin profession än
de som jag här kommer att ta upp. Den forskning jag valt att beskriva tar samtliga upp
perspektiv på kompetensutveckling som jag finner relevanta i detta arbete
Folkesson (1996) diskuterar kring ämnet att lära genom fortbildning om hur studiedagar och
annan fortbildning påverkar den professionella utvecklingen, och om dessa aktiviteter bidrar
till att läraren utvecklar sin undervisningsteori, beror bl.a. på innehållet och hur relevant det
upplevs av läraren. Detta kan enligt Folkesson förmodas hänga samman med om det är läraren
själv som söker kunskap, om innehållet känns som nödvändigt och viktigt, eller om
fortbildningen upplevs som en pålaga från överordnade (s.20).
Lendahls och Runesson (1996) formulerar i inledningen till antologin Vägar till lärares
lärande vad lärarkompetens innebär samtidigt som de menar att en ökad förståelse för
undervisningens komplexitet har medverkat till att diskussionen om vad en lärare måste
kunna och vad lärarkompetens är, har fått en ny inriktning. De menar att intresset nu har ökat
11

för lärares eget vetande och deras möjlighet att lära i och av sin egen undervisningspraktik.
Enligt Lendahls och Runesson innebär lärarkompetens inte enbart att ha lärt sig bra sätt att
undervisa utan också att ha tillägnat sig verktyg för eget lärande och professionell utveckling:
att kunna se och beskriva sin undervisning, att kunna analysera, reflektera, och dra slutsatser
och därmed kunna ta ansvar för sitt professionella lärande (s.5).
Hans-Åke Scherp forskar om skolutveckling och elevaktiva arbetssätt. Han beskriver
skolutveckling med erfarenhetslärande som grund. Erfarenhetslärande är, enligt Scherp
(2002), en lärprocess där man utifrån sina erfarenheter reflekterar och bygger upp
föreställningar och lärdomar om sig själv och sin omvärld, som sedan får konsekvenser för det
fortsatta agerandet. Det fortsatta agerandet ger nya erfarenheter, som leder till nya reflektioner
och eventuellt till nya föreställningar. Scherp menar vidare att erfarenhetslärandet inte sker i
ett vakuum utan är beroende av den förståelse man har sedan tidigare av det man lär om, samt
av den organisation och skolkultur inom vilken man gör sina erfarenheter (s.31).
Skolutveckling initieras av ett kontinuerligt växelspel mellan vardagsverksamhet och
förståelse av uppdraget som så småningom resulterar i en gemensamt formulerad vision för
verksamheten. Visionen utgör den referenspunkt utifrån vilken vardagsverksamhetens
problem definieras och förstås. Problemförståelsen ligger sedan till grund för det fortsatta
problemlösningsarbetet på skolan, där den verksamhetsnära och problembaserade
kunskapsbildningen har en avgörande betydelse (s.18). En del i Scherps (2003) senare
forskning utgår från begreppet förståelseorienterad problembaserad skolutveckling (PBS).
Han menar att utifrån ett lärar- och skolledarperspektiv så är skolutveckling problembaserad
och att detta innebär att skolutvecklingen behöver ta sin utgångspunkt i vardagsverksamheten
och de problem och dilemman som lärare och skolledare ställs inför (s.7).
Meningen med detta sätt att arbeta med kompetensutveckling är att genomföra lärande möten
som en del i den pågående verksamheten. I organisationen skapas förutsättningar och tid till
reflektion över vardagsarbetet. Detta kräver som jag ser det, kunskaper i och medvetenhet om
de fördelar som detta arbetssätt innebär, hos både skolledning och lärare.
Lauvås, Lycke och Handal är samtliga verksamma vid Pedagogiska forskningsinstitutet vid
universitetet i Oslo. De beskriver kollegahandledning (1997) som en aktivitet som lärare
ägnar sig åt sinsemellan, som en del av sitt vanliga professionella arbete i skolan. Den kan
bedrivas inom ett lärarkollegium eller med lärare från flera olika skolor, och den kan omfatta
alla lärare på skolan eller ett urval av dem. Denna handledning äger rum i små grupper om 3-4
lärare som handleder varandra under längre perioder, t.ex. ett år i taget, med regelbundna
sammankomster, t.ex. varannan vecka. Författarna menar att den här sortens handledning kan
handla om undervisning som lärarna i gruppen bedriver, men den kan också ta upp andra
sidor av lärararbetet. Vidare säger de att avsikten med kollegahandledning är att den enskilda
lärare som deltar ska få hjälp av kolleger att göra sig medveten om och vidareutveckla sin
praktikteori om undervisning och sitt arbete som lärare, men också att lärarna som yrkesgrupp
ska utveckla sin professionella yrkeskunskap, yrkesetik och praktik. De menar också att om
medvetandegörande och utveckling ska uppnås måste handledningen ställa frågor om det som
den enskilde tar för givet (s.11-12).
Även denna form av kompetensutveckling kräver medvetenhet från skolledningen om hur ett
genomförande ska ske på bästa sätt. Lauvås, Lycke och Handal (1997) menar att de märkt att
personalen måste utveckla sin kompetens för att bedriva kollegahandledning på ett
kvalificerat sätt, så att denna handledning kvalitativt skiljer sig från vanliga alldagliga samtal
om undervisning och skolarbetet De säger också att ett frirum för gemensam reflektion inte
12

kommer av sig självt. Det måste skapas. Därför måste det fattas beslut om att man ska
använda tid – som är konkret schemalagd – till att kvalificera sig för, och använda,
kollegahandledning (s.29).
Slutligen vill jag presentera ett urval av de företeelser som Fullan, enligt Scherp (2002, s.43),
sammanfattat och som karaktäriserar kompetensutveckling som inte resulterat i förändringar i
vardagsarbetet:
- Engångstillställningar är vanliga men ineffektiva
- Innehållet väljs vanligtvis av andra än av dem som är berörda av kompetensutvecklingen.
- Stöd för uppföljning av idéer och tillämpningar saknas
- Utvärderingar av tillämpningar är ovanliga
- Det råder total brist på planer för hur man ska kunna ta tillvara på det man lär och
implementera det i den egna skolvardagen, så att det på sikt kan bli en del av den reguljära
verksamheten
2.3 Det pedagogiska ledarskapet
I detta arbete är det lärarnas syn på skolledningens agerande som behandlas. För att kunna
spegla skolledares syn på sitt uppdrag i förhållande till lärarnas lärande och organisationens
utveckling kommer jag i detta avsnitt att hänvisa till forskare som undersökt förhållandena
kring ledarskap ur lärandeperspektiv. Som jag ser det utgår krav och förväntningar på dagens
skolledare från styrdokumenten, vilka är grundade och formulerade utifrån forskningsresultat
i ämnet. Det är därför angeläget att återge vad forskningen har att säga om det pedagogiska
ledarskapet och dess betydelse för lärares lärande.
Scherp (2002) har undersökt skolledares förståelse av skolutveckling i forskningsprojektet
”Förståelseinriktat Ledarskap och Lärande” (FILL-projektet). Projektets syfte var att bidra till
kunskapsutvecklingen om den lärande organisationens betydelse för skolverksamheten (s.61).
I rapporten finns återgivet resultat från enkäter och intervjuer med skolledare och deras syn på
sin egen betydelse för lärarnas lärande. Scherp menar att det i en lärande organisation är en av
skolledarnas främsta uppgifter att leda sina medarbetares lärande om lärande och
undervisning, där den centrala utgångspunkten utgörs av vardagsarbetet (s.102). Resultaten
från undersökningen visade att betydelsen av dialog, lyhördhet och tillgänglighet nämndes
som viktiga lärdomar av de flesta skolledare. Scherp kom fram till att skolledares lärdomar
om uppdragets betydelse eller lärares förståelse av uppdraget var mycket begränsade. Detta
betydde att skolledarna i studien sannolikt inte hade en förståelsen av ledaruppdraget som var
signifikant för ledarskapet i den lärande organisationen (s.104-105).
Jorunn Møller (1996) skriver i förordet till boken Lära och leda i skolan att skolans
grundläggande uppgifter är utbildning och socialisation. Hon menar att pedagogiskt
ledarskap, som handlar om att underlätta utbildningen för elever och personal och även ge
egen utbildning, bör ha en överordnad funktion och helst ligga till grund för administrativa
procedurer och personalpolitiska åtgärder. Møller har i denna bok gjort en analys av vilka
möjligheter en rektor har att åstadkomma ett verkligt inflytande på skolans pedagogiska
arbetssätt och hur skolledare kan både lära och leda och lära att leda. Resultaten i boken
bygger dels på Møllers doktorsavhandling (1995) och på ett forskningsprojekt genomfört i
Norge mellan 1989 och 1991 (s.7).
13

Møller (1996) menar att hon genom många exempel i boken visar på hur vardagen som
skolledare präglas av olika förväntningar, ständiga avbrott och oförutsedda situationer som
måste tacklas omedelbart. Ledarjobben i skolan verkar bestå av en mängd uppgifter, och
rektorns kontor blir ofta en akutmottagning för uppdykande problem. Den formella kontrollen
ovanifrån och det informella trycket nerifrån utsätter rektorerna för en stark press. Samtidigt
förväntas rektorn utforma en professionell och självständig ledarroll. Møllers analys visar
också att skolledarfunktionen traditionellt inneburit administration och akutmottagning. När
den centrala nivån nu förväntar sig att rektorn ska välja en mer aktiv ledarroll i den
pedagogiska verksamheten kan det uppstå starka motkrafter på skolan (s.163-164).
Lars Svedbergs doktorsavhandling (2000) undersöker och analyserar rektorsrollen och hur
den konstrueras i konkurrens mellan olika intressen och traditioner. I arbetet hänvisar
Svedberg till en egen, tidigare rapport från 1994 där skolledares arbetssituation analyseras
utifrån ett socialpsykologiskt rollperspektiv. Rollen behandlas utifrån tre dimensioner; den
från arbetsgivaren ålagda delen, den från personalen tillskrivna delen och den själv förvärvade
delen. Tanken bakom denna indelning var enligt Svedberg att tydliggöra korstryckssituationen
och identifiera betydelsen av olika intressen, förväntningar och konfliktmönster så som de
uppfattades av respektive skolledare (s.45). Han menar också att som skolledare vara tvungen
att göra val och agera brytpunkten mellan olika sociala verkligheter och konkurrerande
värderingsmönster, ger i förlängningen upphov till ett antal ledarskapsdilemman: Rektor
förväntas visa lojalitet uppåt, mot de överordnade, solidaritet inåt organisationen, mot
personal, trohet utåt, mot klienterna, och på en och samma gång vara sann mot sig själv, med
andra ord uppleva äkthet (vara autentisk) och känna en inre övertygelse. Detta låter sig lätt
sägas, enligt Svedberg, men är i praktiken en intrikat uppgift som knappast i sitt praktiska
utförande går att nedtecknas i en tjänstebeskrivning (s.46).
Här menar jag att både Møller och Svedberg pekar på svårigheter i det pedagogiska
ledarskapet utifrån liknande perspektiv. Som jag förstår det blir även de skolledare som är
medvetna om betydelsen av att tillämpa det pedagogiska ledarskapet så styrda av ekonomiska
krav och administrativa uppgifter att kärnan i yrkesrollen prioriteras bort.
Enligt läroplanen [Lpo 94] är rektors ansvar att som pedagogisk ledare och chef för lärarna
och övrig personal ha det övergripande ansvaret för att verksamheten inriktas mot målen
(s.18). I Lärande ledare (2001) beskriver och förordar expertgruppen ett demokratiskt,
lärande och kommunikativt ledarskap i dagens och framtidens skola. De menar att ledarskapet
mycket tydligt utgår från läroplanens övergripande mål, där elevernas utveckling och lärande
är i fokus och kommunikation och dialog har hög prioritet (s.32). De olika delarna i det
förordade ledarskapet redovisas grundligt i tre avsnitt i texten. Jag gör här en kort
sammanfattning av vart och ett av dem i avsikt att klargöra intentionerna med dessa begrepp:
- Det demokratiska ledarskapet innebär att grunden för ledarskapet omfattar läroplanens
värdegrund och därmed skolans demokratiska uppdrag.
- Det lärande ledarskapet innebär att rektorn inser betydelsen av sitt eget lärande i
relation till uppdraget och förstår hur organisationen och medarbetarna i denna lär.
- Det kommunikativa ledarskapet innebär att rektor får återkoppling på sin
ledardeklaration av både ledning och medarbetare. Ambitionen är att nå en gemensam
förståelse av både vision och uppdrag samt nå en överenskommelse om hur
verksamheten ska formas och utvecklas för att åstadkomma en så god måluppfyllelse
som möjligt (s.11-13).
14

Vidare diskuteras både kompetensutveckling och rekrytering av rektorer. Expertgruppen
menar att det demokratiska, lärande och kommunikativa ledarskapet förutsätter hög
kompetens hos medarbetare, rektor, skolchef och förtroendevalda samt att kompetensen
ständigt uppdateras (s.42). Angående rekrytering av rektorer menar gruppen att
rekryteringsförfarandet bör ägnas särskild uppmärksamhet och att det krävs ett nytänkande
när det gäller att tillsätta rektorstjänster med personer som har förmåga att utveckla och
tillämpa ett demokratiskt, lärande och kommunikativt ledarskap. Det handlar då, enligt
expertgruppen, om personer som har pedagogisk insikt, som har förmåga att leda och utmana
andras lärande och har en fördjupad förståelse av uppdraget med resultatet i fokus (s.43).
Gunnar Berg är professor i pedagogik och har bedrivit forskning inom områdena skolans
styrning, skolutveckling, skolan som institution och organisation, utbildningsreformer och
skolledning sedan mitten av 1970-talet. Berg (2001) menar att ett mer decentraliserat
skolväsende innebär att utrymmet för lokalt fattade beslut om skolans verksamhet ökar.
Skolledarens arbete blir inte avgränsat till att enbart omfatta administration och förvaltning,
utan i yrkesutövandet ligger även att initiera och medverka till den lokala
verksamhetsutvecklingen. Berg ställer frågan om hur ett rimligt chef- och ledarskap för
skolans ledare kan beskrivas. Han beskriver och jämför två olika typer av ledarskap (s.126):
1. Den ”avgränsat professionella skolledaren”, förste handläggaren i den traditionella
reglerade/centraliserade skolorganisationen
2. Den ”utvidgat professionella skolledaren” vilken är en verksamhetsansvarig chef/ledare i
den reglerade/decentraliserade skolorganisationen.
Berg (2001) visar på att den verksamhetsansvarige ledaren innehar förmågan att uppmuntra
medarbetarna att utnyttja handlingsutrymmet på elevernas och pedagogikens villkor, istället
för att kontrollera och undervisa personalen som förste handläggaren gör. Förste
handläggarrollen är grundad på att lärare ser sig själva som de huvudsakliga
verksamhetsföreträdarna. Detta innebär att de ser skolledare som i huvudsak förvaltare av den
skoladministrativa apparaten. Berg menar att det här innebär ett uttryck för en yrkeskod inom
skolledarkåren som kan uttryckas som ett osynligt kontrakt. Den verksamhetsansvarige
skolledaren har, enligt Berg, i grunden en annan yrkesroll som grundas i en djup insikt om
skolverksamhetens statliga uppdrag och samhälleliga funktioner, vilket är liktydigt med en
insikt om var gränserna går för en tillåten skolverksamhet (s.131).
Berg menar att en skolledares grundläggande uppgift är att se till att verksamheten följer
gällande mål, ramar, resurser, kvalitetskrav och andra regler. Problemet är att mål, regler etc.
inte i alla delar står i samklang med varandra och att det inte går att uppnå de avsikter som
dessa styrsystem avser. Detta innebär, enligt Berg, att skolledarrollen i sig är konfliktfylld och
att den professionella grunden för skolledare ytterst blir en fråga om att i skolans
vardagsarbete förhålla sig till, bearbeta och operativt hantera denna konfliktfylldhet (s.127).
Berg gör en sammanfattning av dokument som är relevanta för den officiella synen på
skolledning och skolledarskap.
En skolledare ska:
- solidarisera sig med läroplanernas mål, hävda dem i vardagsarbetet och ansvara för
deras förverkligande i skolans undervisning och verksamhet
- påverka lärare och övrig skolpersonal att omfatta målen, identifiera behov av
målinriktad verksamhetsutveckling, stödja målinriktat utvecklingsarbete
- administrera den målinriktade verksamheten (Berg, 2001, s.129).
15

2.4 Den lärande organisationen
I detta sista avsnitt om forskningens syn på lärande ska jag försöka beskriva vad forskare
menar med begreppet lärande organisation och dess betydelse för lärares lärande.
I Lärande ledare (2001) behandlas skolan som lärande organisation. Den av
Utbildningsdepartementet tillsatta expertgruppen menar att forskare och organisationsledare
under de senaste decennierna betonat vikten av att bygga upp lärande organisationer för att
möta den allt högre förändringstakten i omvärlden och att man även på den politiska arenan
och i kommunal verksamhet velat åstadkomma denna typ av organisation (s.26). I skriften
framhålls att grundprincipen i en lärande organisation är att rektor och medarbetare ska agera
utifrån sina egna bedömningar och ha frihet att själva välja det bästa i den aktuella situationen
i relation till uppdraget. Den som arbetar i en lärande organisation ska ha en djup förståelse av
uppdraget samt en gemensam vision som grund för lärande och görande (s.27). I texten
refereras till regeringens Utvecklingsplan för skolväsendet (s.26) som säger:
Med de senaste årens reformer har skolan gått från en tradition av regelstyrning till målstyrning.
Att åstadkomma en målstyrd skola är dock inte slutmålet utan endast ett sätt att skapa
förutsättningar för att utveckla skolan till en lärande organisation, där analyser av resultat och
utfall ligger till grund för den kontinuerliga utvecklingen och förbättringen [skr 1993/94:183].
Regeringen formulerade ovanstående dokument för mer än tio år sedan men tyvärr verkar det,
som jag ser det, inte som om begreppet lärande organisation nått ut på ”fältet” i den
kommunala organisationen. Utvärdering och uppföljning av verksamheten görs visserligen,
men medvetenheten om att detta sker i syfte att utveckla skolan till en lärande organisation
synliggörs inte i det dagliga arbetet. Ska detta ske krävs det att hela organisationen arbetar för
ett gemensamt lärande som leder till förändring av hur man agerar och hur organisationen
struktureras. Inom organisationen ska reflektion och kritiskt tänkande uppmuntras genom att
rutiner skapas som ger förutsättningar för detta.
Mikael Alexandersson diskuterar den lärande organisationen i sin artikel i Lärares lärande
(1994). Han menar att framtidsdiskussionen i arbetslivet till stor del handlar om hur man ska
kunna öka utvecklingsmöjligheterna, produktiviteten och arbetstillfredsställelsen genom en
arbetsorganisation som möjliggör och stimulerar ständigt lärande för alla, alltså en lärande
organisation. I detta sammanhang menar han att det är en strategisk fråga att ingående
analysera på vilket sätt skolans personal ska ges möjligheter till en fördjupad och fortgående
kunskapsutveckling. Enligt Alexandersson är ett grundantagande bakom hela
decentraliseringsstrategin att skolan ska bli en självutvecklande organisation, i vilken de
professionella, d.v.s. lärare och skolledare, är de drivande krafterna i förändringsarbetet
(s. 157).
Alexandersson (1994) pekar vidare på att den lärande organisationen riskerar att inte bli något
annat än en retorisk formel, om den inte fylls med ändamålsenligt innehåll och har en bestämd
riktning mot något utanför sig självt. En skola, som präglas av utveckling och lärande, är en
arbetsplats för inlärning såväl för de växande som för de vuxna. Han anser att en viktig
uppgift för den lärande organisationen är att svara för att individen inte slår sig till ro, utan får
motivation och förmåga att förnya sig. I den lärande organisationen är personalen involverad i
en ständigt pågående läroprocess (s.159).
16

Svedberg (2004) menar att det uppstår ett antal problem när den statliga
målstyrningsdiskursen ska transformeras och realiseras i den kommunala verkligheten och att
det i sin förlängning är fråga om makt och inflytande och om hur långt decentraliseringen ska
genomföras. Svedberg hänvisar till både Alexandersson och Lindensjö som menar att
konflikter som tidigare hanterades centralt nu kan hamna, (eller dumpas) på rektors bord och
blomma ut i full kraft på den enskilda skolan. Vidare förefaller kommuners ekonomiska och
administrativa uppföljning i det nya styrsystemet vara mer krävande (s.198). Ytterligare ett
problem påvisas av Svedberg och det är att rektor nu görs ansvarig för kvaliteten i
verksamheten på ett tydligare sätt än tidigare samtidigt som rektorns kontroll över
verksamheten är starkt begränsad. Svedberg menar att det knappast är en slump att skolan
avkrävs att arbeta med kvalitetsfrågor samtidigt som de ekonomiska anslagen generellt sett
successivt har minskat under ett antal år (s.199).
I enlighet med Svedbergs tankar menar jag att politiker och förvaltning behöver vara
medvetna om att ge förutsättningar för skolledare att leda sin del i organisationen mot lärande.
Det räcker inte att en del av organisationen prioriterar lärandet utan det är av största betydelse
att en gemensam strategi utarbetas. Politiker som är medvetna om betydelsen av skolans inre
lärande kommer då förhoppningsvis att göra ekonomiska prioriteringar anpassade för att
tillgodose verksamhetens behov. Förvaltningens förväntningar och krav på skolledarna
kommer att i denna tankegång vara lyhörda för den lokala skolans behov och se det
pedagogiska ledarskapet som det centrala.
För att en organisation ska betraktas som en lärande organisation krävs, enligt Scherp (2002),
att lärandet leder till förändringar i såväl handlingar som organisationsstrukturer. Vidare
menar han att kvalitén på lärandet som sker i en organisation hänger samman med i hur hög
grad organisationen ger utrymme för ifrågasättande och organiserad reflektion,
hypotesgenerering och experiment. Han hänvisar till forskare som Sarv, Taragama och
Sandberg som alla menar att det gäller att uppmuntra ett kritiskt tänkande i organisationen och
att institutionalisera ifrågasättande genom att etablera rutiner för detta. Scherp menar att det är
viktigt att lärandet inte stannar vid ett individuellt lärande hos några få av organisationens
individer, utan att det blir till ett kollektivt gemensamt lärande. Väsentligt är därför att skapa
grupprocesser där individer tillsammans på ett systematiskt sätt tydliggör, verbaliserar och
lyfter fram de lärdomar som görs. Dessutom menar Scherp att ett sätt att fördjupa den
professionella lärprocessen är att sätta lärdomarna i relation till mer vetenskapligt baserade
lärdomar (s.28-31).
Madsén (1994) menar, i antologin Lärares lärande, att om vi ska kunna utveckla en skola
som alla lämnar med bibehållen lust att lära, måste kraven på livslångt lärande först och
främst gälla lärarna. Även skolan måste bli en genuint lärande organisation – för både elever
och lärare. Skolverksamheten kan bara utvecklas genom att lärarna blir mer kompetenta i sitt
arbete så att de kan leva upp till de nya kraven (s.22). Madsén har sammanställt följande
punkter för organisations och personalutveckling i sitt kapitel om ”Ledarskapets avgörande
betydelse” (s.56-57):
- En organisation förändras aldrig systematiskt utan ett kompetent och målmedvetet ledarskap.
- Ledaren ska skapa en helhet av organisationsutveckling, verksamhetsutveckling och
kompetensutveckling,
- Organisationen ska göras tydlig för alla med öppen och tillåtande anda. Viktigt att förklara
bakgrunden till nya krav.
17

2.5 Sammanfattning av kunskapsläget kring lärande
Genom ovanstående redovisning av forskningsläget kring lärande har jag försökt att visa på
vilka faktorer som påverkar lärare i deras dagliga arbete. De olika avsnitten hör samman som
en väv, där ingen tråd kan sitta fast utan stöd från andra, och där den enda möjligheten för
väven att växa är när alla delar samverkar. Den röda tråden igenom mitt arbete är
helhetsperspektivet på barns lärande och utveckling, med god samverkan mellan alla aktörer i
organisationen som en förutsättning för detta lärande.
Jag gör i detta avsnitt ett kort sammandrag för att beskriva huvuddragen i det som
litteraturgenomgången påvisat. Därefter följer mitt syfte med arbetet och de frågeställningar
som bildar utgångspunkten för den empiriska studien.
I det inledande avsnittet visade jag på forskares syn på det didaktiska mötet från 1600-talet till
våra dagar och hur dessa tankar påverkar oss än idag. Här framkom att både lärare och
skolledare ständigt måste ställa sig frågorna ”vad, hur och varför” i syfte att reflektera över
innehållet och genomförandet av undervisningen. Betydelsen av att medvetet skapa
mötesplatser för lärande och reflektion redovisades också.
I avsnitten om lärares lärande i flera perspektiv behandlades inledningsvis förutsättningarna
för lärare att rusta sina elever för framtiden, en framtid som är osäker och som man inte vet så
mycket om. Vidare beskrevs lärarrollen och hur lärarnas arbete och utveckling är central för
skolutvecklingen. En förutsättning för att uppdraget ska kunna genomföras är ett aktivt
samspel mellan skolans alla aktörer. Kompetensutveckling genom att skapa kollegiala
samverkansformer är ett sätt för lärare att utvecklas professionellt i och av den egna
undervisningspraktiken. Här betonades vikten av att skapa förutsättningar och tid för
reflektion i organisationen.
Forskning kring ledarskap ur lärandeperspektiv behandlades i avsnittet om det pedagogiska
ledarskapet. Denna yrkesroll grundas i insikter om verksamhetens statliga uppdrag och
samhälleliga funktioner. Här redovisades även det konfliktfyllda i att som skolledare vilja
driva ett pedagogiskt ledarskap när administrativa uppgifter tar överhand.
Slutligen redovisades forskares syn på hela organisationens betydelse för lärande och
utveckling i skolan. Här framkom att kvalitén på lärandet i en organisation hänger samman
med i vilken omfattning organisationen ger utrymme för ifrågasättande och organiserad
reflektion. Vikten av att personalen i den lärande organisationen är involverad i en ständigt
pågående läroprocess diskuterades också ur flera perspektiv.
Med utgångspunkt från den beskrivna litteraturen har jag haft för avsikt att ringa in svaret på
frågan hur skolledare kan, eller skulle kunna, arbeta för sina medarbetares lärande. Min
upplevelse är att forskningen om skolledares arbetsvillkor i många fall antar ett
uppifrånperspektiv som utgår från skolledares syn på sitt arbete. Jag har försökt att finna så
mycket litteratur som möjligt som utgår från lärarnas perspektiv i syfte att finna svaret på hur
lärarna ser på sina skolledare och hur de arbetar för lärarnas lärande. Visserligen har jag
funnit riktningen i det som jag tror är lärarnas egna tankar, men jag menar att det fortfarande
finns frågor kvar att ställa i ämnet. Därför har jag valt att fördjupa mig i frågeställningar
riktade till lärare och med utgångspunkt därifrån försöka närma mig svaret på hur lärarna ser
på sina skolledare och deras möjligheter att verka för lärarnas lärande och verksamhetens
utveckling.
18

3 Syfte och frågeställningar
Undersökningens syfte är att synliggöra lärares upplevelser av hur deras skolledare arbetar för
sina lärares lärande och verksamhetens utveckling.
Vidare fokuserar studien på sambandet mellan lärares syn på sitt eget arbete för att utvecklas i
sin yrkesroll, och lärares syn på skolledningens arbete för att skapa förutsättningar för
utveckling av verksamheten. Lärares förväntningar på skolledare ingår som en del i studien.
Studien tar sin utgångspunkt i följande frågeställningar:
Hur beskriver lärarna att skolledaren arbetar för utveckling av verksamheten?
Hur bidrar skolledaren till lärares individuella, professionella utveckling 1 ?
Vilken är den viktigaste uppgiften för skolledare ur lärares perspektiv?
4 Tillvägagångssätt
4.1 Kunskapsteoretisk ansats
Utgångspunkten för att kunna tolka och analysera det empiriska materialet i förhållande till
litteraturen är att använda en teoretisk plattform som tillåter mig att fokusera delarnas
betydelse för helheten. De förhållanden och den utveckling som jag vill spegla ska vara
möjliga att beskriva i denna modell. Det är människors uppfattningar om ett visst fenomen
som jag ska tolka samtidigt som det teoretiska underlaget ska tillåta mig att ta hänsyn till min
egen förförståelse och de erfarenheter jag som pedagog har. Litteraturgenomgångens
uppläggning står som utgångspunkt för mina tolkningar eftersom jag där haft för avsikt att
visa på hur de olika delarna belyser förhållandena kring min forskningsfråga. Den väv jag
syftade på i sammanfattningen av kunskapsläget kring lärande är en bild av hur de tänkbara
faktorer som påverkar lärares syn på skolledningen hänger samman som delar i helheten.
Med ovanstående diskussion som underlag föll mitt val av teoretisk ansats på hermeneutisk
tolkning. Alvesson och Sköldberg (1994) beskriver hermeneutik i en någorlunda lättförståelig
mini – variant. De menar att fakta alltid är förmedlade, resultat av tolkningar och att det
1 Begreppet lärares individuella, professionella utveckling anknyter till Lendahls och Runessons (1996, s.5)
formulering av vad lärarkompetens innebär. I detta sammanhang använder jag begreppet för att beskriva hur
skolledare bidrar till att lärare förutom att undervisa också finner former för sitt eget lärande och sin
professionella utveckling. Med begreppet avser jag också, i enlighet med vad Lendahls och Runesson menar, hur
lärares förmåga att kunna se och beskriva sin undervisning, att kunna analysera, reflektera, dra slutsatser och
kunna ta ansvar för sitt professionella lärande stimuleras av deras skolledare.
19

centrala blir förståelse av texter i bokstavlig och/eller bildlig bemärkelse. Vidare säger de att
till denna förståelse kommer vi aldrig förutsättningslösa utan har alltid med oss en
förförståelse i ljuset av vilken vi tolkar texterna. Förförståelsen kommer att omvandlas under
processens gång och först härur kommer fakta fram (s.164-165).
Gilje och Grimen (2004) skriver i samma anda att en grundtanke inom hermeneutiken är att vi
alltid förstår något mot bakgrund av vissa förutsättningar och att vi aldrig möter världen
förutsättningslöst. När vi ska tolka en text eller ett annat meningsfullt fenomen måste vi börja
med vissa idéer om vad vi ska se efter. Utan sådana idéer skulle våra undersökningar inte ha
någon riktning. Vi skulle inte kunna veta vad vi ska rikta vår uppmärksamhet mot (s.183).
Dessa tankar stämmer väl överens med mitt sätt att se på tolkning och analys i denna studie.
Mina egna erfarenheter som pedagog ger mig riktning och uppmärksamhet på detaljer såväl
som helhetsperspektiv i den miljö som jag studerar.
Med anledning av att det empiriska materialet grundar sig på intervjuer vill jag hänvisa till
Kvale (1997) som menar att forskningsintervjun är ett samtal om den mänskliga livsvärlden,
där den muntliga diskursen förvandlas till texter som ska tolkas. Hermeneutiken är alltså
dubbelt relevant för intervjuforskning: först genom att kasta ljus över den dialog som skapar
de intervjutexter som ska tolkas och sedan genom att klarlägga den process där
intervjutexterna tolkas, vilket återigen kan uppfattas som en dialog eller ett samtal med texten
(s.49).
Alvesson och Sköldberg (1994) beskriver hermeneutikens idéhistoriska rötter baserade på i
huvudsak Gadamers (1989) framställning med texttolkning som utgångspunkt. Alvesson och
Sköldberg visar på att ett huvudtema för hermeneutiken ända sedan 1600-talet varit att
meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i samband med helheten. Omvänt består
ju helheten av delar och kan endast förstås ur dessa. Förklaringsmodellen är en cirkel, den s.k.
hermeneutiska cirkeln där delen endast kan förstås ur helheten och helheten ur delarna
(s.115). En vidare utveckling är att cirkeln förvandlas till en spiral. Här hänvisar Alvesson och
Sköldberg till Radnitzky (1970). Principen är att man börjar i någon punkt och borrar sig
successivt in genom att alternera mellan del och helhet, varvid man får en undan för undan
fördjupad förståelse av bådadera (s.116).
En annan utveckling av hermeneutiken enligt Alvesson och Sköldberg (1994) är att inte heller
författaren kan ses isolerad utan måste sättas in i sin samhälleliga kontext, i sin historiska
bakgrund. Här menar jag att resultaten av min undersökning inte kan stå isolerade utan att jag
som forskare måste framstå som en väsentlig del i vilka resultaten blir. Min förståelse av det
sagda påverkar tolkningen. Vidare visar Alvesson och Sköldberg på ytterligare en utveckling
av hermeneutiken där tolkningen eller förståelsen alltmer förknippades med empati, ett
tillvägagångssätt genom vilket man lever sig in i den handlandes (talandes) situation. Man
försöker med fantasins hjälp sätta sig in i aktörens ställe för att därigenom kunna förstå
innebörden av handlingen (s.117).
Ovanstående beskrivning av hermeneutiken baserar sig enligt Alvesson och Sköldberg på en
polaritet mellan subjektet (forskaren) och objektet (det utanför forskaren förekommande). Jag
finner att ytterligare en beskrivning av hermeneutikens alla vindlingar passar in i mitt sätt att
förstå mina tolkningsmöjligheter av det empiriska material som jag samlat in. Den förklaring
som jag avser benämns som aletisk hermeneutik (uppenbarande av något som är dolt). Här
menar Alvesson och Sköldberg att förståelse inte är något exceptionellt utan ett
grundläggande existenssätt för varje människa, eftersom vi hela tiden måste orientera oss i vår
20

tillvaro för att kunna existera. Denna modell kännetecknas av en avslöjandestruktur, d.v.s.
avslöjande av något som är fördolt snarare än korrespondens mellan subjektivt tänkande och
objektiv verklighet (s.131). Jag menar att det i mitt material finns möjligheter att avslöja och
synliggöra fenomen som inte var klart uttalade av informanterna i studien.
4.2 Val av metod
Undersökningen inleddes med en enkätstudie följd av intervjuer med de ur enkätstudien
utvalda informanterna. Valet att göra en enkätstudie gjordes med anledning av att jag på ett
enkelt och konstruktivt sätt skulle få kontakt med de lärare som senare blev mina informanter
i intervjuundersökningen. Enkäten innebar också att jag kunde ringa in forskningsfrågan och
på detta sätt få vidgade perspektiv på mina frågeställningar. Detta gav mig anledning att
formulera mina tankar kring olika metodalternativ. När jag inledde mitt arbete med denna
studie såg jag framför mig en ren intervjuundersökning i den kvalitativa forskningens tjänst. I
och med enkätundersökningen fann jag att denna gav mig kvantitativa aspekter på empirin,
alltså kunde jag genom detta redogöra för det procentuella antalet personer som tyckte det ena
eller det andra och därigenom specificera resultaten av undersökningen.
I detta sammanhang vill jag hänvisa till Åsberg (2001) som diskuterar i en artikel i
Pedagogisk forskning i Sverige om ”det kvalitativa - kvantitativa argumentets missvisande
retorik”. Han förtydligar skillnaden mellan metod, det sätt man går tillväga när empirin
upprättas, från fenomenen man söker kunskap eller information om. Han menar att kunskapen
vid empiriska undersökningar skapas genom att olika metoder (datainsamlande förfaringssätt)
upprättar data som speglar olika egenskaper hos de fenomen man är intresserad av.
Fenomenens egenskaper är av bland annat kvantitativ eller kvalitativ art och de speglas i
numeriska (kvantitativa) eller icke-numeriska (kvalitativa) data.
Detta innebar att jag kunde presentera både numeriska och icke numeriska data ur mitt
samlade empiriska material vilket ökade förutsättningarna för att studien skulle ha god
reliabilitet. Ytterligare förtydligande hittar jag hos Kvale (1997) som menar att kvalitet syftar
på arten, på beskaffenheten av något och att kvantitet syftar på hur mycket, hur stort,
mängden av något (s.67).
I syfte att finna informanter med varierad bakgrund och erfarenhet genomförde jag
enkätundersökningen med ett antal enklare frågeställningar, s.k. survey - undersökning.
Survey innebär att man gör undersökningen på en större avgränsad grupp med hjälp av
exempelvis frågeformulär. Survey - undersökningar ger enligt Patel & Davidsson (1994)
möjlighet att samla information om ett större antal variabler likaväl som de kan ge en stor
mängd information om ett begränsat antal variabler (s.43).
Enkäten utformades i enlighet med det som i Bengt-Erik Anderssons bok ”Som man frågar
får man svar” (1994) benämns som en Likert - skala. Denna består av ett antal frågor eller
påståenden som man ska instämma i eller ta avstånd ifrån. Frågetypen kan enligt Andersson
användas för att pejla åsikter, attityder eller upplevelser till olika företeelser. Jag valde att
ställa upp ett antal påståenden med ett jämnt antal svarsalternativ, i syfte att få
försökspersonerna att ta ställning (s.83). De påståenden jag ville ha besvarade i enkäten
grupperades i två delar, dels påståenden om lärarens egna möjligheter till lärande och dels
påståenden om lärarens upplevelser om hur skolledare arbetar för att stimulera lärarnas
lärande (se bilaga A).
21

Jag formulerade två informationsbrev, ett till skolledningen och ett till lärarna (se bilaga A).
Den första kontakten med skolorna skedde via telefon och då bokades också tid för ett besök
där så många som möjligt av lärarna skulle vara samlade för att besvara enkäten medan jag
väntade. I informationsbrevet till skolledningen beskrev jag min undersökning och bad dem
att förbereda sina medarbetare på mitt besök. Detta brev skickades genom e-post till
skolledningen så snart vi var överens om att jag kunde komma.
Skolorna valdes slumpmässigt ut med hjälp av telefonkatalogen över Göteborg med omnejd.
Mitt val föll på tre skolor som alla har ungefär samma antal personal och samma elevantal.
Skolorna består av mellan 45 och 50 pedagoger och mellan 335 och 350 elever, vardera. Två
av skolorna har en rektor och en biträdande rektor, en av skolorna har en rektor med en
överrektor med ansvar för flera skolor i området. Skolorna är belägna i olika kommuner i
Göteborgsområdet och jag benämner dem med de fingerade namnen Stenbergaskolan,
Grönkullaskolan och Ängsvikskolan i min beskrivning och redovisning av undersökningens
genomförande och resultat. Stenbergaskolan består av 48 pedagoger och 335 elever,
Grönkullaskolan av 45 pedagoger och 350 elever, Ängsvikskolan av 50 pedagoger och 335
elever.
Informationsbrevet till lärarna medföljde enkäten som ett löst blad, eftersom jag ansåg det
viktigt att alla skulle kunna behålla och därigenom få tillgång till informationen om mig och
mitt syfte med undersökningen även när jag gått därifrån. En kollega till mig besvarade
enkäten i förväg och gav konstruktiva förslag till förändringar av både informationsbrev och
enkätfrågor. Vissa ändringar gjordes efter detta.
Enkäterna utdelades och mottogs av mig vid samma tillfälle i enlighet med det som Alan
Bryman (2004) benämner ”drop and collect technique”. Denna metod används i syfte att få in
många svar och minska risken för bortfall. Alla lärare som deltog i de konferenser jag besökte
var villiga att besvara enkäten. Antalet lärare var olika på de tre skolorna, därför har jag delat
ut olika många enkäter. Metoden var effektiv i detta sammanhang eftersom jag här inte har
något bortfall alls. I enkätformuläret tillfrågades de deltagande lärarna om de var villiga att
delta i uppföljande intervjuer. Genom detta tillvägagångssätt fick jag möjlighet att ta kontakt
med informanter för den kommande intervjuundersökningen.
4.3 Urval av intervjupersoner
Mitt val inför undersökningens genomförande utgick från att jag ville få intervjusvar från
lärare med erfarenhet från att ha arbetat med olika skolledare. Det var också till fördel för
studien om de intervjuade lärarna arbetade på skolor belägna i olika kommuner, eftersom jag
kunde se en koppling mellan skolledarens förutsättningar att leda sin personal och
kommunens policy.
Genom enkätundersökningen fick jag kontakt med lärare som arbetade i tre olika kommuner
och därigenom med olika skolledare. Lärarna hade olika yrkeserfarenhet och arbetade med
elever i olika åldrar. Totalt besvarade 35 lärare enkäten; 34 kvinnor och 1 man.
- På Stenbergaskolan besvarade 10 lärare enkäten och 2 var positiva till intervju.
- På Grönkullaskolan besvarade 16 lärare enkäten och 2 var positiva till intervju.
- På Ängsvikskolan besvarade 9 lärare enkäten och 3 var positiva till intervju.
6 kvinnor och 1 man var intresserade av att delta i intervju.
22

En av de lärare som var positiv till intervju i enkäten tackade nej på grund av tidsbrist när jag
kontaktade henne för att boka tid till intervju. En provintervju genomfördes och därigenom
blev antalet genomförda intervjuer 7 st. Resultaten från provintervjun redovisas tillsammans
med övriga intervjuer i studien.
Informanternas yrkeserfarenhet varierade från 3 till 30 års erfarenhet. De arbetade med god
spridning från förskoleklass till årskurs 5.
4.4 Genomförande av intervjuerna
Jag upprättade en intervjuguide (se bilaga D) med ett fåtal förutbestämda frågor, vilka var
grunden för att jag skulle kunna få ett jämförbart material att analysera. Följdfrågorna
formulerades spontant beroende på vad den intervjuade valde att svara. (Semistrukturerad
intervjumetod) En provintervju genomfördes innan intervjuerna med informanterna
påbörjades.
Frågorna i intervjuguiden formulerade jag med utgångspunkt från mitt syfte och mina
frågeställningar. För att få informanterna att svara ärligt och känna sig trygga i
intervjusituationen valde jag att blanda frågor om lärarens syn på sin egen insats för sitt
lärande och utveckling av skolan med frågor om lärarens syn på vad skolledningen gör för
deras lärande och verksamhetens utveckling. Därigenom kunde jag ringa in
forskningsområdet med utgångspunkt från det helhetsperspektiv som jag avsåg att bygga min
diskussion på.
För att få kännedom om lärarnas syn på hur skolledare arbetar för utveckling av verksamheten
ställde jag inledningsvis frågor om vad lärarna ansåg vara viktigt för dem själva för att de
skulle utvecklas i sitt arbete, vilken roll de själva hade i utvecklingsarbetet, kollegernas
betydelse och hur de som lärare får respons på sitt arbete. Jag frågade därefter vad de ansåg
att skolledaren gjorde för utvecklingen av skolan och hur skolledaren arbetade för att läraren
skulle utvecklas i sin lärarroll. Avsikten med detta var att få svar på frågan om hur skolledare
bidrar till lärares individuella professionella utveckling. Frågorna handlade vidare om vem
som tar initiativ till förändringsarbete på skolan, om det kommer från skolledningen eller från
lärarna och hur detta bemöts i organisationen. Frågor om hur mål och eventuella visioner
formuleras ställdes samt frågor om lärarens syn på skolans kompetensutveckling. I syfte att få
veta lärarens syn på vilken som är den viktigaste uppgiften för skolledare ställe jag frågor om
vilken uppgift som enligt läraren är den viktigaste uppgiften för dem själva i sitt arbete och
därefter vilken uppgift som enligt lärarna är den viktigaste för skolledaren.
Informanterna kontaktades och vi kom överens om lämplig tid och plats för intervjun. Alla
intervjuerna skedde på informanternas arbetsplatser i lokaler som var avskilda från övrig
verksamhet. Intervjuerna tog mellan 20 – 25 minuter. Alla informanter accepterade att
samtalet spelades in på band.
Renskrivning av bandinspelningarna gjordes genom att jag skrev ner huvuddragen i det sagda.
Jag valde att skriva ner det mesta av det som sades, i de flesta fall återgavs samtalet ordagrant,
däremot utelämnade jag upprepningar eller språkliga formuleringar som inte påverkade
meningen i det informanten sade. Vissa formuleringar innehöll svärord eller andra
kraftuttryck som gav tyngd till det sagda och dessa skrev jag ner ordagrant. Andersson (1985)
23

menar att bandinspelningar kan renskrivas kortfattat och som stöd för minnet. Däremot är det
viktigt att svar som innebär en exakt beskrivning ska skrivas ner omedelbart (s.182).
Utifrån det renskrivna materialet försökte jag finna de mönster eller samband som sedan kom
att ligga till grund för min analys, tolkning och rapportering av undersökningens resultat.
4.5 Bearbetning av data
Enkäten
Frågorna i enkäten var indelade i två avsnitt, dels frågor om lärarnas syn på hur de själva
arbetar för sin egen och skolans utveckling och dels lärarnas syn på hur skolledare arbetar för
att medarbetare och verksamhet ska utvecklas. Avsikten med detta var att jag ville synliggöra
lärarnas syn på vad skolledningen gör men också vilka delfaktorer som påverkar lärarnas och
skolans utveckling i ett helhetsperspektiv.
Enkätsvaren registrerades för hand genom att jag räknade samman svaren från varje skola för
sig och därigenom fick fram hur många som svarat på de olika alternativen. En
sammanställning gjordes och från denna räknade jag sedan ut hur många procent som hade
svarat på de olika alternativen. En total sammanställning av alla skolornas resultat gjordes (se
bilaga B). Därefter använde jag uppgifterna för att notera vilken tendens svaren hade vid de
olika frågorna och jag försökte samtidigt ta ställning till dess betydelse för min undersökning
för att senare kunna foga samman denna information med resultaten från intervjustudien.
I samband med ovanstående sammanställning kontrollerade jag också vilken inställning
intervjupersonerna hade i de olika frågorna i förhållande till kollegerna på den egna skolan.
Det jag upptäckte var att de lärare som valt att delta i intervjuer till stor del hade samma
inställning som sina kolleger vad gällde synen på sitt eget arbete. På ett antal punkter var de
mer positiva än kollegerna, t.ex. i vilken omfattning de själva tog initiativ till pedagogiska
samtal eller förändringsarbete på skolan eller i vilken omfattning de hade kännedom om
kollegernas inställning till sitt arbete. Mer negativ syn på det egna arbetet förekom också.
Inställningen till skolledarens arbete varierade. Majoriteten av informanterna hade liknande
syn, som sina kolleger, på en stor del av skolledningens arbete, men mer negativa svar
förekom hos alla utom hos två intervjupersoner som var mer positiva än de övriga om hur
deras skolledare arbetar.
Efter bearbetningen av ovanstående data menar jag att de lärare som valt att delta i
intervjuundersökningen inte skiljer sig nämnvärt från sina kolleger. Vissa är mer positivt
inställda till både sitt eget arbete och skolledningens arbete medan andra har en mer kritisk
syn på både hur verksamheten bedrivs och även till sin egen insats i detta arbete.
Intervjustudien
Renskrivning av bandinspelningarna skedde i nära anslutning till intervjuerna. Detta för att
jag skulle minnas och kunna återge det sagda med stor noggrannhet, även om jag inte skrev
ner materialet helt ordagrant. I vissa fall gjorde jag ändå det i syfte att få en tydlig bild av vad
informanten verkligen menade.
Första steget i analysen av intervjusvaren var att sortera materialet i kategorier och utifrån
dessa försöka finna mönster som skapar mening och ger information för att kunna ge svar på
24

forskningsfrågan. Enligt Merriam (1994) innebär det att utveckla kategorier att man måste leta
efter regelbundenheter och företeelser som återkommer i informationen (s.145). Frågorna var
indelade på så sätt att jag fick tillfälle att fråga dels om informantens syn på sin egen insats för
att utvecklas som lärare och dels synen på vad skolledningen gör för lärarens och
verksamhetens utveckling.
Avsikten med detta var att undersöka dels lärarens syn på vad skolledningen gör men också
vilka delfaktorer som påverkar lärarens och verksamhetens utveckling i ett helhetsperspektiv,
på samma sätt som i enkätstudien.
Kvale (1997) skriver om meningstolkning som en term för djupare tolkningar av meningen
under inspiration från den hermeneutiska filosofin. Han menar att forskaren har ett perspektiv
på vad som undersöks och tolkar intervjuerna ur detta perspektiv. Uttolkaren går utöver det
direkt sagda för att utveckla strukturer och relationer som inte omedelbart framträder i en text
(s.182). Vid bearbetningen av det empiriska materialet ville jag försöka finna mönster i det
outtalade och jag ville borra i vad de intervjuade egentligen tänkte om frågeställningen. Här
använde jag mig av den tänkta hermeneutiska spiralen för att fördjupa min förståelse av de
faktorer som påverkar lärarnas syn på vad skolledningen gör för att utveckling ska ske.
Resultaten från enkätundersökningen kopplades sedan samman med resultaten från
intervjustudien och därigenom kunde jag få en fördjupad bild av informanternas inställning
till min forskningsfråga.
5 Tillförlitlighet
Trovärdigheten i denna undersökning verifieras genom att, som Kvale (1997) menar, kritiskt
granska, kontrollera och ständigt följa upp kopplingarna till de teorier som jag hänvisar mina
tolkningar till (s.218). Jag ser också på validering i det perspektiv som Kvale presenterar som
ett förhållningssätt som inte bara blir en granskning i slutet av arbetet utan en kvalitetskontroll
som genomförs under kunskapsproduktionens samtliga stadier (s.213). Genom hela detta
arbete har jag försökt att vara noggrann och tydlig samtidigt som jag har försökt att tillämpat
de principer som gäller för forskning även i större sammanhang.
Försök att verka för hög reliabilitet i studien gjordes genom att urvalet av intervjuade personer
spreds mellan olika skolor i flera olika kommuner i syfte att få tillgång till intervjumaterial
från flera lärares tankar om sina skolledare och de olika skolkulturer som de representerar.
Enkätundersökningen är en metodologisk triangulering vilken enligt Merriam (1994, s.85)
kombinerar olikartade metoder som intervjuer, observationer och rent fysiska belägg för att
undersöka en och samma enhet. Motiven bakom denna strategi är att den ena metodens svaga
sidor ofta är den andras starka sidor. Merriam menar vidare att reliabilitet och validitet är
oupplösligen förknippade med varandra under forskningens gång (s.181).
Möjligheten att ge exempel på delar av det material som använts vid tolkningen är ett sätt att
ge studien större reliabilitet. Denna metod nämner Kvale (1997, s.189) som ett alternativ till
kontroll med flera uttolkare, vilket i mitt perspektiv verkar svårare att genomföra under denna
studies ram. Reliabiliteten handlar också om i vilken omfattning resultaten kan upprepas i en
liknande studie. Detta är problematiskt i denna typ av undersökningar eftersom det är
25

människors tankar om ett visst fenomen som jag studerat där människor tänker på olika sätt
och uppfattar sin verklighet olika, samtidigt som jag som forskare tolkar resultaten utefter min
förförståelse.
När det gäller att använda flera olika metoder för insamling och analys av data stärker
triangulering både reliabiliteten och den inre validiteten enligt Merriam (1994). Hon menar att
resultaten kommer att betraktas som mer valida, om upprepade observationer i en och samma
undersökning leder till samma slutsatser (s.181). Hon påvisar också att ytterligare en
möjlighet är att forskaren beskriver sina metoder så pass detaljerat att andra forskare kan
använda rapporten som ett slags manual utifrån vilken man upprepar eller replikerar studien
(s.183).
Generalisering kan som jag ser det betraktas ur flera perspektiv: Enligt Kvale (1997) innebär
analytisk generalisering att man gör en väl överlagd bedömning om i vad mån resultaten från
en undersökning kan ge en vägledning för vad som kommer att hända i en annan situation
(s.210). Merriam (1994) menar att frågan om generaliserbarhet i en fallundersökning är
inriktad på huruvida man kan generalisera från ett enstaka fall eller från kvalitativa
undersökningar överhuvudtaget och i så fall på vilket sätt. Inom en enstaka fallstudie kan man
t ex göra slumpmässiga urval från enheter inom fallet (t.ex. lärare på en skola) och sedan
behandla informationen på ett kvantitativt sätt. En annan strategi är att använda sig av flera
fall som rör samma företeelse. I en korsanalys av flera situationer (flerfallsanalys) ökas
resultatet generaliserbarhet i traditionell bemärkelse genom att man använder speciella
urvalsstrategier, frågor som bestäms på förhand och särskilda tillvägagångssätt när det gäller
kodning och analys (s.184-185).
Viss generalisering skulle i denna studie alltså kunna vara möjlig om jag utgår från Merriams
beskrivning. Anledningen till detta är att jag använt triangulering som ett sätt att öka
trovärdigheten. Ytterligare anledning är att urvalet av informanter har god spridning, att
intervjuguide och enkätstudie innehållit samma typ av frågor samt att de analyserats och
jämförts med varandra. Trots detta menar jag att varken enkät eller intervjumaterial är
tillräckligt omfattande för att jag ska kunna hävda att generalisering är tänkbar. Resultaten i
denna studie avser alltså den grupp av lärare som deltagit i undersökningen.
De etiska principer som gäller för forskning har jag tagit fasta på vid kontakten med de skolor
och lärare som ingått i studien. I den första information jag delade ut fanns förklaringar till
undersökningens syfte och genomförande. Här garanterades informanterna full
konfidentialitet. Alla intervju och enkätsvar kodades så att ingen behövde vara orolig att
personliga tankar eller åsikter skulle lämnas ut. Jag informerade om att deltagandet var helt
frivilligt och att deltagarna skulle få ta del av den färdiga undersökningen.
Studien innebar att de intervjuade fick svara på frågor om sin inställning till dels den egna
yrkesrollen men också till en tredje parts agerande, alltså skolans ledning. Därför var det av
största vikt att de intervjuade kände sig trygga och att de kunde lita på att enkätsvaren, eller de
inspelade intervjuerna, inte skulle komma i orätta händer.
26

6 Resultat: Enkätstudien
Lärarenkäten var indelad i två avsnitt. I den inledande delen ställdes tio frågor om lärarens
syn på sin egen roll för att utvecklas som lärare. I den andra delen ställdes tio frågor om
lärarens syn på skolledarens insatser för att medarbetarna och verksamheten ska utvecklas. I
resultatredovisningen ställs dessa resultat mot varandra och jämförelser görs i syfte att
klargöra lärarnas syn på vad skolledarna gör för att de ska utvecklas i sin yrkesroll.
Litteraturgenomgången bildar strukturen för redovisningen i och med att jag valt att gruppera
svaren i kategorier i enlighet med denna uppbyggnad. I enkäten ställdes inga frågor om
lärarnas tankar om den lärande organisationen, därför finns inga resultat med detta perspektiv
i redovisningen.
Lärarna markerade med ett kryss i enkäten vilket svarsalternativ som stämde med deras
uppfattning. Svarsalternativen var; Jag instämmer: ’helt’ ’delvis’ ’nog inte’ och ’inte alls’.
Fyra lärare valde att sätta kryss mellan de markerade alternativen på några enstaka frågor och
i fyra fall lämnades enkäten in med ett par enstaka obesvarade frågor.
Varje skolas resultat redovisas för sig. Bearbetningen av materialet utgår från den del som
handlar om skolledningen. Lärardelen används som stöd och underlag för jämförelse.
Eftersom avsikten med enkäten var att finna lämpliga informanter till intervjustudien är denna
resultatredovisning begränsad till mer ytliga jämförelser av informanternas synpunkter. I
bilaga B finns hela sammanställningen av enkätresultaten i procent samt i bilaga C uppgifter
om informanternas utbildning och antal år i yrket. Decimalerna i nedanstående redovisning är
avrundade uppåt eller nedåt med gränsen 0,5 i syfte att ge läsaren möjlighet att lättare sätta sig
in i texten.
Skolledningens arbete för att skapa didaktiska möten
Stenbergaskolan
På frågan om skolledaren arbetar för att skapa pedagogiska samtal på skolan menade 80 % av
lärarna på Stenbergaskolan att deras skolledare ’delvis’ gjorde detta. 10 % instämde ’helt’ i
frågan och 10 % ansåg att det ’nog inte’ var så. Av samma lärare menade 80 % att man
instämde ’helt’ i påståendet där man ansåg sig behöva mer tid till pedagogiska samtal.
På frågan om skolledarens intresse för hur lärarna arbetade med sina elever menade 80 % att
rektorn var ’delvis’ intresserad samtidigt som 60 % ’helt’ och 40 % ’delvis’ ansåg att
skolledningen visade att det är läraren som har som sin profession att undervisa.
Vad gällde frågan om skolledaren visar intresse för lärarens tankar om elevernas lärande
menade 50 % att detta ’delvis’ överensstämde med deras uppfattning. 40 % ansåg att det ’nog
inte’ stämde. Övriga instämde ’helt’.
Grönkullaskolan
Här menade 56 % att skolledaren ’delvis’ arbetar för att skapa pedagogiska samtal på skolan
medan 25 % menade att det ’nog inte’ var så och 12,5 % instämde ’helt’. Lärarna instämde
27

’helt’ till 69 % att de behövde mer till pedagogiska samtal och 31 % instämde ’delvis’ i
påståendet.
Vad gällde skolledningens intresse för lärarnas arbete med eleverna var spridningen stor.
25 % instämde ’helt’, 37,5 % instämde ’delvis’, 19 % svarade ’nog inte’ och 19 % svarade
’inte alls’. Vad gällde frågan om inställningen till om skolledningen visar att det är läraren
som har som sin profession att undervisa instämde 25 % ’helt’, 62,5 % ’delvis’ och 12,5 %
’nog inte’.
På frågan om skolledningens intresse för lärarens tankar om elevernas lärande svarade 44 %
’delvis’, 25 % instämde helt, lika många svarade ’nog inte’ och 6 % ’inte alls’.
Ängsvikskolan
Av lärarna på Ängsvikskolan menade 55,5 % att deras skolledare ’nog inte’ arbetade för att
skapa pedagogiska samtal på skolan. 11 % svarade ’inte alls’, 22 % svarade ’delvis’ och 11 %
svarade att de instämde ’helt’ i påståendet. Här menade lärarna till 66 % att de instämde ’helt’
i att behöva mer tid till pedagogiska samtal. 22 % svarade ’delvis’ och
11 % ansåg att de ’nog inte’ behövde mer tid till detta.
Skolledarens intresse för hur lärarna arbetar med eleverna besvarades med ’nog inte’ av
55,5 %, 33 % svarade ’delvis’ och 11 % ’inte alls’. Här instämde 67 % ’delvis’ i påståendet
att skolledaren visar att det är läraren som har som sin profession att undervisa.
Vad gällde svaren på frågan om skolledningen intresserade sig för lärarna tankar om elevernas
lärande var fördelningen 33 % ’delvis’, 33 % ’nog inte’, 11 % svarade ’inte alls’. Här hade
22 % svarat mellan de olika svarsalternativen ’delvis och ’nog inte’.
Skolledningens arbete för lärarnas utveckling i lärare – elev perspektiv
Stenbergaskolan
På frågan om skolledaren arbetade aktivt för att lärarnas utveckling menade 80 % av lärarna
på Stenbergaskolan att det ’delvis’ var så. 10 % svarade ’nog inte’ och resterande 10 %
svarade på obefintliga rutor mellan alternativen ’delvis’ och ’nog inte’.
70 % menade att medarbetarsamtalen ’delvis’ användes till samtal om undervisning och
lärande, 20 % instämde ’helt’. Här lämnade 10 % blankt, troligtvis beroende på att man inte
haft något medarbetarsamtal.
På denna skola instämde 90 % av lärarna ’helt’ i påståendet att de upplever att deras arbete är
utvecklande för dem själva som lärare. 80 % instämde ’helt’ i att de i sitt arbete utgår från en
helhetssyn på elevernas lärande.
Grönkullaskolan
Av Grönkullaskolans lärare ansåg 62.5 % att skolledaren ’delvis’ arbetade aktivt för deras
utveckling som lärare. 31 % svarade ’nog inte’ på denna fråga och 6 % menade att
skolledaren ’inte alls’ arbetade för deras utveckling.
På frågan om skolledaren använder medarbetarsamtalen till samtal om undervisning och
lärande instämde 31 % i påståendet medan 25 % menade att skolledaren ’delvis’ använde
28

medarbetarsamtalen på ovanstående sätt. 25 % svarade ’nog inte’ och 19 % lämnade blankt,
troligtvis beroende på att man inte haft något medarbetarsamtal.
37,5 % av lärarna instämde ’helt’ i att arbetet upplevs som utvecklande för dem själva och
62,5 % ansåg att det ’delvis’ upplevdes som utvecklande. Här menade 56 % att de ’helt’ utgår
från en helhetssyn på elevernas lärande, resterande 44 % svarade ’delvis’ på frågan.
Ängsvikskolan
Vid påståendet om skolledarens arbete för lärarnas utveckling ansåg 44 % att deras skolledare
’nog inte’ arbetade aktivt för detta. 33 % svarade här ’delvis’, 11 % svarade ’inte alls’ medan
11 % instämde ’helt’ i påståendet.
Vad gäller synen på om skolledaren använder medarbetarsamtalen till samtal om undervisning
och lärande svarade 44 % ’delvis’ och lika många svarade ’nog inte’ medan 11 % menade att
samtalen ’inte alls’ handlade om undervisning och lärande.
Av Ängsviksskolans lärare instämde 67 % ’helt’ i påståendet att de upplevde sitt arbete som
utvecklande medan 33 % svarade ’delvis’ utvecklande för mig som lärare. 55,5 % utgick
’helt’ i sitt arbete från en helhetsssyn på elevernas lärande medan den resterande gruppen
lärare svarade ’delvis’ på frågan.
Lärarnas syn på sitt arbete i lärare – lärare perspektiv
Stenbergaskolan
På frågan om läraren ofta tar egna initiativ till pedagogiska samtal med sina kolleger menade
70 % att de ’delvis’ tog initiativ till detta och 30 % instämde helt i påståendet. Vidare
instämde 70 % av lärarna här att de ’delvis’ samtalade ofta med sina kolleger om tolkningen
av sitt uppdrag. 20 % svarade ’nog inte’ och 10 % ansåg att de ’inte alls’ samtalade om
uppdraget ofta.
80 % av lärarna på Stenbergaskolan instämde ’delvis’ i påståendet att de visste vilken
inställning deras kolleger har till undervisning och lärande. 20 % ansåg att de ’nog inte’ kände
till kollegernas inställning i frågan. På frågan om man på skolan utbyter praktiska tips och
idéer med varandra instämde 40 % ’helt’, 50 % ’delvis’ och 10 % ’inte alls’.
Lärarnas upplevelser av att kollegerna stöder varandra i arbetet besvarades genom att 30 %
instämde ’helt’ och 70 % ’delvis’.
Grönkullaskolan
75 % av lärarna instämde i påståendet att de ’delvis’ tar initiativ till pedagogiska samtal med
sina kolleger. 12,5 % instämde ’helt’ och lika många ansåg att de ’nog inte’ tog initiativ till
pedagogiska samtal med sina kolleger. Vad gäller samtal kring tolkningen av uppdraget
menade 56 % att de ’delvis’ gjorde det. 37,5 % ansåg att de ’nog inte’ samtalade med
kollegerna om uppdraget och 6 % svarade ’inte alls’.
Här instämde 50 % ’delvis’ i påståendet att de kände till kollegernas inställning till
undervisning och lärande. 37,5 % svarade ’nog inte’ och övriga fördelade sig lika mellan att
instämma ’helt’ eller att ’inte alls’ känna till kollegernas inställning till undervisning och
lärande. På frågan om lärarna ofta utbyter praktiska tips och idéer med varandra instämde
19 % ’helt’ och 75 % svarade ’delvis’.
29

Av Grönkullaskolans lärare instämde 50 % ’helt’ i påståendet att de upplever att kollegerna på
skolan stöder varandra i arbetet. 25 % svarade att det ’delvis’ var så och 25 % menade att man
’nog inte’ upplevde att kollegerna stöder varandra.
Ängsvikskolan
Här instämde 89 % av lärarna att de ’delvis’ tog initiativ själva till pedagogiska samtal med
sina kolleger. Övriga lärare instämde ’helt’. På frågan om lärarna ofta samtalade med sina
kolleger om uppdraget svarade 67 % ’delvis’, 11 % instämde ’helt’ och 22 % svarade att de
’nog inte’ samtalade ofta med sina kolleger om uppdraget.
Vad gäller frågan om lärarnas kännedom om kollegernas inställning till undervisning och
lärande svarade 78 % ’delvis’, 11 % instämde ’helt’ och samma antal svarade ’nog inte’ på
påståendet. Här instämde 55,5 % ’helt’ i påståendet att man ofta utbyter praktiska tips och
idéer med varandra. Övriga svarade ’delvis’ på frågan.
På frågan om lärarnas upplevelser av att kollegerna stöder varandra på skolan instämde
78 % ’helt’ och 22 % ’delvis’.
Skolledningens arbete för lärarnas kompetensutveckling
Stenbergaskolan
Frågan om lärarna ansåg att den kompetensutveckling som skolan anordnar är utvecklande för
dem själva besvarades genom att 10 % instämde ’helt’ i påståendet, 50 % svarade ’delvis’ och
40 % menade att kompetensutvecklingen ’nog inte’ bidrog till deras utveckling som lärare.
Vad gäller lärarens syn på att själv ta initiativ till förändringsarbete på skolan instämde 20 %
’helt’ i påståendet, 50 % svarade ’delvis’ och 30 % menade att de ’nog inte’ tog initiativ till
förändringsarbete.
Lärarna fick också frågan om de ansåg att skolledningen låter sig påverkas av sina
medarbetares syn på undervisning och lärande. På denna fråga instämde 10 % av
Stenbergaskolans lärare ’helt’ och 90 % svarade ’delvis’.
Grönkullaskolan
Resultaten från Grönkullaskolans lärare angående deras syn på i vilken omfattning skolans
kompetensutveckling är utvecklande för dem själva, har stor spridning. 19 % instämde ’helt’,
37,5 % ’delvis’, 31 % ’nog inte’, 6 % svarade ’inte alls’ och 6 % lämnade blankt.
På frågan om lärarna själva gärna tar initiativ till förändringsarbete på skolan instämde 12,5 %
’helt’, 69 % svarade ’delvis’ och 19 % menade att de ’nog inte’ gärna tog initiativ till
förändringsarbete.
Här menade 62,5 % av lärarna att skolledningen ’delvis’ låter sig påverkas av medarbetarnas
syn på undervisning och lärande. 25 % svarade ’nog inte’ och 12,5 % svarade blankt.
Ängsvikskolan
Av Ängsvikskolans lärare menade 22 % att den av skolan anordnade kompetens-
utvecklingen ’delvis’ var utvecklande. Övriga, 78 % menade att kompetensutvecklingen ’nog
inte’ var utvecklande för dem själva som lärare.
30

11 % av lärarna instämde ’helt’ i påståendet att de själva gärna tar initiativ till
förändringsarbete på skolan, 78 % svarade ’delvis’ medan 11 % ’nog inte’ tog egna initiativ
till förändring.
På frågan om skolledaren låter sig påverkas av sina medarbetares syn på undervisning och
lärande instämde 22 % av Ängsviksskolans lärare ’helt’ i påståendet, 67 % svarade ’delvis’
och 11 % ’nog inte’.
Skolledningens sätt att arbeta för pedagogiskt ledarskap
Stenbergaskolan
Lärarna fick frågan om skolledningen tar initiativ till samtal om läroplanen och skolans
uppdrag. 70 % av Stenbergaskolans lärare instämde ’helt’ i detta påstående och 30 % svarade
’delvis’.
På frågan om lärarnas uppfattning av om skolledaren framhåller vikten av en gemensam
vision för skolan instämde 90 % ’helt’ och 10 % ’delvis’.
Vid påståendet om skolledaren upplevdes som en sammanhållande kraft på skolan instämde
20 % ’helt’, 60 % svarade ’delvis’ och 20 % menade att skolledaren ’nog inte’ är en
sammanhållande kraft på skolan.
Grönkullaskolan
Vid påståendet om att skolledaren tar initiativ till samtal om läroplanen och skolans uppdrag
instämde 12,5 % ’helt’, 56 % svarade ’delvis’, 25 % svarade ’nog inte’ och 6 % menade att
skolledningen ’inte alls’ tar initiativ till samtal om läroplanen och uppdraget.
Här ansåg 37,5 % att skolledaren ’helt’ framhåller vikten av en gemensam vision för skolan.
44 % svarade ’delvis’, 12,5 % ’nog inte’ och 6 % ’inte alls’.
Skolledaren som sammanhållande kraft på skolan besvarades med ’delvis’ av 44 %. 19 %
instämde ’helt’ medan 12,5 % svarade ’nog inte’ och 25 % ’inte alls’.
Ängsvikskolan
Av Ängsvikskolans lärare menade 55,5 % att skolledningen ’delvis’ tar initiativ till samtal om
läroplanen och skolans uppdrag. 22 % instämde ’helt’ och lika många ansåg att skolledningen
’nog inte’ tog initiativ till denna typ av samtal.
67 % instämde ’helt’ i påståendet att skolledaren framhåller att det är viktigt med en
gemensam vision för skolan. Övriga svarade ’delvis’.
På frågan om skolledaren som en sammanhållande kraft på skolan var spridningen stor. 11 %
instämde ’helt’, 33 % svarade ’delvis’, 44 % ’nog inte’ och 11 % menade att skolledaren ’inte
alls’ är en sammanhållande kraft på skolan.
31

6.1 Sammanställning av resultaten i enkätstudien
Stenbergaskolan
Lärarnas syn på sin skolledares arbete
Skolledaren:
- Skapar delvis tillfällen till pedagogiska samtal enligt de flesta lärarnas mening.
- Intresserar sig delvis för lärarnas arbete enligt de flesta av informanterna.
- Är tydlig med att det är lärarna som har som sin profession att undervisa.
- Majoriteten av lärarna anser att skolledarens intresse för lärarnas tankar om elevernas
lärande rörde sig inom skalan ’delvis’ och ’nog inte’. Ett mindre antal anser att
skolledningen visar stort intresse.
- Arbetar aktivt för lärarnas utveckling, men inte i tillräcklig omfattning. Alternativen
’delvis’ och ’nog inte’ dominerade.
- Använder del av medarbetarsamtalen till samtal om utveckling och lärande, 10 %
svarade blankt vilket kan betyda att dessa personer inte deltagit i medarbetarsamtal.
- Låter sig delvis påverkas av lärarnas syn på undervisning och lärande och några lärare
instämde helt i påståendet.
- Tar initiativ till samtal om läroplanen och skolans uppdrag i ganska stor omfattning.
- Framhåller att det är viktigt med gemensam vision för skolan.
- Är enligt majoriteten av lärarna delvis en sammanhållande kraft på skolan. Vissa anser
att det helt är så medan samma antal menar att det nog inte är på det viset.
Lärarnas syn på den egna yrkesrollen
Lärarna:
- Anser sig behöva mer tid till pedagogiska samtal.
- Upplever arbetet som utvecklande.
- De utgår till stor del från en helhetssyn på elevernas lärande.
- Tar till stor del egna initiativ till pedagogiska samtal med kolleger.
- Har varierande uppfattning till i vilken omfattning man talar om uppdraget. Vissa gör
det oftare medan andra inte alls talar med kolleger om uppdraget.
- Kunskapen om kollegernas inställning till undervisning och lärande dominerades av
alternativet ’delvis’ medan ett mindre antal lärare inte vet hur kollegerna tänker om
undervisningen.
- Utbyter tips och idéer med varandra i ganska stor omfattning. Vissa lärare gör det inte
alls.
- Upplever att kollegerna till största delen stöder varandra i arbetet.
- Majoriteten av lärarna menar att den av skolan anordnade kompetensutvecklingen inte
är tillräckligt utvecklande för dem som lärare. Ett litet antal lärare är helt nöjda med
skolans kompetensutveckling.
- De flesta är tveksamma till att själva ta initiativ till förändringsarbete medan ett
mindre antal lärare gärna tar initiativ till förändringar.
32

Grönkullaskolan
Lärarnas syn på sin skolledares arbete
Skolledaren:
- Arbetar delvis för att skapa pedagogiska samtal på skolan enligt de flesta lärarna. En
grupp anser att det nog inte är så medan några instämmer helt.
- Intresserar sig i stor omfattning för hur lärarna arbetar med sina elever.
- Visar tydligt att det är lärarna som har som sin profession att undervisa.
- Visar enligt de flesta lärarna delvis eller inte så stort intresse för hur lärarna tänker om
elevernas lärande.
- Arbetar delvis för lärarnas utveckling enligt en stor majoritet av lärarna. Några få
menar att det nog inte är så.
- Använder delvis medarbetarsamtalen till att samtala om undervisning och lärande
enligt de flesta lärarna. Några tycker att det stämmer helt medan vissa inte svarat,
kanske beroende på att de inte haft något samtal.
- Låter sig delvis påverkas av medarbetarnas syn på undervisning och lärande, En
mindre grupp svarar att det nog inte är så medan ett fåtal svarar blankt av okänd
anledning.
- ’s förmåga att ta initiativ till samtal om läroplanen och uppdraget uppfattas till största
delen negativt av lärarna. En liten grupp menar att initiativ till samtal tas medan en
stor majoritet svarar på skalan från delvis till inte alls.
- lärarnas syn på hur skolledaren framhåller vikten av en gemensam vision varierar. Mer
än halva gruppen menar att det sker delvis eller nog inte. Några anser att skolledaren
helt framhåller vikten av en gemensam vision medan en mindre grupp inte alls anser
att det är så.
- Är för vissa en sammanhållande kraft på skolan, de flesta svarar delvis, men det finns
även de som svarar nog inte. En fjärdedel av lärarna anser att skolledaren inte alls
håller samman skolan.
Lärarnas syn på den egna yrkesrollen
Lärarna:
- Anser sig vilja ha mer tid till pedagogiska samtal.
- Visar att deras arbete är utvecklande för dem själva.
- Menar att de flesta i sitt arbete utgår från en helhetssyn på elevernas lärande.
- Tar delvis eller ofta initiativ till pedagogiska samtal med kollegerna.
- Samtalar delvis om tolkningen av uppdraget enligt de flesta, några anser att de nog
inte gör det och några menar att de inte alls samtalar med kollegerna om uppdraget.
- En stor majoritet menar att de delvis känner till kollegernas inställning till
undervisning och lärande.
- Utbyte av praktiska tips och idéer görs av de flesta. Ett fåtal menar att de inte alls gör
det.
- Halva undersökningsgruppen upplever att kollegerna stöder varandra helt medan en
fjärdedel anser att detta sker delvis och den resterande fjärdedelen upplever inte något
stöd från kollegerna.
- Visar på varierade ståndpunkter om i vilken omfattning skolans kompetensutveckling
är utvecklande. Resultaten visar att de flesta anser att kompetensutvecklingen inte är
33

utvecklande i tillräcklig omfattning. En mindre grupp anser att kompetensutvecklingen
är utvecklande och några lämnade blankt. Eventuellt beroende på att man inte deltagit
i någon kompetensutveckling på denna arbetsplats.
- Majoriteten av lärarna menar att de delvis tar initiativ till förändringsarbete på skolan,
några anser sig att de själva, gärna tar initiativ medan ett fåtal nog inte tar initiativ till
förändringsarbete.
Ängsvikskolan
Lärarnas syn på sin skolledares arbete
Skolledaren:
- Arbetar inte särskilt aktivt för att skapa pedagogiska samtal på skolan. De flesta
svarade att det nog inte eller inte alls är så. En liten grupp ansåg att deras skolledare
delvis arbetade för att skapa pedagogiska samtal och ett fåtal instämde helt.
- Majoriteten menar att skolledaren inte visar något större intresse för hur lärarna
arbetar med sina elever. Resultaten visar att halva gruppen anser att skolledaren nog
inte visar intresse, en grupp menar att det förekommer delvis medan ett fåtal anser att
det inte alls förekommer.
- Visar delvis att det är lärarna som har som sin profession att undervisa.
- Visar enligt lärarna inte så stort intresse för hur de tänker om elevernas lärande. Här
fördelades svaren mellan alternativen delvis, nog inte och inte alls.
- Arbetar inte tillfredsställande för lärarnas utveckling enligt en majoritet av
undersökningsgruppen. De menar att skolledaren nog inte eller delvis arbetar för deras
utveckling. Övriga svar fördelar sig lika mellan att instämma helt och att anse att det
inte alls är så.
- Använder oftast inte medarbetarsamtalen till samtal om undervisning och lärande
enligt lärarna. Resultaten fördelar sig lika mellan delvis och nog inte och ett fåtal anser
att samtalen inte alls handlar om undervisning och lärande.
- Låter sig delvis eller nog inte påverkas av sina medarbetares syn på undervisning och
lärande. En mindre grupp menar att skolledaren låter sig påverkas i större omfattning.
- Tar delvis initiativ till samtal om läroplanen enligt lite mer än halva gruppen. Övriga
svar fördelar sig lika mellan att instämma helt och att anse att skolledaren nog inte tar
initiativ till samtal om läroplanen och skolans uppdrag.
- Framhåller helt att det är viktigt med en gemensam vision för skolan enligt de flesta
lärarna. Övriga svarar delvis.
- Fungerar nog inte eller delvis som sammanhållande kraft på skolan enligt majoriteten
av informanterna. Övriga svar fördelade sig lika mellan alternativen inte alls och att
instämma helt i att skolledaren är en sammanhållande kraft.
Lärarnas syn på den egna yrkesrollen
Lärarna:
- De flesta anser sig behöva mer tid till pedagogiska samtal. Några få tycker att de nog
inte behövde denna typ av samtal.
- Upplever till största delen sitt arbete som utvecklande, de flesta av informanterna
instämmer helt och övriga menar att arbetet är delvis utvecklande.
34

- Utgår i ganska stor omfattning från en helhetssyn på elevernas lärande. Svaren
fördelas här ungefär lika mellan att helt eller delvis utgå från en helhetssyn på
elevernas lärande.
- Menar att de delvis tar initiativ till pedagogiska samtal med sina kolleger. En liten
grupp tar ofta initiativ till denna typ av samtal.
- Majoriteten samtalar delvis eller nog inte med sina kolleger om uppdraget särskilt ofta.
En liten grupp menar att de ofta samtalar med kollegerna om uppdraget.
- Känner delvis till kollegernas inställning till undervisning och lärande. Ett mindre
antal svarar nog inte och samma antal anser sig helt känna till kollegernas inställning
- Utbyter praktiska tips och idéer med varandra i ganska stor omfattning.
- Upplever att kollegerna stöder varandra i stor omfattning.
- Anser att skolans kompetensutveckling inte är särskilt utvecklande för dem själva i sin
lärarroll. En stor majoritet svarade nog inte och övriga svarade delvis.
- Tar till största delen delvis egna initiativ till förändringsarbete på skolan. Några få gör
det nog inte medan ett fåtal anser sig göra det.
Sammanfattning av Stenbergaskolan
Skolledaren skapar tillfällen till pedagogiska samtal men både detta och intresset för vad
lärarna tänker om sitt arbete är faktorer som lärarna menar att ledningen inte uppfyller helt.
Lärarna vill ha mer tid att samtala med varandra även om de till stor del tar initiativ till detta
själva. Skolledaren visar tydligt att det är lärarna som har som sin profession att undervisa
men lärarna menar att skolledaren nog inte eller delvis arbetar för deras utveckling.
Medarbetarsamtalen används delvis till samtal om utveckling och lärande. Skolledaren tar
initiativ till samtal om läroplanen och uppdraget och visar att det är viktigt med en gemensam
vision enligt de flesta lärarnas mening. Kompetensutvecklingen upplevs inte som utvecklande
av majoriteten. Lärarna talar till viss del med varandra om uppdraget men utbyter oftare tips
och idéer. De upplever till stor del stöd av varandra. Den största gruppen av lärare anser att
deras skolledare är en sammanhållande kraft på skolan.
Sammanfattning av Grönkullaskolan
Skolledaren skapar vissa tillfällen till pedagogiska samtal på skolan. Lärarna anser sig behöva
mera tid till detta även om de själva till stor del tar initiativ till samtal med kollegerna.
Däremot talar de inte i så stor omfattning med kollegerna om uppdraget och de känner till viss
del till kollegernas inställning till sin undervisning. Kollegerna stöder varandra till stor del
men det finns lärare som inte alls känner stöd av sina kolleger på skolan. Skolledaren visar
stort intresse för hur lärarna arbetar med eleverna men däremot upplever inte lärarna att
skolledaren har intresse för deras tankar om elevernas lärande mer än till viss del. Skolledaren
visar tydligt att det är lärarna som har som sin profession att undervisa. Lärarna upplever att
deras skolledare nog inte eller delvis arbetar för deras utveckling. Medarbetarsamtalen
används till viss eller stor del av skolledaren till samtal om undervisning och lärande. En stor
del av lärarna menar att skolledaren inte tar initiativ till samtal om läroplanen och uppdraget
samtidigt som uppfattningarna om i vilken omfattning skolledaren framhåller betydelsen av
en gemensam vision eller ej varierar stort. Meningarna om hur utvecklande
kompetensutvecklingen på skolan är upplevs till största delen negativt av lärarna men det
finns även de som anser att den är helt tillfredsställande. Uppfattningarna om skolledaren som
sammanhållande kraft varierar från delvis till alternativet inte alls.
35

Sammanfattning av Ängsvikskolan
Skolledaren arbetar enligt enkätresultaten inte särskilt aktivt för att skapa pedagogiska samtal
eller för att lärarna ska utvecklas i sitt arbete. Skolledarens intresse för vad lärarna gör eller
hur de tänker om sitt arbete är litet. De flesta av lärarna menar att de behöver mer tid till
pedagogiska samtal men det finns också lärare som inte anser sig behöva detta. Dock tar de
flesta egna initiativ till pedagogiska samtal med kollegerna men däremot inte i samma
omfattning till samtal om uppdraget. De flesta känner delvis till kollegernas inställning till sin
undervisning. Lärarna upplever trots detta att de både upplever sitt arbete som utvecklande
och känner stöd av varandra. De utbyter ofta tips och idéer med varandra.
Skolledaren visar till viss del att det är lärarna som har som sin profession att undervisa.
Medarbetarsamtalen används oftast inte av skolledaren till samtal om undervisning och
lärande enligt lärarnas mening. Samtidigt är uppfattningen, till största delen, att skolledningen
delvis tar initiativ till samtal om läroplanen och uppdraget samt att de enligt majoriteten
framhåller betydelsen av en gemensam vision. Kompetensutvecklingen som anordnas av
skolan upplevs inte som utvecklande för lärarna. Vad gäller synen på skolledaren som
sammanhållande kraft menar de flesta att deras skolledare nog inte eller delvis har denna
funktion på skolan.
7 Resultat och analys av intervjustudien
Med utgångspunkt från mitt syfte och mina frågeställningar kommer jag här att beskriva och
analysera de resultat jag kommit fram till genom intervjuer med sju lärare från tre olika
kommuner i Göteborgsområdet. Det jag ville ta reda på var hur lärare ser på sina skolledare
och vilka förutsättningar de anser att deras ledare har att driva den pedagogiska verksamheten
mot målen. Jag hade för avsikt att undersöka hur lärare ges tillfälle att ta tillvara varandras
kompetenser och på vilket sätt de inspireras att lära av varandra i vardagssituationer.
Samtidigt ville jag synliggöra lärarnas upplevelser av hur de blir utmanade att utveckla sitt
arbetssätt och om det är skolledarens ansvar att så sker eller om det hänger på den enskilde
läraren.
Undersökningens syfte var att synliggöra lärares upplevelser av hur deras skolledare arbetar
för sina lärares lärande och verksamhetens utveckling.
Kategoriseringen av intervjusvaren innebar att jag sorterade in lärarnas svar under nio
rubriker med följande benämningar: Utvecklingsarbete; Respons; Samverkan mellan lärare;
Samtal om pedagogik, mål och uppdrag; Kompetensutveckling; Tid; Ekonomi; Den viktigaste
uppgiften; Förståelse för verkligheten.
Kategorierna sorterades utifrån svaren jag samlat in och med anknytning till de frågor jag
önskade få svar på. Eftersom jag frågat om lärarnas syn på skolledningen men också på deras
egen roll, delade jag svaren i två delar, en för lärarnas svar om skolledningen och en del för
lärarnas svar om den egna yrkesrollen. Intervjusvaren skrevs in under rubrikerna och jag
arbetade med att läsa igenom varje utskriven intervju noga för att ta reda på vad
informanterna syftat på med sina svar för att kunna göra kategoriseringen så tydlig som
möjligt. Svaren delades in i faktorer som visar på hur skolledare arbetar i syfte att bidra till
utveckling och faktorer som visar hur skolledare arbetar, eller inte arbetar, för utveckling.
36

Ytterligare faktorer, så som politikers eller förvaltningens påverkan på skolledares arbete togs
med i kategoriseringen.
I de fall där jag direkt fick svar på en uttalad fråga skrev jag in frågeställningarna under
rubriken. Under vissa rubriker noterades ingen fråga utan i dessa fall skapades en kategori
som framkommit under intervjun utan att direkta frågor ställts. I detta avsnitt redovisas
exempel på lärarnas utsagor i syfte att förtydliga resultatredovisningen.
Analysen av de resultat som framkommit ur intervjuerna innebar att jag arbetade vidare med
att försöka förstå och tolka resultaten i en djupare bemärkelse. Avsikten var att kunna
formulera svar på de frågeställningar som inledningsvis ställdes i detta arbete. De
kategoriserade resultaten använde jag som utgångspunkt för att ringa in problemområdets
kärna om vad lärare egentligen tänker om skolledare och vilka förväntningar de har på sina
ledare.
Jag ville synliggöra hur resultaten bildade ett mönster där de olika delarna vävdes samman till
en helhet. De beskrivningar som följer framkom tydligare för mig när jag efter den första
tolkningen av informanternas tankar upptäckte nya mönster i materialet. Följande beskrivning
är en analys av resultaten och samtidigt ett försök att formulera svar på mina forskningsfrågor.
7.1 Hur beskriver lärarna att skolledare arbetar för utveckling av
verksamheten?
Genom organisation av lärarnas vardagsarbete
I Utbildningsdepartementets skrift Lärande ledare (2001) beskrivs skolledares övergripande
ansvar för att i enlighet med skollag och läroplan leda och utveckla verksamheten i en skola.
De ska leda, stödja, inspirera och utmana medarbetarna att utveckla verksamheten i inriktning
mot bättre måluppfyllelse samt ansvara för att verksamheten följer lagar och förordningar och
kommunala direktiv så att de kan garantera elevers rätt till en likvärdig utbildning (s.17).
Intervjusvaren i min undersökning visar på att lärarna ser att skolledare organiserar
verksamheten i syfte att skapa förutsättningar för verksamhetens utveckling. Arbetsformer
som projekt av olika slag, temaarbeten eller arbete med omorganisation bidrar till att utveckla
verksamheten. Några lärare pekar på hur deras skolledare drivit igenom
organisationsförändringar och att detta har upplevts som bidragande till utveckling av skolan.
Skolledarna ger också förutsättningar för utvecklingsarbete genom schemaläggning som
tillåter samarbete och gemensam planeringstid. Arbete med mål och tolkning av läroplanen
sker på initiativ av skolledningen och likaså samtal om policy eller förhållningssätt gentemot
elever eller föräldrar. Olika former av samtal om pedagogik anordnas av skolledningen. Den
kompetensutveckling som upplevs som mest utvecklande för verksamheten som helhet, är
enligt lärarna ofta riktad till att stödja personalgruppen eller att sprida kunskap mellan skolor.
Resultaten visar samtidigt på att lärarna till stor del ser att skolledare skulle kunna arbeta mer
synligt och ta mer initiativ till förändringsarbete. Det utvecklingsarbete som pågår upplevs
som trögt och ofta blir det ingen verklig förändring. Skolledare skulle också kunna arbeta mer
för att lärarna ska känna delaktighet i besluten tillsammans med övriga yrkeskategorier på
skolan samt verka för att stödja lärarna som personalgrupp. Lärarna menar vidare att man
anser sig vilja ha fler tillfällen till pedagogiska samtal. Helhetssyn och samsyn av den
37

pedagogiska verksamheten är enligt vissa lärare ett önskescenario som inte uppfylls i det
dagliga arbetet. Vissa lärare menar att de helt saknar pedagogisk ledning av verksamheten.
Under intervjuerna nämner flera lärare hur skolledare skulle kunna arbeta mer för
verksamhetens utveckling. Pedagogiska samtal förekommer visserligen men följande exempel
visar på att lärarna saknar skolledare som arbetar för utvecklingsarbete som verkligen leder
till förändring.
- Det blir aldrig något av det, ofta blir det ingen förändring
- Utvecklingsarbetet på skolan är trögt och tungarbetat
- Pedagogisk ledning har vi saknat i flera år. Inte bara med den nuvarande skolledaren
utan det har varit så hela tiden
- Det dagliga arbetet som vi gör i våra klassrum diskuteras väldigt lite
Trots att lärarna till stor del menar att deras skolledare arbetar för att arbetet på skolan ska
förbättras så saknar de utmaningar och inspiration till utveckling från sina skolledare.
Hargreaves (1998) menar att kärnpunkten i varje förändring för de flesta lärare är om den går
att genomföra i praktiken. I principen om genomförbarhet ligger enligt Hargreaves en stark
känsla av vad som fungerar och vad som inte fungerar för den enskilda läraren och hur det
passar in i kontexten. Faktorer som målsättning, personliga faktorer, politik och begränsningar
i arbetsmiljön påverkar lärarens förändringsmotivation och det är denna motivation som varje
förändringsstrategi måste mobilisera (s.28).
Lärarnas förändringsvilja är följaktligen beroende av i vilken omfattning de av skolledarna
organiserade förändringsarbetet upplevs som meningsfullt för lärarna. Skolledarens förmåga
att motivera förändringsarbetet påverkar lärarnas engagemang och inställning till arbetet
samtidigt som skolledarens förståelse för och insyn i den verksamhet som ska förändras är
beroende av hur tolkningen av uppdraget blir bemött av de lärare som ska genomföra
förändringarna i praktiken.
Genom politikernas och förvaltningens påverkan
Formen för att få det demokratiska, lärande och kommunikativa ledarskapet att fungera i
praktiken behandlas i Lärande ledare (2001, s.38). Här menar expertgruppen som arbetat
fram skriften att både de förtroendevalda och förvaltningsledningen måste vara tydliga när det
gäller såväl synen på ledarskapet och kraven på en förändring samt utveckling av ledarskap
och skolkultur som stödet till rektorerna och skolorna. De menar att det blir näst intill
omöjligt att genomföra förändringar med denna inriktning om inte skolverksamheten som
helhet i kommunen genomsyras av samma grundidé.
Lärarna i min undersökning menar att skolledare inte själva kan styra över arbetets omfattning
eftersom initiativ till utvecklingsarbete kommer från politiker eller förvaltning. Svårigheterna
med detta är enligt lärarna att motivet till förändringsarbetet eller utvecklingsarbetet inte är
förankrat i verksamheten. Arbetet fullföljs inte om ledningsorganisationen förändras eftersom
utvecklingsarbetet inte är förankrad hos den personal som på längre sikt ska genomföra det.
Uppfattningen att politiker och tjänstemän saknar kunskap om vad som händer i
verksamheten är utbredd och flera lärare menar att en stor del av det utvecklingsarbete som
initieras uppifrån i organisationen aldrig leder till någon bestående förändring.
38

En lärare beskriver sin inställning till förändringsarbete som initieras från förvaltningsnivån
på följande sätt:
- Jag tror inte på uppifrån kommande förändringsarbete. Det blir aldrig riktigt förankrat
när det kommer uppifrån, och sedan försvinner det.
Lärarna menar vidare att initiativ till utvecklingsarbete kan komma inifrån skolan och att
förändringen då upplevs som förankrad bland lärarna. Engagemanget och motivationen till
förändringen orsakas av pedagogiska eller andra motiv och i enlighet med Hargreaves (1998)
tankar ovan, upplevs dessa som viktiga och praktiskt genomförbara i verksamheten och därför
menar lärarna att arbetet fullföljs på längre sikt.
Bland de intervjuade lärarna framkom inga tankar om varken den lärande organisationen eller
om någon eventuell, gemensam grundidé som genomsyrar verksamheten i alla led. Snarare
framkom ett förakt för politiker och brist på förtroende för hur organisationen hanteras från
ledningshåll. Det egna engagemanget och intresset för undervisningen betonas istället som en
viktig utvecklingsfaktor. Lärarna menar att det är både betydelsefullt och meningsfullt att få
kontinuerlig fortbildning och tid för reflektion samt att som lärare känna sig som en del i
helheten med god kännedom om vad skolan strävar efter.
Genom styrning av tiden
Tiden är den grundläggande dimension genom vilken den enskilde uppfattar och tolkar sitt
eget, kollegernas och de överordnades arbete, enligt Hargreaves (1998). Han hänvisar till
Giddens (1984) arbete om betydelsen av tid som ett nyckelelement i struktureringsprincipen.
Tiden är något mer än bara en liten organisatorisk omständighet som hämmar eller befrämjar
ledningens försök att få till stånd förändringar, enligt Hargreaves. Avgränsningen och
tilldelningen av tid utgör en del av kärnan av lärarens verksamhet och i planerna och
uppfattningarna hos dem som administrerar denna verksamhet (s107). Vidare menar han att
extra tid i sig inte är någon garanti för förändringar i skolan utan att det är viktigt hur tiden
används och uppfattas (s.108).
Hargreaves beskriver olika tidsuppfattningar och de sannolika skillnaderna mellan lärare och
ledning vad gäller den subjektiva tidsupplevelsen, vilket får viktiga konsekvenser för
styrningen av förändringarna i skolan. Hargreaves menar att lärare och skolledare har olika
relationer till undervisningen och läraryrket och att de därmed tolkar förändringsarbetet olika.
För skolledare verkar det som om förändringarna går alltför långsamt medan det för läraren i
klassrummet tycks som om förändringarna går alltför fort.
I min studie framkom snarare motsatsen till Hargreaves beskrivning av hur tidsupplevelsen
tolkas. Lärarna i min studie menar att skolledare avsätter tid till samtal, medarbetarsamtal och
kollegiala samtal, men att det inte räcker till. Tid till förändringsarbete finns i de undersökta
skolorna men här verkar det som om det är lärarna som är mest otåliga i sin väntan på respons
och konstruktiva förändringsförslag från sina skolledare medan skolledarna tycks vara mer
avvaktande och bidragande till att förändringarna går långsamt.
Enligt lärarna i undersökningen har skolledare så många arbetsuppgifter och de tvingas göra
prioriteringar som inte alltid gynnar lärarnas eller skolans utvecklingsarbete. Svaren visar på
mer negativa än positiva synpunkter på skolledningens arbete. Det ämne som tas upp av flest
39

lärare handlar om att man saknar sina skolledare ute i verksamheten och att deras roll som
pedagogiska ledare försvinner p.g.a. tidsbrist. Vidare påpekar flera lärare att eftersom
skolledare ser så lite av verksamheten så har de inte tillräcklig grund, varken för att bedöma
arbetsinsatsen eller för att sätta lön med relevant information. Flera lärare ger förslag till
lösningar hur skolledare borde agera, de borde ta mer egna initiativ, arbeta för ett medvetet
tydligt ledarskap och våga driva sin egen verksamhet.
Scherp (2002) menar att det bakom diskussionen om skolledares bristande tid till pedagogiskt
ledarskap och skolutveckling ligger ett grundantagande om att detta är en avgränsad
arbetsuppgift som man har mer eller mindre tid att ägna sig åt beroende på vilka andra
arbetsuppgifter man har. Han anser att det finns anledning att utmana denna föreställning och
att pedagogiskt ledarskap och skolutveckling istället kan ses som en helhet eller som ett
mönster som byggs upp av skolledarens alla insatser. Pedagogiskt ledarskap förändras då från
att vara ett innehåll till att vara själva lednings- och utvecklingsprocessen (s.123).
Svaren i min undersökning visar på att lärarna önskar mer tid till möten med kolleger och
ledning samt att användningen av denna tid borde vara tydligare inriktad mot pedagogiska
samtal och organiserade tillfällen till reflektion över lärandeprocessen i skolan. Att det
pedagogiska ledarskapet skulle ingå som en helhet i skolledarens sätt att leda verksamheten är
inget uttalat, men lärarnas tankar om skolledarens arbete visar på att det finns en önskan om
att skolledaren skulle ha en helhetssyn på hela verksamheten och att lärarnas dagliga arbete
därigenom skulle bli mer synligt. Lärarna skulle då i enlighet med detta tankesätt vara
övertygade om att skolledaren fattar sina beslut på relevanta grunder eftersom de då har
förståelse för och goda kunskaper om i vilken situation deras medarbetare befinner sig i sitt
dagliga arbete.
Genom styrning av ekonomin
Ekonomins betydelse för skolledares möjligheter att arbeta för utveckling av verksamheten
ansågs till största delen bestå av svårigheter enligt lärarnas synpunkter. De menar att
ekonomin förutom att styra verksamheten som helhet också styr måldiskussioner,
kompetensutveckling och förändringsarbete. Samtidigt finns det tankar bland lärarna att
skolledningen inte tänker på lång sikt utan att de försöker lösa problemen för dagen. Detta sätt
att förhålla sig blir i längden mer kostsamt än om man inrättar långsiktiga strategier för
verksamhetens utveckling. I de fall då lärarna själva kommit med förslag eller initiativ till
utvecklingsfrämjande arbete visar resultaten på känslan av viss uppgivenhet. Lärarna
beskriver det som att det alltid är en fråga om pengar och endast om man kan finna
kostnadsfria aktiviteter så bemöts det positivt. Alternativt visar man på känslan av att vilja ge
upp egna initiativ eftersom det ändå inte blir någon förändring beroende på att resurser
saknas.
Min tolkning av resultaten avseende både tiden och ekonomi är att dessa faktorer ska vara
utgångspunkten för att bygga upp en helhet och ett tydligt mönster som i alla delar gynnar det
pedagogiska ledarskapet. I enlighet med Scherps (2002) tankar bildar dessa faktorer den
plattform som medvetet formas av skolledares alla insatser i syfte att bidra till skolans
utveckling och gynna det pedagogiska ledarskapet.
40

7.2 Hur bidrar skolledare till lärares individuella, professionella
utveckling?
Genom kompetensutveckling
De former av kompetensutveckling som bidrar till lärares individuella, professionella
utveckling är enligt informanterna då skolledare organiserar utbildningar eller studiedagar där
lärarna själva till stor del gör egna val av ämne eller utbildning. Lärarna har då möjlighet att
välja fortbildning efter eget intresse eller yrkeskompetens och det upplevs som betydelsefullt i
sammanhanget. Vissa utbildningar, med ett tydligt syfte t.ex. att utbilda lärare till handledare
för samverkansprojekt som ska drivas på skolan, anses som utvecklande för den enskilda
läraren. De insatser som görs för att förbättra samverkan i form av gruppsamtal med psykolog
eller andra utifrån kommande stödpersoner upplevs också som utvecklande. Möjligheten att
påverka kompetensutvecklingens utformning genom att lärare ingår i planeringen av
densamma är vidare ett arbetssätt som bidrar till lärarnas professionella utveckling.
Utvecklande för individen är också när lärarna ges tillfälle att dela med sig av sina kunskaper
till sina kolleger på ett konstruktivt sätt.
Scherp (2002) hänvisar till Sarv (1997) samt Taragama & Sandberg (1998) som menar att det
gäller att uppmuntra ett kritiskt tänkande i organisationen och att institutionalisera
ifrågasättande genom att etablera rutiner för detta. I enlighet med det Scherp (2002) säger så
visar även min undersökning, att det är viktigt att lärandet inte stannar vid ett individuellt
lärande hos några få av organisationens individer, utan att det blir ett kollektivt gemensamt
lärande (s.30). De lärare jag intervjuat menar att den individuella utvecklingen stimuleras dels
av möjligheterna till egna val av kompetensutveckling men att den största och mest
betydelsefulla utvecklingen sker tillsammans med kollegerna. Reflektion som en viktig fas i
lärprocessen betonas av Scherp. Reflektionen medvetandegör den egna förståelsen med de
underliggande antaganden och förgivettaganden som innefattas i denna (s.30). Flera av
lärarna i studien betonar betydelsen av reflektion tillsammans med kolleger som en viktig del
i deras individuella utveckling.
Vissa av lärarna menar däremot att skolledare inte kan påverka så mycket eftersom beslut om
utbildningar och tilldelning av resurser för detta ändamål är styrt uppifrån i organisationen.
Andra menar att det inte känns som om det finns någon kompetensutveckling alls eller att det
lilla som finns inte upplevs som särskilt utvecklande för lärarna som individer. Vissa lärare
saknar gensvar från sin skolledare angående sina önskemål om vidareutbildning. Lärarna
framför också kritik mot korta kurser som man upplever som ytliga. Här påpekas effekterna
av de korta kurserna som nöjen för stunden som inte ger någon behållning på längre sikt.
Dessa tankar stämmer väl överens med de företeelser som inte resulterar i förändringar av
vardagsarbetet enligt Fullan och som jag tidigare hänvisar till i litteraturgenomgången.
(Scherp, 2002, s.43)
Återkommande svar på frågan om hur skolledare bidrar till lärarnas utveckling är att lärarna
inte vet eller kan säga hur eller vad skolledaren gör för att de ska utvecklas i sitt arbete. Här
hänvisar vissa av lärarna till att skolledaren litar på dem. Lärarna menar vidare att de själva
får ta ansvar för sin egen professionella utveckling och att det ligger i lärarens eget intresse att
vidareutveckla sig. Detta innebär att många lärare som vill vidareutbilda sig gör detta på
fritiden eller begär delvis tjänstledighet från sitt arbete.
41

Genom att ge respons
Lärarna i studien menar att skolledare säger att de har förtroende för sin personal och att de
litar på att lärarna sköter sitt arbete professionellt. Detta upplevs av lärarna som ett sätt för
skolledare att ge respons på arbetet. Skolledare visar också intresse för lärarnas arbete, de
stöttar, uppmuntrar eller berömmer på olika sätt. En lärare menar att hon får positiv respons
från sin skolledare i samband med lönesättningen, hon får veta att hon gör ett bra jobb och att
lönen sätts därefter. Den skolledare som rör sig mycket i skolans lokaler och som ofta är
närvarande i det dagliga arbetet upplevs ge respons och därmed bidra till lärarnas individuella
utveckling. I de fall då skolledare har positiv inställning till önskemål från enskilda lärare
upplevs det av lärarna som att få respons.
På frågan om hur lärare får respons på sitt arbete är det ingen som nämner skolledare som de
som ger respons i första hand, utan det är elever, kolleger och föräldrar som till största delen
ger respons på lärarnas dagliga arbete. Även lärarnas egen värdering av sitt arbete upplevs
som en viktig faktor i sammanhanget. Lärarnas syn på hur skolledare arbetar domineras av att
lärarna saknar ledningens närvaro i klasserna och att lärarna menar att skolledare saknar insyn
i det dagliga arbetet. Lärarna menar att skolledare inte kan veta på vilka grunder de ska
bedöma arbetsprestationerna eller känna till vad lärarna gör eftersom de inte är ute i
verksamheten. De kan inte heller ge respons eller stimulera till individuell utveckling
eftersom de inte har tillräcklig kännedom om hur lärarna arbetar. Känslan av att skolledare
ifrågasätter arbetet förekommer men också att de ger respons i förbifarten. Här menar lärarna
att det då blir en ytlig uppfattning utan att skolledare har insyn i vad som egentligen händer i
verksamheten.
Genom att arbeta för samverkan mellan lärare
Lärarna menar att skolledare organiserar arbetet och försöker skapa förutsättningar för
kollegial samverkan genom gemensamma planeringsdagar, arbete i team eller i spår,
gemensamma teman o.s.v. Det finns en vilja att skapa helhetssyn på verksamheten, men det
blir inte alltid genomfört i verkligheten. Diskussioner och tid till gemensam reflektion
förekommer men inte i den omfattning som lärarna skulle önska. Förståelse för de svårigheter
som skolledare har i sitt arbete förekommer och lärarna menar att det är viktigt för det
kollegiala samarbetet att förståelse finns för att det ändå är skolledaren som till slut måste
fatta beslut och att man som lärare måste respektera resultatet. Lärarna menar att det är viktigt
med en tydlig ledning som skapar förståelse för att alla inte kan få sin vilja igenom.
Däremot borde skolledare bidra mer aktivt för att stärka det kollegiala samarbetet enligt
lärarna. Betydelsen av att skapa ett gott samarbete med öppet klimat och tillåtande attityd till
varandra där man tillåts ha roligt tillsammans, betonas av flera lärare. Det upplevs också som
viktigt att de projekt eller arbeten som startas upp verkligen fullföljs av skolledningen.
Lärarna anser att kollegerna är mycket viktiga för deras egen professionella utveckling. Det är
genom kollegerna som förståelse för arbetet skapas, man tar tillvara varandras kunskaper och
utbyter tips och idéer med varandra. Lärarna upplever känslan av trygghet med kollegerna och
de ger varandra hjälp, stöd och uppmuntran.
42

Genom arbete som skapar god kvalitet i elevarbetet
Skolledares arbete för att lärarna ska utvecklas både individuellt och professionellt i syfte att
uppnå god kvalitet i arbetet med eleverna sker på olika sätt. Vissa lärare menar att det sker
genom att skolledare under utvecklingssamtalen tar reda på vad lärarna vill och vilka mål de
har med sitt arbete. Andra menar att målen formuleras av skolledaren eller arbetas fram
gemensamt och att lärargruppen sedan diskuterar målen under terminen. Vissa lärare arbetar i
grupper kring ämnesmålen i syfte att bryta ner dem så att de blir lättförståeliga. Skolledare tar
också initiativ till nya arbetssätt med eleverna i samband med terminsstart eller vid
omorganisation. Samtal om skolans profil sker på initiativ av skolledare och även att lärare
deltar i samtalsgrupper med handledare. Lärarna menar att det är skolledares ansvar att målen
förnyas och att ny personal blir delaktiga i skolans tänkande om policy, mål och visioner.
En lärare menar att de försökt att diskutera det dagliga arbetet i klassrummet på
arbetsplatsträffar men att dessa samtal inte ledde till fortsatt arbete för att utarbeta förslag till
förändringar eller till utveckling av arbetet. Dessa tankar beskrivs på följande sätt:
- Vi tycker ibland att det pratas och att vi har mycket att ta upp på våra möten, men just
det här dagliga arbetet som vi gör i klassrummet, det diskuteras väldigt lite faktiskt.
Detta tycker vi egentligen att det är vår huvuduppgift men det är det som diskuteras
minst.
Arbetet med eleverna är grunden för all organisation av skolan och det framgår av resultaten
att lärarna utnyttjar sin kompetens och sina erfarenheter i syfte att uppnå god kvalitet i
elevarbetet. Det som lärarna ser som sin viktigaste uppgift i sitt arbete är att eleverna ska
utvecklas efter sina förutsättningar, att de ska känna sig trygga i sin skola, vilja lära sig och få
goda förutsättningar att klara livet. Om lärarna ska klara detta krävs skolledare som
organiserar och ger lärarna frihet att undervisa efter de förhållanden som råder.
7.3 Vilken är den viktigaste uppgiften för skolledare ur lärares
perspektiv?
Lärarnas förväntningar på skolledare framkommer i de svar jag fått av informanterna på
ovanstående fråga. Jag genomförde en ny kategorisering i syfte att fördjupa min förståelse för
vilka förväntningar lärarna har på sina skolledare. I mitt material fann jag fyra roller som
kännetecknar skolledares arbete. Rollbeteckningarna bildar stommen i redovisningen om
skolledares viktigaste uppgift ur lärarnas synvinkel:
- skolledare som ledare
- skolledare som chef
- skolledare som förebild
- skolledare som socialt sammanhållande kraft
I sin forskning om skolledares arbete och arbetsvillkor fann Gunnar Berg (1999), att den
styrkälla som mest påtagligt påverkar skolledares yrkesutövning, är de förväntningar som
lärare riktar mot skolledare som yrkesgrupp. Berg beskriver detta med utgångspunkt från
resultaten av två forskningsprojekt (SLAV 1 och 2) som undersökt förhållandet mellan
officiella och reella förväntningar som riktas mot skolledare. I likhet med min undersökning
så användes delvis ett ”nerifrån-och-upp” (bottom-up) perspektiv, vilket jämfördes med
43

esultaten ur ett ”uppifrån-och-ner” (top-down) perspektiv (s.130). Min undersökning har
uteslutande ett ”nerifrån-och-upp” perspektiv men jag försöker att vidga perspektivet genom
att spegla mina resultat mot annan forskning och på detta sätt finna svaren på mina
forskningsfrågor i ett helhetsperspektiv.
Lärares förväntningar på skolledare kan få olika uttryck beroende på den skolkultur som
dominerar den enskilda skolan enligt Berg (1999). Han skiljer mellan den avgränsade
lärarprofessionalismens kultur där lärare förväntar sig att skolledare ska agera i enlighet med
förste handläggarrollen och den utvidgade lärarprofessionalismens kultur där skolledare
fungerar som verksamhetsansvariga (s136). Den förste handläggaren behöver kunskap om
regelsystem och administrativa rutiner medan den verksamhetsansvarige skolledaren agerar
både som chef (kontroll-utvärdering) och ledare (stöd-utvecklingsarbete) med kunskap om
både styrning av och styrning i skolan (s.131).
Berg gör också en distinktion mellan begreppen chef och ledare i samband med diskussionen
om de båda beskrivna yrkeskoderna för skolledare. Med chef avser Berg en person som har
den formella makten att fatta beslut som berör andra organisationsaktörer, medan en ledares
handlande mera är grundat på informella maktrelationer, d.v.s. att makten baseras på att
ledaren åtnjuter ett förtroendekapital bland dem hon/han leder (s.24). Jag utgick från Bergs
modell rörande skillnaden mellan begreppen chef och ledare vid kategoriseringen av
intervjusvaren och därigenom fick jag ytterligare en dimension i min analys av resultaten.
Skolledare som ledare
Denna punkt avser ledarskap i den senare formen enl. Berg (1999). Intervjusvaren visar att
lärarna vill att deras skolledare ska vara ledare för sin personal genom att framstå som
positiva ledargestalter som lyssnar på personalen, ger stöd och hjälp och samtidigt har
förmågan att leda verksamheten mot målen.
Några lärare uttrycker detta på följande sätt:
- Den viktigaste uppgiften för skolledare är att vara lite som en lagledare eller som en
lärare, men för all personal. Att man känner att man får stöd och hjälp i det man gör,
att det man gör är viktigt och att skolledaren får veta det också.
- Den viktigaste uppgiften är att leda skeppet åt samma håll, sträva åt samma håll. Det
ska finnas en helhet, samsyn i den pedagogiska verksamheten.
Skolledare ska också, enligt lärarna, vara raka och tydliga med sina budskap. De ska kunna
förmedla skolans policy och de ska skapa förtroende genom att ha kunskap om och vara
trygga i sin yrkesroll. En av deras viktigaste uppgifter är också att arbeta för att skapa en
fungerande skola där de flesta mår bra och är tillfreds med sina uppgifter.
Lärarna har i samband med andra frågeställningar under intervjuerna visat på faktorer som
kan kategoriseras i sammanhanget skolledare som ledare. Lärarnas önskan om att deras
skolledare skulle anta rollen som pedagogiska ledare framkom tydligare när jag frågade om
skolledarens arbete för utveckling av verksamheten än under frågan om den viktigaste
uppgiften för skolledare. Även i samband med den första frågan menade lärarna att det är
viktigt att skolledare håller ihop trådarna och arbetar aktivt för skolans utveckling.
Møller (1996) visar på motsägelsefulla förväntningar på rektorns arbete och gör jämförelser
mellan skolan som ett förvaltningssystem, där staten reglerar och påverkar skolan ekonomiskt,
44

juridiskt och ideologiskt och skolan som ett professionellt system där man har en relativt ytlig
organisation med välutbildad personal med långtgående yrkesmässig autonomi. Møller menar
att det förekommer ett spänningsförhållande mellan de två systemen. Hon säger vidare att
rektorn har ett särskilt ansvar för att samordna den pedagogiska verksamheten genom
målinriktad samarbetsutveckling (s.77).
Jag menar att de svar jag fått och som jag sorterat under ”skolledare som ledare” visar på att
lärarna uttrycker behovet av att ha tydligare ledare för den professionella delen av skolans
verksamhet. Lärarna efterlyser också skolledare som visar att de tar ansvar för samordningen
av den pedagogiska verksamheten och som verkligen arbetar för lärarnas professionella
utveckling.
Skolledare som chef
Följande resultat beskriver de förväntningar som lärarna i undersökningen har på sina
skolledare som chefer. Jag avser i detta sammanhang en skolledarroll där krav och
förväntningar från politiker och förvaltning ska realiseras i det dagliga arbetet på skolan. Jag
menar också att skolledaren i denna roll har till uppgift att tolka och konkretisera uppdraget
från stat och kommun och därigenom leda verksamheten mot målen.
Lärarna i min undersökning menar att skolledare ska vara tydliga och visa att de styr
verksamheten med fast och bestämd hand samt att de i realiteten har sista ordet. Det ska inte
gå att förhandla sig fram till egna lösningar för den enskilda personalen utan skolledaren ska
visa vem som styr och hellre säga nej, tydligt och klart än att var otydlig och vag i sin
framtoning. Vissa lärare menar att om skolledare är otydliga om vem som styr så blir det
stridigheter på skolan där den starkaste vinner. Skolledare ska vara skolans offentliga kontakt
med goda kunskaper och uppfattningar om verksamhetens alla delar.
Lärarna anser det viktigt att skolledare utnyttjar sin maktposition i positiv bemärkelse.
Skolledaren är den som bär det yttersta ansvaret för verksamheten och därigenom också den
person som enligt lärarna ska vara skolans ansikte utåt och uppåt i organisationen.
Förutsättningarna för att skolledare ska kunna utöva sitt chefskap är att de verkligen vet vad
som händer på skolan och att de därigenom agerar professionellt och förtroendeingivande.
Flera av lärarna uttrycker att de är medvetna om skolledarens position som chef för
verksamheten samtidigt som de visar förståelse för de dilemman och svårigheter som deras
skolledare utsätts för.
Møller (1996) beskriver tre kärnroller i skolledares arbete som hon benämner den
pedagogiska, den administrativa och den politiska delen av rektorsrollen. De olika rollerna
överlappar varandra och Møller menar att de svårigheter och dilemman som skolledare måste
hantera i spänningen mellan förvaltning och yrkesverksamhet skapar motstridande
förhållanden. Vad som värderas som administrativt ”riktigt” är enligt Møller inte
nödvändigtvis detsamma som det som värderas som pedagogiskt ”riktigt” (s.81).
Lärarnas förståelse kan vara ett uttryck för deras medvetenhet om att skolledare har flera
roller och vilka svårigheter de har att förena dem. I syfte att förtydliga ovanstående diskussion
har jag valt några exempel där lärarna uttrycker sina tankar om skolledaren som chef och de
dilemman som detta kan innebära:
45

- Skolledaren lyssnar på våra åsikter men sedan är det han som måste fatta ett beslut.
- Det är inte säkert att beslutet är det bästa för mig utan det kanske passar bäst för
någon annan, det får man finna sig i.
- Det är inte världens lättaste uppgift.
- Man kan förstå skolledarens situation också.
Lärarna visar att de förstår sina skolledares situation, men samtidigt finns tydliga
förväntningar på att skolledaren ska anta rollen som chef när det behövs. Att det sedan kan
innebära svårigheter för den enskilda läraren är något som man är medveten om, men
eftersom det ingår i ”spelets regler” så accepteras beslutet. Min reflektion är att detta
förutsätter att lärarna har förtroende för sin chef och att de vet att skolledarens syfte är att leda
verksamhetens utveckling. Lärarens upplevelse av sig själv som en del i helheten är då
viktigare än att själv alltid få sina egna behov tillfredställda.
Skolledare som förebild
I Utbildningsdepartementets skrift Lärande Ledare (2001) beskrivs det lärande ledarskapet
utifrån skolledares möjligheter att agera som förebilder i sina verksamheter. Författarna menar
att med förståelse för hur organisationen och medarbetarna i organisationen lär, inser den
lärande rektorn betydelsen av sitt eget lärande i relation till uppdraget. Rektorn ser som sin
primära uppgift att leda lärandet om uppdraget och därigenom bli en förebild för
medarbetarnas ledning av elevernas lärande (s.12).
I enlighet med denna beskrivning fann jag att lärarna i min undersökning menar att skolledare
ska vara goda förebilder, de behöver inte vara pedagogiska genier, som en lärare uttryckte det,
men de ska vara positiva ledargestalter. Skolledare ska vara lyhörda, de ska synas, finnas med
i verksamheten och visa att de vet vad de pratar om, eftersom de sätter prägel på lärarnas
arbete. Enligt lärarna ska skolledare visa sin professionalitet, de ska vara tydliga och säkra i
sin yrkesroll.
Att som skolledare vara förebild innebär också i Lärande Ledare att utmana medarbetarnas
traditionella erfarenheter och föreställningar genom att skapa en arbetsorganisation som
möjliggör reflektion enskilt och tillsammans med andra som ett led i utvecklingsarbetet (s.12).
Lärarna i min undersökning säger vid flera tillfällen att en av skolledarens viktigaste uppgifter
är att skapa förutsättningar för möten mellan medarbetarna på skolan. De efterlyser olika
forum för pedagogiska samtal med kolleger där avsikten är att utveckla vardagsarbetet och att
fördjupa förståelsen för varandras arbetssituation.
Jag jämför dessa tankar med svaren jag fick av lärarna på frågan om vilken uppgift de anser
vara den viktigaste för dem själva i sitt arbete. Här framkom med största tydlighet att det är
arbetet med eleverna, deras utveckling och lärande som är det viktigaste. Lärarna menar att
det är deras uppgift att se till att eleverna trivs och utvecklas efter sina egna förutsättningar
och att det dagliga arbetet håller god kvalitet. Lärarna ska vara lyhörda för de enskilda
elevernas behov, få dem att känna sig trygga och tycka att det är roligt att gå i skolan.
Avsikten med jämförelserna är att visa på betydelsen av att skolledare uppfattar sin egen roll
som förebild för lärarna och vad det innebär för den enskilda lärarens arbete med eleverna.
Om lärare ska utvecklas professionellt är det skolledaren som förebild som genom sitt sätt att
agera professionellt och medvetet ger förutsättningar för att verksamheten ska hålla en god
kvalitet med elevernas utveckling och lärande som mål.
46

Skolledare som socialt sammanhållande kraft
Vid kategoriseringen av svaren på frågan vilken som är den viktigaste uppgiften för
skolledare framkom att lärarna menar att skolledare också har en social funktion som
sammanhållande kraft för verksamheten. Enligt lärarna ska skolledare visa att de är måna om
sin personal, de ska stötta och bidra till att skapa trivsel på arbetsplatsen. De ska veta hur
arbetslagen fungerar tillsammans och de ska ha en öppen medvetenhet om vad som händer på
skolan. Skolledaren ska också peppa upp och vid behov bidra med lite kraftinjektioner, som
en av lärarna uttryckte det. Min tolkning är att lärarna anser att den sociala kompetensen hos
skolledare är av stor betydelse för hur verksamheten fungerar och utvecklas.
Lärarnas åsikter stämmer överens med hur Carlgren och Marton (2001) beskriver lärararbetets
två sidor, där uppdraget dels innebär att förmedla kunskaper i instrumentell mening, dels att
ge den enskilda eleven tillhörighet till en större sociokulturell gemenskap (s.69). Även i
slutordet till Lärande Ledare menar författarna att dialogen, lärandet, kommunikationen och
att bygga relationer kommer att vara viktiga kännetecken för framtidens ledare. De menar att
detta förutsätter självkännedom, empati och social kompetens (s.44).
Min analys innebär att om lärarna ska kunna ge eleverna trygghet och tillhörighet till den
sociala gemenskapen i skolan förutsätter detta att läraren själv innefattas i en social
gemenskap på sin arbetsplats där läraren trivs och känner sig trygg. Skolledaren har då en
central funktion att, tillsammans med sina medarbetare, arbeta för att skapa god
sammanhållning och ett gott arbetsklimat på skolan.
47

8 Diskussion
Under denna rubrik har jag för avsikt att diskutera och försöka dra slutsatser av min
undersökning med återkoppling till syftet och frågeställningarna. Inledningsvis kommer jag
att diskutera resultaten av min undersökning med utgångspunkt från de rubriker som bildade
stommen i litteraturgenomgången. Därefter ska jag göra jämförelser mellan enkät och
intervjustudien samt diskutera mitt val av teoretisk utgångspunkt för undersökningen.
Mitt syfte med studien var att synliggöra lärares upplevelser av hur deras skolledare arbetar
för sina lärares lärande och verksamhetens utveckling. Jag ville också undersöka hur lärare
ges tillfälle att ta tillvara varandras kompetenser, på vilket sätt de inspireras att lära av
varandra i vardagssituationer och deras upplevelser av hur de blir utmanade att utveckla sitt
arbetssätt.
8.1 Resultat i förhållande till forskningsgenomgången
Det didaktiska mötet
Medvetenheten om att finna former för reflektion och pedagogiska samtal var en av
utgångspunkterna när jag inledde min undersökning. Jag fann genomgående att lärarna
efterlyste mer pedagogiska diskussioner i sina verksamheter. De menade att en förutsättning
för att detta skulle ske var att skolledningen bidrog till att skapa tid och former för dessa
möten. Lärarna visade att de såg att deras skolledare i viss mån arbetar för att skapa former
för pedagogiska diskussioner på olika sätt, men de flesta ansåg att det inte var i tillräcklig
omfattning. Flera av lärarna menade vidare att deras skolledare inte intresserar sig i någon
större omfattning för vilken inställning de har till sin undervisning eller vad de tänker om
elevernas lärande. Medarbetarsamtalen användes inte heller i någon större omfattning till
samtal om undervisning och lärande. På alla tre skolorna var det tydligt att skolledaren visade
att det är lärarna som har som sin profession att undervisa och att de därför inte blandade sig i
denna uppgift.
Dagens läroplaner är de dokument som anger mål och riktlinjer för verksamheten. Den
enskilda skolan har sedan stor frihet att avgöra hur de ska arbeta för att uppnå målen. Som jag
ser det så kräver detta en kontinuerlig dialog mellan ledning och medarbetare i skolan. Jag
menar vidare att kvalitén på undervisningen är beroende av i vilken omfattning lärarna
inspireras att reflektera över vad, hur och varför de gör på det ena eller det andra sättet.
I litteraturgenomgången hänvisade jag till Kroksmarks (1989) beskrivning av Comenius och
Pestalozzis didaktik. Kroksmark jämför Comenius och Pestalozzi med Herbart (1776-1841)
längre fram i samma verk (s.330-335). Han menar att Comenius och Pestalozzis didaktik
byggde på vad vi idag skulle kalla individualisering. Från vissa idéer om hur undervisningens
innehåll skulle väljas, som var förankrade i teorin (Comenius) och i den praktiska
erfarenheten (Pestalozzi), utvecklades och valdes undervisningsmetoden. Didaktikens vad och
hur- aspekter hölls här samman som en helhet, medan Herbart istället skiljde innehåll och
metod åt. Utifrån denna delning skapades sedan läroplaner och kursplaner som in i minsta
detalj reglerade hur undervisningen skulle gå till (s.110). Från Herbart utvecklades ytterligare
48

indelning i ett pedagogiskt och ett didaktiskt forskningsfält, vilket fått konsekvenser för
forskningen ända in i våra dagar.
Här menar jag att kopplingen till dagens undervisning är närliggande. Den grund som dagens
skola vilar utgår från dessa stora klassikers tankar på olika sätt. För att skolledare ska kunna
leda sina medarbetares lärande behöver de ha kunskap och förståelse för vilka faktorer som
påverkar lärarna i deras yrkesutövning. Eftersom det inte finns angivet i läroplanerna exakt
hur undervisningen ska gå till för att målen ska uppnås, så förutsätter detta en ständig dialog
mellan alla parter i verksamheten.
Lärares lärande i flera perspektiv
Lärare – elev
I min tidigare redovisning av forskningsläget kring lärares lärande hänvisade jag till både
Carlgren och Marton (2001) och Hargreaves (1998) som menade att lärarna är nyckeln till
utvecklingen i skolan. Lärarnas egen önskan om förändring är då en betydande faktor för att
förändringarna ska bli bestående. När jag frågade lärarna om vilken uppgift som de själva
ansåg vara den viktigaste för dem själva i sitt arbete fick jag stora likheter i svaren från
informanterna. Elevernas utveckling och lärande var det viktigaste men också att eleverna
trivdes, kände sig trygga och att de hade roligt. Lärarna såg betydelsen i sin egen roll som
förmedlare av en social gemenskap där varje elev skulle få arbeta efter sina egna
förutsättningar och därigenom få förutsättningar att klara sig bra i livet.
De tankar om lärarnas professionella objekt som Carlgren och Marton beskriver har jag
tidigare redovisat i litteraturgenomgången. Liknande tankar återspeglas i lärarnas svar på den
viktigaste uppgiften för dem själva som lärare. Jag kunde i mitt material se hur lärarna menar
att deras viktigaste uppgift är just lärande och också att bidra till att varje elev utvecklar sin
förmåga och sitt förhållningssätt utefter sina egna förutsättningar. Bland svaren fanns också
lärare som reflekterade över att detta är en svår uppgift och att det kräver stor flexibilitet och
medvetenhet i lärarrollen.
Lärare – lärare
Lärares lärande genom samspelet mellan kolleger behandlade jag ur flera perspektiv i
litteraturgenomgången. Förutsättningarna för att detta samspel skulle vara konstruktivt och
verkligen leda till bestående utveckling både för den enskilda pedagogen som för eleverna och
verksamheten som helhet diskuterades. Majoriteten av lärarna i min undersökning menade att
kollegerna var mycket betydelsefulla för utveckling i arbetet. Att känna stöd, trygghet och få
uppmuntran var viktiga faktorer som lärarna nämnde, men också betydelsen av att bli
utmanad och att ha möjlighet att diskutera med kolleger upplevdes som utvecklande.
Frågorna i undersökningen fokuserade inte i vilken omfattning lärarna delade praxis utan
lärarnas syn på kollegernas betydelse för utveckling i arbetet. Däremot kunde jag i mitt
material urskilja hur lärarna ser på samverkan med sina kolleger och vilka former de har för
detta. De svar jag fick byggde till största delen på den typ av kollegialitet som enligt Little
inte utgör något hot mot lärarens egen självständighet (Hargreaves, 1998, s.199). De
samverkansformer som dominerade bland svaren handlade om att få nya infallsvinklar, tips
eller idéer eller att stödja varandra i personalgrupperna. Arbete med gemensamma teman eller
i spår förekom, men till största delen handlade det om samverkansformer som genomfördes
49

utanför klassrummet. I enlighet med det som Hargreaves påvisar ur Littles forskning menar
jag att det är stor skillnad på samverkan och samarbete. Samverkan berör inte den enskilda
lärarens kontroll över den egna praktiken till skillnad från samarbete som bygger på att man
verkligen genomför arbetet tillsammans i klassrummet. Den senare formen ställer då större
krav på förståelse för och insyn i kollegernas tankar om hur arbetet ska genomföras.
Avsikten med att ställa frågor till lärarna om deras syn på kollegernas betydelse för
samverkan var att jämföra dessa svar med de tankar som lärarna har om skolledarnas
betydelse för lärarnas lärande ur kollegialt perspektiv. Jag kunde här se att lärarna
efterfrågade mer organiserade samarbetsformer som, i enlighet med den ovan angivna
litteraturen, i förlängningen skulle innebära mer nära samarbete med kolleger. Lärarna
menade också att skolledarna borde verka mer för att stärka det sociala arbetsklimatet och att
skapa förutsättningar för att ge lärarna möjlighet att ta vara på varandras kunskaper.
Lärares kompetensutveckling
Betydelsen av att kompetensutvecklingen utformas på ett medvetet sätt, samt att lärarna
involveras i fortbildningens uppläggning, bekräftades av resultaten i min undersökning.
Lärarna menade att deras egen möjlighet att påverka kompetensutvecklingen var avgörande
för om utbildningen skulle upplevas som meningsfull i det dagliga arbetet. Reflektion
tillsammans med kolleger ansågs som en viktig del i den individuella utvecklingen.
Genomgående speglades lärarnas inställning till den av skolan anordnade
kompetensutvecklingen gentemot deras egna och även skolledarnas begränsade möjligheter
att påverka de ekonomiska prioriteringarna.
De punkter vilka Fullan formulerat (enligt Scherp, 2002, s.43) som inte resulterar i
förändringar av vardagsarbetet bekräftades av lärarna i min undersökning. Den kritik mot
korta kurser som framfördes kan jämföras med Fullans tankar att engångstillställningar är
vanliga men ineffektiva. Vissa av lärarna menade vidare att de saknade gensvar från sina
skolledare angående sina önskemål om vidareutbildning vilket kan jämföras med punkten där
Fullan pekar på att innehållet vanligtvis väljs av andra än de som är berörda av
kompetensutvecklingen samt den punkt som säger att utbildningen sällan knyter an till
individens behov. Vad gäller sättet att ta tillvara kompetensutvecklingen på lång sikt i
verksamheten framkom det att lärarnas åsikter stämmer väl överens med Fullans forskning.
Lärarnas upplevelse är att fortbildningen är kortsiktig och att de kunskaper som inhämtats
oftast inte leder till någon varaktig förändring av vardagsarbetet.
De lärare som var positiva till den kompetensutveckling som deras skolor arrangerade visade
alla på att de själva varit aktiva på olika sätt i valet av ämne eller inriktning av fortbildningen.
I de fall då enskilda lärare utbildats till handledare för sina kolleger eller då lärare fick
möjlighet att dela med sig av sina kunskaper till kolleger, bidrog detta till inställningen att
fortbildningen påverkat lärarnas individuella professionella utveckling.
De alternativ till kompetensutveckling som förefaller mest effektiva är de som också ställer
stora krav på genomförandet i den vardagliga verksamheten. Ska fortbildning verkligen leda
till utveckling av lärares kompetens krävs medvetenhet från skolledning och förvaltning om
vilka faktorer som påverkar effekterna av utbildningen. Långsiktighet i planeringen med
utvärdering och uppföljning som instrument för att förändra och förbättra arbetet innebär, som
jag ser det, att de ekonomiska satsningarna på kompetenshöjning verkligen leder till avsedda
resultat.
50

Det pedagogiska ledarskapet
Med anledning av att min undersökning fokuserat skolledares arbete, har jag i detta avsnitt
försökt att formulera vad en skolledares yrkesobjekt är, utifrån Carlgrens och Martons (2001)
beskrivning av vad lärares professionella objekt är. Det professionella objektet är enligt
författarna det som ett yrke är till för att åstadkomma, samtidigt som det är avgörande för den
enskilde yrkesutövarens möjligheter att hantera situationer som ingen tidigare har förutsett.
Avgörande är också att yrkeskollektivet ska kunna utveckla sin kompetens genom att fler och
fler insikter om och i det professionella objektet vinns och bevaras. Enligt Carlgren och
Marton är lärarnas professionella objekt lärande, d.v.s. utvecklingen av olika förmågor och
förhållningssätt hos eleverna (s.27-28).
Utifrån ovanstående resonemang är min tolkning att läraryrket förutsätter djup insikt i och
förståelse för det professionella uppdraget. Därigenom blir lärarens förmåga att hantera
oförutsedda händelser en avgörande del i yrkesskickligheten. Om bestående utveckling av
kompetensen ska ske behöver lärare sina kolleger för att tillsammans med dem reflektera
över, utvärdera och förändra sitt arbete.
Jag menar med utgångspunkt från denna diskussion, att en skolledares yrkesobjekt då skulle
vara skolans utveckling, d.v.s. skapande av optimala förutsättningar för lärares lärande och
insikter i sitt professionella objekt. Det pedagogiska ledarskapet skulle då vara förutsättningen
för skolledares möjligheter att förverkliga sitt professionella uppdrag.
Min avsikt var att undersöka hur lärare ser på skolledares arbete för att skapa dessa optimala
förutsättningar för sina lärares lärande. Det jag kom fram till var att lärare ser att deras
skolledare till viss del arbetar för medarbetarnas professionella lärande, men att detta arbete
skulle kunna vara mycket tydligare och mer synligt i verksamheten. Flera lärare efterlyste
utmaningar och inspiration till utveckling från sina skolledare och det var svårt för många att
uttrycka hur deras skolledare arbetade för sina medarbetares professionella utveckling.
Förståelse för skolledares pressade situation var vanlig bland lärarna. I enlighet med både
Møllers (1996) och Svedbergs (2000) beskrivning visade lärarnas svar att de uppfattade
skolledarrollen som både komplex och konfliktfylld. Svedberg tar upp det korstryck som
skolledare utsätts för och som, enligt forskningen, vanligen leder till ohälsosamt hög
arbetsbelastning. Korstrycket orsakas, enligt Svedberg, av att skolledare har
mångdimensionella arbetsuppgifter och motsägelsefulla förväntningar från olika intressenter.
Det gör också att rektorer blir mer administratörer än de själva säger sig önska. Korstrycket
innefattar dessutom samstämmiga förväntningar, från alla håll, på att rektorerna ska utöva ett
pedagogiskt ledarskap (s.59-60).
Lärarnas förväntningar på skolledare innehöll också medvetenhet om lärarens egen roll som
medarbetare och anställd i förhållande till sin chef. Att acceptera fattade beslut upplevdes som
självklart och något som ingår i arbetsmarknadens spelregler. Förtroende och tillit upplevdes
som förutsättningar för denna medvetenhet.
51

Den lärande organisationen
Följande avsnitt innebär en sammanfattning av ovanstående diskussionspunkter. Eftersom
inga frågor om den lärande organisationens betydelse för lärarnas lärande ingick i
undersökningen finns inga direkta resultat att hänvisa till. Jag har däremot kunnat utläsa ur
informanternas svar att de är medvetna om att organisationens utformning påverkar
förutsättningarna för lärarnas lärande och därigenom även kvalitén på elevernas lärande.
Scherp (2002) menar att man i en lärande organisation inte bara tar ansvar för sitt eget lärande
utan också för sina kollegers lärande. Det lärande samtalet där man kritiskt granskar varandras
erfarenheter och lärdomar är, enligt Scherp, en grundpelare i en lärande organisation.
Förståelsen för att detta är en konstruktiv väg att gå för lärande i vuxenlivet är tydlig i min
undersökning, men möjligheterna att realisera detta arbete är, som jag ser det, beroende av
många andra faktorer i organisationen. Det jag här vill lyfta upp och synliggöra som ett
resultat av mitt arbete är vilka möjligheter skolledare egentligen har att leda sina medarbetares
lärande och att förutsättningarna för utvecklingsarbete står i ständig relation till hela
organisationens förståelse för uppdraget. Betydelsen av att helhetsperspektiv på verksamheten
skapas genom dialog mellan elever, lärare, föräldrar, skolledare, förvaltningsledning och
politiker kan inte nog understrykas.
Jag menar att skolan som lärande organisation ständigt har elevernas lärande och utveckling i
fokus. De processer som leder till att verksamheten utvecklas optimalt är beroende av hur
ledare och medarbetare i organisationen handskas med rådande förutsättningar på bästa
möjliga sätt. Vidare ser jag en möjlighet för skolan att bli en lärande organisation först när
lärandet finns inbyggt i organisationen som helhet. Detta kräver att hela styrkedjan är
involverad i en gemensam process. Scherp (2002) kunde i sin undersökning konstatera att
skolledare ansåg att samtal med förvaltningsledning eller kommunpolitiker påverkade dem
minst i utformningen av sitt ledarskap medan egna erfarenheter, läroplaner, samtal med lärare
och andra skolledare samt studier påverkade dem betydligt mer. Scherp menade också att
svaren skulle ses som en indikator på hur skolledare lär om ledarskap (s.105-106). Utifrån
dessa resultat menar jag att det fortfarande finns ett stort arbete kvar att göra för att uppnå en
verklig lärande organisation. Förutsättningen skulle då vara att samverkansformer skapas där
alla led i organisationen ges möjlighet att lära av varandra och att detta lärande skulle bilda
grunden för organisationens lärande på lång sikt.
8.2 Reflektioner över tillvägagångssätt
Enkät och intervjustudie
Metoden att använda både enkät och intervju som undersökningsform gav mig möjligheter att
jämföra informanternas svar och att se resultaten ur flera perspektiv. De olika
undersökningarna gav till största delen liknande resultat vad gällde informanternas syn på
behovet av pedagogiska diskussioner och kollegernas betydelse för utveckling i arbetet. Vad
gällde synen på skolledares arbete för lärares individuella utveckling visade lärarnas svar i
enkäten betydligt större missnöje med skolledarnas insatser både vad gällde skolledningens
intresse för lärarnas tankar om lärande som medarbetarsamtalens och kompetensutvecklingens
utformning. Intervjustudien kompletterade i vissa frågeställningar svaren från enkäten och
gjorde att jag fick en fördjupad bild av informanternas inställning vilket gav mig möjlighet att
finna mönster och tolka även det inte direkt utsagda. Detta gällde sambandet mellan lärarnas
inställning till sin egen insats för utveckling, jämfört med lärarnas syn på skolledarnas arbete
52

för utveckling. Upplevelsen av den lärande organisationens betydelse för verksamhetens
utveckling var också en del i detta tolkningsmönster.
I enkätstudien framkom lärares syn på vad skolledare inte gör eller vad informanterna saknade
i skolledarnas arbete för utveckling. Intervjustudien visade också, till viss del, vad lärarna
saknade eller vad som inte genomfördes, men till största delen framkom mer tankar om vilka
insatser som verkligen genomfördes.
Intervjustudien visade på mer positiv inställning till skolledares försök att arbeta för
utveckling av både individ och verksamhet. Mina tankar var inledningsvis att de informanter
som valt att delta i intervjuer skulle ha en mer positiv inställning till sina skolledare än övriga
kolleger, men vid jämförelse av enkätsvaren visade det sig att deras inställning inte skiljde sig
nämnvärt från dem som inte ville delta i intervjuerna. Förståelsen för skolledares pressade
arbetssituation framkom endast genom intervjuerna, i enkäten fanns inga frågor som kunde
påvisa denna inställning.
Den röda tråden
I sammanfattningen av kunskapsläget kring lärande använde jag en metafor som beskrivning
av tänkbara faktorer som påverkar lärares lärande. Jag menade att de olika delarna i
litteraturgenomgången hörde samman som en väv, där ingen tråd kunde sitta fast utan stöd
från den andra och där den enda möjligheten för väven att växa var när alla delar samverkade.
Den röda tråden genom mitt arbete var helhetsperspektivet på barns lärande och utveckling,
med god samverkan mellan alla aktörer i organisationen som en förutsättning för detta
lärande. Avsikten med denna metafor var att skapa förståelse för mitt sätt att tolka texterna i
mitt material med utgångspunkt från delarnas betydelse för helheten i enlighet med
hermeneutisk tolkning.
När jag inledde arbetet med att bearbeta de data och de texter jag fått fram genom enkäten och
intervjuerna föreställde jag mig en tolkning av informanternas tankar som den beskrivna
hermeneutiska grundcirkeln jag tagit del av i Alvesson och Sköldbergs (1994) bok. Det
innebar att min förförståelse och min förståelse för helheten och delarna beskrevs utifrån det
empiriska materialet. När jag fördjupade mig i texterna och försökte finna mönster och
outtalade meningar, upptäckte jag att jag snarare tänkte mig tolkningen som en spiral eller en
korkskruv med vilken jag borrade mig djupare ner i mitt material. Den hermeneutiska cirkeln
övergick till en hermeneutisk spiral just så som Alvesson och Sköldberg beskrev detta
förhållande i enlighet med Radnitzkys princip (s.116). Den tänkta väven förblev ändå
grundtolkningen av mitt material eftersom jag föreställde mig att mina tolkningar betydde att
jag såg väven växa. Den röda tråden blev den lärande organisationen med helhetssyn på barns
lärande och utveckling som förutsättningen för att väven skulle hålla samman i alla delar.
Min förförståelse fanns med under hela arbetet, jag har min ”ryggsäck” fullpackad med
förskollärarens alla samarbetsformer, arbetslagsarbete och helhetssyn på barn, deras
utveckling och lärande, sedan lång tid tillbaka. Denna förförståelse präglar mitt val av ämne
och min vilja att söka kunskap om skolans utveckling. De resultat jag fått fram genom att
tolka vad informanterna avsåg med sina svar, både i enkäten och intervjun, påverkade mig
och fick mig att ändra och fördjupa min förståelse för vilka processer som styr lärarnas
lärande och verksamhetens utveckling. Vid analysen av resultaten fann jag inte en sanning,
utan flera argument både för och emot de olika faktorer som påverkar skolledare i deras
möjligheter att arbeta för lärarnas lärande.
53

8.3 Kritisk reflektion
Det empiriska material som jag analyserat var en intressant kunskapskälla som fortfarande
innehåller information, vilken jag inte diskuterat eller tagit ställning till. Exempelvis kunde
informanternas år i yrket i förhållande till deras inställning till sina skolledare och deras arbete
för sina lärares lärande, ha bearbetats. Olikheter i resultaten mellan de olika skolorna och
tänkbara orsaker till detta, kunde ha lyfts upp till vidare diskussion. I syfte att få djupare
kunskap om hur lärarna såg på sina skolledares arbete kunde jag även ha ställt fler följdfrågor
till informanterna. Jag höll mig nära intervjuguidens förplanerade frågor eftersom jag ville få
ett jämförbart material att analysera, men jag tror att jag kunde ha fått djupare förståelse om
jag ställt mer utmanande frågor till de olika lärarna.
En del av den forskning som jag hänvisat till har inspirerat mig till en beskrivning av skolan
som modell, med inslag av önskescenarier, där orden kan upplevas som avlägsna från den
hårda verkligheten på skolledarnas expedition. Styrdokumenten för skolan är entydiga och
anger att det pedagogiska ledarskapet är centralt, medan skolledare i vardagen måste förhålla
sig till en helt annan slags arbete, som administratörer. Konsekvensen av detta förhållande blir
missnöje från medarbetarna och känsla av otillräcklighet från skolledarna. Det är naturligtvis
angeläget att skolledare har relevant utbildning, men det är samtidigt, som jag ser det, lika
betydelsefullt att forma verksamheten med utgångspunkten att styrdokumenten måste
sammankopplas med den verklighet och det vardagsarbete som ska utföras av skolans
ledning. Först då kan skolledare få reell betydelse för lärares individuella professionella
utveckling och hela verksamhetens framåtskridande.
8.4 Förslag på fortsatt forskning
I flera av de forskningsrapporter som jag läst i samband med denna studie, diskuterar
författarna om behovet av vidare forskning kring skolledares arbetsvillkor och förhållande till
det pedagogiska ledarskapet och den administrativa delen av rollen. Mitt arbete utgick från
lärares perspektiv på skolledares arbete och som vidare forskning i ämnet föreslår jag
uppföljande studier där skolledare intervjuas om sin syn på det egna arbetet för lärares lärande
och för utveckling av verksamheten. Tänkbara undersökningar är också att studera hur
förvaltningsledning och politiker ser på frågan om lärares lärande, verksamhetens utveckling
och den lärande organisationens möjligheter till förverkligande. Debatten om skolledares
arbetsvillkor innehåller ofta diskussioner om risker för utbrändhet och stress. I ett vidare
sammanhang menar jag att ytterligare forskning i ämnet bör inriktas på att undersöka hur det
pedagogiska ledarskapet ska kunna förverkligas utifrån kunskaper om lärares förväntningar på
skolledare.
54

9 Avslutande ord
Lärares syn på skolledares arbete visade att det pedagogiska ledarskapet efterlystes i de
verksamheter jag undersökt. Min slutsats är att lärarna faktiskt vill ha sina ledare mer nära sig
i det dagliga arbetet, de vill ha tid att samtala med kolleger och ledning och de vill ha
delaktighet i utformningen av kompetensutvecklingen. De tankar jag fått ta del av genom
detta arbete är ett bidrag till debatten om förhållandet mellan lärares lärande, skolledares
arbete och verksamhetens utveckling. En förutsättning för att konstruktiva förändringar ska
komma till stånd är att sprida kunskap och förståelse för hur medarbetarna i en organisation
tänker om sitt arbete. Resultaten i detta arbete kan användas som ett sätt att sprida kunskap till
skolledare, förvaltningschefer, politiker och beslutsfattare i utbildningsväsendet.
Som avslutning på diskussionen menar jag att, på samma sätt som det inte går att leda en klass
eller grupp med barn utan total närvaro från läraren, så går det inte heller att leda vuxna utan
att var närvarande i deras vardag. Detta är den innersta kärnan i det pedagogiska ledarskapet.
Min uppmaning går därför till politiker och vidare till de högsta beslutande organen att finna
lösningar på skolledarnas dilemma. Nu är det dags att lasta av det administrativa oket från
skolledarnas axlar, rulla fram den röda mattan och ge skolledarna nyckeln till elevernas
lärande genom att forma ett fungerande pedagogiskt ledarskap.
55

Referenser
Alexandersson, M. (1994). ”Fördjupad reflektion bland lärare – för ökat lärande”. Madsén, T.
(Red.), Lärares Lärande (s. 157-173). Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, B-E. (1994). Som man frågar får man svar. Kristianstad: Rabén, Prisma.
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Berg, G. (1999). Skolkultur – Nyckeln till skolans utveckling. Stockholm: Gothia.
Carlgren, I. & Marton, F. (2001). Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundet.
Folkesson, L. (1996). ”Jag tillhörde skolans kursmaffia”. Om lärares erfarenhet av
professionell utveckling. Lendahls, B & Runesson, U. (Red.), Vägar till lärares lärande
(s.9-32). Lund: Studentlitteratur.
Gilje, N. & Grimen, H. (2004). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg: Daidalos.
Handal, G. & Lauvås, P. (2000). På egna villkor. En strategi för handledning. Lund:
Studentlitteratur.
Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lauvås, P., Lycke, K. H. & Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan. Lund:
Studentlitteratur.
Lendahs, B. & Runesson, U. (Red.). (1996). Vägar till lärares lärande. Lund:
Studentlitteratur.
Madsén, T. (1994). ”Skolutveckling och lärares kompetensutveckling i ett helhetsperspektiv”.
Madsén, T. (Red.), Lärares Lärande (s. 21-79). Lund: Studentlitteratur.
Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Møller, J. (1996). Lära och leda i skolan. Göteborg: Gothia.
Patel, R. & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation. Karlstads
universitet. Institutionen för pedagogik.
56

Scherp, H-Å. (2003). PBS - Problembaserad skolutveckling. Skolutveckling ur ett
vardagsnära perspektiv. Karlstads universitet.
Skolverket, (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet (Lpo 94). Stockholm: Fritzes.
Skolverket, (2002). Att granska och förbättra kvalitet. Hämtat juni 2004 från
http://www.skolverket.se
Svedberg, L. (2000). Rektorsrollen. Om skolledarskapets gestaltning. Stockholm: HLS
Förlag.
Tiller, T. (1997). Den tänkande skolan – Utveckling på skolans egna villkor. Stockholm:
Gothia.
Tiller, T. (1999). Det didaktiska mötet - ett möte mellan elevens livserfarenhet och skolans
kunskaper. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2004). Social science research methods (2nd edition). NY: Oxford
University Press.
Utbildningsdepartementet, (2001). Lärande ledare - Ledarskap för dagens och framtidens
skola. (Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 4). Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Åsberg, R. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder- och inga kvantitativa heller för den
delen. Pedagogisk forskning i Sverige. Årg. 6, nr 4. s 270 – 292.
57

Bilaga A: Enkät med följebrev
Till skolledningen
Jag heter Susanne Sjöstrand-Lorenzatti och jag studerar pedagogik med inriktning mot
utbildningsledarskap vid Göteborgs Universitet. Denna termin ska jag skriva en C-uppsats
som ska handla om lärares syn på hur skolledare bidrar till lärarnas lärande och
verksamhetens utveckling.
Bakgrunden för uppsatsen är att jag, genom kurser både i allmändidaktik och
utbildningsledarskap, blivit allt mer medveten om förhållandet mellan lärares dagliga arbete
och på vilket sätt skolledningen verkar för utveckling av det pedagogiska arbetet och
helhetssynen på elevernas lärande. Jag vill undersöka om och på vilket sätt lärare ges tillfälle
att reflektera och problematisera innehållet i sin undervisning och vem som tar initiativet till
dessa samtal.
Det första steget i min undersökning är att gå ut med en enkät till lärare på F-5 eller F-6 skolor
i Göteborgsområdet. Skolorna ska ligga i olika kommuner och lärarna ska ha så god spridning
som möjligt inom de olika årskurserna.
Nästa steg är att göra intervjuer med några lärare från de olika skolorna, intervjuer som
kommer att ta ca 30 minuter och som ska fokusera samma ämnesområde.
Allt deltagande är naturligtvis helt frivilligt. Jag kommer på enkätformuläret att fråga om
läraren är intresserad av att delta i intervju någon gång i mars/april.
De uppgifter som lämnas kommer att behandlas konfidentiellt. I uppsatsen kommer det inte
gå att utläsa vilka personer som deltagit eller från vilka skolor uppgifterna kommer. Jag
behöver dock veta vem personen är som svara på enkäten för att senare kunna ta kontakt för
att eventuellt göra en intervju.
Jag ber nu om hjälp av Er i skolledningen att tillfråga 10 lärare som arbetar med elever i
förskoleklass t.o.m. 5: e klass om de kan tänka sig att avsätta 15 minuter i samband med en
konferens, antingen på dagtid eller kvällstid, för att fylla i enkäten medan jag väntar.
Jag hör av mig på telefon under veckan och hoppas att denna förfrågan möts positivt av både
lärare och skolledning.
Som tack för hjälpen kommer jag att skicka den färdiga uppsatsen till Er, kanske kan den
bidra till intressanta och förhoppningsvis utvecklande diskussioner på Er skola.
Hälsningar Susanne Sjöstrand-Lorenzatti
Frågor besvaras av mig, på:
Telefon och mailadress.
58

Till lärare
Jag heter Susanne Sjöstrand-Lorenzatti och jag studerar pedagogik med inriktning mot
utbildningsledarskap vid Göteborgs Universitet. Denna termin ska jag skriva en C-uppsats
som ska handla om lärares syn på hur skolledare bidrar till lärarnas lärande och
verksamhetens utveckling.
Bakgrunden för uppsatsen är att jag, genom kurser både i allmändidaktik och
utbildningsledarskap, blivit allt mer medveten om förhållandet mellan lärares dagliga arbete
och på vilket sätt skolledningen verkar för utveckling av det pedagogiska arbetet och
helhetssynen på elevernas lärande. Jag vill undersöka om och på vilket sätt lärare ges tillfälle
att reflektera och problematisera innehållet i sin undervisning och vem som tar initiativet till
dessa samtal.
Följande enkät är det första steget i min undersökning. Nästa steg är att göra intervjuer med
lärare, intervjuer som kommer att ta ca 30 minuter och som ska fokusera samma
ämnesområde.
Min förhoppning är att Du fyller i denna enkät och samtidigt kryssar i om Du är intresserad av
att delta i en intervju senare i vår, troligtvis någon gång i början av april.
De uppgifter som lämnas kommer att behandlas konfidentiellt. I uppsatsen kommer det inte
gå att utläsa vilka personer som deltagit eller från vilka skolor uppgifterna kommer. Jag
behöver dock veta vem Du är som svara på enkäten för att senare kunna ta kontakt för att
eventuellt göra en intervju.
Frågor besvaras av mig, Susanne Sjöstrand-Lorenzatti på:
Telefon och mailadress.
Tack för Din medverkan!
59

Namn: ..................................................................................................................................
Skola:...................................................................................................................................
Jag arbetar som: Förskollärare i klass .................................................................
Grundskollärare i klass. ...........................................................
Annat, nämligen.......................................................................
Antal år i yrket: ...................................................................................................................
Kön:.....................................................................................................................................
Tel. arbete:...........................................................................................................................
Tel. mobil: ...........................................................................................................................
Jag kan tänka mig att delta i en kort intervju:
Ja
Nej
60

Enkät till lärare
Hur ser Du på Ditt arbete?
Här följer ett antal påståenden som handlar om hur du ser på dina egna insatser i förhållande
till utveckling av skolans arbete.
Markera med ett kryss det svar som stämmer med din uppfattning.
Jag instämmer:
Jag:
1
… tar ofta initiativ till pedagogiska samtal
med mina kolleger.
2
… tycker att jag behöver mer tid till
pedagogiska samtal med mina kolleger.
3
… och mina kolleger samtalar ofta om hur
vi tolkar vårt uppdrag.
4
… vet vilken inställning mina kolleger har
till undervisning och lärande.
5
… och mina kolleger utbyter ofta praktiska
tips och idéer med varandra.
6
… upplever att jag och mina kolleger stöder
varandra i vårt arbete.
7
… anser att den kompetensutveckling som
skolan anordnar är utvecklande för mig.
8
... tar gärna initiativ till förändringsarbete på
skolan.
9
… utgår i mitt arbete från en helhetssyn på
elevernas lärande.
10
… upplever att mitt arbete är utvecklande
för mig som lärare
Helt Delvis Nog inte Inte alls
61

Hur ser Du på ledarskapet på Din skola?
Här följer ett antal påståenden som handlar om hur du ser på skolledarskapet på sin skola.
Markera med ett kryss det svar som stämmer med din uppfattning.
Jag instämmer:
Skolledaren:
11
… arbetar aktivt för att jag ska utvecklas
som lärare
12
… visar intresse för hur jag arbetar med
eleverna.
13
... visar intresse för hur jag tänker om
elevernas lärande.
14
… visar att det är lärarna som har som sin
profession att undervisa
15
… arbetar för att skapa pedagogiska samtal
på skolan.
16
… tar initiativ till samtal om läroplanen och
skolans uppdrag.
17
… använder medarbetarsamtalen till samtal
om undervisning och lärande.
18
… låter sig påverkas av sina medarbetares
syn på undervisning och lärande.
19
… framhåller att det är viktigt med en
gemensam vision för vår skola.
20
… är en sammanhållande kraft på skolan.
Helt Delvis Nog inte Inte alls
62

Bilaga B: Resultat av enkät till lärare
Antal besvarade enkäter:
Stenbergaskolan: 10 st.
Grönkullaskolan: 16 st.
Ängsvikskolan: 9 st.
Skolornas namn är fingerade.
Sammanlagt delades 35 enkäter ut och svar från 35 lärare samlades in.
Sammanställningen redovisas i %
Hur ser Du på Ditt arbete?
Här följer ett antal påståenden som handlar om hur du ser på dina egna insatser i förhållande
till utveckling av skolans arbete.
Markera med ett kryss det svar som stämmer med din uppfattning.
Lärarens svar: Jag instämmer: Noteringar vid
sammanställningen
Jag: Helt Delvis Nog
inte
Inte
alls
Blank Annat
alt.
1
… tar ofta initiativ till pedagogiska samtal med mina kolleger.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
30
12,5
11,1
17.1
70
75
88,8
77,1
-
12,5
-
5,7
2
… tycker att jag behöver mer tid till pedagogiska samtal med mina kolleger.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
80
68.7
66.6
74,1
20
31.2
22.2
25,7
3
… och mina kolleger samtalar ofta om hur vi tolkar vårt uppdrag.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
-
-
11,1
2,8
70
56,2
66,6
62,8
-
-
11,1
2,8
20
37,5
22,2
28,6
4
… vet vilken inställning mina kolleger har till undervisning och lärande.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
-
6,2
11,1
5,7
80
50
77,7
65,7
20
37,5
11,1
25,7
-
-
-
-
-
-
-
-
10
6,2
-
5,7
-
6,2
-
2,8
63

Lärarens svar: Jag instämmer: Noteringar vid
sammanställningen
Jag: Helt Delvis Nog
inte
Inte
alls
Blank Annat
alt.
5
… och mina kolleger utbyter ofta praktiska tips och idéer med varandra.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
40
18,7
55,5
34,3
50
75
44,4
60
6
… upplever att jag och mina kolleger stöder varandra i vårt arbete.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
30
50
77,7
51,4
70
25
22,2
37,1
-
6,2
-
2,8
-
25
-
11.4
7
… anser att den kompetensutveckling som skolan anordnar är utvecklande för mig.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
10
18,7
-
11,4
8
... tar gärna initiativ till förändringsarbete på skolan.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
20
12,5
11,1
14,2
50
37,5
22,2
37,1
50
68,7
77,7
65,7
9
… utgår i mitt arbete från en helhetssyn på elevernas lärande.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
80
56,2
55,5
62,8
20
43,7
44,4
37,1
10
… upplever att mitt arbete är utvecklande för mig som lärare
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
Sammanställningen redovisas i %
90
37,5
66,6
60
10
62,5
33,3
40
40
31,2
77,7
45,7
30
18,7
11,1
20
-
-
-
-
-
-
-
-
10
-
-
2,8
-
-
-
-
-
6,25
-
2,8
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
6,25
2,8
64

Hur ser Du på ledarskapet på Din skola?
Här följer ett antal påståenden som handlar om hur du ser på skolledarskapet på sin skola.
Markera med ett kryss det svar som stämmer med din uppfattning.
Sammanställningen redovisas i %
Jag instämmer: Noteringar vid
sammanställningen
Skolledaren: Helt Delvis Nog
inte
Inte
alls
Blank Annat
alt.
11
… arbetar aktivt för att jag ska utvecklas som lärare
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
-
-
11,1
2,8
12
… visar intresse för hur jag arbetar med eleverna.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
10
25
-
14,2
80
62,5
33,3
60
80
37,5
33,3
48,6
13
... visar intresse för hur jag tänker om elevernas lärande.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
10
25
-
14,2
50
43,7
33,3
42,8
10
31,2
44,4
28,6
10
18,7
55,5
25,7
40
25
33,3
31,4
14
… visar att det är lärarna som har som sin profession att undervisa
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
60
25
11,1
31,4
15
… arbetar för att skapa pedagogiska samtal på skolan.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
10
12,5
11,1
11,4
40
62,5
66,6
40
80
56,2
22,2
54,3
-
12,5
11,1
8,6
10
25
55,5
28,6
-
6,2
11,1
5,7
-
18,7
11,1
11,4
-
6,2
11,1
5,7
-
-
-
-
-
-
11,1
2,8
22,2
5,7
11,1
2,8
6,25
2,8
65

Jag instämmer: Noteringar vid
sammanställningen
Skolledaren: Helt Delvis Nog
inte
Inte
alls
Blank Annat
alt.
16
… tar initiativ till samtal om läroplanen och skolans uppdrag.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
70
12,5
22,2
31,4
30
56,2
55,5
48,6
-
25
22,2
17,1
17
… använder medarbetarsamtalen till samtal om undervisning och lärande.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
20
31,2
-
20
70
25
44,4
42,8
-
25
44,4
22,8
-
6,2
-
2,8
-
-
11,1
2,8
18
… låter sig påverkas av sina medarbetares syn på undervisning och lärande.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
10
-
22,2
8,6
90
62,5
66,6
71,4
-
25
11,1
14,2
19
… framhåller att det är viktigt med en gemensam vision för vår skola.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
20
… är en sammanhållande kraft på skolan.
Stenbergaskolan
Grönkullaskolan
Ängsvikskolan
Totalt
Sammanställningen redovisas i %
90
37,5
66,6
60
20
18,7
11,1
17,1
10
43,7
33,3
31,4
60
43,7
33,3
45,7
-
12,5
-
5,7
20
12,5
44,4
22,8
-
-
-
-
-
6,2
-
2,8
-
25
11,1
14,2
10
18,7
11,4
12,5
5,7
66

Bilaga C: Redovisning av lärarnas kön, utbildning,
nuvarande arbete och yrkeserfarenhet.
De lärare som är märkta med fet stil har ingått i intervjustudien.
Lärarens
nummer i
enkät
studien
Kön:
K=kvinna
M=man
Utbildning
Klass, årskurs
Fet stil = deltagit
i intervjustudien
STENBERGASKOLAN
1 K Förskollärare
Åk F-1
2 K Speciallärare
Sv 2
3 K Speciallärare
Idrott
4 K Grundskollärare
Åk 4-5
5 K Specialpedagog
Särskoleklass
6 K Textillärare
7 K Grundskollärare
Åk F-1
8 K Specialpedagog
9 K Grundskollärare
10 K Grundskollärare
Åk 5
GRÖNKULLASKOLAN
11 M Grundskollärare
Åk F-1
12 K Grundskollärare
Åk 2-3
13 K Grundskollärare
Åk 4-5
14 K Specialpedagog
15 K Grundskollärare
16 K Resurspedagog
17 K Grundskollärare
Resurspedagog
18 K Grundskollärare
Åk 3-4
19 K Grundskollärare
Åk 2-3
20 K Grundskollärare
21 K Grundskollärare
22 K Grundskollärare
23 K Grundskollärare
24 K Grundskollärare
Åk F-1
25 K Grundskollärare
Åk 4-5
Antal år i yrket uppdelat i 5-årsintervaller
0 - 5 6 - 11 12 - 17 18 - 23 24 eller mer
3 år
2 år
5 år
4 år
3 år
1 år
4 år
3 år
5 år
3,5 år
1 år
2 år
7 år
6 år
10 år
17 år
17 år
19 år
36 år
29 år
38 år
31 år
34 år
30 år
31 år
67

Lärarens
nummer i
enkät
studien
Kön:
K=kvinna
M=man
Utbildning
Klass, årskurs
26 K
Fet stil = deltagit
i intervjustudien
Idrottslärare
ÄNGSVIKSKOLAN
27 K Grundskollärare
Åk 5
28 K Grundskollärare
Åk 4
29 K Grundskollärare
Åk 1
30 K Grundskollärare
Åk 5
31 K Grundskollärare
Åk 3
32 K Grundskollärare
Åk 3
33 K Grundskollärare
Åk 2
34 K Grundskollärare
Åk 3
35 K Grundskollärare
Antal år i yrket uppdelat i 5-årsintervaller
0 - 5 6 - 11 12 - 17 18 - 23 24 eller mer
0,5 år
1 år
Sammanställning av antal i respektive
intervall:
14st 7st 2st 2st 10st
Procentuell andel i respektive intervall: 40 % 20 % 5,7 % 5,7 % 28,6 %
Sammanställning av informanter i intervjustudien:
Lärarens
nummer i
enkät
studien
Kön:
K=kvinna
M=man
Utbildning
Klass, årskurs
9 år
10 år
6 år
7 år
18 år
Antal år i yrket uppdelat i 5-årsintervaller
Fet stil = deltagit i 0 - 5 6 - 11 12 - 17 18 - 23 24 eller
intervjustudien
mer
Prov
intervju
K Förskollärare
F-1
8 år
1 K Förskollärare
Åk F-1
3 år
2 K Speciallärare
Sv 2
17 år
11 M Grundskollärare
Åk F-1
5 år
12 K Grundskollärare
Åk 2-3
4 år
27 K Grundskollärare
Åk 5
9 år
28 K Grundskollärare
Åk 4
30 år
Sammanställning av antal i respektive
intervall:
3st 2st 1st - 1st
Procentuell andel i respektive intervall: 42,8 % 28,6 % 14,3 % - 14,3 %
28 år
30 år
26 år
68

Bilaga D: Intervjuguide
Vad är viktigt för dig för att du ska utvecklas i ditt arbete?
Hur ser du på din egen roll i detta arbete?
Vilken betydelse har dina kolleger för att du ska utvecklas i ditt arbete?
Hur får du som lärare respons på ditt arbete?
Vad gör din skolledare för att du ska utvecklas i din lärarroll?
På vilket sätt bidrar du till utveckling av skolan?
Hur arbetar skolledaren för utveckling av verksamheten?
I vilka sammanhang är det skolledningen som tar initiativ till förändringsarbete?
I vilka sammanhang tar lärarna initiativet?
Hur hanteras detta i organisationen?
Hur formuleras mål och eventuella visioner på skolan?
Hur påverkar skolans kompetensutveckling ditt sätt att arbeta?
Vilken är den viktigaste uppgiften för dig i ditt arbete?
Vilken är som du ser det, den viktigaste uppgiften för skolledaren?
69