Promemoria om evidens på utbildningsområdet

Eva Minten/
Jessica Lindvert
Dnr 80-2011:980
2011-08-25
1 (16)
Promemoria om evidens på utbildningsområdet
Vetenskapligt baserade metoder och insatser har under de senast decenniet fått
ökad betydelse inom nya områden i samhället såväl internationellt som nationellt.
Inte minst genom den så kallade evidensrörelsen och dess centrala budskap om att
politiker och praktiker i högre grad bör grunda sina beslut på den mest tillförlitliga
kunskap som för tillfället finns. Skolverket får i dagsläget frågan från olika håll om
hur myndigheten förhåller sig till evidens och evidensbaserad praktik inom utbildningsområdet.
Frågan är också aktualiserad genom skrivningen i första kapitlets
femte paragraf i den nya skollagen om att ”utbildningen skall vila på vetenskaplig
grund och beprövad erfarenhet”.
Denna promemoria innehåller ett underlag som avslutningsvis mynnar ut i Skolverkets
ställningstagande i evidensfrågan. I promemorian diskuteras:
a) evidensfrågan utifrån en genomgång av centrala begrepp och huvudlinjerna
i evidensdiskussionen,
b) olika typer av utvecklingsstrategier för en evidensbaserad praktik i ljuset av
de förutsättningar som finns på utbildningsområdet i Sverige, samt
c) Skolverkets roll som förmedlare av tillförlitlig kunskap inom skolsektorn.
Promemorian behandlar inte hur myndigheten tillämpar ett vetenskapligt förhållningssätt
i den interna verksamheten.
Evidensrörelsen
Evidenstanken har spritt sig snabbt över världen. Evidensrörelsens metoder och
tekniker har, även om de uppstått inom den medicinska vetenskapen, fått stor
uppmärksamhet långt utanför dess gränser, och inflytandet är stort inom områden
som socialt arbete och kriminalvård. Allt fler använder begreppet evidensbaserad
praktik (evidence-based practice) för att poängtera att de beslut som löpande fattas
av praktiker (till exempel läkare, socialarbetare) bör grunda sig på den mest tillförlitliga
kunskap som finns. Idag växer påtryckningarna om att ett evidensbaserat förhållningssätt
ska ges större utrymme även inom utbildningsområdet.
Evidenstanken är i sin mest kondenserade form en strategi för att skapa översikt
och genomskinlighet i de många kunskapsflöden som omger oss. Man skulle kunna
säga att det är en reaktion på informationsöverskottet i dagen samhälle. Evidensrörelsen
bygger dock inte på en idé utan på ett helt idékomplex. Här finns en överordnad
idé om att kunna syntetisera kunskap men också mer specifika idéer om
metodologisk praxis och om hur ett evidensproducerande system bör organiseras
(Hansen & Reiper 2011:196).

Skolverket
2011-08-25
2 (16)
Centrala begrepp
För att återge de huvudsakliga skiljelinjerna i debatten om evidens behövs en kort
genomgång av de centrala begreppen: evidens, evidensbaserade policy och evidensbaserad
praktik samt skillnaden mellan vetenskapliga och evidensbaserade metoder.
Evidens
Evidens innebär i sin mest kortfattade form vetenskapliga belägg. Även om evidens
på latin kan översättas med synlighet, tydlighet och klarhet, är begreppet inte helt
lätt att ge en tydlig definition på. En del kontroverser inom evidensfältet har tillkommit
på grund av språkliga problem. Medan evidens betyder bevis på engelska
(och har nära koppling till kausalitet) är begreppets franska innebörd mjukare, och
förknippas med sådant som är självklart och uppenbart (Hansen & Reiper
2011:197).
Evidensbaserad policy
Evidensbaserad policy är ett samlingsnamn för tillämpningen av evidens på policynivå.
Begreppet syftar på att de beslut som fattas på ledningsnivå om sådant som
resurstilldelning och strukturella förändringar i hela organisationer bör grundas på
den mest tillförlitliga kunskap som finns.
Evidensbaserad praktik
Evidensbaserad praktik är också ett samlingsnamn för tillämpningen av evidens fast
på praxisnivå. Begreppet syftar på att de beslut som praktiker till exempel läkare,
sjuksköterskor, socialarbetare och lärare fattar i sin dagliga verksamhet bör grundas
på den mest tillförlitliga kunskap som finns. Evidensbaserad praktik ska grundas på
evidensbaserade metoder.
Vetenskapliga metoder och evidensbaserade metoder
Kvantitativa och kvalitativa metoder är samlingsnamn för de två huvudindelningarna
av vetenskapliga metoder. Exempel på vetenskapliga metoder är randomiserade
experiment, sambandsanalys, etnografi och grounded theory (varav endast den första
accepteras inom ramen för den medicinska definitionen). Evidensbaserade metoder
är i sin tur ett begrepp för olika typer av insatser som t ex lärare eller socialarbetare
rekommenderas att använda i sin vardag.
Evidensrörelsens rötter
I början av 1990-talet lanserades idén om evidensbaserad medicin som ett nytt paradigm
inom medicinsk utbildning och praktik. Den grundläggande idén var att
systematiska ansträngningar krävs för att garantera att den vård som bedrivs verkligen
bygger på den mest tillförlitliga vetenskapliga kunskap som finns tillgänglig.
Redan från början var tre typer av vetenskaplig tekniker nära förknippade med visionen
om att förverkliga en evidensbaserad klinisk praktik (Bohlin & Sager
2011:14):
a) Randomiserade kliniska kontrollerade prövningar (RCT, ofta kallat ”gold standard”
vilket betyder den bästa referensmetoden). Att ett försök är kontrollerat
innebär att effekterna av de läkemedel eller andra så kallade interven-

Skolverket
2011-08-25
3 (16)
tioner som prövas på en behandlingsgrupp jämförs med en kontrollantgrupp
som inte har givits läkemedlet ifråga. Randomiserade studier kännetecknas
av att fördelningen mellan behandlings- och kontrollgrupper sker
slumpmässigt och att den behandlande personen inte vet vilket behandling
den ger. Den ger en säker experimentell kunskap om sambandet mellan interventioner
och utfall och förutsätter en slumpvis fördelning mellan olika
variabler (Bohlin 2011:49).
b) Metaanalys, en statistisk teknik som används för att lägga samman resultat av
olika studier. Även väl genomförda randomiserade experiment kan peka i
olika riktningar och därför finns ett stort behov av sådan teknik. Metoden
har senare utvecklats till ett allmän format, så kallade systematiska översikter.
Dessa skiljer sig från så kallade narrativa översikter, begreppsliga översikter
och snabböversikter. 1
c) Kliniska riktlinjer, som används för att göra den kunskap som RCT och systematiska
översikter resulterar i begriplig för de som ska använda den i sin
dagliga praktik, i form av checklistor och kriterier.
En grov rangordning (den så kallade evidenshierarkin) av undersökningars trovärdighet
ser därefter vanligtvis ut på följande sätt:
1. randomiserat kontrollerade utvärderingar
2. icke-randomiserade utvärderingar med jämförelsegrupp
3. för- och eftermätningar utan jämförelsegrupp
4. sambandsstudier
5. experters åsikter
Endast de två första metoderna (1-2) brukar inom det medicinska fältet anses producera
kunskap som ger tillräckligt säker beslutsgrund. De tre senare förklaras vanligtvis
ge en alltför osäker kunskap om insatsers effekter (Socialstyrelsen webbplats
”Frågor och svar om evidensbaserad praktik”, 20 april 2011).
Evidensbaserad medicin bygger på en sammanvägning mellan forskning och ytterligare
två kunskapskällor – praktiken och patienten – men i debatten reduceras den
evidensbaserade medicinen ofta till att bara beakta forskningen (Oscarsson
2009:11).
Att överföra evidensidén från det medicinska fältet till andra områden
När evidensrörelsens idé färdas från det medicinska området till andra områden
konfronteras den med andra forsknings- och utvärderingstraditioner, och detta
innebär ett antal utmaningar. Det går att urskilja ett antal huvudsakliga avseenden
där företrädare inom utbildningsområdet påpekat att förutsättningarna skiljer sig åt.
1 Skolverket arbetar med narrativa kunskapsöversikter som inte är systematiska i den evidensbaserade
medicinens bemärkelse.

Skolverket
2011-08-25
4 (16)
Kontexten spelar större roll på utbildningsområdet
En första förutsättning som sägs skilja det medicinska området från utbildningsområdet
rör evidensrörelsens anspråk på universell giltighet och överförbarhet, det vill
säga föreställningen om evidens som är giltig tvärs över alla regions- och nationsgränser,
den externa validiteten. Även om medicinska fakta möjligtvis har denna
karaktär, är kunskap som tillämpas i socialt arbete och utbildning av ett annat slag.
Det räcker inte enbart att ställa frågan ”Vad fungerar”. Man måste lägga till: ”Vad
fungerar för vem och i vilket sammanhang”. Exempelvis påpekas att när socialtjänsten
vill använda resultat från experimentstudier är det ironiskt så att ju bättre
forskningen har lyckats i att skapa den eftersträvade idealsituationen för effektstudier,
desto mindre liknar den socialtjänstens vardag (Oscarsson 2009:33). Överförbarheten
av kunskap inom det utbildningsvetenskapliga området är inte alltid lika
självklar som inom det medicinska fältet. Det går inte alltid att på alla nivåer inom
utbildningssektorn adaptera resultat från en kontext till en annan. I sammanhanget
bör det dock framhållas att det produceras studier inom vår sektor som är av den
art där vi kan dra generaliserbara slutsatser, exempelvis PISA.
Den svarta lådan är viktigare på utbildningsområdet
Ett annat bekymmer som har lyfts fram, inte bara inom medicinen, utan för effektstudier
generellt är att de inte tar hänsyn till vad som sker under själva processen, det
som kallas svarta lådan. Exempelvis kan en viss undervisningsmetod förefalla verkningslös
i en studie. Men det behöver inte innebära att åtgärden är verkningslös i
sig. Att insatsen inte gav resultat kan lika gärna bero på att lärarna saknar tillräcklig
kunskap om metoden för att använda den (SOU 2009:94). Å andra sidan så kan
själva införandet av en ny metod innebära en ökad uppmärksamhet från lärarnas
sida som ger ett resultat som felaktigt tolkas som ett positivt resultat av den införda
metoden.
Skolverkets utvärdering av program mot mobbning är ett aktuellt exempel på den
strikta mediciniska modellens begränsningar inom utbildningsområdet. Studien
visade att ingen av skolorna använde ett program renodlat. Skolor som angav att de
följde ett program arbetade dessutom med inslag från flera andra program. Det
gjorde det omöjligt att isolerat studera effekterna av ett enskilt program.
Tillämpade studier är ovanliga inom utbildningsfältet
Ytterligare en skillnad i förutsättningar som har lyfts fram är att den kliniska forskningen
utgör merparten av forskningen inom det medicinska området medan förhållandet
mellan tillämpad forskning och grundforskning utgör det motsatta inom
utbildningsområdet. Nästan alla forskningsresurser inom utbildningsforskningen
går till grundforskning, och det innebär att forskningen många gånger inte alls är
orienterad mot att lösa konkreta problem i undervisningssituationer. Att överföra
evidensbasering i utbildning utan att uppmärksamma bristen på tillämpad forskning
är problematiskt. Pedagogforskaren Ingrid Carlgren skriver: ”Evidensbasering när
det gäller utbildning bygger på forskning ’om’ utbildning snarare än forskning ’i’
utbildning, vilket leder till slutsatser angående ramarna och betingelserna för undervisningen
snarare än undervisningens som sådan./…/ Det är som om den me-

Skolverket
2011-08-25
5 (16)
dicinska forskningen skulle handla om läkare och sjukhusaktiviteter snarare än om
patienter och sjukdomar.”(Carlgren 2010:302).
Beprövad erfarenhet tillmäts stor vikt på utbildningsområdet
En annan viktig skillnad mellan utbildning och medicin som har lyfts fram är att
beprövad erfarenhet tillmäts större betydelse inom utbildningsområdet. Högskoleverket
har valt att definiera beprövad erfarenhet enligt följande: ”Beprövad erfarenhet
är något mer än erfarenhet, också om den är lång. Den är prövad. För detta
fordras att den ska vara dokumenterad, i varje fall på något sätt kommunicerad så
att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang vara granskad
utifrån kriterier som är relevanta för erfarenhetens verksamhetsinnehåll. Den
bör också vara prövad utifrån etiska principer: all erfarenhet är inte av godartat och
därmed efterföljansvärt slag. Med en sådan prövning kommer man nära det vetenskapliga
arbetssättet även om innehållet kan vara ett annat än det vetenskapligt genererade.”(Högskoleverket
2008). Det är viktigt att notera att beprövad erfarenhet
är prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många.
Den är inte snäv, personlig, muntlig eller kortsiktig.
I den senaste McKinsey rapporten, How the worlds most improved school systems keep
getting better, 2010 poängteras vikten av att lärare lär av varandra och även utvecklar
sin undervisning mer systematiskt och utifrån ett evidensbaserat synsätt. Läraryrket
innehåller en mängd ”tyst” kunskap som i sig är oerhört värdefull. Det går inte att
hantera klassrumsituationer genom enbart teoretiska studier. Det är således viktigt
att nya lärare introduceras väl i yrket och handleds av mer erfarna kollegor samt
hela tiden bygger upp denna kunskap kollegialt (McKinsey & Co 2010:39). 2
Svagare infrastrukturella förutsättningar på utbildningsområdet
Ytterligare ett problem är att det fortfarande saknas nödvändiga infrastrukturella
förutsättningar inom utbildningsområdet för att genomföra systematiska kunskapsöversikter
i medicinsk bemärkelse, även i de fall där sådana studier vore mest önskvärt.
Det behövs omfattande resurser för att bygga upp en verksamhet för ett evidensbaserat
arbetssätt enligt den medicinska modellen. Systematiska forskningsöversikter
är mycket kostsamma och tidskrävande. Nyare erfarenheter från studier
genomförda av Danish Clearinghouse for Educational Research visar att avsaknaden
av relevanta studier som underlag för kunskapsöversikter på utbildningsområdet
fortfarande är stor även om John Hatties meta-metaanalys pekar på att det internationellt
finns underlag för stora studier. Det råder alltså en stor brist på studier
inom det nordiska språkområdet som går att definiera som evidensbaserade enligt
den gängse metoden. Detta gör att diskussionen kring intern och extern validitet är
av hög prioritet i den svenska diskussionen om evidens på utbildningsområdet.
En annan infrastrukturell svaghet är att forskarnätverk är mindre invävda i professionen
inom utbildningsfältet än inom medicin. Forskarnätverk har på andra områden
visat sig vara särskilt viktiga i byggandet av infrastrukturer för evidensbaserad
2 I diskussionen om tyst kunskap kommer, som redan påpekats, i förlängningen behovet av tillämpad
forskning inom utbildningsområdet att öka se bl.a. Ingrid Carlgren ”Den felande länken. Om
frånvaron och behovet av klinisk utbildningsvetenskaplig forskning” i Pedagogisk forskning 4, 2010,
295-306.

Skolverket
2011-08-25
6 (16)
praktik (se t ex OECD 2007). På utbildningsområdet finns en olycklig separation av
forskning och praktik där lärarna ofta inte själva står för sin egen forskning utan är
satta att implementera forskning som kommer externt, från akademin. Inom medicin
är läkarna både forskningsproducenter och forskningskonsumenter. Lärarna har
under lång tid endast varit forskningskonsumenter. Avsaknad av praxisrelevant
forskning och den lägre status som praxisnära forskning länge haft inom utbildningsområdet
är möjliga förklaringar till den tveksamhet som finns inför det evidensbaserade
synsättet hos lärarprofessionen. 3 Evidens har inte kommit ’inifrån’
(som hos läkarkåren) utan lagts på praktiken, utifrån, och drivits på från centrala,
statliga och internationella standardsättare. Skolverket skulle här kunna ta den viktiga
rollen som förmedlare och skapa förutsättningar för en bredare förankring.
Den polariserade evidensdebatten
Evidensdebatten har tidvis varit infekterad. Två huvudsakliga debatter finns inom
debatten.
För- och emot evidens
En första debatt förs mellan evidensförespråkare och evidenskritiker. På ena sidan i
debatten finns evidensoptimister som brukar hävda att evidens är ett medel för att
dokumentera och legitimera professioners arbete och att evidens främjar erfarenhetsutbyte
och lärande och därmed säkrar kvalitet. På andra sidan finns evidenspessimister
som hävdar att evidenstänkandet innebär en risk för intensifierad detaljreglering,
standardisering av arbetet, begräsningar i den professionella autonomin.
Här påpekas också att risken är stor att etiketter som ”evidens” ger en förenklad
syn av forskningsframställningens villkor och att man förleds att tro att viss typ av
forskning är sann och obestridlig (Hansen & Rieper 2011:199). Det bör dock tilläggas
att det inte enbart evidensbegreppet som blir problematiskt när det översätts till
sådana forskningssammanhang där insatser inte så lätt låter sig isoleras. Begrepp
som kausalitet, generaliserbarhet och bias måste också hanteras mer varsamt.
Ett snävare eller ett mer generöst evidensbegrepp
En andra debatt förs bland evidensförespråkarna sinsemellan om vilka metoder
som bör användas för en evidensbaserad praktik. Ett första, mer restriktivt alternativ,
är att evidensbegreppet bör begränsas till experimentstudier, metaanalyser och
systematiska översikter. I Sverige har Statens beredning för medicinsk utvärdering
(SBU) gått i bräschen för ett sådant mer avgränsat evidensgrepp, och tillämpat en
stark evidenshierarki inom medicin och socialt arbete.
En alternativ hållning är att evidens bör användas för att beteckna även kunskap
som producerats på andra sätt än genom experiment och systematiska översikter.
En sådan metodpluralistisk hållning är vanlig inom pedagogik och socialt arbete,
men finns även inom administration och på policynivå och inom det medicinska
området. Inom omvårdnadsforskningen har man exempelvis länge kämpat för en
högre status för kvalitativa studier, för att kunna sprida resultat från områden som
är svåra att kvantifiera (Sager & Bohlin 2011:214).
3 Se till exempel Högskoleverkets utvärdering av lärarutbildningen (2005:17 R).

Skolverket
2011-08-25
7 (16)
Så har man även resonerat på EPPI-centret i Storbritannien (The Evidence for
Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre) som funnits sedan 1993
och betraktas som världsledande när det gäller riktlinjer för systematiska översikter
på utbildningsområdet. De inkluderar såväl statistiska som kvalitativa data i sina
analyser. 4 Inte heller Danish Clearinghouse for Educational Research 5 , som är en
motsvarande mäklarorganisation (brokerage agency) i Danmark för att sprida
forskning inom utbildningsområde, begränsar sina översikter till en viss metodansats
utan tillämpar en bredd i det empiriska underlaget.
På sistone har även SBU öppnat upp för att en viss utvidgning evidensbegreppet.
Dock håller man sig fortfarande till stora datamängder och kvantitativa metoder
(Sager & Bohlin 2011:213). SBU har dessutom nyligen presenterat ett helt nytt kapitel
i sin vägledande Metodhandbok. Kapitlet diskuterar hur man värderar studier
baserade på kvalitativa metoder.
Trots att många företräder en mer generös hållning och understryker att sökandet
efter bästa vetenskapliga rön bör styras av de frågor man vill besvara (och inte en
viss metod) är det ändå ovanligt med explicita markeringar om att kvalitativa och
kvantitativa metoder bör ges samma status i evidenshierarkin. Underförstått finns
en inställning att systematiska översikter och experimentstudier även i fortsättningen
kommer att överskugga andra kunskapsformer, hur giltiga och lämpliga för vissa
behov dessa än är. Det signalerar en medvetenhet om att risken med en alltför generös
definition är att det leder till att evidensbegreppet töms på sitt innehåll.
Fokusera mer på användning istället för definitionen
Ytterligare en synpunkt i debatten är att mindre kraft bör ägnas åt att definiera evidensbegreppet
och att man istället bör fokusera på hur begreppet evidens används i
verkliga sammanhang. Ett sådant sökljus är centralt i Ingemar Bohlins och Morten
Sagers nyligen publicerade antologi Evidensens många ansikten. Evidensbaserad praktik i
praktiken (2011).
Med stöd av fallstudier från hälsovård, socialt arbete och utbildning visar Bohlin
och Sager att två typer av avvägningar löpande görs i framtagandet och användandet
av evidens. Dels gör ständigt avvägningar mellan metodologisk stringens och
pratisk relevans. Dels görs avvägningar mellan nyttan av formaliserade procedurer
och behovet av experters självständiga bedömningar. Det verkar – inte ens inom
det medicinska fältet – existera någon enkel, enhetlig eller entydig metod för hur
kunskap produceras eller hur den används. Antologin pekar exempelvis på de svårigheter
som följer i samband med läkemedelsprövningar, där personalen som hanterar
patientdata i randomiserade prövningar på olika sätt försöker att hantera
”smuts”, och tvättar data ren (vilket sen inte syns för när studien sen publiceras).
Ett annat exempel hämtas från behandlingen av leverpatienter som visar att många
leverläkare saknar kännedom om vilka behandlingsformer som anses vara bäst vid
specifika behandlingsprognoser. Mycket talar alltså för att praktiken kan ligga ganska
långt från idealet, även inom det medicinska fältet.
4 www.eppi.ioe.ac.uk
5 http://www.dpu.dk/en/aboutdpu/danishclearinghouseforeducationalresearch/

Skolverket
2011-08-25
8 (16)
Hur kan begrepp och visioner omsättas till praktik
Som OECD uppmärksammar har det hittills inte funnits särskilt stort intresse för
evidensbaserad praktik i klassrummet. Lärarkåren ser inte sig själva som delaktiga i
ett vidare forskningssammanhang. Läkare är motsats till lärarna tränade att använda
och bidra till den medicinska forskningen. Den svenska lärarutbildningens brist på
forskningsanknuten verksamhet har sannolikt bidragit till att skapa två ”kulturer,
där akademin står för forskning och lärarna för den utövande praktiken.
En enkätstudie som genomfördes i anslutning till betänkande Att nå ut och nå ända
fram (SOU 2009:94) visar att det generellt finns en önskan om att forskning ska
vara mer konkret, praktiknära och klassrumsrelevant. Lärare och skolledare efterfrågar
kortare sammanfattningar och forskningssammanställningar avsedda för
icke-forskare. Den existerande forskningen på utbildningsområdet betraktas inte
som relevant för skolans arbete (och detta trots att de personer som deltog i studien
var särskilt intresserade av forskning). Det finns också en uttalad målsättning att
arbeta mer med praxisnära forskning inom internationell och internationell didaktisk
forskning. Intresset för det så kallad PCK-begreppet (Pedagogical Content
Knowledge) och lärares dolda kunskap är ett uttryck för detta 6 . Detta syns också i
Sverige genom det ökande intresset för learning studies i Sverige. Sådana metoder
används idag av ett flertal lärare inom främst matematik och naturvetenskap men
även inom svenska och samhällsorienterande ämnen. 7
Strategier för en evidensbaserad praktik bland lärare
Det finns idag ett antal utvecklingsstrategier för att i olika nationella sammanhang
stärka en evidensbaserad praktik bland lärare:
Systematiska översikter
Systematiska översikter är en typ av översikter som följer vissa standardiserade regler.
Dessa tas vanligtvis fram av så kallade mäklarorganisationer i dialog med praktiker
om vad som är användbart och relevant för deras dagliga praktik. Målsättningen
är att få bättre överblick av forskningsresultat. Här behövs det fler översikter av
olika slag för att forskare, politiker och verksamma i skolan ska få möjlighet att
överblicka den forskning som produceras.
De organisationer som idag arbetar med systematiska kunskapsöversikter använder
en bestämd systematik för att identifiera vad man tillförlitligt kan sluta sig till med
utgångspunkt i dessa studier. Arbetssättet är i princip det samma inom samtliga
mäklarorganisationer inom det europeiska utbildningsfältet (SOU 2009:94 sid 89).
explicita och transparanta metoder används
6 Se till exempel Nilsson, P. 2010. From course ideas to school practice – Professional learning for
sustainable change in primary science classroom I K. Van Veen & M. Kooy (Eds.). Teacher learning
that matters: International perspectives, London: Routledge Publishing
7 Ulla Runesson m.fl. har beviljats medel (2010-2012) från Vetenskapsrådet för att studera lärarkompetensen
i projektet, Lärares gemensamma kunskapsproduktion. Hur lärares yrkesutövning påverkas av
att de deltar i gemensamt bygge av yrkets vetenskapliga grund. Bakgrunden till projektet är tidigare genomförda
studier inom learning study.

Skolverket
forskningsupplägget följer ett antal inom fältet vedertagna steg
den är möjlig att upprepa och att uppdatera
2011-08-25
9 (16)
brukarmedverkan för att säkerställa att studien är relevant och är användbar
Nästan alla forskningsresurser går till universitetsbaserad klinisk forskning, inte till
praxisnära frågor lärande har inom det pedagogiska forskningsfältet. Historiskt har
dessa betraktats som mer tekniska och därmed inte ansetts i behov av en forskningsgrund
(Carlgren 2010:301). Ett antal organisationer inom utbildningsområdet
(SKL, Svenskt näringsliv, Friskolornas riksförbund, Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund
och Svenska skolledarförbundet) har nyligen uppmärksammat att det finns
ett alltför stort glapp mellan forskningsresultat och undervisningen i klassrummen.
Det forskas för lite och om ”fel” saker. Organisationerna föreslår ett större institut
för utbildningsområdet och hela sektorn som ska värdera och kommunicera forskning.
Institutet skulle vara sammansatt av både statliga och kommunala aktörer
men även av andra relevanta intressegrupper. 8
Vetenskapsrådet finansierade år 2009 forskning för 150 miljoner kr inom det utbildningsvetenskapliga
området. Siffran är försvinnande liten i relation till naturvetenskap
och teknik där rådet samma år sköt till 1,1 miljarder kr. Utbildningsforskningens
budget på 150 miljoner kr är också mycket liten i relation till regeringens
samlade utgifter på utbildningsområdet 2011, om totalt 240 miljarder kr. Diskrepansen
är stor mellan de skattemedel staten lägger in i utbildningssektorn och de
ytterst magra medel man avsätter till forskning i området.
Mäklarorganisationer
I många länder byggs som nämnt så kallade mäklarorganisationer eller ”clearinghouses”
upp. Deras uppgift är både att kvalitetsgranska forskning inom ett visst område,
sammanställa tillförlitig kunskap i systematiska kunskapsöversikter samt att
göra forskning mer användarvänlig. Mäklarorganisationens uppgift är dels att sammanställa
forskning, dels att göra språklig redigering så att forskning blir tillgänglig
för grupper som inte delar forskarnas språk- och begreppsvärld.
På utbildningsområdet betraktas den brittiska mäklarorganisationen EPPI-centret
som världsledande. En rad andra mäklarorganisationer har på senare år etablerats
och arbetar med varianter av de kunskapsöversikter som utarbetats inom EPPI
som till exempel Danish Clearinghouse for Educational Research.
Forskningsportaler för ickeforskare
I många sammanhang påtalas vikten av att det finns en samlad ingång till forskningsresultat.
I Sverige har Skolverket en nyckelroll i att vägleda och länka användare
vidare till andra aktörers hemsidor eller portaler. På europeisk nivå pågår för
tillfället ett projekt (där Skolverket är partner) som leds av EPPI-centret och som
8 Redan i SOU 2009:94, Att nå ut och nå ända fram, diskuterades om en speciell myndighet skulle
inrättas för att se över hur studier av olika politiska beslut och reformer påverkar utbildningens
måluppfyllelse och resultat.

Skolverket
2011-08-25
10 (16)
syftar till att skapa en gemensam europeisk portal som länkar nationella portaler till
varandra.
De regionala utvecklingscentra (RUC) har ett uppdrag att tjäna som centrum för
skolutveckling vid lärosäten. 9 Enligt Högskolverkets utvärdering (2009:1 R) av
RUC har spridningen inte skett i den omfattning det var tänkt. När kommunerna
kommenterar RUCs verksamhet efterlyser man ofta mer praxisnära forskning.
Högskoleverket konstaterar i sin rapport: ”Med undantag för NCM (Nationellt
centrum för matematikutbildning), förefaller RUC och NRC (Nationella resurscentra)
inte vara så viktiga för forskning eller forskningsanknytning. Kommunerna
nämner dem i alla fall bara i mycket liten utsträckning”.
Vetenskapsrådet har i sin instruktion från 2009 ett förändrat uppdrag kring forskningsspridning.
Det står att myndigheten ska ”övergripande ansvara för samordning
av kommunikation om forskning och forskningsresultat” och att myndigheten
ska ’ansvara för kommunikation om forskning och forskningsresultat inom sina
områden’. Vetenskapsrådets främsta målgrupp är forskare medan Skolverkets
främsta målgrupper är skolhuvudmän, rektorer och lärare. Detta resulterar i att
kommunikationen och hur själva kommunikationen bedrivs till dessa respektive
grupper blir olika.
Kompetensen hos lärare, skolledare och andra verksamma i skolsektorn
Praktiker och beslutsfattare som använder vetenskaplig kunskap i sin verksamhet
behöver utveckla sin kompetens i att läsa, tolka och utvärdera forskningsresultats
betydelse för en viss frågeställning. Det är viktigt att förklara nyttan, särkskilt hos
skolledare om att evidensbaserad praktik inte bara handlar om nya pålagor utan att
detta kan bli en viktig del i utvecklingen av den pedagogiska professionen (OECD
2007:21-22).
Här finns två konkurrerande perspektiv på hur lärarnas gemensamma kunskapsbas
bör utvecklas, å ena sidan finns en top-down strategi som utgår från att lärares kunskapsbas
ska stärkas genom implementering av centralt framtagna reformer, där
lärare betraktas som forskningskonsumenter. Å andra sidan finns de som förespråkar
ett utvecklingsarbete som drivs underifrån, lokalt i små steg där lärare i hög
grad är involverade i förnyelsearbetet (Carlgren 2010:300). McKinsey & Companys
senaste rapport How the worlds most improved school systems keep getting better (2010) ger
stöd för att ett lokalt driven pedagogisk utveckling kännetecknar världens mest
framgångsrika skolsystem. Lokala kollegiala samverkansformer bidrar i dessa system
till att utveckla lärarnas pedagogiska skicklighet, men är i sig också ett sätt att
sprida framgångsrika metoder. Den japanska så kallade lesson study-traditionen är
ett konkret exempel på detta. Ett bland många aktuella svenska exempel är de satsningar
som görs på Ribbaskolan i Gränna med stöd av pedagogforskaren Tomas
9 I regeringens prop. 2009/10:89, Bäst i klassen – en ny lärarutbildning, framgår att det i återrapporteringen
inte motiverar något krav på att lärosätena måste ha denna specifika enhet. Detta har lett till,
bl.a. att RUC vid Stockholms universitet har lagts ned.

Skolverket
2011-08-25
11 (16)
Kroksmark. I svenska policysammanhang liksom i övriga Europa dominerar dock
den första, top-down-strategin. 10
Det är viktigt att komma ihåg att kommuner de senare åren uppvisar en större
mottaglighet och en större öppenhet för att arbeta med forskning i praktiken, direkt
i själva skolverksamheten, men även för att avsätta pengar, inom ramen för det sk.
promillemålet, för skolforskning. Promillemålet innebär att en kommun avsätter en
promille av sin skolbudget till forskning som har relevans för verksamheten. I
Stockholms kommun innebar det år 2009 15 miljoner kr. Detta är givetvis frivilligt
men både stora och mindre kommuner har ’gått med’ i denna satsning.
Skolutveckling och utvecklingsfrågor kopplas också allt tätare ihop med forskning
inom den gängse formen forskning och utveckling (FoU). Kommuner presenterar
förslag på att lärare ska arbeta mer integrerande med forskning i sin dagliga undervisning
och att det kommer att ställas ökade krav på att lärarna också kan presentera
på vilket sätt de tänker arbeta med forskning i sin undervisning. Denna diskussion
bör Skolverket följa nära.
Skolverkets engagemang i nätverk och samverkansprojekt
Skolverket deltar idag i flera nätverk, internationella och nationella, för en ökad
tonvikt på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet inom skolverksamheterna:
Skolverket delar i det europeiska nätverket Evidens Informed Policy in
Education in Europe (EIPPE) som finansieras av EU-kommissionen och
av EPPI i London.
Skolverket är också aktivt i Myndighetsnätverket för evidens.
Skolverket medverkar i en nordisk indikatorsgrupp inom ramen för ett
nordiskt utvärderingsnätverk. Denna grupp gav 2009-2010 Danish Clearinghouse
for Educational research i uppdrag att genomföra en systematisk
forskningsöversikt med benämningen ”Input, Process and Learning in Primary
and Lower Secondary Schools – A Systematic Review”. Idag ingår
Skolverket i ett nytt samarbetsprojekt som syftar till att ta fram en systematisk
forskningsöversikt på förskoleområdet men att framförallt bygga upp
en databas, öppen för verksamma i praktiken, med kvalitetssäkrat material i
från de nordiska länderna. Databasen byggs upp enligt standards från EPPI
center i London i samverkan med Danish Clearinghouse for Educational
research.
10 Detta tänkande genomsyrar Rolf Sandahls betänkande Att nå ut och nå ända fram samt den projektplan
som EPPI formulerat inom ramen för sitt EU-finansierade med partners från ett tjugotal länder.
Två svenska pedagogforskare uttryckte nyligen en stark oro för utvecklingen: Vi är mindre
hoppfulla härvidlag och ser ett scenario där framförallt kvantitativt orienterade forskare sammanställer
”evidens” som sedan ska översättas i riktlinjer och rekommendationer av Skolverket. Vi har
redan hör diskussionerna på skolchefsnivå och i skolorna: ’Har ni evidens för det’ ’Metoden X är
evidensbaserad’ och så vidare.”(Nilholm & Evaldsson 2010:321).

Skolverket
2011-08-25
12 (16)
Skolverket som förmedlare av mest tillförlitliga kunskap
Vad är då Skolverkets roll i satsningar för att öka tillgängligheten mest tillförliga
kunskap på utbildningsområdet i Sverige Det råder ingen tvekan om att frågan om
Skolverkets roll som förmedlare av tillförlitig kunskap idag befinner sig högt på
agendan. Detta är dock inte enbart ett resultat av evidensdebatten i sig, utan tar
bland annat följande mer indirekta påtryckningar:
a) Skolverket ombeds ofta uttala sig i evidensfrågan (i remissvar etc),
b) den nya skollagen innehåller en bestämmelse om att utbildningen ska vila
på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, (1 kap 5 §). 11 En sådan paragraf
fanns inte i 1985 års skollag. Enligt förarbetena ska lärare kritiskt
kunna granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang.
Bestämmelsen omfattar både utbildningens innehåll och den pedagogik
som används.
c) lärarfacken uttrycker idag ambitioner om utveckla en lärardriven yrkesgemensam
kunskapsbas för att stärka den pedagogiska professionen (Lärarförbundet
2010:14). Lärarförbundet ser dock ett problem i att skolan i
mångt och mycket är en driftsorganisation som utför direktiv utifrån, vilket
innebär att lärarna inte är drivande i utvecklingen av organisationen.
Skolverkets pågående arbete med forskning och kvalitetsutveckling
Skolverket arbetar redan idag på olika sätt med att utveckla kvaliteten i skolverksamheterna
och med att stödja de som har skolan som sin arbetsplats. Forskning
inom utbildningsområdet och hur forskning mer effektivt kan användas i det pedagogiska
arbetet är ett prioriterat område för Skolverket och ett viktigt verktyg i kvalitetsarbetet.
Skolverket arbetar med att sprida tillgänglig forskning och beprövad dokumenterad
erfarenhet i så kallade kunskapsöversikter där utbildningsrelaterad forskning inom
olika områden presenteras på ett attraktivt sätt. Myndigheten gör också aktuell
forskning tillgänglig på hemsidan och använder dessutom ofta riktade utvecklingsinsatser.
Dessutom finns ett utvecklingsarbete mot skolverksamheterna om hur
relevant forskning mer effektivt kan komma till användning i det dagliga pedagogiska
arbetet.
Skolverket är också en av de största kunskapsproducerande aktörerna inom utbildningsområdet.
Skolverket förväntas därför ha en beredskap rörande forskningsfrågor
i ett större perspektiv. Det kan innebära att framhäva en viss hållning inom
området evidensbaserade metoder, lyfta fram aspekter kring den sk. lärarkompetensen
och svara på mer generella frågor om forskning och praktik. Skolverket behöver
också vara tydligare i forskningsfrågor och med det menas inte att ta ställning
för eller emot vissa forskningsresultat, utan att tydligt koppla ihop frågor om forskning
och relatera dessa till skolutveckling.

Skolverket
2011-08-25
13 (16)
Ett rimligt förhållningssätt
Evidenstanken, att låta forskning och empiriska utredningar ligga till grund utbildningens
utformning är i sig inget nytt eller uppseendeväckande inom utbildningsområdet.
Att rent allmänt stödja det uppvaknade intresse för evidens ter sig också
oproblematiskt ur Skolverkets synvinkel. Evidensrörelsen har gett nyttig energi till
debatten inom skolsektorn. Att systematiskt bygga vidare på existerande tillförlitlig
kunskap är en central utgångspunkt även inom utbildningsområdet. Det förefaller
också oproblematiskt att evidensdiskussionen på utbildningsområdet tar utgångspunkt
i att metod bör avgöras av frågeställningen och inte av en i förväg bestämd
design.
Här ska också uppmärksammas att Skolverkets uppdrag inte är att peka ut vilka
evidensbaserade metoder som är acceptabla. Det är forskarsamhällets uppgift. Det
är heller inte Skolverkets uppgift att avgöra i det specifika fallet vilket program eller
vilken åtgärder som ska användas i undervisningssituationen. Det är den enskilde
lärarens uppgift. Däremot har Skolverket en förmedlande uppgift, att orientera sig
och för att sammanställa rekommendationer som forskning resulterar i.
Sett i ljuset av den engagerade verksamhet som Socialstyrelsen bedriver i fråga om
evidensbaserad praktik kan också konstateras att Skolverkets roll och förutsättningar
skiljer sig från Socialstyrelsens i två väsentliga avseenden. Verket lyder inte under
någon instruktion om att arbeta med evidensbaserad praktik 12 ; och på utbildningsområdet
finns heller ingen standardsättande institut som motsvarar SBU (som definierar
för Socialstyrelsen vilka evidensbaserade modeller/metoder som bör användas)
och därför arbetar Skolverket friare och bredare. Det primära är inte att en viss
metod har använts, utan att metoden uppnått det syfte, eller svarar på den fråga som
ställts.
Uppdraget att stödja utbildningsverksamheten och att sammanställa och sprida
kunskap om forskningsresultat är inte nytt. Tar man utgångspunkt i hur regeringen
beskriver Skolverkets uppdrag inom ramen för forskning och utveckling, slår den i
sin instruktion till Skolverket (SFS 2009:1214) fast att myndigheten ska stödja
kommuner och andra huvudmän i deras utbildningsverksamhet samt bidra till att
förbättra deras förutsättningar att arbeta med utveckling av verksamheten för ökad
måluppfyllelse, bland annat genom att ”sammanställa och sprida kunskap om resultat
av forskning” (4§).
Forskningen om evidensbaserad praktik, inom utbildningsområdet, är fortfarande i
en stark tillväxtperiod, och diskussionen är fortsatt intensiv om vad en evidensbaserad
praktik innebär. Den empiriska forskningen om hur evidens produceras och
används är också fortfarande i sin linda. Vetenskapsteoretikern Ingemar Bohlin
som kan betraktas som en av de mest tongivande i evidensdiskussionen på utbildningsområdet
säger exempelvis: ”Diskussionen om evidensbaserad pedagogik i
Sverige har knappt inletts.”(Bohlin 2010:318). Med detta i åtanke bör Skolverkets
12 Enligt 3 § i Socialstyrelsens instruktion ska myndighet dels ”utforma evidensbaserade riktlinjer för
åtgärder inom hälso- och sjukvården samt socialtjänsten” dels ”skapa och tillhandahålla enhetliga
begrepp, termer och klassifikationer inom sitt verksamhetsområde”.

Skolverket
2011-08-25
14 (16)
ambition först och främst vara att följa och hålla sig informerad i debatten, snarare
än att peka ut den fortsatta riktningen.

Skolverket
2011-08-25
15 (16)
Skolverkets ställningsstaganden i evidensfrågan
Skolverket ser positivt på evidensrörelsens strävan att lärares och skolledares
praktik så långt det är möjligt bör baseras på den mest tillförlitliga kunskap
som finns.
Skolverket ser ett värde i att lyfta fram evidenshierarkin i valet av vilka arbetsmetoder
som ska spridas till lärare och skolledare; en alltför generös definition
av evidens bör undvikas eftersom en sådan riskerar att leda till att
evidensbegreppet töms på sitt innehåll.
Det primära är inte att en viss forskningsmetod har använts, utan att metoden
uppnått det syfte, eller svarar på den fråga som ställts.
Skolverket vill lyfta fram att evidensbaserade metoder och dokumenterade
beprövade erfarenheter inte ska förväxlas. Den förra baseras på vetenskaplig
metod, den senare på systematiserad professionell erfarenhet.
Skolverket anser att det är viktigt att beprövad erfarenhet är prövad, dokumenterad
och genererad under en längre tidsperiod och av många. Den är
inte snäv, muntlig eller kortsiktig. Skolverket väljer att anamma Högskolverkets
definition av beprövad erfarenhet. Den lyder: ”Beprövad erfarenhet är
något mer än erfarenhet, också om den är lång. Den är prövad. För detta
fordras att den ska vara dokumenterad, i varje fall på något sätt kommunicerad
så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang
vara granskad utifrån kriterier som är relevanta för erfarenhetens
verksamhetsinnehåll. Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: all
erfarenhet är inte av godartat och därmed efterföljansvärt slag. Med en sådan
prövning kommer man nära det vetenskapliga arbetssättet även om innehållet
kan vara ett annat än det vetenskapligt genererade.”(Högskoleverket
2008).
Skolverket har därutöver genom sitt forskningsspridningsuppdrag en förmedlande
uppgift, att orientera sig och att sammanställa resultat som forskning
har genererat.

Skolverket
2011-08-25
16 (16)
Litteratur
Bohlin, Ingemar (2010) ”Evidensbaserad och kunskapsbaserad pedagogik. Specifika
metoder, generella problem” i Pedagogisk Forskning i Sverige 2010 årg 15 nr 4.
Bohlin, Ingemar & Morten Sager red. (2011) Evidensens många ansikten. Lund: Arkiv.
Bohlin, Ingemar & Morten Sager (2011) ”Evidensbaserad praktik i praktiken” i
Evidensens många ansikten red. I Bohlin & M Sager. Lund: Arkiv.
Carlgren, Ingrid (2010) ”Den felande länken. Om frånvaro och behovet av klinisk
utbildningsvetenskaplig forskning” i Pedagogisk Forskning i Sverige 2010 årg 15 nr 4.
Hansen, Hanne Foss & Olaf Reiper (2010) ”Evidenspolitik – fallet Danmark” i
Evidensens många ansikten red. I Bohlin & M Sager. Lund: Arkiv.
Högskoleverket Rapport 2008:8 R, Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen.
Lärarförbundet (2010) Perspektiv på skolan – Om varför det ska vara möjligt för lärare att
göra karriär.
McKinsey & Company (2010) How the worlds most improved school systems keep getting
better.
Nilholm, Claes & Ann-Carita Evaldsson (2010) Var finns evidensen för evidensrörelsens
anspråk i Pedagogisk Forskning i Sverige 2010 årg 15 nr 4.
Nilsson, Pernilla (2010) ’From course ideas to school practice – professional learning
for sustainable change in primary classroom’ i K. van Veen & M. Kooy (eds.),
Teacher learning that matters:international perspectives, London.
OECD (2007) Evidence in Education. Linking Research and Policy.
Oscarsson, Lars (2009) Evidensbaserad praktik inom socialtjänsten. SKL
Runesson, Ulla m fl (2011) ‘Lärares gemensamma kunskapsproduktion (LKG).
Hur lärares yrkesutövning påverkas av att de deltar i gemensamt bygge av yrkets
vetenskapliga grund’, Vetenskapsrådet, Forskning pågår – didaktik.
Socialstyrelsens webbplats ”Frågor och svar om evidensbaserad praktik”, 20 april
2011.
SOU 2009: 94 Att nå ut och nå ända fram (Rolf Sandahl) Stockholm: Fritzes.