Ladda ned "Bedömningsstöd i musik - Musikskapande" - Skolverket

BEDÖMNINGSSTÖD I MUSIK 

Musikskapande 

Innehåll 

1. Om stödmaterialet för musikskapande sid. 2 

Fyra elevkompositioner sid. 2 

Kompositioner med inspelade bedömningar sid. 2 

2. Användarhjälp sid. 3 

Hjälpmedel för bedömning sid. 8 

Minneshjälp vid bedömning av musikskapande sid. 9 

Kommentarmall musikskapande: The Grubbs sid. 11 

Kommentarmall musikskapande: Tre krillar sid. 12 

Kommentarmall musikskapande: Soad sid. 13 

Kommentarmall musikskapande: Khaled sid. 14 

3. Konkreta exempel på hur aspekter och 

värdeord bör tolkas sid. 15 

Från idéer till komposition genom att pröva 

kombinationer av byggstenar sid. 15 

Musikaliskt uttryck och samspel mellan andra 

uttrycksformer sid. 19 

4. Sammanfattande kommentarer till 

referensgruppens bedömningar sid. 21 

Referensgruppernas bedömningar av 

ungdomarnas musikskapande sid. 21 

Validitetsproblem i bedömningssamtalen sid. 22 

1 

bedstd musik 2012

1. Om stödmaterialet för musikskapande 

Materialet innehåller ljudinspelningar av fyra elevkompositioner från årskurs nio. Elevernas 

arbete har bedömts av 26 musiklärare från fyra städer. Du kan ta del av deras bedömningar 

genom att lyssna på Kompositioner med inspelade bedömningar eller genom att läsa 

Sammanfattande kommentarer till lärarnas bedömningsdialoger. Bedömningsstödet 

bidrar till en likvärdig undervisning, bedömning och betygsättning i musik genom att ge 

dig och dina musiklärarkollegor arbetsmaterial så att ni kan diskutera elevers prestationer i 

relation till kunskapskraven och närma er en samsyn i betygsättningsfrågor. Till er hjälp har 

ni också Konkreta exempel på hur kunskapskravens aspekter och värdeord bör tolkas samt 

Erfarenheter från forskning om bedömning i musik. 

I materialet ingår: 

• Fyra elevkompositioner 

• Kompositioner med inspelade bedömningar där elevernas musicerande diskuteras 

• Musikskapande: konkreta exempel på hur kunskapskravens aspekter och värdeord bör 

tolkas 

• Musikskapande: sammanfattande kommentarer till referensgruppernas bedömningar 

• Erfarenheter från forskning om bedömning i musik 

• Användarhjälp med förslag hur du kan arbeta med materialet ensam eller i grupp 

• Sammanställning av kunskapskrav i musik för slutet av årskurs 9. 

Fyra elevkompositioner 

Varje kompositionsexempel består av tre eller fyra nedslag i arbetsprocessen under en tid 

av mellan tre veckor och tre månader. Två av kompositionerna är gjorda av grupper om tre 

elever (Tre Krillar och The Grubbs) medan Khaled och Soad har gjort egna kompositioner. 

De två sistnämnda har använt digitala verktyg i sitt musikskapande medan övriga har 

arbetat utan datorer. 

Varje ljudfil består av 3-4 tagningar gjorda under arbetsprocessens gång. Soads Do you 

wanna fly with me? presenteras både i en version där hon sjunger till eget gitarrkomp och i 

en version där hon spelat in sig själv och sedan gjort pålägg i programmet Garageband. 

Khaleds komposition Tetrisremix är helt och hållet gjord med datorn som instrument. The 

Grubbs använder röster, piano, gitarr och rytminstrument i sin Sommar, sommar, sommar. 

Tre Krillars Come back baby framförs med gitarr, bas och sång. 

Kompositioner med inspelade bedömningar 

Syftet med dessa dialoger är att de ska koppla samman beskrivning med bedömning och i 

bedömningarna så konkret som möjligt peka på specifika aspekter av kompositionerna och 

på vad eleverna faktiskt gör. 

Dialogerna har tillkommit genom att: 

1. musiklärargrupper från fyra svenska städer har vardera ägnat 20-30 minuter åt 

varje inspelning och diskuterat och bedömt kompositionerna och elevernas kun- 

nande med utgångspunkt från kursplanen och kunskapskraven i Lgr 11 

2. gruppsamtalen har spelats in och sedan analyserats i relation till styrdokumenten 

3. bedömningarna och resonemangen har redigerats till en kommenterande dialog 

4. dialogen har lästs in och synkroniserats med originalfilerna 

Ordval, värderingar och samtalsämnen från musiklärargrupperna har blandats, modifierats 

och redigerats vilket innebär att ingen av rösterna i det färdiga materialet representerar en 

2 


enskild lärare. Ytterligare information om referensgruppernas bedömningssamtal hittar du 

under rubriken Musikskapande: sammanfattande kommentarer till referensgruppernas 

bedömningar. 

2: Användarhjälp 

Användarhjälpen består av förslag på metoder att bedöma musikskapande. Två av de fyra 

kompositionerna är gjorda av elevgrupper. Eftersom du som använder bedömningsstödet 

inte känner till gruppernas arbetsfördelning bör du bedöma gruppkompositionerna som om 

de är gjorda av en elev. 

Förslag på metoder att bedöma musikskapande 

Professionell bedömning i musik vilar på tre ben: A) en gemensam tolkning av kunskapskravens 

innebörd, B) förmågan att uppmärksamma och beskriva elevernas musikskapande 

samt C) förmågan att medvetandegöra och kritiskt granska sina subjektiva musikaliska 

och musikpedagogiska kvalitetsuppfattningar. Varje omdöme om elevers musikskapande 

innefattar alla tre ben, men om du medvetet växlar tyngdpunkt i bedömningsarbetet ökar 

dina möjligheter att utveckla en mångsidig och tillförlitlig bedömningskonst. De följande 

metoderna hjälper dig i den processen. 

Varje kunskapskrav beskriver elevens kunnande utifrån ett antal aspekter och inom varje 

kunskapsaspekt kan eleverna prestera på olika nivåer. Nivåerna anges med värdeord, t.ex. 

i viss mån, relativt väl eller väl. Det är viktigt att vara klar över vad man bedömer innan man 

värderar kunnandet. Därför utgår de flesta metoder från beskrivningar och fortsätter sedan 

med bedömningar. I kunskapskraven står det att eleverna ska komponera med hjälp av 

”musikaliska byggstenar” och i det centrala innehållet nämns rytm, klang och dynamik, tonhöjd, 

tempo, perioder, taktarter, vers, refräng och ackord. Begreppet ”byggsten” låter konkret och lätthanterligt, 

men flera av dessa kan vara svårfångade eftersom de ingår som en integrerad del 

av en klingande helhet. Därför behandlar flera undervisningsförslag arbete med musikaliska 

byggstenar. 

A: utgå ifrån kunskapskraven 

I dessa tre metoder ligger tyngdpunkten på kunskapskraven. Det betyder att du använder 

elevernas musikskapande och dina och dina kollegors kvalitetsuppfattningar för att förstå 

kunskapskraven och fylla dem med musikalisk mening. 

Metod 1. Välj några aspekter ur kunskapskraven som är relevanta för den komposition du 

ska bedöma. Resonera kring hur dessa aspekter relaterar till varandra. Är de oberoende eller 

sammanflätade? Vad är viktigt och önskvärt inom varje aspekt? 

1. Lyssna på en tagning av elevernas musikskapande. Beskriv och bedöm det du hör 

utifrån de aspekter du valt. I grupp: ifrågasätt varandras beskrivningar och omdömen. 

Håller de andra inte med dig: gå tillbaka till musiken och visa vad du menar. 

2. Undersök kompositionens potential genom att se varje tagning som kärnan till en 

utveckling, som ett frö. Av vilka musikaliskt meningsfulla byggstenar är detta frö uppbyggt? 

Hur skulle du gått vidare och utvecklat och omprövat detta material? Vad skulle 

3 


du ändrat? Varför? Försök motivera dina förslag med kunskapskravens språk. 

3. Vilka utvecklingsmöjligheter och utvecklingsbehov anser du att versionen har? Styrkor? 

Svagheter? Vilket kunnande behöver kompositören för att utveckla kompositionen? 

4. Bedöm tagningen som helhet med hjälp av kunskapskravens aspekter och värdeord, 

d.v.s. skapa mening i kunskapskraven med hjälp av kompositionen. 

Metod 2. Börja med att beskriva vad du menar med en speciell kunskapsaspekt, till exempel 

karakteristisk stil. Ta gärna hjälp av texten Musikskapande: konkreta exempel på hur 

aspekter och värdeord bör tolkas. Hur bör denna aspekt förstås för att vara musikaliskt 

meningsfull och i linje med ämnets syfte? Hur skulle den kunna misstolkas av elever och 

deras föräldrar? Hur skapar man en gemensam förståelse av den? 

1. Välj en aspekt från kunskapskraven och lyssna efter den i elevernas kompositioner. 

Beskriv vad du hör som om du ville få elever att fokusera på, värdera och lära sig tala 

om denna aspekt. 

2. Bedöm kompositionen ur samma aspekt genom att använda värdeorden och betyg 

nivåerna. Jämför två versioner av varje komposition. Beskriv skillnader, värdera och 

motivera värderingen. 

3. I grupp: försök bli överens om bedömningar utifrån kunskapskravens värdeord. Om 

ni inte blir överens: leta upp ställen i ljudfilen som stödjer era ståndpunkter. Beskriv 

och bedöm dessa ställen med hjälp av ”byggstensbegrepp” som t.ex. timbre, tempo, 

instrumentval och artikulation. 

4. Diskutera gränserna mellan värdeorden. Vad skulle kompositionen innehålla för att nå 

nästa betygsnivå inom denna kunskapsaspekt? Vad kunde saknas för att kompositionen 

skulle hamna på närmsta lägre betygsnivå? 

I klassrummet: 

Välj en lämplig ”Dagens kunskapsaspekt”. ”I dag ska vi jobba med att pröva och ompröva 

olika musikaliska byggstenar för att förändra det musikaliska uttrycket” hos en komposition. 

Modell a: Välj en redan existerande välkänd komposition. En visa eller en del av en 

längre låt. Börja med att lyssna/sjunga/spela den, beskriv dess helhetsuttryck och beskriv 

några ”byggstenar” i låten som bidrar till uttrycket. Därefter 15 minuter grupparbete med 

3-5 elever i varje grupp där grupperna har i uppdrag att förändra uttrycket genom att 

variera en eller två av de byggstenar ni uppmärksammat. Därefter uppspelning. Hur ville ni 

förändra uttrycket? Hur tyckte lyssnarna att uttrycket förändrades? Dokumentera skriftligt. 

Gör till exempel en kopia av Sammanställning av kunskapskraven för varje elev och skriv 

in datum då eleven presterat för en viss betygsnivå inom en kunskapsaspekt. Genom att 

skriva datum i rätt betygskolumn får du överblick över elevens kunnande och utveckling 

och du märker även vad du inte brukar uppmärksammar. På det sättet ger dokumentationen 

dig återkoppling på vad du och eleven behöver arbeta med. 

Metod 3. Utgå från kunskapskraven och förbered ett kort bedömningssamtal där du ska 

ge en elev så tydlig återkoppling som möjligt. Vad är bra i kompositionen? Vad behöver 

utvecklas? 

1. Lyssna på en del av en originalinspelning och beskriv den utifrån de kunskapsaspekter 

som är relevanta för just detta avsnitt. Använd så långt det går kunskapskravens språk. 

4 


2. Följ upp beskrivningen med en motiverad betygsnivå för de olika aspekter som du 

uppmärksammat. (Ge dock inget samlat betyg.) 

3. Lyssna igenom samma fil i DIALOG-versionen och jämför din egen bedömning med 

de omdömen som fälls i dialogen. Var noga med att inte betrakta dialogversionen som 

ett facit. Jämför även med bedömningen i texten Konkreta exempel på hur aspekter 

och värdeord bör tolkas. 

4. Verkar din subjektiva bedömning vara privat och unik eller delas den av kollegor eller 

bedömare i bedömningsstödet? Om den är delad så finns en grund för likvärdig bedömning. 

I grupp: använd eventuella skillnader till att försöka förstå varandras perspektiv. 


Träning för elever att beskriva och chans för dig att bedöma. Spela in ett kort avsnitt, max 

en minut, av varje komposition. Samla klassen de sista 15 minuterna. Lyssna på ett inspelat 

avsnitt och låt dem i mindre grupper beskriva avsnittets stil (till exempel genretillhörighet 

eller likhet med andra låtar), beskriva något som ger avsnittet en egen identitet, en egen 

karaktär samt komma med förslag till hur låtens unika uttryck kan förstärkas. Förslagen 

presenteras inför klassen. 

B: utgå ifrån musikskapandet/kompositionen 

I dessa tre metoder ligger tyngdpunkten på själva kompositionen och de spår av kompositionsprocessen 

som du finner i musiken. Det innebär att du använder kunskapskraven och 

dina och dina kollegors kvalitetsuppfattningar för att belysa och bedöma kompositionen. 

Metod 4. Börja med beskrivning och fortsätt med bedömning. Denna modell tar lång tid 

att genomföra men skärper uppmärksamheten på kompositionens kvaliteter och bidrar 

till en gemensam tolkning av kunskapskravens begrepp. Tala så att den elev vars arbete 

du bedömer skulle kunna ha nytta av dina beskrivningar och bedömningar. Använd gärna 

bifogade Kommentarmallar för minnesanteckningar, men se upp så att inte fokus på det 

visuella schemat försämrar ditt lyssnande. Börja helst arbetet utan formschema. 

1. Beskriv kompositionen så noga som möjligt. Börja med helheten, låtens form, stil och 

musikaliska uttryck. Gå sedan till de delar som bygger denna helhet. Berätta (gärna 

högt) hur byggstenar till exempel rytm, klangfärg dynamik, melodik, tempo, perioder 

och instrument bidrar till att ge stycket en fungerande form, en karakteristisk stil och 

ett musikaliskt uttryck. Beskriv hur t.ex. text och musik samspelar. 

2. Vad är lätt och vad är svårt att beskriva? När räcker det med vardagsspråk för att 

beskriva musicerandet? När behövs det fackspråk? Om aspekter som är musikaliskt 

viktiga är svåra att sätta ord på har du hittat en utmaning för professionen. 

3. Gör först en helhetsbedömning av kompositionen och precisera den sedan med hjälp 

av kunskapskravens värdeord och betygsnivåer. Notera var i inspelningen du finner 

”bevis” på att din bedömning är riktig. ”Berätta för eleven” det du ser och hör. I 

grupp: kontrollera ofta om ni verkligen är överens genom att till exempel fråga ”hur 

hör du det?” eller ”vad menar du?”. Gå tillbaka till ”bevisen” och jämför även med 

texten Konkreta exempel… och med Kompositionerna med inspelade bedömningar. 

Kom ihåg att de inspelade bedömningarna inte ger ett facit. 

4. Använd dina ”delbedömningar” för att argumentera för ett helhetsbetyg. Stämmer din 

5 


spontana helhetsbedömning med hur du bedömt de olika aspekterna? Forskning visar 

att helhetsbedömningar kan vara minst lika tillförlitliga som när man summerar delbedömningar. 

Bedömning av aspekter ger däremot bättre möjligheter att ge konstruktiv 

återkoppling till eleverna. 


När eleverna har kommit igång med musikskapande får de en sammanfattning av relevanta 

kunskapskrav och en lista på musikaliska byggstenar. Uppgiften blir att bedöma den egna 

kompositionen med hjälp av kunskapskraven och sedan försöka förbättra den med hjälp 

av att ompröva kombinationen av byggstenar. Kompositörerna/kompositionsgrupperna 

arbetar 2 och 2 och visar varandra kompositionen så som den är för tillfället. De hjälps åt 

att beskriva och diskutera möjliga förbättringar. Var och en en kortfattad skriftlig bedömning 

av nuläget och målet och börjar sedan jobba med musiken. Vid lektionens slut visar 

de upp den nya versionen för varandra, t.ex. genom att ha spelat in den. Du deltar med 

muntlig återkoppling. Dokumentera genom att komplettera självbedömningarna med dina 

egna omdömen. Om skillnaden mellan din och elevens omdöme är stor behövs det extra 

återkoppling och dialog. 

Metod 5. Jämför två olika kompositioner. Gå från helhet till del och bedöm och jämför 

hur musikaliska byggstenar används i kompositionerna. 

1. Gör en subjektiv helhetsbedömning av de båda kompositionerna och rangordna dem. 

2. Rangordna kompositionerna utifrån kunskapskravens begrepp och värdeord. Hur 

stämmer denna rangordning med dina subjektiva kvalitetsuppfattningar? 

3. Granska dina omdömen kritiskt genom att leta efter aspekter som du förbisett. Utgå 

ifrån några musikaliska byggstenar som du vet att du inte brukar lägga märke till och 

lyssna efter hur de används i musiken. 

4. Vilka aspekter av kunskapskraven och vilka dimensioner av musikskapandet lägger du 

störst vikt vid när du gör en helhetsbedömning? Vilka delar får en mer styvmoderlig 

ehandling? Förankra din bedömning i ämnets syfte och mål. I grupp: jämför era olika 

perspektiv och lär varandra lyssna efter nya saker. 


Låt eleverna spela in sina kompositioner i halvfärdigt och i färdigt tillstånd. Låt dem sedan 

beskriva förändringarna och förbättringarna med kunskapskravens ord och slutligen 

komma förslag med ytterligare förbättringar att göra om tiden hade räckt till. Bedömningarna 

görs kortfattat skriftligt, gärna på ett papper med relevanta kunskapskrav och byggstenar 

och kolumner för ”Förbättring från första till andra” och för ”Framtida förbättringar”. 

Spara för dokumentation och återkoppling. 

Metod 6. Leta efter spår av arbetsprocessen i själva kompositionerna. Det är praktiskt 

6 


omöjligt och inte heller nödvändigt att följa alla elevers arbetsprocesser. När du uppmärksammar 

kompositionens form och struktur kan du dock få ledtrådar till hur eleverna arbetat 

med musikaliska idéer, prövande och omprövande. 

1. Utgå ifrån en lista med musikaliska byggstenar och lyssna systematiskt efter musikaliska 

drag som förmodligen inte är slumpmässiga, till exempel upprepningar och transformationer. 

Beskriv och bedöm dess musikaliska uttryck och mening. 

2. Leta efter sådant som förefaller tillkommet på måfå, utan ett medvetet prövande. Beskriv 

och bedöm dess musikaliska uttryck och mening. 

C: utgå ifrån individuella kvalitetsuppfattningar 

I denna metod ligger tyngdpunkten på dina kvalitetsuppfattningar. Det innebär att du använder 

kunskapskraven och elevernas musikskapande för att belysa och kritiskt granska din 

smak och dina preferenser. Det ökar dina möjligheter att i samklang med andra musiklärare 

bedöma och betygsätta enligt kursplanens intentioner. 

Metod 7. Mycket av det som vi uppfattar som vår subjektiva smak delar vi med många andra, 

särskilt om vi tillhör samma yrkesgrupp. Det är viktigt att du utvecklar en medvetenhet 

om vilka kvalitetsuppfattningar som faktiskt är unika för just dig. Dessa ska inte påverka 

betygsättningen medan uppfattningar som du delar med flertalet andra musiklärare kan 

ligga till grund för en gemensam bedömningskultur – om de är förenliga med kunskapskraven. 

Syftet med denna metod är att du ska bli medveten om din ”praktiska yrkesteori” 

när det gäller bedömning. Ju bättre du känner dina egna kvalitetsuppfattningar och bedömningsvanor 

desto lättare är det för dig att undvika privata bedömningar som inte är professionellt 

grundade. 

1. Vilka egenskaper anser du vara allra viktigast hos en bra komposition? Vilket kunnande 

måste eleverna utveckla för att bli bättre musikskapare? Gör en lista och försök 

rangordna. 

2. Gör en subjektiv helhetsbedömning av en av kompositionerna. Om kompositionen 

har en tydlig genretillhörighet: vad tycker du om genren? Gå vidare in i kompositionen 

och försök sätta fingret på (=beskriva och bedöma) vad du tycker om och vad du inte 

tycker om. Jämför med kollegors (eller elevers) uppfattningar och försök motivera dina 

preferenser och antipatier. När du sätter ord på din privata musikaliska smak minskar 

risken att den på ett oreflekterat sätt ska påverka dina bedömningar. Genom de andras 

uppfattningar kan du dessutom få nya perspektiv. 

3. Om du var dessa tonsättares lärare, vilka råd skulle du ge dem för att utveckla sin komposition? 

Vad säger dessa råd om dina egna kvalitetsuppfattningar? 

4. I grupp: jämför med kunskapskraven och diskutera riskerna att era privata preferenser 

kan komma i konflikt med dessa vid undervisning och betygsättning. I vilka sammanhang 

är riskerna störst? Hur kan ni minska dem? 

Metod 8. Grupparbete: 

1. Lyssna igenom ett musikexempel och notera vad du läger märke till, vad du uppskattar 

och vad du ogillar. 

2. Jämför vad ni hört, sett och värderat. 

7 


3. Lyssna igen och stanna bandet så fort någon vill peka på en kvalitet eller brist. 

4. Sträva efter att förstå varandras perspektiv och att lära er lyssna med den andras 

öron. 

Hjälpmedel för bedömning 

När du bedömer elevernas kompositioner kan det vara praktiskt att först skriva ut minneshjälpen, 

de fyra kommentarmallarna samt sammanställning av kunskapskrav i 

musik (de kompletta kunskapskraven hittar du i läroplanen Lgr 11. Minneshjälpen innehåller 

en lista på kunskapsaspekter som visar sig i inspelningarna, en lista på musikaliska byggstenar 

som kan underlätta ett analytiskt lyssnande samt några allmänna tips för gruppbedömning. 

Kommentarmallarna innehåller låtens text, ett formschema, samt notexempel på 

kompositionernas formdelar. Det är den klingande formen som ska bedömas, inte formen 

i egenskap av ritade scheman. Det finns en uppenbar risk att formscheman tar intresset 

från den klingande musiken, att man får en känsla av att det är den klingande formen som 

fungerar medan det snarare är formskissen som är överskådlig. Därför är det viktigt att 

du använder dessa formscheman med försiktighet. Förslagsvis plockar du inte fram dem 

förrän du har lyssnat dig till en helhetsuppfattning om låtens form och stil. Därefter kan de 

vara användbara för att navigera i låten, göra noteringar och sedan snabbt hitta tillbaka till 

dessa. 

Vare sig du arbetar ensam eller i grupp kan du jämföra dina egna bedömningar med fyra 

referensgruppers omdömen i Kompositioner med inspelade bedömningar och Musikskapande: 

sammanfattande kommentarer till referensgruppernas bedömningar. 

Observera att referensgruppernas bedömningar inte är något facit. De ger dig inblick i vad 

andra musiklärare har sagt om elevernas prestationer och syftet med dem är att inspirera 

till vidare dialoger om kvalitet, bedömning och betyg, inte att ge en norm för betygsättning. 

Ytterligare kött på benen får du i Konkreta exempel på hur aspekter och värdeord bör 

tolkas, Bakomliggande antaganden och förhållningssätt samt Att utveckla förmågan 

att ge preciserad återkoppling. 

8 


Soad: 00.00 

Version 1: ackordföljd 

gitarr 

Khaled: 00.00 

1: klipp och klistra 

Tre Krillar: 00.00 

1: 

textdiskussion+form 

The Grubbs: 00.00 

0: idéer och process 

Minneshjälp för bedömning av musikskapande 

00.25 

2: sång+gitarr 

00.28 

2: + club-beatloop 

01.35 

2: Vers 

00.39 

1: idé ackordföljd 

9 

03.04 

3: Garagebandversion 

01.06 

3: + rymdintro och 

dynamik 

02.22 

3: stick? 

01.12 

2: utan C-del 

Kunskaper och förmågor som ska bedömas enligt betygsnivåerna E, C och A 

1. I vilken grad de utifrån egna musikaliska idéer prövar 

(E: prövar, C-A: prövar och omprövar) 

2. hur kombinationer av musikaliska byggstenar skapar en komposition med fungerande form 

(E: i huvudsak fungerande form, C-A: fungerande form) 

3. och karakteristisk stil 

(C: i huvudsak karakteristisk stil, A: karakteristisk stil) 

4. I vilken grad de bearbetar och tolkar musiken till ett personligt musikaliskt uttryck 

(E: bidra till musikaliskt, C: delvis personligt musikaliskt, A: personligt musikaliskt uttryck) 

5. I vilken grad de får musiken att samspela med andra uttrycksformer 

(E: samspelar i någon mån, C: relativt väl, A: väl) 

6. Hur säker uppfattning om instrumentens funktion de ger uttryck för i sitt musikskapande 

(E: viss, C: relativt god, A: god säkerhet) 

Musikaliska byggstenar 

Ur kursplanen: 

rytm, klang, dynamik, tonhöjd, tempo, perioder, taktarter, vers, refräng, ackord. 

02.19 

4: + intro i repris 

02.45 

4: hela låten 

02.00 

3: med shaker 

Andra användbara begrepp för musikaliska byggstenar: 

melodi, motiv, tonart, modalitet (dur/moll/dorisk…), timbre (klangfärg), instrument, harmonik, artikulation, harmonisk 

puls, fras. 


Hjälp varandra att beskriva vad ni hör och ser. 

Vid bedömning i grupp: 

Försök underbygga varje bedömning med ”bevis”: spola tillbaka och peka på vad eleverna faktiskt gör. 

Lita inte på att ni förstår varandra: ifrågasätt, säg emot, kräv bevis, var besvärliga! 

Sträva efter en gemensam förståelse av kunskapskraven, en gemensam beskrivning av vad eleverna faktiskt presterar 

och gemensamma ”subjektiva” kvalitetsuppfattningar. 

Knyt an till resonemangen och bedömningarna i avsnittet Musikskapande: konkreta exempel på hur begrepp och värdeord 

bör tolkas som du finner under länken Musikskapande. 

10 


Version 2 

01.17 

Intro 

Version 3 

2.11 

Intro 

01.30 

Vers: Skolan 

2.25 

Vers: Skolan är slut 

01.43 

Refr: Sommar 

2.38 

Refr: Sommar 

Kommentarmall musikskapande: The Grubbs 

Vers: 

Skolan är slut 

nu springer vi ut 

nu är det sommar, 

passa på och njut. 

Refräng: 

Sommar sommar sommar 

chilla på stranden 

sommar sommar sommar 

med glassen i handen. 

Ligga i gräset 

i stugan på näset 

med båten vi seglar 

på vattnet som speglar. 


chilla på stranden 


med glassen i handen. 

2.52 

Vers: Ligga i gräset 

11 1 

3.06 

Refr: Sommar 

Solen skiner varje dag, 

tänk så kul vi kan ha 

Sola och bada, cykla runt 

eller bara snacka strunt. 

3.20 

Stick: Solen skiner 

3.38 

Refräng: Sommar 

3.52 

Refräng i repris 


Version 2 

2.48 

Intro 

Version 3 

3.58 

Mellansp. 

2.55 

A: Come back 

4.06 

A: Riding through 

A: Come back baby tonight 

and start loving me again. 

I know I did wrong 

but also I regret. 

3.10 

All I wanted 

Kommentarmall musikskapande: Tre krillar 

3.23 

Instr. 

4.19 

C: The shapes 

All I wanted was you, 

but you denied me your love. 

Now you’ve turned away, 

turning your back against me. 

122 

3.27 

B: Fighting for 

4.33 

A: Instr. 

B: Fighting for the girls for me, 

the brother turns on me and 

shouting out my pain to the dawn 

is the echoing of shattered love 

oh, shattered love 

4.48 

B: Searching 

A: Riding through the streets 

Looking for a place to go, far from 

home, 

seeing eyes around me, 

twisting and turning to shapes and 

figures? 

5.08 

C: The shapes 

C: The shapes and figures are 

attacking me, 

The shapes and figures are attacking 

me! 


Version 2 

0.29 

Intro gitarr 

Version 3 

3.08 

Intro trummor 

0.43 

A: Do you.. 

3.13 

A: Do you.. 

0.58 

A: Do you wanna 

come 

A: Do you wanna dance with me? 

Do you wanna take a chance with 

me? 

As you can see I want it to be you 

and me. 

3.29 

A: Do you 

1.12 

B: Baby 

3.45 

B: Baby 

Kommentarmall musikskapande: Soad 

A: Do you wanna fly with me? 

Do you wanna hide with me? 

Do you wanna feel the fire with 

me? 

Do you wanna come with me? 

do you wanna run with me? 

Do you wanna feel the heat with 

me? 

1.28 

B: Baby 

4.00 

B: Baby 

13 3 

1.43 

A: Do you … dance 

4.17 

A: Do you 

1.58 

C: You can go 

4.32 

C: You can go 

2.14 

C: but if you 

C: You can go any way you want, 

both back and front 

as long as you take me with you. 

4.48 

C: but if you 

2.29 

B: Baby, baby 

5.04 

B: Baby, baby 

B: Oh, baby, baby, 

please don’t leave me here, 

please don’t leave me here! 

I’m saying oh, oh oh 

don’t go anywere :|| 

2.45 

B: Baby, baby 

But if you wanna get away from 

me 

I will always let you be free, 

but I’m dreaming, hoping and 

begging you. 

5.20 

B: Baby, baby 


Version 2 

0.29 

Pad 

Version 3 

1.07 

Rymd 

Version 4 

2.20 

Pad 

3.26 

fr. 1 

0.31 

Tema 4takter 

1.10 

fras 1, 4 takter.. 

2.21 

fras 1, 4t 

1.16 

klipp 

1.18 

fras 1, 4t. 

2.27 2.30 

fras 1 

3.32 3.35 

fras 1 + 2 

3.48 

fras 1 

0.37 

Klipp 

1,5 t. 

Kommentarmall musikskapande: Khaled 

1.25 

fras 2, 4 t. 

2.36 

fras 2 

0.40 

Tema+klapp 8 t. 

1.31 

fras 1 

2.42 

”eko” 

3.54 3.57 

fras 1 

1.34 

fras 1, 4 t. 

2.46 

fr 1 

14 4 

04.03 

fras 2 

0.53 

Tema + ”eko” 

1.41 

fras 2 

2.52 

fr 2 

1,43 

fras 1 

2.56 

fras 1 + 2 

,43 

fras 2 b 

3,09 

Uppklippt 

2.00 

Uppklippt 

3.16 

Uppklippt 


3. Konkreta exempel på hur aspekter och värdeord bör tolkas 

För varje betygsnivå finns det ett kunskapskrav som beskriver det musikaliska kunnandet 

ur ett antal aspekter. Begreppet aspekt anger att det inte handlar om isolerade förmågor eller 

delkunskaper utan olika sidor av ett musikaliskt helhetskunnande. Exempel på aspekter 

är kompositionens form eller elevens förmåga att kombinera musik med andra uttrycksformer. För 

varje betygsnivå används värdeord för att visa med vilken kvalitet eleven utför en viss kunskapsaspekt. 

Värdeorden används till exempel för att beskriva om uttrycksformer samarbetar 

i viss mån (E), relativt väl (C) eller väl (A). 

I denna text kopplas kunskapskravens aspekter och värdeord till kompositionerna genom 

hänvisningar inom hakparentes [ ]. Som exempel refererar [The Grubbs 2.10] till inspelningen 

av The Grubbs komposition vid tiden 2.10. [Soad 1.05; A] refererar till Soads komposition 

vid tiden 1.05 och anger dessutom betygsnivå A för just den aspekt som diskuteras. 

Ett ensamt betyg [C] anger att exemplet illustrerar en kunskapsnivå som finns nämnd i 

kunskapskravet för betyget C. 

Från idéer till komposition genom att pröva kombinationer av byggstenar 

De tre begreppen skapa, bearbeta och framföra är förenade i en och samma mening i kursplanens 

syfte och hänger intimt samman. Enligt kunskapskraven ska eleven kunna skapa 

med hjälp av röst, instrument eller digitala verktyg. Det innebär att elevernas kompositioner i 

allmänhet inte går via noter utan visar sig i direkta gestaltningar. Därför är det i allmänhet 

inte meningsfullt att separera komposition från framförande vid betygsättning. Sådana 

uppdelningar kan däremot vara viktiga när du ger elever återkoppling under komponerandets 

gång. Av kunskapskraven framgår att eleverna ska utgå ifrån musikaliska idéer i sitt 

musikskapande och ge förslag som kan leda till att det musikaliska arbetet utvecklas. Även sådana 

förslag bör räknas som musikaliska idéer. 

De flesta elever är vana musiklyssnare och har den vägen tillägnat sig musikaliska kvalitetsuppfattningar 

och större eller mindre förtrogenhet med genrers musikaliska karaktärsdrag 

och instruments funktion i olika sammanhang. Däremot är deras förmåga att sätta ord på 

detta kunnande i allmänhet mycket begränsad. I kunskapskraven nämns dessa aspekter i 

det stycke som behandlar elevernas förmåga att tala om musik, men detta kunnande kan 

även visa sig när de prövar och omprövar olika kombinationer av musikaliska byggstenar. 

Att pröva och ompröva 

I kursplanens syfte står att eleven ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att gestalta och 

kommunicera egna musikaliska tankar och idéer. Dessa tankar och idéer har i allmänhet klingande 

form men kan ibland formuleras i ord. I andra stycket i kunskapskraven beskrivs kompositionskunnande 

i en lång mening där idéer är utgångspunkten, musikaliska byggstenar är 

materialet, prövande och omprövande är metoden och en fungerande form och karakteristisk 

stil är målet. Det är alltså inte ett mål i sig att ompröva, utan elevens prövande bör bedömas 

utifrån vilken effekt det får på kompositionen och hur det relaterar till elevens musikaliska 

idéer. Därför kommer inte elevernas sätt att pröva och ompröva att behandlas som en fristående 

förmåga utan kopplas ofta till kompositionens form, stil och musikaliska uttryck. 

I kunskapskraven står det pröva och inte ändra eller byta. Kunskapskraven ska tolkas utifrån 

ämnets syfte och mål. Prövandet måste alltså vara musikaliskt relevant. Man kan ändra eller 

byta på måfå, men när man prövar så använder man sitt omdöme. Att ompröva kan vara att 

15 


ändra något i kompositionen med syfte att utveckla den, men det kan också vara att pröva 

något nytt och sedan gå tillbaka till den första versionen för att man föredrar den. När du 

ska avgöra hur reflekterat eleven arbetar med musikens byggstenar bör du i första hand 

lita på ditt eget omdöme och i andra hand fråga eleven. Om du upplever att en förändring 

som eleven gjort är meningsfull och kan leda till en mer fungerande form och karakteristisk stil 

då är det förmodligen ett tecken på att eleven har prövat och inte bara ändrat – oberoende 

av om eleven kan motivera sitt val. Om valet är obegripligt eller omotiverat för dig bör du 

däremot resonera med eleven för att förstå om hon verkligen har använt sitt omdöme och 

omprövat. Eleven kan till exempel använda stildrag som för dig verkar slumpmässigt valda 

eftersom de ingår i en genre som du inte känner till. 

Även om det kan vara svårt att sätta ord på musikaliska val så är samtalet förmodligen ditt 

bästa redskap för att hjälpa elever att utveckla sitt omdöme och sin förmåga att ompröva. 

Om du däremot helt och hållet baserar din bedömning på hur eleverna motiverar sina val 

så är det deras förmåga att rättfärdiga sina handlingar du bedömer snarare än deras musikaliskt-konstnärliga 

omdöme. 

I detta material visar sig prövandet och omprövandet genom att: 

• musikaliska byggstenar varieras eller byts ut i de enskilda versionerna 

• det sker en utveckling och förändring mellan versionerna 

Omprövande som visar sig i musikens struktur 

Den melodi som The Grubbs byggt har en 

fungerande form och karakteristisk stil [notexemplet; 

A]. Den första taktens melodiska 

(sekundsteg) och rytmiska material utgör en 

tydlig grund för hur resten av melodin är uppbyggd 

och varje ny liten fras är ett sätt att ompröva 

det ursprungliga motivet. Ett sådant 

motiviskt arbete kommer inte till av en slump. 

Även om eleverna inte kan redogöra för detta 

så har de uppenbarligen reflekterat i musik 

och på så sätt skapat en melodi med fungerande 

form och karakteristisk stil. I sticket låter 

de dessutom samma meloditon få olika mening 

genom att variera harmoniken (pröva och ompröva) [The Grubbs 3.20]. Här har elevernas 

arbete med att pröva och ompröva lett fram till en melodi vars form och stil motsvarar 

vad som står i kunskapskravet för betyget A. 

Tre Krillar omprövar sin text i början av inspelningen 

men varken tonart eller melodibyggnad utsätts 

för kritiskt prövande och utveckling [E]. A-delen 

består i version 2 av en fyrataktersfras som upprepas 

oförändrad 4 gånger. Frasen består i sin tur av två 

nästan identiska delar. Det skapar en melodisk enformighet 

som inte omprövas i den senare versionen. 

Motivet verkar ha inspirerats av den melodi som 

skapas av gitarristens vänstra pekfinger snarare än 

genom något mer överlagt val [Tre Krillar 1.37 och 

2.55; E]. B-delens motiv har inte något melodiskt 

16 


släktskap med det inledande motivet. I sådana lägen 

är det en god idé att samtala med eleverna om detta för att förstå deras val och kanske 

hjälpa dem att ompröva det. Harmoniskt är B-delen dock ett tydligt exempel på omprövande: 

de behåller ackordföljden men halverar den harmoniska pulsen vilket skapar både 

sammanhållning och variation [Tre Krillar 3.37; C-A]. C-delen visar inte någon släktskap 

med de två övriga delarna vilket åter väcker frågan om den är vald men inte prövad [F-E]. 

I version 4 har Krillarna däremot gjort flera förändringar som visar att de har gått vidare 

och omprövat tidigare versioner. Framför allt skapar de en originell men fungerande form 

med en viss variation genom att använda sång och komp som byggstenar och ibland låta 

kompet spela ensamt [Tre Krillar 3.23; C-A]. 

Soads melodibygge liknar The Grubbs genom att det 

innehåller ett motiviskt arbete som gör att kompositionen 

får en identitet - en fungerande form och en 

karaktäristisk stil [notexemplet; A]. Rytmen i A-delens 

fjärde takt återkommer till exempel i B-delens inledning 

och B-delens andra takt hämtar sitt motiv från 

A-delens fjärde takt. Gitarrkompets rytm utvecklas inte 

alls, vare sig i eller mellan versionerna vilket antyder att 

hon inte omprövat kompet. Om omprövande ses som 

en isolerad betygsgrund så motiverar detta betyget E, 

men de olika aspekterna ska alltid bedömas i sitt 

sammanhang och i detta fall måste alltså gitarrackomp- 

anjemanget relateras till Soads sång. Mer om detta senare. 

A-del och B-del bygger i princip på samma ackordföljd även om hon omprövar den genom 

att skjuta in ett B-mollackord [1.24; C] i slutet av B-delen. I C-delen för hon in en helt ny 

ackordföljd samtidigt som den röda tråden och den karakteristiska stilen skapas av melodin 

och komprytmen [1.58 ]. I Garagebandversionen omprövas instrumentation, sångligt 

uttryck och klangfärg [3.07; A] vilket skapar en ny karakteristisk stil [A] där Soad även 

förtydligar formen [A] med hjälp av instrumenteringen. 

Khaled utgår från ett original med enkel, fungerande form och mycket 

karakteristisk stil. I sådana fall bör bedömning och återkoppling handla 

om i vilken grad han lyckas tillföra originalet en ny eller modifierad fungerande 

form och karaktäristisk stil. Det mest tydliga exemplet på att han 

lyckas med detta finns i version 3 vid [1.55 - 2.17; A] där han frigör sig 

från originalets stil genom att lyfta ut en liten detalj, upprepa den rytmiskt 

och komplettera med ett trumbeat. Originalet går i fyrtakt och har fyrtaktsfraser. 

Vid [0.10 – 0.15] skapar Khaled ett eget formelement. Det har 

sex fjärdedelars längd och bryter därför fyrtaktskänslan. Det är skapat med en klassisk 

remixteknik men det klingande resultatet är inte genretypiskt [E]. När det återkommer i 

omprövad form har det däremot en tydligare rytmisk struktur men bryter fortfarande upp 

periodkänslan; han har omprövat elementets inre struktur [0.35-0.40; C-A]men inte dess 

del i den större formen [0.35-0.40; E]. Ett annat exempel på omprövande är att den dubbeltrumma 

som Khaled sätter in i version 2 [0.40] i nästa version har omprövats till en 

enklare, tydligare trumpuls [1.18; C-A]. 

Version 2 [0.29] och version 3 [1.07] inleds med var sitt ljud som har en alldeles egen karaktär 

och sedan inte återkommer i dessa versioner. Ljuden är visserligen karakteristiska men 

17 


eftersom båda ljuden skiljer sig helt från den övriga kompositionen är det svårt att avgöra 

om Khaled har prövat och omprövat eller bara bytt ljud på måfå. Detta är ett tydligt tillfälle 

där en dialog mellan elev och lärare både skulle kunna ge eleven nya impulser och läraren 

insikter i elevens kompositionsprocess. Eftersom ljuden inte arbetas in i kompositionerna 

bidrar de dock knappast till att göra formen mer fungerande eller stilen mer karakteristisk 

[F-E]. I den sista versionen återanvänder Khaled dock ljudet vilket tyder på att han strävar 

efter att integrera det i en fungerande form [E-C]. 

Fungerande form och karakteristisk stil 

Musikaliska idéer tar gestalt och förändras när eleverna prövar och helst även omprövar olika 

kombinationer av musikaliska byggstenar för att nå fram till kompositioner med fungerande 

form och karaktäristisk stil. Ungdomarnas kompositioner ger flera exempel på att elever inte 

har omprövat musikaliska byggstenar som har stor betydelse för form eller stil. Tonarten 

omprövas aldrig trots att både The Grubbs och Tre Krillars kompositioner ligger för lågt 

för sångarna [E]. Det tydligaste exemplet är kanske att The Grubbs säger att musiken ska 

vara glad men fastnar i ett mycket lågt register, kanske på grund av att de valde ackord 

innan de gjorde melodin [The Grubbs 1.30]. Det lite sorgsna uttrycket är visserligen karakteristiskt, 

men när ett stildrag verkar kommit till av en slump snarare än av ett aktivt val 

handlar det inte om karaktäristisk stil i kunskapskravens mening. 

I referensgrupperna visade sig uttrycket karakteristisk stil vara svårtolkat. Det kan uppfattas 

som genretrohet eftersom det centrala innehållet talar om musikskapande i olika genrer. 

I kommentarmaterialet påpekas dock att den musikaliska utvecklingen går mot mindre 

renodlade genrer. Det är därför rimligt att begreppet karaktäristisk stil får omfatta såväl 

genretrohet som kompositionens struktur och i vissa fall även det personliga musikaliska 

uttrycket. Khaled fångar under en kort period dance-genrens stil [Khaled 1.56; C-A] och 

ger på så sätt sin remix en karakteristisk stil som skiljer sig från originalets. The Grubbs 

skapar en karakteristisk stil i sticket när de plötsligt både förlänger en fras och använder ritardando 

[The Grubbs 3.30; C-A] och Soad ger sin komposition en karakteristisk stil bland 

annat genom det musikaliska uttryck som skapas av spänningen mellan hennes rytmiskt 

fria sång och det stadiga gitarrkompet samt hennes uttrycksfulla röstbehandling [A]. 

Det är viktigt att varje komposition bedöms som ett unikt musikaliskt verk, inte som ett exempel 

på en viss genre. Kompositionen är en individuell helhet som förmedlar musikalisk 

och textlig mening. Dess delar måste förstås och bedömas utifrån denna helhet. Vad som i 

varje enskilt fall ska räknas som fungerande form och karakteristisk stil måste avgöras i samspel 

mellan bedömarna och verket. 

I en sådan värderande dialog kan det vara klargörande att fundera kring formen och stilen 

utifrån olika aspekter, till exempel genom att: 

• undersöka i vilken utsträckning de förhåller sig till genrekonventioner genom att medvetet 

följa eller bryta mot dem 

• leta efter röda trådar, till exempel återkommande och sammanhållande element (motiv, 

rytmer, instrumentation) 

• bedöma periodindelningen utifrån genretrohet, begriplighet, meningsfullhet och effektfullhet 

• bedöma i vilken utsträckning kompositionen och framförandet som helhet upplevs 

som begripligt; som en sammanhållen berättelse 

• bedöma effekten, värdet och funktionen hos överraskande inslag 

• bedöma kompositionens form och stil i relation till hur eleven tänkt att den ska användas, 

till exempel som dansmusik, filmmusik eller bakgrundsmusik 

18 


• bedöma alla aspekter av framförandet som uppfattas som konstnärliga val. 

• … 

Förståelse av instrumentens funktion 

Enligt kunskapskraven ska eleverna kunna beskriva instruments funktion i olika sammanhang. 

Vid musikskapande kan de naturligtvis även visa en sådan förståelse. En sådan 

gestaltad förståelse kan inte vara ett krav, men om den visar sig i deras musikskapande så 

bör den likställas med förmågan att beskriva instrumentets funktion. I inspelningarna visar 

alla sångare med god säkerhet att de förstått sångröstens funktion att bära fram en text 

och ligga i förgrunden i ljudbilden. Däremot visar inte The Grubbs och Tre Krillar att de 

har förstått röstens funktion som förmedlare av emotioner i och med att de sjunger i ett så 

lågt läge att expressiviteten blir begränsad. Khaled visar en viss förståelse för instrumentet 

Garagebands funktion i remixgenren och Soad visar en god förståelse för gitarrens, basens 

och trummornas funktion i hennes låt. Vad gäller stråkpålägget är frågan hur genretroget 

och musikaliskt välvalt det är att lägga det i oktav med baslinjen. 

Musikaliskt uttryck och samspel med andra uttrycksformer 

Begreppet uttryck används på flera sätt i kursplanen och kommentarmaterialet. Oftast 

används det klassificerande, som när musik, bild, dans och text beskrivs som olika uttrycksformer 

eller när musikstilar och stilaspekter benämns genretypiska musikaliska uttryck. Med 

musikaliskt uttryck menas även kommunikation av musikaliskt buren upplevelse, känsla och 

mening. Kursplanen betonar nämligen musikens upplevelse- och känslodimension: eleven 

ska utveckla förmågan att uppleva och reflektera över musik, undervisningen ska behandla musikens 

tanke- och känslomässiga påverkan på människan och eleverna ska få förutsättningar att tillägna sig 

musik som uttrycksform och kommunikationsmedel. Tillägget personligt (för betygen C, B och A) 

framhäver ytterligare att musicerande och musikskapande ger möjlighet till kommunikation 

av musikalisk och emotionell mening. 

En fråga som återkom i referensgrupperna var om man bör bedöma hur berörande eller 

engagerande en komposition eller ett framförande är. Flera lärare menade att sådana omdömen 

beror på lärarens personliga tycke och smak och att de därför inte blir objektiva och 

rättvisa. Här är det viktigt att skilja mellan den återkoppling som sker i klassrumsdialogen 

för att bidra till lärande (formativa omdömen) och bedömningar som ligger till grund för 

betygsättning. Enligt kursplanen ska eleverna utveckla sin förmåga att kommunicera med 

musik och då måste elevernas personliga musikaliska uttryck beskrivas och bedömas. Det 

är i sådana didaktiska dialoger som det med tiden visar sig vilka bedömningar som är unika 

för en viss persons smak och vilka som har stöd i gemensamma kvalitetsuppfattningar och 

därför kan ligga till grund för betygsättning. 

I de referensgrupper som bedömt elevernas kompositioner har lärare flera gånger undrat 

om det musikaliska uttrycket i framförandena ska räknas som en del av kompositionen. 

Som betygsättare behöver du inte fundera på detta. För att eleverna ska nå betygen C, B 

eller A ska de musicera med ett personligt musikaliskt uttryck. Det har ingen betydelse 

om de gör detta i ett solostycke, i en ensemble eller i egna kompositioner. När du hjälper 

elever att utveckla sitt musikskapande kan det däremot vara värdefullt att skilja mellan ett 

uttrycksfullt framförande och det uttryck som kan skapas med hjälp av till exempel melodi, 

harmonik, frasering, instrumentation och genrebrott. 

Du (och med tiden även dina elever) ska också bedöma förmågan att få det musikaliska ut- 

19 


trycket att samspela med andra uttrycksformer. I skolvardagen kan det handla om att kombinera 

musik med bild, film, text, dans och kroppsspråk på ett sådant sätt att de olika uttrycksformerna 

samverkar. I kompositionsexemplen i detta material ser du inte musikanterna och 

kan alltså inte bedöma hur deras kroppsspråk samspelar med musiken. 

Däremot kan du bedöma hur 

• språkets ord- och satsmelodi samspelar med melodilinjen 

• melodin samspelar med textens innehåll och mening 

• musiken som helhet samspelar med textens innehåll och mening 

• musiken kan förväntas samspela med de sammanhang där den ska användas 

• eleverna i själva framförandet tar till vara de uttrycksmöjligheter som finns i 

kompositionens melodi, harmonik, form och text 

Uttryck i strukturen och i framförandet 

The Grubbs låt består av åtta- eller fyrataktersfraser som samtidigt är formdelar. Under 

drygt en minut etablerar detta en periodkänsla men sedan kommer sticket och är förlängt 

vilket skapar både spänning och överraskning. Det är ett musikaliskt uttryck som ger låten 

en personlighet [The Grubbs 3.20; A] oberoende av vilka som framför den. Khaled överraskar 

också genom oväntade förändringar av fraslängden. Även hans original bygger på 

fyrataktersfraser som han manipulerar på olika sätt. När han tar om starten tre gånger (prövar 

och omprövar) bygger han upp en spänning enligt klassisk klara-färdiga-gå-princip och 

skapar på så sätt ett musikaliskt uttryck som inte fanns i originalet [Khaled 1.31; C-A]. Lite 

senare bryter han i stället en fras och startar om mitt i en takt. Det får en stark överraskningseffekt 

men frågan är om det ska betraktas som ett musikaliskt uttryck [1.40-1.44; F-E]. 

Om klippet varit synkroniserat till en händelse i en film eller ett dataspel hade det kunnat 

samspela väl [A] med bilden. Om det å andra sidan var tänkt för dansgolvet så är valet 

förmodligen mindre lyckat eftersom det bryter fraskänslan utan att bygga upp en spänning. 

Soad gestaltar ordet ”please” i meningen ”please don’t leave me here” genom att lägga den 

på melodins högsta ton (uttryck i musikens struktur) och förstärker uttrycket genom att 

sjunga ordet i falsett i svag nyans och med viss vekhet (uttryck i framförandet) [Soad 3.45; 

A]. Den stadiga och oföränderliga gitarrytmen bildar en bakgrund och kontrast till Soads 

mycket rytmiskt fria sångsätt vilket skapar spänning och ett personligt musikaliskt uttryck 

[A] och talar för att det stabila gitarrkompet är ett aktivt konstnärligt val. 

Samspel mellan uttrycksformer 

I The Grubbs Sommar, sommar, sommar beskriver texten i vers och refräng en vegeterande 

tillvaro under lata dagar och inte heller melodin gör några dramatiska kraftansträngningar. 

Sticket tillför dock energi både genom melodins rörelse, harmoniken och texten (”Tänk så 

roligt vi kan ha…”). Text och musik samspelar därför väl med varandra [A] samtidigt som 

det klingande musikaliska uttrycket, förutom i sticken, möjligen kan karakteriseras som i 

viss mån personligt [E-C]. 

Tre Krillar låter musikens och textens mening samspela väl när de i version 3 går över till ett 

aggressivt komp på orden ”attacking me” [Tre Krillar 2.37; A]. I den följande versionen 

har de av någon anledning tagit bort den effekten [4.32] vilket gör att samspelet mellan text 

och musik bara samspelar i någon mån [4.32; E]. Däremot samspelar den höga och utdragna 

inledande meloditonen i B-delen väl med textens ”Fighting” och ”Shouting” [Tre Krillar 

3.38; A]. I slutet av låten bidrar övergången från fjärdedelar till helnotsackord i gitarren, 

det energifattiga uttrycket i sången och sångarens slutliga rörelse nedåt på ”me” till skapa 

20 


ett uppgivet personligt musikaliskt uttryck som samspelar väl med en kapitulation för ”the 

shapes and figures” som attackerar [C-A]. Det är dock svårt att säga om röstuttrycket är ett 

aktivt val eller om det beror på att Krillarna – i likhet med The Grubbs – har valt en tonart 

som inte passar deras röstomfång. Förmodligen har ungdomarna inte tagit hänsyn till sångröstens 

uttrycksmöjligheter när de valt tonart. Då är det rimligt att vid bedömning fokusera 

på de aspekter av form, stil, uttryck och samspel som verkar bero på mer aktivt prövande 

och omprövande. 

Aspekterna karakteristisk stil och personligt musikaliskt uttryck kan vara mer eller mindre sammanflätade. 

När Soad sjunger sin egen låt är det knappast meningsfullt att försöka skilja 

dem åt. I A-delen är frasstrukturen den klassiska 2 + 2 + 4 takter där varje fras börjar på 

samma sätt. Detta omprövas och varieras i B-delen till den mer ovanliga 3 + 3 + 2 takter 

vilket överraskar och ger delen en karakteristisk stil och ett personligt musikaliskt uttryck 

[Soad 1.11 och 03.43; A]. Formmässigt är texten rimmad och konsekvent uppbyggd av 

två korta rader som leder fram till en tredje lång utom i B-delen som i stället består av två 

långa och en kort. Textuppbyggnaden samspelar därmed väl med melodin [A]. Innehållsligt 

pendlar texten mellan starkt initiativ (”Do you wanna feel the fire with me?”) och hjälplöshet 

(”Baby, please don’t leave me”). Musikaliskt-formmässigt betonas ordet ”fire” genom 

att det sjungs på melodins högsta ton och dessutom är frasens längsta ton. Framförandemässigt 

så har den akustiska versionen mer av bräcklighet och hjälplöshet medan Soad i 

Garagebandversionen sjunger med mer stöd och är lite mindre rytmiskt fri i sin sång. Båda 

tolkningarna har dock stöd i textens innehåll. 

4. Sammanfattande kommentarer till referensgruppernas bedömningar 

Tjugosex musiklärare i fyra referensgrupper ägnade sammanlagt cirka sju timmar åt att bedöma 

elevernas musikskapande. De inspelade bedömningsdialogerna bygger till stor del på 

dessa lärares omdömen och i det följande ges kompletterande information om hur lärarna 

bedömde musikskapandet. 

Texten består av två huvudavsnitt. I det första får du en sammanfattning av hur referensgruppernas 

lärare har bedömt kompositionerna. I det andra diskuteras några övergripande 

erfarenheter från samtalen som bland annat påverkar tillförlitligheten hos lärarnas omdömen. 

Dessa erfarenheter kan vara användbara när du själv ska diskutera bedömningar med 

kollegor. 

Referensgruppernas bedömningar av ungdomarnas musikskapande 

Omdömena om formen och stilen hos The Grubbs Sommar, sommar, sommar är mycket 

varierade (”sticket är ju faktiskt ganska genialiskt”; ”det kändes lite karaktärslöst”) och 

omdömena om kompositionen görs på två kvalitativa nivåer: en basal och en konstnärlig. 

På den basala nivån uppskattas att de ungdomarna visar en genremedvetenhet genom att 

använda vers, refräng och stick samt att de har en rimmad text där meloditoner och stavelser 

passar ihop (samspel med andra uttrycksformer). På den konstnärliga nivån diskuteras 

hur eleverna genom att ompröva tempo, tonart, melodi, rytmer eller fraslängd skulle kunna 

få musiken att harmoniera med textens mening och med syftet att göra en glad låt. De 

önskade förändringarna aktualiserar en pedagogisk balansgång mellan att styra elevernas 

musikskapande och att hjälpa dem att laborera med musikaliska byggstenar. 

21 


En lärare ger Tre Krillars kompositionsprocess det sammanfattande omdömet att ”det 

var en bra process, dom gick från en ganska otydlig skara idéer till nånting som blev en 

helhet”. På en konstnärligt-expressiv nivå föreslår lärare vad som borde omprövas, bland 

annat tonarten som borde höjas och dynamiken som borde varieras. En lärare menar att 

formen saknar en röd tråd och består av delar utan sammanhang medan en annan hävdar 

att kompositionen är formmässigt ”klockren”. Kommentarer på en basal nivå handlar om 

att gitarrkompet varierar mellan jämna fjärdedelar och jämna helnoter, att en elev genom 

att sjunga samma ton som gitarren ger exempel på ”musikaliskt tänkande som ska premieras”, 

att det ibland kommer betonade stavelser på obetonade taktdelar och att det är 

”otroligt bra att våga improvisera och hitta på”. 

När lärarna kommenterar formen på Khaleds Tetrisremix så varierar deras omdömen 

beroende på hur förtrogna de är med genren. En av lärarna vill inte säga något om formen 

eftersom hon inte alls känner till genren medan en mer initierad lärare känner igen och 

uppskattar genretypiska grepp men är kritisk till att Khaled ibland förkortar perioder och 

gör pauser som överrumplar utan att skapa spänning. Det gör enligt flera lärare musiken 

mindre dansvänlig. En lärare menar att det är negativt att Khaled inte spelar själv men blir 

övertygad av en kollega om att datorprogrammet kräver en hel del spelskicklighet. Vad 

gäller det personliga musikaliska uttrycket menar flera lärare att Khaled vid ett tillfälle tar 

makten över originalet och ger kompositionen en personlig stil. Det är när han drar ner 

volymen på originalet, låter det egna beatet komma i förgrunden och klipper och kopierar 

korta sekvenser från originalet. I den sista versionen har dock omprövat detta vilket flera 

lärare beklagar. 

När lärarna bedömer Soads akustiska version är alla utom en samstämmiga: formen är 

traditionell men har samtidigt en ”sjysst variation” som gör att den inte är helt förutsägbar, 

”det finns pauser och en lek med betoningar” i melodierna och hon skapar en karakteristisk 

stil genom att ”artikulera, rytmiskt släta ut och korta av” och ”göra personliga fraser”. 

Även om en lärare karakteriserar texten som ”en banal kärlekslåt” menar lärarna att hennes 

sångsätt samspelar väl med textens innehåll och hon lyckas förmedla ett musikaliskt uttryck 

och en känsla som berör de flesta av lärarna. Soads avslutande Garagebandversion föredras 

bara av en av lärarna. De övriga anser att den är mindre personlig och ”stöper henne i en 

form”. Även den versionen bedöms dock uppfylla höga krav på fungerande form, karakteristisk 

stil och personligt musikaliskt uttryck. Dessutom visar versionen att hon har kunnat 

ompröva flera aspekter av sitt musikskapande, inklusive den sångliga attityden. 

Validitetsproblem i bedömningssamtalen 

Validitet handlar om att bedöma rätt saker och att dessutom göra det på ett konsekvent 

och tillförlitligt (reliabelt) sätt. Vid några tillfällen frågar en lärare vilka instruktioner eleverna 

har fått och är beredd att anpassa bedömningen av kompositionen till hur uppgiften 

formulerats. Instruktioner påverkar elevens möjligheter att utvecklas och visa sitt kunnande 

och det är därför viktigt att de är ändamålsenliga. Däremot är det vid betygsättning inte relevant 

om eleven har fullgjort en uppgift så länge eleven har visat de kunskaper som krävs. 

Även elevernas förväntade förkunskaper eller intresse används ibland som grund för en bedömning 

(”det är kanske skitbra det här, några som aldrig har sysslat med det som har gjort 

det här”). Inte heller elevens förkunskaper och hur snabbt hon gör framsteg ska emellertid 

påverka betygsättningen utan det är vad hon faktiskt presterar vid slutet av årskurs nio som 

ska bedömas. 

22 


I vissa fall växlar referensgrupperna mellan helt olika referensramar. Det innebär att samma 

prestation kan bedömas utifrån olika skalor. Ibland formulerar man omdömen utifrån en 

musikaliskt konstnärlig helhetssyn och ibland lämnar man denna referensram för att i stället 

bedöma enskilda aspekter ur ett objektivt vardagsperspektiv. Det senare är en genväg till 

likvärdig bedömning som riskerar att göra musikundervisningen musikaliskt och emotionellt 

meningslös. En objektiv bedömning försöker isolera en kunskapsaspekt och behandla 

den separat på ett enkelt och entydigt sätt medan en musikaliskt konstnärlig bedömning 

visserligen kan sätta en aspekt i centrum men bedömer denna med hänsyn till dess del i 

den musikaliska helheten. Denna andra bedömningsform blir mer komplex men är i linje 

med styrdokumentens anda. Några lärare avfärdar den dock som godtycklig eftersom de då 

använder sin subjektiva smak. Så länge musiklärare inte tillhör en gemensam bedömningskultur 

kan det mycket väl vara så, men det är först när musiklärare jämför och ifrågasätter 

varandras bedömningar av samma kompositioner som det visar sig hur stor variationen blir 

när lärare använder sitt musikaliska omdöme. Då märker man också vilka kvalitetsuppfattningar 

som är gemensamma och därför kan få påverka betygsättningen. 

Exempel på validitetsproblem 

När referensgruppernas bedömningar skiljer sig innebär det att validiteten är låg; antingen 

talar man om olika saker eller så har man skilda kvalitetsuppfattningar. Av de fyra referensgruppsamtalen 

att döma är validiteten lägst vid bedömning av form, stil, samspel med 

andra uttrycksformer samt vad som ska räknas som prövande och omprövande. Därför 

kan det vara klokt att i första hand ta itu med dessa aspekter när musiklärarkollegor träffas 

och arbetar med bedömning. 

När lärarna talar om fungerande form och karakteristisk stil framträder två huvudlinjer. Enligt 

den ena står genretrohet i centrum (en mer objektiv bedömning) medan den andra beskriver 

form och stil som en balans mellan å ena sidan förutsägbarhet och tydlighet och 

å andra sidan nyskapande och överraskning (en mer konstnärlig bedömning). Lärarna 

tenderade att bedöma enkla kompositioner efter den första tolkningen och mer avancerade 

kompositioner efter den andra. Vad gäller samspelet med andra uttrycksformer bedömer lärarna i 

vissa fall om antalet stavelser i texten stämmer med antalet toner (objektiv bedömning) och 

ibland bedöms samspelet mellan musikens uttryck och textens meningsinnehåll (konstnärlig-emotionell 

bedömning). I referensgruppernas bedömningar hängde uttrycket musikaliska 

idéer intimt samman med att pröva och ompröva. Såväl idéer som prövande kopplades till 

ackordföljder, melodiuppbyggnad, musikalisk form, instrumentering, dynamik, ritardandon 

och relationer mellan text och musik. Flera av lärarna menade att begreppet ompröva 

innebär att eleven har gjort ett medvetet reflekterat estetiskt val men det fanns också en 

mer prosaisk tolkning enligt vilken ompröva likställdes med att byta ut. Sammantaget visar 

analysen av referensgruppernas bedömningsdialoger på så stora skillnader i bedömning att 

det pekar på ett akut behov av fortbildningsinsatser. 

23

Ladda ned "Bedömningsstöd i musik - Musikskapande" - Skolverket

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?