VÝCHOVA K OBČANSTVÍ PRO 21. STOLETÍ - WebHumanita

VÝCHOVA K OBČANSTVÍ 

PRO 21. STOLETÍ 

SPHV.indd 1 8/5/08 9:52:41 AM

SPHV.indd 2 8/5/08 9:52:42 AM

Antonín Staněk 

a František Mezihorák (eds.) 

VÝCHOVA 

K OBČANSTVÍ 


SPHV.indd 3 8/5/08 9:52:42 AM

Vydání publikace je fi nancováno z Evropského sociálního 

fondu v rámci Operačního programu „Rozvoj lidských zdrojů“, 

spolufi nancovaného ze státního rozpočtu ČR prostřednictvím 

dotace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy číslo 

10321/06-27-502, poskytnuté občanskému sdružení SPHV 

na projekt „Člověk a společnost internetem i slovem, který 

je realizován v rámci grantového schématu zkvalitňování 

vzdělávání ve školách a školských zařízeních. 

Recenzenti: Doc. PhDr. Emil Gímeš, CSc., 

Doc. PhDr. Jan Halada, CSc. 

Copyright © Antonín Staněk, František Mezihorák, 2008 

Copyright © Martina Cichá, Daniela Drobná, Vladimíra 

Dvořáková, Martina Fasnerová, David Hampl, Martina 

Klicperová-Baker, Pavel Kopeček, Pavel Krákora, Ľuba 

Kráľová, Tatiana Lopušniaková, Josef Maňák, Gabriela 

Medveďová, František Mezihorák, Zdenka Nováková, 

Zdenek Novotný, Josef Oborný, Jaromír Pavlíček, Miluše 

Rašková, Miroslav Sapík, Helena Skarupská, Jan Sokol, 

Antonín Staněk, Dušan Špiner, Radim Štěrba, Pavel Vacek, 

Miloš Vítek, Petr Zima, Lucie Zormanová, 2008 

Copyright © SPHV, o. s. 

ISBN 978-80-904187-0-7 

SPHV.indd 4 8/5/08 9:52:42 AM

Obsah 

Předmluva 9 

„Úkol hodný božského rozhodčího“ (J. A. Komenský) 

František Mezihorák 19 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

ČÁST PRVNÍ 

Výchova k občanství v historickém kontextu 

Občanská nauka a výchova v atmosféře 

I. Československé republiky 

Gabriela Medveďová 36 

Snaha o „odpolitizování“ českého obyvatelstva 

v období nacistické okupace (1939–1945) 

Pavel Kopeček 45 

Výchova k občanství a dějepis 

Radim Štěrba 55 

Politické stranictví a občanská společnost 

v Československu v letech 1918–1929 

Pavel Krákora 65 

Význam historického vědomí v procesu 

výchovy k občanství 

Jaromír Pavlíček 72 

– 5 – 

SPHV.indd 5 8/5/08 9:52:42 AM

6. 

7. 

8. 

9. 

ČÁST DRUHÁ 

Výchova k občanství a její politologická a právní dimenze 

Občanská výchova, občanská společnost a vládnutí 

Vladimíra Dvořáková 86 

Občianska spoločnosť, policy networks 

a problémy vládnutia v procese tvorby verejnej politiky 

Ľuba Kráľová 96 

Občan a společnost 

David Hampl 124 

Analýza nebezpečenstva vzniku 

„studenej občianskej vojny“ v spoločnosti 21. storočia 

Josef Oborný 136 

10. Poznámky k tématu svobody a tolerance 

Petr Zima 151 

11. Prohlubování výchovy k právnímu vědomí ve společnosti 

Zdenka Nováková 168 

ČÁST TŘETÍ 

Psychologický kontext ve výchově k občanství 

12. Psychologie demokracie – sociálně psychologické 

předpoklady demokratického občanství 

Martina Klicperová-Baker 178 

13. Psychologie morálky jako prostředek 

účinné výchovy k občanství 

Pavel Vacek 206 

– 6 – 

SPHV.indd 6 8/5/08 9:52:42 AM

ČÁST ČTVRTÁ 

Filozofi cké a antropologické aspekty ve výchově k občanství 

14. Epistemologický přístup k občanské výchově 

Miloš Vítek 240 

15. Co jsou peníze? 

Jan Sokol 256 

16. Filozofi e a občanství 

Zdeněk Novotný 270 

17. Výchova k občanství v dimenzi antropologie a tolerance 

Miroslav Sapík 274 

18. Občanství z pohledu antropologa 

Helena Skarupská 283 

19. Antropologie a její využití ve výchově k občanství 

Martina Cichá 293 

ČÁST PÁTÁ 

Gender ve vztahu k výchově k občanství 

20. Nutnost zavádění konceptu gender 

do vzdělávacího obsahu předmětu občanská výchova 

Lucie Zormanová 308 

21. Rodové stereotypy v politike 

Tatiana Lopušniaková 323 

– 7 – 

SPHV.indd 7 8/5/08 9:52:42 AM

ČÁST ŠESTÁ 

Výchova k občanství a její místo v kurikulu základní školy 

22. Postavení občanské výchovy v kurikulu základní školy 

Josef Maňák 337 

23. Výchova k občanství ve Školním vzdělávacím 

programu na primární škole 

Martina Fasnerová 349 

24. Sexuální výchova v primární škole 

jako součást výchovy demokratického občana 

Miluše Rašková 362 

ČÁST SEDMÁ 

Výchova k občanství a vzdělávání dospělých 

25. Význam univerzity pro formování studentů 

a občanů v duchu nového integrálního humanizmu 

Dušan Špiner 377 

26. Edukácia a aktívne občianstvo 

– budúcnosť občanov Európy? 

Daniela Drobná 385 

ZÁVĚR 

Výchova k občanství ve vzdělávání pro 21. století 

Antonín Staněk 421 

Abstracts of Chapters 

(Obsahy kapitol v anglickém jazyce) 439 

Seznam autorů a kontaktní údaje 453 

– 8 – 

SPHV.indd 8 8/5/08 9:52:42 AM

Předmluva 

Tato publikace Výchova k občanství pro 21. století, která 

se předkládá vaší pozornosti, představuje v české pedagogické 

vědě v oblasti teorie výchovy k občanství ojedinělý pokus prezentovat 

výchovu k občanství nejen jako teorii o vzdělávání ve 

výchově k občanství, jakožto vyučovacím předmětu (předmětová 

didaktika výchovy k občanství), ale, a to především, jako 

pozvolna se konstituující teorii o vzdělávání týkajícím se společenskovědních 

předmětů (oborová didaktika společenských 

věd). Jeden z příznačných znaků výchovy k občanství – její 

multioborový charakter – ji však v očích mnohých pedagogů 

diskvalifi kuje v úsilí konstituovat se jako samostatná pedagogická 

disciplína. 

Tato publikace si klade za cíl prezentovat jednotlivé společenskovědní 

obory a jejich odborná témata jako bazální zdroj 

pro záměrné formování občanství, jakožto nezbytného atributu 

smysluplné lidské existence. Jsme potěšeni, že autorství 

jednotlivých kapitol přijali přední pedagogové, historikové, 

fi lozofové, politologové a psychologové, kteří se výchovou 

k občanství systematicky či dílčím způdsobem zabývají. Bezesporu 

k nim patří historik a pedagog prof. PhDr. F. Mezihorák, 

CSc., Dr.h.c. z Univerzity Palackého v Olomouci, pedagog 

prof. PhDr. J. Maňák, CSc. z Masarykovy univerzity v Brně, 

fi lozof prof. PhDr. J. Sokol, CSc., Ph.D. z Karlovy univerzity 

v Praze, politoložka prof. PhDr. V. Dvořáková, CSc. z Vysoké 

školy ekonomické v Praze, PhDr. P. Vacek, Ph.D. z Univerzity 

Hradec Králové aj. Obohacením názorové plurality obsahu 

této kolektivní práce jsou kapitoly od slovenských autorů, dokazující, 

že výchova k občanství a její vzdělávací obsah opírající 

se o odborný obsah klíčových společenskovědních disciplín 

– 9 – 

SPHV.indd 9 8/5/08 9:52:42 AM

patří do centra pozornosti současné pedagogiky také na Slovensku. 

Velmi cennou je i spolupráce a autorský podíl PhDr. 

Martiny Klicperové-Baker, CSc., jež je vědeckou pracovnicí 

Psychologického ústavu Akademie věd České republiky, 

v.v.i, mimořádnou profesorkou na San Diego State University 

v USA a odbornicí v oblasti sociální a politické psychologie, 

jež se podílí na výzkumu demokratických společností v Evropě 

i ve Spojených státech. 

Při sestavování této kolektivní publikace bylo nezbytné 

vypořádat se hned s několika problémy. Ve snaze zabránit 

námětové roztříštěnosti díla, bylo potřeba nejprve rozhodnout 

o vytvoření širších tematických celků a následně o pořadí 

jednotlivých kapitol v nich. Vzniklo tak sedm části, jež 

jsou zařazeny v pořadí: 1. Výchova k občanství v historickém 

kontextu (Kapitoly 1 až 5); 2. Výchova k občanství a její politologická 

a právní dimenze (Kapitoly 6 až 11); 3 Psychologický 

kontext ve výchově k občanství (Kapitoly 12 a 13); 4. Filozofi cké 

a antropologické aspekty ve výchově k občanství (Kapitoly 

14 až 19); 5. Gender ve vztahu k výchově k občanství (Kapitoly 

20 až 21); 6. Výchova k občanství a její místo v kurikulu základní 

školy (Kapitoly 22 až 24); 7. Výchova k občanství a vzdělávání 

dospělých (Kapitoly 25 a 26). 

Posláním následující části této předmluvy není reprodukovat 

anotace jednotlivých kapitol. Chceme jen jako editoři 

kolektivního díla laskavému čtenáři této knihy usnadnit orientaci 

v množství témat, jež jsou mu v ní předkládána a jejichž 

základní struktura byla výše popsána. 

Vstup do knihy obstarává úvodní nečíslovaná kapitola 

Františka Mezihoráka, který si pro její název vypůjčil citát 

od učitele národů J. A. Komenského „Úkol hodný božského 

rozhodčího“ a poukazuje v ní na jeden z největších úkolů 

výchovy k občanství a evropanství, jímž je změna v povědomích 

evropských národů, neboť ta jsou zatížena velkým 

– 10 – 

SPHV.indd 10 8/5/08 9:52:42 AM

množstvím nacionálních předsudků, mýtů, iluzí, deformací, 

averzí i nenávistí. Bez této změny však zůstane i ekonomicky 

a politicky sjednocená Evropa jen kolosem na hliněných 

nohou. Obsah úvodní kapitoly symbolicky naznačuje šíři 

poslání, které stojí před každým, kdo se rozhodne přispět 

alespoň málem ke společné snaze rodičů a učitelů usilujících 

o kultivaci člověka – budoucího aktivního občana své země 

a sjednocené Evropy. 

Následující první část knihy je věnována výchově k občanství 

v historickém kontextu. Výchova k občanství a k aktivnímu 

životu v demokratické společnosti je v českém školství důležitým 

výchovným úkolem, jenž je od roku 1922 téměř nepřetržitě 

svěřen samostatnému vyučovacímu předmětu. Občanské 

nauce a výchově v atmosféře I. Československé republiky (Gabriela 

Medveďová) je věnována první kapitola. Pojetí výchovy 

k občanství opírající se o speciální školní předmět s sebou nese 

riziko ideologické indoktrinace jemuž poprvé bylo nutné čelit 

v období nacistické okupace (1939–1945), kdy se naplno prosadila 

snaha o „odpolitizování“ českého obyvatelstva, o čemž 

pojednává druhá kapitola knihy nazvaná Snaha o „odpolitizování“ 

českého obyvatelstva v období nacistické okupace 

(Pavel Kopeček). Problematikou aplikace vybraných dějepisných 

obsahů při zdůrazňování jejich formativního aspektu se 

zabývá třetí kapitola Výchova k občanství a dějepis (Radim 

Štěrba), na kterou navazuje kapitola čtvrtá Politické stranictví 

a občanská společnost v Československu v letech 1918–1929 

(Pavel Krákora), v níž jsou pluralitní politický systém a funkční 

občanská společnost prezentovány jako bohaté inspirativní 

zdroje pro výuku občanství v kontextu českých a světových 

dějin. Tematiku výchovy k občanství v historickém kontextu 

uzavírá pátá kapitola Význam historického vědomí v procesu 

výchovy k občanství (Jaromír Pavlíček), v níž jsou historické 

vědomí a historická paměť prezentovány jako nedílné součásti 

vyspělé občanské společnosti. 

– 11 – 

SPHV.indd 11 8/5/08 9:52:42 AM

Velmi silnou pozici ve vzdělávacím obsahu výchovy k občanství 

mají odborné obsahy politologie a právní vědy. Právě 

témata a problémy s nimi spojené tvoří hlavní obsah jednotlivých 

kapitol druhé části publikace. V šesté kapitole Občanská 

výchova, občanská společnost a vládnutí (Vladimíra 

Dvořáková) je širší pedagogické veřejnosti představen proces 

postupného přechodu od vlády (government) k vládnutí (governance), 

který by měl zahrnovat větší podíl občanů i nevládních 

organizací na procesu rozhodování. Je zde prezentována 

analýza problému fungování občanské společnosti, její role 

v demokratické společnosti a možnostech učitelů občanské 

výchovy přispět k jejímu posílení. Sedmá kapitola Občianska 

spoločnosť, policy network a problémy vládnutia v procese 

tvorby verejnej politiky (Ľuba Kráľová, Slovensko) přibližuje 

složitost postmoderního vládnutí objasněním pojmu politické 

sítě, tak jak je nabízí současná politická věda. Pojem síť a jejích 

šest typů nabízí nejen učitelům společenských věd, ale i všem 

dalším zájemcům o tuto problematiku zcela novou interpretaci 

vztahů mezi státem, občanskou společností a trhem, přičemž 

zdůrazňuje horizontální charakter přístupu k moci, resp. ke 

kompetenci rozhodovat. V osmé kapitole Občan a společnost 

(David Hampl) je dále rozvíjeno téma občanské společnosti, 

přičemž pozornost se upíná na souvislosti mezi stavem společnosti 

a rolí občanů v ní. Opírajíce se o teoretické vymezení 

pojmů se do centra zájmu dostává vztah mezi proměnami politického 

systému v Československu, resp. v České republice, 

a stavem výchovy k občanství. Až doposud je pro politologický 

pohled charakteristická občanská koordinace aktivit, empatie, 

sociální altruismus, akceptace potřeb a zájmů spoluobčanů, 

asertivita, tolerance a mnohé další hodnoty. Na to, že krom 

pozitivních hodnot působí v současné společnosti počátku nového 

tisíciletí i síly sociálního konfl iktu, sociálního egoismu, 

disempatie, agresivity, intolerance a mnohých dalších pseudohodnot 

upozorňuje devátá kapitola Analýza nebezpečenstva 

– 12 – 

SPHV.indd 12 8/5/08 9:52:42 AM

vzniku „studenej občianskej vojny“ v spoločnosti 21. storočia 

(Josef Oborný, Slovensko), v níž jsou rovněž načrtnuty 

možnosti, jaké má v daném kontextu moderně pojatá výchova 

k občanství. Desátá kapitola Poznámky k tématu svobody 

a tolerance (Petr Zima) pojednává o významu tolerance 

a úcty k názorům jiných lidí, které jsou základní podmínkou 

pro svobodný a kvalitní život člověka v demokratické společnosti 

a také o možných záporných účincích nesnášenlivosti 

a fanatismu pro současnou politiku České republiky. Druhou 

část knihy uzavírá jedenáctá kapitola Prohlubování výchovy 

k právnímu vědomí ve společnosti (Zdenka Nováková), v níž 

je krize české justice a legislativy vnímána v kontextu odcizení 

práva od morálky mající své kořeny v období totalitního 

režimu, kdy bylo právo zneužito k utiskování obyvatelstva 

a kdy postupně došlo k devastaci právního vědomí občanů. 

Protože je úroveň právního vědomí ve společnosti důležitým 

faktorem ovlivňujícím vlastní realizaci práva ve společnosti 

a tedy i míru zákonnosti v daném státě, je pochopitelné, že je 

v posledních letech tolik viditelná snaha zavádět do základní 

a středoškolské výuky předměty či vzdělávací obsahy systematicky 

se zabývající normativním řádem společnosti. 

Dominantní postavení ve třetí části publikace mají relativně 

nové psychologické disciplíny, kterými jsou psychologie 

morálky, psychologie přechodu k demokracii a psychologie 

demokracie, s jejichž některými tématy se čtenáři seznámí ve 

dvanácté kapitole Psychologie demokracie – sociálně psychologické 

předpoklady demokratického občanství (Martina 

Klicperová-Baker, USA, ČR), jež přináší nové informace 

o teorii tzv. Feierabenových triád, které jsou sociálně psychologickým 

základem demokratické osobnosti i společnosti. 

Podle ní jsou sociálně psychologickým základem demokratické 

osobnosti i společnosti občanská politická kultura, občanský 

ethos a občanské vlastenectví. Kapitola informuje o každé 

z těchto charakteristik a přináší výsledky empirických šetření 

– 13 – 

SPHV.indd 13 8/5/08 9:52:42 AM

(mj. i reprezentativních mezinárodních výzkumů). Výzkum 

potvrdil, že uvedené dispozice představují poměrně dobrý základ 

pro demokratický rozvoj české společnosti. Výsledky ale 

také ukázaly některé slabiny, které by bylo možné občanskou 

výchovou korigovat. Třináctá kapitola Psychologie morálky 

jako prostředek účinné výchovy k občanství (Pavel Vacek) 

seznamuje čtenáře s možnostmi aplikace poznatků psychologie 

morálky na utváření morálních a občanských postojů žáků 

a nabízí zejména učitelům základních a středních škol v uvedeném 

smyslu nejen inspiraci, ale i elementární poučení. Autor 

na příkladech nejvýznamnějších představitelů psychologie 

morálky (Piaget, Kohlberg, Bull, Turiel, Nucci, Gilliganová, 

Selman ad.) demonstruje praktickou využitelnost jejich koncepcí 

při výchově charakteru žáků a ovlivňování jejich hodnotové 

orientace. Ukazuje se, že hlubší porozumění mechanismům 

vývoje morálního vědomí a mravních postojů žáků dává 

pedagogům do ruky účinný nástroj pro výchovu k občanství. 

Filozofi cké a antropologické aspekty ve výchově k občanství 

tvoří obsah čtvrté části této knihy. Uvozuje ji čtrnáctá 

kapitola nazvaná Epistemologický přístup k občanské výchově 

(Miloš Vítek), zabývající se rozvíjením teoretických 

a metodologických základů výchovy k občanství se zvláštním 

zřetelem k celostnému chápání skutečnosti a jejího 

řádu. Přes systémovou pedagogiku, systémovou komunikaci 

a systémové pojetí kultury dospívá autor kapitoly až k otázkám 

systémové bezpečnosti. Z těchto hledisek pak vymezuje 

možnosti epistemologického přístupu tak, jak jej v občanské 

výchově po roce 1989 prakticky prosazují na Pedagogické fakultě 

v Hradci Králové. Patnáctá kapitola Co jsou peníze? má 

název, jenž na první pohled evokuje vazbu na ekonomickou 

teorii. Pravda je však jiná. Peníze nás provázejí životem tak 

důkladně, že si na to mnozí stěžují – a na to, že je jich málo, 

si stěžuje úplně každý. Kde se bere jejich neodbytná přítomnost, 

jejich podivná moc nad lidmi a věcmi? To není otázka 

– 14 – 

SPHV.indd 14 8/5/08 9:52:42 AM

pro ekonomy. Může k ní něco říci pouhý fi lozof, v těchto věcech 

jen poučený laik? Otázky typu „co je to X?“ se mohou 

zdát někomu naivní nebo dokonce metafysické, jenže právě 

takové otázky nám kladou nejenom malé děti. Dobrá zásada 

současné fi lozofi e říká, že si máme nejdřív všimnout toho, jak 

se o dané věci mluví. O jiných hmotných věcech říkáme, že 

„jsou“, kdežto o penězích kupodivu že „platí“, tak jako platí – 

nebo neplatí – třeba zákon, něčí dané slovo nebo listina. Už 

tento jednoduchý poukaz jazyka by nás měl varovat před příliš 

jednoduchými představami o té krajně podivné a zvláštní 

„věci“, jíž jsou peníze. Podstatou šestnácté kapitoly Filozofi e 

a občanství (Zdeněk Novotný) je otázka, zda lze uvést fi lozofi i 

a občanství do souladu? Podstata fi lozofi e je v ní prezentována 

jako tázání či přímo pochybování o všem, s čím se člověk 

setkává, co je mu předkládáno, což znamená vždy jakési vybočování 

ze samozřejmosti – ať už skutečné nebo zdánlivé. Občanství 

naproti tomu předpokládá disciplinovanost, podřízení 

se obecně či většinově přijatým normám, a to i tehdy, jestliže 

se s nimi jedinec neztotožňuje. Známým příkladem z historie 

je případ Sokratův. Sedmnáctá kapitola Výchova k občanství 

v dimenzi antropologie a tolerance (Miroslav Sapík) 

pojednává o nových aspektech předmětu výchova k občanství 

v českém společenském prostoru. Jejím cílem je postihnout 

antropologický význam občanské společnosti a především 

její zkušenost o toleranci, která se stává předmětem procesu 

pedagogické praxe. Proces integrace vzdělávání je důležitým 

prvkem, který se odráží v prostředí interkulturní společnosti. 

Nad všemi výsadami výchovy a občana vítězí antropologický 

princip. Následující osmnáctá kapitola Občanství z pohledu 

antropologa (Helena Skarupská) se zabývá vývojem občanství 

jako formy uspořádání společnosti v kultuře Západu, seznamuje 

s antropologickými pohledy a teoriemi na uspořádání 

společnosti a srovnává uspořádání současných společenství 

jiných kultur s občanstvím v západním stylu. Kromě občan- 

– 15 – 

SPHV.indd 15 8/5/08 9:52:42 AM

ství se v kapitole vymezuje také antropologický pohled na termín 

stát, přirozená práva, rod a klanové uspořádání. Ústřední 

myšlenkou devatenácté kapitoly Antropologie a její využití 

ve výchově k občanství je úvaha, zda antropologie může významným 

způsobem přispět k efektivní výchově k občanství, 

úvaha o možných strategiích v tomto smyslu, ale také o vztahu 

antropologie a občanské společnosti při současném zohledňování 

skupinových či individuálních zájmů. 

Pátá část je věnována konceptu gender ve vztahu k výchově 

k občanství. Ve dvacáté kapitole Nutnost zavádění 

konceptu gender do vzdělávacího obsahu předmětu občanská 

výchova (Lucie Formanová) je pedagogická realita 

prezentována jako genderově velmi silně zatížená, a proto 

je třeba, aby si vyučující byli vědomi existence genderových 

stereotypů a byli schopni poučit o nich své žáky. Občanská 

výchova je velmi vhodný předmět pro diskuse učitele s žáky 

o této problematice a boji proti genderovým stereotypům. 

V kapitole najdeme interpretaci výsledků výzkumu genderové 

korektnosti v současné době používaných učebnic OV 

a také aktivizační činnosti učitele a jejich vlivu na aktivitu 

chlapců a dívek v pedagogické komunikaci. V závěru kapitoly 

jsou stanoveny principy genderově senzitivní výuky pro 

OV. Dvacátá první kapitola Rodové stereotypy v politike 

(Tatiana Lopušniaková, Slovensko) pojednává o rodových 

stereotypech v politice, přičemž odkazuje na podíl žen ve 

slovenské vládě. Nejde o aktuální téma jen na Slovensku, ale 

je důležité téměř v každé evropské zemi. Rodové stereotypy 

významně přispívají k rodovým rozdílům a ovlivňují tak 

nerovnost mezi muži a ženami ve všech sociálních sférách 

včetně politické. 

Předposlední šestá část publikace je věnována výchově 

k občanství a jejímu místu v kurikulu základní školy. O tom, 

že občanská výchova spolu s ostatními vyučovacími předměty 

pomáhá žákům osvojit si požadované vědomosti, ale také že 

– 16 – 

SPHV.indd 16 8/5/08 9:52:42 AM

je vybavuje kompetencemi, které jim umožňují stát se uvědomělými 

a zodpovědnými občany našeho státu a Evropské 

unie, pojednává dvacátá druhá kapitola Postavení občanské 

výchovy v kurikulu základní školy (Josef Maňák). Vzhledem 

k charakteru obsahu občanské výchovy jde o to najít správný 

poměr mezi znalostmi a kompetencemi. Ukazuje se, že v kurikulu 

základní školy má občanská výchova výsadní postavení 

v tom, že navíc zajišťuje rozvoj žáků v oblasti personální 

a mravní. V tomto ohledu je však třeba posílit orientaci občanské 

výchovy na mravní výchovu, a pro toto poslání připravovat 

učitele a zabezpečit plnění těchto cílů časovou dotací. 

Dvacátá třetí kapitola Výchova k občanství ve Školním vzdělávacím 

programu na primární škole (Martina Fasnerová) 

pojednává o zařazování průřezových témat ve Školním vzdělávacím 

programu pro základní vzdělávání. Výchova k občanství 

tvoří nedílnou součást průřezových témat ve vzdělávání 

na primární škole, a proto čtenáře seznamuje s obsahovou náplní 

a možnostmi jejich implementace do běžné školní výuky. 

Dvacátá čtvrtá kapitola Sexuální výchova v primární škole 

jako součást výchovy demokratického občana se zamýšlí nad 

možnostmi, kterými sexuální výchova podporuje humanizační 

snahy učitele při výchově žáka primární školy jako demokratického 

občana. 

V sedmé části knihy jsou zařazeny kapitoly věnované 

vzdělávání dospělých. Význam univerzity pro formování studentů 

a občanů v duchu nového integrálního humanizmu 

(Dušan Špiner) je název dvacáté páté kapitoly, v níž se poukazuje 

na potřebu analyzovat a zhodnotit současnou evropskou 

kulturu. Podpora nového humanizmu vyžaduje rozpoznat, co 

se onou novostí míní. Současná kulturní proměna je výzvou 

adresovanou univerzitnímu vzdělávání i výzvou křesťanství. 

Vysokoškolští učitelé si musí tuto svou roli i roli fakult a kateder, 

na nichž působí, plně uvědomit a refl ektovat ji jako základní 

zdroj pro své poslání. Dvacátá šestá kapitola Edukácia 

– 17 – 

SPHV.indd 17 8/5/08 9:52:42 AM

a aktívne občianstvo – budúcnosť občanov Európy? (Daniela 

Drobná, Slovensko) se věnuje tomu, jak formálně, neformálně 

a informálně vzdělávání přispívá k výchově k aktivnímu občanství 

dospělé populace, co všechno aktivní občanství obsahuje 

a jaká je míra participace jednotlivých subjektů na výchově 

k aktivnímu občanství. 

Tak jako úvod obstarala samostatná kapitola, tak i místo 

závěru zaujímá v naší publikaci samostatná nečíslovaná kapitola 

Antonína Staňka Výchova k občanství ve vzdělávání pro 

21. století. 

Předkládané kolektivní dílo vzniklo zejména pro potřeby 

studentů a učitelů kateder společenských věd a občanské 

výchovy našich vysokých škol připravujících budoucí učitele, 

pro které mohou být prezentovaná témata nejen zajímavá, 

ale i inspirující. Pevně věříme, že obohacení a poučení najdou 

v naší knize i všichni ostatní, pro které téma výchovy k občanství 

není jen prázdným pojmem. 

Za autory jednotlivých kapitol přejeme Všem, kdo se s knihou 

setká, inspirující počtení. 

František Mezihorák a Antonín Staněk 

– 18 – 

SPHV.indd 18 8/5/08 9:52:42 AM

„Úkol hodný božského rozhodčího“ 

(J. A. Komenský) 

František MEZIHORÁK 

„Světla Evropy, mužové učení, zbožní a vynikající, buďte 

zdrávi!“ Tak oslovuje Komenský ty, kteří dle jeho přesvědčení 

jsou především povoláni k hledání a nalezení cest k nápravě 

věcí lidských, a to „způsoby obecnějšími a velkorysejšími, než 

se kdy dělo od počátku světa“. Svět, v němž se podařilo občas 

jednotlivosti napravit, je dle Komenského i nadále ve stavu 

trvalých a stále se vracejících zmatků. Je tedy vysoce aktuální 

prozkoumat, jak „pošetilé a záhubné výkyvy napravit účinně 

a celý lidský rod jednou provždy jich zbavit“. O to je třeba pokoušet 

se stále znovu, generace po generaci, neboť problém je 

tak závažný, že je lépe tisíckrát se minout cílem, než rezignovat. 

Je až tragické, jak po staletích aktuálně zní výzva: „Je to uzel 

hodný božského rozhodčího, uzel zapletenější, než byl gordijský, 

který vám, mužové stojící v čele křesťanského světa, předkládám 

v tomto díle, abyste jej buď rozvázali svým uměním, nebo rozsekli 

mečem vzájemné lásky. Abyste zaměnili své nešťastné rozpory 

za třikrát posvátnou a blaženou svornost, a abyste až dosáhnete 

z boží milosti mezi sebou všeobecné shody všemi cestami a způsoby, 

jež se vám otvírají a jež božím přispěním jsou účinné, skýtali 

celému ostatnímu světu světlo a pravdu, pokoj a mír a tím 

i skutečné jakési štěstí.“ (Komenský, 1992) 

Na poradě o změně světa k lepšímu mají mít účast všechny 

národy, byť jsou zatím rozděleny a vzájemně si odcizeny. 

Nemá smysl někomu něco vyčítat, někoho urážet, na někoho 

útočit – pokud se chce dojít k usmíření. To vyžaduje velkorysost 

a vytrvalost, trpělivé diskuse s jednotlivými proudy 

– 19 – 

SPHV.indd 19 8/5/08 9:52:43 AM

a skupinami, neboť netolerance a tvrdost vedou jen ještě k větší 

zatvrzelosti a sektářství u těch, kteří přece mají být získáni 

a vtaženi posléze do společného řečiště („i kdyby to byl Žid, 

Turek nebo pohan!“). 

Komenský nikdy nevyzývá k boji, nýbrž k názorovému 

sbližování. Chce vycházet od zrníček společných zájmů a postupovat 

trpělivě po stupíncích až k dosažení plné zájmové 

harmonie. Vidí přírodní jednotu světa a z ní mu vyplývá logika 

jednoty lidské společnosti. Je hlasatelem integrace: „…co nám 

brání, abychom se nespojili v jediný stát a nepodřídili se týmž 

zákonům? … Věřme, že nastal čas, abychom v zahrádce našeho 

srdce vypálili kopřivy, vytrhali trní a opravili plot…, abychom 

zanechali svého bloudění po ušlapaných vedlejších cestách, po 

nichž jsme k svému neštěstí šli místo po cestě hlavní. Je nutno 

vrátit se na cestu vskutku hlavní, cestu královskou … cestu jednoty, 

prostoty a dobrovolnosti.“ (Komenský, 1992) V mnoha 

směrech jsou Komenského ideje vpravdě diamanty evropanského 

myšlení a Evropská unie i se zbytkem kontinentu by je 

neměla nechat jen ležet v evropské pokladnici. Dnes ještě více 

než kdykoliv předtím je nutné pracovat na změnách národního 

povědomí všech evropských národů, na odstranění předsudků, 

averzí, mýtů, stereotypů a i nenávistí, jež se za staletí 

nahromadily a mají často neobyčejně houževnatý život. 

Za principiální považuji potřebu zcela nového úhlu pohledu 

na dějiny národů, jejich vzájemných vztahů, potřebu evropanského 

a dokonce celosvětově humanistického nahlížení na 

historii, současnost a budoucnost. Je třeba korigovat a postupně 

i proměňovat národní povědomí, oprostit je od interpretačních 

a hodnotících nacionalistických stereotypů, vyčistit 

zrcadlo dějin tak, aby neukazovalo falešně, aby skrz záměrně 

rozmazávané šmouhy nezrcadlilo nikomu nenávistný obličej, 

nýbrž tvář souseda, příbuzného, člověka demokrata a humanisty. 

Takového, který problémy a tragédie minulosti nezapírá, 

ale vidí je proporčně v celém komplexu vztahů, a který pře- 

– 20 – 

SPHV.indd 20 8/5/08 9:52:43 AM

devším chápe, že sice je třeba poučit se i z negativ, ale že především 

je třeba vycházet z historických pozitiv a učinit alfou 

i omegou národního povědomí to, že člověk homo sapiens by 

se měl ve třetím tisíciletí konečně chovat zcela jinak, než se 

často choval v mnoha etapách tisíciletí předchozích. 

Pokusím se jen pro ilustraci naznačit nebo připomenout 

několik z mýtů, předsudků, nenávistí a stereotypů tří středoevropských 

národů – Čechů, Němců a Poláků. (Jestliže z praktických 

důvodů hovořím jen o třech národech, pak musím 

znovu zdůraznit, že v řadě míst tohoto referátu by bylo možno 

dosadit jména dalších národů ze středovýchodní Evropy či 

Evropy celé.) 

V českém povědomí je jich nesrovnatelně více spojeno 

s poměrem k Němcům než s poměrem k Polákům. Nepochybně 

je to dáno tím, že mohutný soused německý vzbuzoval 

vždycky více strachu a z něj pramenících averzí než soused 

polský, mocenskou hrozbu většinou nepředstavující. Jeden 

z mála momentů, kdy Poláci ovládli Boleslavem Chrabrým 

české království, je dodnes vzpomínán bez negativních emocí; 

vždyť daleko více případů z dějin ukazuje české panovníky 

jako dobyvatele Polska a všechny tyto situace jsou prezentovány 

jako obdivuhodné výboje a koneckonců téměř harmonické 

sjednocování slovanských kmenů; jakoby to také nebyly běžné 

feudální expanzivní akty, naplněné násilím a ničením. 

Je pravda, že slovanský kmenový aspekt není zanedbatelný. 

Češi a Poláci si jazykově dobře rozuměli – ale idealizovat ani 

příbuzenské vztahy, jak víme, není radno. Němcům Češi naopak 

nerozuměli (odtud prý je etymologicky odvozeno i české 

slovo pro Germány – Němci – němí, ti, kterým nerozumíme). 

I německá expanze však byla běžným projevem středověkého 

formování osídlení Evropy. Cožpak slovanské kmeny expandovaly 

jen do pustých a neosídlených končin? A že germánské 

kmeny došly dříve k formování feudálních států, zatímco 

slovanské kmeny žily ještě v doznívající rodové pospolitosti, 

– 21 – 

SPHV.indd 21 8/5/08 9:52:43 AM

to také není seriózní důvod k tvrzení, že Slované jsou charakterističtí 

svou mírnou a demokratickou povahou, zatímco 

Germáni výbojnými a nedemokratickými rysy. Později se 

formující slovanské státy měly ovšem pochopitelně a oprávněně 

obavy z moci už konstituovaných a tedy silnějších států 

germánských. Je však také pravda, že v těchto konfl iktech 

silnějších se slabšími se u silných upevňoval duch výbojnosti 

a nadřazenosti, u slabších zase duch trvalých obav, nedůvěry 

i averzí, a tak dodnes je v českém povědomí zafi xován obdiv 

k výbojům mnohých kmenů, národů a dobyvatelů bez přímé 

souvislosti s Čechy (např. Řeků a Římanů), zatímco expanze 

téhož druhu v provedení germánském jsou posuzovány zcela 

ahistoricky, třeba z pohledu zkušeností 20. století. 

Historickým fenoménem, který hrál důležitou roli v dějinách 

Němců, Čechů i Poláků byla Svatá říše římská. Pro Poláky, 

kteří nebyli její součástí, zřejmě útvar vnímaný převážně 

negativně, byť jeho katolická duchovní základna by jim byla 

blízká. Češi, zapojení do svazku Svaté říše římské, k ní měli 

vztah rozpolcený. Namnoze byla vnímána jako něco, co ohrožuje 

suverenitu českého státu. Český kníže svatý Václav se stal 

obětí spiknutí snad i proto, že usiloval o nekonfl iktní vztah 

k tomuto útvaru (spekulativní je důvod, že neposkytl pomoc 

Polabským Slovanům proti německé expanzi). Nedoceněna 

však zůstávají fakta, že český stát zde hrál důležitou, někdy – 

např. za Karla IV. – i dominantní roli, že jej tento (ve skutečnosti 

velmi volný) svazek zároveň zapojoval do západoevropského 

duchovního i kulturního kontextu, zatímco Polsko bylo 

od něj vzdalováno a vtahováno do sféry ruské, byzantinské. 

Středověká kolonizace, jež je také celoevropskou záležitostí, 

ve své době sehrála velkou roli při vzestupu českého státu 

za posledních Přemyslovců. Přesto se v českém povědomí 

objevuje zase většinou s negativním zabarvením, byť šlo tehdy 

o zcela nekrvavý proces německé expanze, realizované na 

české královské pozvání. To v polském prostředí je kolonizace 

– 22 – 

SPHV.indd 22 8/5/08 9:52:43 AM

poznamenána činností řádů německých rytířů a představuje 

proto jeden z velmi konfl iktních protiněmeckých rysů národního 

povědomí. Každopádně v obou zemích se vytvořila oním 

procesem silná národnostní menšina. Ta se v dalších staletích 

v mnoha směrech prolnula (i pokrevně) s českým či polským 

obyvatelstvem a zanechala po sobě bohaté plody. Zdaleka ne 

vždy byly vztahy obou národních komunit konfl iktní a troufám 

si tvrdit, že pozitivní hodnoty staletí soužití ekonomického 

a kulturního jasně převažují nad nepřátelstvím. Přesto toto 

nepřátelství, rozdmýchávané z obou stran zvláště v éře formování 

novodobých národů v 19. století a umocněné těžkými 

nacionálními konfl ikty ve století dvacátém, v historickém národním 

povědomí zcela převážilo. I dnes tvoří jednostranné 

a zaslepené pohledy z obou stran těžkou zátěž. 

Za zamyšlení stojí dominantní národní nenávisti a lásky. 

U Čechů to jednoznačně až do roku 1968 byla averze protiněmecká 

a naopak sympatie proruská, jež měla základ v obrozeneckém 

slovanofi lství, v němž jediný samostatný stát slovanský 

– Rusko – bylo nadějí pro všechny Slovany porobené a osvobození 

většiny Československa sovětskou armádou v roce 

1945 toto rusofi lské cítění výrazně posílilo, zatímco obdiv 

k Francii, pěstovaný první Československou republikou, utrpěl 

francouzskou mnichovskou zradou. Teprve po roce 1968, 

po sovětské invazi, došlo k obratu a nenávist k Rusům zatlačila 

averzi protiněmeckou. Mladší generace pak stále častěji vnímali 

Německo ne už jako nepřítele, ale jako žádoucí příklad 

demokracie a ještě častěji jako sen konzumní hojnosti. 

To u Poláků, soudím, byla situace jiná – zkušenost s carským 

útlakem a utrpěné těžké rány z protiruských revolucí 

a válek formovaly nenávistný protiruský pocit, který byl na 

rozdíl od situace na straně české (kde byl Sovětský svaz vnímán 

jako spojenec a naděje) posílen ještě událostmi druhé 

světové války (sovětský zábor východní poloviny Polska, Katyně, 

bez pomoci Rudé armády vykrvácené Varšavské povstá- 

– 23 – 

SPHV.indd 23 8/5/08 9:52:43 AM

ní). Řekl bych, že historická averze vůči Němcům tu leckdy 

stála až na druhém místě a jen občas – v letech druhé světové 

války například – se mohla vyrovnat. 

Dominantní nenávist u národů vychází z jejich pocitů životního 

ohrožení. Češi ani Poláci pro Němce takové nebezpečí 

nepředstavovali a proto německý vztah k nim byl spíše 

přezíravý, nadřazený, panovačný než nenávistný. Dominantní 

nenávist Němců směřovala vůči Francouzům – a opačně. Patří 

k zázrakům Evropy posledních desetiletí, jak se tato staletá 

francouzsko-německá rivalita téměř vytratila. 

Mezi silné averze, jimiž se všechny tři národy sobě velmi 

podobaly, patřil antisemitismus. Ačkoliv se holocaust stal 

záležitosti především nacistickou, čisté svědomí nemají ani 

mnozí příslušníci národa českého i polského. Dnes se zdá, 

že po očistné katarzi se s touto odvěkou zrůdností evropské 

společnosti nejzásadněji rozešli právě Němci, zatímco český 

a polský antisemitismus zřejmě z národního povědomí bezezbytku 

vytržen nebyl. 

Problematika cikánská-romská byla také trvalým závažím 

dějin všech tři národů. Zdá se, že atmosféru německou nyní 

zatěžuje opět nejméně, zatímco v českém prostředí nabývá 

často na výbušnosti. 

Sudetoněmecká otázka byla z české strany demagogicky 

jitřena po desítky let komunistickým režimem – s využitím 

revanšistického strašáka – a z druhé strany rozdmýchávaná 

některými jednostrannými postoji Sudetoněmeckého landsmanšaft 

u, zapomínajícími na české bolestné rány. To vše 

zamotalo tuto kapitolu česko-německých dějin do gordického 

uzlu, který se pokusila diplomacie České republiky a SRN 

rozseknout společnou deklarací, ale v národním povědomí 

ona slibovaná tečka za minulostí tím učiněna ještě zdaleka 

nebyla. Trvalejší efekt než všechny politické deklarace může 

přinést jen soustavná činnost směřující právě k tomu, abychom 

lépe chápali a interpretovali svou minulost a abychom 

– 24 – 

SPHV.indd 24 8/5/08 9:52:43 AM

z ní ve svých duších nenechávali zlobu nyní a už vůbec ji nepřenášeli 

do budoucnosti. Cesta k důkladnému usmíření vede 

přes takové dílčí krůčky, jakými byla např. naše olomoucká 

konference o sudetoněmeckém dědictví na Moravě (již jsme 

uspořádali se Sudetoněmeckou akademií věd a umění z Mnichova) 

nebo o česko-německé a evropanské dimenzi v přípravě 

učitelů (za účasti rektorů a děkanů českých a německých 

pedagogických fakult a vysokých škol pedagogických) či 

o německém školství na Moravě (za účasti odborníků z obou 

zemí). Vydali jsme také několik publikací, které zkoumají česko-německou 

problematiku na konkrétním vzorku olomouckém, 

a vždy jsem znovu a znovu smutný z toho, jak v těch 

minulých časech mohlo dojít k takovým hrůzným nenávistem, 

když kdekdo z olomouckých Němců měl v žilách něco 

české krve a kdekdo z olomouckých Čechů naopak něco krve 

německé. Pro absurdní ilustraci uvádím: v čele krajanských 

aktivit olomouckých Němců po odsunu stáli lidé se jmény 

Blaha, Czermak, Prochazka; v namátkou vybraném jednom 

odsunovém vagonu jsem našel ze třicetičlenné skupiny polovinu 

osob s českými jmény – Lakomy, Kukula, Ohera atd. 

i když se v zajateckém táboře pro vojáky wehrmachtu ve Franci 

setkalo 20 Olomoučanů, tak mezi nimi byli Jelinek, Kulhanek, 

Vlcek a další s českými jmény! Naopak – nahlédneme-li 

dnes např. do olomouckého telefonního seznamu, shledáme, 

kolik německých jmen nosí Češi! 

Ve vztahu Čechů a Poláků problém obdobný bohudík 

není. Horní a Dolní Slezsko i Kladsko ztratil český stát bez 

přičinění Poláků už dávno (podobně jako Horní a Dolní Lužici) 

– ve prospěch Pruska, aniž by pak kdykoliv reálně usiloval 

o znovunabytí těchto oblastí. Teprve rozpad Rakouska- 

Uherska přinesl hraniční spory a vykročení Čechů a Poláků 

(do té doby vzájemně sympatizujících a podporujících se při 

národním vzkříšení) na práh války. Oba národy (nemající po 

několik staletí státní suverenitu a zcela jasné hranice) však 

– 25 – 

SPHV.indd 25 8/5/08 9:52:43 AM

přes chvilkové vzplanutí, mající reprízu znovu v roce 1938, 

neučinily z Těšínska balvan zatěžující trvale vzájemné vztahy. 

To jen mladý a agresivní nacionalismus slovenský má občas 

tendenci rozdmýchávat hraniční spor o území na Oravě a Spiši. 

Polská menšina v České republice nemá patrnějších důvodů 

k nespokojenosti. To ovšem neznamená, že neexistují jisté 

předsudky, fi xované v podvědomí. Mezi ty zcela banální patří 

např. závistí motivované vidění Poláků jako evropských kšeftařů, 

mistrů nekalých obchodů a vykupovačů zboží v českých 

zemích. Jakmile však se Čechům otevřely hranice, pro Poláky 

vždycky dříve průchodnější na východ i na západ, rázem se 

lavinovitě vrhli na konzumní obchody v nemenší míře, než 

to činili vysmívaní polští sousedé. Je sice pravda, že živý tržní 

ruch na česko-polském pomezí také spojuje národy, bylo by 

však žádoucí, kdyby vzájemné poznávání mělo podstatně širší 

a hlubší prostor, než jsou přeplněná tržiště. 

Nejsem dosti kompetentní k posuzování stavu polského 

a německého národního povědomí, avšak zdá se mi, že přes 

rozsahem daleko větší rány, vzniklé ve druhé světové válce, 

a daleko větší územní přesuny, došlo mezi těmito národy 

k podstatně většímu uklidnění vztahů a problém analogický 

sudetoněmeckému tu tak tíživě nestojí. Samozřejmě možná 

i proto, že velké Polsko dokázalo zvláště při sjednocení Německa 

po pádu komunismu lépe svou pozici vůči SRN diplomaticky 

lépe zajistit. Je-li tomu tak a proč, to může ovšem 

být osvětleno především polskými a německými historiky 

a politology. 

Ve všech třech zemích je nepochybně nutno více fi xovat 

v lidském povědomí ekumenické křesťanství, poněvadž dějiny 

všech tří samotných i dějiny vzájemných vztahů jsou zatíženy 

těžkými náboženskými konfl ikty. Katolictví, pravoslaví, 

protestantismus, husitství, kalvinismus atd., to jsou pojmy, jež 

nelze zamlčet v jejich historické kontroverzní roli, ale nad tím 

by mělo převládnout vědomí, že všechny jsou projevy křesťan- 

– 26 – 

SPHV.indd 26 8/5/08 9:52:43 AM

ství, které duchovně vytvořilo – s využitím antických základů 

– Evropu. 

A zapomenout by se nemělo ani na velký přínos židovské 

kultury pro křesťanskou Evropu. Ten je např. v českých učebnicích 

výslovně vzpomenut málo, ačkoliv by právě to mohlo 

hodně napomoci při hubení plevelu antisemitismu. Také jen 

vzácně lze v českých učebnicích najít zmínku o tom, že i cikánské 

etnikum bylo trvalou součástí struktury obyvatelstva 

a kultury střední Evropy. 

Podstatná část nacionalistických averzí mezi Čechy, Němci 

a Poláky se usadila v národním povědomí v procesu národního 

obrození Čechů a Poláků a v procesu sjednocování Německa. 

V dobách dřívějších tomu zdaleka tak nebylo a politická 

reprezentace v jednotlivých zemích se vytvářela často zemsky, 

stavovsky, nábožensky, ne v té míře nacionálně (viz ostatně 

české povstání proti Habsburkům v roce 1618, úvod ke 30leté 

válce). Je poněkud bolestivé (a nerado se to činí) podívat se 

na ideje, děje a osobnosti zvláště v 19. a 20. století s nadhledem, 

bez brýlí mámení sporné národní slávy. Přitom střízlivému 

pohledu nemůže nebýt zřejmé, že oslavovaným dědům 

a pradědům nejednou nacionalismus zastřel příliš zrak a dal 

i falešný hlas. 

I když se nás, kteří se věnujeme vzdělávání a výchově ve 

školách, může leckdy zmocňovat skepse k možnostem a dosahu 

našeho působení v konfrontaci s jinými činiteli, zvláště 

prostředky masových médií, přesto vidím vliv školy stále ještě 

jako mocný. Prostor k evropanské výchově není jen v rámci 

předmětů dějepis a občanská nauka, kde jsou možnosti 

působit na historické povědomí přirozeně nejrozsáhlejší, 

nýbrž ve všech školních disciplínách. V českém vyučování 

dějepisu a občanské nauky došlo v posledních letech k výraznému 

pokroku. Existuje řada (snad už až příliš nepřehledná, 

zbytečně multiplicitní) učebnic, jež vesměs předčí ty 

z předchozích desetiletí úsilím o nové interpretační postupy, 

– 27 – 

SPHV.indd 27 8/5/08 9:52:43 AM

aktivizující žáky, ale především v oproštění textu od ideologických 

deformací. Dle mého soudu věnují tyto učebnice 

dosti pozornosti česko-německým vztahům a až příliš málo 

upozorňují na souvislosti česko-polské. Všechny však mají 

dosti rezerv v tom, že ne dosti akcentují to, jak ze sousedské 

koexistence Čechů, Němců a Poláků vyrostly ve vzájemném 

ovlivňování trvalé hodnoty, které svým významem a dobrodiním 

pro člověka daleko přesahují závažnost např. mnohých 

bitev či vládců. Ani jedna z učebnic není ještě stoprocentně 

naplněna skutečným evropanským duchem, ačkoliv právě 

Němci a Češi zaplnili velkou měrou galerii velkých evropanských 

myslitelů. Ti, ale zvláště jejich obdivuhodné evropanské 

projekty, z nichž vyrostly dnešní evropanské integrační 

struktury, tam téměř nejsou. 

Napsat evropanskou učebnici historie, v niž by se sice 

nezamlčovaly, ale rozhodně nedominovaly konfl ikty, nedorozumění 

a napětí, v níž by naopak vše pozitivní, důležité 

a cenné z dějin národů bylo pojato do poučené a historicky 

optimistické evropanské syntézy, to je mistrovský úkol pro 

evropské historiky a učitele. Veškeré takové výkony vyrůstají 

ovšem ze základů tisíců drobných příspěvků. Jedním z nich 

doufám je i kvatronacionální sympozium, které spolupořádá 

již více než deset let naše Katedra společenských věd 

s kolegy z Maďarska, Německa a Polska. Budeme-li nadále 

namísto dosud zdůrazňovaných historických nenávistí více 

hovořit o láskách mezi národy (kterým dějepisci většinou 

nevěnovali pozornost, neboť „obyčejný“ harmonický život 

se nejevil tak zajímavě jako historické senzace, diplomatické 

intriky a krvavé konfl ikty), pak by, doufejme, národní 

povědomí Čechů, Maďarů, Němců, Poláků a všech dalších 

evropských národů doznalo proměn, které by teprve a nezvratně 

pomohly ze sjednocené Evropy třetího tisíciletí učinit 

společný dobrý evropský dům, a ne evropský kolos na 

hliněných nohou. 

– 28 – 

SPHV.indd 28 8/5/08 9:52:43 AM

Historická interpretace dějinných událostí, faktů, osobností, 

příčin a následků z pohledu jednotlivých národů nemůže 

být zřejmě nikdy úplně totožná. Společné komise historiků 

(např. česko-německá, slovensko-maďarská atd.) však jistě 

mohou v řadě podstatných otázek přispět k odstranění alespoň 

největších třecích ploch mezi dotčenými národy. Co je 

však zcela nezbytné, to je docenění podílu každého národa na 

evropské civilizaci. Zatím to žádný pokus o „evropský dějepis“ 

nedokázal. 

Měřítkem národních hodnot všeho druhu však musí být 

i metr evropský a světový. Je ovšem velice nesnadné dobře 

jej užívat a měřit objektivně a spravedlivě. Evropa má tisíce 

národních i kontinentálních dějepisů. Ale dodnes snad ani 

jediný výklad nedosáhl úrovně skutečně evropanské. „Evropský 

dějepis“, sepsaný nedávno skupinou dvanácti historiků ze 

dvanácti zemí Evropských společenství (k nimž se bůhvíjak 

připletl místo lucemburského zástupce Čech Jiří Gruša), chtěl 

být onou první vlaštovkou, ale nestal se jí. Je to bohužel opět 

jen nevyvážená historie Evropy, preferující dějiny Evropy západní, 

poznamenaná chybami a řadou evidentních nedostatků 

(Europäisches Geschichtsbuch, 1992). Základním z nich je 

to, že ač titulem „evropský“, tento dějepis téměř vůbec nesleduje 

vývoj evropanského myšlení a nejsou v něm vzpomenuty 

mnohé nejvýznamnější evropanské osobnosti a evropanské 

projekty. 

Vychází již od roku 1992 v řadě evropských jazyků a klade 

si velmi ambiciózně za cíl poučit mládež Evropy o dějinách evropské 

civilizace. Jeho evropanský duch je symbolizován tím, 

že jej napsalo dvanáct historiků ze dvanácti zemí (takový byl 

tehdy počet členů Evropských společenství. Jedenáct z nich 

reprezentuje země ES, ale místo Lucemburčana tu fi guruje zástupce 

Československa „Jiri Grusa“ (že by asociace s česko-lucemburským 

spojením ve 14. století?). Publikace je pěkně vypravená, 

má nápaditou strukturu, chce poučit zajímavě a její 

– 29 – 

SPHV.indd 29 8/5/08 9:52:43 AM

idea je chvályhodná. Má však mnoho drobných věcných i technických 

nedostatků (ačkoliv disponuje háčky, u Grušova jména 

není), ale subjektivismus autorů při výběru a interpretaci faktů 

je příliš velký a vedl ke značné disproporci v zastoupení jednotlivých 

národních dějin. Asi díky Jiřímu Grušovi se sice do ní 

dostalo více informací o nás, ale zároveň se nechce věřit, že ji 

náš český spoluautor viděl v celku a v konečné podobě. Když už 

totiž pomineme množství zkomolených českých jmen a diskutabilní 

tvrzení, pak vskutku nelze pominout to, že na mapách, 

jež jsou uváděny jako pozvánky mladých lidí k toulkám po nejpamátnějších 

místech Evropy, je na českém území až do 19. století 

doporučována jen Praha, „Zavist“ a „Litohyšl“, později ještě 

jen Mariánské Lázně, Karlovy Vary, „Terecín“ a Lidice! Mezi 

nemnoha událostmi z českých dějin (velestručně zmíněnými) 

nepochopitelně vystupují hypotézy o smrti Jana Masaryka! Ale 

především – mezi nemnoha českými jmény se mladému Evropanovi 

připomínají Gottwald, Slánský, Novotný, Husák, nikoliv 

však T. G. Masaryk, Jiří z Poděbrad nebo J. A. Komenský! (A to 

kniha vyšla v roce celosvětově vzpomínaného jubilea Komenského.) 

Posuzováno z aspektu, k němuž se „Evropský dějepis“ 

proklamativně hlásí, jsou zvláště opomenutí největších českých 

i jinonárodních Evropanů – evropanů netolerovatelná. České 

vydání sice některé nedostatky napravilo, ale ty nejpodstatnější 

bohužel nikoliv. 

Představu Evropana – evropana, který nebude jen obyvatelem 

Evropy, nýbrž i ztělesňovatelem a naplňovatelem ideálů 

kontinentu harmonické spolupráce, jednoty a míru, je možno 

vidět v různé míře konkrétnosti a plastičnosti ve všech evropských 

utopiích, projektech a v ideologii sjednocovacích hnutí. 

Ale jako fi lozofi cko-politický pojem se člověk evropský (raději 

bych řekl člověk evropanský, protože čeština má možnost lépe 

vystihnout to, o co zde jde) objevuje paradoxně (a logicky zároveň) 

až v čase, kdy všeobecné holdování nacionalismu hrozilo 

zničením Evropy. 

– 30 – 

SPHV.indd 30 8/5/08 9:52:43 AM

Friedrich Nietzsche to byl, kdo vedle své hrozivé vize zániku 

Evropy v nacionálním šílenství viděl i naději, podaří-li se 

vypěstovat v nové evropské syntéze „dobrého Evropana“ budoucnosti. 

Jeho horování pro kulturní a politické sjednocení 

kontinentu i pro vytvoření společného trhu bylo věštecké, ale 

s uznáváním toho chci zároveň položit aktualizující otázku: 

Je dnes v něčem použitelná jeho představa „Nadevropana“, 

vybaveného silou a vůlí k moci tak, že spasí Evropu i proti jejímu 

vzdorování a učiní ji šťastnou – a když to nepůjde, tak 

zvolí raději smrt než prostřednost? Nejen dějinná zkušenost, 

ale i současná realita odpovídá, že člověk evropanský nebude 

člověkem supermanským (Nietzsche, 1988). 

Oproti Nietzschemu, hovořícímu o silném evropanském 

individuu, přemýšleli jiní o potřebě změn v chování celých 

národů. Ortega y Gasset (1957) varoval před davovými národy 

jako slepou uličkou Evropy a Hermann von Keyserling 

(1931) hledal z této pasti východisko ve vytváření evropanské 

„supranárodnosti“, z čehož však nevyvozoval nezbytnost 

národní nivelizace. Také otec panevropanismu R. N. 

Coudenhove-Kalergi (1993) vložil do svých snů o jednotné 

Evropě i zásadní cíl – vytvoření evropanského národa. Jak 

ale dosáhnout toho, aby několik desítek evropských národů 

neztratilo svou identitu a zároveň se spojilo v evropanský 

nadnárod? Švýcar Johann Kaspar Bluntschli (1915) předložil 

Evropě zkušenost svého státu a jeho „mezinárodní švýcarské 

národnosti“; nevím, zda zkušenost relativně malého teritoria 

se specifi ckou historií může dát uspokojivý recept, ale doufám, 

že má smysl pokoušet se změnit historické povědomí 

obyvatel Evropy a místo nesčetných konfrontačních prvků 

v něm postupně fi xovat pravdivé povědomí společných evropských 

kořenů, zvláště antických a křesťanských, společných 

velkých evropských civilizačních hodnot a osudovou 

nezbytnost mírové jednoty pro příští tisíciletí. Budiž také 

znovu řečeno, že evropanská národnost nemůže zakládat 

– 31 – 

SPHV.indd 31 8/5/08 9:52:43 AM

nějaký evropanský nacionalismus, ale měla by být jen dalším 

krokem k dnes stále ještě velmi utopicky znějícímu ideálu 

celosvětového lidství. Multikulturalita se musí prosadit 

uvnitř Evropy i vně Evropy. 

Sestoupím-li od fi lozofi ckých reminiscencí poněkud více 

na zem, pak jen natolik, abych opětovně vyjádřil své přesvědčení 

(dané nejen tím, že hovořím na půdě Pedagogické fakulty), 

že o konečném osudu staletého snu o jednotné Evropě 

a jeho nynější realizace nebudou v poslední instanci rozhodovat 

sebevědomí eurotechnokraté, europolitikové (anebo „byrokraté“ 

v Bruselu či Štrasburku), nýbrž učitelé a vychovatelé, 

lidé ducha a kultury, kteří dokážou zázrak vnitřní proměny 

obyvatel Evropy. Nepropadám doufám iluzím o možnostech 

samotné klasické školy, ta však zůstane pilířem tohoto výchovného 

působení. Děsivá je ovšem představa, že zvláště masová 

média (teď už i celosvětová kybernetická síť) tento pilíř nezpevní, 

ale rozruší. 

Německý myslitel a politik Carlo Schmid ve své přednášce 

,,O evropském člověku“ (1950) akcentuje vlastnosti jako 

svobodomyslnost, schopnost vzepřít se osudu nebo jeho 

zvůli, odmítání pasivity, trpné existence, úsilí objevitelské, 

stvořitelské, schopnost snášet tíhu dějin i svrhnout jejich jho 

a jít za šťastnější perspektivou, prožití kolektivního vědomí 

a svědomí, ale jeho překonání v dosažení vědomí a svědomí 

individuálního, požadování respektu společnosti k individuálnímu 

rozumu, svědomí a důstojnosti, ale také požadování 

od jednotlivce téhož ve vztahu k jednotlivcům i společenství 

jiným, hledání pravdy a z ní vyplývající rozvoj vědy, fi lozofi 

e, uznání svobody, rovnosti a práva jako základů lidského 

společenství. To jsou jistě hodnoty, jejichž prvky jsou v obyvatelích 

Evropy zasety, ale zdaleka ne všude a ne ve všech 

vzklíčily a nesou plody. Na nich je možné a nutné formovat 

vědomí „člověka Evropana – evropana“. Z nich by měly také 

vycházet konkrétní a přitažlivé projekty, jež by mohly mít 

– 32 – 

SPHV.indd 32 8/5/08 9:52:43 AM

šanci proti celému arzenálu sociálně patologických lákadel 

konzumní Evropy. 

Do záhlaví svých dnešních poznámek jsem vepsal pojem 

z díla „Nová Evropa“ politika a fi lozofa (navazujícího v mnohém 

na Komenského) T. G. Masaryka: „Nový člověk, homo 

europaeus, nezrodí se pouze politikou vnější, nýbrž hlavně 

vniterní. … Politický úkol demokratické rekonstrukce Evropy 

musí být dovršen a vlastně umožněn převychováním národů!“ 

(1994) 

Předchozí poznámky jsem už vícekrát vyjádřil a některé 

i publikoval, ale svou argumentaci jsem považoval za vhodné 

shrnout nyní právě pro konferenci „Výchova k občanství a její 

význam pro společnost 21. století“. Bude-li totiž v Evropě tohoto 

století pánem tvorstva homo europaeus, odpovědný i tolerantní, 

budou mít morální konfl ikty, násilí a agresivita mezi 

jednotlivci i národy velmi omezený prostor. Nebude-li tomu 

tak, budiž Evropě bůh milostiv! Kéž by „božský rozhodčí“ každodenně 

osvěcoval všechny, kteří o budoucnosti našeho kontinentu 

budou rozhodovat! 

Literatura 

KOMENSKÝ, J. A. Obecná porada o nápravě věcí lidských. Praha: Svoboda, 

1992. ISBN 80-205-0225-4. 

DELOUCHE, F. a kol. Europäisches Geschichtsbuch: Geschichtliches Unterrichtswerk 

für die Sekundarstufe i und II. Stuttgart: Ernst Klett, 1992. 

384 s. ISBN 3-12-416500-4. 

NIETZSCHE, F. Jenseits von Gut und Böse: Zur Genealogie der Moral: Krit. 

Studienausgabe. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1988. 424 s. 

ISBN 3-423-02225-6. 

ORTEGA Y GASSET, J. Der Aufstand der Massen. Stuttgart: Deutsche 

Verlags-Anstalt, 1957. 

KEYSERLING, H. Das Spektrum Europas. Stuttgart: Niels Kampmann 

Verlag, 1931. 

– 33 – 

SPHV.indd 33 8/5/08 9:52:43 AM

BLUNTSCHLI, J. K. Die schwizerische Nationalität. Zürich: 1915. 

COUDENHOVE-KALERGI, R. N. Pan-Evropa. Praha: Panevropa, 1993. 

130 s. ISBN 80-900034-7-8. 

SCHMID, C. Über den europäischen Menschen. Die Neue Rundschau, rok 

1950, ISSN 0028-3347. 

MASARYK, T. G. Nová Evropa. Brno: Doplněk, 1994. 193 s. 

ISBN 80-85765-29-2. 

– 34 – 

SPHV.indd 34 8/5/08 9:52:43 AM

ČÁST PRVNÍ 

Výchova k občanství 

v historickém kontextu 

– 35 – 

SPHV.indd 35 8/5/08 9:52:43 AM

Občanská nauka a výchova v atmosféře 

I. Československé republiky 

Gabriela MEDVEĎOVÁ 

Hrůzy první světové války zasáhly bezprostředně nejen do 

života každého jednotlivce, ale způsobily i hluboký otřes ve 

společnosti jako celku. Lze konstatovat, že první světová válka 

byla spouštěcím mechanismem hluboké duchovní a politické 

krize, zvláště pak v zemích, které byly po válce na straně poražených. 

K těmto státům patřilo i Rakousko-Uhersko. Národy 

této monarchie si zvláště v těchto souvislostech stále více uvědomovaly, 

že život v rámci monarchie se stává již neúnosným 

a je třeba vzít svůj osud do vlastních rukou. 

Základem pro další kroky směrem k tomuto cíli se staly 

ideály národního sebeurčení, demokracie a v neposlední řadě 

i humanity, které představovaly to, co jednotlivé národnosti 

(především slovanské – Češi, Poláci, Slováci, Rusíni, Slovinci 

a Chorvaté) v rámci monarchie nejvíce postrádaly. 

Vítězné státy Dohody – USA, Británie a Francie – které byly 

již před vypuknutím války charakteristické stabilním systémem 

parlamentní demokracie, se staly vzorem při formování 

jednotlivých samostatných států vzniknuvších na troskách Rakousko-Uherské 

monarchie (Bělina a kol., 2002, s. 148). 

Ideový základ „nového řádu“ vyjádřil ve „čtrnácti bodech“ 

– tzv. výčet válečných cílů Dohody – americký prezident Woodrow 

Wilson v poselství Kongresu 8. ledna 1918. Nadřadil 

zde trvalé mravní zásady demokratické politiky – veřejnost 

diplomatických jednání, svobodu hospodářskou i politickou, 

– 36 – 

SPHV.indd 36 8/5/08 9:52:43 AM

zásadu smírného řešení mezinárodních konfl iktů – a jejich 

konkrétní aplikaci při uzavření míru – právo národů na sebeurčení, 

dodržování etnického principu při úpravách hranic 

– nad momentální mocenské a imperialistické zájmy válčících 

států (Bělina a kol., 2002, s. 148). 

Tyto společně uznávané hodnoty vedly představitele českého 

a slovenského zahraničního a posléze i domácího odboje 

k ještě těsnějšímu spojenectví se západními demokraciemi. 

K vůdčí osobnosti české zahraniční rezistence, která celým 

svým předchozím dílem směřovala k fi lozofi ckému zdůvodnění 

nezbytnosti nového demokratického řádu, patřil T. G. 

Masaryk. Ideál humanity považoval za základní mravní ideu 

české demokratické politiky (Bělina a kol., 2002, s. 149). Budoucí 

československý stát se měl podle jeho názoru koncipovat 

jako demokratická parlamentní republika, jak svým vnitřním 

uspořádáním, tak i svou zahraniční politikou a zároveň 

se měl spolupodílet na nové demokratické tváři Evropy. Neboť 

demokratické uspořádání Evropy, Evropy bez válek a jiných 

konfl iktů, bylo životně důležitým předpokladem pro uskutečnění 

zájmů národů budoucího Československa. 

Dne 28. října 1918 došlo v Praze k proklamaci nezávislosti, 

byla naplněna touha českého a slovenského národa po vlastním 

státě, založeném na demokratických principech. Víme, 

že nově vzniklý stát měl nemálo problémů, především hospodářských 

a národnostních, přesto se jeho snaha o zdárnou 

aplikaci demokratických principů do každodenní praxe nedá 

přehlížet. 

Období po vzniku samostatného státu vyžadovalo v mnoha 

ohledech nové nároky v oblasti vzdělávání – především pak 

ve vztahu k humanitním vědám. Obecně lze konstatovat, že 

systém obecných a měšťanských škol, který v českých zemích 

existoval od předválečných dob, byl postupně rozšiřován a reformován. 

Byla ustavena Matice školská, která výrazně preferovala 

české školy (jejichž počet se zvýšil a odpovídal ná- 

– 37 – 

SPHV.indd 37 8/5/08 9:52:43 AM

odnostnímu složení obyvatelstva) oproti školám německým, 

které se v novém státě staly školami menšinovými. Lidovému 

vzdělání všech národností sloužily státem podporované instituce 

a veřejné knihovny, stejně jako hustá síť zájmových spolků. 

K české univerzitě v Praze (zákonem z roku 1920 byla přejmenována 

z Karlo-Ferdinandovy na Karlovou) přibyly v roce 

1919 nově založené univerzity v Brně a Bratislavě. Na Slovensku 

byl československý školský systém budován zcela nově. 

K vzestupu úrovně vzdělání zde výrazně přispěli vzhledem 

k faktické neexistenci zdejší inteligence čeští učitelé. Státní 

idea čechoslovakismu bohužel vedla u některých z nich k podceňování 

politické a kulturní autonomie Slováků. Vedle univerzit 

vznikaly vysoké školy technického zaměření. Postupně 

tak působilo v ČSR celkem 15 vysokých škol. Na univerzitách 

se rozvíjely jak humanitní, tak přírodovědné a technické vědní 

obory (Bělina a kol., 2002, s. 193). 

Nový stát ale byl mimo jiné nucen řešit (jak je naznačeno 

výše) rovněž národnostní problémy, a to nejen na úrovni 

politické. Tento problém zatěžoval především sféru školství, 

přičemž jeho kořeny sahaly do období poslední čtvrtiny 

19. století. Šlo o to, že české školy v oblastech s většinou německého 

obyvatelstva byly hůře vybavené něž školy německé. 

Tato problematika se stala ve své době tématem číslo jedna. 

Německá publicistika mluvila přímo o odbourávání německých 

škol a preferování škol českých, a tím nedodržování ústavou 

zaručených práv na výuku a výchovu v mateřském jazyce. 

Z české strany se naopak táž záležitost stala předmětem mimořádné 

pozornosti podpory „menšiny v menšině“. 

Statistické údaje z tohoto období mají poměrně zřetelnou 

vypovídací hodnotu. Od počátku roku 1919 do konce 

roku 1920 ČSR určité výsledky ve vztahu k počtu českých 

škol v německých oblastech zaznamenala, avšak v Čechách 

stále připadalo na jednu českou třídu obecné školy 344 obyvatel, 

zatímco na německou jen 308. Na Moravě byl tento 

– 38 – 

SPHV.indd 38 8/5/08 9:52:43 AM

poměr 304:282, ve Slezsku 325:289. Docházelo tedy k rušení 

německých tříd, hlavním důvodem však byl především poměrně 

nízký populační růst německé menšiny. Ještě výrazněji 

se tento nepoměr projevoval u středních škol v letech 

1921–1922. Konkrétní čísla jsou toho dokladem. V Českých 

zemích žilo 30,28 % německého obyvatelstva, v celém Československu 

pak 23,36 %. V Československu fungovalo ve 

20. letech minulého století 53,3 % českých gymnázií a 46,6 % 

německých. Českých reálných gymnázií bylo 67 %, německých 

32 %, českých reálek 63 % a německých 32 %, neméně významných 

učitelských ústavů českých necelých 63 % a německých 

37 %. Jen u reálných gymnázií se tedy skutečný poměr českých 

a německých škol blížil ideálnímu stavu. Na jednu třídu 

české školy tak stále připadalo více žáků než na jednu třídu 

německou (Kárník, 2000, s. 188). 

Celý školský systém I. ČSR procházel záhy po jejím vzniku 

restrukturalizací, jeho prioritou bylo vychovat dostatek lidí se 

středním vzděláním, kteří by byli zaměřeni na praxi. Počet německých 

středních škol se i přes úbytek německého obyvatelstva 

nijak radikálně nesnížil. I to je důkazem toho, že přestavba 

školského systému byla pročeská, ale ne protiněmecká. 

Nejednalo se zásadní problém, ale stačil k tomu, aby byl 

využit k agitaci jak pro bojovné české hraničáře, tak pro německé 

národovce na straně druhé. Školství tak, stejně jako 

jazyková otázka, sehrálo svou významnou roli při řešení německé 

otázky v Československu (Kárník, 2000, s. 190). 

Strukturu výuky na tzv. všeobecně vzdělávací střední škole 

koncipovalo čs. Min. školství s obtížemi. Probíhaly totiž vášnivé 

spory mezi Jednotou českých matematiků a fyziků na jedné 

straně a Jednotou českých fi lozofů na straně druhé. Týkaly se 

doby trvání studia a teprve v roce 1924 byl přijat návrh víceméně 

defi nitivní. Za poznamenání stojí skladba školy. Měla 

osm tříd, rozdělených na dvě čtyřletí: první základní a druhé 

specializované. V 1. třídě např. nastupovala výuka státního 

– 39 – 

SPHV.indd 39 8/5/08 9:52:43 AM

jazyka (nebo jazyky státní menšiny, resp. oboje), francouzština 

či angličtina přicházela od třídy III. S latinou se původně 

počítalo až ve třídě V. Od té se škola členila na větev gymnazijní 

a reálnou. Poslední VIII. se dělila na větve tři. Kromě 

toho byl navržen tzv. typ klasický, který počítal s latinou od 

II. třídy a řečtinou od V. třídy. V roce 1929 začal však ministr 

Dérer s novou reformou, neboť se zavedený model neosvědčil. 

Kromě jiných změn byla omezena výuka náboženství na I.–V. 

třídu, zvýšen byl počet hodin přírodovědných, zavedena jako 

předmět byla fi lozofi cká propedeutika (tj. úvod do fi lozofi e). 

Nejvíce vyučovacích hodin měla na klasických gymnáziích latina, 

na reálných jazyk vyučovací, na reálkách též, vedle něj 

však jazyk německý a francouzský. Nemalou změnou bylo též 

zrušení dívčích lyceí od školního roku 1923/1924, neboť bylo 

právem shledáno, že se jejich náplň shodovala s ostatními 

středními školami. Na ty měly dívky zcela volný přístup, jehož 

bohatě využívaly (Kárník, 2000, s. 525). 

Odborné školství bylo koncipováno pestřeji. Značně se 

rozmnožily hospodářské školy (v roce 1928 jich bylo 210 československých 

a 55 německých), určené odborné výchově 

pro zemědělství. Nejprudšího rozmachu dosáhlo průmyslové 

střední školství. V roce 1918/1919 měly průmyslové školy jen 

57 000 žáků, v roce 1929/1930 to bylo již 172 000 žáků, tj. nárůst 

o 200 %! Nejpočetnější z tohoto typu škol byly průmyslové 

školy strojní. Podobný nárůst zaznamenaly školy obchodní, 

dvouleté a čtyřleté s maturitou, nazývané obchodní akademie. 

Přelom 20. a 30. let přinesl úpravu osnov odborných středních 

škol (Kárník, 2000, s. 526). 

Mladý stát se tedy od prvních chvil své existence postupně 

učil demokratickým principům ve všech oblastech svého 

působení. Stát však není něco abstraktního, neuchopitelného, 

vzdáleného. Nemohl by fungovat bez svého základního a neopomenutelného 

elementu, a tím je člověk. A právě jeho je 

třeba naučit principům demokracie a humanity (Nováková, 

– 40 – 

SPHV.indd 40 8/5/08 9:52:43 AM

2008, s. 54). Dít se tak mělo nejen v rodině, ale velká úloha 

byla přisuzována i škole. Jak jinak? 

Z á konem z e d ne 13. č er venc e 19 22 Sb., z . a n . by l a z ave dena 

občanská nauka a výchova do škol obecných a měšťanských. 

Právě s cílem vštěpovat mladému člověku ideály demokracie 

a humanity byl uveden tento předmět do škol obecných 

a měšťanských. Účel tohoto předmětu byl stanoven Ministerstvem 

školství a národní osvěty v důvodové zprávě k vlastnímu 

návrhu zákona takto: „Občanská nauka a výchova jakožto 

povinný předmět učebný na školách obecných a měšťanských 

má obsahovati základní poznatky o státě československém 

zvláště, o zařízeních života hospodářského, sociálního, politického 

a kulturního. Má vésti k republikánské výchově občanstva 

československého tak, aby každý bez rozdílu a bez újmy 

národnosti a náboženství již od mládí schopen byl pochopiti 

nejen svá občanská práva, nýbrž i svoje povinnosti k republice 

československé, jejímž jest občanem. Občanská výchova má 

býti výchovou k demokracii, k lásce k národu, ke vzájemné 

snášenlivosti, úctě a lásce.“ (Leder, Hořčička, 1923, s. 2) 

Podle představ a podle toho, jak zákon pojímal občanskou 

nauku a výchovu, byla její role zřetelná. Měla plnit dvojí úkol: 

naukový a výchovný. V naukové části se měl tento předmět zaměřit 

na podávání základních poznatků, neboť „pro chápavost 

omezenou věkem žáků, škola obecná a měšťanská nemůže podávati 

učiva občanské nauky podle jeho logického utřídění, podle 

logické osnovy, vyčerpávající učivo do podrobností, nýbrž že 

může podati pouze základní poznatky o republice československé, 

o jejich státních a občanských zřízeních a o jejich duchu.“ 

(Leder, Hořčička, 1923, s. 2). Proto měl pedagogický a didaktický 

zřetel rozhodovat o výběru důležitosti jednotlivých částí. 

Druhým výchovným úkolem bylo, aby „si žák vytvořil určitý 

poměr ke všem státním zařízením i k právům a povinnostem 

občanů republiky československé a aby nabyl trvalého zájmu.“ 

(Leder, Hořčička, 1923, s. 2) 

– 41 – 

SPHV.indd 41 8/5/08 9:52:43 AM

Poslední rok tzv. nižšího stupně (3. šk. r.) byl chápán jako 

přechod ke střednímu stupni (4. a 5. šk. r.). Učivo středního 

stupně navazovalo na vlastivědu, ale občanská nauka a výchova 

k ní nebyla připojena, nýbrž měla vlastní směr. Jako vhodné 

učební pomůcky k tomuto předmětu byly doporučovány 

vycházky do přírody, do místních podniků, organizovány 

měly být i besedy (zhruba jednou za měsíc). Důležitým momentem, 

který se táhl celým předmětem jako červená nit, byla 

představa, aby učitel vzbudil v žáku kladný vztah k tomuto 

předmětu. Na nižším stupni měla být zvýrazněna především 

výchovná část předmětu, která se omezovala na věcné znalosti 

z předmětu ne příliš rozsáhlé. Obdobně se mělo postupovat 

i na středním stupni. Teprve na vyšším stupni měla mít převahu 

věcná stránka obsahu předmětu. Toto dělení na výchovnou 

a naukovou část vycházelo z duševních schopností žáka v tom 

kterém ročníku. Důraz byl kladen i na to, aby „…se v ní postupovalo 

v nejužší souvislosti s ostatními předměty učebnými“ 

(Leder, Hořčička, 1923, s. 5). V učivu se objevovaly i významné 

časové události, které měly význam pro přírodní a společenské 

prostředí (např. se připomínaly narozeniny prezidenta 

republiky, 28. říjen apod.). 

Velký důraz byl kladen i na osobnost učitele, jako jedné 

z neoddělitelných součástí výuky občanské výchovy a nauky. 

Měl být živým příkladem všech občanských ctností, jeho úkolem 

bylo systematické a pilné sebevzdělávání se a spolupráce 

s rodiči a podílení se na mimoškolním společenském životě 

(Staněk, 2007). 

Občanská výchova a nauka si dala za cíl vychovávat žáky 

k všestranným vědomostem a dovednostem, které budou jako 

budoucí plnohodnotní občané nového státu potřebovat. Nezapomíná 

však ani na vštěpování ideálů demokracie a humanity 

žákům již od útlého věku (Krákora, Zima, 2007). Krásnou 

ukázkou toho je mimo jiné Desatero pro republikánskou mládež 

ze sbírky příkladů pro střední stupeň školy národní. 

– 42 – 

SPHV.indd 42 8/5/08 9:52:43 AM

Desatero pro republikánskou mládež. 

1. Miluj své rodiče a sourozence! Láska tvá naučí tě 

jednati tak, abys byl zachovatelem klidu v rodině. 

2. Miluj spolužáky, kteří se stanou tvými druhy v práci 

a v životě! – Buď vděčen svým učitelům! 

3. Posvěť každý den nějakým dobrým činem a vlídným 

chováním! 

4. Cti počestné lidi – měj úctu k člověku – ale nehrb se 

před nikým! 

5. Neměj v nenávisti a neurážej bližního! Nemsti se! 

Práva svého braň důstojně! 

6. Nebuď zbabělcem! Chraň slabých a miluj zákon, právo 

a spravedlnost! 

7. Pamatuj, že vše dobré pochází z práce. Pracuj proto 

usilovně a rád pro blaho své i jiných! 

8. Pozoruj a mysli, abys vyzvěděl pravdu! Neklamej sebe, 

ani jiných! 

9. Neuděluj názvu vlastence člověku, který nenávidí jiných 

národů, nebo jimi opovrhuje, nebo touží po válce! 

10. Pracuj, jak tvé schopnosti a tvé příští povolání dovolí 

k tomu, aby žili jednou všichni lidé ve štěstí a v míru 

jako bratři! (Leder, Hořčička, 1923, s. 220). 

Období tzv. první Československé republiky bývá objektivně 

označováno za jedno z nejlepších období v našich národních 

dějinách. Proč v něm tedy nenacházet inspiraci a poučení i pro 

současnost, i když se tato doba zdá být dnešní generaci mladých 

učitelů příliš vzdálená? Soudím, že právě ideály První československé 

republiky jsou ve všech směrech pevným základem, na 

kterých lze stavět a rozvíjet naši budoucnost. 

Literatura 

BĚLINA, P. a kol. Dějiny zemí Koruny české. Díl 2, Od nástupu osvícenství 

po naši dobu. Praha: Paseka, 1993. 328 s. ISBN 80-85192-60-8. 

– 43 – 

SPHV.indd 43 8/5/08 9:52:43 AM

KÁRNÍK, Z. České země v éře První republiky (1918–1938). Díl I. Vznik, 

budování a zlatá léta republiky (1918–1929). Praha: Libri, 2003. 571 

s. ISBN 80-7277-195-7. 

KRÁKORA, P., ZIMA, P. Nástin pojetí lidských práv u Emanuela Rádla. 

In Lidská práva a fenomén migrace, výzvy současnému vzdělávání. 

České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2007. s. 21–24. 

ISBN 978-80-7040-950-3. 

LEDER, J., HOŘČIČKA, J. Občanská výchova a nauka ve škole národní. 

Sbírka příkladů. Díl II. Pro střední stupeň. Praha: Nakladatelství české 

grafi cké unie a.s., 1923. 

NOVÁKOVÁ, Z. Přirozenost lidských práv. Prométheus: otevřený časopis 

pro společenské vědy, 2008, roč. 1, č. 29, s. 54–62. ISSN 1211-8400. 

STANĚK, A. Výchova k občanství a evropanství. Olomouc: Nakladatelství 

Olomouc, 2007. 166 s. ISBN 80-7182-224-8 

– 44 – 

SPHV.indd 44 8/5/08 9:52:43 AM

Snaha o „odpolitizování“ českého obyvatelstva 

v období nacistické okupace 

(1939–1945) 

Pavel KOPEČEK 

Dvojí linie nacistické politiky v Protektorátu Čechy a Morava 

Dne 15. března 1939 obsadila německá vojska okleštěné území 

českých zemí a následujícího dne byl vyhlášen tzv. Protektorát 

Čechy a Morava. Pro český národ tak začalo šestileté období 

nacistické okupace. Je obecně známo, že konečným cílem nacistů 

byla likvidace českého národa – poněmčením, vystěhováním 

nebo i přímým fyzickým zničením. Tento cíl měl být uskutečněn 

ale až po německém vítězství ve válečném konfl iktu, protože 

v době války české země představovaly důležitou průmyslovou 

i zemědělskou základnu nacistické Třetí říše a české obyvatelstvo 

významný rezervoár pracovní síly. Z těchto východisek vyplývala 

i dvojí linie politiky nacistické okupační moci v Protektorátu 

– na jedné straně momentální zachování „fyzické podstaty“ české 

pracovní síly po dobu válečného konfl iktu, na straně druhé 

skrytá příprava „konečného řešení české otázky“. 

Základním cílem nacistů v období 1939–1945 bylo podřídit 

českou společnost svým záměrům a rozbít její vnitřní soudržnost. 

Slovy R. Heydricha – dosáhnout jejího „odpolitizování“. 

Tomu odpovídala i míra represe nacistických bezpečnostních 

a soudních orgánů proti českému obyvatelstvu. Je pro ni charakteristické 

určité dávkování – na jedné straně bezohledný 

teror proti představitelům aktivního odporu proti nacistické 

– 45 – 

SPHV.indd 45 8/5/08 9:52:43 AM

okupaci, na straně druhé snaha nevyvolat širokými represemi 

zoufalé povstání českého obyvatelstva, které by ohrozilo 

zbrojní a zemědělskou výrobu v Protektorátu. Lze uvést řadu 

konkrétních případů, kdy se tato hlediska dostávala do rozporu 

a řešení pak bylo kompromisní. Např. v přerovské Optikotechně 

(dnešní Meoptě) se nacistickým bezpečnostním orgánům 

podařilo odhalit podpůrnou síť pro rodiny zatčených 

a popravených, do které bylo zapojeno velké množství zaměstnanců 

tohoto podniku. Gestapo zatklo několik hlavních 

organizátorů této sítě a poslalo je do koncentračních táborů, 

kde někteří zahynuli. Na druhé straně asi 150 dělníkům, kteří 

přispívali fi nančními prostředky, byla vyslovena jen důrazná 

výstraha, protože by jejich případné zatčení ohrozilo výrobu 

této továrny vyrábějící optiku pro německou armádu. 

Známým faktem je, že za nebezpečného nepřítele v českém 

prostředí nacisté považovali inteligenci, která byla podle nich 

nenapravitelnou „vůdčí vrstvou“ národa a hlavní překážkou 

germanizace. Snažili se proto ostří represí namířit zejména 

proti této skupině obyvatelstva, což je zřejmé z řady tajných 

nebo i veřejných projevů nacistických špiček v Protektorátu 

i z mnoha konkrétních opatření okupačních orgánů. Jednoznačným 

útokem proti budoucnosti českého národa bylo 

uzavření českých vysokých škol v listopadu 1939. Podobně lze 

interpretovat i značnou část represí po atentátu na Heydricha. 

Z celkového počtu 1357 popravených podle rozsudků stanných 

soudů v období 2. stanného práva tvořili přes 21 % příslušníci 

inteligence – mezi nimi 20 univerzitních profesorů, 31 učitelů, 

15 soudců, 11 architektů a inženýrů, 9 lékařů, 3 spisovatelé atd. 

(Sládek, 1986, s. 225). Být příslušníkem české inteligence bylo 

už samo o sobě pro nacistickou justici přitěžující okolností. 

Např. v jednom přerovském případě četby protinacistických 

letáků byly rozsudky pro obviněné dělníky nebo živnostníky 

v rozmezí 3–4 let káznice, na 10 let byl ovšem za stejný čin odsouzen 

učitel, pro něhož přitěžující okolností bylo i to, že šlo 

– 46 – 

SPHV.indd 46 8/5/08 9:52:43 AM

o bývalého legionáře a že vlastnil rusko-český slovník a knihy 

ruských autorů. 

V období nacistické okupace se vedl úporný zápas o občanský 

a národní rozměr české společnosti, její mravní integritu, 

v podstatě to, co lze označit jako „duši národa“. Tento 

boj probíhal ve složitých podmínkách, které byly ovlivňovány 

řadou vnitřních i vnějších faktorů. 

Útoky proti české státnosti a reakce české společnosti 

Okupace českých zemí a vyhlášení Protektorátu Čechy 

a Morava byly jednoznačným popřením české a československé 

státnosti. Symbolické bylo v tomto směru nacistické převzetí 

pražského Rudolfi na pro německou kulturu v polovině 

října 1941. (Rudolfi num bylo až do roku 1938 využíváno jako 

sídlo Poslanecké sněmovny Národního shromáždění Československé 

republiky.) Snad ještě výraznější podtext mělo předání 

klíčů k českým korunovačním klenotům zastupujícímu říšskému 

protektorovi R. Heydrichovi, ke kterému došlo v listopadu 

1941 (Gebhart, Kuklík, 1996, s. 190–191). Útoky okupační moci 

proti české státnosti logicky vzbuzovaly obrannou reakci české 

společnosti, která byla zvláště výrazná v prvním období okupace, 

kdy nacistická odvetná opatření ještě nebyla tak brutální. 

Protinacistické a vlastenecké projevy měly v této době různou 

formu. Byly strhávány nacistické symboly a vyhlášky, v kinech 

české obecenstvo úmyslně rušilo promítání německých 

týdeníků kýcháním, dupáním apod. V hostincích a restauracích 

se masově zpívaly vlastenecké písně (např. Hej, Slované!). 

Častý byl také demonstrativní potlesk při pasážích v divadelních 

představeních, které připomínaly slavné okamžiky národních 

dějin nebo příklady osobní statečnosti jednajících postav. 

Velké oblibě se těšily anekdoty zesměšňující nacisty a kolaboranty 

a úspěšná byla i „šeptaná propaganda“, která šířila mezi 

lidmi zprávy odposlouchané z vysílání zahraničního rozhlasu. 

– 47 – 

SPHV.indd 47 8/5/08 9:52:43 AM

Masová účast obyvatelstva provázela i řadu kulturních 

a náboženských událostí, které v podmínkách nesvobody 

získávaly národně povzbuzující charakter. Široký ohlas 

mělo slavnostní přenesení ostatků Karla Hynka Máchy na 

vyšehradský hřbitov, které se konalo ve dnech 6. a 7. května 

1939. Podobný význam získalo i uctění památky Bedřicha 

Smetany uskutečněné 11. května 1939 u příležitosti 

55. výročí Smetanova úmrtí u jeho hrobu na Vyšehradě. 

Duch národní jednoty se projevil i v řadě církevních poutí 

a slavností, např. na Říp, k svatému Vavřinečku na Domažlicku, 

na svatém Hostýně na Kroměřížsku aj. Silně vlastenecký 

náboj měly i oslavy památky mistra Jana Husa, které 

se uskutečnily 5. a 6. července 1939 v Praze. Z podnětu odbojových 

organizací proběhl v Praze 30. září 1939 – v den 

prvního výročí podepsání mnichovské dohody – hromadný 

bojkot tramvajové dopravy českým obyvatelstvem. Obdobná 

akce se uskutečnila i o dva roky později – na výzvu československého 

rozhlasového vysílání z Londýna a jednotlivých 

odbojových organizací došlo v českých zemích v týdnu 

od 14. do 21. září 1941 k masovému bojkotu protektorátního 

tisku. Tato akce měla velký úspěch – na některých místech 

poklesl prodej novin a časopisů až o 70 %. V létě 1941 

nabylo v Protektorátu velkého rozsahu i strhávání a pozměňování 

nápisů a plakátů, které měly pomocí písmene „V“ 

(Viktoria, tj. vítězství) symbolizovat vítězství nacistického 

Německa ve válce. 

Vyvrcholením těchto akcí byly události z 28. října 1939. Při 

příležitosti výročí vzniku Československé republiky se uskutečnily 

na řadě míst demonstrace proti nacistické okupaci. Někde 

proběhly tiché vzpomínkové slavnosti, část zaměstnanců 

nenastoupila tento den do práce, v řadě škol se nevyučovalo, 

jinde přišli žáci a učitelé ve svátečním oblečení. K nejbouřlivějšímu 

vystoupení došlo v Praze, kde se manifestací zúčastnilo 

kolem 100 tisíc osob. 

– 48 – 

SPHV.indd 48 8/5/08 9:52:43 AM

Upevňování nacistické okupační moci v českých zemích 

probíhalo v procesu dovršování totalitarizace veřejného života. 

Demokratické svobody i veřejné a politické instituce byly 

buď zlikvidovány, nebo zbaveny reálného významu. Protektorátní 

prezident Emil Hácha rozpustil po 15. březnu 1939 

parlament, volební právo bylo nahrazeno tzv. vůdcovským 

principem, samosprávné instituce, např. městské nebo obecní 

rady, byly systematicky omezovány a podřizovány nacistickým 

okupačním orgánům. Politické strany jako jeden ze 

základních pilířů demokratické plurality byly nahrazeny tzv. 

Národním souručenstvím, které ve svých řadách sdružilo asi 

97 % mužské populace českého obyvatelstva. Nutno ovšem 

konstatovat, že v činnosti této politické organizace se projevovaly 

rozporuplné tendence – původně byl její vznik chápán 

jako výraz české národní jednoty, řada funkcionářů byla 

dokonce přímo zapojena do odbojové činnosti a pokoušela 

se využít Národního souručenství k organizování a maskování 

ilegální činnosti (Gebhart, Kuklík, 1996, s. 37–38). Např. 

na Olomoucku byly tzv. Pořadatelské sbory Národního souručenství 

použity pro výstavbu ilegální organizace Obrana 

národa. Obdobně v Ostravě byl vedoucí Národního souručenství 

velitelem místní skupiny Obrany národa. Postupně 

si ovšem nacistické okupační orgány Národní souručenství 

zcela podřídily a prosadily do jeho čela stoupence programové 

kolaborace. 

Hromadné sdělovací prostředky – tj. zejména tisk, rozhlas 

a zpravodajský fi lm – byly postaveny pod přísnou 

cenzuru a směřovány v duchu proněmeckého aktivismu. 

Omezená autonomie Protektorátu se postupem času ještě 

zužovala, pokusům části protektorátní politické reprezentace 

o uchování českých národních zájmů aspoň v některých 

oblastech (např. hospodářství nebo kultuře) udělal rázný 

konec příchod R. Heydricha do funkce zastupujícího říšského 

protektora. 

– 49 – 

SPHV.indd 49 8/5/08 9:52:43 AM

Opatření v oblasti školství a výchovy 

Velkému tlaku bylo vystaveno také české školství. Nacisté 

i programoví čeští kolaboranti si poměrně realisticky uvědomovali, 

že zásadně změnit přesvědčení dospělé české populace 

je v podstatě nemožné. Naděje proto vkládali do převýchovy 

české mládeže v proněmeckém a pronacistickém duchu. Dosavadní 

ideová koncepce českého školství, která preferovala hodnoty 

demokracie, vlastenectví, české a československé státnosti 

a národní hrdosti, pro ně byla naprosto nepřijatelná a pokusili 

se ji nahradit novou. Zásadním cílem školství nyní mělo být 

vymýcení tzv. českého dějinného mýtu a nastoupení cesty „výchovy 

k říšské myšlence“. Vše mělo směřovat k tomu, aby české 

školství trvale vychovávalo mládež k přijímání Hitlerovy vize 

„Nové Evropy.“ Česká škola měla podle nich vést k pochopení 

lásky k vůdci, německému národu, rozvíjet tzv. protektorátní 

vlastenectví a vyzdvihovat myšlenku, že rozkvět českého národa 

je nedílně spjat s rozkvětem Velkoněmecké říše. 

Již bylo zmíněno uzavření českých vysokých škol v listopadu 

1939, jehož délka byla sice formálně stanovena na tři roky, 

ale ve skutečnosti mělo být a také bylo trvalé po celou dobu 

okupace. Rozsáhlá redukce postihla i české střední školství. 

Ve školním roce 1938/1939 studovalo na českých středních 

školách 95 tisíc žáků, v roce 1943/1944 už jen okolo 43 tisíc. 

Počet českých středních škol se v průběhu okupace snížil až 

na jednu polovinu předválečného stavu. Úplně zrušeny byly 

soukromé a církevní školy a redukce co do počtu ústavů i žáků 

postihla dále zejména reálky a gymnázia. Naproti tomu nebyl 

omezován počet žáků škol průmyslových, zemědělských, učňovských, 

živnostenských atd. i za tímto rozdílným přístupem 

můžeme vidět zmíněnou dvojí linii nacistické politiky v Protektorátu. 

Pronikavé změny postihly i náplň výuky. Vše, co připomínalo 

předválečný demokratický politický systém, muselo 

– 50 – 

SPHV.indd 50 8/5/08 9:52:44 AM

v učebnicích, osnovách, učebních pomůckách i ve výzdobě 

tříd zmizet. V učebnicích museli žáci začernit jména Masaryka 

a Beneše a ofi ciálně bylo zakázáno vyučovat o řadě témat 

z dějin českých zemí a kultury. Úplně bylo zrušeno vyučování 

občanské výchovy a nauky (Staněk, 2007, s. 26). Tlak byl dále 

soustředěn zejména na dějepis, český jazyk a zeměpis. Pro výuku 

dějepisu se v okupačních poměrech stala naprosto nevhodnou 

Palackého koncepce českých dějin. Problém ovšem nastal 

v tom, že pro tento předmět neexistovaly nové ucelené osnovy, 

proto se od listopadu 1941 dějepis nesměl na českých školách 

vyučovat vůbec a v omezené podobě se tam vrátil až o rok později, 

přičemž hlavní důraz byl soustředěn na dějiny Německa. 

Obdobné problémy jako v dějepise vznikly i při výuce české 

literatury, v zeměpise měly být preferovány znalosti o území 

Třetí říše, o Evropě a ostatním světě se měli žáci učit především 

ve vztahu k Německu. Došlo ke zvýšení hodinové dotace 

německého jazyka na 6–8 hodin týdně, což bylo více, než bylo 

věnováno jazyku českému. Dalším preferovaným předmětem, 

u kterého došlo k nárůstu počtu hodin, byl tělocvik. V jeho 

rámci získávali žáci také základy zdravovědy a učili se základům 

první pomoci (Gebhart, Kuklík, 2006, s. 545). 

Ze školních knihoven byla vyřazována tzv. nevhodná díla 

a jejich okruh se postupně rozrůstal s tím, jak rostl počet států, 

s nimiž byla nacistická Třetí říše ve válečném stavu. Rovněž 

ve výzdobě tříd došlo ke změnám, od roku 1941 se zde kromě 

fotografi e protektorátního prezidenta Háchy objevil také portrét 

A. Hitlera. Logickým důsledkem všech těchto vnucených 

opatření byla nechuť k německému jazyku a kultuře, kterou 

v sobě značná část generace dospívající v období okupace jen 

těžko překonávala. 

Tvrdý tlak ze strany okupační moci byl vyvíjen i na učitele. 

Ministerstvo školství stanovilo, že do 30. června 1942 musí 

všichni školští pracovníci složit zvláštní zkoušku z němčiny. 

Pokud se jim to nepodařilo ani v opravných termínech, čekal 

– 51 – 

SPHV.indd 51 8/5/08 9:52:44 AM

je zákaz platového postupu a povyšování a hrozilo jim propuštění. 

Od počátku školního roku 1941/1942 začaly probíhat ve 

školicím středisku Ústředního ústavu pro výchovu a vyučovaní 

v Rankenheimu u Berlína přeškolovací kurzy, kterých se účastnili 

vybraní učitelé dějepisu, zeměpisu a biologie, a to nejen 

z Protektorátu, ale i dalších okupovaných zemí. Místo konání 

těchto kurzů se pak na přelomu let 1943/1944 přesunulo do 

Prahy (Gebhart, Kuklík, 2006, s. 545). 

Řada učitelů se ovšem svému pravému poslání nezpronevěřila. 

Velké množství jich bylo zapojeno v odbojových organizacích 

a mnozí byli za svoji činnost vězněni nebo popraveni. 

Opět je možné uvést řadu příkladů např. ze střední Moravy. 

V Brodku u Přerova byli hlavními postavami místního odbojového 

hnutí dva učitelé, kteří se museli nuceně zúčastnit 

zmíněných přeškolovacích kursů. V soudním okrese Lipník 

nad Bečvou byl jako velitel Obrany národa ustanoven Jaroslav 

Zehnal, řídící učitel z Bohuslávek a nadporučík v záloze, 

který strukturu odbojové organizace opřel o spolehlivé kolegy 

z jiných škol v lipnickém okrese (Kopeček, 2004, s. 10). Jen ze 

samotného města Přerova v průběhu okupace bylo popraveno 

nebo zahynulo ve věznicích a koncentračních táborech 15 příslušníků 

učitelského povolání. 

Nacisté i programoví čeští kolaboranti si samozřejmě uvědomovali, 

že velmi vhodným prostředkem k ovlivnění smýšlení 

české mládeže by mohla být tělovýchovná a sportovní 

činnost. Tradiční české tělovýchovné organizace – tj. zejména 

Sokol, ale i např. Orel nebo DTJ – byly ovšem k tomuto účelu 

naprosto nevhodné, ba právě naopak, byly přímou překážkou 

takovýchto snah, proto bylo nutné jejich vliv eliminovat. 

Hlavní úder nacistů směřoval proti v české společnosti hluboce 

zakořeněnému Sokolu. Velké množství jeho funkcionářů 

i členů se podílelo na odbojové činnosti, je např. známa úloha 

sokolské odbojové organizace Jindra, která poskytla rozhodující 

pomoc členům paravýsadku Anthropoid při atentátu na 

– 52 – 

SPHV.indd 52 8/5/08 9:52:44 AM

Heydricha. Je možné uvést i řadu dalších příkladů sokolské 

odbojové činnosti – např. v politickém okrese Přerov byla 

struktura vojenské odbojové organizace Obrana národa vytvořena 

právě na bázi sokolských jednot v jednotlivých obcích 

okresu a do jejího čela byli postaveni sokolští funkcionáři, kteří 

většinou měli hodnosti záložních důstojníků československé 

armády (Kopeček, 2004, s. 9). 

Nacistické okupační orgány nejdříve sáhly k omezení činnosti 

Sokola a po příchodu R. Heydricha do Protektorátu 

i k jeho likvidaci. V rámci tzv. Akce Sokol v říjnu 1941 byl Sokol 

rozpuštěn a jeho majetek zabaven. Byli uvězněni členové 

ústředního vedení Sokola, župní vedoucí i řada funkcionářů 

místních sokolských jednot. Z asi 1500 zatčených sokolských 

pracovníků byla většina odeslána přímo do koncentračních 

táborů, kde je čekaly likvidační podmínky. V tomto případě 

brutální nacistická perzekuce nebyla motivována odhalenou 

odbojovou činností, ale šlo o široký úder proti Sokolu jako 

organizaci a gestapo u odeslaných do koncentračních táborů 

jednotlivě ani nezjišťovala ilegální činnost. Omezenějším cílem 

perzekuce se staly i další organizace – např. Orel nebo 

český skaut – Junák. 

Mj. i těmito opatřeními měl být vytvořen prostor pro vytvoření 

kolaborantského Kuratoria pro výchovu mládeže, 

které mělo působit na českou mládež jak po stránce tělesné, 

tak i mravní a duchovní. Základní profi l této organizace nastínil 

Emanuel Moravec, když jejím organizátorům řekl: „Veďte 

českou mládež duchovně do říše!“ Smyslem bylo vychovávat 

loajální příslušníky Protektorátu Čechy a Morava a stoupence 

Velkoněmecké říše. Kuratorium dostalo v podstatě monopol 

na organizování české mládeže, spolky, které jím nebyly 

prověřeny, nesměly mladistvé sdružovat. Symbolické bylo, že 

úřad říšského protektora předal Kuratoriu část zabaveného 

sokolského majetku. České mládeži se Kuratorium podbízelo 

vysíláním do různých ozdravoven nebo prázdninových tábo- 

– 53 – 

SPHV.indd 53 8/5/08 9:52:44 AM

ů a organizováním sportovních a kulturních podniků, které 

měly demonstrovat její nadšení pro nacistické Německo. Přesto 

výsledky činnosti Kuratoria nebyly valné, většina mládeže 

neměla o politické záměry jeho vedoucích zájem, povinných 

akcí se účastnila s nechutí a recesismem a negativně působil 

i vývoj situace na frontách, který od přelomu let 1942/1943 

rozhodně nebyl nacistickému Německu a jeho spojencům příznivý. 

Nakonec i okupační moc ztratila o činnost Kuratoria 

zájem (Pasák, 1999, s. 357). 

Celkové úsilí nacistů o odpolitizování českého národa tedy 

úspěšné nebylo. Na druhé straně stojí za zamyšlení, zda nacistický 

okupační režim skutečně nenarušil některé důležité 

prvky morální integrity českého národa a nepřipravil tak 

úrodnou půdu pro jiný totalitní systém, který byl v Československu 

nastolen v únoru 1948. 

Literatura 

GEBHART, J., KUKLÍK, J. Dramatické i všední dny Protektorátu. Praha: 

Th emis, 1996. 287 s. ISBN 80-85821-35-4. 

GEBHART, J., KUKLÍK, J. Velké dějiny zemí Koruny české. Sv. XV.a (1938- 

1945). Praha a Litomyšl: Ladislav Horáček – Paseka, 2006. 623 

s. ISBN 80-7185-582-0, ISBN 80-7185-264-3 (soubor). 

KOPEČEK, P. Lvice – krvavá cesta ke svobodě. Přerov a Věrovany: Region 

Věrovany, Český svaz bojovníků za svobodu Přerovska, 2004. 94 s. 

ISBN neuvedeno. 

PASÁK, T. Pod ochranou říše. Praha: Práh, 1998. 302 s. ISBN 

80-85809-88-5. 

PASÁK, T. Český fašismus (1922-1945) a kolaborace (1939-1945). Praha: 

Práh, 1999. 486 s. ISBN 80-7252-017-2. 

SLÁDEK, O. Zločinná role gestapa. Praha: Naše vojsko, 1986. 446 s. 

ISBN 28-071-86. 


Olomouc, 2007. 168 s. ISBN 80-7182-224-8. 

– 54 – 

SPHV.indd 54 8/5/08 9:52:44 AM

Výchova k občanství a dějepis 

Radim ŠTĚRBA 

Výchova k občanství je v současných kurikulárních dokumentech 

(zejména RVP ZV) vymezena jako vzdělávací obor 

s výrazně multidisciplinárním zaměřením zahrnující aplikované 

poznatky z takových společenskovědních disciplín, které 

jsou důležité pro vytváření odpovídající orientace žáků v sociální 

realitě. Jedná se o poznatky z psychologie a sociologie 

jež mají žákům pomoci otevřít cestu k vlastnímu sebepoznání, 

pochopení vlastního jednání, poznání osobnosti druhých lidí 

a jejich jednání v kontextu různých životních situací, seznámit 

je se vztahy v rodině a širších společenstvích. Dále se jedná 

o poznatky ekonomie, politologie a práva sloužící k porozumění 

hospodářskému životu a činnosti důležitých politických 

institucí a orgánů, způsobům zapojení jednotlivců do občanského 

života, rozvoji občanskoprávního vědomí žáků, kdy má 

rovněž dojít k posílení smyslu jednotlivců pro osobní a občanskou 

odpovědnost a jejich motivaci k aktivní účasti na životě 

v demokratické společnosti. V této souvislosti je důležité postavení 

etiky, která má v rámci výše uvedeného naučit respektu, 

uplatňování mravních principů, pravidel společenského 

soužití a přebírání odpovědnosti za důsledky vlastního chování 

a jednání. Vlastní vzdělávací obsah tohoto vzdělávacího 

oboru je následně rozdělen do pěti tematických okruhů, které 

akceptují jednotlivé aspekty sociální reality. 

Ne bez souvislostí byl vzdělávací obor Výchova k občanství 

začleněn spolu s Dějepisem do jedné vzdělávací oblasti nazvané 

Člověk a společnost. Vzdělávací obor Dějepis má kulti- 

– 55 – 

SPHV.indd 55 8/5/08 9:52:44 AM

vovat historické vědomí žáka, má jej seznámit s historickým 

rozměrem současnosti a rozpoznat tak dějinnou povahu sociální 

reality, které je účasten. Učí se poznat to, jak je minulost 

začleněna do kulturního, sociálního a politického prostředí 

přítomnosti a jak může působit v budoucnosti. Ve zmíněném 

historickém vědomí posléze můžeme vymezit několik kategorií, 

které ve svém celku vytvářejí jeho charakter. Jedná se o vědomí 

časové, prostorově geografi cké, vědomí historicity, identity, 

politické, ekonomicko-sociální a vědomí morální. Kromě 

toho má dějepis několik významných funkcí. Jedná se o funkci 

socializační, identifi kační, podílí se na eliminaci stereotypů, 

umožňuje porozumět kulturním základům jednotlivých civilizací, 

uvědomovat si tak jejich vzájemnou odlišnost. Rovněž 

plní funkci integrační, kdy integruje znalosti a dovednosti 

z různých vyučovacích předmětů, jelikož obsahuje základní 

poznatky z dějin vědy, umění a techniky. Vytváří tak vybraný 

soubor základních faktografi ckých znalostí ze všech oblastí 

života společnosti, jelikož bez znalosti základní historické faktografi 

e a terminologie nelze efektivně uplatňovat dovednosti 

a zaujímat postoje. Spoluvytváří také hodnotový systém žáků, 

učí je chápat obecně uznávané lidské hodnoty – demokracii, 

svobodu, spravedlnost, toleranci, solidaritu. 

Přestože bývá dějepis označován jako předmět převážně 

naukový, jenž poskytuje obraz o historických kořenech a dějinném 

vývoji sociální reality obklopující člověka, a výchova 

k občanství jako předmět, jenž by měl být především předmětem 

výchovným, který je zaměřen na přítomnost a posuzuje 

historické jevy ze současného hlediska, můžeme z výše vymezené 

charakteristiky vymezit některé vzájemné styčné body. 

Především se jedná o z našeho pohledu o velmi důležitou 

formativní funkci, kterou má dějepis jako vyučovací předmět 

plnit. Školní dějepis by se neměl soustřeďovat pouze na memorování 

faktů, ale měl by být rovněž jakýmsi prostředkem 

pro humanizaci světa, podílet se na formování hodnotových 

– 56 – 

SPHV.indd 56 8/5/08 9:52:44 AM

postojů a etických zásad a spolu s výchovou k demokracii, toleranci 

a názorové pluralitě by měl vysvětlit kořeny patologických 

sociálních jevů, kultivovat občanskou a národní identitu 

a vytvořit hodnotový systém v dokumentu „Slovo k dějepisu“ 1 

zazněla i obava z nebezpečí jakéhosi podřizování dějepisu 

výchově k občanství. Mělo se jednat o zamýšlenou integraci 

předmětů do jednoho předmětu, kdy dějepis měl splynout 

s výchovou k občanství. Oprávněně byly vysloveny obavy 

z těchto kroků, které pokud by byly takovýmto způsobem 

realizovány, mohly by v konečném důsledku vést ke ztracení 

pochopení historické podmíněnosti jevů, událostí, lidských 

rozhodnutí, jelikož v samotné výchově k občanství není možné 

se dostatečně do hloubky věnovat objasňování historických 

kořenů sociálních jevů. 

Jaké jsou v této souvislosti zkušenosti ze zahraničí? Zveřejněný 

provedený rozbor dějepisných vzdělávacích programů 

ve vybraných evropských zemích (Hudecová, 2006) ukázal, 

že je kladen důraz na interdisciplinární vazby a vzájemnou 

kooperaci mezi učiteli jednotlivých předmětů, hovoří se také 

o paralelní výuce vybraných témat v jiných předmětech. Možná 

je i integrace jednotlivých předmětů za splnění příslušných 

podmínek, kdy je uváděn příklad Braniborska, v němž témata 

a problémy, které mají být řešeny ve více předmětech, musí být 

převedeny do konzistentního didaktického systému jednoho 

společenskovědního předmětu a vždy je zdůrazněno, že při 

integraci nesmí být žádný z integrovaných předmětů upřednostňován. 

V případě propojení obsahů dějepisných a občanskovýchovných 

je jakýmsi zastřešujícím předmětem dějepis, 

například v Rakousku je dějepis vyučován společně s naukou 

o společnosti, kdy osu tvoří dějepisná tematika a základní 

společenskovědní pojmy a témata jsou objasňována na historickém 

obsahu, podobně je tomu rovněž v Nizozemí. 

Přestože, jak již bylo zmíněno, má dějepis důležitou formativní 

funkci, můžeme konstatovat, že tato funkce není dosud 

– 57 – 

SPHV.indd 57 8/5/08 9:52:44 AM

ohužel dostatečně naplňována. Tuto skutečnost rovněž refl 

ektoval mezinárodní výzkum Mládež a dějiny (Klíma a kol., 

2001), z něhož mimo jiné vyplynulo, že u studentů převládá 

chápání dějepisu pouze jako pramene informací o minulosti. 

Minulost v podání školního dějepisu není dle studentů považována 

za zdroj získání poučení pro pochopení přítomnosti 

a orientaci v budoucnosti. 

Zcela jistě nelze dějepis redukovat pouze na formativní 

stránku, kam by snad mohla vést případná rozsáhlejší integrace 

s výchovou k občanství, ovšem na druhé straně by se nemělo 

na tuto formativní stránku dějepisu zapomenout, jelikož 

jednou z funkcí dějepisu by mělo být spoluvytváření hodnotového 

systému žáků a kultivace jejich morálního vědomí. 

Domníváme se, že je to právě výchova k občanství, o níž se 

může dějepis opřít ve své formativní oblasti. V rámci výchovy 

k občanství je možné a dokonce žádoucí vhodným způsobem 

využít vybraných dějepisných obsahů, které budou sloužit jako 

prostředek pro rozvoj odpovídajících hodnotových postojů. 

Myslíme si, že právě prostřednictvím vhodné kooperace 

a náležitě zvoleného tématu lze formativní funkci nejenom 

naplnit, ale i žádoucím způsobem rozšířit. Současný RVP ZV 

nám pro tyto účely nabízí k využití tzv. průřezová témata, 

která obsahují aktuální problémy současného světa. Řada 

tematických okruhů průřezových témat velmi těsně souvisí 

s tematickými okruhy-celky výchovy k občanství. V průřezových 

tématech se jedná zejména o tematické okruhy Osobnostní 

a sociální výchovy, Výchovy demokratického občana, 

Multikulturní výchovy. Vyčleněním těchto témat a jejím zařazením 

jako průřezových sledovali autoři RVP ZV pravděpodobně 

to, aby byla posílena výchovná složka i ostatních předmětů, 

kdy vznikla povinnost nabídnout tato témata žákům 

v průběhu školní docházky. Paradoxně však blízká příbuznost 

témat s výchovou k občanství může vést k tomu, že budou tato 

průřezová témata nabízena pouze ve výchově k občanství. 

– 58 – 

SPHV.indd 58 8/5/08 9:52:44 AM

Jedním z problémů současné společnosti jsou neustále se 

vyskytující projevy intolerance a rasismu. Právě na tomto příkladě 

můžeme ukázat, že je nutné brát v úvahu i historické 

kořeny a vývoj těchto jevů, např. antisemitismu, kde na základě 

práce s historickými prameny je možné sledovat příslušné 

procesy a jednání lidí vedoucí k diskriminačním tendencím, 

kdy to byla právě absence kritického myšlení, také manipulace, 

pomsty, davové psychózy nedostatek soucítění se svými 

bližními, jež vedl k mnohdy hrůzným činům. Pro nás je podnětné 

si všimnout, že toto nabylo součástí pouze „temného“ 

středověku, ale i moderního dvacátého století 2 . V této souvislosti 

musíme konstatovat, že se však nelze spokojit s pouhým 

kognitivním poznáním, nýbrž je nutné usilovat o emocionální 

rozvoj žáka, žádoucích vztahů k ostatním lidem a společnosti 

a rozvoj jeho morálních a duchovních hodnot. 

Za případný považuji v této souvislosti následující citát: 

„Vážení učitelé,přežil jsem uvěznění v koncentračním táboře. 

Mé oči spatřily to, čeho by člověk nikdy neměl být svědkem: plynové 

komory postavené učenými inženýry. Děti otrávené vzdělanými 

lékaři. Děti zabité školenými sestrami. Ženy s nemluvňaty 

zastřelené a spálené absolventy středních škol a univerzit. Proto 

jsem ke vzdělání podezíravý. Žádám vás o toto: Pomozte svým 

studentům stát se lidmi. Vaše úsilí nikdy nesmí vyprodukovat 

vzdělané zrůdy, zručné psychopaty, školené Eichmanny. Čtení, 

psaní a aritmetika jsou důležité pouze tehdy, slouží-li výchově 

vašich dětí v humánnější bytosti.“ 3 

– 59 – 

(Tváří v tvář, 2003, s. 2–3) 

Z výše uvedené charakteristiky je patrno, že formování 

historického vědomí by nemělo znamenat pouhé rozšiřování 

faktografi ckého základu, nýbrž by mělo spočívat také ve 

SPHV.indd 59 8/5/08 9:52:44 AM

hledání vazeb mezi historickými fakty a jejich vysvětlování, 

kdy u žáků je nutné dosáhnout pochopení dějinných společenských 

procesů. Základní úsilí při dějepisném vyučování 

by tak mělo směřovat ve vyvolání pochopení vztahů, vazeb 

a souvislostí, v pochopení procesů, které lidé svým jednáním 

vyvolávají a které je svými důsledky zpětně ovlivňují a jsou 

opakovatelné, kdy ony při tomto správném pochopení mohou 

být zdrojem poučení z dějin. Jsou to hlavně ony zmíněné 

jevy a procesy, např. antisemitismus a holocaust, které by 

měly být zdrojem poučení z dějin, jelikož právě zde nalezneme 

tendence, které se v dějinách svým způsobem opakují. 

4 Otázka tedy zní, zda jsme dokázali najít poučení z těchto 

jevů, a nejenom je najít, rovněž zda jsme se s ním dokázali určitým 

způsobem ztotožnit, aby jako v případě antisemitismu, 

projevů intolerance nemohlo dojít k jejich opakování, kdy 

my se v současnosti opravdu poučíme z chyb minulosti. Tento 

formativní aspekt dějepisné výuky je vhodné, jak už bylo 

řečeno, odpovídajícím způsobem doplnit a rozšířit právě ve 

výchově k občanství, případně i prostřednictvím nabízených 

průřezových témat. 

Dobrý příklad možnosti vzájemné vazby výchovy k občanství 

a dějepisu ve formativní oblasti je program „Tváří v tvář 

historii“, zaměřený na problematiku holocaustu, zejména 

Židů, který je obdobou kurzu „Facing History and Ourselves“ 

(FHAO) jež vznikl v 70. letech v USA. Program čerpal například 

z myšlenek Hannah Arendtové a dalších, kteří zdůrazňovali 

nutnost kritického myšlení, tolerance, empatie vedoucí 

k zaujetí žádoucího postoje. FHAO nabízí refl exi postupných 

kroků vedoucích k historickým událostem, kdy je možné 

v rámci diskusí dojít ke zjištění, že historické události nejsou 

zcela nevyhnutelné, že je tvořili lidé jako my, kteří se často 

mohli dobrovolně rozhodnout a na základě těchto rozhodnutí 

jednat buď lépe nebo hůře z pohledu důsledků tohoto jednání 

na společnost. Program si klade za cíl dosažení hlubšího uvě- 

– 60 – 

SPHV.indd 60 8/5/08 9:52:44 AM

domění si morálních rozměrů dějin ve vazbě na lidské chování, 

kdy historie je tvořena právě výsledky lidských rozhodnutí. 

Tímto prostřednictvím se pokouší nalézt propojení mezi 

minulostí a přítomností. V této souvislosti je rovněž možné 

dosáhnout zjištění, že často neexistují jednoduché odpovědi 

na mnohdy složité otázky týkající se rasismu, antisemitismu, 

násilí. Přesto existují řešení, která vycházejí z obecně lidských 

etických hodnot, rovnováhy rozumu a citu. Program je proto 

založen na vzájemné kombinaci prožitkových metod, metod 

kritického myšlení, práci s textem a fi lmovým materiálem. 5 

Je zřejmé, že takto široce, i kvůli časové dotaci předmětu, 

není možné se tímto tématem zabývat pouze v dějepise. Lze jej 

však realizovat například v rámci paralelní výuky ve výchově 

k občanství například v tematickém okruhu-celku Člověk ve 

společnosti, případně například ještě ve spojení s průřezovým 

tématem Multikulturní výchova, v jeho tematickém okruhu 

Lidské vztahy. 

Dějepis nabízí z pohledu svého obsahu poměrně bohatý 

materiál, jehož lze náležitým způsobem využít ve výchově 

k občanství pro formování hodnotových postojů žáků. Obdobně 

je možné se samozřejmě zabývat například holocaustem 

Romů, problematikou kolonialismu, Velké francouzské 

revoluce, reformací, husitstvím, křížovými výpravami, otrokářstvím 

v antickém světě. Kromě již zmíněné paralelní výuky 

se tato témata nabízejí k využití například prostřednictvím 

školních projektů, jejichž realizace je ovšem podmíněna dostatečnou 

spoluprací mezi jednotlivými vyučujícími. 

Kooperaci dějepisu s výchovou k občanství je samozřejmě 

možné realizovat i v jiné rovině, zejména na základě nalezení 

dalších souvislostí mezi jejich vzdělávacími obsahy, jak jsou 

vymezeny v RVP ZV. Jedná se zejména výstupy tematického 

okruhu-celku Člověk ve společnosti, kde lze využít látku z národních 

dějin v příslušných dějepisných tematických okruzíchcelcích: 

Křesťanství a středověká Evropa, Objevy a dobývání, 

– 61 – 

SPHV.indd 61 8/5/08 9:52:44 AM

počátky nové doby, Modernizace společnosti. V souvislosti 

s problematikou národních dějin se nabízí využití vazby na 

region a regionální dějiny, případně v této souvislosti rozvinout 

spolupráci s místními muzei. 

Dále zde máme vazby k tematickému okruhu-celku Stát 

a hospodářství, kdy dějepis může poskytnout znalosti o historickém 

vývoji různých forem vlastnictví, směny, obchodu, 

bank. Rovněž tematický okruh-celek Stát a právo poskytuje 

vazbu k dějepisu, který se zabývá vývojem jednotlivých státoprávních 

útvarů. 

Tematický okruh-celek Mezinárodní vztahy a globální svět 

dokonce místy splývá s dějepisným tematickým okruhem-celkem 

Rozdělený a integrující se svět (bipolárnost světa, hospodářská 

a vojenská spolupráce, problémy současného světa). 

V tomto tematickém okruhu-celku dochází k propojení se současností, 

kdy ve výchově k občanství je zdůrazněn rozvoj kompetencí 

nutných pro orientaci v soudobém světě. (Ulvr, 2006) 

Nastíněné vazby mezi jednotlivými tematickými okruhy-celky 

výchovy k občanství a dějepisu jsou možností pro 

prohloubení jejich vzájemné kooperace. Jednotlivé historické 

souvislosti mohou být ve výchově k občanství odpovídajícím 

způsobem využity a může tak dojít k snadnějšímu dosažení 

očekávaných výstupů. 6 

Pomocí vzájemné kooperace mezi výchovou k občanství 

a dějepisem lze mnohem snadněji docílit dosahování vymezených 

výstupů. Tyto předměty-vzdělávací obory jsou natolik 

příbuzné, že si bez této spolupráce ani nedokážeme představit 

jejich účinné fungování. Proto si myslíme, že je možné za bezpředmětné 

označit naznačené obavy ze zániku těchto předmětů, 

každý z nich má svoji funkci a místo ve vzdělávacích 

programech a společné úzké vazby mezi nimi by neměly být 

zdrojem výše zmíněných obav, ale naopak prostředkem jejich 

hlubšího obohacení. 

– 62 – 

SPHV.indd 62 8/5/08 9:52:44 AM

Poznámky 

1) Jedná se o závěry z celostátního setkání historiků v Telči v březnu roku 

2003, a také dokumentu „Slovo k dějepisu“, s nímž se ztotožnilo 384 

historiků z vysokých škol, učitelů historie, podporu mu vyslovilo Sdružení 

historiků ČR – Historický klub, Ústav pro soudobé dějiny AV ČR, 

Asociace učitelů dějepisu. Stejné myšlenky nalezneme i v materiálech 

Rady Evropy vymezující cíle výuky dějepisu pro 21. století. 

2) Z jeho počátku jmenujme například antisemitskou „hilsneriádu“ a posléze 

hrůzy holocaustu. 

3) Rovněž například velitelé vraždících jednotek Einsatzgruppen byli vysokoškolsky 

vzděláni s akademickými tituly. Rovněž stojí za zmínku 

skutečnost zmiňovaná C. R. Rogersem, který hovoří o „poznání bez 

pocitů“, jež umožnilo vojákům, ale nejen jim, páchat zvěrstva bez větších 

pocitů viny. Rogers v tomto případě nehovoří o nacistech, nýbrž 

o amerických vojácích ve Vietnamu, kteří se dopouštěli těchto zvěrstev 

i na nevinných civilistech (Rogers, 1998). 

4) Pronásledování určitého menšinového, od majoritní společnosti odlišného 

etnika, kdy v něm byl nalezen „obětní beránek“. 

5) „Tváří v tvář historii“ je založen na postupném „sledu kroků“ (viz schéma 

„Sled kroků“) jimiž žáci, vedeni učitelem, během programu procházejí. 

Prvním krokem je zkoumání osobní identity jedince a okolností, 

které tuto identitu formují a určují jeho místo ve světě, jeho chování 

a rozhodování v běžných životních situacích. Dále žáci zkoumají jak 

skupiny vnímají sebe sama, své členy a ty, jež jsou mimo ně a co z tohoto 

mohou odvodit ve vztahu ke svým právům a povinnostem. Historická 

studie, která je následujícím krokem, je analýzou historických 

událostí, kdy se zaměřuje zejména na chování jednotlivců a skupin, 

zabývá se okolnostmi ovlivňující jejich rozhodování. Snaží se pojmenovat 

skutečnosti jež vedou člověka ke slepé poslušnosti, lhostejnosti, 

agresivitě, ale rovněž k účasti, angažovanosti, statečnosti. Cesta posléze 

pokračuje dále konfrontací s otázkami soudu, historické paměti, odkazu 

a vyrovnávání se s historií. Žáci se snaží objevit význam viny, odpovědnosti, 

soudu a trestu a jsou vedeni k tomu co tyto pojmy znamenají 

v dnešním světě. Poslední krok směřuje žáky k tomu, jak se poznání 

a pochopení minulosti může promítnout do vnímání dnešních problémů, 

které jsou jim prezentovány na příbězích ze současnosti. Žáci 

poznávají, že lidé dnes svými rozhodnutími opět vytvářejí historii a že 

oni sami mají moc utvářet dějiny a humánnější svět. Více na , také na . 

– 63 – 

SPHV.indd 63 8/5/08 9:52:44 AM

ozhodnutí 

angažovat se 

soud, paměť, 

historický 

odkaz 

identita 

„Sled kroků“, kterými vyučující žáky provází událostmi moderních dějin 

(Scope&sequence, FHAO ®) 

6) Například prostřednictvím paralelní výuky příbuzných témat, projektové 

výuky, lze zvážit i přesun tématu, jeho části do druhého předmětu. 

Literatura 

BENEŠ, Z. Manuál pro tvorbu ŠVP, vzdělávací obor Dějepis. Praha: Albra, 

2005. 33 s. ISBN 80-7361-012-4. 

Historie a škola II. Člověk, společnost, dějiny. Praha: Ústav pro informace ve 

vzdělávání, 2004. 71 s. 

Historie a škola III. Člověk, společnost, dějiny. Praha: Ústav pro informace 

ve vzdělávání, 2006. 115 s. 

HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Pomáháme při tvorbě ŠVP, vzdělávací obor 

Výchova k občanství. Praha: Albra, 2007. 127 s. 

ISBN 978-80-7361-36-4. 

HUDECOVÁ, D. Analýza dějepisných vzdělávacích programů ve vybraných 

státech Evropy a její výsledky. Praha:UK, 2006. 133 s. 

ISBN 80-7290-253-9. 

JULÍNEK, S. Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno: MU, 2004. 275 s. 

ISBN 80-210-3495-5. 

KLÍMA, B. a kol. Mládež a dějiny. Brno: CERM, 2001. 199 s. ISBN 

80-7204-191-6. 

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Infra, 2004. 

ISBN 80-86666-24-7. 113 s. 

ROGERS, C. R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. 292 s. ISBN 

80-7178-233-5. 

Tváří v tvář historii. Kladno: Aisis, 2003. 287 s. 

ULVR, V. Pomáháme při tvorbě ŠVP, vzdělávací obor Dějepis. Praha: Albra, 

2006. 63 s. ISBN 80-7361-023-X. 

– 64 – 

my a oni 

historická 

studie 

SPHV.indd 64 8/5/08 9:52:44 AM

Politické stranictví a občanská společnost 

v Československu v letech 1918–1929 

Pavel KRÁKORA 

Události konce října roku 1918 spjaté se vznikem samostatného 

Československa představovaly v české společnosti 

znatelný posun v dosavadním vnímání státní moci. Nově se 

konstituující stát oproštěný od nosné idee monarchismu a budovaný 

na pevných základech demokracie měl garantovat 

občanské svobody v daleko širším rozsahu, než byla schopna 

Habsburská monarchie. Za významný moment lze v tomto 

ohledu považovat také národnostní aspekt. Pominul pocit 

určitého odcizení mezi státem a obyvatelstvem českých zemí, 

byl nahrazen vědomím (zpočátku euforií z nově nabyté státní 

a národní svobody), že stát a jeho instituce se přiblížily občanům 

a budou skutečně hájit jejich zájmy a práva – občanská, 

sociální a v neposlední řadě i národnostní. 

Říjnový převrat přinesl rovněž proměnu v dosavadním postavení 

politických stran. Důležitou roli české politické strany 

sehrály již v době existence Rakousko–Uherské monarchie, 

zejména od konce 19. století, kdy se defi nitivně ustálila jejich 

struktura (srov. Marek a kol. 2005). Důležitou součást jejich 

politické činnosti – mnohdy i na úkor partikulárních stranických 

zájmů – však představovala snaha hájit a zastupovat (na 

centrální úrovni) zájmy národní. Právě politické strany získaly 

těsně po vzniku Československa neobyčejně silný vliv, když 

se de facto vedle Národního výboru staly určujícím faktorem 

fungování státní moci a dalšího směřování politiky nového 

– 65 – 

SPHV.indd 65 8/5/08 9:52:44 AM

státu. Záhy po svém konstituování získal politický systém 

Československé republiky určitá specifi ka. K nejvýraznějším 

patřil institut tzv. skupiny Hradu známější pod názvem Pětka, 

který byl zamýšlen jako pojistka pro klíčová hlasování v Národním 

shromáždění RČS. Pětka citelně posilovala roli prezidenta, 

který neformálně stál v čele tohoto mimoparlamentního 

uskupení a výrazně ovlivňoval jeho rozhodování. Tato skutečnost 

zároveň odpovídala postavení a respektu, jemuž se 

T. G. Masaryk coby „prezident osvoboditel“ v rámci politického 

systému I. ČSR těšil. V Pětce byli zastoupeni představitelé 

nejvýznamnějších českých politických stran – agrární 

(republikánské), sociálně demokratické, národně-socialistické, 

lidové a národně demokratické. Postupem doby se však 

toto grémium rozšiřovalo na tzv. Šestku, posléze Osmičku a na 

přelomu 20. a 30. let minulého století dokonce na Desítku. 

K dalšímu specifi ku politického systému I. ČSR patřila 

skutečnost, že existence politických stran nebyla zakotvena 

v ústavě, ani nebyly nijak právním systémem defi novány. 

Tento paradox je zřetelný především uvědomíme-li si, jaký 

význam politické strany v tomto období získaly. Bez nadsázky 

lze konstatovat, že výrazně ovlivňovaly život československých 

občanů, svým vlivem zasahovaly hluboko mimo 

rámec své působnosti a de facto, ať vědomě či nevědomě, 

prostupovaly celou tehdejší společnost. V této souvislosti 

se rovněž často objevuje tvrzení charakterizující I. ČSR jako 

stát s výraznou dominancí politických stran (srov. Marek 

a kol., 2005, s. 535). Dědictvím již z období před rokem 1918 

a typickým rysem politického systému českých zemí byla 

jeho fragmentace, která se se vznikem ČSR dále prohloubila. 

Ústava schválená 29. února 1920 zaváděla poměrný volební 

systém, který sice nesl nesporné prvky demokratičnosti 

a umožňoval malým a nevýznamným politickým subjektům 

účast na parlamentním kolbišti, avšak na druhé straně do 

značné míry paralyzoval legislativní proces a byl příčinou 

– 66 – 

SPHV.indd 66 8/5/08 9:52:44 AM

poměrně častého střídání prvorepublikových koaličních 

vlád, často nahrazovaných vládami úřednickými. Jedním 

z hlavních nástrojů, který měl tuto nevýhodu kompenzovat, 

byl právě výše zmíněný institut skupiny Hradu, v němž se 

předjednávaly všechny zásadní kroky, které měly být učiněny 

na parlamentní půdě. Z poměrného volebního systému 

a parlamentní roztříštěnosti rovněž plynula skutečnost, že 

politické strany se snažily zajistit si stabilitu svých mandátů. 

Dosáhlo se toho pomocí tzv. vázaných kandidátek, které 

ve své podstatě znemožňovaly zástupcům jednotlivých politických 

stran v parlamentu provádět politiku, jež by nebyla 

v souladu se stanoviskem stranického sekretariátu. Zjednodušeně 

řečeno, získaný mandát nepatřil jednotlivci, ale 

politické straně, za níž kandidoval – v případě odklonu od 

stranické linie mohla strana svému zástupci mandát odebrat, 

nebo tak v krajním případě (pokud odmítl rezignovat) mohl 

učinit volební soud. 

Roztříštěnost politického systému I. ČSR dále umocňovalo 

její národnostní složení. Mimo českých resp. československých 

politických stran zde samostatně působily strany německé, 

slovenské (a to i přesto, že Slováci jakožto část jednotného 

československého národa nebyli považováni za národnostní 

menšinu), maďarské, rusínské, polské a židovské. Největší zastoupení 

v parlamentu měly pochopitelně strany nejvýznamnější 

národnostní menšiny – i německé, jejichž zástupci také zasedli 

v koaličních vládách. 1 Stalo se tak ale po více jak osmi letech 

existence samostatného státu v roce 1926, kdy do tzv. občanské 

(panské) koalice vstoupily dvě německé strany (Svaz zemědělců 

a Německá křesťansko-sociální strana). Do té doby zastávaly 

německé strany pozici tzv. negativismu spočívající v odmítavém 

postoji k institucím samostatné Československé republiky a požadavku 

široké autonomie pro německé oblasti ČSR. 2 

V této situaci bylo poměrně složité nalézat politický konsensus 

a sestavit stabilní vládní koalici (viz výše). Ilustrativní 

– 67 – 

SPHV.indd 67 8/5/08 9:52:44 AM

může být skutečnost, že jen v průběhu sledovaného období 

let 1918–1929 se vystřídalo 12 vlád (za dobu existence I. ČSR 

(1918–1938) pak celkem 18 vlád). Nedílnou součástí vládních 

koalic byla republikánská strana a lidová strana, s výjimkou 

let 1926–1929 pak sociální demokracie a národně-socialistická 

strana. K nejvýznamnějším koalicím let 1918–1929 patřila 

tzv. rudo-zelená koalice (1919–1920), jejíž páteř tvořila 

republikánská a sociálnědemokratická strana a zmiňovaná 

občanská koalice (1926–1929) složená z českých a německých 

občanských stran a Slovenské ľudové strany. V mezidobí 

let 1920–1926 se vystřídalo 5 vlád, z toho 2 vlády úřednické 

a 3 vlády tzv. všenárodní koalice občanských a socialistických 

stran. 

Jak bylo naznačeno, činnost politických stran v období 

I. ČSR měla dopad na životy velké většiny občanů – veřejný 

život první republiky se vyznačoval vysokou mírou politizace. 

Téměř každá politická strana – u těch největších (republikánská, 

sociální demokracie) to bylo zvlášť markantní – vytvářela 

specifi cké sociomentální milieu, které charakterizoval rozvinutý 

systém spolků a přidružených stranických organizací, 

nejčastěji odborových, tělocvičných jednot, záložen, bank, 

spotřebních a hospodářských družstev, vydavatelství a mnoho 

dalších. S trochou nadsázky lze konstatovat, že příslušnost 

jedince k politické straně a jeho angažovanost mu v mnoha 

případech umožňovala uplatnění, kariérní růst, jehož by jako 

„řadový“ občan dosáhl s daleko většími komplikacemi. V inkriminované 

době se tak ne náhodou s oblibou tvrdilo, „že 

strany provázejí člověka od kolébky až do hrobu“ (Marek a kol., 

2005, s. 536). Největší členskou základnou s propracovaným 

systém přidružených stranických organizací disponovaly Republikánská 

strana československého lidu rolnického a malorolnického 

(s více než 5000 místních organizací) spolu s Československou 

sociálně demokratickou stranou dělnickou, ze 

slovenských stran zaujímala v tomto ohledu dominantní po- 

– 68 – 

SPHV.indd 68 8/5/08 9:52:44 AM

stavení Slovenská ľudová strana (později Hlinkova slovenská 

ľudová strana), v německém prostředí patřily k nejsilnějším 

Svaz zemědělců (Bund der Landwirte, BdL) a Německá sociálně 

demokratická strana dělnická (Deutsche Sozialdemokratische 

Arbeitspartei, DSDAP). 

Pro existenci sytému založeném na pluralitě politických 

stran bylo nezbytné přijetí odpovídající ústavní listiny, která 

garantovala občanská práva včetně práva volebního. Ústava 

schválená 29. února 1920 zaváděla dle francouzského a amerického 

(částečná byla také inspirace předchozím rakouským 

říšským sněmem) vzoru dvoukomorový parlament složený 

z Národního shromáždění (300 poslanců) a Senátu (150 senátorů). 

Volební právo zakotvené v ústavě bylo vysoce demokratické 

(zásada všeobecného, rovného a přímého hlasování) 

s tím, že oproti předchozímu období Rakousko-Uherské monarchie 

získaly právo volit také ženy, aktivní volební právo bylo 

stanoveno 21 lety do poslanecké sněmovny (pasivní od 30 let) 

a 26 lety do senátu (pasivní od 45 let). Zároveň je však nutno 

dodat, že v prvorepublikovém Československu byla účast ve 

volbách povinná. Typickou ukázkou vlivu politických stran 

byla skutečnost, že na tvorbě první československé ústavy se 

politické strany přímo podílely – 32 členný Ústavní výbor byl 

složen z jejich zástupců, přičemž stěžejní roli sehráli zástupci 

dvou největších politických stran Antonín Švehla (republikánská 

strana) a Alfréd Meissner. Specifi ckou instituci zakotvenou 

v ústavě představoval volební soud, který měl pravomoc 

ověřovat regulérní průběh parlamentních voleb a pravomoc 

odebírat zvoleným kandidátům jejich mandáty. 

Z uvedených skutečností je zřejmé, že v ČSR let 1918–1929 

došlo ke konstituování parlamentního demokratického systému 

s relativně vyspělou občanskou společností. Přes své pozdější 

slabiny představované uplatněním poměrného volebního 

systému a z toho plynoucího rychlého střídání jednotlivých 

vlád, vysokou mírou politizace občanské společnosti nebo 

– 69 – 

SPHV.indd 69 8/5/08 9:52:44 AM

četnými korupčními aférami, se politický systém I. ČSR od 

svého počátku vyznačoval stabilitou, která byla založena na respektování 

ústavy a všech demokratických institutů, toleranci, 

široce rozvinutému spolkovému životu a usilovnou snahou 

nalézt v daných podmínkách politický konsensus mezi jednotlivými 

parlamentními subjekty. První ČSR v neposlední 

řadě také poměrně úspěšně dokázala absorbovat národnostní 

napětí, zejména pak ve vztahu k největší německé menšině. 3 

V mnoha ohledech ji tak lze bez nadsázky považovat, vezmeme-li 

v úvahu mezinárodně-politické situaci ve střední Evropě 

dvacátých let minulého století, za skutečný ostrov demokracie 

a plurality. 4 

Z pohledu oborové didaktiky občanské výchovy a dějepisu 

(především ve vztahu ke středním školám a gymnáziím) jde 

o ilustrativní příklad funkčnosti pluralitního politického systému 

zrozeného v podmínkách poválečného chaosu, kterým 

byl po roce 1918 po dobu zhruba dvou let zmítán celý středoevropský 

prostor. Konkrétně pak lze zmíněné skutečnosti 

uplatnit a využít (jako příklady pro srovnání) jak při výuce 

související s ústavním systémem současné ČR (občanská nauka), 

tak v kontextu výuky dějin I. ČSR (srov. Staněk, 2007). 

Poznámky 

1) Ke klimatu ve společnosti I. ČSR 20. let minulého století ve vztahu 

k německé menšině, politickým stranám a oblasti školské politiky blíže 

MEDVEĎOVÁ, G. Identita německé menšiny v českém kulturním 

prostředí mezi léty 1918–1938. Obraz života v literatuře. In Aktuální 

problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních 

programů V. Olomouc: Votobia, 2007. s. 450–454. 

2) Politiku tzv. negativismu uplatňovaly po celou dobu své existence 

(1919–1933) Německá národní strana (Deutsche Nationalpartei, DNP) 

a Německá nacionálně socialistická strana dělnická (Deutsche Nationalsozialistische 

Arbeitspertei, DNSAP). 

– 70 – 

SPHV.indd 70 8/5/08 9:52:44 AM

3) Blíže o národnostních menšinách, jejich postavení a identitě viz HAM- 

PL, D. Unsere Identität. In WICHARD, R. (Hrsg.) Begegnungen mit 

Fremdem. Akkulturation-Assimilation-Integration. Frankfurt am Main: 

STIFTUNG HAUS der action 365, 2007. s. 35–39. 

4) K otázkám demokracie, plurality a lidských práv viz NOVÁKOVÁ, Z. 

Lidská práva a svobody. In RVP v praxi učitele výchovy k občanství – se 

zaměřením na potírání rasové a národnostní nesnášenlivosti. Olomouc: 

Univerzita Palackého, 2005. s. 100–107. 

Literatura 

BAXA, B. a kol. Občanská výchova: ústava – republika – parlament – demokracie 

– válka. Praha: Státní nakladatelství, 1920–1929. 

CABADA, L., ŠANC, D. Český stranický systém ve 20. století. Plzeň: Vydavatelství 

a nakladatelství Aleš Čeněk, 2005. 223 s. ISBN 80-86898-50-4. 

KÁRNÍK, Z. České země v éře První republiky (1918–1938). Díl 1., Vznik, 

budování a zlatá léta republiky (1918–1929). Praha: Libri, 2003. 571 s. 

ISBN 80-7277-195-7. 

MAREK, P. a kol. Politické strany: vývoj politických stran a hnutí v českých 

zemích a Československu v letech 1861–2004. Díl 1., Období 1861–1938. 

Brno: Doplněk, 2005. ISBN 80-7239-180-1. 


Olomouc, 2007. 168 s. ISBN 80-7182-224-8. 

Ústava Republiky Československé. Praha: Občanská knihovna, 1921. 

– 71 – 

SPHV.indd 71 8/5/08 9:52:44 AM

Historické vědomí a jeho úloha 

při porozumění vytvářející 

se multikulturní společnosti 

Jaromír PAVLÍČEK 

Jedním z předpokladů pochopení nově se vytvářející situace 

v evropském prostoru, kde na jedné straně přežívají reminiscence 

nacionalismu počátku 20. století a na druhé straně 

se formuje v občanských společnostech xenofobie v důsledku 

masové invaze mimoevropských imigrantů je především 

u mladé generace nutné obnovení či oživení historické paměti. 

Je třeba hovořit o nutnosti znalostí a pochopení kauzálních 

souvislostí v uplynulém historickém procesu, tedy příčina – 

průběh – důsledek určitých historických událostí, abychom 

pochopili stávající „nastartovaný“ proces počátku 21. století. 

Proces vytvoření sjednocené Evropy není ideou současnou. 

Myšlenka sjednocující tento životní prostor se objevovala 

především v novodobých dějinách několikrát, historie ji může 

doložit ve všech evropských projektech a utopiích a v ideologických 

sjednocovacích hnutích. Je však třeba podotknout, že 

paradoxně (avšak i logicky) to bylo v časových etapách, kdy 

vypjatý nacionalismus spíše hrozil zničením Evropy. 

Dosáhnout toho, aby několik desítek evropských národů 

žijících povětšinou jako monokulturní společnosti se svými 

specifi ky, neztratilo svou identitu a zároveň se spojilo v evropský 

národ, je problém i pro současné evropské politiky. Historie 

zná detailně názory Fridricha Nietzscheho a jeho představy 

o „Nadevropanovi“, nebo Hermanna von Keyserlinga vytvá- 

– 72 – 

SPHV.indd 72 8/5/08 9:52:44 AM

řejícího evropanskou „supernárodnost“, či tvůrce panevropanismu 

R. N. Coudenhove-Kalergiho s jeho snem o jednotné 

Evropě a vytvoření evropanského národa. Ale přece jen žádný 

z nich nemohl dát recept na změnu historického povědomí 

evropského obyvatelstva, aby na místo konfrontačních prvků 

převážilo pravdivé povědomí společných evropských kořenů. 

Právě v této rovině se vytváří obrovský prostor pro systematický 

výchovný proces spojený s vytvářením databáze historické 

paměti nejen u malých evropských národů. 

Je především nutno mít na paměti, že „evropanská národnost“ 

nemůže zakládat svým způsobem nový evropanský 

nacionalismus, ale také vytvářet prostor pro velkonárodní nacionalismus 

relativně vyspělejších národů. Vždyť s tímto velkonárodním 

nacionalismem má i český národ ty nejtragičtější 

zkušenosti v uplynulém 20. století. Pokusy o realizaci „rakouské 

národnosti“ v posledních desetiletích existence rakouskouherské 

monarchie neměly ještě vyhraněně represivní formu, 

zato nacistické představy o „tisícileté říši“ více uvažovaly buď 

o germanizaci celého středoevropského prostoru nebo o likvidaci 

nevhodných národů. 

Velkoruský nacionalismus našel po 2. světové válce svou 

podobu v pokusech o vytváření „sovětského národa“, které 

však jen něco deklarovaly, resp. vyjadřovaly zbožné přání 

svých tvůrců, ale v podstatě jen zakrývaly neschopnost řešit 

právě onen zhoubný nacionalismus. Stupeň úspěšnosti této 

utopie právě v prostorách SSSR ukázal jeho bleskový rozpad 

na počátku 90. let 20. století právě pod tlakem zakonzervovaného 

nacionalismu, spojeného ve středoasijském prostoru 

s intervencí fundamentálního islámu. 

Výše uvedené představy o sjednocené Evropě jako ztělesnění 

a naplnění ideálů o kontinentu harmonické spolupráce, 

jednoty a míru měly i své stoupence v meziválečném Československu, 

ačkoliv i tento stát měl řadu problémů – z dnešního 

pohledu – s multikulturním soužitím „národa českosloven- 

– 73 – 

SPHV.indd 73 8/5/08 9:52:44 AM

ského“ s početnou národní menšinou německou, maďarskou, 

polskou a zakarpatskoukrajinskou. Prezident T. G. Masaryk 

byl dobře obeznámen s pracemi politiků a fi lozofů usilujících 

o sjednocenou Evropu a jeho spolupracovník, tehdejší ministr 

zahraničních věcí E. Beneš píše v roce 1926 předmluvu k českému 

vydání Pan-Evropy od R. N. Coudenhouva-Kalergiho. 

Samotný autor si byl dobře vědom toho, že nestačí pro myšlenku 

sjednocené Evropy získávat přední politické osobnosti, 

ale že je nutná propagace a výchovná činnost mezi obyvatelstvem 

s cílem vytvořit skutečné povědomí evropské sounáležitosti. 

Masarykův pohled na budoucnost Spojených států 

Evropských byl však opatrný, v tom se shodovali s Benešem, 

protože zde byla oprávněná a jak se později potvrdilo, odůvodněná 

obava z rostoucí politické, ekonomické a vojenské 

síly Německa. To mělo, především po nástupu nacistů, velmi 

daleko do demokratického ideálu Spojených států Evropských 

a naopak vytvářelo totalitní společenství tisícileté Velkoněmecké 

říše. Na konci 20. let však ani Masaryk ani Beneš ideu 

sjednocené Evropy neodmítali, podporovali ji (diplomaticky 

i fi nančně), viděli ji jako perspektivní politickou ideu, ovšem 

uskutečnitelnou až někdy v daleké budoucnosti. 

Masarykovy tehdejší úvahy byly více jak jasnozřivé, když 

tvrdil, že předpokladem budoucích Spojených států Evropských 

je především demokratizace evropské společnosti. To 

je jeden z momentů s trvalou platností pro naplnění představ 

současných evropských politiků. Masaryk prognosticky uvažuje 

o regionální spolupráci malých národů zejména v prostoru 

mezi východem a západem a v oblasti střední Evropy. Jako 

prostředky pro překonání soudobé – tehdejší – krize akcentuje 

úlohu vědy, fi lozofi e, vzdělání a kultury a to nejpodstatnější 

pro další budoucnost – vnitřní obrodu člověka. 

Vnitřní obroda člověka – poněkud archaickými výrazovými 

prostředky 20. let minulého století formulovaná demokratizace 

společnosti jako rovnost lidí, jako respektování svobody 

– 74 – 

SPHV.indd 74 8/5/08 9:52:44 AM

dané zákonem a nejvýše stojícím člověkem, s možností svobodné 

volby. Na nadčasovost řady Masarykových fi lozofi ckých 

úvah poukazuje i J. Patočka, který vyzdvihuje Masarykovo 

varování před neomezenými lidskými ambicemi a sám 

spatřuje v demokracii boj proti liberálnímu atomismu a bezohlednosti 

jednotlivců. Právě v Masarykově vnitřní obrodě člověka 

a v návratu k nadčasovým hodnotám vidí J. Patočka cestu 

k evropanství jako cestu k rovnováze rozumu a citu, k novému 

vztahu politiky a etiky, k aktivnímu člověku opravdově tvořícímu 

dějiny, k obnově komunikace v Evropě. 

Vnitřní obroda člověka, vyjádřeno masarykovskými vyjadřovacími 

prostředky, znamená v rámci vytvoření jakési „databáze“ 

historické paměti vyrovnat se s minulostí. Na místě 

je otázka, zda je vůbec možné v současnosti hledat poučení 

v historii např. při řešení aktuálních problémů multikulturní 

společnosti. Řešilo kupř. meziválečné Československo problémy 

soužití různých etnik, které v dnešním jazyce můžeme pojmenovat 

jako problémy multikulturního společenství? 

Připomeneme-li si jednu z defi nic multikulturní společnosti, 

která takto charakterizuje společnost založenou na 

soužití lidí s odlišným etnokulturním, jazykovým, náboženským, 

rasovým apod. původem a která je založena na soužití 

většiny (majority) a různých menšin (minorit), a kde až třetina 

patří k menšinovému obyvatelstvu, lze meziválečnou ČSR 

k multikulturním společnostem přiřadit. (Faktem ovšem je, 

že samotný termín multikulturalismus má souvislost se situací 

v západní Evropě v 60. letech 20. století, kdy začal masový 

příliv pracovních sil z neevropských zemí.) 

Československá republika vzniklá v roce 1918 byla demokratickým 

státem, vycházejícím z principu rovnosti všech 

jejích občanů. Současně byla defi nována jako demokratická 

republika, jejíž občané disponují stejnými a rovnými právy. 

K zásadnímu posunu však došlo ještě v průběhu jednání 

o ústavě ČSR, kdy nejvyšší správní soud rozhodl, že Českoslo- 

– 75 – 

SPHV.indd 75 8/5/08 9:52:44 AM

venská republika je národním státem „československého národa“. 

Právě v tomto bodu, že Československá republika byla 

svým charakterem státem nikoliv národním, ale národnostním, 

se promítala řada politických problémů jak vnitrostátních, 

tak mezinárodněpolitických. Relativně objektivní obraz 

o národnostní struktuře nového státu přineslo až sčítání lidu 

z roku 1921, které statisticky dokládalo, že na území ČSR žilo 

8 200 000 Čechoslováků, 3 218 000 Němců, 762 000 Maďarů, 

477 000 Rusínů (Zakarpatských Ukrajinců), 191 000 Židů 

a 110 000 Poláků. 

Ve vztahu k menšinám byla republika vázána jednak svou 

ústavní listinou, jednak mezinárodním právem. V Saint-Germain 

u Paříže byla 10. září 1919 podepsána smlouva o ochraně 

menšin a tento fakt se odrazil i v § 128 Československé 

ústavy, který přímo stanovoval, že všichni občané republiky 

jsou si před zákonem rovni a požívají stejných práv občanských 

a politických bez ohledu na to, jaké jsou rasy, jazyka či 

náboženství. 

Českoslovenští politikové věnovali od počátku existence 

státu právě vztahu k německé menšině zvláštní pozornost. 

Už v prvním poselství T. G. Masaryka k členům Národního 

shromáždění dne 22. 12. 1918 prezident republiky prohlásil, 

že území československého státu obývané Němci zůstane vždy 

tomuto státu. Masaryk vnitřně usiloval o demokratickou, harmonickou 

a můžeme říci multikulturně fungující společnost, 

když Němcům nabídl, aby opustili svůj agresivní pangermánský 

a protičeský program a podíleli se na budování státu. Ještě 

před vydáním ústavy v souladu s Washingtonskou deklarací 

přislíbil, že minority budou požívat úplných národních práv 

a občanské rovnoprávnosti. Současně však připomenul, že 

„stát nikdy nepřipustí secesi svého území, právě tak jako nepřipustily 

Spojené státy secesi Jihu“. 

Národnostní poměry každopádně naznačovaly, že vytvoření 

moderní tolerantní, multikulturní společnosti nebude úkol 

– 76 – 

SPHV.indd 76 8/5/08 9:52:44 AM

lehký. Svou roli zde také sehrávala negramotnost v některých 

menšinách, která se procentuálně zvyšovala směrem na východ. 

Značné rozdíly ve vzdělanosti působily i na národní 

cítění obyvatelstva a jejich leckdy anacionální postoj nabízel 

možnosti k jejich odnárodnění. 

Právě menšinová otázka byla jedním z nejvýznamnějších 

problémů tohoto státu v meziválečném období. Hlavní příčina 

nespočívala ve vnitrostátních problémech, ale v zahraničním 

napojení menšin na své „mateřské“ země (Německo, Rakousko, 

Maďarsko, Polsko) a tak hrozilo nebezpečí, že případný 

vnitrostátní menšinový spor mohl eventuelně přerůst v celoevropský 

konfl ikt. Konec 30. let 20. století v případě německé 

menšiny toho byl důkazem. Podobná situace však existovala 

i v řadě dalších států střední Evropy, např. v Polsku a v Rumunsku. 

Československá legislativa v té době byla skutečně značně 

tolerantní a byla vedena snahou vytvořit národnostním 

menšinám prostředí ke všeobecnému rozvoji a k pozitivnímu 

vnímání československého státu, jehož byly plnoprávnými 

občany. Každý příslušník menšiny, který měl státní občanství 

československé, měl rovné právo přístupu k veřejným 

úřadům, službám a hodnostem, k výkonu jakékoliv živnosti 

a povolání, právo zakládat vlastním nákladem školy s národním 

vyučovacím jazykem, stejně jako „národní“ humanitní 

a náboženské ústavy. Co lze považovat za nesporně pokrokové, 

bylo chápání práva rovnosti při užívání národního jazyka 

„ve stycích soukromých a obchodních, v tisku, v jakýchkoliv 

publikacích, na veřejných shromážděních a ve stycích náboženských“. 

Podle zákona na ochranu svobody byla národnost 

chráněna i v otázce propouštění zaměstnanců na základě jejich 

národní příslušnosti. 

V porovnání s postavením menšin v Evropě byla v některých 

směrech výjimečná situace německé menšiny v ČSR. 

Byla jedinou menšinou, která v průběhu 20. let získala za- 

– 77 – 

SPHV.indd 77 8/5/08 9:52:44 AM

stoupení v československé vládě (1926–1938) a která měla 

svébytný a úplný školský systém završený vysokými školami, 

včetně univerzity. Českoslovenští Němci mohli v těch okresech 

v nichž byla více než 20% převaha německého obyvatelstva 

komunikovat se státními úřady ve své mateřštině a to 

se týkalo 90 % všech obyvatel německé národnosti v Československu. 

Ve vztahu k menšinám bylo Československo vázáno vedle 

menšinové smlouvy (Společnost národů) také dvoustrannými 

smlouvami se sousedními státy (většinou uzavřené v roce 

1920), které upravovaly i menšinovou problematiku. (S Polskem 

ratifi kována až v roce 1925). Menšinová politika meziválečného 

Československa nebyla samozřejmě ideální, ale ve 

srovnání s jinými státy, včetně států demokratických, byla vůči 

svým menšinám vysoce vstřícná. Jen málokteré státy na světě 

dávaly v meziválečném období menšinám více práv. (Finsko 

ve vztahu ke švédské menšině). 

Vývoj německé menšiny v ČSR ve 20. letech 20. století vzbuzoval 

postupně naději na změnu jejího negativního postoje vůči 

státu a převahu aktivistické politiky. V kontextu střední Evropy 

byl velmi příznivý i demografi cký vývoj německé menšiny, 

která vykazovala populační přírůstek cca 100 000 osob a navíc 

za celé období 1. republiky neexistovalo u německé menšiny 

vystěhovalectví. Rovněž ekonomicky až do počátku 30. let neměli 

čeští Němci ekonomických důvodů, aby se otevřeně stavěli 

proti prosperující republice. Pro německou menšinu nebyl 

problém po excesech roku 1919 znovu obnovit společenský 

a politický život a dá se říci, že znovu byly navázány přátelské 

a „sousedské“ vztahy s českým obyvatelstvem s vědomím, že 

jejich národní (německé) potřeby jsou plně saturovány. 

Obdobně, i když v menším rozsahu, se vyvíjela situace přibližně 

stotisícové polské menšiny na Těšínsku, která na počátku 

20. let po rozdělení Těšínska zaujala naprosto nepřátelský 

a negativní postoj k novému československému státu. Na Po- 

– 78 – 

SPHV.indd 78 8/5/08 9:52:44 AM

láky, žijící v tomto regionu, se vztahovaly všechny menšinové 

zákony včetně okamžitého získání československého občanství 

pro původní obyvatelstvo Těšínska bez ohledu na národnost, 

ke které se hlásilo. Smlouva mezi ČSR a Polskou republikou 

z dubna 1925 poté zajišťovala a potvrzovala polské menšině 

všechna jazyková, kulturní a politická práva a znamenala pro 

ni pocit bezpečnosti v novém státě. 

Podobně jako německá menšina, tak i Poláci v české části 

Těšínska poskytnutá práva náležitě využívali a došlo k bohatému 

rozvoji kulturní, společenské a ekonomické činnosti. Také 

polská menšina, podobně jako německá menšina, navazovala 

na bývalé aktivity fungující již v letech před 1. světovou válkou 

v rakouské monarchii. Výsledkem těchto aktivit byla celá řada 

polských politických, kulturních, osvětových, mládežnických, 

náboženských, družstevních, sportovně-turistických, charitativních 

aj. organizací, které vytvořily fungující občanskou 

společnost v tomto národnostně smíšeném regionu. Důležité 

bylo, že tato společnost se neuzavírala do sebe a postupně 

začala vzájemně spolupracovat s českým obyvatelstvem a přes 

určité spory v oblasti školství se dá hovořit i v tomto regionu 

o vzájemné toleranci a soužití. 

Nadějně se vytvářející multikulturní společenství v meziválečném 

Československu dostalo první trhlinu zásluhou ekonomického 

propadu v souvislosti se světovou hospodářskou 

krizí (1929–1933). Všeobecná nespokojenost se týkala veškerého 

obyvatelstva republiky národnostní menšiny nevyjímaje. 

K oživení negativního postoje menšin vůči ČSR však přispěly 

především zásadní změny v mezinárodních vztazích a ve změně 

evropského politického klimatu. Pro nacistické Německo 

se německá menšina (a to nejen v ČSR, ale také v Polsku, Maďarsku, 

Rumunsku a Dánsku) stala jedním z nástrojů rozpoutání 

2. světové války. 

Podobnou roli sehrála v polské politice polská menšina na 

Těšínsku, kdy po podepsání polsko-německé smlouvy o neú- 

– 79 – 

SPHV.indd 79 8/5/08 9:52:44 AM

točení v roce 1934 polská zahraniční politika začala podnikat 

kroky směřující k připojení českého Těšínska k Polsku. I zde 

svou tragickou roli, podobně jako německá menšina, sehrála 

menšina polská. 

Přes krátkodobé iluze o možnosti vzájemného soužití 

několika menšin v rámci demokratické státu, při existenci 

relativně dokonalého právního řádu zajišťujícího menšinám 

takřka všechna práva, se ukázalo, že historický vývoj ve 

30. letech upřednostnil bezohledný nacionalismus a šovinismus 

za aktivní podpory zmanipulovaných národnostních menšin. 

Soužití různých národů a národností na základě tolerance 

a vzájemného respektování se ukázalo příliš vzdálenou vizí. 

Realita multikulturní společnosti v současnosti má sice jiné 

dimenze a také jiné aktéry, fungující multikulturní společnosti 

zatím nebylo nikde dosaženo. Snad právě proto je třeba se 

ohlédnout také do minulosti, zda tehdejší československá menšinová 

politika nám nemůže něco prospěšného sdělit nebo zda 

pro dosažení multikulturního soužití není zapotřebí zcela jiného 

přístupu a jiných řešení. než jaké se snažíme uplatňovat. 

Ohlédnutí do minulosti však znamená vytvořit ve společnosti 

historické vědomí.Vždyť právě historické vědomí a jeho 

vztah a souvislosti s formováním občanství se stalo v posledních 

desetiletích 20. století předmětem zájmu jak fi lozofů, tak 

sociologů, politologů či historiků, tedy vědních oborů, které 

participují na výchově občana k pochopení principů demokracie. 

Výsledkem je poznání civilizačního procesu při formování 

vztahu mezi historickým vědomím a občanstvím. Právě 

koncepty etnické, multietnické a v současnosti multikulturní 

výchovy nás dovádí k onomu poznání souvislostí moderního 

historického vědomí s utvářením sociálních vztahů. Jinými 

slovy, musíme si uvědomovat závislosti změn v historickém 

vědomí na změnách sociálního myšlení. 

Na základě nedávných výzkumů prof. Katsounise na univerzitě 

v Seattlu (stát Washington, USA) si dnes můžeme ově- 

– 80 – 

SPHV.indd 80 8/5/08 9:52:44 AM

řovat, že existuje společný základ multikulturní výchovy a výchovy 

k občanství. Je to právě historické vědomí, které (dle 

Katsounise) umožňuje objevit proces vytváření společného 

základu. Jeho analýza potom zpřístupňuje odhalení postojů 

a předsudkového jednání, což vytváří příležitost si tyto jevy 

uvědomit a čelit jejich nepříznivým důsledkům. Míra sepjetí 

výchovy k občanství a historického vědomí je tak v podstatě 

závislá na různých stupních úrovně výchovy k občanství. 

Rozdílná úroveň výchovy k občanství je mj. určována rozdílným 

způsobem využití historie a rozdílnou funkcí historického 

vědomí. 

První úroveň znamená pochopení etnických souvislostí 

a vztahů národně – osvobozeneckých snah. Odpovídající je 

seznámení se s vlastní historií a kulturou a ve školách priorita 

výuky vlastní etnické historie a kultury. Ve vzdělávacím systému 

je třeba vytvářet prioritní identitu. 

Druhou úroveň charakterizuje přeměna vnitroetnické 

výchovy na multietnickou výchovu, na uspokojování potřeb 

a rovnost ve výchově všech minorit. Vzdělávací výslednicí je 

rovnoměrná výuka historie a kultury všech minorit. 

Třetí úroveň je ve znamení přeměny multietnické výchovy 

na multikulturní výchovu. Tento stupeň výchovy se vyvíjí na 

základě poznatků současných výzkumů a praktických zkušeností 

se soužitím ras, tříd, pohlaví jako systému o mnoha dimenzích. 

Východiskem je výuka historie mnoha kultur. 

Ve vzdělávací rovině ve výchově k občanství by mělo být 

novým poznatkem, že výchova k respektování odlišností a jinakostí 

jiných vede přes refl ektování a chápání jejich historického 

vědomí, které ovlivňuje jejich chování. 

Historické vědomí je tak v podstatě jedním z nástrojů tvorby 

moderní občanské společnosti, včetně její mentality a je 

zdrojem pro kritické myšlení. Zabezpečuje vědomí kontinuity 

a vytváří předpoklady pro vznik pocitu vzájemnosti a tolerance, 

úcty atd. jako nových principů pozitivního občanského vztahu. 

– 81 – 

SPHV.indd 81 8/5/08 9:52:44 AM

Vytváření historického vědomí se tak stává jedním ze znaků 

moderní, tedy současné, multikulturní společnosti. V procesu 

výchovy v této společnosti to každopádně znamená dosáhnout 

vnitřní obrody člověka, což vede k vytvoření určité 

databáze historické paměti, která se má vyrovnat s minulostí. 

Při konstatování těchto fakt zjistíme, že právě tak chápal cestu 

k demokratizaci již prvorepublikové společnosti T. G. Masaryk, 

jak na to později upozorňoval J. Patočka. 

Vnímání a interpretace minulosti však může být různá. 

Především období po převratných politických událostech jsou 

nebezpečná v tom, že interpretace minulosti se v euforickém 

časovém období zmocní politická skupina, která v ní vidí součást 

svého politického programu a tím uzavře prezentování 

jiných možností interpretace minulosti. Přes třeba i diametrálně 

odlišné názory je však nutné, aby v národě existovalo 

vědomí společné minulosti, kterou je třeba poznat. Bylo by 

v podstatě jednoduché při posuzování našich nedávných dějin 

vykázat čtyřicet let komunistického režimu z našich národních 

dějin s odůvodněním, že šlo o cizí import. Pokud by 

ovšem tímto poznatkem končilo vyrovnání se s nejnovějšími 

dějinami, zbavili bychom se možnosti poznat předchozí období 

v celé sociální komplexnosti. 

Objektivní poznání historie je složitější. Chceme-li např. 

provádět analýzu protiprávních činů komunistického režimu, 

musí jít o analýzu objektivní, nikoliv v podobě aktů msty, což 

by byl pouze jednosměrný pohyb, navíc vytržený z historické 

souvislosti. 

Nejnovější dějiny však nejsou jen minulost komunistická. 

Pro vytváření historické paměti je zde problém vyrovnat se 

s celou řadou morálních konfl iktů, které 20. století zanechalo. 

Jejich důsledky jsou i dnes často překážkou k naplnění vize 

sjednocené Evropy. Vždyť jaký je dnes úhel pohledu na politicko 

– právně morální konfl ikt se sudetskými Němci, kde 

proti sobě zcela jasně stojí dvojí interpretace. 

– 82 – 

SPHV.indd 82 8/5/08 9:52:44 AM

Za problematické je možno považovat i pohled na soužití 

Čechů a Slováků ve 20. století, kdy zdánlivě bezproblémový 

pohled na naši minulost byl po roce 1989 vystaven značným 

korekturám. Tyto korektury však vůbec nemusí měnit náš 

vztah k tomuto národu. 

Právě objektivní pohled na minulost by měl logicky vytvářet 

předpoklady pro formování historické paměti. Je na místě 

připomenout ještě jednu z celé řady cest vedoucích k vytvoření 

historické paměti v rámci výchovy k občanství – poznání 

regionálních dějin. Ty byly často chápány jako dějiny mechanicky 

vyjmuté části z určitého celku, ale naopak je nutno vidět 

celý strukturální systém, soubor prvků, který je spojen 

vzájemnými vztahy a funkcemi v relativně samostatný celek. 

Hovoříme-li o českých regionálních dějinách, které podobně 

jako v dalších evropských zemích vyrostly z vlastivědy, mají 

zde své kořeny termíny jako domov, domovina, tedy teritorium 

vymezené bezprostředními vazbami člověka ke svému 

okolí. 

Snad to bylo v uplynulých letech dáno pocitem naší sounáležitosti 

se sjednocenou Evropou, že svou historickou paměť 

jsme hledali více v celosvětových či evropských problémech 

a regionální historie se mnohým zdála až archaickou záležitostí, 

aniž si mnozí uvědomovali, že nejde v tomto případě 

jen o nedílnou součást národních, ale právě i těch evropských 

dějin. 

Historické vědomí se stalo v podstatě jedním z nástrojů 

tvorby občanské společnosti včetně její mentality a zdrojem 

pro kritické myšlení. Vždyť našim celospolečenským úsilím je 

vytvořit nekonfl iktní a optimálně se rozvíjející společnost ve 

všech jejich rovinách a tomu by mělo přispět i vytváření historického 

vědomí a objektivní historické paměti jako nedílné 

součásti vyspělé občanské společnosti. 

– 83 – 

SPHV.indd 83 8/5/08 9:52:45 AM

Literatura 

BENEŠ, Z. a kol. Rozumět dějinám: vývoj česko – německých vztahů na 

našem území v letech 1848-1948. Praha: Gallery, 2002. 304 s. ISBN 80- 

86010-60-0. 

GOŇCOVÁ, M. Koncepty evropanství a demokracie v československém 

politickém myšlení. In: VALENTA, J. (ed.) Československo 1918-1938: 

osudy demokracie ve střední Evropě. . Praha: Akademie věd ČR, 1999. 

ISBN 80-85268-99-X. 

GOŇCOVÁ, M. (ed.) Perspektivy občanské společnosti v integrující se Evropě. 

Brno: Masarykova univerzita, 2001. 193 s. ISBN 80-210-2746-0. 

JOHNSON, P. Dějiny dvacátého století. Praha: Rozmluvy, 1991. 845 s. ISBN 

80-85336-07-3. 

KADLUBIEC, K. D. a kol. Polská národnostní menšina na Těšínsku v České 

republice 1920-1995. Ostrava: Ostravská univerzita, 1997. 

Kapitoly z multikulturní tolerance: člověk a jeho práva, sv.17, Praha :2002. 

PÁNIK, P. Občan a historické vedomie. In: Občan a občianstvo. Bratislava: 

2001. 

PAVLÍČEK, J. Výchova k občanství v procesu zkvalitňování odborné 

přípravy učitele občanské výchovy (s přihlédnutím k jeho působení 

v multikulturním prostředí). In: Profesionalizace vzdělávání učitelů 

občanské výchovy. Eds. J. Pavlíček, J. Petrucijová. Ostrava: Ostravská 

univerzita – Pedagogická fakulta, 2004. 

PAVLÍČEK, J. Historické vědomí v procesu vzdělávání učitele občanské 

výchovy. In: Člověk, dějiny, hodnoty jako fi lozofi cký, historický, sociálně 

politický a výchovný problém. Eds. J.-P. Feber, J. Petrucijová. Ostrava: 

Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2002. 

PETRUCIJOVÁ, J. Multikulturalismus, kultura, identita. Ostrava: Ostravská 

univerzita, 2005. 

– 84 – 

SPHV.indd 84 8/5/08 9:52:45 AM

ČÁST DRUHÁ 

Výchova k občanství a její 

politologická a právní dimenze 

SPHV.indd 85 8/5/08 9:52:45 AM

Občanská výchova, 

občanská společnost a vládnutí 1 

Vladimíra DVOŘÁKOVÁ 

Tato kapitola se pravděpodobně bude lišit od ostatních 

kapitol této knihy, přesto se domnívám, že má své místo 

v celé koncepci a poselství této publikace. Nejde jen o to, že 

můj pohled na výchovu k občanství je výrazně determinován 

oborem, který představuji, tj. politologií, ale i svým pojetím 

se odchyluje od klasického přístupu analýzy problematiky. 

Nebudu zde většinou překládat normativní závěry, jasná stanoviska, 

informovat o výsledcích bádání, byť se o ně opírám. 

Cílem této kapitoly je spíše nastolit otázky, na které je nutné 

hledat odpovědi v interdisciplinární podobě a které nejsou nijak 

nové, ale které se v jakési modifi kované podobě objevují 

znovu a znovu, možná právě tehdy, když se přesáhne rovina 

jedné disciplíny. 

Zatímco titulek „Občanská výchova, občanská společnost 

a vládnutí“ odráží posloupnost od nejdůležitějšího předmětu 

mého zájmu až po nejméně důležitý, pro samu analýzu je nezbytné 

začít od opačného konce, abychom se dobrali k tomu 

podstatnému. Jde tedy o přístup, kdy občanská výchova, respektive 

výchova k občanství v tom nejširším slova smyslu, by 

měla odrážet potřebu „praxe“ či širších teoretických závěrů, tj. 

usilovat o výchovu občana, který přispívá ke stabilitě demokratické 

společnosti a prohlubování demokracie v zemi. Jsem 

si plně vědoma toho, že jde o hodnotově orientovaný cíl 2 , což 

nebývá příliš zvykem u vědeckých analýz. Na druhou stranu 

každá společnost, pokud si má zachovat jistou míru integri- 

– 86 – 

SPHV.indd 86 8/5/08 9:52:45 AM

ty a legitimaci systému, se musí v procesu socializace jedince 

ve škole opírat o základní hodnoty, na nichž je založena. 

V případě demokracie je samozřejmě hodnotou i pluralismus 

a tolerance, což na rozdíl od nejrůznějších typů nedemokracie 

snižuje „ideologičnost“ výchovy k občanství, ale zároveň klade 

mnohem vyšší požadavky na práci učitele a obsah výchovy 

k občanství. 

Začněme tedy od konce a to tím velice širokým pojmem 

- vládnutí (governance); čeština má trochu problémy s tím, 

jak ho vůbec překládat – nejčastěji se používá výraz vládnutí, 

někdy si pomáháme výrazy jako je správa věcí veřejných. Ale 

společenské vědy se potýkají s problémem, co tento pojem 

znamená, byť defi nic můžeme nalézt nepřeberně (Vymětal, 

2007), ale často odrážejí specifi ckou historickou situaci či kladou 

důraz na jiné aspekty tohoto vládnutí či správy. Defi nice 

vycházejí jak z rozdílného přístupu jednotlivých společenskovědních 

disciplín, tak odrážejí rozdíly v kladení otázek – zda 

cílem výzkumu je stav a popis vládních politik, administrativy 

apod., či zda cílem je analýza procesů rozhodování a vytváření 

těchto politik (částečně vnímáno jako management). Právě 

tento přístup, zaměřený na procesy tvorby rozhodování, považuji 

za nosný pro účely našeho rozboru. 

Je zřejmé, že v současných demokraciích dochází k jakýmsi 

proměnám v řízení společnosti, jež nám tradiční státověda 

nedokáže přesně interpretovat. Základním rysem je to, že do 

procesu tvorby rozhodování vstupují noví aktéři – nevládní 

organizace, nezisková sdružení, lobbystické skupiny. Hierarchickou 

strukturu rozhodování doplňují sítě nejrůznějších aktérů, 

kteří mají vliv na proces rozhodování či přímo se podílejí 

na realizaci vládních rozhodnutí, aniž by byli přímou součástí 

administrativního aparátu státu. 3 Tento proces má svá pozitiva 

i negativa. Pozitiva mohou posílit začlenění občanů do rozhodování 

prostřednictvím nevládních organizací, které vyslovují 

svá stanoviska k určitému problému či přímo dávají podněty 

– 87 – 

SPHV.indd 87 8/5/08 9:52:45 AM

do sféry politické pro jejich řešení, zároveň i vytvářejí zpětnou 

vazbu pro politiky, ať již prostřednictvím formálních kanálů 

komunikace (například jednání tripartity, petiční akce apod.) 

či neformálními kanály (protesty, demonstrace, stávky). Zpětná 

vazba je naprosto nezbytná pro jakýkoli vývoj společnosti, 

protože brání tomu, aby politika byla určována čistě shora, 

„vznášela“ se nad společností a vnucovala jí řešení, která společnost 

nepřijímá (třeba jen proto, že na ně není „připravena“). 

Základní rozdíl mezi demokratickými a nedemokratickými 

systémy v tomto smyslu spočívá v tom, že demokracie jsou 

schopny získávat formálními i neformálními kanály informace 

o problémech společnosti a jejích potřebách, nedemokracie 

toto musí získávat jedině sítí špiclů a tajnými službami. Proto 

se i ukazuje, že demokracie jsou z dlouhodobějšího hlediska 

mnohem efektivnější, byť nedemokracie někdy lehčeji zvládají 

krátkodobé úkoly. Když vyloučíte všechny aktéry, to se to pak 

vládne! 4 

Negativa začleňování dalších skupin do procesu rozhodování 

souvisí s pojetím odpovědnosti za rozhodování. V demokracii 

platí zásada, kdo rozhoduje, nese i odpovědnost. Rozmělnění 

vztahu odpovědnosti a rozhodování představuje výrazné 

riziko. To riziko není ani tak velké v případě klasických 

nevládních organizací a občanských sdružení, které transparentně 

využívají formální či neformální kanály komunikace. 

Politici mají potřebné informace a je to na jejich rozhodnutí 

a odpovědnosti. Ale stále více do jednání vstupují nejrůznější 

„pseudolobbystické“ skupiny‚ (lobbysmus jako takový nemusí 

být negativní, pokud je transparentní), které ovlivňují rozhodovací 

proces, aniž by nesly jakoukoli odpovědnost. Nemluvě 

o nejrůznějších lobbistech působících přímo v administrativě 

v podobě nejrůznějších poradců, aniž by jejich postavení bylo 

institucionálně jakkoli defi nováno a na něž se tudíž nevztahují 

ani běžné kontrolní mechanismy přijaté ve vztahu ke státní 

administrativě (zákon o konfl iktu zájmů, majetková přiznání 

– 88 – 

SPHV.indd 88 8/5/08 9:52:45 AM

a jejich zveřejnění). Zde se vytvářejí sítě ovlivňující rozhodovací 

procesy, které jsou mimo jakoukoli transparentnost a odpovědnost. 

Právě pojem odpovědnosti, ve smyslu anglického výrazu 

accountability, je hrozně důležitý a to nejen v souvislosti 

s novými procesy, ale i s klasickým pojetím demokracie. Je zajímavé 

z hlediska jazykovědného s odrazem tradic politické 

kultury (i s dopadem na její další formování), že na rozdíl od 

angličtiny ve slovanských i románských jazycích chybí pojmy, 

které by přesně rozlišily různé obsahy slova „odpovědnost“, 

jež jsou v angličtině odlišeny výrazy responsibility a accountability, 

tj. odpovědnost a něco, co se dá volně přeložit jako skládání 

účtů – zodpovídání se. V těchto jazycích je odpovědnost 

vnímána především jako „responsibility“ ve smyslu odpovědnosti 

za národ, za realizaci určité vize či programu, ale nikoli 

jako zodpovídání se za způsob, jakým je tato vize realizována. 

V předchozích řádcích jsme si již začali klást otázky týkající 

se interakce společnosti sociální a společnosti politické. Tím se 

dostáváme ke druhému pojmu – občanská společnost. I tento 

pojem není jednoznačně přijímán či defi nován (viz Kaldor 

2003). Za určité východisko pro naše uvažování bych zvolila 

asi to nejširší a nejobecnější (a historicky nejstarší) vymezení 

pojmu občanská společnost, a to je vnímání občanské společnosti 

jako Societas civilis. Jde o původní verzi tohoto pojmu, 

občanská společnost je vnímána jako vláda práva (rule of law) 

a politická komunita, je to pokojný řád (peaceful order) založený 

na implicitním či explicitním souhlasu jednotlivců, je to 

zóna „slušnosti“ (civility). Nejde jen o „dobré mravy“, ale jde 

o stav společnosti, kde násilí bylo minimalizováno jako způsob 

organizace sociálních vztahů. Takováto společnost vyžaduje stát 

s veřejným monopolem na legitimní násilí, občanská společnost 

nemůže být oddělena od státu, zato je oddělena od ne-občanských 

společností (non-civil societies) – tj. přirozeného stavu, 

absolutních říší a od stavu válečného (Kaldor, 2003, s. 7). 

– 89 – 

SPHV.indd 89 8/5/08 9:52:45 AM

To má svůj dopad i na pojetí právního státu (rule of law), 

na projevy neúcty k procedurám, k ústavě – to vše je vnímáno, 

jako určitý balast, na který se nemusí brát ohled. Snad opět jen 

pro odlehčení určitý bonmot, který se často uvádí. Čím se liší 

demokracie od nedemokracií? Demokracie má jistá pravidla, 

ale nejisté výsledky – to jest vyhrát může kdokoli. Nedemokracie 

má nejistá pravidla (dají se podle okolností kdykoli měnit), 

ale jisté výsledky (vítěz je předem daný). V přechodu k demokracii 

jsou ovšem nejistá pravidla (teprve se vytvářejí) i nejisté 

výsledky (statisticky se bohužel ne příliš často k té demokracii 

dojde). My bychom již jednoznačně měli mít onu tranzici 

za sebou a smířit se s tím, že pravidla se dodržují a nemění 

se podle aktuálních nálad, ale jen v případě skutečné potřeby 

a širokého konsensu. Pokud toto není přirozenou součástí politické 

kultury, tak konsolidace demokracie je problematická. 5 

Pojem občanské společnosti se v průběhu času proměňoval, 

byl a je vnímán jako prostor mezi rodinou a státem, postupně 

je důraz kladen na aktivní účast občanů, vytváření sféry 

veřejného apod. V souvislosti s demokracií se zdůrazňuje 

několik základních pozitivních faktorů, jak může občanská 

společnost posilovat stabilitu demokratických systémů. Organizovaná 

a strukturovaná občanská společnost je schopna 

bránit státu vstupovat do prostoru, kde mu to již nepřísluší 

(ochrana soukromí, lidských práv…), dožadovat se onoho 

zodpovídání se a dodržování pravidel právního státu ze strany 

politiků (hlídací pes demokracie), formulovat požadavky ze 

strany občanské společnosti – upozorňovat na problémy, využívat 

kanály komunikace ze sféry společnosti do sféry politiky. 

Občanská společnost je sférou plurality a je schopna omezovat 

polarizaci společnosti, tím, že mnohá sdružení často přesahují 

třídní, respektive sociální, genderovou, náboženskou či politickou 

orientaci 6 , brání přílišné individualizaci a fragmentaci 

společnosti, je zdrojem různě formulovaných identit a jejich 

hierarchií. 

– 90 – 

SPHV.indd 90 8/5/08 9:52:45 AM

Vyjdeme-li tedy z výše popsaných otazníků a možných 

přístupů k oněm dvěma základním pojmům – vládnutí a občanská 

společnost – můžeme se pokusit o postižení toho, jaké 

požadavky a jakou podobu by měla mít výchova „ideálního“ 

(ve weberovském slova smyslu) občana. 

1) Uznává pravidla a procedury jako způsob řešení konfl 

iktů ve společnosti, chápe konfl ikt jako něco legitimního 

odrážejícího různé zájmy a kompromis a konsensus jako hodnotu 

a cíl. 

2) Vyžaduje skládání účtů (accountability) od těch, co rozhodují 

(nejen politiků, ale i v běžném životě – zaměstnání, 

sdružení…). 

3) Vykazuje vysokou míru tolerance k jinakosti (pokud 

ona jinakost je sama tolerantní). 

4) Vnímá vlastní práva i povinností (včetně odpovědnosti 

v obojím slova smyslu). 

5) Má zájem o věci veřejné, je ochotný/ochotná aktivně 

ve veřejnosti působit (dobrovolníci) a má dovednosti, jak lze 

určitá témata nastolit do veřejného diskurzu. (Orientuje se 

v základních dokumentech, tj. je schopen získávat klíčové informace 

– jednání místního zastupitelstva, jednání parlamentu, 

umí založit sdružení, podat petice, zorganizovat protestní 

akce…). 

Můžeme samozřejmě vypisovat řadu dalších rysů a inspirovat 

se řadou hodnot vycházejících z našeho civilizačního 

okruhu (nekrade, nelže…), a popravdě řečeno mi jakýkoli seznam 

vyvolává představu jakéhosi ideálního „socialistického“ 

občana či „desatera“ apod. Na druhou stranu se nedomnívám, 

že by tyto cíle byly jakýmsi novým podnětem, co se týče obsahu 

výchovy k občanství (Piťha a kol., 1999, Hrachovcová 

a kol., 2007, Staněk, 2007), ale zdá se mi, že přístup a formy 

výuky selhávají. I když po roce 1989 výchova k občanství prošla 

základní přeměnou, díky mnoha projektům a vzdělávacím 

aktivitám nejrůznějších nadací, občanských sdružení i peda- 

– 91 – 

SPHV.indd 91 8/5/08 9:52:45 AM

gogických fakult, prosazují se postupně různé interaktivní 

metody vzdělávání, projektové vyučování apod., domnívám 

se, že stále se nedaří propojit požadované znalosti s konkrétní 

životní zkušeností. Jde o to, že škola (na různých stupních 

vzdělávání) sama o sobě představuje určité společenství a také 

základní socializační jednotku, v níž si jedinec vytváří základní 

hodnotové orientace, ale také návyky, dovednosti i základní 

přístupy, jak řešit problémy. Proto se domnívám, že změny ve 

výchově k občanství nemusejí příliš zasahovat do obsahu, částečně 

je nutné posílit metody ve výuce (mnohé již bylo v tomto 

směru uděláno), ale potřebují změny v prostředí škol – škola 

se musí stát jednotkou, kde žáci a studenti získávají základní 

zkušenosti s demokratickým „vládnutím“. 7 

K bodu 1 – uznává pravidla jako způsob řešení konfl iktů 

ve společnosti. To samozřejmě znamená znalost ústavy, listiny 

základních práv, ale seznámení se s těmito dokumenty (nikoli 

ve smyslu memorování, ale pochopení základní interpretace 

a významu) by mělo být již „vyvrcholením“ určitého výchovného 

procesu a to nejen v hodinách občanské nauky. Klíčové 

jsou zde základní dokumenty, které určují vnitřní život školy 

– zejména školní řád, „třídní řád“ či nastavení pravidel klasifi 

kace v jednotlivých předmětech. Ty by měly již v souladu 

s věkovými možnostmi dětí umožnit zapojení dětí do řešení 

problémů, případně i do nastavení pravidel řešení problémů, 

podmínek klasifi kace apod. na úrovni třídy či předmětu. 

K bodu 2, 3, 4 – skládání účtů, tolerance, práva a povinnosti 

– i to jsou přístupy, které by se měly stát součástí fungování 

třídního a školního kolektivu od prvních tříd. Nastavení procedur 

týkajících se řešení chování žáků (i se zapojením žáků 

samých), může výrazně pomoci i v rámci prevence šikany 

a dalších negativních jevů. 

K bodu 5 – zájem o věci veřejné. Jak se vyrovnávat s problémy, 

které zasahují do života dětí a mládeže (včetně i školních 

problémů) a z jejich bezprostředního okolí. V rámci 

– 92 – 

SPHV.indd 92 8/5/08 9:52:45 AM

školního prostředí mohou děti získávat i základní dovednosti, 

argumentační schopnosti a schopnost interpretovat a využívat 

základní pravidla a procedury. 

Často se u nás hovoří o demokratizaci školství. Ale mám 

pocit, že ta demokratizace spíše jen vede k zeslabení autority 

učitele (příčin je samozřejmě celá řada), ale nikoli k propojení 

práv a povinností a pochopení významu procedur. Každý 

školní řád by měl obsahovat nejen práva a povinnosti, ale 

i popis procedur, jak se práv domoci a jak postihovat (a kdo 

rozhoduje) v případě neplnění povinností a do těch procedur 

by měli být zapojeni i studenti. 

Poznámky 

1) Tento text vznikl v rámci výzkumného záměru Fakulty mezinárodních 

vztahů VŠE, Governance v kontextu globalizované společnosti a ekonomiky 

MSM6138439909. 

2) Navíc ne příliš jasně defi novaný – stabilita demokracie a prohlubování 

demokracie (případně demokratický defi cit) zní sice velmi vznosně (či 

kriticky), ale nepanuje shoda, co vše lze do těchto slov zahrnout. 

3) Ve Velké Británii, kde je tento systém výrazně institucionálně zakotven, 

se pro označení takovýchto „nezávislých“ organizací, které realizují 

vládní politiku, vžil výraz Quangos – quasi non-governmental organizations 

– kvazi nevládní organizace. 

4) Je důležité si uvědomit, že „konfl ikt“, tj. rozdílné názory a požadavky, je 

nutnou součástí demokratického systému, který je pluralistický a tudíž 

reprezentuje rozdílné zájmy. U nás ve veřejném mínění (a také v médiích) 

přetrvává jakási představa, že konfl ikt je cosi nemorálního, není 

vnímán jako prosazování určitých legitimních zájmů. Je často vnímán 

jako protiklad „pravda“ vs. „lež“, ti „dobří“ vs. ti „špatní“, a kompromis 

(tj. dosažení určitého konsensu při řešení) je paradoxně hodnocen také 

z morálního hlediska (je to „handl“ apod.). Přitom uznání konfl iktu 

jako legitimní situace a pojetí konsensu jako klíčové hodnoty demokracie 

a schopnost jej dosáhnout jako důkaz vysoké kvality politika, 

je pro stabilitu demokracie nezbytné. V nedemokratických systémech 

otevřený konfl ikt nenalezneme. 

– 93 – 

SPHV.indd 93 8/5/08 9:52:45 AM

5) Podceňování pravidel (jejich obcházení či přímo porušování) je jedním 

z největších problémů postkomunistických zemí. U nás jsme toho byli 

svědky zejména při řešení složité situace po volbách 2006, podivná 

„netradiční“ rozhodování se objevovala i při vyšetřování a rozhodování 

v případě Jiřího Čunka. Nejde zde ale jen o „velkou politiku“, ale svým 

způsobem mnohem nebezpečnější je toto „obcházení“ pravidel a procedur 

v každodenním životě. Má-li občan jakýkoli problém (od zdraví 

po stavební povolení) ve většině případů se příliš nezajímá o ofi ciální 

způsoby a kanály jeho řešení, ale hledá kontakty na své známé (a známé 

známých). To jsou pro něj podstatné sítě a fakticky tak reprodukuje způsoby 

hledání řešení problémů z minulého režimu. To celkově podrývá 

„důvěru“ v demokracii. Více k tomu viz (Howard, 2003, s. 153–154). 

6) Samozřejmě některá sdružení či hnutí určitou orientaci naopak mohou 

odrážet, ale pak většinou přesahují společnost v jiném rozměru. Pokud 

vysvětluji tuto funkci studentům, většinou uvádím tyto příklady: Svaz 

zahrádkářů – mohou se setkávat lidé různých sociálních skupin (od 

podnikatelů po důchodce), náboženské orientace (je nepodstatné zda 

je někdo ateista či věřící a v jaké je církvi), politické orientace (je jedno, 

kterou stranu volím), genderové orientace (pro komunikaci o tom, 

jak pěstovat okurky či zda opravit plot není podstatné jaká je sexuální 

orientace či zda někdo působí ve feministickém hnutí). Podobně i organizace 

hájící ženská práva, což již reprezentuje určitý zájem, který je 

ventilován do politiky, může sdružovat také osoby různého politického 

zaměření, náboženského vyznání, sociálního postavení; podobně 

i nejrůznější profesní komory. Složitější je hodnocení takovéto funkce 

v případě určitých „thinktanků“ , jež si vytvářejí politické strany – tam 

je tato funkce již oslabena. 

7) Předem se ohrazuji proti interpretaci této teze ve smyslu nejrůznějších 

„pseudodemokratických“ postulátů, které jsou svým způsobem „protidemokratické“. 

Pokud se nepropojí práva a povinnosti, odlišení práce 

a hry, práva rozhodovat a nést zodpovědnost za rozhodnutí, dochází 

k podlomení autority školy a to jak ve smyslu osobnostním (učitel je 

ten, na koho si může kdokoli došlápnout) tak institucionálním. 

Literatura 

BAKER, G. (2002). Civil society and democratic theory: alternative voices. 

London: Routledge, 2002. 191 s. ISBN 0-415-25418-3. 

– 94 – 

SPHV.indd 94 8/5/08 9:52:45 AM

GLASIUS, M., LEWIN, D., SECKINELGIN, H. (eds.) Exploring civil society: 

political and cultural contexts. London: Routledge, 2004. 213 s. ISBN 

0-415-32545-5. 

HOWARD, M. M. (2003). Th e weakness of civil society in post-communist 

Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 206 s. ISBN 

0-521-01152-3. 

HRACHOVCOVÁ, M., HORSKÁ, V., ZOUHAR, J. Pomáháme při tvorbě 

školního vzdělávacího programu: vzdělávací obor Výchova k občanství. 

Praha: SPL – Práce, 2007. 127 s. ISBN 978-807361-036-4. 

KALDOR, M. Global civil society: an answer to war. Cambridge: Polity 

Press, 2003. 189 s. ISBN 0-7456-2758-7. 

PIŤHA, P. a kol. Úvod do výchovy k občanství: knížka pro učitele a veřejnost. 

Praha: AVED, 1992. 216 s. ISBN neuvedeno. 


Olomuc, 2007. 168 s. ISBN 80-7182-224-8. 

VYMĚTAL, P. (2007). Governance: Defi ning the Concept. Fakulty of International 

Relations Working Papers 2007, October, č. 1. ISSN 1802-6591. 

[online]. Praha: Výzkumný záměr Fakulty mezinárodních vztahů VŠE 

v Praze, 2007. 

[cit. 13. 06. 2008]. Dostupné z: . 

ISSN 1802-6583. 

ZIMMER, A., PRILLER, E. (eds.) Future of Civil Society: making Central 

European nonprofi t-organizations work. Wiesbaden: VS Verlag für 

Sozialwissenschaft en, 2004. 736 s.: il. + 1 CD. ISBN: 3-8100-4088-6. 

– 95 – 

SPHV.indd 95 8/5/08 9:52:45 AM

Občianska spoločnosť, policy networks 

a problémy vládnutia v procese tvorby verejnej 

politiky 1 

Ľuba KRÁĽOVÁ 

Úvod 

Taylor (1994, s. 19–39) ako jednu z dvoch foriem občianskej 

spoločnosti (druhou je podľa neho trhové hospodárstvo) 

označil verejnosť. Tak, ako je občianska spoločnosť imanentnou 

a defi ničnou črtou liberálnej spoločnosti, keď sú popri 

vláde zastupiteľského typu, právnom štáte, zárukách neodcudziteľných 

práv a určitých slobôd maximalizované statky 

slobody a uplatňuje sa kolektívna vláda občanov nad sebou 

samými v súlade s vládou práva na základe rovnosti (tamže, 

s. 17–18), tak je verejnosť imanentnou vlastnosťou občianskej 

spoločnosti a jej existencia je dokonca predstieraná i tam, 

kde je v skutočnosti úplne potláčaná (Ibid., s. 19). Tam, kde 

sa občianska spoločnosť v zmysle množstva rôznych slobodných 

združení nevytvára, je tep slobody podľa Taylora veľmi 

pomalý. Rozširovanie občianskej spoločnosti a prehlbovanie 

demokratickosti postmodernej, no rizikovej (Beck, 2004) a tekutej 

(Bauman, 2002a, 2002b) spoločnosti súvisí s vytváraním 

rozličných druhov sietí aktérov, ktoré fungujú ako iniciátori 

a sprostredkovatelia pri formulovaní politicky a verejne závažných 

problémov v danej spoločnosti. Mnoho výskumov 

o politických sieťach bolo orientovaných aj na spor medzi 

pluralizmom a neokorporatizmom v procese uskutočňovania 

verejnej politiky. 

– 96 – 

SPHV.indd 96 8/5/08 9:52:45 AM

Pôvodne objav pojmu politická sieť pochádza z otázky 

o teóriách, ktoré sa zaoberajú „procesmi sprostredkovania 

záujmových skupín“ rozvinutých na pôde neokorporativizmu 

a pluralizmu. Pluralizmus vychádza z myšlienky, že každý sa 

môže dostať ku zdrojom štátu v otvorenom konkurenčnom 

systéme a neokorporativizmus, naopak, tvrdí, že prístup 

k zdrojom moci je uzavretý pre silné ekonomické skupiny. 

V skutočnosti je naozaj možné na jednej strane pozorovať reprezentáciu 

záujmov na politickej scéne v uzatvorených priestoroch 

integrujúcich verejných a súkromných aktérov a na 

druhej strane bujnenie, množenie týchto priestorov (Massardier, 

2003, s. 129, Svensson, 1995, s. 122–131, Jodl, 1994, 

s. 9–39). 

Od každého jednotlivca, zvlášť od toho, ktorý prechádza 

situáciou voľby, vyžaduje politika postmoderny vedomie 

hraníc, po ktoré jeho rozhodnutie siaha, tj. rešpekt k týmto 

hraniciam a súčasne uvedomenie si možností rôznych uhlov 

pohľadu. Človek by mal pri každom rozhodnutí myslieť na obmedzený 

charakter daného rozhodnutia a na jeho dôsledky. 

Mal by pamätať na slepé uhly vo vlastnom videní a chrániť sa 

pred vlastnými i cudzími absolutizáciami. Len tak môže odsúdiť 

absolútnosti a defi nitívnosti a uznať, že pravdu môžu mať 

i druhí, a to i v rozpore s jeho vlastným presvedčením. Nielen, 

že bude principiálne presvedčený o tom, že z inej perspektívy 

sa môže situácia javiť plným právom úplne inak, ale toto 

vedomie prejde i do konkrétneho rozhodovania a praxe. Na 

tom vybudovaný svet bude špecifi ckejší v jednotlivostiach, ale 

spojitejší v celku. Je to svet, ktorý dbá o minority, presadzuje 

právo na to, čo sa javí ako bezprávne a reálne počíta s inakosťou 

iných (Welsch, 1993). 

Koncepcia demokracie (podľa slovenského sociológia Róberta 

Roška občanokracie) musí v skutočnosti kombinovať 

slobodu a rovnosť, rozlišujúc niekoľko dimenzií demokracie. 

Siete verejnej činnosti majú spoločného menovateľa spolu so 

– 97 – 

SPHV.indd 97 8/5/08 9:52:45 AM

„systémami konkrétnych činností“, ale zároveň sa ich defi novanie 

odlišuje, hlavne prostredníctvom skutočnosti, že integrujú 

výlučne politickú dimenziu výmeny. V dôsledku toho, 

siete politickej činnosti ovplyvňujú fragmentárny charakter 

politického a sociálneho poriadku a vytvárajú konkurenčné 

prostredie medzi sieťami, čím vytvárajú verejnú politiku 

Občianska spoločnosť v teoretickom diskurze 

Najčastejšie sa pod občianskou spoločnosťou rozumie 

priestor vymedzený mimo, vedľa či oproti štátu. Antické 

a stredoveké koncepcie neoddeľujú štát a spoločnosť, u Aristotela 

2 a Tomáša Akvinského štát a spoločnosť splývajú, od 

16. storočia sa v sociálnej mysli štát a spoločnosť oddeľujú. 

Th omas More absolutizuje spoločnosť, Nicolo Machiavelli zas 

štát. Štátna moc sa vydvihuje nad spoločnosť a občianstvo sa 

redukuje na právne zabezpečenú súkromnú sféru (Ransdorf, 

1996, s. 698). Podľa Karla Marxa vzniká pojem občianska 

spoločnosť v 18. storočí. Základný význam pojmu občianska 

spoločnosť pripisuje G. W. F. Hegel. Od čias Heglových sa 

v teoretickom diskurze štát a občianska spoločnosť navzájom 

vylučujú. Štát podľa Hegela predstavuje politickú sféru spoločnosti 

a občianska spoločnosť súvisí s so súkromnoprávnym 

postavením občana – bourgeois. Štát stojí nad spoločnosťou 

ako pravé zjednotenie či „zmravnenie“ (Sobotka, Znoj, 1996, 

s. 1202). K. Marx poukazuje na to, že občianska spoločnosť 

vzniká vtedy, keď sa vlastnícke vzťahy vymanili zo starovekej 

a stredovekej pospolitosti, pretože občianska spoločnosť sa 

vyvíja spolu s buržoáziou ako triedou slobodnou a vyžadujúcou 

slobodu človeka (aby mohla kupovať a predávať pracovnú 

silu na otvorenom a slobodnom trhu). 

„Občianska spoločnosť… zahŕňa všetok obchodný a priemyselný 

život na určitom stupni vývoja výrobných síl a v tomto 

zmysle presahuje štát i národ, hoci sa… navonok musí 

– 98 – 

SPHV.indd 98 8/5/08 9:52:45 AM

uplatňovať ako národnosť a vo vnútornom živote sa musí organizovať 

ako štát“ (Marx, Engels, 1977, s. 123–124). 

I v súčasných teoretických diskusiách niektorí autori pod 

občianskou spoločnosťou rozumejú všetko, čo nie je štát (Petr 

Pithart, Václav Havel), pričom občianska spoločnosť je nimi 

chápaná ako spontánne združovanie ľudí (Sobotka, Znoj, 

1996, s. 1201, Roško, 2000, s. 239), no táto hegelovská tradícia 

v ponímaní občianskej spoločnosti sa prekonáva defi novaním 

štátu ako podsystému občianskej spoločnosti (František Šamalík, 

In: Roško, 2000, s. 239–240). Róbert Roško zjednocuje 

tieto dva prístupy k občianskej spoločnosti, teda spoločnosti 

občanov, vychádzajúc z Rogera Scrutona odlišujúceho štát 

typu občianskeho a poddanského. Podľa R. Roška sa štátna 

moc odvodzuje od občanov len v občianskom type štátu (Roško, 

2000, s. 240). Ak sa štátna moc odvodzuje od občanov, 

nemôže stáť občianska spoločnosť oproti štátu. 

Oproti tomu poddanský, v modernej spoločnosti autoritársky 

alebo totalitárny, typ štátu, je vo vzťahu k občianskej 

spoločnosti cudzou externalitou, hoci vo svojej autoritárskej 

podobe občiansku spoločnosť najmä vo forme verejnosti 

predstiera 3 . Poddanský alebo neobčiansky štát nepripúšťa 

občiansky rozmer spoločnosti, pretože nepripúšťa konfl ikt 

a neumožňuje jednotlivcovi slobodný a rovný výber na trhu 

i v politickom podsystéme spoločnosti. Občan a štát sú vtedy 

vylučujúcimi sa externalitami, štát je odcudzený občanovi 

a občan štátu, pretože štát nepodlieha kontrole občanov, ani 

od nich nepochádza (voľby bez výberu v autoritárskom politickom 

režime nemajú občiansky rozmer a vládcovia, ktorí 

vzídu z takýchto volieb, nepodliehajú občianskej kontrole, totalitárni 

vodcovia nepodliehajú kontrole prostredníctvom volieb 

napriek tomu, že Adolf Hitler sa stal ríšskym kancelárom 

z vôle občanov Weimarskej republiky, ako kancelár však už 

voľby nevyhlásil) a v konečnom dôsledku funguje proti vôli 

a potrebám občanov. 

– 99 – 

SPHV.indd 99 8/5/08 9:52:45 AM

Ak sa ale štát vytvára na občianskom princípe, nestojí 

mimo ani oproti občianskej spoločnosti, ale sa s ňou vnútorne 

prelína. Občianska spoločnosť je tak viazaná na existenciu občianskeho 

štátu a ten je jej integrujúcim jadrom (Roško, 2000, 

s. 252–253). 

Ak je občianska spoločnosť podľa R. Roška štátne organizovaná 

spoločnosť (Roško, 2000, s. 240) a štát slúži občanovi, 

ktorý nie je jeho služobníkom, ale pánom, potom defi ničnou 

črtou tejto spoločnosti rovných a slobodných občanov je ich 

pozičná homogénnosť. Režim pozičnej rovnosti medzi členmi 

občianskej spoločnosti (spoločnosti občanov alebo občanokracie, 

Roško, 2000, s. 249) má záväzný charakter pre štát ako 

súčasť spoločnosti i pre jej členov. Daná záväznosť je inštitucionalizovaná, 

pretože dosiahnutý spoločný konsenzus je nezávislý 

od mienky jednotlivcov. Z tohto hľadiska potom podľa 

R. Roška nemožno stavať občiansku spoločnosť oproti štátu, 

pretože oproti občianskej spoločnosti môže stáť iba poddanský 

štát, t. j. taký, ktorý sa vytvára na inom než občianskom 

princípe (2000, s. 251). 

Občiansky štát má v duchu Charlesa Taylora uplatňovať 

verejnú moc uprostred diskutujúcej verejnosti. Občianska 

spoločnosť a jej dve súčasti veřejnost 4 (verejná mienka) a trh 

však stoja mimo rámca akéhokoľvek ofi ciálneho vplyvu v tom 

zmysle, že sledujú mimopolitické, nadstranícke a teda racionálne, 

osvietené ciele. Verejnosť a jej kvintesencia verejná mienka 

5 má mimopolitický charakter, pretože o moc neusiluje, 

ani ju nevykonáva. Verejná mienka ako spoločný či v durkheimovskom 

duchu kolektívny názor (verejná mienka ako kolektívne 

vedomie) sa odlišuje od individuálneho názoru každého 

občana, ktorý môže mať stranícky, teda politický alebo apolitický 

charakter, no spoločná mienka občanov má v konečnom 

dôsledku vždy nadstranícky, preto racionálny a osvietený charakter. 

Ak takejto verejnosti nenačúva vláda, skôr či neskôr 

padne. Preto musí (normatívny charakter modernej verejnos- 

– 100 – 

SPHV.indd 100 8/5/08 9:52:45 AM

ti) uplatňovať moc uprostred diskutujúcej kritickej verejnosti. 

Diskurz modernej verejnosti sa tak nepodriaďuje ničej vôli, 

naopak jej vôľa je záväzná a zaväzujúca pre vlády, ktoré z nej 

pochádzajú. Spoločný názor či moderná verejná mienka nie je 

podriadená žiadnej transcendentnej inštancii. V prvom rade 

nepodlieha ani najvyššej božej inštancii, v ktorej čas neplynie, 

pretože je zhrnutý v teologickú omnipotentnú jednotu Boha 

a v nej sú všetky deje či udalosti naplnením predurčeného predobrazu, 

v druhom rade ani zákonu, ktorý platí od nepamäti 

(v tradičnej spoločnosti), z generácie na generáciu. Sekulárny 

charakter modernej verejnosti sa prejavuje v tom, že ju svojím 

nazeraním na svet, spoločnosť i samých seba neustále vytvárajú 

jednotliví členovia spoločnosti. Utvárajú ju prostredníctvom 

rozličných dobrovoľných združení, ale aj prostredníctvom 

politických sietí rozličného druhu, ktoré sa nachádzajú 

na rozhraní štátu a občianskej spoločnosti dokazujúc ich vzájomné 

prelínanie. 

Teoretické predpoklady ponímania pojmu policy 

networks (politické siete, siete verejnej činnosti 

či verejnej politiky) 6 

Pojem politické siete má svoje korene v sociálnej antropológii 

a sociológii. Sociálna sieť je v sociológii chápaná ako 

množina subjektov prepojených vzťahmi sociálnej výmeny. Subjekty 

sú uzlovými bodmi danej siete, pričom vzťahy medzi nimi 

sú vyjadrené spojnicami bodov. Pojem sociálna sieť 7 sa zrodil 

v lone britskej sociálnej antropológie na prelome 50. a 60. rokov 

20. storočia a jeho autorom je J. A. Barnes 8 Pojem sociálna 

sieť odrážal existenciu komunitných vzťahov, ktoré prekračujú 

uzavreté hranice skupín (rodín, spolkov, združení, sociálnych 

vrstiev, organizácií) (Kabele, 1996, s. 986). Koncepcia sociálnych 

sietí sa sústreďuje jednak na sociálne väzby rôznej intenzity 

a hustoty a na trvalé kontakty, ktoré vznikajú v priebehu 

– 101 – 

SPHV.indd 101 8/5/08 9:52:45 AM

sociálnej interakcie a komunikácie medzi ľuďmi a jednak na 

morfologické charakteristiky vyjadrujúce hustotu, intenzitu 

a priestorovú koordináciu sociálnych väzieb a kontaktov (Petrusek, 

1996, s. 1308). 

Pojem sieť môže byť chápaný ako sociologická metafora, 

Miloslav Petrusek hovorí o „textilnej metafore“ (1996, s. 1309), 

keď je sociálny svet predstavený ako sieť vzťahov a vzájomne 

prepletených kontaktov jednotlivcov, ktorí siete nielen „tkajú, 

ale sú do nich aj pohlcovaní či polapení“ (tamže). Daná metafora 

môže vychádzať aj z predstavy pavučinovej siete, ktorá 

spája rozličné uhly v prírode i ľudských príbytkoch, keď v ľudskej 

spoločnosti spája rozličné uzlové body autority, zdrojov 

rozličného charakteru, informácií, kontaktov, väzieb… Sociologická 

relevancia objavenia sociálnych sietí spočíva v tom, že 

umožňuje odkrývať pradivo nepriamych a zložito sprostredkovaných 

vzťahov medzi jednotlivcami, ktorí sa nemuseli nikdy 

stretnúť a vidieť. 

Pojem sieť verejnej činnosti predstavuje len jeden aspekt 

pojmu sociálna sieť, keď odhaľuje predovšetkým sociálny poriadok 

utvorený z „lokálnych sociálnych poriadkov“, ktoré 

fragmentarizujú a relativizujú vzťah spoločnosť a štát a svedčia 

o protirečivom charaktere verejnej činnosti (Massardier, 

2003, s. 128–129). 

Predchodcovia a prví predstavitelia koncepcií politických 

sietí (J. L. Freeman, 1955, T. Lowi, 1969) sa snažili pochopiť 

existujúci vzťah medzi lokalizovanou činnosťou záujmových 

skupín a konkrétnymi rozhodnutiami štátu v procese tvorby 

verejnej politiky. 

Pôvodne pojem politická sieť (politické siete) vznikol v teóriách, 

ktoré sa zaoberajú sprostredkovaním cieľov mnohých 

rovnocenných záujmových skupín rozvinutých na pôde klasického 

pluralizmu (James Madison, Arthur Bentley z USA, 

Alexis de Tocqueville z Francúzska) (Gulyás, 2005, s. 74, 

Svensson, 1995, s. 154). 

– 102 – 

SPHV.indd 102 8/5/08 9:52:45 AM

Neopluralisti (David Truman, Robert Dahl 9 , Nelson Polsby, 

M. Shapiro, Hugh Heclo, Charles Lindblom) tvrdia, že v procese 

tvorby verejnej politiky sa každý môže dostať ku zdrojom 

štátu v otvorenom konkurenčnom prostredí. Daní autori implicitne 

predpokladajú, že prostriedky, informácie a nástroje 

politickej komunikácie sú rovnako otvorené a dostupné pre 

všetkých občanov, a preto sa každý legitímny hlas môže prejaviť 

vo verejnom živote (Gulyás, 2005, s. 74–77). Explicitne však 

stúpenci pluralistických teórií nikdy netvrdili, že všetky sociálne 

skupiny majú rovnakú možnosť ovplyvňovať vládu, čo 

však neznamená, že by vláda mala svojou činnosťou vytvárať 

prekážky v oblasti rovnakých príležitostí pre všetkých občanov. 

Zjavným ideovým zázemím pluralizmu i neopluralizmu 

je liberalizmus. Neopluralisti 10 už ale konštatujú, že súperiace 

skupiny na ekonomickom i politickom trhu polyarchie 11 nemajú 

rovnaký prístup k prostriedkom i príležitostiam. 

Oproti klasickým pluralistickým koncepciám sa rozvíjali 

klasické teórie elít (Jodl, 1994) vychádzajúce z kritiky liberalizmu, 

demokracie a rovnostárskych hodnôt 19. storočia. Patrili 

medzi nich najmä J. G. Fichte a Friedrich Nietzsche z Nemecka, 

Vilfredo Pareto a Gaetano Mosca z Talianska, Georges 

Sorel z Francúzska, Nemec Robert Michels z Talianska, kde 

pôsobil (Svensson, 1995, s. 122–131, Jodl, 1994, s. 9–39). 

Korporativistickí či elitistickí predchodcovia prác o politických 

sieťach (T. Lowi,) nástojili na troch charakteristikách 

politických sietí. 

1. Úzke neformálne vzťahy medzi štátnymi zamestnancami 

a predstaviteľmi priemyselnej lobby zahmlievajú a zneisťujú 

rozdelenie súkromnej a verejnej sféry. 

2. Funkcionári štátnych organizácií a štátni predstavitelia 

jednotlivých odvetví vedú neformálne diskusie o „problémoch“ 

odvetvia s jeho čelnými súkromnými predstaviteľmi, 

čím okrem ofi ciálnych vnútrorezortných vzťahov rozvíjajú 

i neofi ciálne vzťahy. 

– 103 – 

SPHV.indd 103 8/5/08 9:52:45 AM

3. Verejné priestory sa uzatvárajú tým, že činnosti a interakcie 

politických aktérov reprezentovaných štátnymi funkcionármi 

a záujmovými zoskupeniami vtláčajú verejné politiky 

do uzavretých neofi ciálnych priestorov opätovaných vzájomných 

vďačností aktérov sietí (Massardier, 2003, s. 130). 

Uzavretosť reprezentácie záujmov 

v uzatvorenom priestore 

Práce z 50. a 60. rokov 20. storočia v USA sa pokúšajú ukázať 

oproti pluralizmu dovtedy dominantnému pri vysvetľovaní 

vzťahov štát a spoločnosť, že americké industriálne politiky 

vyplývali z úzkych, stabilných a najmä neformálnych vzťahov 

medzi priemyselnými nátlakovými skupinami, reprezentantmi 

štátnych departamentov a členmi Kongresu. Tieto politiky 

boli popísané ako výsledok koalícií aktérov, ktorí sa vymieňajú 

a striedajú v subvládach (subgovernments) či „sprostredkujúcich 

vládach“ medzi priemyselnými a ekonomickými skupinami 

a vládou, ktorí majú z hľadiska svojej charakteristiky 

uzatvoriť prístup k vládnutiu väčšine ostatných priemyselných 

odvetvových záujmov a vytvárať verejné politiky založené na 

neformálnych a elitistických interakciách. Pojmy ako „železný 

trojuholník“ alebo „sprostredkujúca vláda“ sa stali bežným 

nástrojom používania popisu vzťahov medzi štátom a záujmovými 

skupinami (Potůček, Vass, Kotlas, 2005, s. 56, Malíková, 

2003, s. 40). 

Politológovia Lowi (1969) a Peters (1986) opisujú „železný 

trojuholník“ ako „podsystém“, v ktorom sa „symbiotické 

vzťahy“ a záujmy medzi reprezentantmi záujmových skupín 

a zastupiteľstvami štátu a Kongresu stali blízkymi, ba podobnými. 

Štát hľadá podporu pre realizáciu svojich programov 

a záujmové skupiny reprezentujú túto potenciálnu podporu. 

Záujmové skupiny v skutočnosti organizujú získavanie služieb 

štátu vo svoj prospech (McConnel, 1996). Tieto „symbiotické“ 

– 104 – 

SPHV.indd 104 8/5/08 9:52:45 AM

vzťahy sa kryštalizujú na okraji verejných inštitúcií a organizácií 

záujmových reprezentácií. Každodenný život verejných 

politík sa diskutuje v týchto autonómnych sociálnych neorganizačných 

priestoroch (Freeman, 1955). 

Pluralistická schéma tvorby verejných politik sa odlišuje od 

neokorporativistickej. Vzťah so štátom nie je monopolizovaný 

jednou organizáciou, ale aktérmi prekĺzavajúcimi medzerami 

inštitúcií a unikajúcimi veľmi bezpečne štátnemu paternalizmu. 

V opačnom prípade by súperenie na trhu prístupu k vládnutiu 

bolo redukované a verejné autority by sa angažovali vo 

svojich vlastných záujmoch. Také je východisko myšlienky 

o policy network. 

Rozširovanie priestorov reprezentácie: 

konkurencia medzi sieťami 

Hugh Heclo, predstaviteľ pluralizmu, videl v pojme sieť 

heuristickú výhodu a kritizoval sieť „železný trojuholník“ ako 

príliš elistickú na jeho vkus. Ponúkol iný pohľad na vzťahy vláda/nátlakové 

skupiny v oblasti priemyslu. Použil pojem issue 

network, aby popísal sociálne priestory menej uzavreté, kde 

počet aktérov bol oveľa vyšší, ako ho popísali autori – elitisti, 

ale naopak neucelenejší, fragmentárny, epizodický v takej 

miere, v akej prístup nátlakových skupín k vláde a k americkému 

Kongresu bol zjavnejší ako to popisovali elitisti. Pre Heclo 

je dôležité brať do úvahy závažný nárast záujmov v súperení 

prístupu k moci, ktorý nie je možné opomínať a vyčísliť ich iba 

ako triangel a prostredníctvom neho defi novať politiku. 

Podstatný prínos pluralistov pri otvorení otázky politických 

sietí spočíval vo vypracovaní viacerých explikatívnych 

modelov vzťahov záujmové skupiny / vláda / štát. Najdôležitejšie 

závery pluralistov o politických sieťach možno zhrnúť 

nasledovne: 

1. siete sú početné, 

– 105 – 

SPHV.indd 105 8/5/08 9:52:45 AM

2. siete fragmentarizujú štát na množstvo proti sebe stojacich 

segmentov, ktoré nazývame sieťami, 

3. spoločnosť dnes existuje akoby v „lokálnych poriadkoch“ 

či politických sieťach stojacich proti sebe, v ktorých sa 

vytvárajú verejné politiky. 

Kritiky vyslovené na adresu neokorporativistických paradigiem, 

refl ektujúcich krízu reprezentativity politicko-adiministratívnych 

režimov a ich charakteristika etatistického 

modelu tvorby politiky (hlavne rakúskeho, Hasenteufel, 1990, 

1991), vyústili do utvorenia novšieho prúdu výskumu okolo 

pojmu siete verejnej politiky alebo siete verejnej činnosti, 

teda policy network (Le Galès, Tatcher, 1995). Ak pojem sieť je 

klasickým sociologickým pojmom, v oblasti analýzy verejnej 

činnosti nadobúda stále väčšiu dôležitosť v priebehu 80. rokov 

20. storočia, až nakoniec reprezentuje jednu z najdynamickejších 

disciplín vnútri politickej vedy, najmä v rámci policy 

analysis. Dnes sa integruje do širšej refl exie pojmu vládnutie. 

V českej politologickej literatúre pojem policy network fundamentálne 

predstavili autori Petr Fiala a Klaus Schubert v práci 

Moderní analýza politiky (2000). 

Pojem politické siete sa odvoláva aj na „akcionistickú orientáciu“ 

(Friedberg, 1993, s. 251, Massardier, 2003, 127) verejnej 

činnosti. Konkrétne rozhodnutia verejnej politiky pochádzajú 

z „lokálnych poriadkov“ obmedzujúcich v čase a priestore 

vzťahy, ktoré ich autorizujú. Verejné politiky v tomto prístupe 

vychádzajú zo sociálnych vzťahov medzi mnohými autonómnymi 

aktérmi. V paradigme „konštrukcie a udržiavania lokálnych 

poriadkov zabezpečujú reguláciu správania a integrácie 

rozličných divergentných, ak nie konfl iktných stratégií daných 

aktérov“ (Friedberg, 1993, s. 186, Massardier, 2003, s. 128). 

Práve dynamiky „trhových vzťahov“ a „systémov aliancií“ 

štruktúrujú „pole činnosti“ (Friedberg 1993, s. 178). V tejto 

schéme je logika explikácie verejných politík endogénna. Ako 

to vysvetľuje E. Friedberg, „chcieť študovať parciálne sociálne 

– 106 – 

SPHV.indd 106 8/5/08 9:52:45 AM

systémy, má v skutočnosti zmysel iba vtedy, ak uznávame ich 

relatívnu autonómnosť“. 

To prináša so sebou na druhej strane záväzok vysvetľovať 

vzťahy aktérov voči zvláštnemu systému, ktorého sú tieto vzťahy 

súčasťou, t.j. vo vzťahu ku konfi gurácii aktérov, ku štruktúre 

moci a ku pravidlám hry štruktúrujúcej ich výmeny a vzájomné 

činnosti. Ide v konečnom dôsledku o prístup, „ktorý vychádza 

z činnosti aktérov preto, aby pochopil, ako sa v činnosti 

aktérov konštruujú a transformujú rámce, bez ktorých by 

ich činnosti nemali zmysel ani koherenciu“ (Friedberg, 1993, 

s. 251). Patrick Le Galès podobne poznamenáva na adresu politických 

sietí. „Nástojiť na ich narastajúcej autonómnosti vedie 

takmer prirodzene k obídeniu otázky verejnej činnosti alebo 

toho, čo ešte ostáva vykonať štátu“ (Le Galès, 1995, s. 21). 

Policy networks ako nový nástroj 

tvorby verejnej politiky 

Tento spôsob konceptualizácie politickej reality je súčasťou 

faktu, že tradičné nástroje čím ďalej, tým menej zohľadňujú 

istý počet transformácií, ktoré najnovšie vymedzujú vzťahy 

štát a spoločnosť. Podľa Kenisa a Schneidera narastá najmä 

počet a dôležitosť „organizovaných kolektivít“, zosilňuje sa 

sektoralizácia a diferenciácia politiky a administratívy. Stále 

väčší počet politických aktérov zasahuje do procesov tvorby 

verejnej politiky – overcrowded policy making (Richardson, 

Jordan 1979, in: Muller, Surel 1998, s. 90), rozširuje sa pôsobnosť 

a rozsah oblastí vplyvu verejnej politiky, decentralizuje 

alebo fragmentarizuje sa štát, stierajú sa hranice medzi verejným 

a súkromným, multiplikujú sa formy „súkromnej vlády“, 

ktoré participujú na verejnej politike alebo si berú na starosť 

„verejný“ poriadok, „transnacionalizuje sa“ národná politika 

a nakoniec, narastá vzájomná závislosť a komplexnosť politických 

a sociálnych otázok, ktoré sú z principiálneho hľadis- 

– 107 – 

SPHV.indd 107 8/5/08 9:52:45 AM

ka otázkami prístupu do politickej agendy a tvorby expertízy 

v procese tvorby verejnej politiky (Kenis, Schneider, in: Muller, 

Surel, 1998, s. 91). 

Pojem politická sieť odpovedá na vyššie vymenované 

otázky, pretože ponúka novú interpretáciu vzťahov medzi 

štátom a občianskou spoločnosťou, zdôrazňujúc horizontálny, 

a nie hierarchický charakter prístupu k moci, teda 

ku kompetentnosti rozhodovať, ako aj prístupu k relatívne 

neformálnej výmene medzi aktérmi sietí, znásobujúc periferické 

výmeny napojené na rozličné pozície aktérov v politickom 

systéme. 

Peter Fiala s Klausom Schubertom 2000, s. 136–137) chápu 

politické siete ako „spoje pluralistického sprostredkovania 

záujmov a medzivládnych rozhodovacích procesov, pričom 

záujmové skupiny, ktoré sú v politických sieťach rozlične navzájom 

previazané, sledujú v nich i mimo nich svoje záujmy 

a ciele, čím produkujú politiku bez integrujúceho centra“ (2000, 

s. 136–137) a relativizujú tým význam štátu pri tvorbe verejnej 

politiky v postmodernej spoločnosti. Moc v politických 

sieťach teda predpokladá autonómnych, komplementárnych 

a relatívne rovnakých alebo rovných aktérov, teda partnerov 

(Ibid, s. 139). 

Rhodes a Marsh defi nujú pojem sieť ako „zoskupenie alebo 

komplex organizácií, spojených navzájom závislosťou v zmysle 

zdrojov, ktoré sa odlišujú od iných zoskupení a komplexov 

organizácií odlišnosťami v štruktúre tejto závislosti (Rhodes, 

Marsh, In: Le Galès, Tatcher, 1995, s. 43), čím nástoja na 

rôznorodosti vzťahov medzi heterogénnymi sociálnymi skupinami 

a štátom. Pojem policy network vedie k relativizácii 

hraníc štát a občianska spoločnosť a zdôrazňuje diverzitu 

aktérov participujúcich na konštrukcii verejnej činnosti a na 

relatívne plynulom charaktere skupín takto vytvorených. 

Pojem sieť uvádza istú stabilitu do týchto vzťahov a ponúka 

rozličné analytické nástroje na pochopenie toho, ako sú kon- 

– 108 – 

SPHV.indd 108 8/5/08 9:52:46 AM

štruované priestory stretávania medzi verejnými a súkromnými 

aktérmi. 

Defi nícií pojmu policy network je mnoho. Pokúsiť sa defi - 

novať ho vyčerpávajúcim spôsobom nie je ľahké. Pojem politické 

siete odhaľuje sociálny poriadok utvorený z „lokálnych 

sociálnych poriadkov“, ktoré fragmentarizujú a relativizujú 

vzťah spoločnosť a štát a svedčia o protirečivej evolúcii verejnej 

činnosti (Massardier, 2003, s. 128–129). 

M. Potůček, L. Vass a P. Kotlas v učebnici Veřejná politika 

(2005, s. 56) uvádzajú, rovnako aj Ľ. Malíková (2003, s. 40), 

sieť iron triangles (železný trojuholník), ktorá odráža stav, kedy 

participanti siete (v železnom trojuholníku vláda USA, výbory 

Kongresu a záujmové skupiny) vystupujú ako autonómne, 

teda partnerské subjekty a vytvárajú stabilnú „trojkoalíciu“ 

kontrolujúcu smerovanie verejných programov USA s kompatibilnými 

cieľmi všetkých troch subjektov (participantov) 

siete, či už súkromných alebo verejných aktérov siete reprezentujúcich 

verejné záujmy. 

Paralelné siete sa stretávajú a zrážajú a takto dynamicky sa 

tvorí verejná politika. „Kolektívny záujem sa stal, ako to indikuje 

jeho pomenovanie, súborom záujmov“ (Heclo, Wildavski, 

1974, s. 365). 

V skutočnosti principiálny význam pojmu sieť spočíva 

v tom, že odkazuje na odlišné vzťahy medzi sociálnymi skupinami 

a štátom. Rhodes a Marsh rozlišujú päť typov sietí, viac 

alebo menej otvorených, Haas, Jordan, Richardson a Massardier 

dodávajú šiesty typ politickej siete. 

Tematická sieť (issue network) (Heclo, 1978) zoskupuje 

aktérov okolo jedného problému alebo jednej požiadavky, 

napríklad obrana projektu zákona týkajúceho sa životného 

prostredia. Participujúci na sieti môžu byť mnohopočetní, ich 

identita je variabilná (jedni členovia môžu odstúpiť, stiahnuť 

sa, iní vstúpiť do siete) a vzájomná nezávislosť medzi participujúcimi 

je limitovaná diskutovanou témou. 

– 109 – 

SPHV.indd 109 8/5/08 9:52:46 AM

Sieť „výrobcov“ je organizovaná okolo zvláštneho ekonomického 

záujmu, ktorý vyvoláva relatívne limitované vzťahy 

vzájomnej nezávislosti. 

Medzivládna sieť označuje zoskupenia lokálnych alebo teritoriálnych 

autorít v horizontálnom zmysle. 

Profesionálna (alebo odvetvová) sieť odráža existenciu 

organizovaných profesií vo vertikálnom zmysle, silne zjednotených 

na základe špecifi ckej expertízy, ktorá valorizuje odlišnosť 

od iných sietí. 

Sieť spoločenstva verejných politík (policy community) 

označuje stabilnú konfi guráciu, v lone ktorej sa vybraní a nezávislí 

členovia, zároveň v zmysle vertikálnom i horizontálnom, 

delia o významný počet spoločných zdrojov a prispievajú tak 

k tvorbe spoločných výstupov (outputs) (Rhodes a Marsh, In: 

Le Galès, Tatcher, 1995, s. 44). 

Epistemická sieť alebo sieť epistemického spoločenstva 

(Haas, 1986, 1992, s. 3, poznámka 4, s. 18, Jordan, Richardson, 

1983, 1982, Massardier, 2003, s. 135–136) zjednocuje špecialistov 

jednej oblasti (vedeckej, expertnej, konzultatívnej), 

ktorí zdieľajú spoločné idey a viery o príčinno - dôsledkových 

vzťahoch, o epistémé, t.j. vedeckom alebo technickom poznaní 

vlastnom určitej sociálnej skupine a tomu, kto ju reguluje (Le 

Robert). P. M. Haas upresňuje, že použitie toho pojmu (epistemické 

spoločenstvo) odkazuje na konkrétny súbor jednotlivcov, 

ktorí zdieľajú rovnaký pohľad na celok (alebo épistémé) 

kvôli difúzii vier vnútri siete medzi lobistami a „politickými 

decízormi“. 

Obmedzenia takejto typológie sa prejavia hneď. Jej šírka 

je taká, že za sieť možno považovať akúkoľvek formu ľudskej 

organizácie spojenej viac alebo menej politickým rozhodovaním. 

Na základe toho rozlišovací charakter takejto klasifi kácie 

vyvoláva nebezpečenstvo závažného oslabenia. Navyše, ako 

podčiarkujú samotní Rhodes a Marsh, prechod od jednej kategórie 

siete k inej nie je zrejmý. Práve preto možno azda sú- 

– 110 – 

SPHV.indd 110 8/5/08 9:52:46 AM

hlasiť s danými autormi, ktorí navrhujú koncentrovať analýzu 

sietí do dvoch krajných pólov typológie, t.j. uvažovať o tom, 

že siete sa situujú niekde medzi spoločenstvo verejnej politiky 

a tematickú sieť, čo opätovne spája kánonickú opozíciu medzi 

pluralizmom a neokorporativizmom (Hassenteufel, 1997). 

Typy politických sietí, ktoré predstavujú M. Potůček, 

L. Vass a P. Kotlas v učebnici Veřejná politika, sa v mnohom 

prekrývajú s vyššie uvedenou typológiou (issue network – sieť 

okolo problému, group subgovernments – sieť skupinovej podvlády, 

policy community – sieť komunity tvorby politiky) (Potůček, 

2005, s. 56–57). 

Priestor tejto state mi neumožňuje uviesť príklady zo Slovenska 

na všetky typy sietí. Konkrétne preto popíšem len medzivládnu 

sieť. Prototypom medzivládnej siete na Slovensku je 

trojuholník tripartity, ktorý na rozdiel od „železného trojuholníka“ 

v USA nemá dve strany utvorené štátnymi subjektmi, ale 

iba jednu. Vrcholy trojuholníka tripartity alebo tripartitných 

orgánov na Slovensku (Beblavý (ed.), 2002, s. 29), predstavujú 

zástupcovia vlády a reprezentatívni zástupcovia zamestnávateľských 

združení (AZZZ, RÚZ) a zamestnancov (najmä 

KOZ SR) 12 . Podmienku reprezentatívnosti a zároveň rovnosti 

partnerov v tripartitnom slovenskom trojuholníku vo vzťahu 

k vláde zabezpečuje ustanovenie § 3 zákona č. 103/2007 Z. z., 

ktoré určuje, že tripartitnú slovenskú medzivládnu sieť predstavujú: 

• štát v zastúpení vládou SR, 

• reprezentatívne združenia zamestnávateľov, ktoré združujú 

zamestnávateľov z viacerých odvetví hospodárstva 

alebo ktorí majú pôsobnosť najmenej v piatich krajoch 

SR a zamestnávajú spolu najmenej 100 000 zamestnancov 

v pracovnom pomere alebo obdobnom pracovnom 

vzťahu, 

• reprezentatívne združenia zamestnancov, ktorými sú 

odborové zväzy, združujúce zamestnancov v pracovnom 

– 111 – 

SPHV.indd 111 8/5/08 9:52:46 AM

pomere alebo obdobnom pracovnom vzťahu z viacerých 

odvetví hospodárstva s najmenej 100 000 zamestnancami, 

ktorí sú členmi odborov (www.zbierka.sk, Zbierka 

zákonov, čiastka 57, zákon č. 103/2007, s. 675). 

Význam tripartity ako medzivládnej politickej siete na Slovensku 

spočíva v mandáte všetkých troch sociálnych partnerov 

vyrokúvať sociálny zmier, ale aj v dosahovaní vzájomnej 

dohody a obraňovaní zodpovedajúceho stanoviska v zásadných 

hospodárskych, sociálnych a mzdových otázkach, v otázkach 

pracovnoprávnych vzťahov a zamestnanosti. Vláda vo 

vymenovaných oblastiach nemôže bez sociálnych partnerov 

navrhovať nariadenia či zákony národnej rade a zástupcovia 

zamestnávateľov i zamestnancov môžu byť partnermi vláde 

SR len ako legitímni predstavitelia zastupujúci väčšinu odvetví 

národného hospodárstva. Tripartitné rokovania sú, zaiste, veľmi 

zložité, môžu i predlžovať prijímanie zákonov vo vymedzených 

oblastiach, no prijaté nariadenia či zákony potom vyhovujú 

všetkým trom stranám, čo demokratizuje spoločnosť 

a zmieruje verejnosť so štátom. 

Fragmentarizácia spoločnosti a štátu 

a konfrontácie medzi sieťami verejnej činnosti 

Napriek svojim obmedzeniam pojem sieť predstavuje heuristický 

význam z hľadiska všeobecnej refl exie o štáte. Pojem 

policy network umožňuje predovšetkým položiť dôraz na prelínanie 

a rozpúšťanie hraníc štátu a občianskej spoločnosti. 

Poukazuje zároveň na platnosť inštitucionálneho prístupu vo 

verejnom priestore, kedy sa verejná činnosť uskutočňuje v sociálnom 

prostredí stále viac plynulom či tekutom. Konfi gurácie 

aktérov verejnej politiky sa už nesústreďujú iba vo verejných 

organizáciách (ministerstvá, vláda) alebo v súkromných 

podnikoch, ale aj v treťom sektore (mimovládne organizácie, 

občianske združenia), pričom sú si stále viac rovnocenné. 

– 112 – 

SPHV.indd 112 8/5/08 9:52:46 AM

Z tohto hľadiska, účinné využitie konceptu sieť spočíva 

v zohľadnení rozličných doplňujúcich faktorov, ktoré spočívajú 

v multipozicionalite aktérov. Daný aktér, napríklad vysoký 

funkcionár, štatutár podniku alebo odborov, by mohol v skutočnosti 

participovať v mnohých rozličných sieťach, vystupujúc 

niekedy ako arbiter alebo sprostredkovateľ (pozri hlavne pojem 

policy broker u Sabatiera, in: Večeřa, 1993, 79). Na sútoku 

logík záujmov a konfl iktu záujmov a kognitívnych logík, ktoré 

charakterizujú daný podsystém, sú títo aktéri rovnako schopní 

prekročiť prípustné hranice medzi rozličnými oblasťami alebo 

rozličnými skupinami a vyjadriť takto požiadavky aktérov v alternatíve 

dôveryhodnej pre verejnú politiku a tým nakoniec 

kontrolovať efektívnu aplikáciu verejnej politiky. Títo aktéri 

verejnej politiky môžu vzísť taktiež z občianskej spoločnosti, 

z politicko-administratívneho aparátu alebo zo súkromnej sféry. 

Tieto vzájomné vzťahy medzi rozličnými sieťami sa môžu 

nahradiť situáciou, v ktorej viaceré logiky koexistujú v tej istej 

sieti, pričom môžu byť aktivované následne po sebe. 

Podľa Petra Fialu a Klausa Schuberta medzi konštitutívne 

prvky politických sietí patria aktéri, funkcie, štruktúry, pravidlá 

postupu, moc a stratégie aktérov (2000, s. 138–140). Najlepšie 

pochopíme povahu procesu tvorby politiky, ak poznáme 

štruktúru záujmov aktérov a interakcie medzi nimi. Rôzne 

typy spoločnosti vytvárajú rôzne siete aktérov, ktoré fungujú 

ako iniciátori a sprostredkovatelia pri formulovaní politickej 

agendy. 

Sociálny poriadok postmodernej demokratickej spoločnosti 

vyjavuje v termíne sieť svoj charakter dvoma prvkami. 

1. Pochopiť politický poriadok dnes už nemožno len pochopením 

separácie štátu a spoločnosti, ale skôr prelínaním 

autonómnych sociálnych priestorov, ktoré zahŕňajú súkromných 

a verejných aktérov mobilizovaných na základe konkrétneho 

problému. Ponúkané pochopenie politického a sociálneho 

poriadku je teda protikladom „lokálnych sociálnych 

– 113 – 

SPHV.indd 113 8/5/08 9:52:46 AM

poriadkov“, nositeľov rozličných, divergentných záujmov, 

z ktorých každý predstavuje „svoj dôvod na činnosť“ a špecifi 

cké riešenie v rámci verejnej politiky kvôli riadeniu určitého 

odvetvia alebo realizácie projektu na úpravu alebo ekonomický 

rozvoj. „Mapa tvorby politických rozhodnutí zahŕňa 

v skutočnosti sériu vertikálnych „priehradok“ alebo segmentov, 

pričom každý segment tvorí celok organizovaných skupín 

všeobecne nepreniknuteľných pre ostatné skupiny alebo 

verejnosť ako celok (Jordan, Richardson, 1979, s. 74, citované 

podľa Rhodesa a Marsha, 1995, s. 41). 

2. Štát je fragmentarizovaný v takej miere, v akej sa siete 

mobilizujú na každý konkrétny problém v určitom konkrétnom 

sektore alebo konkrétnou politikou. Na jednej strane 

tá istá služba, ktorá sa spája s jednou oblasťou, bude rozdelená 

na množstvo sietí podľa príslušnosti svojich funkcionárov. 

Podľa vytýčeného problému špecifi cké siete môžu začať 

fungovať a tým produkovať špecifi cké štiepenie v konkrétnej 

službe. Neexistujú nadradené a menej dôležité siete v postmodernej 

spoločnosti, niet hierarchie medzi sieťami a verejnými 

organizmami. Istý počet sietí siaha až k štátu, naopak iné siete 

predstavujú neformálne segmenty občianskej spoločnosti. Na 

druhej strane, podľa riešených problémov môže jeden funkcionár 

patriť k viacerým sieťam. 

Oproti modelu pluralistov existujú i teórie neoinšitucionalistov, 

v ktorých je štát aktívny medzi záujmovými skupinami 

a plne v danej sieti participuje (fragmentovaným či segmentálnym 

spôsobom) na konkurencii medzi vnútornými záujmami 

v týchto sieťach verejných a súkromných aktérov. 

Siete verejnej činnosti dokazujú protirečivú evolúciu verejnej 

činnosti. Vzniká dichotómia medzi horizontálnou 

a vertikálnou cirkuláciou zdrojov, medzi lokálnymi záujmami 

a centrálnou vládou, medzi pluralizmom a elitizmom či korporativizmom, 

ale aj medzi vnútornou koordinácie v sieťach 

a globálnymi problémami vládnutia. 

– 114 – 

SPHV.indd 114 8/5/08 9:52:46 AM

Problémy vládnutia v postmoderne 

Najnovšia literatúra o tvorbe verejnej politiky a o evolúcii 

foriem verejnej činnosti, v ktorej policy network vytvárajú jadro 

záujmu, analyzuje často pojem vládnutie, spravovanie (governance). 

Termín je relatívne starý a v angličtine ostal dlho 

synonymný pojmu vláda, ktorý je v anglickej i francúzskej literatúre 

používaný prednostne oproti pojmu štát na označenie 

verejnej politiky. Rozliční autori použili koncept vládnutie na 

interpretáciu zmien, ktoré dnes možno pozorovať v procese 

tvorby verejnej politiky. 

Patrick Le Galès spojil otázky politických sietí s problémom 

vládnutia v postmodernej spoločnosti, nástojac na transformáciách 

interakcií medzi aktérmi verejnej politiky. Le Galès 

v skutočnosti nachádza v myšlienke vládnutia idey vedenia či 

riadenia, ale bez primátu odsúhlasenia suverénnym štátom 

(zvýraznené autorkou). Položiť otázku o vládnutí, znamená 

opätovne skúmať vzájomné vzťahy medzi občianskou spoločnosťou, 

štátom, trhom a opätovnými kompozíciami medzi týmito 

rozličnými sférami, ktorých hranice sa zahmlievajú (Le 

Galès, 1998). 

Jean Leca vychádzajúc z prác Renáty Mayntzovej konštatuje, 

že výkon vládnych funkcií je stále viac zložitý, pretože 

úloha, ktorá spočíva v agregácii sociálne protirečivých požiadaviek 

v plurálnej spoločnosti, sa stala takmer neprekonateľnou. 

Odraz tohto problému nadobúda formu dilemy medzi 

reprezentativitou vodcov a efektívnosťou verejnej politiky. 

Všetko sa deje tak, akoby činnosť vlády vstupovala do protikladu 

s nevyhnutnosťou zohľadnenia záujmov voličov, ktorých 

požiadavky sú stále početnejšie, protirečivejšie a ťažšie 

čitateľnejšie (Leca, 1996). 

Vládnutie Patrick Le Galès defi noval ako proces koordinácie 

činnosti aktérov, sociálnych skupín a inštitúcií na dosiahnutie 

vlastných cieľov diskutovaných a defi novaných ko- 

– 115 – 

SPHV.indd 115 8/5/08 9:52:46 AM

lektívne vo fragmentárnom a neistom prostredí vyrokúvania 

pluralistických záujmov. Zároveň označil trojaký problém, 

ktorý sa podľa neho v súčasnosti dotýka verejnej činnosti (Le 

Galès, 1998). 

1. Technická hustota a komplexnosť verejnej činnosti narastá. 

Verejné výbery vyžadujú zohľadnenie údajov vychádzajúcich 

z vedeckého, technického, ekonomického, sociálneho 

alebo politického sveta, ktorý je čím ďalej, tým heterogénnejší. 

Integrácia politických aktérov do týchto rozličných svetov kognitívneho 

zmyslu je stále viac problematická. 

2. Sociálno-organizačné prostredie verejnej činnosti je 

čím ďalej, tým viac nestále, tečúce, neisté. Každé rozhodnutie 

zviditeľňuje aktérov v rozličných statusoch, ktorých integrácia 

ruší hranice medzi verejným a súkromným. V kontexte, v ktorom 

sa môžu kombinovať elementy decentralizácie a faktory 

koncentrácie rozhodnutí, každá verejná politika nadobúda 

formu multi-level governance, ktoré oslabuje schopnosť konať 

u izolovaného aktéra. 

3. Artikulácia procesov tvorby verejnej politiky zdôrazňuje 

elektorálnu politiku, t.j. spôsoby výberu politických elít, formy 

verejnej diskusie, podmienky súťaže na mocenské posty 

a reprezentáciu občanov na jednej strane a procesy zdôrazňujúce 

politiku problémov, t.j. formuláciu verejných problémov 

a ich riešenie, reprezentáciu záujmových skupín, t.j. procesov 

realizácie verejnej politiky na strane druhej (o tomto rozdiele 

pozri Leca 1996, s. 345), je čím ďalej, tým problematickejšia. 

Možno konštatovať, že vzťah medzi požiadavkami volebnej 

súťaže na reprezentativitu politických aktérov a nevyhnutnosťou 

realizácie verejnej politiky heterogénnou pluralitou aktérov 

je čím ďalej, tým nejasnejší. 

V týchto podmienkach sa vládnutie javí skôr ako proces 

vládnutia (v širokom slova zmysle), v ktorom koherencia verejnej 

činnosti (tvorba verejných problémov, predvídateľných 

riešení a foriem ich realizácie) neprechádza už činnosťou po- 

– 116 – 

SPHV.indd 116 8/5/08 9:52:46 AM

liticko-administratívnej elity, relatívne homogénnej a centralizovanej 

(ktorá stráca svoj relatívny monopol v konštruovaní 

kognitívnych a normatívnych matríc verejnej politiky), ale 

prostredníctvom koordinácie multiúrovní a multiaktérov, 

ktorých výsledok činnosti je vždy neistý a závisí od schopnosti 

verejných a súkromných aktérov defi novať priestor spoločného 

záujmu a rovnako chápaného zmyslu politiky, ako aj mobilizovať 

expertízy rozličného pôvodu a umiestniť formy zodpovednosti 

a legitimácie rozhodnutí zároveň do sveta volebnej 

politiky a do sveta politiky problémov (vyššie zvýrazňovala 

autorka) (Marks, Scharpf, Streeck, Schmitter, 1996, In: Muller, 

Surel, 1998, s. 96). 

Závěr 

Význam pojmu policy network spočíva najmä v tom, že vedie 

k relativizácii hraníc medzi štátom a občianskou spoločnosťou 

a zdôrazňuje rôznorodosť autonómnych aktérov participujúcich 

na konštrukcii verejnej činnosti a na medznom 

charaktere skupín vytvorených v priebehu danej konštrukcie. 

Pojem politická sieť či sieť tvorby verejnej politiky sa stal analytickým 

nástrojom pochopenia toho, ako sú lokálne priestory 

vytvárané verejnými a súkromnými aktérmi, ako tvorba konkrétnych 

verejných politík autonómnymi aktérmi stojacimi 

oproti i vedľa štátu rozvíja ducha demokracie a ako prehlbovanie 

demokracie i občianskej spoločnosti produkuje autonómnych, 

pretože slobodných aktérov tvorby verejnej politiky. 

Konkrétne na Slovensku možno spomenúť spory o Zákonník 

práce medzi Konfederáciou odborových zväzov a Radou 

hospodárskej a sociálnej dohody, roztržky medzi sociálnymi 

partnermi a rozpustenie a obnovenie tripartity, delenie vnútri 

Asociácie zamestnávateľských zväzov a združení, stratégiu 

vlády voči profesionálnym komorám či organizovaným záujmom 

v podnikaní, v samospráve… Predstavením procesu 

– 117 – 

SPHV.indd 117 8/5/08 9:52:46 AM

tvorby verejnej politiky na Slovensku prostredníctvom utvárania 

jednej, pre Slovensko osobitej, formy medzivládnej siete, 

a to tripartity, som chcela poukázať aj na to, ako sa rodila a ako 

sa rozvíja demokracia a postmoderna v našich podmienkach. 

Ak je proces tvorby politiky založený na hľadaní konsenzuálnej 

základne verejnej činnosti a ak je ňou uznanie práva na disenzus 

a inakosť, potom k postmoderne na Slovensku v duchu 

W. Welscha smerujeme alebo ju už aj vytvárame. 

Poznámky 

1) Napísanie danej state je súčasťou riešenia grantovej úlohy VEGA (Vedeckej 

grantovej agentúry Ministerstva školstva SR) 1/3590/06: Genéza 

a tvorba verejnej politiky v SR. 

2) Aristotelova politická spoločnosť – koinónia politiké označuje spoločenstvo 

slobodných ľudí – eleutheroi. M. T. Cicero preložil Aristotelov 

pojem politická spoločnosť ako ako societas civilis, teda občianska 

spoločnosť, pojem používaný v v novovekých koncepciách (Sobotka, 

Znoj, 1996, s. 1201). 

3) Kritickú analýzu občianskej spoločnosti ako priestoru verejnosti učinil 

Jürgen Habermas. Verejnosť alebo verejná mienka je podľa J. Habermasa 

i podľa Ch. Taylora znakom moderny. Predstavuje priestor, ktorý 

sa utvára médiami (Taylor, 1994, s. 19). 

4) Moderná verejnosť ako súčasť občianskej spoločnosti (spolu s moderným 

trhom) má mimopolitický, diskurzívny, kritický, normatívny 

a radikálne sekulárny charakter a rozvíja sa v metatopickom priestore 

(Taylor, 1994, s. 17–54) generalizovaného trhu. 

5) Tieto dva pojmy možno stotožňovať ako to činí Ch. Taylor (1994), ale 

možno ich chápať aj súvzťažne, keď pod verejnosťou rozumiem súbor 

členov spoločnosti, ktorých spoločný názor vytvorený prostredníctvom 

médií i tvárou v tvár nazývam verejnou mienkou. 

6) V texte budem používať tento anglický termín ako terminus technicus 

buď ako nepreložený, buď použijem najfrekventovanejší preklad politické 

siete, alebo použijem synonymum siete verejnej politiky či verejnej 

činnosti s odvolaním sa na stotožňovanie pojmu policy s výsledkami 

verejnej činnosti či s verejnou politikou samotnou. M. Potůček, 

– 118 – 

SPHV.indd 118 8/5/08 9:52:46 AM

L. Vass, P. Kotlas prekladajú daný pojem ako siete tvorby politík (policy 

networks) (Potůček, Vass, Kotlas, 2005, s. 54). 

7) Oproti pojmu sociálna sieť sa v sociálnej psychológii a sociológii rozvíja 

najmä pojem osobná sieť, ktorú jednotlivec vytvára prostredníctvom 

vzťahov k druhým osobám a inštitúciám v jeho sociálnom okolí. 

Vzťahy v sieti bývajú popisované sociometricky alebo v termínoch 

sily a moci pri celkovom objeme vymenených zdrojov, frekvencii výmeny, 

multiplexity (počte odlišných druhov vymieňaných zdrojov), 

doby trvania, symetrie výmeny, intimity a podobne. Osobná sieť býva 

charakterizovaná veľkosťou (počet jej členov), hustotou (pomer medzi 

počtom reálne existujúcich a všetkých možných vzájomných vzťahov 

medzi členmi siete), dosiahnuteľnosťou (priemerný počet spojov nevyhnutný 

na to, aby sa spojil každý s každým) a homogenitou (distribúcia 

rôznych atribútov v sieti, napríklad pohlavie) (Kabele, 1996, s. 986). 

8) Podľa J. A. Barnesa je pojem sociálna sieť fundamentálnym sociologickým 

pojmom porovnateľným s pojmom sociálna rola (Petrusek, 1996, 

s. 1309). 

9) Podľa Pallea Svenssona nemožno R. Dahla jednoznačne zaradiť medzi 

pluralistov, je skôr príkladom kombinácie elitárskej a pluralistickej 

teórie. R. Dahl chápe elity ako druh vodcovskej skupiny, keď predpokladá 

súperenie elít podobne ako súperenie sociálnych skupín v pluralistickej 

schéme. Elity sú súperiace skupiny a moc je pluralizovaná 

medzi nimi. Moc elít sa však odlišuje od moci iných sociálnych skupín. 

Elity získavajú moc prostredníctvom volieb a výkon moci je u nich 

podmienený činnosťou nátlakových skupín (Svensson, 1995, s. 162). 

10) Teória pluralizmu má svojich stúpencov i odporcov. Kritici jej vyčítajú 

normatívny problém, že totiž nie všetky individuálne a spoločenské 

záujmy sú organizované a iba časť organizovaných záujmov je schopná 

dosiahnuť konsenzus, no i refl ektovať a naplniť spor či konfl ikt a tým 

sa presadiť (Fiala, Schubert, 2000, s. 134). 

11) Autorstvo pojmu polyarchia prináleží Robertovi Dahlovi, ktorý vo svojej 

slávnej knihe Demokracia a jej kritici (1995) prechádza od pojmu 

procedurálna demokracia k pojmu polyarchia, aby ním označil rozdiel 

medzi demokraciou ako ideálom (aká by demokracia mala byť) a demokraciou 

ako existujúcim politickým režimom (aká je reálna demokracia, 

teda polyarchia ako fungujúci demokratický politický systém) 

(Svensson, 1995, s. 164, s. 175). 

12) 30. októbra 1990 podpísali vláda SR, Konfederácia odborových zväzov 

(KOZ) SR, Konfederácia umenia a kultúry a Rada podnikateľských 

– 119 – 

SPHV.indd 119 8/5/08 9:52:46 AM

zväzov a združení SR (neskôr – AZZZ SR) dohodu o vytvorení Rady 

hospodárskej a sociálnej dohody SR (RHSD). RHSD s väčšími i menšími 

prestávkami fungovala do 30. 11. 2004. 12. mája 1999 schválila NR SR 

Zákon o hospodárskom a sociálnom partnerstve (č. 106/1999 Z. z., 

zákon o tripartite) s účinnosťou od 15. 6. 1999, ktorým sa upravili 

a vymedzili existujúce tripartitné vzťahy a defi novala reprezentatívnosť 

zastúpenia jednotlivých sociálnych partnerov. Koaličná vláda, ktorá 

vzišla z volieb roku 2002, prerušila v roku 2004 sociálny dialóg,, podala 

návrh NR SR na zrušenie zákona o tripartite, NR SR ho akceptovala, 

čím zároveň zanikla aj RHSD. Sociálny dialóg sa obnovil v novembri 

2004. 23. novembra 2004 vláda SR, KOZ SR, Asociácia zamestnávateľských 

zväzov a združení (AZZZ), Republiková únia zamestnávateľov 

(RÚZ) podpísali Deklaráciu o budúcej forme fungovania sociálneho 

dialógu, na základe ktorej sa 1. 12. 2004 obnovila tripartita, ktorej 

vrcholným orgánom sa stala Rada hospodárskeho a sociálneho partnerstva 

SR (RHSP) – . 

9. 2. 2007 bol NR SR prijatý Zákon o trojstranných konzultáciách na 

celoštátnej úrovni a o zmene a doplnení niektorých zákonov (zákon 

o tripartite) s účinnosťou od 1. 4. 2007, čiastka 57, zákon č. 103/2007 

Z. z., strana 675, ktorým sa spor o trojstranný sociálny dialóg uzavrel 

v prospech všetkých troch sociálnych partnerov. Tento zákon upravuje 

trojstranné konzultácie na celoštátnej úrovni medzi štátom (vládou 

SR) a sociálnymi partnermi, ktorí prostredníctvom svojich zástupcov 

vzájomne prerokúvajú zásadné otázky hospodárskeho a sociálneho 

rozvoja a rozvoja zamestnanosti s cieľom dosiahnuť dohodu o týchto 

otázkach. Zároveň zriadili Hospodársku a sociálnu radu SR ako konzultačný 

a dohodovací orgán vlády a sociálnych partnerov na celoštátnej 

úrovni , . 

Literatúra 

ARON, R. Demokracie a totalitarismus. Praha: Atlantis, 1993. 218 s. 

ISBN 80-7108-064-0. 

BAUMAN, Z. Individualizovaná společnost. Praha: Mladá fronta, 2004. 290 

s. ISBN 80-204-1195-X 

BAUMAN, Z. Úvahy o postmoderní době. Praha: SLON, 2002a. 165 s. 

ISBN 80-86429-11-3. 

– 120 – 

SPHV.indd 120 8/5/08 9:52:46 AM

BAUMAN, Z. Tekutá modernita. Praha: Mladá fronta, 2002b. 343 s. 

ISBN 80-204-0966-1. 

BARAIZE, F. La notion de secteur est-elle encore centrale. Paris, Pôle Sud, 

1996, č. 4, s. 107–122. 

BEBLAVÝ, M. (ed.) Manuál pre tvorbu verejnej politiky. Bratislava: Inštitút 

pre dobre spravovanú spoločnosť (SGI), 2002. 

BECK, U. Riziková společnost: na cestě k jiné modernitě. Praha: SLON, 

2004. 431 s. ISBN 80-86429-32-6. 

CROZIER, M., FRIEDBERG, E. L’acteurs et le système. Paris: Seuil, 1977. 

DAHL, R. Demokracie a její kritici. Praha: Victoria Publishing, 1995. 349 s. 

ISBN 80-85605-81-3. 

EDWARDS, G., SHARKANSKY, I. Les politiques publiques: élaboration et 

mise en oeuvre. Paris: Ed. d’Organisation, 1981. 

FAVRE, P. La manifestation. Paris: Presses de la Fondation nationale des 

sciences politiques., 1990. 

FIALA, P., SCHUBERT, K. Moderní analýza politiky: uvedení do teorií 

a metod policy analysis. Brno: BARRISTER & PRINCIPAL, 2000. 170 s. 

ISBN 80-85947-50-1. 

FREEMAN, J. L. Th e Political Process. London: Doubleday, 1955. 

FRIEDBERG, E. Le pouvoir et la règle: Dynamique de l’action organisée. 

Paris: Seuil, 1993. 

GERSTLÉ, J. La communication politique. Paris: PUF, 1992. 

GULYÁS, G. Ekonomické teorie a tvorba politiky. In: Potůček, M. a kol.: 

Veřejná politika. Praha: SLON, 2005, s. 61–84. ISBN 80-86429-50-4. 

HASSENTEUFEL, P. Où en es tle paradigme corporatiste? In: Politix, 

1990, č. 12, s. 75–81. 

HASSENTEUFEL, P. Pratiques représentatives et construction identitaire: 

une approche des coordination. Revue française de science politique, 

roč. 41, 1991, č. 1, s. 5–27. 

HASSENTEUFEL, P. Les médecines face à l’Etat. Paris: Presses de Sciences 

Po, 1997. 

HECLO, H. Issue Networks and the Executive Establishment. In: King, A. 

(ed.): Th e new American Political System. Washington D.C.: American 

Entreprise Institute, 1978. 

HECLO, H., WILDAWSKI, A. Th e private Government of Public Money, 

community and Policy inside British Politics. London: MacMillan, 1974. 

JODL, M. Teorie elity a problém elity: Příspěvek k dějinám a problematice 

polit. sociologie. Praha: Victoria Publishing, 1994. 156 s. 

ISBN 80-85605-94-5. 

– 121 – 

SPHV.indd 121 8/5/08 9:52:46 AM

KABELE, J. (KaJ). Velký sociologický slovník. II. zv. Heslo: Síť sociální. 

Praha: Univerzita Karlova, Karolinum, 1996, s. 986. 

KELLER, J. Úvod do sociologie. 1.–5. vydanie. Praha: SLON, 2002, 2004, 

2005. 204 s. ISBN 80-86429-39-3. 

KRÁĽOVÁ, Ľ. Vybrané kapitoly zo sociológie. 3. vyd. Košice: FVS UPJŠ, 

2007. 

KRÁĽOVÁ, Ľ. a kol. Aktuálne otázky verejnej politiky. Košice: Typopress, 

2006a. 299 s. 

KRÁĽOVÁ, Ľ. Verejná politika v teoretickej refl exii. In: Kráľová, Ľ. a kol.: 

Aktuálne otázky verejnej politiky. Košice: Typopress, 2006b, s. 12–19. 

KRÁĽOVÁ, Ľ. Aktéri a politické siete v procese tvorby verejnej politiky. In: 

Kráľová, Ľ. a kol.: Aktuálne otázky verejnej politiky. Košice: Typopress, 

2006c, s. 96–113. 

LECA, K. La „gouvernance“ de la France sous la Cinqiuème République. 

Une perspective de sociologie comparative. In: Arcy, F., Roubain, L. 

(eds.). De la V e République à l’Europe. Paris: Presses de Sciences Po, 

1996, s. 329–365. 

LE GALÈS, P. Régulation, gouvernance et territoire. In: Commaille, J., Jobert, 

B. (eds.). La métamorphose de la régulation politique. Paris: LGDJ, 

1998, s. 203–240. 

LE GALÈS, P., TATCHER, M. (eds.) Les réseaux de politique publique. 

Débats autour des policy networks. Paris: L’Harmattan, 1995. 

LOWI, T. Th e End of Liberalism. Bortin, 1969. 

HABERMAS, J. L’espace public. Archéologie de la publicité comme dimension 

constructive de la société bourgeoise. Paris: Payot, 1962. 

MALÍKOVÁ, Ľ. Verejná politika. Aktéri a procesy. Bratislava: Univerzita 

Komenského, 2003. 

MARX, K., ENGELS, F. Antológia z diel fi lozofov. Marxisticko-leninská 

fi lozofi a. Bratislava: Pravda, 1977. 

MASSARDIER, G. Politique et action publiques. Paris: Armand Colin, 

2003. 

MCCONNEL, G. Private power and American Democracy. Knopf, 1966. 

MÉNY, Y., THOENIG, J.-C. Politiques publiques. Paris: PUF, coll. „Th émis“, 

1989. 

MILLS, CH. W. Mocenská elita. Praha: Orbis, 1966. 500 s. 

MOKREJŠ, A. Veřejnost: skutečnost – iluze – fi kce. Praha: Triton, 2005. 

143 s. ISBN 80-7254-498-5. 

MULLER, P., SUREL, Y. L’analyse des politiques publiques. Paris: Monchrestien, 

1998. 

– 122 – 

SPHV.indd 122 8/5/08 9:52:46 AM

MULLER, P. Les politiqeus publiques. 4. vydanie. Paris: PUF, 2000. 

OFFERLÉ, M. Sociologie des grupes d’intérêt. Paris: Montchrestien, 1998. 

PADIOLEAU, J. G. L’Etat au concret, Paris: PUF, 1982. 

PETERS, G. American Public Policy. Mac Milan, 1986. 

PETRUSEK, M. (Pet). Velký sociologický slovník. II. zv. Heslo: Teorie sociálních 

sítí. Praha: Univerzita Karlova, Karolinum, 1996, s. 1308–1310. 

POTŮČEK, M. a kol. Veřejná politika. Praha: SLON, 2005. 399 s. 

ISBN 80-86429-50-4. 

POTŮČEK, M. Trh, stát a občanský sektor jako regulátory života společnosti. 

In: POTŮČEK, M. a kol. Veřejná politika. Praha: SLON, 2005, 

s. 85–120. ISBN 80-86429-50-4. 

POTŮČEK, M., VASS, L., KOTLAS, P. Veřejná politika jako proces. In: 

Potůček, M. a kol. Veřejná politika. Praha: SLON, 2005, s. 33–60. 

ISBN 80-86429-50-4. 

RANSDORF, M. Velký sociologický slovník. I. zv. Heslo občan. Praha: 

Univerzita Karlova, Karolinum, 1996, s.1201–1202. 

ROŠKO, R. Slovensko na konci tisícročia. Bratislava: VEDA, vydavateľstvo 

SAV, 2000. 

SVENSSON, P. Teorie demokracie: Brněnské přednášky. Brno: Centrum pro 

studium demokracie a kultury, 1995. 287 s. ISBN 80-85959-02-X. 

TAYLOR, Ch. Liberální politika a veřejnost. In: Liberální společnost. Kol. 

autorov. Praha: Filozofi a, 1994, s. 17–54. ISBN 80-7007-063-3. 

TILLY, C. Les origines du répertoire de l’action collective contemporaine en 

France et en Grande-Bretagne. XX eme siècle, 1984, č. 4, s. 89–108. 

VEČEŘA, M. Sociální stát: východiska a přístupy. Praha: SLON, 1993. 

103 s. ISBN 80-901424-6-X. 

WELSCH, W. Postmoderna – pluralita jako etická a politická hodnota. 

Praha: Koniasch Latin Press, 1993. 57 s. ISBN 80-901508-4-5. 

WELSCH, W. Naše postmoderní moderna. Praha: ZVON,1994. 198 s. 

ISBN 80-7113-104-0. 

Internetové zdroje 

www.employment.gov.sk/new/index.php?id=10682 

http://www.korzar.sk/cms/inex.php?aid=63 

http://www.google.sk/h?hl=sk&q=z%C3%A1kon+o+tripartite&btn- 

G=H%C4%BEada%C5%A5+v+Google&meta=lr%3Dlang_sk 

www.zbierka.sk, čiastka 57, Zákon č. 103/ 2007 Z. z., s. 675. 

– 123 – 

SPHV.indd 123 8/5/08 9:52:46 AM

Občan a společnost 

David HAMPL 

Z hlediska výchovy k občanství v rámci vzdělávacího systému 

České republiky je možno považovat za zásadní téma 

vztah mezi občany a společností. Tento vztah by měl být vztahem 

vzájemným, kdy se občané nejen spolupodílejí na životě 

společnosti, ale jsou také jako její součást vázáni závaznými 

pravidly, která si tato společnost stanoví. Nejedná se o stav 

neměnný, spíše můžeme hovořit o procesu, který můžeme 

vnímat jako dynamický. V jeho rámci dochází nejen k utváření 

institucionálního rámce spojeného s existencí státu a jeho 

institucí, ale také k budování občanské společnosti. Jednou 

z nejdůležitějších složek přípravy občanů jako spolutvůrců 

této společnosti je složka výchovná. Místo nezastupitelné má 

při ní výchova v rodině, neméně důležitou je však výchova 

ve škole. Role předmětu občanská výchova na školách má 

v tomto procesu své nezastupitelné místo. Občanská výchova 

je z hlediska vyučovacího procesu často neprávem odsouvána 

na jeho pomyslnou periferii, přitom však v žádném jiném 

předmětu není možno nalézt tak úzkou vazbu ke společenské 

realitě jako právě zde. Při pojmenování společenských 

jevů je vzhledem k jejich složitosti nezbytný interdisciplinární 

přístup, počítající s aplikací pohledů rozličných společenskovědních 

disciplín, což klade značné nároky na pedagogy i na 

žáky. Jedná se však o předmět, který se více než kterýkoliv jiný 

musí vypořádat s dědictvím minulosti. Vyrovnání se s minulostí 

představuje problém často nejen pro odborně působící 

historiky či učitele dějepisu, kteří minulost zprostředkovávají 

mladším generacím žáků a studentů, ale také právě pro učitele 

– 124 – 

SPHV.indd 124 8/5/08 9:52:46 AM

společenskovědních předmětů. Často se jedná o překonávání 

myšlenkových stereotypů, které se utvářely v době předlistopadové. 

Cílem tohoto příspěvku je zamyšlení se nad některými 

aspekty těchto procesů. 

Jako východisko může sloužit příklad z antiky. Zaměřme 

se na vztah občana a společnosti na příkladu působení slavného 

fi lozofa Sokrata, který byl občanem athénským. Athénská 

demokracie jistě nebyla rájem na zemi. O pověrčivosti občanů 

Athén vypovídá např. tzv. asebeia neboli bezbožnost, která se 

stala nejen významnou součástí obžaloby Sokratovy, ale také 

řady dalších vynikajících jedinců. Sokratovský daimonion 

jakožto vnitřní hlas je spojován se svědomím a představuje 

morální dimenzi jeho působení. Kdo z nás by neznal pasáže 

z učebnic fi lozofi e, kde je vystoupení Sokrata stavěno jako 

protipól k bezzásadovosti působení sofi stů, vyučujících za fi - 

nanční protihodnotu řečnickému umění. Zvláště slavná Platónova 

Obrana Sokratova je v prezentaci morálního poselství 

dílem proslulým. Zůstaneme však na půdě občanského rozměru 

Sokratova vystoupení. 

Sokrates je v prvé řadě občanem athénským, tedy produktem 

výchovně vzdělávací soustavy stavící na harmonii těla 

a ducha. Nikoli náhodou právě tato tradice vzdělání tvoří ideový 

základ pedagogiky. Srovnávání s případem athénské konkurence 

z doby peloponéské války se Spartou napoví mnohé. 

Výchova ve Spartě sice připravila sparťanský dorost dokonale 

na život v kolektivu a na vedení války, ale svoboda ducha zde 

ustoupila disciplíně a loajalitě. Spartu můžeme pojmout jako 

příklad uzavřené společnosti a protipól demokracie athénské. 

Platón sice líčí ve svých dialozích Sokratovo působení s neskrývaným 

obdivem, ale to nepopírá fakt, že Sokrates plnil své 

občanské povinnosti odpovědně. To platilo i pro vojenské nasazení 

Sokratovo v peloponéské válce, jíž se účastnil jako hoplita, 

tedy pěší těžkooděnec. O čem vypovídá tento fakt? Byl 

připraven nasadit život za svou vlast. Tento rozměr občanství, 

– 125 – 

SPHV.indd 125 8/5/08 9:52:46 AM

ona vlastenecká povinnost, se pro mnohé z nás stal věcí překonanou, 

ba dokonce zbytečnou. Je zde zřejmý posun od mobilizace 

předmnichovské, kdy v národě Čechů a Slováků byla 

zřejmá ochota položit život za obranu vlasti. Přitom zde nechybí 

příklady hrdinů, kteří tuto povinnost splnili doslova na 

bojištích Druhé světové války v boji za svobodu Československa. 

V letech budování lidově demokratické armády podřízené 

sovětské generalitě se obsah vlastenectví vyprázdnil a profesionální 

armáda byla jen završením onoho procesu. Oběti v řadách 

profesionálů ozbrojených sil České republiky vypovídají 

o jejich statečnosti, ale také o tom, že společnost není připravena 

na oběti ve válce s mezinárodním terorismem, např. proti 

pozůstatkům Talibanu v Afghánistánu. Ani Sokrates by asi 

nenasazoval život za stát, s nímž by se neidentifi koval. Sokrates 

také odmítl podpořit režim třiceti tyranů, nastolený po peloponéské 

válce v Athénách spartskými vítězi, a nedal se tímto 

nelegitimním režimem zkompromitovat, když měl zatknout 

salamínského občana. Také proces proti němu můžeme spojovat 

se zdůvodněním motivů pro Sokratovo veřejné působení. 

Jednalo se o snahu o morální povznesení Athén, o nichž 

si uchovával to nejlepší mínění i během procesu, jeho kritika 

byla kritikou nepochybně konstruktivní. Jistě, tímto nemůžeme 

zpochybnit úvahy o jisté míře Sokratova megalomanství, 

kterými se zabývali např. J. Patočka či J. L. Fischer. Ohledně 

vztahu Sokrata k Athénám se mohou jevit jako důležité některé 

další momenty. Nejznámější je pochopitelně podrobení 

se rozsudku k nejvyššímu trestu, podrobení se stávajícím zákonům, 

a to navzdory možnosti útěku z Athén. Podrobení se 

zákonům obce je pro Sókrata důležitější než emigrace, ale zde 

je nutno dodat, že právě ona emigrace by byla porážkou a nenaplněním 

záměru, který si stanovil, tedy morální povznesení 

Athén. Za projev důvěry v systém athénského vzděláváni je 

možno považovat to, že si přeje, aby se o jeho děti postaral 

athénský stát. Vymezený prostor nám neumožňuje uchopit 

– 126 – 

SPHV.indd 126 8/5/08 9:52:46 AM

v celistvosti téma takto významné, shrneme si alespoň několik 

hlavních myšlenek. Sokrates byl osobností zralou, věděl, o co 

mu jde a jaké vyplývají z jeho jednání důsledky. Měl rovněž 

ujasněn vztah ke své polis, k Athénám, a byl si vědom morálního 

rozměru lidské existence. (srov. Platon, 1942). Své osobnostní 

kvality prokázal v konfrontaci s lidskou neznalostí, malostí, 

pověrčivostí či s totalitní mocí. v tom je jeho poselství 

dodnes aktuální. 

Nad rolí občanství se zamýšlel např. také Aristoteles. Stát 

je podle něj množstvím občanů. Nejpřesněji je možno občana 

defi novat tak, že má účast na soudu a na vládě. (Aristoteles, 

1988, s. 86). V praxi se podle Aristotela označuje jako občan 

ten, kdo má oba rodiče občany. (Aristoteles, 1988, s. 87). Aristoteles 

považoval za optimální uspořádání stát, jehož oporou 

jsou početné střední vrstvy, tedy politeiu, v praxi kombinaci 

prvků oligarchie a demokracie. Známým principem odlišení 

tří dobrých a tří špatných forem vlády je to, zda vládne ku 

prospěchu většiny obyvatel či ku prospěchu svému vlastnímu. 

Člověk jako zoon politikon nalézá sebe sama jako součást širšího 

společenství. Zvláště tuto myšlenku můžeme zdůraznit, 

neboť je zde zřetelná souvislost mezi identitou jedince – části 

celku – a identitou celku, tedy dané společnosti. 

Odpoutejme se od odkazu antiky a podívejme se na tradici 

občanskou na půdě národní. Zde jako mezník můžeme vnímat 

vznik samostatného československého státu v roce 1918. 

Československo vzniklo jako stát demokratický. z hlediska 

občanství bylo však nutno navázat na kontinuitu Rakouska- 

Uherska. Emancipační proces českého národa zvláště na poli 

kulturním probíhal právě v rámci multietnického celku. Zde 

se setkáváme s formováním nacionalismu českého paralelně 

vedle nacionalismu německého, idea panslavismu je konfrontována 

s pangermanismem. Emancipační zápas Čechů je 

zasazován do tohoto rámce. Ve své většině byli Češi oddanými 

poddanými Rakouska-Uherska, což osvědčili na frontách 

– 127 – 

SPHV.indd 127 8/5/08 9:52:46 AM

První světové války. Tímto nijak nesnižujeme nepopiratelné 

zásluhy československých legionářů o vznik samostatného 

státu. Právě atmosféra v Rakousku-Uhersku vytvořila stabilní 

základ občanské společnosti a tradici politického života, na 

niž mohla úspěšně stavět Československá republika. Ta nebyla 

státem národním, nepochybně však byla státem demokratickým. 

Zajímavý byl rovněž vztah k menšinám, např. polské 

(srov. Krákora, Nováková, 2008). Podle britského novináře 

S. Morella nejdemokratičtější stát v Evropě (srov. Morrell, 

2002). Při výchově občanů hrálo důležitou roli právě ono vlastenectví, 

tradice, která byla personifi kována v osobnosti prezidenta 

T. G. Masaryka, který získával své politické zkušenosti 

již v době Rakouska-Uherska jako poslanec Říšské rady. Pro 

Čechy bylo ztotožnění se státotvornou ideou úzké, v případě 

emancipujících se Slováků byla situace složitější a v případě 

Němců a Maďarů byla situace komplikovaná již od vzniku 

Československa, ovšem dramaticky se vyostřila po nástupu 

A. Hitlera k moci. Výchova k demokratickým principům nebyla 

jen záležitostí výuky na školách, ale především každodenní 

praxe. Také Československo nebylo a ani nemohlo být 

státem sociálně spravedlivým, i zde nesla ovoce hospodářská 

krize let třicátých. V mnoha ohledech se však jeho odkaz stal 

základem, na němž byla budována československá, potažmo 

česká demokracie po roce 1989. 

Hovořili jsme o demokratické tradici, ta však byla po mnichovských 

událostech roku 1938 přerušena a obnova nastala 

až po listopadu 1989. Co však s vymezením let 1938–1989, 

obdobím, kterým se má zabývat nově utvořený Ústav pro studium 

totalitních režimů. Podívejme se blíže na charakteristiku 

této etapy, která významným způsobem ovlivnila smýšlení občanů 

Československa a s jejímiž důsledky se musí potýkat také 

společnost současná. Posun od totalitarismu k demokracii je 

nepochybně zásadním tématem při posuzování stavu české 

společnosti, v níž se touha po změně projevila v plném rozsa- 

– 128 – 

SPHV.indd 128 8/5/08 9:52:46 AM

hu v roce 1989. Důvody zhroucení totalitních režimů mohou 

být nalézány v ekonomické rovině, jak uvádí V. Čermák ve své 

práci Demokracie a totalitarismus. „Totalitarismus potřebuje 

totiž ke svému funkcionování hmotně nasyceného člověka, nemůže 

mu však v zásadě takové vnější podmínky poskytnout, 

neboť jeho ekonomika trpí z hlediska systému neřešitelným nedostatkem 

osobní iniciativy a naopak komplexně zasahující 

prezencí byrokratického reglementování“ (Čermák, 1992, 

s. 172). Také v Československu sehrála roli nespokojenost 

s ekonomickou situací, a to také mezi členy komunistické strany. 

Obnova demokracie je však mnohem složitějším procesem, 

než aby zahrnoval pouhé budování tržní ekonomiky 

společně se zavedením mechanismů pluralitní demokracie 

jako základních prvků politického systému. Bude ještě nutno 

badatelsky zhodnotit důsledky minulých období, aby bylo 

možno postihnout v plném rozsahu důsledky totalitarismu. 

Není to jen období, v němž byla ohrožena samotná existence 

českého národa v letech 1939–1945. Je to rovněž období budování 

socialismu v Československu po roce 1945, kdy se díky 

mezinárodní situaci a vnitropolitickému rozložení sil tradice 

demokracie meziválečné stala věcí minulosti. Nebylo to jen 

omezení politické soutěže zúžením spektra politických stran 

na strany Národní fronty, ale také rozsáhlé znárodňování. 

Nebudeme zde podrobně analyzovat cestu Československa 

k socialismu. Je však pravdou, že znaky totalitního systému 

splňoval československý příklad skutečně fakticky v období let 

padesátých. Naděje na socialismus s lidskou tváří a budování 

modelu socialismu vlastního národním tradicím byla násilně 

ukončena 21. srpna 1968. Následný vývoj je spojován s termínem 

normalizace jako označením charakterizujícím stav 

společnosti, v níž byly dosazené vedoucí síly podporovány 

především sovětskými tanky. Komunistická strana se zbavila 

progresivních sil, tedy asi třetiny své členské základny, na 140 

tisíc občanů emigrovalo. Na jakém základu tedy mohla stavět 

– 129 – 

SPHV.indd 129 8/5/08 9:52:46 AM

ona obnovující se demokracie v roce 1989? Demokracie může 

v Čermákově pojetí fungovat pouze tehdy, pokud budou její 

občané vybaveni potřebným rozsahem spontaneity a autonomie. 

Jde však o znaky, které se právě normalizační režim snažil 

mezi svými občany důsledně eliminovat. Pokud se odpoutáme 

od systémových charakteristik totalitarismu, budou nás zajímat 

jeho dopady na psychickou stránku myšlení jeho obyvatel. 

Je to otázka, která souvisí s onou „ztracenou duší národa“. 

Jaké stíny na národní povaze totalitarismus zanechává? Také 

zde se uchýlíme k charakteristice V. Čermáka. V totalitarismu 

spojovaném v jeho pojetí s modelem dokonalého společenského 

řádu představujícího souhrn všech ideálních životních 

tendencí má být lidská osobnost formována – nebo spíše deformována 

– v manipulovatelný objekt bez vlastních názorů, 

představ a cílů (Čermák, 1992, s. 172). Čermákovo vymezení 

totalitarismu sice vykazuje řadu nepřesností v teoretické rovině 

vzhledem k okolnostem a době vzniku, přesto si však zaslouží 

naši pozornost zvláště snaha o charakteristiku psychologické 

dimenze totalitních režimů, zvláště pak vznik jejich 

hlubokých destruktivních účinků. To platí nejen pro jednotlivce, 

ale i pro společnost jako celek. Z hlediska výchovy k občanství 

je zde nutno zaměřit pozornost především na vztah 

jedince vůči totalitní moci. Jednotlivci jsou zde vystaveni soustavnému 

tlaku režimní propagandy, jsou zaplétáni do „sítí 

sofi smat“ a lidská spontaneita je podrobena „historické“ 

zkoušce. Mohou v této konfrontaci s propracovanou a systematicky 

působící režimní propagandou jednotlivci obstát? 

Dle Čermákovy interpretace v této konfrontaci může jedinec 

obstát pouze tehdy, pokud si zachová vědomí „nepravdivosti 

totality“ a zůstane přesvědčen o své vlastní pravdě. Tento 

proces je však velmi obtížný, neboť byrokratický aparát má 

tendenci vnikat do každého detailu života jednotlivce, který 

spotřebuje nejvíce sil právě ve styku se státními a jinými režimními 

institucemi. S těmi ho nespojuje ani společná řeč 

– 130 – 

SPHV.indd 130 8/5/08 9:52:46 AM

(Čermák, 1992, s. 175). Totalitnímu systému nestačí k dosažení 

destrukce celkové osobnosti a psychiky člověka pouhá likvidace 

společenskosti lidí. V perfektním totalitarismu „smí společenská 

skupina existovat jen jako skladba navzájem oddělených 

buněk, mezi nimiž neexistuje možnost přechodů a návazností, 

vyjma společenskosti strachu“ (Čermák, 1992, s. 176). Totalitní 

tlak usiluje o narušení identity člověka. Snaží se znemožnit, 

aby byl nejen ve shodě s okolním světem, ale především se sebou 

samým. Jednotlivec se stává vnitřně roztříštěným, jeho 

identita je v totalitním systému vážně narušena. Cítí se izolován, 

osamocen a opuštěn, což vede k jeho asimilaci. Vnitřní 

beznaděj a opuštěnost pak ústí často ve volbu politické a mravní 

kolaborace s totalitními režimy. Zde však osamocenost 

a opuštěnost jednotlivce nemají nic společného s atmosférou 

tvůrčí samoty, jedná se o ztrátu možnosti sebeidentifi kace a seberealizace, 

ale také o ztrátu sociální sounáležitosti (Čermák, 

1992, s. 177). Zmíněné charakteristiky nabývají svůj konkrétnější 

rozměr právě v konfrontaci s historickou realitou. Do této 

kategorie můžeme zařadit na první místo trauma mnichovské, 

dobu lámání páteře národa. Druhá republika představovala 

určitou slepou uličku vývoje české společnosti. Tento svérázný 

pokus o nastolení autoritářského modelu měl vycházet z národní 

tradice, ale i on byl ukončen vstupem jednotek německé 

branné moci do zbytkového torza českých zemí a vyhlášením 

Protektorátu Čechy a Morava. V době tzv. druhé republiky 

však bylo u mnohých občanů jejich niterné přesvědčení věrné 

demokratickým tradicím prvorepublikovým, mnozí si vědomí 

této identity vymezené masarykovskými tradicemi uchovali 

i v době nesvobody protektorátu či v době totalitarismu 

let padesátých. Řada z nich to zaplatila svými životy. Národní 

identita prožívala svůj návrat do středu zájmu občanů v šedesátých 

letech 20. stol., ale ono spontánní lidové vystoupení 

ukončily sovětské tanky a normalizační režim. Ostrůvky spontaneity 

existovaly i v československé společnosti v době 

– 131 – 

SPHV.indd 131 8/5/08 9:52:46 AM

normalizace, ale nejznámější příklad Charty 77 ukazuje, jak 

bylo obtížné obstát v konfrontaci s režimem. Charta 77 nebyla 

a ani nemohla být masovou organizací, neměla ani ambice být 

opozičním subjektem. Režimní kontrola médií a nástroje propagandy 

spolu s všudypřítomným strachem způsobily, že oni 

nepoddajní členové společnosti byli fakticky izolováni. i zde je 

možno nalézt svědectví o osobní statečnosti, role jednoho 

z prvních mluvčích Charty 77 Jana Patočky je zde spojena 

s osobní statečností a věrností principům, jež tento mimořádný 

myslitel zastával a za něž v důsledku položil svůj život. 

V politické rovině byly zkušenosti klíčových osobností z disentu 

využity cíleným založením Občanského fóra, ale pro 

převzetí politické odpovědnosti na vládní úrovni bylo nutno 

využít potenciál pracovníků Prognostického ústavu ČSAV, 

např. v Klause či V. Dlouhého, v počátcích rovněž V. Komárka. 

Postupně došlo ke konstituování spektra politických stran 

a k zavádění mechanismů tržní ekonomiky. Česká republika 

má za sebou první dvě fáze transformace, a to fázi liberalizační 

a demokratizační, prodělává v současnosti významnou třetí 

fázi konsolidační. Proces přechodu k demokratizaci je zatížen 

podle M. Klímy třemi anomáliemi. K nim patří provinciální 

sebestřednost, nadměrná ideologizace a polarizace politiky 

a nezavršená demokracie (Klíma, 2001, s. 30). Řada nedostatků 

procesu demokratizace má své kořeny v období před 

rokem 1989, což souvisí se specifi ckými znaky předlistopadového 

režimu v Československu, kde situace vykazovala odlišnosti 

oproti vývoji v Polsku či Maďarsku (srov. Krákora, 

Medveďová, 2007). Transformace společnosti se netýká pouze 

transformace ekonomiky a politického systému, týká se i občanů 

samotných. Výchova k občanství by měla být důležitou 

složkou tohoto procesu. 

Máme se zabývat odkazem totalitní minulosti i v době současné? 

Má to svůj smysl, má-li být občanská výchova opravdu 

onou výchovou k občanství a demokracii a nikoli pouze osvo- 

– 132 – 

SPHV.indd 132 8/5/08 9:52:46 AM

jením si technických dovedností ve vztahu ke státním a jiným 

institucím a komunikace s nimi. Tak jako celá společnost prochází 

různými fázemi cesty k demokratické společnosti, měla 

by zde sehrávat svou roli i výchova k občanství. V době první 

republiky sehrávaly svou roli mýty. Snaha o potlačení či vytěsnění 

demokratické tradice prvorepublikové měla za následek 

znovuobjevení těchto mýtů a pro mnohé se staly zdrojem jejich 

identity. V rámci určité zralosti národní je na místě větší míra 

objektivity a pojmenování nejen kladných, ale také záporných 

stránek tzv. první republiky. Přijetí vlastní identity je nutně 

spojeno s přiznáním minulých selhání části vlastního národa, 

zvláště ve vztahu k sudetoněmeckému obyvatelstvu. Zohledněna 

by přitom měla být skutečnost, že za druhé světové války 

šlo o ohrožení samotné české národní existence a E. Beneš 

dosáhl nejen obnovení Československa, ale i toho, že stálo na 

straně vítězů. Jistě se sluší zmínit roli mimořádných osobností, 

např. Přemysla Pittera, který zůstal člověkem a jeho pojetí 

lidství ve vazbě na křesťanský humanismus překračovalo pouhé 

národní hledisko principy mnohem univerzálnějšími. Jeho 

akce „zámky“ na pomoc ohroženým dětem, nejen českým, ale 

také zvláště židovským či německým by si zasloužila mnohem 

větší pozornost. Je možno hledat příklady hrdinství, které se 

projevovalo na půdě boje za svobodu a demokracii, a to nejen 

se zbraní v ruce jako např. za 2. světové války, ale také ve formě 

duchovní dimenze zápasu P. Pittera. Je nutno nalézt ony příklady 

těch, pro které nebylo občanství v pravém významu jeho 

smyslu prázdným pojmem. 

Podívejme se na několik příkladů, jak také může být výchova 

k občanství pojímána. Zde je důležité vytvářet učebnice, 

o něž se pedagogové mohou opřít. Můžeme konstatovat, 

že řada zásadních témat ve vztahu k široké dimenzi občanství 

pronikla ve velmi pěkném didaktickém ztvárnění do souboru 

učebnic Občanské výchovy pro 6.–9. ročník základních škol 

a pro víceletá gymnázia autorského kolektivu v čele se zkuše- 

– 133 – 

SPHV.indd 133 8/5/08 9:52:46 AM

nou didaktičkou Marií Hrachovcovou. V kapitole Co to znamená 

být občanem státu (srov. 2005, s. 118) je možno nalézt zdařilé 

vymezení tradice národní identity. Právě porozumění stavu 

společnosti je předpokladem pro úspěšné zprostředkování 

těchto poznatků studentům. Téma identity je klíčové i vzhledem 

ke členství České republiky v Evropské unii. Téma evropanské 

dimenze výchovy k občanství je dlouhodobě v centru zájmu 

katedry společenských věd Pdf UP Olomouc. Za průkopnické 

je možno považovat práce F. Mezihoráka (srov. 2002) a na 

evropskou dimenzi výchovy k občanství poukazuje např. práce 

A. Staňka (srov. 2007). Je nutností, aby občanství a jeho pojetí 

bylo rozšířeno o jeho evropanský rozměr. Neznalost reálií 

u žáků je často zarážející, Evropa je pro ně často spíše abstraktním 

pojmem. Téma evropské identity mající stabilní základ 

v poznání identity národní či regionální nabývá stále více na 

významu, ale rozměr občanský ve vztahu ke společnosti by 

byl nemyslitelný bez dimenze niterného života člověka. Zde je 

možno připomenout nejen v úvodu zmíněný případ Sokratův, 

ale hlavně tradici křesťanského myšlení tvořící spolu s odkazem 

judaismu a antiky základ evropské kulturní tradice. Vědomí této 

dimenze výchovy k plnému občanství podtrhuje také rozměr 

etický, který je vnímán také současnou společností jako zásadní, 

což by se mělo a mnohdy již promítá do výchovy k občanství. 

Konkrétně se toto téma např. pokusil přiblížit současným studentům 

ve své práci Nástin křesťanské etiky a jejího významu 

v hledání smyslu života D. Špiner (srov. 2004). Morální rozměr 

výchovy k občanství rovněž nabývá stále více na důležitosti. Zde 

vzniká značný prostor pro uplatnění etické výchovy. 

Téma vztahu občana a společnosti má tedy poměrně širokou 

dimenzi a úkolem pracovišť společenskovědních je nabídnout 

komplexní náhled na tuto problematiku v těsném propojení 

teoretických poznatků s praxí. Společenská odpovědnost 

spočívá také v této rovině. Multidisciplinárnost pohledu je 

zde nezbytností a klade značné nároky na pedagogy působící 

– 134 – 

SPHV.indd 134 8/5/08 9:52:46 AM

v této oblasti. Vzniká zde další závažný problém. Aby mohla 

být výchova k občanství efektivní, je nutno, aby vytvářela 

soulad s výchovou vzešlou z rodiny a aby získané poznatky 

korespondovaly stále více se stavem společnosti. Učitelé společenských 

věd by měli být těmi, kdo ukazují směřování cesty, 

nikoli těmi, kdo se spokojí pouze s určitou refl exí společenské 

reality. Především v tom je význam jejich poslání. 

Literatura 

ARISTOTELES. Politika. Bratislava: Pravda, 1988. 

ČERMÁK, V. Otázka demokracie: 1, Demokracie a totalitarismus. Praha: 

Academia, 1992. 221 s. ISBN 80-200-0379-7. 

HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Občanská výchova pro 8. ročník ZŠ a víceletá 

gymnázia. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2005. 190 s. 

ISBN 80-7182-186-1. 

KLÍMA, M. Kvalita demokracie v České republice a volební inženýrství. 

Praha: RADIX: 2001. 179 s. ISBN 80-86031-29-2. 

KRÁKORA, P., MEDVEĎOVÁ, G. Ohlasy na hnutí Solidarita v Československu 

v letech 1980–1982. In SWIDER, M. (eds.) Opolskie drogi do niepodleglosti. 

Opole: Predsiebiorstvo Zwiazkove „Solpress“, 2007, s. 197–217. 

KRÁKORA, P., NOVÁKOVÁ, Z. Slezsko ve světle česko-polských vztahů. 

Nástin vývoje česko-polských vztahů od raného středověku po současnost. 

In. KOSOWSKA-RATAJ, J. (eds.) Podmiotowosc i tolerancja 

w spolecznosciach lokalnych pogranicza polsko-czeskiego. Opole: INSTI- 

TUT SLASKI, 2008, s. 157–163. 

MEZIHORÁK, F. Galerie velkých Evropanů. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 

2002. 197 s. ISBN 80-7182-139-X. 

MORRELL, S. Viděl jsem ukřižování. Brno: Jota, 2002. 188 s. 

ISBN 80-7217-182-8. 

PLATON. Obrana Sokrata. Euthyfron a Kriton. Praha: Jan Laichter, 1942. 


Olomouc, 2007. 168 s. ISBN 80-7182-224-8. 

ŠPINER, D. Nástin křesťanské etiky a jejího významu v hledání smyslu života. 

Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. 118 s. ISBN 80-244-0877-5 

– 135 – 

SPHV.indd 135 8/5/08 9:52:46 AM

Analýza nebezpečenstva vzniku 

„studenej občianskej vojny“ 

v spoločnosti 21. storočia 

Josef OBORNÝ 

Úvod 

Európa prežíva v súčasnosti intenzívne potešenie z integračných 

tendencií. Vidíme, ako sa kontinuálne rozširuje Európska 

únia o nových členov. Predpokladá sa, že EÚ prinesie 

novú klímu a novú kultúru do občianskych vzťahov. Tí, ktorí 

doposiaľ nie sú členmi tohto historicky ojedinelého zoskupenia 

suverénnych štátov sa takto samostatne a slobodne rozhodli 

alebo ešte len čakajú na uskutočnenie svojej integrácie. 

Slovo integrácia symbolizuje v tomto prípade pojem mier 

a predovšetkým reálny stav mieru. V dôsledku účinku prirodzeného 

zákona života geometrickým radom ubúda priamych 

pamätníkov poslednej veľkej vojny v Európe a noví „euroobčania“ 

si užívajú prednosti mierového života. 

Rovnako tak odchádza do historického archívu spomienka 

na tzv. vnútorne alebo občianske vojny v rôznych krajinách 

Európy. S úctou k obetiam všetkých vojen treba však pripomenúť, 

že aj v európskom regióne doposiaľ rezonujú v mysli 

a duši občanov niektorých krajín dôsledky vojnových konfl 

iktov v etape posledného desaťročia 20. storočia. V našich 

úvahách však chceme zdôrazniť skutočnosť, že politický pojem 

„vojna“ má rozsahom a obsahom nadradený (všeobecnejší) 

pojem „politický konfl ikt“ a má aj veľa svojich synoným 

– 136 – 

SPHV.indd 136 8/5/08 9:52:46 AM

a podôb. Spolu s trvaním politických vnútorných aj vonkajších 

konfl iktov existuje nebezpečenstvo celej škály mnohorakých 

občianskych konfl iktov. 

Potreba (teda nevyhnutnosť) mieru 

všetkých so všetkými 

V použitom nadpise sme zužitkovali vo všeobecnosti známe 

historické motto medziľudských vzťahov. Ibaže v pozitívne 

prevrátenej podobe. V origináli znie inak – „človek človeku 

vlkom“ a panovalo nad spoločenstvami takmer celé tisícročia. 

Čo k tomu napísali iní? Vladimír Neff v hesle „humanita“ 

(1993, s. 144) pred vyše polstoročím vo svojom fi lozofi ckom 

slovníku napísal: „Humanitní dosud byly vždy jen myšlenky, 

hnutí, nikoli celá dějinná údobí; takových časů, kdy by politická, 

hospodářská a náboženská struktura společnosti dovolovala, 

aby člověk člověku nebyl vlkem, dosud nebylo.“ Prišlo 

spolu s poznaním tejto skutočnosti ruka v ruke aj príslušné 

ponaučenie? k prednostiam človeka patrí otvorenosť voči poznaniu. 

Nositeľom tej istej výhody je ľudstvo ako celok. S vekom 

a s pribúdajúcimi skúsenosťami človek zmúdrie, často na 

vlastných chybách, menej často na chybách iného. Veľká časť 

starej Európy po vojnových katastrofách zmúdrela a zamietla 

cestu, ktorú vyjadrujú pomery vojny všetkých proti všetkým. 

Jednoducho, v medzinárodných vzťahoch už nemôže byť človek 

človeku vlkom ani nepriateľom. 

Avšak, ako je historicky a notoricky známe, po období vojny 

v pravom a plnom zmysle slova (vojna je pokračovaním 

politiky ozbrojenými prostriedkami), nastalo krátko po roku 

1945 v medzinárodných vzťahoch obdobie studenej vojny. Išlo 

o nadvládu politiky s hrozbou použitia zbraní alebo o ozbrojený 

mier. Napriek počiatkom globálneho otepľovania boli sme 

v politických makrovzťahoch svedkami globálneho ochladenia. 

Aj v tejto vojne studenej bolo plno obetí. Dnes sa už sta- 

– 137 – 

SPHV.indd 137 8/5/08 9:52:46 AM

la studená vojna anachronizmom, minulosťou a záležitosťou 

historických výskumov. Politika si našla iné spôsoby ako sa 

presadiť na záujmovom bojisku. Násilné spôsoby však pretrvávajú. 

Je to tak ako hovorí teória: „Hlavné smery západného 

politického myslenia defi nujú násilie ako nešťastný, ale niekedy 

nevyhnutný prostriedok k dosiahnutiu politických cieľov.“ 

(Miller, 2000, s. 332; preložil J. O.). Násilie zakrpatelo a stalo 

sa z neho „násilíčko“. 

Nebezpečenstvá etatizmu 

Nad spoločnosťou napríklad stále mátoží pokojnému životu 

nežičlivý a byrokratický duch štátu. Nič proti štátu, ktorého 

funkcie sú principiálne proobčianske, ktorého poslanie 

a činnosť je zameraná v prospech obyvateľstva a nič proti 

právnemu štátu, v ktorom zákon je oporou občana v jeho každodennom 

živote. Nemožno však mlčať vtedy, ak dobrý princíp 

(právny štát) komplikuje životný rytmus, pracovné pozície 

a medziľudské vzťahy v dôsledku svojej „preorientácie“. Turan 

(2002, s. 106) o takomto štáte v inej súvislosti napísal: „Ak 

chceme riešiť budúcnosť ako nastoľovanie vlády ,Ducha nad 

Telom‘ potom je nevyhnutné ukončiť budovanie ,právnického 

štátu‘ expertmi koalície alebo opozície, expertmi ľavicových 

alebo pravicových strán, expertmi parlamentnej väčšiny alebo 

menšiny a čo najskôr začať budovať právny štát, ktorý bude 

jednoznačne precizovať zákony: Po prvé, buď ako zákony obhajujúce 

tvorbu hodnôt v spoločnosti, po druhé, ako zákony 

obhajujúce odcudzovanie hodnôt, po tretie, zákony prieniku. 

Prvá cesta vedie k harmónii, druhá a tretia cesta vedie zaručene 

do pekla vojny.“ 1 

Politologická a sociologická „konfl iktológia“ vedie k neúprosnému 

záveru: mier v živote každej modernej spoločnosti 

(21. storočia) sa uskutočňuje aj prostredníctvom politických 

konfl iktov rôzneho rozsahu, intenzity, polarity, vyhranenosti, 

– 138 – 

SPHV.indd 138 8/5/08 9:52:46 AM

dôsledkov, vonkajších prejavov a počtu zainteresovaných strán 

na konfl ikte. Tento mier sa uskutočňuje aj prostredníctvom 

iných foriem ostrých konfl iktov medzi občanmi, zamestnancami 

štátnych, verejných alebo privátnych ustanovizní a iných 

subjektov. V súvislosti s ľudskou agresivitou sa hovorí o ambivalentnej 

rozmanitosti ľudskej individuality, ktorá sa neskladá 

len z kladných osobnostných čŕt, ale zahrňuje v sebe aj črty 

záporné, napríklad nepriateľstvo voči druhému jedincovi – 

kolegovi, susedovi, spolužiakovi, prípadne nepriateľstvo voči 

všetkému. Je tomu tak, podľa nášho názoru, aj v našej spoločnosti. 

Faktografi cké údaje, ktoré to potvrdzujú nájdeme 

vo všetkých masmédiách a iných prostriedkoch spoločenskej 

komunikácie. Žijeme totiž v štáte, o ktorom klasická defi nícia 

hovorí: „Moderný štát môžeme zo sociologického hľadiska 

napokon defi novať skôr len na základe špecifi ckého prostriedku, 

ktorý mu je vlastný ako každému politickému zväzu: na 

základe fyzického násilia.“ (Weber, 1990, s. 10) To sú slová vyslovené 

v roku 1919 a potvrdené v roku 2008. 

Násilie v medziľudských vzťahoch 

Ako je tomu teda v bezprostredných medziľudských vzťahoch? 

Empiricky neoverená, ale o to intenzívnejšie sa núkajúca 

skúsenosť hovorí, že ľuďom akoby toto násilie, agresivita 

a unfair konanie chýbalo. Pociťujeme, že násilie ani čo by 

ľuďom imponovalo aj v bežných interpersonálnych vzťahoch. 

Pandémia násilia sa rozšírila do všetkých sociálnych a vzdelanostných 

vrstiev, infi kuje správanie takmer všetkých vekových 

kategórií. Veľmi varovným signálom pre budúcnosť našej spoločnosti 

je deviačné násilné správanie detí a mládeže. Hlavnou 

a najviac postihnutou oblasťou sú, podľa nášho názoru, pracoviská 

a vzťahy, ktoré na týchto pracoviskách panujú. Priam 

etickou „pohromou“ pre súčasnú spoločnosť je relativizácia 

a zľahčovanie podstaty, prejavov a dôsledkov násilia. Menia 

– 139 – 

SPHV.indd 139 8/5/08 9:52:46 AM

sa kritéria jeho posudzovania, strácajú sa jasné obrysy týchto 

kritérií. V bežných pracovných vzťahoch si upevňuje pozície 

resentiment ako zreteľne negatívny emocionálny postoj a morálne 

pochybná a problematická reakcia na negatívny morálny 

podnet okolia a ako atavistický prejav hnevu, zúrivosti a nenávisti 

voči (domnelému aj skutočnému) pôvodcovi (domnelej 

aj skutočnej) krivdy, urážky alebo zlej intrigy. Ak si pozrieme 

tabuľku (č. 1), v ktorej je schematicky a pre naše potreby účelovo 

znázornená klasifi kácia morálnych konfl iktov, usúdime, 

že narastá výskyt konfl iktov zámerne vyvolaných, indoktrinovaných, 

produkujúcich deviácie a nič neriešiacich. 

Tab. č. 1 Klasifi kácia morálnych konfl iktov 

podnet a iniciácia spontánne vyvolané 

kauzálne nespokojnosť nespokojnosť 

svedomia verejnosti 

genealogické vnútorné importované 

indoktrinované 

kognitívne zamlčované deklarované 

participačné intrapersonálne interpersonálne 

konzekvencionálne deviatívne katarzné 

teleologické perspektívne bezperspektívne 

iné 

riešiteľné riešiteľné 

Každý pojem má svoj pôvodný, autentický odborný význam 

a má aj svojich „súrodencov“. Ku každému pojmu patrí synonymum 

a metafora. Jedno z polemologických hodnotiacich 

hľadísk hovorí, že vojna môže byť spravodlivá (obranná) alebo 

nespravodlivá. Ide o to, aké ciele sleduje. Prečo by tomu 

tak nemalo byť v prípade politického termínu studená vojna? 

Studená vojna – ak je „spravodlivá“, potom je pôrodnou babicou 

pokroku a použitie sily k politickým a iným cieľom je 

– 140 – 

SPHV.indd 140 8/5/08 9:52:47 AM

oprávnené. Toto je však úvaha o minulosti, platí len pre minulosť, 

preto malo byť napísané, že použitie násilia bolo dobovo 

oprávnené. Akékoľvek jeho mutácie a recidívy vo vzťahoch 

medzi krajinami, národmi alebo občanmi sú s ohľadom na 

spoločenský rozvoj neproduktívne a škodlivé. 

To isté však, podľa nášho názoru, neplatí, ak hovoríme 

o medziľudských vzťahoch v rovine občianstva v súčasnej, 

teda modernej a demokratickej spoločnosti. Škála komunikačných, 

právnych a morálnych nástrojov je oveľa širšia ako 

v minulosti a násilie sa stáva anachronizmom a retardačnou 

metodikou konania. Je nástrojom nezodpovedných, arogantných, 

nástrojom chumajov a hlupákov, ktorí bezducho 

kopírujú prejavy im sympatickej politickej kultúry. „Veľkí 

virtuózi univerzálnej lásky k človeku a dobrotivosti, nech 

pochádzali z Nazaretu alebo z Assisi, či z indických kráľovských 

palácov, nepracovali s politickým prostriedkom – násilím, 

ich kráľovstvo ,nebolo z tohto sveta‘ … Kto sa usiluje 

o spásu svojej duše a o záchranu ostatných duší, ten nehľadá 

cestu v politike, ktorá má celkom iné úlohy – také, aké sa 

dajú riešiť len násilím.“ (Weber, s. 74) Dobrý človek nehľadá 

cestu v politike a nehľadá v nej ani vzory myslenia a konania 

voči spoluobčanom. 

Každý človek má svojský vzťah k spoločnosti a k jej občanom, 

svojský vzťah k rôznym spoločenským subsystémom, 

ktorých je alebo nie je súčasťou. Každý si vytvára svoju „politickú“ 

kultúru vzťahov na pracovisku a vzťahov k spolupracovníkom. 

Z jeho konkrétnou pozíciou je spätá konkrétna 

právomoc a moc. „Moc je možno pochopiť aj ako schopnosť 

kontroly nad priebehom procesov. Disponovanie mocou 

znamená, že skupina alebo indivíduum dokáže vládnuť nad 

dianím, dokáže ho riadiť, určovať, usmerňovať a tým aj kontrolovať. 

Politika sa takto stáva vojnou bez mŕtvych, i keď je 

v nej mnoho obetí.“ (Csámpai, 1999, s. 116–117) Aj studená 

občianska vojna produkuje obete, ktoré buď rýchlo upadnú 

– 141 – 

SPHV.indd 141 8/5/08 9:52:47 AM

do zabudnutia alebo im neskoršie postavia monumenty, sochy 

a pamätníky. Sú to obete politickej pseudokultúry a jej protagonistov 

na našich uliciach a pracoviskách. 

Inou metaforou k označeniu chladných medziľudských 

vzťahov je pojem „studený mier“. Vyznačuje sa imitáciou 

slušnosti, má črty práce kata v bielych rukavičkách, je v ňom 

veľa pokrytectva. Nevyhýba sa udavačstvu, moralizátorstvu 

a donášaniu. Navonok vyzerá ako stelesnená etiketa salónov. 

Tento typ vzťahov medzi ľuďmi či v občianskej alebo zamestnaneckej 

rovine je netvorivý, nekonštruktívny, neproduktívny, 

nemorálny, je to dekapitovaný typ atmosféry v medziľudských 

vzťahoch. 

Zaujímavou rovinou úvah o príčinách drsnej občianskej 

nevraživosti a boja všetkých proti všetkým je rovina egoizmu. 

Ide o pohľad na problém cez interpretáciu osobného a sociálneho 

prínosu egoizmu pre život jedinca a spoločnosti a vo 

všeobecnosti cez interpretáciu tohto pojmu vôbec. Ak ide 

o egoizmus ako ľudskú vlastnosť nemôžeme poprieť, že je to 

jedna z účinných vlastností – prináša zväčša okamžitý efekt 

a bezprostredný osoh alebo vo forme vecnej (pracovného postu, 

pozície v skupine, veci, peňazí, marriage of convenience 

- sobášu z rozumu) alebo vo forme psychickej (uspokojenie, 

škodoradosť, pocit významnosti, pocit veľkosti vedľa významného 

partnera). Pripusťme, že sme všetci egoisti. Potom je očividné, 

že naše pracovné tímy, občianske spolky a združenia, 

politické strany a celá spoločnosť sú len organizovaným sebectvom, 

koordinovanou spoluprácou egoistov, časovo a účelovo 

určeným spoločenstvom. Egoizmus teda nevedie len k záhube, 

k vzájomnému „vyvraždeniu“, k vybitiu slušnosti, ale vedie 

aj k uskutočneniu všetkých sofi stikovaných potrieb. 

Nebezpečenstvá, ktoré vyplývajú z egoizmu nie sú jeho 

dominantnou stopou. Nikto nepopiera, že medzi ne patrí aj 

potenciálne ohrozenie života (vlastného aj iných), ale otázka 

„či žiť“ je slabšia ako otázka „ako a prečo žiť“. Jeden z komen- 

– 142 – 

SPHV.indd 142 8/5/08 9:52:47 AM

tátorov sociobiológie, B. Malík, sa domnieva, že v mene „určitého 

ideálu predstavujúceho cieľovú hodnotu nášho ľudského 

snaženia dávajúcej našej existencii zmysel, sú ľudia ochotní 

poprieť i pud sebazáchovy a obetovať svoj vlastný život“. (Malík, 

2006, s. 108) Toto platí len v existenciálnom a rodovom 

zmysle, nie v osobnom a existenčnom. Všakovaké nepodarky 

v našich vzťahoch však možno touto koncepciou egoizmu vysvetliť. 

Herostrates, okrem toho že podpálil Artemidin chrám 

a spôsobil tým ľudstvu katastrofálnu škodu, nadobudol po 

svojom hlúpom čine pocit nesmrteľnej a veľkej osoby. Preto 

sa aj jeho nasledovníci domnievajú, že istejší spôsob ako nezapadnúť 

do priemeru a zabudnutia je ničenie – nie konštruktívna 

tvorba. „Ide teda o to, zanechať po sebe stopu, nebyť zabudnutý. 

Vynoriť sa aspoň na chvíľu nad hladinu ničoty. Dnes 

to predovšetkým znamená zviditeľniť sa, byť medializovaný, 

stať sa slávnym. (Malík, 2006, s. 109) To všetko sú schopní 

dnešní Herostratovia v politike a na pracoviskách vybaviť si 

doslova za akúkoľvek cenu a navyše v duchu okrídleného „po 

nás potopa“. 

Politika vo veľkom a politikárčenie v malom 

Studená vojna v medziľudských vzťahoch je tiež pokračovaním 

politiky, tej „veľkej politiky“. Javiskové slovo a čin politika 

si vzápätí osvojujú ľudia v hľadisku. 2 Agresívna a neslušná 

rétorika politikov sa stáva „vzorom“ a „žriedlom“ slovnej zásoby 

občanov v pracovných tímoch, v školských triedach, na 

športových štadiónoch a v iných priestoroch, kde uskutočňujú 

občania svoje záujmy a potreby. Morálna a verbálna vulgárnosť, 

oplzlosť a agresivita je takmer „populárna“, dokonca sa 

ukazuje, že „pozitívne“ ovplyvňuje voličov. Toho sú si predstavitelia 

politickej elity a pseudoelity vedomí. „Existujú dva 

spôsoby, ako urobiť z politiky svoje povolanie. Človek buď žije 

„pre“ politiku, alebo naopak žije „z“ politiky. (Weber, s. 19) 

– 143 – 

SPHV.indd 143 8/5/08 9:52:47 AM

Na politických postoch pôsobíme alebo pre službu občanom 

alebo žijeme zo služby občanov. Na pracoviskách žijeme alebo 

pre zamestnanie alebo zo zamestnania, sme pre svoje zamestnanie 

hodnotou alebo sme preň iba predstieranou hodnotou. 

Súčasným svetom preniká agresívne a spontánne globalizácia, 

hovorí sa o silnejúcich tendenciách národnostnej a etnickej 

akulturácie, stále častejšie sa hovorí o kozmopolitizme 

ako o prejave úbytku národnej hrdosti. Ako všetko aj toto má 

svoje ale. Nikde na svete nenájdeme totiž štát, ktorý by bol 

tak povediac etnicky homogénny a mohli by sme ho označiť 

ako „čistý“ národný štát. Kde sú rozdiely tam sú aj potenciálne 

problémy vo vzťahoch a národnostná multikulturalita nie je 

podhubím iba pre akulturáciu. 3 Nejde totiž o nič menšie ani 

o nič väčšie ako o rozdielnosť. Ešte aj v starej dobrej Európe 

sa v niektorých krajinách, Slovensko nevynímajúc, hrá vo 

vysokej politike národnou kartou. Táto karta už je často iba 

žolíkom, ktorý má nahradiť nedostatok inej karty, nedostatok 

politickej vôle, odborných argumentov a tolerancie. Vôbec sa 

však nedá povedať, že súčasný národný duch je duchom mieru. 

Veď tu ide o vnímanie problému odlišnosti v porovnaní 

s tým inými, ide tu o „odlišnosť („diference“), ktorá rozpútala 

vojny“. (Dopita, 2002, s. 144; preložil J. O.). Jeden z terajších 

slovenských etnosociológov sa zamýšľa nad problémom, aký 

má vplyv tzv. veľká (ústavná) politika na vnútroštátne vzťahy 

medzi národmi. Dospel k záveru, že ani každodenná ani 

ústavná politika nie je pre národ irelevantná. 4 „Akonáhle sa 

totiž dostanú na program dňa otázky identity a ľudia hranice 

svojej existencie vidia alebo cítia ohrozené, politika sa začína 

naplňovať emocionálnou náplňou.“ (Csámpai, 1999, s. 117) 

Tou istou, ale zdeformovanou a zosobnenou politickou náplňou 

sa v mnohých krízových stavoch začne inšpirovať sféra 

medziľudských vzťahov. Napríklad viacerí z tých, ktorí na pracoviskách 

zaostávajú odborne a morálne začnú si vypomáhať 

proti schopnejším nacionálnou kartou. 

– 144 – 

SPHV.indd 144 8/5/08 9:52:47 AM

Výchova k občianstvu – postoje „idealistu“ 

Isto platí, že história je (dobrou) učiteľkou života. Skutočne 

žiť nás naučí veľakrát až samotný život, pretože ani plávať 

sa nenaučíme na suchu, na brehu jazera poznajúc dokonale 

metodiku plávania. Napriek tomu má nezastupiteľné miesto 

vo výchove ku kultivovanému občianstvu škola. Domnievame 

sa, že už je defi nitívne historicky potvrdené, že žiadna, ani 

tá najlepšia výchova človeka, nezabráni konfl iktom a vojnám 

vo vzťahoch krajín a národov a nezabráni zlu medzi občanmi. 

Tento typ osvietenstva je už prekonaný. Občianske vzdelávanie 

však chráni, propaguje a rozvíja normy medziľudského mieru 

a učí spolunažívať v duchu humanistických ideálov. Práve 

preto predovšetkým odbory „občianska výchova, občianska 

náuka a základy spoločenských vied sa v súčasnosti zaraďujú 

k najdôležitejším predmetom základných a stredných škôl. 

Pripravujú žiakov na vstup do pracovného, rodinného a spoločenského 

života, ktorého nedeliteľnou súčasťou je aj život 

občiansky.“ (Dopita, Skopalová, 2002, s. 158) V nadväznosti 

na citovaných autorov chceme podčiarknuť občiansky charakter 

obsahu a štýlu tohto vzdelávania, ktorého nezastupiteľným 

špecifi kom je univerzálny charakter a ktorý vytvára (spoluvytvára) 

synergetický irénický (mierový) efekt v multikultúrnej 

a multikonfesionálnej spoločnosti. 

Pre Slovenskú republiku, v súlade s politickým krédom 

Európskej Únie a v konečnom dôsledku v súlade s politickou 

kultúrou celej Európy, sú akceptovateľné slová o sile európskej 

dimenzie vo vzdelávaní mladého človeka. Píše o tom napríklad 

Staněk (2007, s. 73): „Všetkým mladým Európanom by 

sa malo pomáhať, aby si osvojili ochotu a schopnosť uchovať 

a rozvíjať demokraciu, ľudské práva a základné slobody, 

teda vedomosti a zručnosti potrebné k umeniu vyrovnať sa 

zo životom vo vzájomne závislom svete charakterizovanom 

rozmanitosťou a rýchlou zmenou, aby boli schopní chápať 

– 145 – 

SPHV.indd 145 8/5/08 9:52:47 AM

naše spoločné dedičstvo, jeho príspevok ostatným civilizáciám.“ 

(Preložil J. O.) Spolu so vstupom našej krajiny do EÚ 

sa spektrum multikulturality v politickom význame nejakým 

činom automaticky rozšírilo. Pribudli dve relatívne nové skupiny 

v občianskom kolbišti – stúpenci vstupu (euro optimisti) 

a odporcovia vstupu (euro skeptici) EÚ. Ak má byť občianske 

školské vzdelávanie „nadstranícke“, má teda stáť nad obidvoma 

stranami. 

Násilie a škola 

Vyššie sme medzi riadkami načrtli, že agresívne vzťahy 

a konanie, násilie a morálne deviácie vôbec nie sú výsadou 

niektorých jedincov z radov dospelých občanov. Dnes sa už 

pozeráme na veci bez tmavých slepeckých aj ružových idealistických 

okuliarov a priznávame detskú agresivitu v rôznych, 

aj v tých beštiálnych formách a podobách. Veľkou neznámou 

v danej téme je otázka, či detí kopírujú militantné správanie 

dospelých alebo či dospelý iba pokračuje v tom, čo zlého sa 

mu v detstve prepáčilo, prehliadlo a mimoriadne „vydarilo“. 

Jedným z centier takzvanej „bežnej“ a súčasne vynaliezavej 

agresivity sa stali práve školy, čo môže byť vnímané ako paradox. 

Tejto téme sa kriticky venujú mnohí autori. Napríklad 

Staněk poukazuje na potrebu venovať sa fenoménu detského 

šikanovania v školskom vyučovaniu a v príprave na učiteľské 

povolanie. „Učitelia bez teoretickej, ale i praktickej skúsenosti 

majú sklon prejavy násilia bagatelizovať a následne prehliadať. 

Šikana sa potom prejavuje až samovoľne tak, že sa na povrch 

vyvalí jej extrémna podoba.“ (Staněk, 2002, s. 301) Dnes sa 

ostrie detského násilia v podaní nedospelých extrémistov obrátilo 

dokonca proti samotným učiteľom. 

Na Slovensku sa v súčasnom období tejto téme venuje viac 

pozornosti ako inokedy v minulosti. Ponúkame v tejto súvislosti 

čiastkové výsledky nášho autentického prieskumu. V ta- 

– 146 – 

SPHV.indd 146 8/5/08 9:52:47 AM

uľke a grafe uvádzame výsledky zistení na dvoch stredných 

školách 5 v minulom roku (2007). Čitateľ si môže porovnať 

namerané hodnoty na školách, ktoré sa líšia predovšetkým 

akcentom na telesnú výchovu. V rovine občianskeho vzdelávania 

neexistujú medzi týmito školami podstatné a relevantné 

rozdiely. 

Tab. č. 1 Formy agresie, s ktorými sa študenti stretli 

počas štúdia v školskom prostredí 

7. položka: rôzne formy násilia a agresivity 

Počet skúmaných študentov Odpovede študentov 

v percentách 

Športová škola Gymnázium Športová škola Gymnázium 

bitka 37 26 78,72 53,06 

ponižovanie 39 46 82,98 93,88 

sexuálne 

obťažovanie 

7 6 14,89 12,24 

vydieranie 6 8 12,77 16,33 

vyhrážanie 26 22 55,32 44,90 

(Pajtinka, 2007, s. 42) 

Za teoretické východisko empirického prieskumu sme zvolili 

v danej súvislosti pojem „agresivita“ a skúmali jeho rôzne 

prejavy na pôde daných škôl. V tomto príspevku ponúkame 

iba čiastkové zistenie z celej škály otázok a odpovedí. Všimnime 

si, že v obidvoch prípadoch dominuje položka „ponižovanie“, 

inak povedané, dominuje tu zásah do ľudskej dôstojnosti. 

Študenti sú najviac citliví na zlo práve v tejto podobe. 

Mať pocit dôstojného života je totiž celkom prirodzená potreba 

každého jedinca, je to jedno zo základných ľudských práv, 

ktoré garantujú ústavy všetkých moderných štátov. Vyššiu 

úroveň citlivosti na túto hodnotu preukázali klasickí gymnazisti. 

Nie je vylúčené, že to súvisí s ich humanitným vzdelaním 

a prirodzeným kritickým postojom k niektorým športovým 

aktivitám. Častejší výskyt takej formy agresivity akou je bitka 

– 147 – 

SPHV.indd 147 8/5/08 9:52:47 AM

potvrdzujú stredoškoláci so športovou orientáciou. Možno sa 

domnievať, že túto líniu vo vzťahoch a v zmýšľaní stredoškolskej 

mládeže podporuje charakter súčasného športu a silné 

črty agresivity v niektorých športových disciplínach. 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

Graf č. 1 Frekvencia prejavov agresivity 

v školskom prostredí 

ani raz 

za mesiac 

Frekvencia prejavov agresivity 

raz 

za mesiac 

Časové rozdelenie 

– 148 – 

raz 

za týžděň 

viackrát 

v týždni 

Športová škola Gymnázum 

(Pajtinka, 2007, s. 47) 

Poznámky 

1) Citovaný autor vychádza z vyargumentovaného presvedčenia, že pre 

našu (slovenskú) súčasnosť a jej štát je príznačná zámena nezameniteľného 

– právneho a právnického štátu. „Žiadna spoločnosť na tejto 

planéte si už nemôže bez rizika obrovských strát dovoliť ďalej budovať 

„právnický štát“. „Právnický štát“ nie je štátom v pravom zmysle toho 

slova. Právnický štát je typický absolútnym chaosom legislatívnych 

noriem, ktoré sa dajú rôzne a protichodne interpretovať a nezaručujú 

vymožiteľnosť práva.“ (Turan, 2002, s. 106) Nechávame na posúdení 

čitateľa, či je tento záver oprávnený. 

2) J. Vrabcová k tomuto problému zaujala nasledovný postoj: „Z uvedeného 

nám vyplýva aktuálny problém politiky ako profesie a zodpoved- 

SPHV.indd 148 8/5/08 9:52:47 AM

nosti politika k občanovi a štátu. Politika úzko súvisí s etikou danej 

spoločnosti. Lenže legitímne pravidlá často vychádzajú zo spoločenských 

tradícií, obyčajov. (…) Spoločenská zmena nemôže úplne znegovať 

spoločenské tradície, do ktorý spadá aj ľudské myslenie. 

(…) Štát sa musí riadiť podľa už stanovených princípov, ale ľudské 

myslenie ostane vždy slobodné, prístupné dynamicky rôznym zmenám. 

(Vrabcová, 2002, s. 77) 

3) Margot Wallström, podpredsedníčka Európskej komisie (kompetencia: 

Medzi inštitucionálne vzťahy a komunikačná stratégia) na otázku „Aké 

sú najdôležitejšie výzvy na nasledujúcich 10 rokov?“ odpovedala: Myslím 

si, že vytvorenie skutočne demokratickej Európskej únie, kde sú 

problémy ľudí vypočuté. Ľudia musia cítiť, že sa môžu ozvať, že môžu 

ovplyvňovať, čo sa v Európe deje a že sú vypočutí. Musíme sa tiež vysporiadať 

s otázkou integrácie – naozaj sa naučiť spolu žiť a vysporiadanie 

sa s dôsledkami globalizácie bude jedna z najväčších výziev. In: 

Európsky diár – rozumná spotreba. 2007–2008. Európske spoločenstvá, 

2007, s. 6. ISBN neuvedené. Ide o odborný a metodický text, ktorého 

vydanie v SR iniciovala Asociácia spotrebiteľských subjektov Slovenska 

pre učiteľov predmetov výchovy k občianstvu. 

Kontakt: Božena Stašenková, e-mail: asociaciask@stonline.sk 

4) „… národ je možno defi novať ako politicky mysliace a konajúce spoločenstvo“. 

(Csámpai, 1999, s. 117) 

5) Výskum výskytu agresivity sa uskutočnil na Gymnáziu Metodova ul. 

a na Športovom gymnáziu na Ostredkoch v Bratislave v roku 2007. 

Vykonal ho Juraj Pajtinka, diplomant Oddelenia výchovy k občianstvu 

na FTVŠ UK pod vedením autora tohto príspevku. Vo výskume bola 

aplikovaná dotazníková metóda na vzorke 100 respondentov (50 študentov 

z každej školy). Vypĺňaniu dotazníka predchádzal výklad problému 

agresivita a študentom boli vysvetlené všetky položky (pojmy) 

dotazníka. 

Literatúra 

CSÁMPAI, O. Sociológia v skúmaní etnicity. (Úvod do etnosociológie). Bratislava: 

Atelier Gabriel, 1999. 202 s. ISBN 80-968179-7-3. 

DOPITA, M. Tolerance odlišnosti. In: Hodovský, I., Dopita, M. (eds.): Etika 

a sociální deviace. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002. 327 s. 

ISBN 80-7182-049-0. 

– 149 – 

SPHV.indd 149 8/5/08 9:52:47 AM

DOPITA, M., SKOPALOVÁ, J. Názory učitelů občanské výchovy, občanské 

nauky a zakladů společenských věd. In Oborný, J. (ed.): Občan a občianstvo 

2002. Zborník referátov z medzinárodnej konferencie „Občan 

a občianstvo 2002“. Bratislava: Slovenská vedecká spoločnosť pre telesnú 

výchovu a šport & Katedra výchovy k občianstvu, 2002. 191 s. ISBN 

80-89075-09-6. 

Európsky diár – rozumná spotreba. 2007–2008. Európske spoločenstvá, 

2007. ISBN a ďalšie bibliografi cké údaje neuvedené. 

MALÍK, B. Dve proti sebe smerujúce podoby egoizmu – ľudský a génový. In: 

Oborný, J. (ed.). 2006. Altruizmus a egoizmus v súčasnej spoločnosti. 

Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. 

Bratislava: Slovenská vedecká spoločnosť pre telesnú výchovu a šport. 

192 s. ISBN 80-89075-29-0. 

MILLER, D. (ed.). Blackwellova encyklopedie politickéhbo myšlení. Brno: 

Barrister & Principal, 2000. 581 s. ISBN 80-85947-56-0. 

NEFF, V. Filozofi cký slovník pro samouky neboli Antigorgias. Praha: Mladá 

fronta, 1993. 440 s. ISBN 80-204-0383-3. 

PAJTINKA, J. Agresivita v správaní mladých ľudí vo vybraných stredných 

školách. Bratislava: FTVŠ UK, 2007. Diplomová práca. (Vedúcim diplomanta 

bol autor tohto príspevku). 

STANĚK, A. Školní prostředí – ideální podmínka pro vznik šikany. In: Hodovský, 

I., Dopita, M. (eds.): Etika a sociální deviace. Olomouc: Nakladatelství 

Olomouc, 2002. 327 s. ISBN 80-7182-049-0. 


Olomouc, 2007. 166 s. ISBN 80-7182-224-8. 

TURAN, D. Exodus z chaosu prizmou socio-synergickej gnozeológie. Bratislava: 

IRIS, 2002. 188 s. ISBN 80-89018-33-5. 

VRABCOVÁ, J. Spektrum súčasných problémov sociálnej fi lozofi e. In: 

Oborný, J. (ed.): Občan a občianstvo 2002. Zborník referátov z medzinárodnej 

konferencie „Občan a občianstvo 2002“. Bratislava: Slovenská 

vedecká spoločnosť pre telesnú výchovu a šport & Katedra výchovy 

k občianstvu, 2002. 191 s. ISBN 80-89075-09-6. 

WEBER, M. Politika ako povolanie. Bratislava: Nakladateľstvo SPEK- 

TRUM, 1990. 80 s. ISBN 80-218-0055-0. 

– 150 – 

SPHV.indd 150 8/5/08 9:52:47 AM

Poznámky k tématu 

svobody a tolerance 

Petr ZIMA 

Češi a Slováci se v roce 1989 vlivem své vlastní aktivity 

a spontánního jednání dokázali zbavit totalitního systému. 

Otázka, zdali se jednalo o systém totalitní nebo autoritativní, 

by se jistě mohla stát východiskem pro závažnou diskusi, ale 

toto téma není obsahem této kapitoly. Stejně tak se autor tohoto 

zamyšlení nebude zamýšlet nad tím, do jaké míry se na 

odstranění, resp. rozpadu režimu podílely aktivity nespokojených 

občanů nebo do jaké míry k tomuto procesu přispěla 

příznivá mezinárodní situace. Jisté však je, že k tomuto faktickému 

rozpadu tzv. východního bloku přispěl protest nespokojených 

občanů zejména v Polsku (Solidarita) v osmdesátých 

letech a poměrně a na tehdejší poměry značně „nekonformní“ 

způsob vlády tehdejší MSDS v Maďarsku. 

V této souvislosti ovšem nelze opominout také důležitý 

fakt, že na tomto procesu měla zásluhu také zahraniční politika 

Michaila Gorbačova, který se po svém nástupu k moci 

v roce 1985 postupně zříkal tradiční velmocenské politiky 

tehdejšího SSSR, která vycházela z přesvědčení, že má právo 

se přímo vměšovat nebo nepřímo zasahovat zejména do záležitostí 

zemí střední Evropy. Dost starších občanů si jistě vzpomene 

na to, jak právě tato změna sovětské zahraniční a vnitřní 

politiky znejistěla a svým způsobem i vyděsila zejména 

dogmaticky orientované členy tehdejšího stranického vedení 

v Československu a NDR. Tito lidé nejenže nesouhlasili s po- 

– 151 – 

SPHV.indd 151 8/5/08 9:52:47 AM

litikou gorbačovského vedení, ale nedokázali tuto změnu občanům 

vlastních zemí věrohodně vysvětlit. Což se pak, svým 

způsobem, projevilo i v naprosté neschopnosti stranického 

aparátu reagovat na rychlé změny nálad ve společnosti v roce 

1989. V tehdejším Československu byla situace komplikována 

také tím, že tehdejší mocenská garnitura Komunistické strany 

Československa stále odvozovala svou „legitimitu“ od onoho 

osudného 21. srpna 1968, a proto stále tvrdošíjně odmítala 

přehodnotit také ono emancipační hnutí, pro které se vžila 

označení obrodný proces nebo pražské jaro, a to i přesto, že 

změna v hodnocení srpnové okupace jako chybného kroku 

byla zřejmá i u některých členů stranického vedení v tehdejším 

SSSR. Je zajímavé, že i dnes u některých členů současné, 

téměř sedmdesátitisícové KSČM, převládá mínění, že politiku 

Michaila Gorbačova je i dnes, stejně jako tomu bylo i v minulosti, 

nutné hodnotiti jako „zradu socialismu“. Což pak údajně 

vedlo k rozpadu celého východního bloku. 

Dá se říci, že také díky příznivým mezinárodním souvislostem 

se na přelomu let 1989–1990 podařilo Čechům a Slovákům 

vstoupit do svobodnějších poměrů zejména v tom 

smyslu, že byl odstraněn mocenský monopol KSČ, společnost 

se zbavila cenzury a ideologického tlaku a téměř po čtyřiceti 

čtyřech letech byly vypsány i svobodné volby. KSČ nebyla zakázána, 

ale byla vyzvána k tomu, aby se o přízeň a podporu 

občanů ucházela ve svobodných volbách. 

V této porevoluční euforii si mnozí lidé neuvědomili, že 

jedním z důležitých předpokladů kvalitního života ve svobodné 

společnosti není jen vzájemná soutěž a názorové střetávání 

politických stran ve svobodných volbách. To je jen relativně 

malá část demokracie. Stejně tak si demokracii nelze plést 

s konzumním způsobem života, který se leckdy projevuje 

v pravidelných návštěvách super či hypermarketů, které se 

pro mnohé lidi staly jakýmisi „chrámy spotřeby“. Pro kvalitu 

života v dané společnosti, která se deklaruje jako společnost 

– 152 – 

SPHV.indd 152 8/5/08 9:52:47 AM

demokratická jsou důležité takové hodnoty jako především 

tolerance, vzájemná úcta, ohleduplnost a vlídnost mezi občany 

navzájem. Neméně důležité je také dodržování pravidel, 

která nás sice z jedné strany svým způsobem omezují, ale 

na druhé straně jsou také důležitým předpokladem k tomu, 

abychom bez obav mohli realizovat nejrůznější druhy našich 

občanských svobod. Avšak právě zmíněná tolerance, nikoliv 

však zcela bezbřehá, je důležitým předpokladem toho, že budou 

respektovány svobody těch občanů společnosti, kteří jsou 

ochotni dodržovat určitá pravidla, což je také jeden z důležitých 

předpokladů kvality života v demokratické společnosti. 

Je však nutné si uvědomit, že i když se společnost neustále 

vyvíjí, že k její stabilitě přispívá také to, pokud se daná pravidla 

nemění příliš často. Například podle „momentálních“ 

mocenských a politických poměrů, resp. podle toho, kdo je 

momentálně u moci. Vládnoucí politické garnitury či elity by 

také neměly podléhat pokušení, aby si vytvářely pravidla, která 

by je jakýmkoli způsobem výrazně a dle mého soudu i neoprávněně 

zvýhodňovala vůči těm členům společnosti, kteří 

se přímo nepodílejí na výkonu moci, a není důležité, jestli se 

jedná o poslance, senátory nebo „jen“ politiky komunální, kteří 

mohou také získávat nejrůznější výhody na místní, okresní 

či krajské úrovni. 

Právě na absenci a nedodržování oněch základních pravidel 

v současnosti poukázal kupříkladu současný ředitel 

a spoluzakladatel Střediska sociologických výzkumů (STEM), 

sociolog Jan Hartl, který v článku příznačně nazvaném „Kde 

hledat pravidla“, upozornil na skutečnost, že lidé z nejrůznějších 

sociálních skupin pociťují právě nedostatek pravidel. 

Hartl sám tuto skutečnost popisuje slovy: „Zaprvé to znamená, 

že v naší společnosti (občané – pozn. autora) postrádají 

jasná pravidla hry, která by byla obecně uznávaná, vážená 

a důsledně dodržovaná. Zadruhé postrádají obecnou slušnost 

a důstojnost ve vztazích mezi lidmi, jistou kultivovanost spo- 

– 153 – 

SPHV.indd 153 8/5/08 9:52:47 AM

lečenského života, náležitou politickou kulturu.“ (Hartl, 2008, 

s. 13.) a dodává: „Necháme-li v běžných dotazníkových výzkumech 

ohodnotit různé stránky fungování naší společnosti, 

zjišťujeme v zásadě totéž. Z jeho stinných stránek okolo tří 

čtvrtin obyvatel hodnotí nejníže řád a pořádek ve společnosti, 

druhá odspodu skončí zdejší morálka. Signalizuje to oslabení 

hodnot a rozvolněnost norem, nejen těch ofi ciálních a psaných, 

ale také těch neformálních a žitých v každodennosti.“ 

(Hartl, 2008, s. 13) 

Můžeme také konstatovat, že zde zmíněná rozvolněnost 

norem se také zřejmě bude týkat i menší míry vzájemné úcty, 

tolerance a snášenlivosti mezi občany. Leckdy se zapomíná na 

to, že právě tolerance by měla být jedním z nejdůležitějších 

předpokladů toho, že budou zajištěny a respektovány svobody 

všech občanů demokratické společnosti. 

Je známo, že samotná myšlenky tolerance a z toho plynoucí 

úcty a respektu k názorům druhého člověka se začala prosazovat 

nejprve v oblasti vzájemného soužití nejrůznějších církví 

a konfesí. Hlavním úkolem tohoto počínání bylo eliminovat 

zejména ty konfl ikty, které byly vedeny z důvodů víry a zajistit 

rozumné soužití a také spolupráci mezi lidmi nejrůznějšího 

náboženského vyznání a přesvědčení. 

Postupně se však ukazovalo, že myšlenka tolerance a vzájemné 

úcty mezi lidmi a národy je důležitá nejen v oblasti náboženství, 

ale je nezastupitelná i v oblasti politiky, kde často 

dochází k nejrůznějším názorovým střetům. Už také proto, 

že netolerantní politika se může stát jakousi prapříčinou také 

etnických konfl iktů, tak jak jsme toho svědky dnes, ať už se 

jedná o Afriku, bývalou Jugoslávii nebo území bývalého Sovětského 

svazu. Ukazuje se, že zejména tolerance a z ní plynoucí 

respekt a úcta ke druhému člověku se mohou stát určitou 

zárukou relativně stabilního fungování občanské společnosti. 

Což by mělo platit nejen v oblasti politiky, ale především by 

se to mělo bezprostředně týkat i každodenního soužití mezi 

– 154 – 

SPHV.indd 154 8/5/08 9:52:47 AM

občany. I když se můžeme setkat i s tím, že pokud někteří lidé 

vstoupí do politiky, ať už tak činí z důvodů altruistických či 

sobeckých, pak se může stát, že míra tolerance k jiným názorům 

nebo hodnotám u nich značně poklesne. Ať už je to 

vlivem senátorské či poslanecké stranické disciplíny, snahou 

prosadit téměř „za každou cenu“ program své vlastní politické 

strany nebo „jen“ zachovat jednotu momentální vládní koalice. 

Je také jasné, že různá míra tolerance je právě pro uzavření 

koaličních dohod a kompromisů mezi různými politickými 

stranami naprosto nutná. Avšak dle názoru samotného autora 

tohoto zamyšlení se v tomto případě nejedná o toleranci přirozenou 

a upřímně míněnou, ale spíše o toleranci pragmaticky 

a mocensky motivovanou a tedy vynucenou, a v tomto mohou 

hrát důležitou roli také ryze subjektivní faktory, jako je touha 

lidí po vlivu, moci nebo s tím související touha po nějaké výnosné 

funkci v politice nebo pouhá nechuť nebo neschopnost 

některých politiků vrátit se ke svým původním občanským 

povoláním a profesím, i když odchod z oblasti politiky zpět 

„mezi lid“ nemusí být vždy jednoduchou záležitostí. 

Na každý pád jak v oblasti politiky, tak i v každodenním 

životě by nejen samotná idea tolerance, ale především snaha 

o její praktické uplatňování měla vést k tomu, že bychom měli 

respektovat ty, kteří mají jiné náboženské, fi lozofi cké nebo politické 

názory, které také vytvářejí odlišný hodnotový systém, 

který se může projevovat i ve více nebo méně konformním 

stylu jejich vlastního života, a třeba i ten, by měla většinová 

společnost respektovat. Ale pouze za předpokladu, že své nekonformní 

názory tito lidé nebudou někomu vnucovat a svým 

počínáním nebudou narušovat tolerantní soužití mezi lidmi. 

Stejně tak ale není možné, aby v demokratické společnosti byli 

pronásledováni, diskriminováni či „jen“ zesměšňováni lidé jenom 

proto, že zastávají jiné politické názory než ty, které zastávají 

většinové, ať už vládní nebo opoziční, politické strany. 

Právě na tuto skutečnost poukazuje současný britský fi lozof 

– 155 – 

SPHV.indd 155 8/5/08 9:52:47 AM

a politolog Roger Scruton, když říká, že tolerance je „…politika 

trpělivé shovívavosti vůči tomu, co neschvalujeme“ a dodává, 

že „tolerance je myslitelná jen tam, kde jsou také věci, které 

odsuzujeme…“ (Scruton, 1999, s.166). My sami však leckdy 

máme tendenci právě k tomu, že názory, se kterými nesouhlasíme, 

nejen odsuzujeme, ale někdy máme i tendenci tyto 

názory buď přímo zakazovat a nebo alespoň chceme zesměšnit 

jejich případné nositele. Ale právě snaha o zesměšnění 

oponenta, i za pomoci neseriozních a zjednodušujících argumentů, 

nesvědčí zrovna o toleranci, vzdělanosti a osobní vyzrálosti. 

I v demokratické společnosti můžeme své oponenty 

zesměšňovat a znevažovat jejich argumenty zejména za pomocí 

tisku, a někdy i televize. Někteří si možná pamatují i na to, 

jak tisk a televize před rokem 1989 zesměšňovaly nejen nositele 

jiných názorů z padesátých let. Dále pak ostouzely politiky 

pražského jara a nepohodlné vědce a spisovatele, kteří neměli 

možnost se bránit a podobnou „praxi“ prováděly i s oponenty 

a kritiky režimu např. v osmdesátých letech minulého století. 

Tím spíše by se v demokratickém režimu neměli zesměšňovat, 

ti, kteří mají nekonformní názory a vystupují kriticky např. 

vůči současné nadvládě peněz, konzumu a všudypřítomné reklamy. 

V této souvislosti bych si dovolil poznamenat, že zejména 

v současné české politice se tolerance a úcta k názorům druhého 

člověka příliš neprojevují. Což se projevuje například nedostatkem 

„trpělivé shovívavosti“, na kterou upozornil Scruton. 

Což se nejen v politických, ale i v jiných sporech a konfl iktech 

může někdy projevit i tak, že jedince s jinými názory v případné 

diskusi s ním, nepovažujeme za partnera, za oponenta, ale 

spíše za protivníka nebo přímo nepřítele. Činíme tak leckdy 

proto, že je to pro nás myšlenkově a argumentačně mnohem 

jednodušší a pohodlnější. Děláme to také proto, abychom si 

sami nemuseli přiznat fakt, že náš oponent nemusí být nutně 

a ze zásady naším nepřítelem, a že leckteré jeho argumenty 

– 156 – 

SPHV.indd 156 8/5/08 9:52:47 AM

jsou pravdivé a vycházejí z určité logické argumentace. A také 

platí, že když někoho označíme ze protivníka nebo nepřítele, 

můžeme ho stále a bez zábran a pochybností stále nenávidět, 

případně ho různými způsoby ostrakizovat. Třeba za pomocí 

„demokratického“ tisku nebo televize. Pro někoho je také 

mnohem lepší a osobně výhodnější pokud někoho trvale nenávidím, 

tak s ním nemusím trpělivě a věcně diskutovat. 

Tolerance a z ní plynoucí úcta ke druhé osobě je o to složitější, 

že lidé, kteří jsou málo tolerantní nebo nejsou tolerantní 

vůbec, jsou leckdy v hloubi duše přesvědčeni o tom, že jedině 

oni a nikdo jiný mají ty „jedině správné názory“, a proto jsou 

údajně oprávněni i k tomu, aby „poučovali ty druhé a případně 

jim vnucovali nejen své názory, ale i svá hodnotová stanoviska. 

K mnohem nebezpečnější situaci však dochází tehdy, jestli 

tito nositelé těch „jedině správných názorů“ nacházejí oporu 

ve státu a jeho mocenském aparátu. Pak mají tendenci k tomu 

zdůvodňovat netolerantní vnucování svých vlastních názorů 

druhým lidem tím, že se odvolávají na údajné blaho občanů 

a na zájem státu. Už mnohem dříve než začaly existovat 

moderní totalitní diktatury upozorňoval na tuto skutečnost 

významný anglický fi lozof John Locke, který uvedl, že netolerantní 

občané, kteří mají tendenci za každou cenu vnucovat 

své názory jiným lidem se alibisticky zaštiťují tím, že právě oni 

a nikdo jiný mají starost o stát a o dodržování zákonů (Locke, 

2000, s. 57–58). 

V současné době se značná míra netolerance může projevit 

i tím, že politické strany, které samy sebe označují za strany 

demokratické, mají tendenci prosazovat své názory nejen takříkajíc 

„za každou cenu“, ale mnohdy tak činí nejen bez respektování 

názorů svých oponentů, ale někdy neberou ohled 

ani na skutečný a reálný stav věci nebo společnosti. Může to 

být leckdy i z toho důvodu, že pro některé členy politických 

stran je program jejich vlastní strany mnohem důležitější, než 

jejich vlastní svědomí nebo jejich vlastní rozum. To je možná 

– 157 – 

SPHV.indd 157 8/5/08 9:52:47 AM

dáno i tím, že i v demokratické společnosti se pro některé občany 

může jejich případné členství v politické straně může stát 

předpokladem naplnění jejich sobecké touhy ovládat druhé, 

získat moc, a k tomu jim členství v politické straně posloužit 

jako pro ně samé tolik potřebný výtah k moci. S tím právě 

také souvisí i tzv. politické turistika, kdy někteří jedinci putují 

po různých politických stranách a uskupeních a většinou 

skončí jaksi „shodou okolností“ v té politické straně, která má 

momentálně nejblíže k moci a skýtá možnost získat výhodné 

funkce. S tím do značné míry souvisí také snaha některých 

známých osobností kandidovat do poslanecké sněmovny či 

senátu, zřejmě je to tím, že někteří z těchto uchazečů v sobě 

zřejmě náhle objevili jakési přímo altruistické geny (poznámka: 

altruismus – nesobeckost, nezištný zájem, vztah, láska 

k lidem), i když ani zde nelze zjednodušeně a populisticky 

generalizovat, když zde máme příklad T. G. Masaryka, který 

odešel do nejistoty zahraničního exilu v téměř čtyřiašedesáti 

letech, svým způsobem na sklonku života. Asi bychom ho 

těžko mohli podezřívat z toho, že odešel do zahraničí jenom 

proto, že by snad kalkuloval s tím, že se v roce 1918 stane prvním 

československým prezidentem. 

Netolerance, a to zejména v politice, je nejen projevem 

hlouposti a jistého primitivismu v myšlení, ale je nebezpečná 

tím, že netolerance vůči oponentovi se projeví tak, že oponenta 

považujeme spíše za nepřítele, a to ať již za nepřítele 

„mé vlastní“ politické strany nebo za nepřítele státu. Právě 

neschopnost některých politiků respektovat názory oponentů 

bývá jimi samými mylně považována za projev jejich tzv. 

politické zásadovosti. Naskýtá se však otázka, kde je skutečná 

hranice mezi skutečnou, nesobecky a mravně motivovanou 

politickou zásadovostí a netolerancí? 

Co se týče politických stran, které jsou dnes zastoupeny 

v Poslanecké sněmovně a v Senátu České republiky, jsou ony 

samy rozdělovány na strany demokratické a nedemokratické, 

– 158 – 

SPHV.indd 158 8/5/08 9:52:47 AM

kam je zařazována pouze současná KSČM. V této souvislosti 

nelze pochybovat o tom, že teorie a praxe Leninova a Stalinova 

pojetí sovětského komunismu v sobě měla „zakódovány“ netoleranci 

a fanatismus. Také značná míra krutosti netolerance 

a fanatismu se projevovala vůči oponentům režimu, který byl 

nastolen v Československu po únoru roku 1948. Ve své nejkrutější 

a zločinné podobě tomu bylo zejména v padesátých 

letech. V menší míře se netolerance a fanatismus projevovaly 

v šedesátých a sedmdesátých letech minulého století. Přesto se 

domnívám, že by bylo značným, i když svého druhu myšlenkově 

mnohem pohodlnějším, spojovat projevy fanatismu pouze 

a výlučně s komunismem. Na tomto místě bych si dovolil uvést 

poznámku významného ruského fi lozofa Nikolaje Berďajeva, 

jenž byl vězněn jak za carského, tak i za bolševického režimu 

a v roce 1922 byl jako jeden z oponentů tohoto systému vypovězen 

ze Sovětského svazu, což mu paradoxně zachránilo 

život. Je totiž možné, že by se v budoucnu nejen jako politický, 

ale i jako náboženský a fi lozofi cký oponent režimu stal obětí 

represí. Přesto po napadení Sovětského svazu nacistickým 

Německem v roce 1941 byly jeho sympatie jednoznačně na 

straně ruského, ukrajinského a dalších národů SSSR. Kladně 

také hodnotil válečné úsilí řadových vojáků a důstojníků Rudé 

armády. Nikdy však nesympatizoval se Stalinem. V souvislosti 

se svým vypuzením ze sovětského Ruska Berďajev mimo jiné 

uvedl: „Byl jsem vyhnán ze sovětského Ruska právě pro svůj požadavek 

svobody ducha.“ (Berďajev, 1997, s. 17.) Ale vzápětí 

dodává: „V ruské emigraci jsem nalezl stejný odpor vůči svobodě, 

stejné její odmítání jako v komunistickém Rusku.“ (Berďajev, 

1997, s. 17) Tato Berďajevova slova zde uvádím proto, abych 

poukázal na fakt, že netoleranci a fanatismus nelze spojovat 

pouze a jedině s komunismem. Neboť netolerantně a fanaticky 

se může projevovat i antikomunismus. V této souvislosti bych 

jen stručně zmínil fakt, že prvního května roku 2008 se v Praze 

sešli členové Konfederace politických vězňů. Na svém setkání 

– 159 – 

SPHV.indd 159 8/5/08 9:52:47 AM

pak vyzvali české politiky k „totálnímu antikomunismu“. Při 

této příležitosti prohlásil Leo Žídek z KPV, že: „Je pouze jeden 

komunismus, nereformovatelný a totalitářský, a je pouze jeden 

antikomunismus, zásadní a totální.“ (Lidové noviny, 2008, 

2. května, s. 10) Zde je možné se zeptat, zdali je možné bojovat 

proti jedné formě totality, tak jak byla prezentována zejména 

v období vlády Stalina tím, že se spojím s jiným druhem totalitního 

myšlení, v tomto případě s nacistickým Německem, 

tak jak to učinil generál Vlasov. Jinak řečeno, jestli je možné 

bojovat proti jedné formě totalitního režimu tím, že se spojím 

s jiným totalitním režime a dále, zdali je toto spojenectví morálně 

ospravedlnitelné a akceptovatelné. 

Na potřebu tolerance upozorňoval už zmiňovaný anglický 

fi lozof John Locke, který žil v 17. století. On sám pokládal 

právě toleranci za jednu z důležitých lidských povinností, spojoval 

ji také s milosrdenstvím a mírností v tom smyslu, že by 

jedinec měl vždy krotit a mírnit veškerou zlost a nechuť mysli 

zejména vůči těm lidem, kteří smýšlejí jinak, tj. odlišným způsobem. 

On sám vždy upozorňoval na to, že i dobře míněné 

vroucí nadšení jen pro vlastní víru, ať už náboženskou nebo 

politickou, může být také jednou z příčin netolerance. Locke 

se také přikláněl k názoru, že skutečně tolerantní občané by se 

měli zdržet a vyvarovat pomsty a to i tehdy, jsou-li pronásledováni 

a nebo jsou vystaveni příkořím nejrůznějšího druhu 

(Locke, 2000, s. 58). Dle jeho mínění by se tolerance měla projevovat 

i tím, že občané by neměli mít nějaké zvláštní výsady 

nebo pravomoci, které by je nějakým způsobem povyšovaly 

nad druhé (Locke, 2000, s. 41.). 

Právě ono povyšování se nad ostatní občany ve formě příliš 

rozsáhlé imunity poslanců a senátorů České republiky můžeme 

také svým způsobem považovat za jeden z konkrétních 

projevů netolerance. Což pak může vést např. k tomu, že předseda 

politické strany právě na základě své senátorské imunity 

nejenže nemusí odpovídat před soudem, ale nemůže být po- 

– 160 – 

SPHV.indd 160 8/5/08 9:52:47 AM

trestán fi nančním postihem za odmítnutí výpovědi (Drchal, 

Král, 2008, 17. května, s. 1., s. 4). 

Bylo by také dobré si uvědomit, že tolerance, vzájemný respekt 

a snášenlivost jsou důležitým předpokladem osobní svobody, 

a to i svobody těch spoluobčanů, kteří s námi nesouhlasí 

(Locke, 2000, s. 83). Budeme-li toleranci pokládat za jeden ze 

základních předpokladů lidské svobody, měli bychom si být 

ovšem vědomi toho, že ani tolerance, ani svoboda nejsou pro 

mnohé lidi snadnou záležitostí a obojí mohou lidé za určitých 

okolností pociťovat jako velice obtížné břemeno. 

Problematikou lidské svobody se zabýval například známý 

psycholog a sociolog Erich Fromm. On sám chápal svobodu 

ve dvojím smyslu. Rozlišoval svobodu v pozitivním smyslu 

jako „svobodu k“ nebo „svobodu pro něco“ a svobodu ve 

smyslu negativním jako svobodu a osvobozování „od něčeho“ 

(Fromm, 1993, s. 27, s. 71). Zároveň však upozorňoval na to, 

že oba zmíněné aspekty lidské svobody jsou vždy vzájemně 

propojeny a nelze je od sebe oddělovat (Fromm, 1993, s. 71). 

Jak už bylo zmíněno na počátku tohoto zamyšlení, dokázali 

se Češi a Slováci v roce 1989 zbavit neoblíbeného režimu. Kromě 

příznivých mezinárodních okolností k tomu přispěla také 

neakceschopnost stranického aparátu. Ve společnosti zřejmě 

tehdy neexistovaly ani početné sociální či profesní skupiny, 

které by byly nějak motivovány k tomu, aby režim použitím 

síly nebo třeba jen ideologicky bránily. Což přispělo k tomu, 

že mocenská a politická struktura režimu se ve své podstatě 

samovolně rozpadla. K bezradnosti tehdejšího vedení, které si 

zřejmě netroufalo použít síly proti demonstrantům, bezesporu 

přispěl i rozsah protestů nespokojených a znechucených 

občanů, kteří toužili po změnách. 

Postupně se však začalo ukazovat, že ono frommovské 

osvobození se od něčeho, v tomto případě od neoblíbeného 

režimu, je relativně snadnější než nacházet smysluplnou svobodu 

k něčemu nebo jinak řečeno svobodu pro něco. To také 

– 161 – 

SPHV.indd 161 8/5/08 9:52:47 AM

znamená, že při přechodech od totality k demokracii není 

jednoduché, aby si jednotlivec dokázal najít nějakou oblast ve 

které by se dokázal realizovat, aniž by tímto jednáním ohrožoval 

sám sebe nebo zejména své spoluobčany. Při hledání nových 

možností svobodné realizace v otevřené společnosti, kde 

se lidem najednou nabízejí nejrůznější politické, fi lozofi cké 

nebo náboženské směry a teorie je důležité, aby lidé postupovali 

tolerantně a aby při nacházení dříve nerealizovatelných 

svobod nepodléhali nekritickému nadšení pro nejrůznější 

myšlenkové proudy a ideologie, se kterými se v uzavřené 

společnosti totalitního režimu neměli možnost setkávat. Při 

tomto upřímném a nelehkém hledání hodnotových orientací 

v politice, fi lozofi i, náboženství, atd. se může stát, že pozitivní 

nadšení se může postupně změnit i ve fanatismus. 

Jeden ze současných německých psychiatrů a psychoterapeutů 

Günter Hole upozorňuje na fakt, že u některých lidí 

může dojít také k tomu, že se původně dobře míněné zaujetí 

pro důležité etické hodnoty může postupně změnit v jednu 

z nejhorších forem netolerance a fanatismu (Hole, 1998, s. 47). 

Situace se však může stát mnohem tragičtější tehdy, pokud se 

v určitém státě dostanou k moci lidé, kteří ve jménu prosazování 

původně leckdy ušlechtilých hodnot a cílů (kterou je 

např. myšlenka sociální spravedlnosti) uchylují k takovým 

způsobům jednání, která jsou založena na neúctě k lidem s jinými 

názory a představami o tom, jakým způsobem a na základě 

jakých pravidel a hodnot by měla fungovat společnost. 

Tato netolerance se může projevovat kupříkladu tím, že pro 

tyto lidi (ať už mají politickou moc nebo ne) je charakteristická 

především „…neschopnost dialogu a kompromisu s jinými 

systémy a lidmi, se kterými se bojuje jako s vnějším nepřítelem 

nasazením všech prostředků a v souladu s vlastním svědomím“ 

(Hole, 1998, s. 27). Nebezpečné je také to, že fanatismus, ať již 

náboženský, politický nebo etnický, se může prosazovat nejen 

ve formě netolerance k jiným názorům a hlavně k jejich nosi- 

– 162 – 

SPHV.indd 162 8/5/08 9:52:47 AM

telům, ale může se projevovat a prosazovat i jako určitá forma 

agrese (Hole, 1998, s. 26.). U agresivních projevů netolerance 

je nežádoucí zejména to, že netolerantní a fanatický jedinec je 

přesvědčen o absolutní správnosti svých názorů a svého praktického 

jednání. Proto se také vždy domnívá, že jedná i v souladu 

se svým vlastním svědomím a nepřipouští si jakékoli 

pochybnosti, které se týkají jeho vlastního počínání. Proto se 

přiklání k názoru, že jedině on, případně jeho názoroví souputníci, 

má plné právo nejen vnucovat své „jedině správně“ 

náboženské, politické nebo vědecké názory jiným lidem, ale 

je oprávněn bohem stranou nebo ideologií k tomu, že může 

spoluobčany s odlišnými názory krutě fyzicky pronásledovat 

nebo je „jen“ před většinovou společností zesměšňovat a nebo 

psychicky týrat. Nikolaj Berďajev v této souvislosti řekl, že člověka 

mohou bít, zavírat do vězení, ale zároveň připomněl, že 

„…lidský život je plný nepostřehnutelných, rafi novanějších forem 

násilí. Psychologické násilí hraje v životě ještě větší roli než 

násilí fyzické“ (Berďajev, 1997, s. 53). Pokud se někomu zdají 

tato slova aktuální, pak je možné připomenout, že tato slova 

napsal Berďajev v Paříži v roce 1939. 

Fanatikovi a netolerantnímu člověku nedělá problém pronásledovat 

své domnělé nebo skutečné oponenty a nepřátele 

také z toho důvodu, neboť: „…se vůbec nebo jen málo vciťuje do 

pocitů druhých, není schopen lidi vnímat jako rovnoprávné a navzdory 

rozdílům s nimi navázat vztah“ (Hole, 1998, s. 115). 

Právě v souvislosti s tématem tolerance stojíme před otázkou, 

jakým způsobem se máme chovat k netolerantním lidem? 

Jaké máme vůbec možnosti a prostředky k tomu, abychom se 

dokázali bránit vůči jejich, někdy i agresivní, netoleranci, která 

může přerůstat ve fanatismus? Již zde zmiňovaný Günter 

Hole se také ptá, do jaké míry lze akceptovat netolerantního 

a fanatického jedince. On sám se přiklání k názoru podle 

kterého v některých situacích nemůže tolerance „za každou 

cenu“ existovat. Je to dáno i tím, že netolerantní fanatik může 

– 163 – 

SPHV.indd 163 8/5/08 9:52:48 AM

jakoukoli snahu o rovnoprávný dialog hodnotit jako projev 

slabosti ze strany svého oponenta (Hole, 1998, s. 118). Nelze 

však také ignorovat i ten fakt, že netolerantní člověk se ve své 

podstatě dialogu podvědomě obává, aby se tím nenarušily jeho 

politické, náboženské nebo jiné myšlenkové stereotypy. S tím 

také souvisí problém, do jaké míry lze používat mocenských 

a represivních prostředků vůči nejrůznějším extrémistickým 

hnutím, kterým také leckdy nejsou cizí různé projevy netolerance, 

fanatismu a agresivity. Také není jednoduché určit, na 

základě jakých znaků, projevů nebo obecně formulovaných 

ideologických programů, lze nějaké hnutí označovat jako 

hnutí, které prosazuje politický extremismu. Jsou to anarchisté, 

mladí komunisté, přívrženci nacismu nebo ekologové? 

Já osobně se přikláním k názoru, že při hodnocení těchto 

společenských jevů bychom měli postupovat velice obezřetně, 

tolerantně a se znalostí věci. Jde totiž o to, že potkáme-li 

na ulici jednotlivce, kteří jsou ozdobeni srpem a kladivem 

nebo hákovým křížem, tak bychom si měli uvědomit, že toto 

počínání nemusí nutně souviset s nějakou extrémistickou 

ideologií, ale může to být projev spíše neznalosti některých 

historických faktů a souvislostí. 

Pokoušíme-li se nějak uvažovat o různých projevech netolerance 

v oblasti politiky, pak nelze pominout skutečnost, 

že jedním ze zásadních a velmi negativních projevů netolerance 

a neúcty k občanům je arogance moci. S jejími projevy 

se můžeme setkávat i v demokratických společnostech, Českou 

republiku nevyjímaje. Popis této situace se pro nás stane 

mnohem jasnější, když si uvědomíme, že termín arogance 

je ve Slovníku cizích slov defi nován jako drzost, domýšlivost 

a zpupnost (Slovník cizích slov, 1998, s. 29). Což se může 

projevovat kupříkladu tím, že politikové, ať už na regionální 

nebo celostátní úrovni, mohou v podstatě ignorovat kritiku 

a nejrůznější projevy nespokojenosti občanů, i když v demokratické 

společnosti mohou občané v tisku, televizi nebo za 

– 164 – 

SPHV.indd 164 8/5/08 9:52:48 AM

pomocí nejrůznějších protestů vyjádřit svou nespokojenost, 

jsou-li politici dostatečně „otrlí“ a schází-li jim samotným 

potřebná dávka empatie a pochopení pro nejrůznější sociální 

problémy, pak mohou kritiku občanů buď zlehčovat nebo 

zcela ignorovat. Tyto negativní jevy, které bezesporu přispívají 

ke znechucení občanů politikou a k opěrnému dělení na „my“ 

a „oni“, označuje kupříkladu sociolog Jan Keller příznačným 

termínem „panská namyšlenost“ (Právo, 2008, 23. května, 

s. 6). Taktéž politolog Michal Klíma hovoří o tom, že někteří 

politici jsou vůči kritice inertní, což vede k odcizení občanů 

vůči politice jako takové (Klíma, 2008, 24. května, s. 26). Situace 

se stane opět o něco jasnější, pokud se opět podíváme na 

vlastní význam termínu inertní, které znamená lhostejný, neaktivní, 

nečinný a netečný (Slovník cizích slov, 1998, s. 151). 

Tento stav nedůvěry občanů vůči politice Klíma doplňuje 

konstatováním, že „Politici sice používají stranicko-ideovou 

rétoriku, ale mnohdy jako zástěrku pro realizaci ryze skupinových 

a soukromých zájmů. Politika se stává představením, 

kdy diváci přestávají hercům důvěřovat a vážit si jich.“ (Klíma, 

2008, 24. května, s. 26) Přičemž je možné dodat, že v tomto 

smyslu asi málokterá ze současných parlamentních stran může 

představovat nějakou výraznou morální výjimku. Což ale jistě 

souvisí se zatím poměrně nerozvinutou občanskou společností 

a spíše nízkou úrovní politické kultury v České republice. 

S tím také asi souvisí i fakt, že u nás je malá vymahatelnosti 

práva, mnohé korupční aféry nejsou vyšetřeny a jejich aktéři 

nejsou proto ani přiměřeným způsobem potrestáni. Což ve 

svých důsledcích u občanů vede k nepříliš velké důvěře v politiku 

a z tohoto důvodu nemusí mít ani příliš velkou důvěru 

nejen v některé politiky, politické strany, ale i ve stát a jeho 

instituce. K tomuto stavu také přispívá „…četnost politických 

afér a korupčních kauz, jakož i stupňující se míra politické 

hrubosti a cynismu.“ (Klíma, 2008, 24. května, s. 26.) Dá se 

říci, že značný podíl na nedůvěře občanů v poslance a sená- 

– 165 – 

SPHV.indd 165 8/5/08 9:52:48 AM

tory, kteří by měli usilovat o to, aby byli svými voliči vnímáni 

nejen jako politické, ale především jako morální autority, přispívá 

i fakt, že nejrůznější výhody vrcholných politiků (platy 

poslanců a senátorů, poslanecká a senátorská imunita) nemusí 

občané vnímat jako zasloužené a spravedlivé. Z chování 

některých politiků by lidé neměli nabývat pocit, že politikové 

leckdy vystupují vůči občanům s pocitem své vlastní nadřazenosti 

a nedotknutelnosti. Což samo o sobě svědčí o jejich neúctě 

k občanům. Právě tato neúcta k nim může být považována 

za jeden z projevů netolerance. 

V této souvislosti se můžeme ptát, co tento nepříznivý stav 

může vyvolávat. Je to možná dáno tím, že mnozí ze současné 

politické garnitury jsou v politice příliš dlouho. Pohybují se ve 

specifi ckém a svého druhu izolovaném prostředí. Proto jim 

může chybět zpětná vazba na reálný život. Nezájem občanů 

o politiku se také projevuje v jejich nízké důvěře v politické 

strany. K tomu bezesporu přispívá „úroveň“ diskusí některých 

politiků v poslanecké sněmovně a v publicistických televizních 

pořadech. Ty také nesvědčí o příliš velké míře vzájemné 

tolerance a úcty k oponentům. Mimo to politikové leckdy 

předstupují před veřejnost s ne zcela přesvědčivými a věrohodnými 

argumenty ohledně některých kroků ve vnitřní a zahraniční 

politice. Což pak ve svých důsledcích vede k tomu, že 

společnost je politicky příliš polarizovaná. Což samo o sobě 

také nepřispívá k politické kultuře a názorově tolerantnímu 

prostředí České republiky. Pokud totiž nejen politikové, ale 

i občané nebudou respektovat toleranci jako jeden ze základních 

předpokladů kvality života, pak není vyloučeno, že se 

společnost v budoucnosti dostane do nových, nám doposud 

ne zcela známých a dnes těžko defi novatelných forem nesvobody. 

Paradoxně se tak můžeme dostat od demokracie do nových 

forem otroctví. a bude vcelku jedno, zdali se bude jednat 

o otroctví ve smyslu materiálním nebo duchovním. Nakonec 

bych si dovolil připomenout mínění Nikolaje Berďajeva, který 

– 166 – 

SPHV.indd 166 8/5/08 9:52:48 AM

upozornil na fakt, že člověk je zároveň král i rab. Tento ambivalentní 

postoj se u něj projevuje také tím, že sice na jedné 

straně stále hledá svobodu, je pro ní zapálen, ale na druhé 

straně lehce upadá do otroctví, které v podstatě miluje (Berďajev, 

1997, s. 49). 

Literatura 

BERĎAJEV, N. o otroctví a svobodě člověka: pokus o personalistickou fi losofi 

i. Praha: Oikoymenh, 1997. 214 s. ISBN 80-86005-50-X. 

DRCHAL, V. KRÁL., J. Další Čunkova klička. Lidové noviny, roč. 21, rok 

2008, 17. květen, s.1 , s. 4. 

FROMM, E. Strach ze svobody. Praha: Naše vojsko, 1993. 158 s. 

ISBN 80-206-0290-9. 

HARTL, J. Kde hledat pravidla. Respekt, 2008, roč 19., čís. 21., s. 13. 

HOLE, G. Fanatismus: sklon k extrému a jeho psychologické kořeny. Praha: 

Portál, 1998. 147 s. ISBN 80-7178-183-5. 

KELLER, J. Dobře stmelená vláda. Právo, roč. 18, rok 2008, 23. květen, s. 6. 

KLÍMA, M. Česko a politici na prodej. Lidové noviny, roč. 21, rok 2008, 

24. květen, s. 26. 

LOCKE, J. Dopis o toleranci. Brno: Atlantis, 2000. 103 s. 

ISBN 80-7108-202-3. 

Političtí vězni: totální antikomunismus. Lidové noviny, 2008, roč. 21., rok 

2008, 2. květen., s. 10. 

SCRUTON, R. Slovník politického myšlení. Brno: Atlantis, 1999. 187 s. 

ISBN 80-7108-184-1. 

Slovník cizích slov. Praha: SPN, 1998. ISBN 80-7235-023-4. 

– 167 – 

SPHV.indd 167 8/5/08 9:52:48 AM

Prohlubování výchovy 

k právnímu vědomí ve společnosti 

Zdenka NOVÁKOVÁ 

Krize české justice a legislativy má své nejhlubší kořeny 

v odcizení práva od morálky. Tím, že v období totalitního 

režimu bylo právo zneužito k utiskování obyvatelstva, došlo 

postupně k devastaci právního vědomí občanů. Právo bylo 

bráno jako nástroj k ovládání společnosti. Kromě této skutečnosti 

byla součástí „vědeckého světového názoru“ též víra 

v budoucí postupný zánik státu a práva. Vinou toho se právnictví 

a právní teorie dostaly do naprosté izolace od hlavního 

proudu právnického myšlení v ostatních částech světa (blíže 

k tématu Krákora, Medveďová, 2007, s. 197–217). 

Teprve v posledních letech se daří plně obnovit i mezinárodní 

spolupráci a dohnat tím jakési právní zaostávání (blíže 

k mezinárodněprávní problematice Von Glahn, 1986, s. 40 

a násl.). 

Místem, kde musí náprava začít, je především vzdělávací 

soustava. Proto je také v posledních letech tolik viditelná 

snaha zavádět již do základní a středoškolské výuky předměty 

systematicky se zabývající normativním řádem společnosti. 

To, co se dříve nazývalo občanskou naukou se postupem 

času přetransformovalo do základů společenských věd a stává 

se velice žádaným oborem (blíže k tématu Staněk, 2007, 

s. 45 a násl.). 

Vzor můžeme nalézt především v západních zemích, kde 

výuka základů práva je v podstatě samozřejmostí a probíhá 

– 168 – 

SPHV.indd 168 8/5/08 9:52:48 AM

pod různými názvy a v různých podobách, jako např. konstitucionalismus, 

politologie, Street Law a další. Je mnohdy považována 

za klíčový předmět. 

To, že dobrá znalost a přijímání práva jsou v České republice 

většinou občanů podceňovány, není žádnou novinkou. 

Skutečností ovšem je, že vyspělé právní a mravní vědomí je 

důležitější než psané právo a jeho vymáhání. 

Pohled na úroveň právního vědomí občanů ve společnosti 

se vyvíjel v několika stupních. Nejprve všichni zdůrazňovali, 

že chybí legislativa, či že je legislativa velice nedokonalá. 

Po určité době se začalo volat po dokonalejší vymahatelnosti 

práva samotného. Teprve v posledních letech se do popředí 

dostává význam psychologického rozměru práva, neboť nejpodstatnější 

složkou práva není ani legislativa, ani fungování 

justice, nýbrž to, aby lidé dobře znali pravidla chování a taky je 

dobrovolně dodržovali. Jedině vysoká úroveň mravní a právní 

kultury, v níž jsou obě složky v souladu, může být zdrojem 

bohatství a prosperity spravedlivé společnosti. 

Rozvoj právnictví a právního vědomí odvisí ovšem v počáteční 

fázi od výuky a výzkumu na právnických fakultách. 

Zde se však ještě stále naráží na problém, jak kvalitní výuku 

zajistit. Nepříznivé podmínky tomu jen napomáhají. Jde 

o nedostatečné odměňování pedagogů a chabé investice do 

rozvoje vysokých škol obecně, a s tím samozřejmě související 

nedostatek kvalitních vysokoškolsky vzdělaných profesionálů, 

ochotných společnost tomuto právnímu vědomí naučit. 

Transformace politického a ekonomického systému po listopadu 

1989 zapříčinila společenský zlom, vznikla netušená 

poptávka po právnících a rázem byla tato profese zařazena 

mezi jednu z nejlukrativnějších ve společnosti. 

Tak, jako tomu je v právnických profesích, tak se v posledních 

letech změny dotkly i předškolního, základního, 

středního a vyššího odborného vzdělávání. V České republice 

se začaly připravovat již před počátkem tohoto století 

– 169 – 

SPHV.indd 169 8/5/08 9:52:48 AM

nové koncepce. Návrhy na změny vycházely z porovnání 

situace v našem vzdělávání se situací ve vyspělých zemích 

světa a Evropy. Souhrnně pak tyto změny byly pojmenovány 

a schváleny jako vzdělávací záměry pro následujících 5 a 10 

let – Bílá kniha. 

V současné době, jak je jistě všem známo, již stát nevytváří 

učební osnovy, které by každá škola mechanicky převzala. 

Vymezuje pouze rámec vzdělávání – rámcový vzdělávací 

program, v němž jsou uvedeny závazné cíle a předpokládané 

výsledky vzdělávání, doporučené učivo, rámcový učební plán, 

pravidla pro práci se žáky se zdravotními a sociálními problémy 

i se žáky mimořádně nadanými, pravidla pro sestavování 

školního vzdělávacího programu a další. 

Značnou výhodu oproti dřívější tradici jsou nově formulované 

cíle vzdělávání. Ty jsou vedle osvojení důležitých poznatků 

zaměřené především na utváření a rozvíjení životních 

dovedností – klíčových kompetencí, jako jsou dovednosti: učit 

se, komunikovat, řešit problémy, spolupracovat, projevovat se 

jako svobodná osobnost, hájit svá práva, rozvíjet vnímavost 

k lidem, prostředí a přírodě, chránit zdraví, být tolerantní k jiným 

lidem a kulturám, poznávat vlastní schopnosti pro další 

život a výběr profese. 

Tato konstrukce tak pomáhá lépe zpracovat a využívat různých 

modelů vzdělávání podle potřeb žáků, podmínek školy 

a schopností pedagogických pracovníků. Umožňuje vytvářet 

povinné a volitelné předměty dle aktuálních potřeb. Ve fi nále 

tak obsah vzdělávání i očekávané výsledky mají větší možnost 

být propojeny s potřebami praktického života. 

V kontextu s vývojovými tendencemi společenské reality 

jsou kladeny stále náročnější požadavky na oblast pedagogického 

působení v oblasti problematiky výchovy k občanství, 

která má obecně žákům napomáhat při celkové orientaci v životě, 

seznamovat je s postavením člověka ve struktuře společnosti. 

Výuka daného předmětu je tak prostředkem k budová- 

– 170 – 

SPHV.indd 170 8/5/08 9:52:48 AM

ní pozitivních životních hodnot a k rozvíjení vztahů člověka 

k sobě samému, k ostatním lidem. 

Za perspektivní v daném kontextu je samozřejmě možné 

považovat také rozvíjení výchovy multikulturní, která syntetizuje 

cíle, prostředky i metody výchovy k občanství a estetické 

výchovy, rozvíjí občanské ctnosti, protože učí občany vážit si 

jiných kultur. Tím, že prezentuje jiné kultury jako kultury rovnocenné, 

zpřítomňuje svět jiných společností. Jde o rozšíření 

původní dimenze výchovy k občanství směrem k výchově ke 

kulturnosti v nejširším slova smyslu. 

V současné době ještě více aktuální je však problematika 

Bílé knihy terciárního vzdělávání, což je koncepční a strategický 

dokument, který stanoví, jakým směrem by se mělo terciární 

vzdělávání v ČR vyvíjet v následujících 15 až 20 letech, 

a formuluje potřeby společnosti a očekávání vlády a vnějších 

aktérů od terciárního vzdělávání (vysokých a vyšších odborných 

škol). Nyní je předkládána k veřejné diskusi první verze 

Bílé knihy, ve které jsou již zapracovány připomínky řady významných 

institucí a osobností. Pojmenovává hlavní problémy, 

před kterými naše vysoké školy stojí, doporučuje některé 

reformní kroky. 

Obecně však, vrátím-li se k právnímu vědomí, je Česká 

republika považována za stát právní, demokratický. Jak tomu 

je ve skutečnosti, především v oblasti uskutečňování práva 

a právního vědomí občanů, je velice složité posuzovat. Právní 

normy jsou značně měnné v čase, což mnohdy dělá problémy 

i zkušeným právníkům, kteří se dostávají do sporů o výklad 

některých sporných ustanovení. Můžeme se tedy potom divit, 

že se neustále hovoří o nízkém právním povědomí občanů? 

K této situaci nepřispívá ani fakt, že se neustále projevuje 

snaha přibližovat se anglosaskému právnímu systému a tvořit 

právní normy pod tlakem nadnárodních společností dle jejich 

potřeb a cílů, jež samozřejmě nezohledňují obyvatele, ale spíše 

kopírují vidinu maximálního ekonomického zisku. 

– 171 – 

SPHV.indd 171 8/5/08 9:52:48 AM

Rovněž vymezení pojmu právní vědomí není zcela jednoduchou 

záležitostí. Nejčastěji se jím rozumí představy lidí 

o právu a názory na to jaké právo je a jaké by mělo být, zda je 

možné určité jednání považovat za právní či protiprávní (podrobněji 

k tématu Hart, 1997, s. 26 a násl.). 

Právní vědomí tedy zahrnuje poměrně širokou škálu idejí, 

od názorů na sociální funkci, nezbytnosti právní regulace 

většiny oblastí lidského chování, přes míru znalosti platného 

práva až k názorům na to, jaké by právo mělo být z hlediska 

mimoprávních představ, například etických a politických. 

V právním vědomí se jedná hlavně o znalost práva, právních 

norem a hodnocení práva, tedy souhrn názorů. Úroveň právního 

vědomí je ale i důležitým faktorem ovlivňujícím vlastní 

realizaci práva ve společnosti a tedy i míru zákonnosti v daném 

státě. 

Právní vědomí je strukturováno obdobně jako společnost. 

Kromě právního vědomí individuálního existuje i právní vědomí 

skupinové, celospolečenské, kde různé skupiny obyvatel 

mají protichůdné zájmy a cíle a tedy i právní názory jsou rozdílné. 

Všechny výše uvedené skutečnosti se odrážejí již při samotné 

tvorbě právních norem v rámci legislativního procesu. 

Přesto, že se právní vědomí tvoří do jisté míry živelně, není 

snadné ho regulovat nebo striktně prosazovat. Vždycky bude 

mít určující význam jeho cílevědomé utváření různými formami 

právní výchovy. Ta bude nepochybně zahrnovat obě 

již zmíněné složky. Tedy znalost práva, kterou lze chápat jako 

souhrn představ a informací o právu, vedoucích k účelnému, 

právně relevantnímu jednání. Se znalostí pak úzce souvisí 

právní dovednost, umění uskutečňovat zásady práva, pohotovost 

orientovat se a jednat v právně relevantních situacích. 

Při osvojování si nových společenských hodnot v nových 

životních situacích, v nichž se člověk ocitá a které musí řešit, 

dochází k narušení dosud zautomatizovaných procesů. Mobilizuje 

se lidský intelekt i jeho vůle a jedinec je nucen v těchto 

– 172 – 

SPHV.indd 172 8/5/08 9:52:48 AM

nových podmínkách zaujímat nový vědomý vztah k nové skutečnosti. 

Lidé se tedy obecně ve svém chování řídí nejen právem, ale 

i svým právním vědomím. V civilizované společnosti není člověka, 

který by neměl alespoň nějaké právní vědomí, je ovšem 

velice složité jej defi novat a neméně obtížné je vysvětlit jeho 

původ. Základem právního vědomí je idea práva, tzn. představa 

o tom, co je právní a co je protiprávní, která nemá daleko 

k ideji spravedlnosti a rozdíl mezi nimi je tedy minimální. 

Právní vědomí je vědomí o existenci práva, aniž by muselo 

nutně jít o znalost práva. 

To ve svém důsledku znamená, že právní vědomí je na 

platném právu nezávislý systém názorů o tom, co je povoleno 

a co je zakázáno. Rozdíl mezi právem jako normativním systémem 

a právním vědomím je i v tom, že právo je ve společnosti 

zpravidla jedno, kdežto systémů právních vědomí může být 

v téže společnosti několik. 

Ve společnosti platí zvyk podřizovat se právu, třeba jen 

proto, že je právem, a že nerespektování práva by způsobilo 

napětí a chaos ve společnosti. Subjekty práva zde akceptují obsah 

práva v důsledku vnitřního přesvědčení o správnosti, odůvodněnosti, 

o společenské hodnotnosti či významnosti práva. 

V žádném případě však nelze hovořit o všech subjektech 

práva komplexně. Existují i negativní postoje k právu a k právním 

normám, jež mohou vyústit až do protiprávního jednání. 

Objevit se může i negativní deviace, kdy dochází k porušování 

práva z důvodů osobního prospěchu, a konečně i právní 

anarchismus, jako nezdůvodněné odmítání legálních způsobů 

chování. 

Právní normy jsou většinou dodržovány, někdy tomu tak 

je ale v rozporu s právním vědomím a svědomím toho, kdo 

je dodržuje. V extrémním případě může takový rozpor vést 

až k nerespektování platného práva a k projevům tzv. občanské 

neposlušnosti. Zkoumání a prosazování právního vědomí 

– 173 – 

SPHV.indd 173 8/5/08 9:52:48 AM

může být využito nejen jako významný regulační prvek procesu 

demokratizace tvorby a aplikace práva, ale i jako významný 

prvek formování právní kultury a etiky, nebo obecné morálky 

občanské společnosti vůbec. 

V Evropě rozeznáváme dvě hlavní právní kultury: kontinentální, 

také zvanou evropská a anglo-americkou, jinak zvanou 

anglosaskou. Za zmínku stojí i existence kultury islámské, 

vzhledem k existenci islámských menšin v Evropě. Jiné nemají 

u nás takový dosah. 

Kontinentální právní kultura považuje za hlavní a v podstatě 

výlučný pramen práva právní normativní akt, především 

zákon. Soudy toto právo pouze aplikují, ale netvoří je. 

Anglosaská právní kultura považuje za pramen práva vedle 

normativních právních aktů i precedens, eventuálně, i když 

v mnohem menší míře, obyčej a v důsledku toho pak jednotlivé 

soudy právo nejen aplikují, ale i tvoří v procesu projednávání 

příslušných kauz. 

Význam právního vědomí obyvatel musíme neustále rozvíjet, 

chceme-li dosáhnout vyšší úrovně hodnotové orientace 

musíme, mimo jiné, věnovat pozornost i výchově k právní 

gramotnosti či právnímu vědomí. Jednou z cest je nepochybně 

výchova již školou povinných dětí, dále právní propaganda, 

dodržování právní etiky ve všech oblastech společenského 

života a samozřejmě i uplatňování donucovacích prostředků 

proti těm, kteří je dodržovat nechtějí. 

V souladu s globalizací společnosti nabývají na významu 

též ustanovení a dodržování norem mezinárodního práva, se 

kterými je též nutno studenty seznámit. 

Při výuce práva a právních disciplín, tak jako u každého 

vědního oboru, je třeba se krom části teoretické zaměřit i na 

způsob, jak materii studentům podat, jak je přimět ke způsobu 

myšlení typického pro daný obor. V současné době se nám 

otevírají široké možnosti, jak tohoto cíle dosáhnout. Především 

jde o rozvoj moderních technologií. Hlavním prvkem ve 

– 174 – 

SPHV.indd 174 8/5/08 9:52:48 AM

vzdělávací bázi je však samotná osoba pedagoga – jeho vyučovací 

kvality vázané na znalosti, didaktické dovednosti, jež jsou 

studentům prostřednictvím něj předávány (k tomuto blíže Janík, 

2004, s. 243 a násl.). 

Právní nauka je na školách realizována prostřednictvím 

vzdělávacích oborů občanský a společenskovědní základ. Má 

nezastupitelnou roli v přípravě žáků na občanský život. Objasňuje 

principy existence a fungování demokratické společnosti, 

utváří a rozvíjí osobnost žáků po stránce mravní, estetické, 

formuje jejich vnitřní postoje k důležitým oblastem 

života a pomáhá jim orientovat se v mezilidských vztazích. 

Cílem je též vybavit studenty základními vědomostmi o právech 

a povinnostech občanů, poskytnout jim základní orientaci 

v právních předpisech a normách potřebných v běžném 

životě a vytvářet u nich základy právního vědomí a občanské 

odpovědnosti. 

Každý občan žijící v moderní společnosti potřebuje alespoň 

minimálních právních vědomostí, aby mohl úspěšně využívat 

svá práva nebo tato práva chránit. Neznamená to ovšem, že od 

každého občana bude vyžadována hluboká znalost práva. Plně 

dostačující ke schopnost základní orientace v právním systému. 

Právo je speciální vědní disciplína, která se dotýká každodenního 

praktického života každého člověka a je nesporný 

fakt, že každý z nás je denně účastníkem společenských vztahů 

regulovaných právem. Každý z nás tedy vstupuje do těchto 

vztahů a záleží na každém z nás, jak se bude v těchto vztazích 

orientovat, zda v souladu s právem, či nikoliv, nebo dokonce 

v rozporu s právem. Vztah každého člena společnosti k právu 

je tedy bezesporu ovlivněn jeho právním vědomím (znalostí 

práva a postojem k němu). 

Proto prohlubujme právní vědomí ve společnosti, a to i přesto, 

že z hlediska častých změn v legislativě jde o jednoznačně 

nelehký úkol. 

– 175 – 

SPHV.indd 175 8/5/08 9:52:48 AM

Literatura 

GLAHN, G. Law among nations. London: Collier Macmillan Publishers, 

1981. 

HART, H. L. A. Pojem práva. Praha: Prostor, 2004. 312 s. 

ISBN 80-7260-103-2. 

JANÍK, T. Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové 

didaktiky a pro vzdělávání učitelů. In Pedagogika, roč. 54, 2004. 

KRÁKORA, P., MEDVEĎOVÁ, G. Ohlasy na hnutí Solidarita v Československu 

v letech 1980–1982. In ŚWIDER, M., PATELSKIEGO, M. Opolskie 

drogi do niepodległości. Opole: Solpress, 2007. 


Olomouc, 2007. 168 s. ISBN 80-7182-224-8. 

– 176 – 

SPHV.indd 176 8/5/08 9:52:48 AM

ČÁST TŘETÍ 

Psychologický kontext 

ve výchově k občanství 

SPHV.indd 177 8/5/08 9:52:48 AM

Psychologie demokracie 

– sociálně psychologické předpoklady 

demokratického občanství 

Martina KLICPEROVÁ-BAKER 

Autorka děkuje Grantové agentuře Akademie věd České 

republiky za podporu výzkumného grantu „Demokratický 

éthos“ IAA7025303 a Ministerstvu zahraničních věcí za podporu 

výzkumného projektu RM 01-05-06 „Od totalitní zkušenosti 

k demokratickému charakteru“. 

Dostupné psychologické poznání (dílčí zjištění i obecné 

teorie) poskytuje již poměrně systematický obraz o tom, jak 

prospěšné je demokratické prostředí pro bezkonfl iktní soužití 

a prosperitu lidí. Do obecného povědomí vstoupily klasické 

experimenty vedené Kurtem Lewinem. Ten v roce 1937, 

tedy těsně před světovou válkou, názorně ukázal na skupinách 

hrajících si chlapců, jaký vliv má demokratické prostředí (ve 

srovnání s autokratickým a laissez-faire) na snížení výskytu 

agresivního chování a jak se pod vlivem atmosféry mění také 

výkon skupiny. a nejde samozřejmě jen o dění v malých skupinách, 

jaké simulovali Lewinovi chlapci hrající si s leteckými 

modely. Sociální a političtí psychologové a sociální vědci spřízněných 

oborů mají starost hlavně o soužití větších sociálních 

celků. Filozofi cké, politické a psychologické práce I. Kanta 

(1795/1983), I. K. Feierabenda (a kol., 1972), J. Galtunga 

(1980), B. Russetta (1993) a R, J. Rummela (1997) se scelují 

do poselství, které dává naději i jasný návod: Pax democratica 

– demokratický mír, institucionalizované řešení konfl iktů. 

– 178 – 

SPHV.indd 178 8/5/08 9:52:48 AM

Podstatný vztah, který mnozí považují za jeden z mála sociálně 

vědních zákonů. Empirické zjištění, které ukazuje, že skutečné 

demokracie na sebe vzájemně neútočí a také ve vnitřní 

politice užívají daleko méně násilí. Demokracie jako metoda 

řešení konfl iktů. Problém je v přívlastku. Skutečné demokracie. 

Nesmí totiž jít jen o demokracie formální. Je zřejmé, že 

skutečnou, funkční demokracii dělá nejen tradice, instituce, 

vláda zákona, ale také bděle se zajímající, aktivní občané. 

Víme toho dost o činitelích politické socializace, o demokratické 

osobnosti, o značném vlivu situace i nevědomí na 

naše jednání. Máme poznatky o mocných silách, které nás 

rozdělují (o sociálních pastích, o předsudcích, náboženském 

a nacionalistickém extremismu, o tom, že útlak a násilí bývá 

nejen fyzické, ale i tzv. systémové–strukturální). Víme o dějinných 

důvodech, proč jsme k demokracii dospěli a o strategiích 

řešení konfl iktů. Stěžejní poznatky můžeme shrnout 

do mladé disciplíny Psychologie demokracie a Psychologie 

přechodu k demokracii (Klicperová, 1996). 

Ukazuje se, jaké hlavní sociálně psychologické předpoklady 

jsou důležité pro demokratický vývoj osobnosti i společnosti. 

K teoriím, které by mohly být přínosné pedagogice 

demokratického občanství, patří i tzv. Feierabendova triáda 

(Klicperová-Baker, 1999, s. 10) podle jejího autora, českoamerického 

politologa Ivo K. Feierabenda. Jedná se o trio predispozic, 

které lze považovat za základ demokratické osobnosti 

i společnosti: 

1. Občanská politická kultura (ve smyslu Almonda a Verby). 

2. Občanský éthos (občanská slušnost, civilita, soubor 

ctností – mezi kterými je v popředí např. poctivost a tolerance 

k menšinám, ale také pracovní morálka). 

3. Občanské vlastenectví, ztotožňující se s oběma předešlými 

pojmy. 

Při této příležitosti je prostor jen na stručnou charakteristiku 

a ilustraci některými zjištěními z empirických studií, které 

– 179 – 

SPHV.indd 179 8/5/08 9:52:48 AM

jsme provedli. Zevrubnější dokumentace metod a některých 

mezinárodních studií se nalézá v publikaci Demokratická kultura 

v České republice: Občanská kultura, étos a vlastenectví 

ze srovnávacího pohledu (Klicperová-Baker, Feierabend 

a kol., 2007). 

Občanská politická kultura 

Ve svém souhrnu je občanská politická kultura výrazem 

demokratičnosti (demokratismu, angl. democratic creed). 

k občanské politické kultuře náleží především politická informovanost 

(opak politické naivity, provinciálnosti, parochialismu), 

přiměřená dávka respektu, loajality k demokratickým 

zákonům a institucím a také spoluúčast na politickém dění. 

Toto vymezení vychází z klasických teorií Almonda a Verby 

(1963), jež občanskou kulturu chápali jako výslednou směs 

kultur, které občanské kultuře vývojově předcházely (parochiální, 

poddanské a participativní). Feierabend jejich teorii 

zmodernizoval, mimo jiné ji obohatil o dimenzi alienace/odcizení 

a také ji operacionalizoval – vytvořil univerzum výroků 

a inicioval převod teorie do podoby dotazníku, který se podařilo 

administrovat v různých zemích. 

Tabulka 1 přináší Dotazník politické kultury o 32 položkách. 

Výsledné odpovědi lze analyzovat jednotlivě, po skupinách 

otázek (pomocí indexů a profi lů vztahujících se k dílčím 

oblastem) a nebo použít sofi stikovanější statistické přístupy, 

např. techniku Q-faktorové analýzy, která umožňuje z vyšetřených 

souborů vybírat skupiny lidí s podobnými názory, ideologiemi 

(psycholog by řekl kognitivními schématy). 

Měli jsme možnost administrovat dotazník souborům studentů 

i reprezentativním výběrům několika zemí, které se lišily 

mírou demokracie (od Běloruska po země západní Evropy 

a USA). Dařilo se nám tak validizovat dotazník a odhadovat 

demokratický potenciál respondentů. 

– 180 – 

SPHV.indd 180 8/5/08 9:52:48 AM

Výsledky mimo jiné ukázaly poměrně dobrou politickou 

informovanost českých respondentů. Např. v rámci post-komunistických 

zemí, kde jsme měli možnost vyšetřit reprezentativní 

populační vzorky, jsme zjistili vyšší úroveň politické 

informovanosti v České republice (N=1048) a na Slovensku 

(N=525) než v Bělorusku (N=1000) a Bulharsku (N=897). 

Pokud jde o politickou poddajnost a konformitu, podle očekávání 

Bělorusko manifestovalo nejvyšší úroveň politické 

submisivnosti a občané České republiky (a do značné míry 

i slovenští respondenti) se vyznačovali relativní nepoddajností 

a nekonformitou. Odcizenost, alienace byla nejvyšší v zemích, 

které se složitě potýkají s transformací – tedy především v Bulharsku, 

střední míru odcizení projevili i Slováci. Češi, kteří 

transformaci zvládají poměrně úspěšně, naopak projevili jen 

zanedbatelnou míru alienace, a ovšem také Bělorusové (kdo je 

málo politicky sofi stikovaný nemůže být totiž ani odcizený). 

Pokud jde o demokratičnost v užším slova smyslu (např. v postojích 

k položkám T, AA a FF dotazníku), zde se ukázalo, že 

největší nadšení projevili Bělorusové (ti jsou ve vztahu k demokracii 

spíše v romantickém vztahu namlouvání a nemají 

ještě zkušenosti s jejími temnějšími stránkami) a také Bulhaři 

prokázali demokratického ducha, ti během šetření totiž ještě 

procházeli dynamičtější fází transformace. Zato Češi projevili 

vůči demokracii spíše chladnější, realistickou rezervovanost 

(připomínající churchillovské „demokracie je nejhorší forma 

vlády kromě všech ostatních, které byly čas od času vyzkoušeny“) 

a respondenti na Slovensku ještě o něco více skepse. Čeští 

respondenti projevili jen střední míru politického aktivismu 

a měli tendenci politické záležitosti delegovat především na 

své volené zástupce (a strany). Projevili také jen střední úroveň 

respektu vůči zákonům. (Jak v aktivismu tak v respektu 

k právu se Bulhaři projevili výrazněji.) 

Tabulka 2 ukazuje 32 položek dotazníku v logickém uspořádání, 

které také připomíná výchozí teorii Almonda a Verby. 

– 181 – 

SPHV.indd 181 8/5/08 9:52:48 AM

Do buněk tabulky jsou navíc stručně vepsány hlavní výsledky 

šetření v České republice. Jde o zjednodušený výsledek 

faktoru „Občanská kultura“, který se při použití Q-faktorové 

analýzy u respondentů jevil jako nejtypičtější a který nejlépe 

vystihoval odpovědi nejvíce respondentů. Jako dosud vždy 

při analýze odpovědí českých respondentů (ať vzorků studentů 

či dat z reprezentativního národního vzorku jako v tomto 

případě) i tentokrát má dominantní faktor podobu konsistentní 

s pojmem občanské kultury Almonda a Verby. 

Dotazník jsme administrovali opakovaně jak českým vysokoškolákům, 

tak rozmanitým dalším zahraničním vzorkům. 

Tabulka 3 zachycuje měnící se obraz politické kultury 

českých vysokoškoláků během porevoluční dekády. 

Občanský éthos 

Dalším důležitým předpokladem demokratičnosti je soustava 

občanských ctností, slušnosti, demokratického éthosu 

neboli civility. Občanský éthos je vlastně morálkou občanské 

společnosti. Náleží sem takové vlastnosti, jako je poctivost 

(k bližním, institucím i společnosti jako celku), respekt k menšinám, 

odpovědnost, soucit, pracovitost apod. Jednou z metod 

jeho studia je průzkum – dotazník, který jsme používali, je 

v Tabulce 4 i s průměrnými skóry z mezinárodního porovnání 

reprezentativních národních souborů (Běloruska, Bulharska, 

České republiky a Slovenska). 

Naše šetření potvrdilo všeobecný předpoklad o souvislosti 

útlaku a demoralizace, souvislost stoupající úrovně občanských 

ctností s vyšším stupněm svobody. Tento jev se projevil 

přes to, že respondenti v autoritativních režimech mohli být 

spíše motivováni k tomu odpovídat sociálně žádoucím způsobem 

– jevit se v lepším světle. 

Ve srovnání s jinými postkomunistickými zeměmi se tak 

občané České republiky jevili poměrně benevolentně, tole- 

– 182 – 

SPHV.indd 182 8/5/08 9:52:48 AM

antně, své spoluobčany viděli vesměs důvěryhodněji a méně 

úplatně než jiné národy regionu. Češi se také vyslovovali pro 

vyšší pracovitost a osobní odpovědnost, méně státního paternalismu, 

jejich odpovědi vesměs odrážely sociální smír, odmítnutí 

komunismu bylo rozhodnější. Respondenti neskrývali 

zálibu v životních radostech, ale bez riskování a propadnutí 

konzumu. Tolerance, kterou občané České republiky vesměs 

převyšovali ostatní, tradičnější postkomunistické společnosti 

vynikla nejvíce v emancipaci žen a v porozumění pro život 

homosexuálů (položky V a G). Je ale zřejmé, že se nejedná 

o všeobjímající toleranci. K některým sociálním skupinám 

a vlastním národnostním menšinám jsou Češi v průměru daleko 

přísnější, srovnatelní s jinými zeměmi v regionu, někdy 

dokonce i méně tolerantní než respondenti jiných zemí východní 

Evropy. 

Tak jako v případě politické kultury i u občanského éthosu 

jsme provedli Q-faktorovou studii a hledali dominantní morální 

ideologii. V České republice se na rozdíl od jiných zkoumaných 

zemí ukázal jako nejvýznamnější Tolerantní a života 

užívající liberalismus, tedy fi lozofi e „žít a nechat žít“ či „žít 

a užít“. Jiné hodnotové vzorce, jako Amorální negativistický 

potkomunismus a Konzervativní křesťanské ctnosti se zdály 

být u Čechů méně významné. Přitom Závislý a po bezpečí toužící 

negativistický postkomunismus se jevil jako nejdůležitější 

faktor celého zkoumaného regionu a konzervativní křesťanské 

ctnosti hrály navíc důležitější roli u slovenských respondentů 

(bližší údaje v Klicperova-Baker, 2003). 

Ale nehledejme srovnání jen směrem východním. Na jaře 

2008 se uskutečnilo v Paříži mezinárodní setkání převážně 

mladých výzkumníků (většina ve věku 28–33 let) z různých 

evropských zemí, které sjednocoval zájem o demokracii a etnickou 

různorodost v Evropě. Naskytla se příležitost administrovat 

dotazníky zaměřené na „Feierabendovu triádu“ i u části 

z nich, a získat tak alespoň velice orientační porovnání napříč 

– 183 – 

SPHV.indd 183 8/5/08 9:52:48 AM

Evropou. Požádali jsme respondenty, aby dotazník občanského 

éthosu vyplnili dvakrát: nejdříve za sebe a pak, aby si 

představili, jak by dotazník zodpověděli jejich spoluobčané. 

Přitom nás zajímalo, zda a jaký bude rozdíl mezi odpověďmi 

respondentů pocházejících z tzv. stabilně demokratických 

zemí západní Evropy, déledobých členů Evropské Unie oproti 

tak zvané Evropě „východní“, postkomunistické. Západ 

z uvedené skupiny představovalo 13 respondentů: tři Dánové, 

dva Holanďané, dva Italové, dva Finové, dva Španělé a po 

jednom zástupci Belgie a Rakouska; post-komunistický východ 

a střed Evropy byl zastoupen 8 členy: třemi Maďary, po 

dvou reprezenantech České republiky a Bulharska a jedním 

Rumunem. Skupiny se jevily vyrovnané co do pohlaví i modu 

věku účastníků. 

Odpovědi se nacházejí v Tabulce 5. Je zřejmé, že při tak 

malém počtu je třeba výsledky chápat skutečně jen jako pilotážní 

studii, nicméně zjištěné rozdíly jsou v předpokládaném 

směru. Když vypovídali výzkumníci o sobě, nelišily se výpovědi 

„západ“ a „východ“ tak výrazně, i když určité rozdíly jsou 

naznačeny: „východoevropané“ projevili silnější tendence vidět 

svobodu jako nevázanější možnost dělat si, co kdo chce 

(U), svěřili se s větší mírou nedůvěry (M) a tradicionalismem 

ve vztahu k roli žen (V) a náboženství (FF); položky vyjadřující 

menší sociální toleranci ke gayům (G) a jiným sociálním 

skupinám (N a I) či menší pracovní nasazení (A) na těchto 

malých vzorcích nedosahují významnosti rozdílů. 

Mezikulturní rozdíly vystoupily zvláště tehdy, když respondenti 

odpovídali za své spoluobčany. Přičetli tak jim i svým 

společnostem tradiční a málo egalitářské postoje k ženám (V), 

netoleranci ke gayům (G) a různým jiným etnickým a sociálním 

skupinám (H, I, F), jakož i vyšší obecnou nedůvěru (M) 

a horší pracovní morálku. Tyto výsledky je třeba brát s rezervou 

nejen proto, že počet respondentů je nízký, ale také také 

proto, že máme zkušenost s tím, že respondenti mají někdy 

– 184 – 

SPHV.indd 184 8/5/08 9:52:48 AM

tendenci projikovat předsudky na své spoluobčany v míře, 

která může být i přehnaná. Nicméně stejně jako šetření na 

reprezentativních vzorcích i toto šetření potvrzuje hypotézu 

o výskytu post-totalitních symptomů, resp. post-totalitního 

syndromu u nezandebatelné části populace, která prožila důležitou 

část svého života v podmíinkách nesvobody. K projevům 

post-totalitního syndromu mj. patří převaha negativních 

emocí, morální poruchy, naučená bezmocnost, kognitivní rigidita 

a poruchy identity (Klicperová, 1998). 

Občanský a kulturní patriotismus 

Třetím předpokladem demokratického rozvoje je občanský 

patriotismus. Druh nacionalismu, který je založen na respektu 

občanských hodnot a občanského éthosu. Terminologickými 

otázkami nacionalismu a patriotismu i jejich historickými kořeny 

se podrobně zabýváme jinde, v samostatné kapitole publikace 

o demokratické kultuře (Klicperová-Baker, Feierabend 

a kol., 2007) – pro zjednodušení zde užíváme termín „patriotismus“ 

pro jeho „benigni“ tón. 

Nacionalismus je vedle náboženství pokládán za nejsilnější 

současnou sociální sílu, mimo jiné i proto, že mnohé významné 

národy světa zažívají krizi identity. Ve vztahu k demokratizaci 

je důležitá zejména dichotomie tzv. občanského a etnického 

nacionalismu. Ten občanský se zpravidla dává do souvislosti 

s liberální demokracií, s lidskými právy, ústavností, rovností 

a také s demokratickým Západem. Naopak etnický nacionalismus 

bývá spojován s exkluzivitou, výhradností vlastního 

jazyka a prožitých historických zkušeností (křivd a válečných 

hrdinství), s vlastním náboženstvím apod. Občanský nacionalismus 

je universální, má naději spojovat. Nacionalismus 

etnocentrický založený na vlastní výlučné etnicitě evokuje 

Deutschovu (1980, s. 119) defi nici národa jako „skupiny osob 

vzájemně dezinformovaných o svých předcích a jednotně ne- 

– 185 – 

SPHV.indd 185 8/5/08 9:52:48 AM

přátelských k vlastním sousedům“. Tento druh nacionalismu 

je tradičně spojován zejména se zeměmi Východu. 

Bližší vazba Západu na občanské vlastenectví a Východu 

na vlastenectví etnické a kulturní se do značné míry potvrdila 

i v našich studiích. V Tabulce 6 uvádíme příklad čistě 

občanského vlastenectví amerických studentů. „Americkost“ 

totiž i spontánně bez dotazníku defi nují v pojmech svobody, 

rovnosti a ústavnosti. Pro srovnání u Čechů (a Moravanů) je 

silná národní vazba na kulturu a mateřský jazyk, k etnickým 

a kulturním rysům patří i vazba na národní jídlo a pití (u Moravanů 

dokonce silnější než u Čechů) – ostatně ne náhodou se 

mluví i v odborné literatuře třeba o českém pivním patriotismu 

(Vinopal, 2005). 

V naší studii mezinárodní skupiny evropských výzkumníků 

zabývajících se demokracií a etnickou diverzitou ve společnosti 

jsme se zajímali o sílu národní a evropské identity a také o konkrétní 

hodnoty, které se mohou k národní či evropské identitě 

vztahovat. Opět jsme se soustředili na respondenty z tzv. ustálených 

západních demokracií a post-totalitních států. 

Respondenti byli dotázáni, jak silně pociťují svou národní 

a evropskou identitu. Použita byla desetibodová škála od 0 do 

9 se středním bodem 4,5. Respondenti ze západní Evropy byli 

v obou případech v průměru ve své skupinové identitě chladnější, 

pod středním bodem, respondenti z post-komunistických 

zemí vyjadřovali svou identifi kaci silněji, v průměru nad 

průměrem škály. V národní identitě šlo o rozdíl statisticky významný, 

viz Tabulka 7. 

Ukázalo se, že respondenti z východních, post-totalitních 

zemí měli tendenci klást ve vztahu k národní (a částečně i evropské) 

identitě na jednotlivé hodnoty vyšší váhu – viz Tabulka 

8. To se projevilo zejména u hodnoty náboženství – na 

Západě převládal spíše agnosticismus, u respondentů postkomunistických 

zemí hrálo náboženství významnější roli. Také 

role národních dějin byla na východě významně vyšší. Obě 

– 186 – 

SPHV.indd 186 8/5/08 9:52:48 AM

posledně jmenované hodnoty jsou považovány za znaky etnického 

a kulturního nacionalismu. Zřejmé ovšem je, že brát 

historii jako obecný etnický znak je samo o sobě zjednodušením. 

Jde o to, co z dějin je chápáno jako významné. Např. 

pokud v případě Čechů je to první republika a osvícená vláda 

Karla IV., lze i to chápat jako benigní směs kulturních a občanských 

prvků. Na druhé straně, pokud mají Češi ve svých 

dějinách významné mezery – např. z učebnic či vědomí lidí 

vypadávají důležité negativní kapitoly, jako např. vyrovnávání 

se s dědictvím fašismu (odsun Němců), komunismu (politické 

procesy) či útlak menšin (pogrom v Praze, tábor v Letech), 

pak by historii bylo třeba chápat jako jejich etnický znak. 

Potvrdila se tedy výše zmíněná dichotomie o etnickém 

vlastenectví na Východě a občanském na Západě? Částečně, 

nikoli absolutně. Zjistili jsme totiž mnohé výjimky. Na příklad 

v případě vlastenectví Čechů jsme zjistili poměrně komplexní 

obraz – smíšené vlastenectví, v němž lze nalézt prvky kulturní, 

etnické i občanské. Právě tato optimální směs občanského 

a kulturního nacionalismu sehrála důležitou roli například za 

sametové revoluce (Klicperová-Baker, Feierabend a kol., 2007, 

s. 127–128) a její obdobu bylo možné pozorovat i během dalších 

nedávných revolučních hnutí ve východní Evropě a třeba 

i v Gruzii. Další důležité výjimky z pravidla: národní menšiny 

mají tendenci zdůrazňovat občanské hodnoty více než ostatní, 

a to i národnostní menšiny „z Východu“ – např. Romové 

upřednostňovali hodnotu rovnosti, svobodu a lidská práva 

a mírumilovnost více než jakékoli jiné zkoumané majoritní 

národy – viz Tabulka 9. Turci v Bulharsku zase zdůrazňovali 

více než ostatní význam svobody a lidských práv, ústavy, humanismu 

a demokracie. A poslední důležitá námitka oproti 

škatulkování mentalit Východ–Západ: Metody, které dokáží 

třídit respondenty podle jejich ideologií (na příklad Q-faktorová 

analýza), zpravidla ukáží, že ideologie se tvoří a šíří napříč 

kulturami, a tak i když ta která fi lozofi e může třeba i v ně- 

– 187 – 

SPHV.indd 187 8/5/08 9:52:48 AM

které zemi převládat, je nespravedlivé zanedbávat odlišné typy 

myšlení. Spíše než jasné dělítko národů na východní a západní, 

občanské a etnické naše studie potvrdily přístup Auerův 

(2004), který razí teorii, že v každém národě soutěží různá pojetí 

nacionalismu či vlastenectví a že čisté formy nacionalismu 

jsou vzácné. Ostatně ukazuje se, že je to právě směs kulturních 

a občanských složek, která je pro demokratické vlastenectví 

nejvíce žádoucí. Do jisté míry to platí i o typech občanského 

ethosu a politických kultur. 

Závěry 

Psychologie (zejména psychologie demokracie) spolu 

s ostatními obory nashromáždila pozoruhodné a praktické 

poznatky přispívající k uskutečňování Pax democratica – demokratického 

míru. Demokracie však nelze vybudovat ani 

udržet bez aktivních, informovaných občanů. Hrozí jim ztráta 

funkčnosti a úpadek do rigidního „pořádku“ autoritářství 

anebo bezprávné korupce a chaosu – Graf 1. 

Významný příspěvek k pedagogice demokratického občanství 

nabízí teorie tzv. Feierabendovy triády, (spolu s metodami 

a poznatky, které z ní vycházejí). Podle ní jsou sociálně 

psychologické základy demokratické osobnosti i společnosti 

v občanské politické kultuře, občanském éthosu a v občanském 

vlastenectví. 

Z empirických poznatků mj. vyplývá, že si občané České 

republiky vesměs uchovali i po období nesvobody poměrně 

dobrou úroveň politické kultury a přiměřenou směs kulturního 

a občanského vlastenectví. Znepokojující je ovšem jejich 

poněkud laxní postoj k zákonu, který může souviset s ambivalentním 

postojem k autoritám. Zdá se také, že mají tendenci 

k politice trochu příliš často přistupovat pouze jako diváci či 

jen občasní voliči. Pokud jde o občanské ctnosti, pasivita a zatrpklost, 

které jsou jinak ve střední a východní Evropě běžné 

– 188 – 

SPHV.indd 188 8/5/08 9:52:48 AM

Graf1 Hypotetický vztah mezi různými druhy občanství, 

demokratizačními silami a politickými režimy 

a které lze považovat za příznak tzv. post-totalitnímu syndromu, 

jsou v České republice spíše v pozadí. Jako dominantní 

životní přístup se ukazuje spíše benevolentní fi lozofi e liberalismu 

(žít, užít si a nechat žít), ke které ale patří i nadhled 

nad některými důležitými občanskými ctnostmi. Relativní 

tolerance k alternativním životním stylům se uplatňuje poněkud 

selektivně. Panuje vcelku porozumění pro emancipaci 

žen a pro manželství gayů, ale méně pochopení pro soužití 

s vlastními menšinami, a tak např. ač občané České republiky 

sami nežijí ve velké úctě před zákony, většina se vyslovila pro 

to, aby pro některé sociální skupiny platily zákony ještě tvrdší. 

Pokud jde o občanský ethos, zdá se, že akutní výzvou pro 

výchovu k občanství je, jak učinit aktuálními a „in“ důležité 

– 189 – 

SPHV.indd 189 8/5/08 9:52:49 AM

občanské ctnosti, jako jsou poctivost, odpovědnost, slušnost, 

vina, svědomí a soucit, které byly dosud tradičně spojované 

s první republikou a křesťanstvím, nicméně oblasti, ve kterých 

zaostáváme za moderními světskými demokraciemi. 

Literatura 

ALMOND, G. VERBA, S. Th e civic culture: political attitudes and democracy 

in fi ve nations. Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1963. 

AUER, S. Liberal Nationalism in Central Europe. London and New York: 

Routledge, Curyon, 2004. 

DEUTSCH, C. W. Politics and government: How people decide their fate. 

Boston: Houghton Miffl in, 1980. 

FEIERABEND, I. K., FEIERABEND, R. L., GURR, T. R. Anger, violence, 

and politics: theories and research. Englewood Cliff s, N. J.: Prentice- 

Hall, 1972. 

FEIERABEND, I. K., HOFSTETTER, C. R. KLICPEROVÁ-BAKER, M. 

(1999). Styles of Nationalism: Cognitive schemata of Czech and American 

students. In: Klicperova-Baker, M. (Ed.) Ready for Democracy? 

Civic Culture and Civility with a Focus on Czech Society. Prague, Czech 

Republic: Institute of Psychology, Academy of Sciences of the Czech 

Republic, 1999, s. 217–240. 

GALTUNG, J. Peace and world structure. Copenhagen: Ejlers, 1980. 

KANT, I. Perpetual peace, and other essays on politics, history, and morals. 

Indianapolis: Hackett Pub. Co., 1983. 

KLICPEROVÁ, M. (1996). Psychology of Transition. Bulletin PsÚ. 1996, 2, 

č. 4, s. 1–44. ISSN 1211-216X. 

KLICPEROVÁ, M. (1998). Post-totalitní syndrom? Československá psychologie: 

časopis pro psychologickou teorii a praxi, 1998, 4, s. 344–350. 

ISSN 0009-062X. 

KLICPEROVÁ-BAKER, M. (Ed.) (1999). Ready for Democracy? Civic 

Culture and Civility with a Focus on Czech Society. Prague, Czech 

Republic: Institute of Psychology, Academy of Sciences of the Czech 

Republic, 1999. 269 s. ISBN 80-86174-01-8. 

KLICPEROVÁ-BAKER, M (2003) Občanský éthos a demokratičnost. 

Výsledky reprezentativního výzkumu v České republice a na Slo- 

– 190 – 

SPHV.indd 190 8/5/08 9:52:49 AM

vensku. Československá psychologie: časopis pro psychologickou teorii 

a praxi, 2003, 4, s. 301–318. ISSN 0009-062X. 

KLICPEROVÁ-BAKER, M., FEIERABEND, I. K. a kol. (2007) Demokratická 

kultura v České republice: občanská kultura, ethos a vlastenectví 

ze srovnáívacího pohledu. Praha: Academia, 2007. 285 s. 

ISBN 978-80-200-1433-7. 

RUMMEL, R. J. Power kills: democracy as a method of nonviolence. New 

Brunswick, N. J.: Transaction Publisher, 1997. 

RUSSETT, B. Grasping the democratic peace. Princeton, N. J.: Princeton 

University Press, 1993. 

VINOPAL, J. (2005). Fenomén pivního patriotismu v české společnosti 

[online]. Zprávy centra pro výzkum veřejného mínění CVVM , č. 2, 2005 

[citováno 16. června 2008]. Dostupný z: . 

Seznam příloh 

Tabulka 1. Dotazník politické kultury. 

Tabulka 2. Logické uspořádání položek Dotazníku politické kultury 

a empirický příklad schématu občanské kultury „Občanská 

kultura“. 

Tabulka 3. Zrání politické kultury českých vysokoškoláků. 

Tabulka 4. Dotazník občanského ethosu. 

Tabulka 5. Dotazník občanského ethosu. 

Tabulka 6. Kontrastní příklady vlastenectví. 

Tabulka 7. Obecná národní a etnická identifi kace. 

Tabulka 8. Národní a etnická identifi kace. Význam konkrétních hodnot. 

Tabulka 9. Rozmanité druhy vlastenectví. Význam hodnot k vlastní národnosti. 

– 191 – 

SPHV.indd 191 8/5/08 9:52:49 AM

Tabulka 1. Dotazník politické kultury. Lidé se liší svými názory na společnost. Označte prosím, zda souhlasíte či 

ne s následujícími výroky a do jaké míry. Použijte přitom tuto škálu: 

1 Plně souhlasím 

2 Spíše souhlasím 

3 Ani souhlasím, ani nesouhlasím, tak napůl 

4 Spíše nesouhlasím 

5 Vůbec nesouhlasím 

A O politice toho vím málo. 

B Politiky se aktivně účastním, zvláště když jde o důležité věci anebo když se mne něco přímo týká. 

C Když jdete do politiky, stáváte se součástí podvodného systému a pomáháte zkorumpovaným politikům. 

D Lidé by si měli hledět svého a nechat stát a vládu dělat, co má. 

E Nenávidím politiku, protože z lidí a ze společnosti vynáší na povrch to nejhorší. 

F Nechápu, co lidi na politice přitahuje. 

G Nesnáším aktivisty, kteří státu a vládě dělají problémy. 

H Rád/a se angažuji v politice, třeba i účastí v pokojné demonstraci za něco, v co věřím. 

I Politické strany jsou tím nejhorším ve státě. 

J Nevím, k čemu vlastně jsou politické strany. 

K Politické strany nemohou ve státě plnit žádnou rozumnou funkci 

L Bez politických stran není možný stát a vláda, které by představovaly zájmy lidí. 

M Činnost politických stran a zájmových skupin se mne netýká. 

SPHV.indd 192 8/5/08 9:52:49 AM

N Správný občan vstoupí do politické strany a účastní se práce v aktivistických zájmových skupinách. 

O Nenávidím politické strany a jejich nesnesitelné členy. 

P Skutečný vlastenec nevstoupí do žádné politické strany. 

Q Zákony a státní politika nemají nic společného s tím, co lidé chtějí a potřebují. 

R Po pravdě řečeno, vůbec nevím, jak stát a vláda fungují. 

S Povinností vlády a státu je, aby rozhodovaly za lidi, a povinností občanů je, aby se těmto rozhodnutím podřizovali. 

T Zákony a politika by měly být výsledkem co největšího počtu lidí zapojených do politického života. 

U Politika u nás je nemorální fraška odporující zdravému rozumu. 

V Je pro mne těžké říci o nějakém zákonu, zda je dobrý či špatný. 

W Dobrá vláda se postará, aby občané dodržovali zákony, ať jsou dobré nebo špatné. 

X Zákony, ke kterým se dospělo s podporou většiny lidí, by měly být dodržovány. 

Y Pro lidi, jako jsem já, stát a vláda nic nedělá. 

Z Nerozumím tomu, jak fungují politické systémy. 

AA Nejlépe fungují ty vlády, které vznikly na základě svobodných voleb. 

BB Nemám jasnou představu, jak posoudit, které politické režimy jsou dobré či špatné. 

CC Správný občan se nesnaží měnit politické uspořádání státu. 

DD Když pomyslím na stát a vládu, tak buď dostanu zlost anebo upadnu do deprese. 

EE Lidé by měli mít úctu ke státu a vládě bez ohledu na to, co dělají. 

FF Občan může být hrdý na vládu a stát, v němž se všichni mohou účastnit politického života. 

SPHV.indd 193 8/5/08 9:52:49 AM

Tabulka 2. Logické uspořádání položek Dotazníku politické kultury a empirický příklad schématu občanské 

kultury „Občanská kultura“. Odpovědi v položkách ilustrují výsledek Q-faktorové analýzy českých respondentů, 

dominantního faktoru, který lze interpretovat jako „občanská kultura“ jak ji defi novali Almond a Verba: První sloupec 

vesměs popírá neinformovanost o politice (provincionalitu-parochialitu), druhý sloupec připouští jen omezenou 

loajalitu k systému (poslušnost zákonům ale nikoli nekritické podrobení systému a už vůbec ne volná ruka vládě); 

třetí sloupec se vyslovuje pro participaci, a to zejména pro participaci systémovou, reprezentativní (prostřednictvím 

zákonů a politických stran, aktivita subjektu samého je rezervovanější); konečně ve čtvrtém sloupci je více méně 

popřeno odcizení (nikoli však kritičnost, respondenti si zachovávají soudnost a nadhled, viz položka U). Pro přehlednost 

schématu neuvádíme přesné faktorové skóry, ale jen obecný souhlas či nesouhlas s položkami dotazníku (ano/ne 

je opatřeno závorkou pokud faktorový z skór byl v intervalu ±0,5 a ano/ne je zdvojeno pro skóry přesahující ±1,00). 

ODCIZENÍ 

PARTICIPACE 

PODROBENÍ SE 

PROVINCIALITA 

C. Když jdete do politiky, 

stáváte se součástí podvodného 

systému a pomáháte 

zkorumpovaným politikům. 

NE 

B. Politiky se aktivně účastním, 

zvláště když jde 

o důležité věci anebo když 

se mne něco přímo týká. 

ANO 

D. Lidé by si měli hledět 

svého a nechat stát a vládu 

dělat, co má. 

A. O politice toho vím málo. 

SUBJEKT 

NE NE 

E. Nenávidím politiku, protože 

z lidí a ze společnosti 

vynáší na povrch to nejhorší. 

NE 

I. Politické strany jsou tím 

nejhorším ve státě. 

H. Rád/a se angažuji v politice, 

třeba i účastí v pokojné demonstraci 

za něco, v co věřím. 

ANO 

G. Nesnáším aktivisty, kteří 

státu a vládě dělají problémy. 

(NE) 

F. Nechápu, co lidi na politice 

přitahuje. 

NE 

L. Bez politických stran není 

možný stát a vláda, které by 

představovaly zájmy lidí. 

ANO ANO 

(NE) 

K. Politické strany nemohou 

ve státě plnit žádnou rozumnou 

funkci 

NE 

(NE) 

J. Nevím, k čemu vlastně 

jsou politické strany. 

VSTUP 

(STRANY) 

SPHV.indd 194 8/5/08 9:52:49 AM 

NE NE

O. Nenávidím politické 

strany a jejich nesnesitelné 

členy. 

NE 

N. Správný občan vstoupí 

do politické strany a účastní 

se práce v aktivistických 

zájmových skupinách. 

ANO 

P. Skutečný vlastenec 

nevstoupí do žádné politické 

strany. 

M. Činnost politických stran 

a zájmových skupin se mne 

netýká. 

NE 

Q. Zákony a státní politika 

nemají nic společného s tím, 

co lidé chtějí a potřebují. 

NE 

T. Zákony a politika by měly 

být výsledkem co největšího 

počtu lidí zapojených do 

politického života. 

ANO ANO 

S. Povinností vlády a státu je, 

aby rozhodovaly za lidi, 

a povinností občanů je, aby se 

těmto rozhodnutím podřizovali. 

(NE) 

(NE) 

R. Po pravdě řečeno, vůbec 

nevím, jak stát a vláda 

fungují. 

VÝSTUP 

(ZÁKONY) 

NE NE 

U. Politika u nás je nemorální 

fraška odporující 

zdravému rozumu. 

(ANO) 

X. Zákony, ke kterým se 

dospělo s podporou většiny 

lidí, by měly být dodržovány. 

ANO ANO 

W. Dobrá vláda se postará, 

aby občané dodržovali zákony, 

ať jsou dobré nebo špatné. 

ANO 

V. Je pro mne těžké říci 

o nějakém zákonu, zda je 

dobrý či špatný. 

(ANO) 

Y. Pro lidi, jako jsem já, stát a 

vláda nic nedělá. 

(NE) 

DD. Když pomyslím na stát a 

vládu, tak buď dostanu zlost 

anebo upadnu do deprese. 

(NE) 

AA. Nejlépe fungují ty vlády, 

které vznikly na základě 

svobodných voleb. 

ANO ANO 

FF. Občan může být hrdý 

na vládu a stát, v němž se 

všichni mohou účastnit 


ANO ANO 

CC. Správný občan se 

nesnaží měnit politické 

uspořádání státu. 

(NE) 

Z. Nerozumím tomu, jak 

fungují politické systémy. 

POLITICKÝ 

SYSTÉM 

NE 

EE. Lidé by měli mít úctu ke 

státu a vládě bez ohledu na 

to, co dělají. 

(NE) 

BB. Nemám jasnou představu, 

jak posoudit, které 

politické režimy jsou dobré 

či špatné. 

(NE) 

SPHV.indd 195 8/5/08 9:52:49 AM

Tabulka 3. Zrání politické kultury českých vysokoškoláků. Politickou kulturu českých studentů jsme měli v porevolučním 

období možnost zjišťovat opakovaně, mimo jiné v letech 1993 (N=92) a 1999 (N=110). Šipky značí 

vzrůst či pokles souhlasu s položkami. Zdvojená šipka značí statistickou významnost na úrovni ≤0,05. Zřetelný je 

konsistentní pokles provincionality v prvním sloupci (vzrůst politické sofi stikovanosti), pokles podrobivosti – loajality 

ve druhém sloupci. Změny v participaci jsou smíšené: náznak vzrůstu osobní participace ale zklamání masovou 

demokracií; také v dimenzi alienace došlo k různorodému posunu: je naznačena větší přijatelnost politiky 

a stran, ale také významný vzrůst kritičnosti ke státu a vládě. 

ODCIZENÍ 

PARTICIPACE 

PODROBENÍ SE 

PROVINCIALITA 

C. Když jdete do politiky, 

stáváte se součástí podvodného 

systému a pomáháte 

zkorumpovaným politikům. 

↑ 

B. Politiky se aktivně účastním, 

zvláště když jde 

o důležité věci anebo když 

se mne něco přímo týká. 

↑ 

D. Lidé by si měli hledět 

svého a nechat stát a vládu 

dělat, co má. 

A. O politice toho vím málo. 

SUBJEKT 

↓ ↓ 

↓ 

E. Nenávidím politiku, protože 

z lidí a ze společnosti 

vynáší na povrch to nejhorší. 

↓ 

H. Rád/a se angažuji v politice, 

třeba i účastí v pokojné demonstraci 

za něco, v co věřím. 

↑ 

G. Nesnáším aktivisty, kteří 

státu a vládě dělají problémy. 

F. Nechápu, co lidi na politice 

přitahuje. 

↓ 

↓ ↓ 

I. Politické strany jsou tím 

nejhorším ve státě. 

↓ 

L. Bez politických stran není 

možný stát a vláda, které by 

představovaly zájmy lidí. 

↑ 

K. Politické strany nemohou 

ve státě plnit žádnou rozumnou 

funkci 

↓ 

J. Nevím, k čemu vlastně 

jsou politické strany. 

VSTUP 

(STRANY) 

SPHV.indd 196 8/5/08 9:52:49 AM 

↓ ↓

O. Nenávidím politické 

strany a jejich nesnesitelné 

členy. 

↓ 

N. Správný občan vstoupí 

do politické strany a účastní 

se práce v aktivistických 

zájmových skupinách. 

↓ 

P. Skutečný vlastenec 

nevstoupí do žádné politické 

strany. 

M. Činnost politických stran 

a zájmových skupin se mne 

netýká. 

↓ 

↓ ↓ 

Q. Zákony a státní politika 

nemají nic společného s tím, 

co lidé chtějí a potřebují. 

↑ 

T. Zákony a politika by měly 

být výsledkem co největšího 

počtu lidí zapojených do 


↑ 

S. Povinností vlády a státu je, 

aby rozhodovaly za lidi, 

a povinností občanů je, aby se 

těmto rozhodnutím podřizovali. 

↓ 

R. Po pravdě řečeno, vůbec 

nevím, jak stát a vláda 

fungují. 

VÝSTUP 

(ZÁKONY) 

↓ 

U. Politika u nás je nemorální 

fraška odporující 

zdravému rozumu. 

↑ ↑ 

X. Zákony, ke kterým se 

dospělo s podporou většiny 

lidí, by měly být dodržovány. 

↓ 

W. Dobrá vláda se postará, 

aby občané dodržovali zákony, 

ať jsou dobré nebo špatné. 

↓ 

V. Je pro mne těžké říci 

o nějakém zákonu, zda je 

dobrý či špatný. 

↓ 

Y. Pro lidi, jako jsem já, stát a 

vláda nic nedělá. 

↓ 

AA. Nejlépe fungují ty vlády, 

které vznikly na základě 

svobodných voleb. 

↓ 

CC. Správný občan se 

nesnaží měnit politické 

uspořádání státu. 

↑ 

Z. Nerozumím tomu, jak 

fungují politické systémy. 

POLITICKÝ 

SYSTÉM 

↓ 

DD. Když pomyslím na stát a 

vládu, tak buď dostanu zlost 

anebo upadnu do deprese. 

↑ 

FF. Občan může být hrdý 

na vládu a stát, v němž se 

všichni mohou účastnit 


↑ 

EE. Lidé by měli mít úctu ke 

státu a vládě bez ohledu na 

to, co dělají. 

↓ 

BB. Nemám jasnou představu, 

jak posoudit, které 

politické režimy jsou dobré 

či špatné. 

↓ ↓ 

SPHV.indd 197 8/5/08 9:52:49 AM

Tabulka 4. Dotazník občanského ethosu. Průměrné skóry reprezentativních vzorků čtyř zemí. Data z r. 2002, 

počty respondentů v České republice N=1048, na Slovensku N=525, v Bělorusku N=1000 a v Bulharsku N=897. 

Slovensko 

Česká republika 

Bulharsko 

Pětibodová škála pro odpověď 

od 1=Plně souhlasím po 5=Zcela nesouhlasím Bělorusko 

A Jen hlupáci pracují pořád s plným nasazením. 3,30 3,47 3,51 3,46 

B Aby člověk dosáhl úspěšné kariéry, musí dávat úplatky. 2,69 2,93 3,24 2,82 

SPHV.indd 198 8/5/08 9:52:49 AM 

C Stát lze podvádět, ale ne vlastní rodinu a přátele. 2,60 3,13 3,13 2,67 

D Skoro každý bude lhát, když se mu to vyplatí. 2,19 2,51 2,48 2,35 

E Skoro každého člověka lze koupit. 2,48 2,43 2,73 2,52 

F Bohatství lidé zpravidla nedosahují vlastními zásluhami ani prací. 2,28 1,80 2,55 2,29 

G Není nic špatného na tom, když vstupují do manželství lidé stejného pohlaví. 4,03 3,81 2,96 3,61 

H Není nic špatného na tom, když vstupují do manželství lidé různých ras. 2,22 2,08 2,11 2,39 

I Bylo by dobré kdyby v naší společnosti raději nebyli představitelé některých národností. 3,33 3,36 3,15 3,21 

J Někdy je nezbytné použít k prosazení určité správné věci násilí. 3,28 3,00 3,32 3,35 

K Je nespravedlivé, že ve společnosti existují bohatí a chudí. 2,66 1,84 2,63 2,24 

L Věřím, že poctivost nakonec vede k nejlepšímu životu. 2,76 2,25 2,74 2,73

M Je lepší nikomu nevěřit. 2,68 2,47 2,80 2,85 

N Pro některé sociální skupiny jsou nezbytné tvrdší zákony. 3,24 2,04 2,34 2,10 

O V zájmu úspěchu se lze odchýlit od morálky 3,43 3,18 3,51 3,45 

P Velké bohatství zkazí každého. 2,41 1,96 2,40 1,97 

Q Vláda musí všem občanům zajistit práci. 1,69 1,54 2,56 2,07 

R Všechny sociální skupiny by měly mít možnost veřejně vyjadřovat své názory. 2,07 1,44 1,77 1,80 

S Zdraví, to je především starost každého jedince a nikoli povinnost vlády. 1,98 3,14 2,26 2,50 

T Člověk je svobodný tehdy, když nemá bídu, není hladový a má střechu nad hlavou. 1,89 1,52 2,48 2,31 

U Svoboda je, má-li každý možnost dělat to, co chce. 2,45 2,68 2,66 2,89 

V Muži mají vydělávat na živobytí a ženy se starat o domácnost. 2,29 2,72 3,02 2,86 

W Rozhodný muž v čele národa je lepší než spousta politiků 2,39 1,95 2,38 2,60 

SPHV.indd 199 8/5/08 9:52:49 AM 

X Komunistický režim měl spoustu předností 2,56 2,28 3,22 2,69 

Y Mívám odvážné plány a daří se mi je plnit 3,04 3,28 3,15 3,23 

Z Myslím, že dokud žijeme, měli bychom užívat všech radostí, které život nabízí 1,83 1,94 1,82 2,23 

AA Dokázal/a bych žít skromně jako mnich po celé měsíce. 3,09 3,55 3,73 3,51 

BB Rád/a riskuji. 3,03 3,00 3,28 3,38 

CC Rád/a chodím po obchodech a nakupuji. 2,72 2,21 3,05 3,15 

DD Nenávidím reklamy, které zaplavují náš život. 2,55 2,63 2,61 2,77 

EE Mám rád/a cizí značkové zboží. 2,64 3,49 3,02 3,19

Tabulka 5. Dotazník občanského ethosu. Průměrné skóry mnohonárodnostního evropského vzorku převážně 

mladých badatelů. Data z r. 2008, západoevropané N=13, východoevropané N=8. 

Významnost rozdílů * hladina 0,05 ** hladina 0,01 

Výpoveď o sobě Výpoveď o spoluobčanech 

Rozdíl 

významu 

Východní 

Evropa 

Západní 

Evropa 

Rozdíl 

významu 

Východní 

Evropa 

Západní 

Evropa 


od 1=Plně souhlasím po 5=Zcela nesouhlasím 

A Jen hlupáci pracují pořád 4,23 3,25 0,98 3,67 2,75 0,92* 

s plným nasazením. 

B Aby člověk dosáhl úspěšné 4,23 4,38 -0,14 3,58 2,75 0,83 

kariéry, musí dávat úplatky. 

C Stát lze podvádět, 4,31 3,63 0,68 2,83 2,63 0,21 

ale ne vlastní rodinu a přátele. 

D Skoro každý bude lhát, 3,38 3,00 0,38 2,50 2,50 0,00 

když se mu to vyplatí. 

E Skoro každého člověka lze koupit. 4,31 3,88 0,43 3,17 2,50 0,67 

F Bohatství lidé zpravidla nedosahují 3,23 3,00 0,23 3,00 1,86 1,14* 

vlastními zásluhami ani prací. 

G Není nic špatného na tom, když vstupují 1,38 2,50 -1,11 2,58 4,00 -1,42** 

do manželství lidé stejného pohlaví. 

H Není nic špatného na tom, 1,31 1,88 -0,57 2,00 3,00 -1,00* 

když vstupují do manželství lidé různých ras. 

SPHV.indd 200 8/5/08 9:52:49 AM

I Bylo by dobré kdyby v naší společnosti raději 5,00 4,38 0,62 3,18 2,38 0,81* 

nebyli představitelé některých národností. 

J Někdy je nezbytné použít k prosazení 3,58 3,75 -0,17 3,18 2,88 0,31 

určité správné věci násilí. 

K Je nespravedlivé, že ve společnosti 2,09 2,63 -0,53 2,70 2,63 0,07 

existují bohatí a chudí. 

L Věřím, že poctivost nakonec 2,09 2,25 -0,16 2,80 2,88 -0,08 

vede k nejlepšímu životu. 

M Je lepší nikomu nevěřit. 4,64 3,75 0,89* 3,90 2,38 1,52** 

N Pro některé sociální skupiny 4,73 3,75 0,98 3,40 2,50 0,90 

jsou nezbytné tvrdší zákony. 

O V zájmu úspěchu se lze odchýlit od morálky 4,45 4,25 0,20 3,40 2,75 0,65 

P Velké bohatství zkazí každého. 3,27 3,13 0,14 2,90 2,50 0,40 

Q Vláda musí všem občanům zajistit práci. 2,55 3,00 -0,45 3,00 2,38 0,62 

R Všechny sociální skupiny by měly mít 1,82 1,88 -0,06 2,50 2,75 -0,25 

možnost veřejně vyjadřovat své názory. 

S Zdraví, to je především starost každého 4,36 3,63 0,74 3,80 3,88 -0,08 

jedince a nikoli povinnost vlády. 

T Člověk je svobodný tehdy, když nemá bídu, 3,55 2,50 1,04 3,50 2,75 0,75 

není hladový a má střechu nad hlavou. 

SPHV.indd 201 8/5/08 9:52:49 AM

Výpoveď o spoluobčanech 

Výpoveď o sobě 

* Pokračování tabulky 5 

Rozdíl 

významu 

Východní 

Evropa 

Západní 

Evropa 

Rozdíl 

významu 

Východní 

Evropa 

Západní 

Evropa 


od 1=Plně souhlasím po 5=Zcela nesouhlasím 

U Svoboda je, má-li každý možnost dělat to, co chce. 3,82 2,38 1,44** 2,90 2,50 0,40 

V Muži mají vydělávat na živobytí 5,00 4,50 0,50* 3,90 2,50 1,40** 

a ženy se starat o domácnost. 

W Rozhodný muž v čele národa 4,27 3,75 0,52 3,70 3,13 0,57 

je lepší než spousta politiků 

X Komunistický režim měl spoustu předností 3,55 3,25 0,29 3,90 3,13 0,77 

Y Mívám odvážné plány a daří se mi je plnit 2,55 2,50 0,05 2,80 3,25 -0,45 

Z Myslím, že dokud žijeme, měli bychom užívat 2,27 2,25 0,02 2,60 2,25 0,35 

všech radostí, které život nabízí 

SPHV.indd 202 8/5/08 9:52:49 AM 

AA Dokázal/a bych žít skromně jako mnich po celé měsíce. 3,45 3,38 0,08 3,80 3,63 0,17 

BB Rád/a riskuji. 3,73 2,88 0,85 3,40 3,50 -0,10 

CC Rád/a chodím po obchodech a nakupuji. 3,91 3,25 0,66 2,20 2,50 -0,30 

DD Nenávidím reklamy, které zaplavují náš život. 2,73 2,38 0,35 2,80 2,38 0,42 

EE Mám rád/a cizí značkové zboží. 3,00 3,13 -012 2,60 2,50 0,10 

FF Věřím, že Bůh řídí vše, co se na světě děje 4,82 3,38 1,44* 3,60 3,25 0,35

Tabulka 6. Kontrastní příklady vlastenectví. Průměrné pořadí hodnot ve vztahu k vlastní národnosti. Vlastenectví 

občanské (americké) a smíšené (české), v němž lze nalézt prvky kulturní, etnické i občanské (Feierabend a kol. 1999). 

Američtí studenti Pořadí Čeští studenti (N=10) Pořadí 

Svoboda 1 Český jazyk 1 

Demokracie 2 České dějiny 2 

Americká ústava 3 Česká literatura a umění 3 

Rovnost 4 Vzdělání 4 

Mír 5 Svoboda 5 

Svobodné podnikání 6 Demokracie 6 

Amerika – velmoc 7 Mír 7 

Vzdělání 8 Česká ústava 8 

Věda a technika 9 Rovnost 9 

Anglický jazyk 10 Věda a technika 10 

Americké dějiny 11 Česká jídla 11 

Velcí vůdci 12 Svobodné podnikání 12 

Náboženství 13 Velcí vůdci 13 

Americká literatura 14 Náboženství 14 

Americká jídla 15 Česká republika – velmoc 15 

Tabulka 7. Obecná národní a etnická identifi kace. 

Průměrné skóry mnohonárodnostního evropského vzorku převážně mladých badatelů. 

Západní Evropa Východní Evropa 

– stabilní demokracie N=8 – post-komunistické země N=13 

Národní identita 4.09 6.62 ** významný rozdíl 

Evropská identita 4.45 5.14 

SPHV.indd 203 8/5/08 9:52:49 AM

Tabulka 8. Národní a etnická identifi kace. Význam konkrétních hodnot. 

Průměrné skóry mnohonárodnostního evropského vzorku převážně mladých badatelů. 

Evropská západní demokracie N=8 Evropské post-komunistické země N=13 Pořadí 

Vztah k: národní identitě Evropskosti národní identitě Evropskosti 

Mateřský jazyk 7 2.3 8.4 4.1 

Tradiční jídla a pití 4.6 2.5 5.4 3.5 

Svoboda a lidská práva 4.2 5.2 4.7 6.5 

Náboženství 1.6 1.9 4.2 3.5 *u národní identity 

Historie 5.0 5.2 7.7 5.6 * u národní identity 

Život bez konfl iktů 3.9 4.1 3.4 4.2 

Rovnost 5.6 5.2 4.0 5.5 

Věda a technologie 2.8 2.6 4.1 4.4 

Ústava vaší republiky 5.6 2.4 4.2 4.2 

Demokracie 5.6 5.5 4.6 4.9 

Svobodné podnikání 2.1 2.5 3.6 4.5 

Humanismus 5.0 5.3 4.8 7.0 

Kultura, literatura, umění 6.3 5.8 6.7 6.0 

Sport 2.5 1.6 4.5 3.8 

Průměr 4.4 3.7 5.0 4.8 

SPHV.indd 204 8/5/08 9:52:49 AM

Tabulka 9 Rozmanité druhy vlastenectví. Význam hodnot k vlastní národnosti. Průměrné hodnoty odpovědí na 

otázku jak úzce se vztahují různé kulturní a občanské pojmy k národnosti respondentů? Škála 0 (žádný vztah) až 

9 (neoddělitelný vztah). Tři nejvyšší hodnoty pro každou národnost jsou zvýrazněny tučným písmem, tři nejnižší 

šedým pozadím. N=3470. 

Kultura 

Humanismus 

Podnikání 

Demokracie 

Ústava 

Věda 

Rovnost 

Mírumilovnost 

Dějiny 

Náboženství 

Svoboda a lidská práva 

Tradiční jídla a nápoje 

Jazyk 

SPHV.indd 205 8/5/08 9:52:49 AM 

Češi 7.89 6.85 7.18 3.40 6.91 6.80 6.59 5.91 6.43 6.89 6.22 6.61 7.16 

Moravané 7.7.49 7.14 7.03 4.07 6.82 6.73 6.51 5.78 6.21 6.74 6.31 6.39 7.09 

Romové 8.54 6.48 7.70 4.88 4.80 7.53 7.63 3.85 5.10 5.60 5.05 6.06 4.55 

Slováci 7.71 6.79 7.14 5.45 6.59 6.89 6.69 5.45 6.49 6.39 5.44 6.23 6.53 

Bělorusové 5.66 5.80 5.52 5.61 6.87 6.47 5.77 4.84 5.82 5.00 3.77 5.63 6.98 

Rusové 7.19 5.62 5.59 5.63 6.97 6.42 6.10 5.24 5.56 5.80 4.31 6.30 6.99 

Turci 8.18 5.72 7.76 7.75 6.82 7.70 7.42 5.88 7.78 7.64 6.29 7.37 7.50 

Bulhaři 8.19 5.54 6.96 7.14 7.47 7.09 6.70 5.28 7.06 6.31 5.06 6.22 6.91

Psychologie morálky jako prostředek 

účinné výchovy k občanství 

Pavel VACEK 

Úvod 

Psychologie morálky je relativně mladý psychologický obor. 

Jeho počátky jsou spojovány především se dvěma jmény klasiků 

světové psychologie. Prvním je Jean Piaget (1896–1980), 

který je D. Lapsleym označen za „největšího dětského psychologa, 

který kdy žil“ (Lapsley, 1996, s. 1). Základním dílem 

morální psychologie je jeho svým způsobem nepřekonatelný 

text Morální úsudek dítěte z roku 1932. (Piaget, J. Le jugement 

moral chez ľenfant. Alcan, Presses Universitaires de France 

1932. Pozn.: My se odkazujeme na anglické vydání téhož díla 

z roku 1977 a polské vydání z roku 1967.) 

Druhým psychologem „zakladatelem“, který navazuje na dílo 

Piageta, je Lawrence Kohlberg (1927–1987), který spolu se svými 

spolupracovníky psychologii morálky od počátku šedesátých let 

rozvíjel a ukotvil jako svébytnou a respektovanou disciplinu. 

V současnosti se psychologie morálky a mravní výchovy 

v duchu Piagetově a Kohlbergově soustřeďuje především okolo 

celosvětové významné a oborově respektované Asociace pro 

morální výchovu (Association for Moral Education – AME), 

která pořádá každoroční konference s příslušným tematickým 

zaměřením. Tato asociace pak vydává prestižní Th e Journal of 

Moral Education. (Podrobněji představujeme Piagetovo a Kohlbergovo 

dílo Vacek, 2000, 2006, 2008). 

– 206 – 

SPHV.indd 206 8/5/08 9:52:49 AM

Cílem našeho textu je především ukázat, jak jejich dílo 

a také práce jejich spolupracovníků a následovníků mohou 

posloužit jako prostředek účinné výchovy k občanství. 

Inspirace dílem Jeana Piageta 

Piaget vychází z odpozorované skutečnosti, že právě tak, 

jak se děti odlišují od dospělých v kognitivním a osobnostním 

vývoji, liší se i v úrovni morálního usuzování. Identifi koval 

dvě široce defi novaná stadia morálního vývoje v období mezi 

šestým a dvanáctým rokem. Mladší děti se nacházejí ve stadiu 

heteronomie a starší kolem jedenáctého, dvanáctého roku 

přecházejí do stadia autonomie. 

Klíč k porozumění podstaty morálního usuzování dítěte 

Piaget hledal v analýze vývoje vztahu dětí k pravidlům. Domnívá 

se, že veškerá morálka je obsažena v systému pravidel 

(norem) a podstata veškeré morálky spočívá v respektu, který 

si jedinec vytváří k těmto pravidlům. (Piaget, 1977, s. 8.) 

Duska s Whelanovou komentují Piagetem rozebíraný proces 

vytváření respektu k pravidlům následujícím způsobem: 

U dítěte se rozvíjí porozumění smyslu pravidel prostřednictvím 

kooperativní činnosti s vrstevníky. Dítě ve hře, v kontaktu 

se spoluhráči (resp. protihráči) tyto vnímá podobně 

jako vidí sebe a postupně si vytváří schopnost vzájemného 

rovnocenného respektování. Ve vztahu k dospělým jde o něco 

jiného: Dospělý je větší, silnější, kontroluje, dává nebo bere, 

trestá nebo odměňuje. Dítě nemá a ani nemůže mít ve vztahu 

k dospělému pocit rovnosti. Jedná se o vztah jednostranného 

respektu. Nejenom k dospělým autoritám, ale i k pravidlům, 

jichž jsou dospělí nositeli. (Duska, Whelan 1977, s. 13, 14.) 

Piagetova zjištění mohou napomoci rodičům a vychovatelům 

při práci s dětmi. Pro rozvoj schopností kooperovat – 

a tedy i pro rozvoj autonomní morálky – jsou vhodné skupinové 

projekty ve třídě, v rámci nichž děti plánují svoje postu- 

– 207 – 

SPHV.indd 207 8/5/08 9:52:49 AM

py, debatují a společně se dohadují, jak cílů dosáhnout, jak si 

spravedlivě rozdělit práci apod. 

Jinak vyjádřeno, učitelé, kteří poskytují dětem dostatečné 

příležitosti pracovat společně, jsou dobrým prostředím pro 

překonávání egocentrického myšlení a heteronomní poslušnosti. 

Na této úrovni úvah lze hledat zdůvodnění pro význam 

spoluúčasti dětí na tvorbě školních (třídních) řádů (popř. domácích 

pravidel o rozdělení povinností při domácích pracích 

apod.). Zmíněná spoluúčast je důležitá i tehdy, když kognitivní 

vývoj dětí ještě nedozrál k precizní a tím méně samostatné 

formulaci pravidel. Zkušenost ukazuje, že spolupodílení se 

na tvorbě určitých norem „obrušuje“ zejména tendenci jejich 

paušálního odmítnutí. 

K zevrubnějšímu prozkoumání zvláště heteronomní fáze 

morálního vývoje dítěte Piaget použil, vedle pozorování dětské 

hry, i mikropříběhů, v nichž se aktéři odchýlili ve svém 

jednání od pravidel a z neobratnosti něco rozbili nebo poškodili, 

dopustili se krádeže nebo lži. Dvojice příběhů nabídnutých 

dětem jsou zpracovány tak, aby přiměly dítě ke srovnání 

dvou druhů chování. Jednání s dobrým (resp. bez špatného 

záměru) úmyslem, které vede ke značné (nápadné) materiální 

škodě a ve druhém případě jednání s nedobrým (egoisticky 

zaměřeným) úmyslem provázené nevelkou (nepatrnou) materiální 

škodou. Mají obě děti stejnou vinu? Které z obou dětí 

bylo méně poslušné (zlobivější, „ošklivější“) a proč? A které by 

mělo být více (přísněji) potrestáno. 

Důsledky neobratnosti pohledem heteronomní a autonomní 

morálky. Pro tato zkoumání použil Piaget tří dvojice 

mikropříběhů. Zde uvádíme pro ilustraci první z nich. 

I. A. Malý chlapec, který se jmenoval John, si hrál ve svém pokoji. 

Matka ho zavolala k obědu a John šel do jídelny. Za dveřmi 

však byla postavena židle a na ní podnos s patnácti šálky. John nemohl 

vědět, že toto vše je za dveřmi položeno. Vešel do místnosti 

a dveřmi zavadil o podnos a všech patnáct šálků se rozbilo. 

– 208 – 

SPHV.indd 208 8/5/08 9:52:49 AM

B. Malý chlapec, který se jmenoval Henry, se jednoho dne, 

když jeho maminka nebyla doma, pokusil sundat sklenici džemu, 

která byla v příborníku. Vylezl na židli a natahoval se pro 

sklenici. Sklenice s džemem byla ale příliš vysoko a Henrymu se 

nepodařilo na ni dosáhnout. Při tom, jak se pro ni natahoval, 

zavadil o šálek a ten upadl na zem a rozbil se. 

Mladší děti, přibližně do osmi let, posuzují vinu na základě 

stupně materiální škody. Pro tyto děti je neposlušnější John, 

„protože rozbil patnáct šálků“, mechanicky poměřují vinu 

pouze výslednou mírou škody bez přihlédnutí k záměru jednající 

osoby. (Piaget, 1977, s. 116–121) 

Piaget dále provedl brilantní analýzu podstaty dětského 

lhaní. K odlišení toho, jak dítě posuzuje obsah lži od jejich následků, 

Piaget zkonstruoval dalších pět dvojic mikropříběhů 

na téma lhaní. Jako příklad nám může posloužit tato dvojice: 

I. A. Malý chlapec šel po ulici a potkal velkého psa, který 

ho velmi vylekal. Chlapec po příchodu domů řekl své matce, že 

viděl psa, který byl velký jako kráva. 

B. Jiný chlapec po návratu ze školy domů řekl své matce, že 

ve škole dostal dobré známky, ale nebyla to pravda. Ten den 

chlapec nedostal vůbec žádnou známku, ani dobrou a ani špatnou. 

Jeho matka byla ráda a odměnila ho. 

Malé děti posuzují vinu na základě „míry“ (stupně) lži; 

to jest jejího vzdálení – věcně možného – od reality. „Neposlušnější“ 

dítě je takové, které se v tomto smyslu dopustí větší 

lži. To, co v pozdějším vývoji bude nazýváno přeháněním, je 

v tomto stadiu vážnější prohřešek než lež, která je bližší realitě 

(tj. může se přihodit, může to tak být). Tudíž v uvedeném příběhu 

chlapec, který říká své matce, že viděl psa velkého jako 

krávu, je „neposlušnější“ (horší) prostě proto, že žádný pes nemůže 

být velký jako kráva a „nikdo by tomu nevěřil“. (Piaget, 

1977, s. 144) Naopak přijít domů a říci, že jsem dostal lepší 

známky – to se reálně přihodit může. Piaget zjistil, že věk sedmi 

let je průměrně obdobím, v němž ještě převládá usuzování 

– 209 – 

SPHV.indd 209 8/5/08 9:52:49 AM

na úrovni heteronomní morálky. Desetileté děti pak posuzují 

záměr aktérů příběhů a označují větším viníkem toho, kdo se 

dopouští „úmyslné lži“. 

Odpovědi dětí na otázku „Proč nesmíme lhát?“ nabízejí 

další vhled do myšlenkových struktur dítěte. Pro děti do šesti 

let věku je lež špatná, protože je trestána. Zmíněné trefně ilustruje 

následující dialog se sedmiletou dívkou: 

„Co se stane, když řekneš lež ? Budu potrestána… Budu ti 

vyprávět příběh. Dva kluci společně rozbili hrnek. První říkal, 

že to neudělal. Matka mu věřila nepotrestala ho. I druhý 

říkal, že hrnek nerozbil. Ale matka mu nevěřila a potrestala 

ho. Jsou obě lži, které chlapci řekli stejně špatné? Ne. Která 

lež byla ošklivější (horší)? Toho chlapce, který byl potrestaný.“ 

(Piaget, 1977, s. 161) 

Naopak, není-li lež potrestána, je v pořádku lži „říkat“. 

V pokročilejším stadiu je lež špatná sama o sobě, dokonce 

i když není potrestána. Pravidlo se nyní stává závazným, 

ale nicméně zůstává pro dětské myšlení a svědomí externím 

(vnějším). Když jednostranný respekt je nahrazen vzájemným 

respektem, začnou děti považovat lež za špatnou, protože narušuje 

vzájemné vztahy, obecněji vyjádřeno důvěru mezi lidmi. 

(Duska, Whelan, 1977, s. 25) 

V souvislosti s rozborem odpovědí na otázku, proč jsou lži 

špatné, byla dětem kladena doplňující otázka: „Je rozdíl v tom, 

když děti lžou dospělým, nebo druhým dětem?“ Mladší děti 

opět odpovídají z pozic heterenomie, když považují lhaní dospělým 

za horší, protože tito jsou větší (zkrátka dospělí). Pravidla 

jsou vytvářena dospělými a dospělými jsou také vyžadována, ale 

vztahy mezi vrstevníky nejsou žádnými pravidly ovládány. Respekt 

je kompletně jednostranný - od dětí k dospělým. Postupně 

se postoj mění a posléze přechází v názor, že podvádět vrstevníky 

je stejně špatné jako dospělé. (Piaget, 1977, s. 165, 166) 

Na základě předchozích úvah o vyvíjejícím se vztahu dítěte 

k pravidlům Piaget varuje před takovými výchovnými pro- 

– 210 – 

SPHV.indd 210 8/5/08 9:52:49 AM

gramy, jejichž cílem je dodržování pravidel. Takové zaměření 

je krátkozraké a v podstatě brání morálnímu vývoji a naopak 

posiluje a prodlužuje fázi heteronomie. Pokud dítě není vedeno 

k posuzování pravidel, cesta k morální autonomii je zablokovaná. 

K vývoji dětského chápaní trestů: Zlo (nebo stupeň „špatnosti“) 

je mladšími dětmi posuzováno podle toho, jaké chování je 

trestáno. Piaget jako další významnou charakteristiku heteronomní 

(resp. autonomní) fáze morálky zaznamenal vývoj vztahu 

dítěte k trestům. 

Piaget, k užitku učitelů a rodičů, rozebírá otázku tzv. skupinové 

odpovědnosti a skupinových trestů. Odlišil tři různé 

situace, kdy dospělí sahají ke skupinovému trestu. v prvém 

případě se nesnaží analyzovat individuální vinu a trestají celou 

skupinu kvůli přestupku jednoho či dvou jejich členů. Ve 

druhém případě se dospělá autorita pokouší odhalit viníka, 

ten je skupinou znám a ta ho nechce prozradit. Ve třetí variantě 

se vychovatel snaží viníka odhalit, skupina ví, že se přestupku 

dopustil její člen, ale jeho identita jí není známa. 

Mladší děti přijímají skupinový trest jako správný z následujících 

důvodů: Mají silnou víru v nutnost trestu za jednání, 

které porušuje pravidlo. a tak je správné, že učitel a rodič trestají 

skupinu, jestliže jakýkoliv její člen byl vinen. Nemůže-li 

být tedy potrestán jednotlivec, pak musí být potrestána celá 

skupina. v případě, že děti znají pachatele, ale nesdělí to dospělému, 

pak podle mladších dětí je utajení informace považováno 

za špatné jednání, které si zasluhuje skupinový trest. 

Starší děti posuzují popsané situace skupinové odpovědnosti 

diferencovaně. V situaci, kdy viník je znám, ale skupina 

se rozhodla ho neprozradit dospělé autoritě, starší děti si 

uvědomují, že daly přednost skupinové solidaritě před respektováním 

normy dospělých, a proto skupinový trest přijímají, 

považují jej za správný. Pokud skupina nezná viníka, a nemůže 

se tedy rozhodnout, zda jej ochrání (neprozradí) či naopak, 

– 211 – 

SPHV.indd 211 8/5/08 9:52:50 AM

pak je skupinou trest chápán jako nesprávný. I k prozkoumání 

skupinové odpovědnosti a následných skupinových trestů 

použil Piaget specifi cké série mikropříběhů. Uvádíme jeden 

z nich: 

Skupina chlapců z jedné třídy se vracela ze školy a hrála si na 

ulici. Po chvilce se začali koulovat. Jeden z chlapců hodil kuličku 

velmi daleko a rozbil okno blízkého domu. Pán, který šel okolo, 

začal mezi chlapci zjišťovat, kdo hodil kuličku do okna. Jelikož 

se nikdo z chlapců nepřiznal, pán si šel stěžovat do školy řediteli. 

Druhý den se ředitel školy dotazoval ve třídě žáků na jméno 

toho, kdo rozbil okno. Ani tentokrát nikdo viníka neprozradil. 

Chlapec, který okno rozbil, tvrdil, že to neudělal a ostatní to 

na něho neřekli. Měla by být potrestána celá třída nebo nikdo? 

(Piaget, 1977, s. 225, 226 ad.) 

Piagetovu koncepci morálního vývoje jsme uvedli jeho citací, 

že podstata veškeré morálky spočívá v respektu, který má 

jedinec k pravidlům. Z předchozího výkladu je zřejmé, že se 

jedná o dva druhy respektu, a proto také o dva druhy morálky. 

Jednostranný respekt vede k heteronomní morálce, zatímco 

vzájemný respekt rozvíjí autonomní morálku. Lickona v příspěvku, 

v němž rozebírá výzkumy, které se inspirovaly dílem 

J. Piageta, uvádí tři základní faktory, jimiž Piaget podmiňuje 

změnu ve vyšší formu morálky: 

- nezbytný stupeň intelektuálního rozvoje, 

- zkušenost s vrstevnickými, sociálně rovnocennými vztahy, 

- nezávislost na omezujícím nátlaku dospělých autorit. 

(Lickona, 1976, s. 229.) 

Největší důraz pak klade na druhý faktor a přímo cituje 

Piageta: „Dobro je produktem kooperace.“ (Piaget, 1977, 

s. 188.) Spojením prvé a druhé teze Piaget dochází k základnímu 

závěru: Autonomní porozumění pravidel se vyvíjí skrze 

kooperativní interakci mezi dětmi. 

Shrnující teze o uplatňování pravidel v procesu výchovy: 

1. Diskutujme s dětmi o pravidlech, kterými se zejména 

– 212 – 

SPHV.indd 212 8/5/08 9:52:50 AM

řídí při hře, při jiné společné činnosti, ale také v „životě“. 

2. Ptejme se, zda vědí, kde se pravidla vzala a k čemu jsou 

dobrá. Dále se jich ptejme, zda by se dala změnit. Pokud ano, 

za jakých podmínek. 

3. Pravidla dospělých (tzv. „vnější“ pravidla) se snažme 

vždy přiměřeně věku dítěti vysvětlit. Platí poučka: pokud jako 

pedagog nejsem s to smysl pravidla nebo normy dítěti zdůvodnit, 

pak jsem buď špatný pedagog nebo jde o špatné (zbytečné) 

pravidlo. 

4. Vytvářejme dětem co největší prostor pro spoluúčast při 

tvorbě pravidel, která upravují zejména vztahy mezi dětmi samými 

(opět při tzv. společné činnosti nejrůznějšího typu). 

5. Navozujme cvičně hrové a jiné situace tzv. „bez pravidel“ 

(ve smyslu každý si může dělat, co chce) pro ukázání kontrastu 

života s pravidly a bez nich (pro děti mimochodem zpočátku 

velmi zábavné, ale brzy také velmi nudné). 

Inspirace dílem Lawrence Kohlberga 

Základem teorie L. Kohlberga se stala nepublikovaná doktorská 

práce z roku 1958 v ucelené podobě prezentoval svoje 

myšlenky v roce 1963 (Kohlberg, L.: Th e Development of 

Children’s Orientations Toward a Moral Order. I. Sequence in 

the Development of Moral Th ought. Vita Humana, 6, 1963, 

s. 11–33.) Kohlberg vymezil tři úrovně a šest stadií morálního 

vývoje. Vývoj jedince probíhá od prvního nejnižšího stadia 

k šestému, nejvyššímu. Kohlberg vychází z předpokladu, že 

lidské myšlení prochází rozlišitelnými fázemi tak, jak se jedinec 

psychicky rozvíjí. Postupně tedy dozrává i morálně (v rovině 

tzv. morálního usuzování). Zmíněných šest stadií morálního 

vývoje je zařazeno do tří základních skupin, tzv. úrovní 

morálního vývoje: 

I. prekonvenční úroveň (stadium 1 a 2), 

II. konvenční úroveň (stadium 3 a 4), 

– 213 – 

SPHV.indd 213 8/5/08 9:52:50 AM

III. postkonvenční úroveň (stadium 5 a 6). 

Jednotlivé úrovně charakterizuje Kohlberg následujícím 

způsobem: „Prekonvenční morální úroveň je úrovní většiny 

dětí do 9 let, některých adolescentů a mnoha dospívajících 

a dospělých kriminálních živlů. Konvenční úroveň je úrovní 

většiny adolescentů a dospělých v naší společnosti i ostatních 

společnostech. Postkonvenční úroveň je dosahována menšinou 

dospělých a obvykle teprve po 20. roce života jedince.“ 

(Kohlberg, 1976, s. 33) 

Rozdíly mezi jednotlivými úrovněmi lze také ilustrovat na 

vývoji vztahu jedince ke společenským normám. Pro osobu na 

prekonvenční úrovni jsou společenské normy cosi vnějšího. 

Jedinec na konvenční úrovni se identifi kuje s normami, bere 

je za své (zvnitřňuje je) zvláště tehdy, jsou-li předkládány institucionální 

nebo fyzickou autoritou. Člověk v postkonvenční 

fázi morálního vývoje dokáže společenské normy nejen akceptovat, 

ale také vyhodnocovat podle vnitřně zabudovaných 

morálních principů, které jsou součástí jeho „já“. (Kohlberg, 

1976, s. 33) 

Rozdíly mezi jednotlivými úrovněmi lze také ilustrovat na 

vývoji vztahu jedince ke společenským normám. Pro osobu na 

prekonvenční úrovni jsou společenské normy cosi vnějšího. 

Jedinec na konvenční úrovni se identifi kuje s normami, bere 

je za své (zvnitřňuje je) zvláště tehdy, jsou-li předkládány institucionální 

nebo fyzickou autoritou. Člověk v postkonvenční 

fázi morálního vývoje dokáže společenské normy nejen akceptovat, 

ale také vyhodnocovat podle vnitřně zabudovaných 

morálních principů, které jsou součástí jeho „já“. (Kohlberg, 

1976, s. 33) 

K vlastnímu obsahu jednotlivých úrovní a stadií morálního 

vývoje: (Pozn.: Stadia morálního vývoje jsou pojmenována 

dle Kohlberga 1976, 1983 a 1984. v ranějších pracích nalezneme 

odlišnosti – viz Kohlberg 1963.) 

– 214 – 

SPHV.indd 214 8/5/08 9:52:50 AM

I. Prekonvenční úroveň 

Citlivost reakcí na společenské morální normy je dána významem 

(v očích dítěte) nositelů těchto norem (stupněm jejich 

autority) a také fyzickými a psychickými důsledky, které 

jednání dítěte přináší. 

Stadium 1: Orientace na poslušnost a vyhýbání se trestu 

(heteronomní morálka). 

Co je správné: Vyhýbat se takovému jednání, které je trestáno, 

poslušnost pro poslušnost, poslušnost vůči autoritám jako 

nositelům norem a vyžadovatelům jejich dodržování; především 

je třeba vyvarovat se způsobení zjevné fyzické škody druhým 

osobám a majetku. 

Důvody pro správné jednání: vyhnutí se trestu a podřízení 

se síle autority (poslušnost vůči autoritě). 

Komentář: Dominuje výrazně egocentrické hledisko, 

dítě si neuvědomuje zájmy druhých a ani to, že jsou odlišní. 

Nedokáže zaujmout pohled z perspektivy druhé osoby. 

Respektovat autoritu je významné ne proto, že reprezentuje 

společenský řád nebo morální ideály, ale proto, že je silnější. 

Heidbrink upozorňuje, že v prvním stadiu je morálka 

ještě výrazně situačně vázaná. Se situací se mění i představa 

o správném a špatném jednání. Stane-li se, že určité jednání 

zůstane proti zvyklostem nepotrestáno, nebo je-li dokonce 

odměněno, není v očích dítěte již špatné, ale naopak správné. 

(Heidbrink, 1997, s. 75) 

Stadium 2: Individualismus, účelovost, reciprocita, usilování 

o odměnu a ocenění. 

Co je správné: Pravidla jsou dodržována tehdy, když to vyhovuje 

okamžitému zájmu jedince. Jednání směřuje primárně 

k uspokojení vlastních zájmů a potřeb. Pokud ty jsou uspokojeny 

(uspokojovány), není důvod bránit druhým dělat totéž. 

Tedy správné je to, co je výhodné především pro mě. 

Důvody pro správné jednání: Sloužit vlastním potřebám 

– 215 – 

SPHV.indd 215 8/5/08 9:52:50 AM

a zájmům ve světě, kde je třeba si uvědomit, že také ostatní 

lidé mají svoje zájmy. 

Komentář: Egocentrický postoj přetrvává, nicméně objevují 

se prvky „férovosti“ a reciprocity, ale vždy jsou interpretovány 

pragmatickým způsobem v duchu hesla: „Ty uděláš 

něco pro mě a já na oplátku zase něco pro tebe.“ Reciprocita 

není postavena na loajalitě, vděčnosti a obecné spravedlnosti. 

Úspěšné konce mohou ospravedlnit sporné prostředky. 

Jedinec si uvědomuje, že každý sleduje svůj vlastní zájem 

a tak se různé zájmy dostávají do konfl iktu, z čehož plyne, že 

právo (pravda) je relativní (v konkrétním individualistickém 

smyslu). Takovýto morální relativismus je charakteristický 

zvláště pro úzce ekonomicky vzdělané osoby. Působí-li v politice, 

pak „politický handl“ je pro ně naprosto standardní 

a legální metodou práce. Jejich nepoučenost v základních 

etických otázkách je často pod úrovní znalostí žáka střední 

školy. 

II. Konvenční úroveň 

Snaha naplňovat očekávání rodiny a přátel a podpora dodržování 

zákonů a norem, které jsou považovány za hodnotné 

(správné), bez ohledu na okamžité důsledky a širší souvislosti; 

postoj loajality k sociálnímu (interpersonálnímu) očekávání 

a společenskému řádu. 

Stadium 3: Socionomie; orientace na vzájemné vztahy, sociální 

shodu a dohodu, interpersonální konformita (původně: 

stadium „dobrého hocha a hodné dívky“). 

Co je správné: Žít tak, aby to odpovídalo očekávání blízkých 

osob a také očekávání druhých lidí v takových rolích, jako jsou 

syn, bratr, přítel atd. „Být dobrým“ je důležité a znamená to 

mít dobré motivy ukazující zájem o druhé. To také znamená 

udržování (pečování o) vzájemných vztahů postavených na 

důvěře, loajalitě, respektu a vděčnosti. 

– 216 – 

SPHV.indd 216 8/5/08 9:52:50 AM

Důvody pro správné jednání: Potřeba být dobrým člověkem 

ve vlastních očích i v očích druhých lidí. Peče o druhé. Touha 

(potřeba) podporovat pravidla a autority, které podporují 

standardní dobré chování. 

Komentář: Individuální perspektiva je propojena s perspektivou 

druhých osob. Za přirozené se považuje korigovat vlastní 

zájmy s ohledem na zájmy jiných lidí. Při posuzování druhých 

se často bere v úvahu záměr jednající osoby a obvyklou se stává 

věta: „Myslí to dobře.“ Řadu věcí člověk nedělá proto, že by 

„ztratil tvář“. Morální rozhodování a jednání se řídí tím, co 

potěší druhé. „Každý by to udělal“ je charakteristické ospravedlnění 

jednání v tomto stadiu. Heidbrink říká: „Ve skutečnosti 

není tento stupeň ani tak charakterizován nějakým určeným 

katalogem ctností jako spíše orientací na normy jedné (nebo 

více) zájmových skupin, které jsou pro jednotlivce důležité. Přitom 

se může jednat o rodinu, přátele, známé či kolegy; zájmovou 

skupinu lze podle situace také měnit.“ (Heidbrink, 1997, 

s. 78) a pro úplnost dodejme, že onou skupinou, s níž se mladý 

jedinec může bezvýhradně ztotožnit a být ji plně oddán, může 

samozřejmě být i skupina velmi nekvalitní, dokonce s antisociálním 

zaměřením (často společensky provokující skupinová 

nonkonformita směrem ven, vůči majoritní „dospělé“ společnosti 

je zde kombinovaná s absolutní slepou konformitou jejich 

členů „dovnitř“, k vlastní skupině). 

Stadium 4: Orientace na zákon a řád, respektování společenského 

systému 

Co je správné: Správné chování znamená plnit povinnosti, 

prokazovat respekt autoritě a podporovat fungující řád společnosti 

jako celku. Společenské autority (ředitelé, prezidenti, 

učitelé, policisté, soudci atd.) musí být respektovány z důvodů 

podpory zachování společenského řádu. 

Důvody pro správné jednání: Zachovat stávající společenství 

respektováním jeho zákonů a pravidel. Právě tyto normy, 

mající širší společenskou platnost, umožňují odlišit dobré od 

– 217 – 

SPHV.indd 217 8/5/08 9:52:50 AM

špatného. Vyvarovat se narušování řádu společenství „zevnitř“ 

nedodržováním norem („Co kdyby to udělal každý…“). 

Komentář: Autorita zaštítěná normami (zákony, předpisy) 

musí být akceptována. Zákon je respektován pro zákon, 

předpis pro samu existenci předpisu. Pravidla a normy jsou 

chápány jako statické, výjimky z pravidel nelze tolerovat. Při 

eventuálním střetu „příkazu“ svědomí s kodifi kovanou společenskou 

normou je upřednostněna norma před hlasem svědomí, 

a to může být za určitých okolností vážný problém, neboť 

jsme jakoby vydáni na „pospas“ různé kvalitě norem a zákonů. 

V krajních případech se ofi ciálními normami – zejména 

v diktátorských společnostech – stávají zákony a předpisy, které 

jsou antihumánní, např. kodifi kující rasovou, národnostní 

či náboženskou nesnášenlivost. Historie, ale i současnost přináší 

v tomto smyslu dostatek varujících příkladů. To je případ 

sebeospravedlňujících výroků válečných zločinců u Norimberského 

tribunálu a prokurátorů a soudců při politických 

procesech v padesátých letech: „Plnil jsem jenom rozkazy!“ 

nebo „Řídil jsem se pouze platnými zákony.“ Nicméně právě 

v tomto a předchozím stadiu probíhá proces zvnitřňování (internalizace) 

norem. 

III. Postkonvenční úroveň 

(nebo také principiální úroveň) 

Na této úrovni je zřetelná snaha defi novat morální hodnoty 

a principy, které se uplatňují nehledě na vliv autority skupiny 

nebo jednotlivce a také bez ohledu na osobní individuální 

identifi kaci s těmito skupinami. 

Stadium 5: Orientace na legální společenskou smlouvu 

a individuální práva 

Co je správné: Být si vědom toho, že lidé zastávají široké 

spektrum různých hodnot a postojů a že většina těchto 

hodnot a norem se vztahuje k většině lidských společenství. 

– 218 – 

SPHV.indd 218 8/5/08 9:52:50 AM

Existují normy relativní (konvence), jejichž existence je podmíněna 

sociální dohodou a nemusí mít univerzální platnost. 

Mimo ně existují hodnoty (právo na život, svoboda jednotlivce 

atd.), které jsou trvalým základem soužití mezi lidmi 

a musí být respektovány v jakékoliv společnosti a bez ohledu 

na názor většiny. 

Důvody pro správné jednání: Smysl pro závaznost norem 

vzniklých na základě společenské smlouvy. Uvědomění si závažnosti 

dodržování zákonů pro obecné blaho a pro zachovávání 

lidských práv (včetně práv jednotlivce). Pečovat o to, aby 

zákony a normy byly postaveny na racionální úvaze všeobecného 

prospěchu: „co největší dobro pro co nejvíce lidí“. 

Komentář: Správné jednání vychází z respektování individuálních 

práv, které byly odsouhlaseny celou společností. 

Důraz je kladen jak na zachovávání legální sociální smlouvy, 

tak na možnost dělání racionálních a sociálně žádoucích 

změn v zákonech (normách) prostřednictvím legálního a demokratického 

vyjednávání (takto se mají řešit i společenské 

konfl ikty). V takovémto rámci by měly fungovat společnosti 

vybudované a rozvíjené na principech parlamentní demokracie. 

Stadium 6: Orientace na obecné (univerzální) etické 

principy. 

Co je správné: Řídit se podle vlastních svobodně zvolených 

morálních principů. Obvyklé demokratické zákony a sociální 

dohody se převážně o tyto principy opírají (či z nich vycházejí). 

Pokud normy daného společenství jsou v rozporu 

s těmito principy, jedinec v šestém stadiu morálního vývoje 

jedná v souladu s principy. Mezi základní univerzální zásady 

počítáme princip rovnosti lidí, respektování hodnoty lidského 

života, důstojnosti člověka a jeho individuální svobody. 

Důvody pro správné jednání: Je to racionální i emocionální 

přijmutí vědomí nejvyšší hodnoty univerzálních morálních 

principů a převzetí osobního závazku myslet a jednat v sou- 

– 219 – 

SPHV.indd 219 8/5/08 9:52:50 AM

ladu s nimi. Kritériem morálního hodnocení je zde vlastní 

svědomí. 

Komentář: Právo je defi nováno svědomím jednotlivce, které 

je ve shodě se zvolenými principy. Ty jsou vytvořeny a přijaty 

na základě logického porozumění (myšlenkové analýzy), 

univerzálnosti a sociální smlouvy. Tyto etické principy jsou 

abstraktní (např. Kantův kategorický imperativ). Nejedná se 

tedy o konkrétní morální pravidla typu Desatera božích přikázání. 

v podstatě to jsou principy spravedlnosti, vzájemnosti 

a rovnosti lidských práv a respektování důstojnosti lidských 

bytostí jako individuálních osobností. Univerzální morální 

principy se mohou stát za určitých okolností normou vyšší 

hodnoty než je dodržení zákona. 

Kohlberg ke zkoumání úrovně (stadia) morálního rozvoje 

používal metodu interview, kterou vypracoval a postupně 

dále zdokonaloval. Ta spočívala v prezentaci morální situace 

(morálního dilematu) a v následném kladení otázek zkoumanému 

jedinci. Dotazování mělo vést ke zjištění důvodů, které 

dotyčného vedly k určitému způsobu řešení předložené situace, 

a tedy i ke stanovení úrovně jeho morálního usuzování. 

K tomu, aby získal účinnější nástroj k identifi kaci morální 

zralosti, Kohlberg vyvinul sadu takovýchto příběhů, v nichž se 

vyskytují osoba nebo osoby v situaci morálního dilematu. Nejznámější 

je tzv. Heinzův příběh (nebo také Heinzovo dilema): 

V Evropě žila smrtelně nemocná žena. Trpěla zvláštním 

druhem rakoviny. Existoval lék, o němž se lékaři domnívali, že 

by jí mohl zachránit. Byla to forma rádia, kterou jeden lékárník 

v tom samém městě nedávno objevil. Vyrobit tento lék bylo 

velmi drahé, ale lékárník si účtoval desetkrát více než ho stála 

výroba léku. Zaplatil 400 dolarů za radium a účtoval si 4000 

dolarů za malou dávku léku. Manžel nemocné ženy, Heinz, navštívil 

každého, o kom věděl, že by mu mohl půjčit peníze, ale 

dal dohromady pouze něco okolo 2000 dolarů, polovinu toho, 

co stál lék. Heinz sdělil lékárníkovi, že jeho žena umírá a požá- 

– 220 – 

SPHV.indd 220 8/5/08 9:52:50 AM

dal ho, aby mu lék prodal levněji a nebo mu umožnil zaplatit 

později. Ale lékárník odpověděl: „Ne, já jsem lék objevil a chci 

na tom vydělat peníze“. Tak Heinz, po vyčerpání všech legálních 

prostředků, propadá zoufalství a uvažuje o vloupání do lékárníkova 

obchodu, aby pro svoji ženu lék ukradl. (Kohlberg, 1984, 

s. 640.) 

Devět obdobných příběhů je rozděleno na tři skupiny. Každý 

příběh je následován sérií otázek (viz Vacek, 2006). Ukázka 

otázek navazujících na Heinzův příběh: 

Měl Heinz ukrást lék? Proč ano a proč ne? Je z jeho pohledu 

správné nebo špatné lék ukrást? Proč je to správné a proč je 

to špatné? Má Heinz nějaký závazek nebo dokonce povinnost 

ukrást lék? Kdyby Heinz nemiloval svoji ženu, měl by pro ni 

ukrást lék také? Je rozdíl v tom, co by měl Heinz udělat, když 

by miloval nebo naopak nemiloval svoji ženu? Předpokládejme, 

že umírající osobou není jeho žena, ale cizí člověk. Měl Heinz 

ukrást lék např. i pro sousedku či pro úplně cizí (neznámou) 

osobu? Která krádež je morálně hodnotnější a proč? Která krádež 

je omluvitelnější a proč? 

Je důležité, aby lidé udělali všechno, co mohou pro záchranu 

života druhého? Proč ano a proč ne? Krást znamená pro Heinze 

jednat v rozporu se zákonem. Je pak jeho čin morálně špatný? 

Všeobecně vzato, měli by se lidé pokoušet udělat vše pro to, aby 

se podrobili zákonu (aby byli poslušní zákona)? Když přemýšlíte 

o Heinzově dilematu, pak jaké jednání byste považovali za projev 

jeho nejvyšší možné odpovědnosti? 

Kvalita získaných odpovědí umožňuje kategorizovat 

úroveň morálního usuzování daného subjektu a přiřadit ji 

k příslušnému stadiu. Následující příklad publikovaný Kohlbergem 

demonstruje, že není v zásadě důležité, zda subjekt 

zaujme stanovisko pro nebo proti. Podstatnější pro posouzení 

jeho morální zralosti je zdůvodnění tohoto stanoviska: 

(Pozn.: pro v Heinzově příběhu znamená, že lék měl odcizit, 

proti – nikoliv.) 

– 221 – 

SPHV.indd 221 8/5/08 9:52:50 AM

Stadium 1: 

Pro – Jestliže nechá svoji ženu zemřít, dostane se do potíží. 

Bude obviněn, že nevydal peníze, aby ji zachránil, a kvůli její 

smrti budou on a lékárník vyšetřováni. 

Proti – Neměl by lék krást, protože když to udělá, bude 

chycen a poslán do vězení. Když se mu podaří uniknout, bude 

se trápit představou, že ho policie každou chvíli může dopadnout. 

Stadium 2: 

Pro – Jestliže bude náhodou chycen, mohl by lék vrátit a nemusel 

by dostat ani velký trest. Krátký pobyt ve vězení by ho 

netrápil, kdyby věděl, že ho po propuštění doma čeká žena. 

Proti – Možná nedostane velký trest, když lék ukradne. Ale 

jeho žena pravděpodobně umře dříve, než se on dostane z vězení, 

takže mu to nepomůže. Jestliže jeho žena zemře, neměl by se 

obviňovat, nebyla to přece jeho vina, že měla rakovinu. 

Stadium 3: 

Pro – Nikdo si nebude myslet, že Heinz jedná špatně, jestliže 

ukradne lék. Jeho rodina by ho dokonce mohla odsoudit, že 

je nehumánní manžel, kdyby to neudělal. Když by nechal svoji 

ženu umřít, nemohl by se podívat nikdy nikomu do očí. 

Proti – Není to správné, protože lékárník i kdokoliv další si 

budou myslet, že Heinz je zloděj a vlastně kriminálník. Poté co 

ukradl lék, nebude se cítit dobře, neboť ztratil čest v očích svých 

i své rodiny. 

Stadium 4: 

Pro – Jestliže má Heinz smysl pro čest, nenechá svoji ženu 

umřít jen proto, že se obává udělat jedinou věc, která by ji zachránila. 

Cítil by se navždy vinen, že zapříčinil její smrt, když 

vůči ní nesplnil svoji povinnost. 

Proti – Heinz je velmi zoufalý a možná neví, že jedná špatně, 

když ukradne lék. Ale bude vědět, že jednal špatně hned poté, 

co je potrestán a poslán do vězení. Bude vždy cítit vinu za svoje 

nečestné jednání a porušení zákona. 

– 222 – 

SPHV.indd 222 8/5/08 9:52:50 AM

Stadium 5: 

Pro – Ztratil by navždy respekt druhých lidí, jestliže by lék 

neodcizil. Jestliže nechá svoji ženu zemřít, bylo by to tedy ze 

strachu, nikoliv z přesvědčení o správnosti takového jednání. 

Takže by ztratil úctu k sobě a pravděpodobně také i úctu druhých 

lidí. 

Proti – Heinz by ztratil svoje postavení a respekt ve společnosti 

porušením zákona. Ztratil by respekt i k vlastní osobě, kdyby 

se nechal unést emocí a zapomněl na dlouhodobější hlediska. 

Stadium 6: 

Pro – Kdyby Heinz neodcizil lék a nechal svoji ženu zemřít, 

navždy by odsoudil sám sebe. Sice by nebyl obviněn a žil by 

v rámci zákonných norem, ale nikoliv v souladu se svým vlastním 

svědomím. 

Proti – Kdyby ukradl lék, nebyl by obviňován ostatními lidmi, 

ale odsoudil by sám sebe, protože by se neřídil svým vlastním 

svědomím a standardy čestného jednání, neboť by nadřadil 

prospěch svůj a osoby blízké nad prospěch jiných obdobně potřebných 

osob. (Upraveno dle Kohlberg, 1971, s. 91, 92.) 

Inspirace dílem N. Bulla 

Pro Bulla se stal ústředním proces interiorizace (zvnitřňování) 

norem. Ve studii s názvem Morální výchova (1973) 

na základě empirických zjištění rozděluje morální vývoj na 

čtyři etapy: premorální fázi (etapa tzv. anomie), období vnější 

(externí) morálky (tzv. heteronomie), období vnitřně-vnější 

(externě-vnitřní) morálky (tzv. socionomie) a období vnitřní 

(interní) morálky (tzv. autonomie). 

Uvedené etapy přibližuje na příkladu způsobu řízení auta. 

Na nejnižší, premorální úrovni jedinec řídí auto zcela bezohledně 

vůči ostatním lidem. Bere ohled pouze na vlastní prospěch 

a má jedinou starost: nezpůsobit škodu sám sobě. Jeho 

morální dimenze spočívají v navozování si požitku (příjem- 

– 223 – 

SPHV.indd 223 8/5/08 9:52:50 AM

nosti) a vyhýbání se nepříjemnosti, event. vlastní škodě. Jde 

o fázi jednoznačně egoistickou. V druhé etapě vývoje jedinec 

může řídit opatrně, ale činí tak pouze z obavy před zákony 

(pravidly silničního provozu) a důsledky jejich porušení. Zde 

jsou regulujícími mechanismy odměny a tresty. Jde tedy o tzv. 

externí (vnější) morálku. Na třetí, vyšší úrovni (externě-vnitřní 

etapa morálního vývoje) jedinec také řídí opatrně, ale jeho 

hlavní motivací je starost o druhé lidi a současně o vlastní reputaci 

v jejich očích. V této fázi je normou sociální ocenění 

nebo sociální odmítnutí (vina, ostuda, ztráta dobré pověsti). 

Na nejvyšší úrovní tzv. interní morálky jedinec řídí ohleduplně, 

neboť je veden k takovému jednání vnitřními mravními 

principy. Regulačními mechanismy jsou v takovém případě 

vědomí vlastní hodnoty (sebeúcta) a sebekontrola opírající se 

o svědomí. (Bull, 1973, s. 3, 4, Vacek, 1996, s. 15) 

Bull uvedené etapy vymezuje jako široce pojaté periody 

vývoje, které se týkají celé osobnosti, vzájemně se přesahují, 

mohou probíhat paralelně v různých kontextech a situacích 

a přirozeně se liší od jednotlivce k jednotlivci v závislosti na 

faktorech, které ovlivňují jak jednotlivce, tak prostředí. (Bull, 

1973, s. 4) 

Odlišně od Piageta a Kohlberga pojímá Bull heteronomní 

etapu vývoje nikoliv v jejím vymezení, ale v její funkci v procesu 

morálního vývoje. Hovoří o paradoxu, který spočívá 

v tom, že je pro celkový morální růst dítěte životně důležité 

projít „dobře“ heteronomní fází vnější morálky, aby posléze 

tuto fázi „otrocké“ morálky překonalo a dospělo do autonomní 

fáze. Bull si pomáhá příměrem, kdy heteronomní fázi přirovnává 

k učednickým létům, která jsou nezbytná a z hlediska 

závislosti odlišná od autonomního „mistrovského“ období. 

Bull v dané souvislosti upozorňuje na skutečnost, že heteronomie 

není nikdy zcela překonána. Všichni dospělí mají do 

určité míry potřebu heteronomní odezvy z vnějšího prostředí. 

Morální zrání probíhá přes sociální konformitu, postupné 

– 224 – 

SPHV.indd 224 8/5/08 9:52:50 AM

zvnitřňování norem až k rozvoji svědomí jako základní instanci 

rozvinuté morálky (strach před trestem – „vnější“ vina 

– vnitřní vina – svědomí). (Bull, 1973.) 

Metodické inspirace příkladu s jízdou autem jsou zřejmé. 

Dokonce se nabízí pověřit žáky úkolem provést šetření 

proč někdo dodržuje/nedodržuje pravidla silničního provozu. 

a proč právě v této oblasti jsou normy porušovány? Proč 

podstatně více řidičů porušuje pravidla oproti počtu zákazníků, 

kteří kradou v obchodech (supermarketech)? Jak vnímá 

sociální okolí přestupek řidiče a krádež v obchodech? Co je 

společensky nebezpečnější? 

Inspirace dílem R. Semana 

Selman vypracoval hierarchicky uspořádané stupně přejímání 

sociálních perspektiv. Jinak – srozumitelněji a jednodušeji 

vyjádřeno – jde o vývoj vztahu mezi vlastním pohledem na 

sebe a svět a schopností brát v úvahu „pohledy“ na mě a svět 

u druhých lidí. Zatímco u Piageta a Kohlberga je ústředním 

tématem vývoj vztahu k normě a její postupné zvnitřňování, 

u Selmana jsou to „rozšiřující“ se úhly pohledu. 

Vývoj sociální perspektivy začíná na úrovni, kdy dítě ještě 

neumí odlišovat vlastní pohled na sociální procesy od pohledu 

(perspektivy, „optiky“) druhých osob (kognitivní egoismus). 

Vývoj pokračuje v sledu určitých zákonitých kroků směrem 

k chápání širších sociálních perspektiv. U Selmana najdeme 

odlišeno pět vývojových úrovní (fází). 

Na výchozí úrovni (úroveň 0) si můžeme např. představit 

egocentrického muže, který svou ženu „fyzicky“ vnímá, ale 

její potřeby a přání ztotožňuje se svými. Domnívá se, že žena 

musí vnímat, myslet a cítit jako on. V tomto případě nejde 

z jeho strany o zlomyslnost, nýbrž o neschopnost „vidět věci 

jinak“. Vinou své egoistické nediferencované perspektivy není 

tedy s to vidět svět očima své ženy (resp. druhé osoby) a tím 

– 225 – 

SPHV.indd 225 8/5/08 9:52:50 AM

úroveň 1 

úroveň 2 

úroveň 3 

Úrovně přejímání sociální perspektivy (dle Heidbrinka, 1997, s. 98) 

méně se vcítit do jejich pocitů. Nacházíme zde souvislost 

s neschopností empatie, citovou oploštělostí a zvýrazněným 

egocentrismem. Někteří autoři hovoří o nerozvinuté sociální 

(emoční) inteligenci. Můžeme sem řadit – vedle zjevných asociálů 

– i lidi např. velmi úzce technicky či ekonomicky zaměřené, 

dokonce s vysoce nadprůměrnou inteligencí… 

Na úrovni 1 (tzv. subjektivní perspektiva) si dotyčný muž – 

abychom se přidrželi výše uvedeného příkladu – uvědomuje, 

že jeho žena je svébytná osobnost s vlastním způsobem vnímání 

a vlastními pocity, které se s jeho nemusí vůbec shodovat. 

Nicméně uznání práva na vlastní názor, postoj či úhel pohledu 

má ještě daleko k jejich pochopení či porozumění. Ale i tak se 

jedná oproti úrovni 0 o významný posun. 

– 226 – 

úroveň 4 

úroveň 5 

SPHV.indd 226 8/5/08 9:52:50 AM

Pro úroveň 2 je charakteristická tzv. seberefl ektující perspektiva, 

která umožňuje muži podívat se na sebe očima své ženy. 

Poznává, že neexistuje jenom jeho vztah k ní, ale i její vztah 

k němu a oba pohledy na tyto vztahy mohou být odlišné (či 

dokonce zásadně odlišné). 

Úroveň 3 je o vzájemnosti obou perspektiv. Tuto vzájemnost 

lze správně poznat teprve tehdy, když nejen střídavě zaujímáme 

postoj svůj či někoho druhého, nýbrž když jsme schopni vidět 

oba zároveň. To odpovídá perspektivě „třetí osoby“, která na 

vztah – v našem případě mezi mužem a ženou – nahlíží „zvenku“. 

Teprve na této úrovni se vztah stává něčím víc než součtem 

dvou perspektiv. Ono „zvenku“ znamená schopnost odstoupit 

od vztahu, nalézt „třetí perspektivu“ a uvědomit si kvalitu vztahu. 

„Třetí perspektiva“ je pohledem objektivizujícím. 

Čtvrtá úroveň (úroveň 4) je tzv. společenskou perspektivou. Ta 

nám umožňuje pohlížet na vztah jako na síť nejrůznějších úrovní 

interakce a komunikace. To přirozeně neznamená, že muž 

vidí svou ženu pouze ze společenské perspektivy, ale také z tohoto 

širšího úhlu pohledu. Společenská perspektiva umožňuje 

pochopit, že jejich vztah je silně ovlivňován společenským očekáváním 

jejich okolí a že je determinován řadou společenských 

podmínek. Pracovně si můžeme tento širší úhel pohledu „čtvrtou 

perspektivou“. (Volně zpracováno dle Heidbrinka, 1997.) 

Přehlédneme-li uvedené úrovně, pak se vlastně na jednom 

pólu jedná o hodnocení problémů z velmi egoistické („úzké“) 

perspektivy a na druhém o hodnocení problému až někdy nepřiměřeně 

rozlehlé („široké“) perspektivy. Přibírání dalších 

(„vyšších“) perspektiv by tedy mělo mít spíše aditivní (rozšiřující, 

doplňující) charakter tak, aby se „pro les nezapomnělo 

na stromy“. 

Jaké impulsy či podněty může přinést znalost takovéto 

struktury „perspektiv“ pro práci pedagoga: 

• Dosažení úrovně 1 a 2 je pro učitele, kteří působí na 

žáky prostředky zážitkové pedagogiky více či méně rozvíjena 

– 227 – 

SPHV.indd 227 8/5/08 9:52:50 AM

(resp. jejich rozvoj je podněcován). „Jednička“ je o toleranci, 

připuštění jiných pocitů, jiného vidění. „Dvojka“ pak o tomtéž 

plus „vciťování“, měnění úhlu pohledu atd. v obou případech 

se pracuje se silnou emocí, s vysokým stupněm pocitovosti, 

protože „aktéři“ jsou uvnitř vztahu (vztahů). 

• Posun k tomu, aby děti byly schopné přijmout perspektivu 

3 (event. 4) předpokládá nechat vstoupit do dějů 

a činností „třetí osobu“ či „čtvrté osoby“ (resp. jejich úhly 

pohledu). To znamená posílit racionalitu („objektivitu“) 

a umenšit emocionalitu („subjektivitu“). Jde vlastně o fázi 

vytvoření si odstupu (distance) od situace, vztahu či události. 

Dostáváme se k nezbytnosti rozvíjet vidění dějů v širším, 

sociálním kontextu. Umožňuje jedinci nejen objektivizovat 

pohled na sebe v sociálním poli (a logicky potlačovat egocentrismus), 

ale i na sociální pole (vztahy) samé. V praxi to 

znamená provazování (propojování) osobně vztahových příběhů 

(rodinných, partnerských, „kamarádských“, odehrávajících 

se v intimnějším mikrosvětě hrdiny) s příběhy „makrosvětů“, 

s globálnějším obsahem, v nichž se řeší obecnější 

otázky lidské svobody, důstojnosti apod. a kde nutně přijdou 

na přetřes témata opřená o ekologickou, politickou či historickou 

faktografi i. Dostáváme se k aristotelovskému pojmu 

občanská ctnost (resp. ctnosti). (Zpracováno podle Selman, 

1980; Heidbrink, 1997.) 

Inspirace dílem C. Gilliganové 

Z výzkumných zjištění vyplývá, že pohlavní (genderová) 

identita, ono neměnné jádro, kolem kterého se utváří osobnost, 

je „až na vzácné výjimky u obou pohlaví pevně a nezvratně vytvořena 

kolem tří let věku dítěte“. Přičemž pohlavní identitu 

chápeme shodně s C. Gilliganovou jako výchovou osvojené 

pojetí sebe sama jako muže nebo ženy; jedinec se může ztotožňovat 

se svým biologickým pohlavím, nemusí však nutně pře- 

– 228 – 

SPHV.indd 228 8/5/08 9:52:50 AM

írat všechny s daným pohlavím spojené role, které mu daná 

společnost předepisuje (Gilliganová, 2001, s. 36). 

Charakteristika odlišností z hlediska pohlaví se týká rozdílů, 

které lze vysledovat mezi kvalitou morálního usuzování 

chlapců a děvčat. Bull ve svém výzkumném šetření dokládá, 

že dívky obecně skórují na vyšších úrovních morálního usuzování, 

a přičítá to, do určité míry i rychlejšímu fyzickému 

a psychickému zrání děvčat. Druhou podstatnou proměnnou, 

která dle něho zvýhodňuje děvčata, je jejich obecně vyšší verbální 

zdatnost. Ta se uplatňuje v jejich schopnosti přesněji 

a kvalitněji formulovat – tedy kvalitněji vyjadřovat i morální 

názory a postoje. (Bull, 1973, s. 80, 81.) 

Další proměnnou, která zřetelně akceleruje morální rozvoj 

dívek, je orientace na svět lidí. (Smékal, 1995) Dívky se 

daleko více zajímají o mezilidské vztahy, mají do nich větší 

vhled a také vyšší sociální senzitivitu. Zejména dosažení stadia 

socionomie je u dívek běžné ve věku okolo 13 let. Děvčata 

dosahují dříve i autonomní fázi. Při zkoumání názorů dětí 

na krádeže a podvádění byly zjištěny rozdíly mezi pohlavími 

okolo vývojové odchylky (tedy dvou let). Výraznější diference 

se projevily při posuzování situací s problematikou lhaní 

(zde se projevil rozdíl čtyř let v posunu k autonomní fázi – 

13 u děvčat a 17 u chlapců). (Bull, 1973, s. 81, 82.) 

Úroveň morálního rozvoje se postupně po 17. roce vyrovnává. 

Shodně se zjištěními Piageta a Kohlberga konstatuje 

i Bull, že zlomovým obdobím v morálním vývoji dítěte pro 

obě pohlaví je věk mezi 11. a 13. rokem. Kohlberg se pokusil 

postihnout specifi čnosti morálního usuzování žen a zaznamenal 

jejich silnou orientaci na oblast mezilidských vztahů. Na 

základě svých šetření identifi koval jako charakteristický modus 

morálního usuzování žen úroveň třetího stadia morálního 

usuzování. Turiel, blízký Kohlbergův spolupracovník, konstatoval, 

že většina dívek dosáhla třetího stadia rychleji (shoda 

s Bullem) než chlapci, ale pak měla tendenci na této úrovni 

– 229 – 

SPHV.indd 229 8/5/08 9:52:50 AM

setrvat, zatímco chlapci ve svém vývoji kontinuálně pokračovali. 

(Gilligan, 1977, s. 489.) 

Gilliganová uvádí, že u žen oceňované (a očekávané) přednosti 

jako je takt, něha, soucítění, citlivost k potřebám druhých, 

se stávají „brzdou“ přechodu do vyššího stadia morálního usuzování. 

Citově nasycené postoje jim brání dosáhnout nezávislejších 

a abstraktnějších etických úsudků, které jsou na postkonvenční 

úrovni odvozeny z obecných principů spravedlnosti 

a nikoliv vytvořeny na základě soucitu. (Gilligan, 1977, s. 484) 

C. Gilliganová – s oporou o výše psaná zjištění a úvahy – 

se pouští do kritiky stadiální teorie Piagetovy a Kohlbergovy. 

Nejen jim, ale např. i Freudovi a Eriksonovi vyčítá, že při popisu 

vývoje člověka v ontogenezi z různých hledisek zobrazují 

vlastně vývoj mužského jedince (tedy rozvoj maskulinity). Ve 

své knize „Jiným hlasem“ píše: „Freudovu kritickému názoru 

na ženský smysl pro spravedlnost… dává ve svých pracích za 

pravdu nejen Piaget, ale i Kohlberg. Zatímco v Piagetově popisu 

morálního úsudku dítěte jsou dívky jen jakousi marginálií 

a kuriozitou, jíž věnuje čtyři stručná hesla v rejstříku, a ,chlapci‘ 

v něm uvedeni vůbec nejsou, protože se prostě předpokládá, 

že ,dítě‘ je mužského pohlaví, ve výzkumu, z něhož odvozuje 

svoji teorii Kohlberg, ženy vůbec neexistují. Kohlbergových 

šest stadií, která popisují vývoj morálního úsudku se empiricky 

zakládá na studii osmdesáti čtyř chlapců (tedy pouze!), 

jejichž vývoj Kohlberg sledoval v období více než dvaceti let“. 

(Gilliganová, 2001, s. 46) 

Impulsem ke kritice Gilliganové byla právě skutečnost, že 

ženy jsou v Kohlbergově testu častěji přiřazovány ke stupni 3, 

zatímco muži častěji ke stupni 4. Jinými slovy ženy se v Kohlbergově 

koncepci v průměru jeví jako morálně méně rozvinuté 

oproti mužům. S oporou o popis stupňů 3 a 4 vytvořila 

Gilliganová model ženské morálky péče v protikladu k mužské 

morálce spravedlnosti, přičemž je zřejmé, že ženská morálka se 

„jiným hlasem“ zasazuje o skutečnost relativně lidštější a hod- 

– 230 – 

SPHV.indd 230 8/5/08 9:52:50 AM

notnější pro samotný život i lásku. Morálka péče je situačně 

senzitivní a fl exibilní, morálka spravedlnosti je nezávislá (na 

okolnostech) a rigidní (principiální). Morálka péče představuje 

Já spojené s ostatními, morálka spravedlnosti Já pociťované 

jako autonomní a nezávislé a spojené s principy a zásadami. 

„Ženy se ve svých morálních úvahách orientují především 

podle konkrétní struktury vzájemných vztahů, muži podle 

abstraktních práv a povinností.“ (Heidbrink, 1997, s. 120) 

Podle Gilliganové není ženská morálka nadřazena a ani 

„podřazena“ mužské, není ani horší nebo lepší, ale je „jiná“. 

Gilliganová modifi kovala Kohlbergova stadia s ohledem na 

rozvoj morálky péče a odpovědnosti. Pokusila se je „ušít“ na 

míru ženám. Rozlišila: 

Prekonvenční stadium: Orientace na individuální přežití – 

Mé Já je jediným objektem péče (srov. s Kohlbergovým stadiem 

egocentričnosti). 

První přechodná fáze: Od egoismu k odpovědnosti – Orientace 

na sebe je rozpoznána; vede k rozporu mezi egoismem 

a odpovědností. Do popředí vystupuje příslušnost a spojení 

s druhými. Dělat věci správně souvisí s možností (potřebou) 

sociálního přijetí (ocenění) okolím. 

Konvenční stadium: Dobro je altruismus – V tomto stadiu 

je zaujato altruistické stanovisko. Ve shodě se společenskou 

konvencí ženskosti se stává odpovědnost za ostatní ústřední 

částí sebepojetí. Řadí sem mateřskou morálku, která obsahuje 

i péči o slabší a jinak potřebné, ale nebere ohledy na vlastní 

zájmy a potřeby. Prosazování svého Já je v tomto stadiu považováno 

za nemorální, protože dobro je postaveno na roveň 

péči o druhé. 

Druhá přechodná fáze: Od dobroty k pravdě – Konvenční 

pohled je rozpoznán jako principiálně nesprávný. Rozpor 

mezi egoismem a altruismem není již hodnocen podle kritérií 

konvenčního dobra, ale podle kritérií „pravdy“. Oddělením 

hlasu svého Já od hlasu druhých se žena ptá, zda je možné být 

– 231 – 

SPHV.indd 231 8/5/08 9:52:50 AM

zároveň zodpovědnou za sebe i za druhé. Morálnost jednání 

není už určováno tím, co by řekli druzí, nýbrž podle toho, jak 

reálně slučuje záměr a jeho důsledky. 

Postkonvenční stadium: Morálka nenásilí – Společenské 

hodnoty a normy jsou slaďovány, syntéza egoismu a altruismu 

je možná díky názoru, že Já a ti druzí jsme na sobě závislí 

a naše potřeby nemusí být v rozporu. Moje angažovanost 

je svobodně zvoleným morálním principem, který zahrnuje 

i péči o vlastní osobu. Orientace na svobodně zvolené morální 

principy předpokládá zodpovědnost nejen za druhé, ale plnohodnotně 

i za sebe. Patří sem upřímnost a „pravdomluvnost“ 

vůči vlastním požadavkům a přáním. (Upraveno podle Heidbrinka, 

1997, s. 120, 121.) 

Popsaná stadia jsou vlastně naznačením cesty ženy ke skutečné 

emancipaci a tedy i k možné „riskantní“ nezávislosti. 

Podstatou morálního rozhodnutí je uplatnění volby a ochota 

přijmout za tuto volbu odpovědnost. Nakolik ženy vnímají, že 

nemají možnost volby, natolik se zároveň vyvlékají z odpovědnosti, 

kterou s sebou takové rozhodnutí nese. Jejich závislost 

způsobuje, že jsou – stejně jako děti – zranitelné a mají strach 

z opuštění, a proto tvrdí, že si přejí působit jen dobro, avšak 

za svou dobrotu očekávají od druhých lásku a péči. „Tento 

,altruismus‘ je tedy neustále v ohrožení, neboť se zakládá na 

– ,nejistém‘ – předpokladu čistého úmyslu… ,který bude opětován‘“. 

(Gilliganová, 2001, s. 91) 

Pokusíme se demonstrovat rozdíl mezi ženským a mužským 

přístupem k morálce pomocí následujícího příběhu: 

„Dva studenti medicíny; oba hovoří o rozhodnutí neudat 

jednoho asistenta, který přestoupil zákaz konzumace alkoholu, 

platný v jejich vzdělávacím institutu. Své rozhodnutí 

popisují různě: jeden student konstruuje rozhodnutí jako akt 

milosrdenství, jako rozhodnutí, kterým se s ohledem na to, že 

viník projevil ,přiměřenou míru lítosti‘, přenesl přes to, co by 

bylo podle práva. Tento student si navíc klade otázku, zda zá- 

– 232 – 

SPHV.indd 232 8/5/08 9:52:50 AM

kaz alkoholu je spravedlivý nebo ne, tj. zda má vzdělávací institut 

právo zakazovat pít. Druhý student ospravedlňuje rozhodnutí 

neudat asistenta, který pil, úvahou, že udat jej není 

zrovna dobrá metoda, jak se s problémem vyrovnat, protože 

to zničí vztah mezi nimi a tak znemožní perspektivu pomoci. 

Tento student si navíc klade otázku, jak dalece považuje 

pití za problém sám asistent.“ (Dle Gilliganové in Heidbrink, 

1997, s. 124). 

Oba studenti jsou proti udání. Které z uvedených zdůvodnění 

má blíže k „ženské“ morálce péče a které k „mužské“ morálce 

spravedlnosti? A proč? 

Uvedený příklad ukazuje, že morálka péče může být vlastní 

i mužům a že ostré odlišení dvojího druhu morálky není 

v praxi tak snadné. Gilliganová připouští, že sice existují muži 

i ženy, které jsou schopni brát v úvahu obě perspektivy a tím 

lépe rozumět psychologii opačného pohlaví, ale také, že specifi 

cký trend trvá. Muži budou i nadále racionálnější a principiálnější 

při svém hledání pravdy a ženy konkrétnější, empatičtější, 

s větší tendencí nabízet pomoc a podporu. 

Inspirace dílem E. Turiela a L. Nucciho 

Mezi autory, kteří se zabývají psychologií morálky, se od 

poloviny sedmdesátých let a počátkem let osmdesátých objevuje 

poměrně významná a respektovaná skupina, která se 

snaží odlišit dvě (resp. tři) základní sociální domény (oblasti). 

Jednak oblast morální, oblast sociálních konvencí a oblast 

osobní. (E. Turiel, L. Nucci ad.) 

Pregnantně se pokusil tyto tři oblasti odlišit Berkowitz 

(1998) v textu, který nazval „Výchova kompletní morální 

osobnosti.“ Pro morální doménu jsou charakteristická univerzálně 

platné požadavky, přikázání a závazky, které jsou 

odvozeny z historických zkušeností lidského rodu a de facto 

jejich dodržování chrání existenci jednotlivců, rodin i větších 

– 233 – 

SPHV.indd 233 8/5/08 9:52:51 AM

společenství. Takovéto morální normy jsou neměnné v tom, 

co je dobré a co zlé. Není dovoleno vyhnout se morálním 

závazkům odvoláváním se na okolnosti a nebo specifi cké 

vlastnosti jednajících osob. V tomto smyslu jsou morální požadavky 

neosobní a nezávislé na sociálním kontextu. Např. 

vražda, ale i zabití druhé osoby je morálním prohřeškem, 

který je zakázán a následně trestán ve všech společnostech 

bez ohledu na národnost, rasu, pohlaví nebo náboženství. 

Důsledky zabití jsou nezměnitelné, a tudíž žádná autorita 

nemá mít moc a ani právo zabíjení ospravedlnit a učinit 

jej morálně akceptovatelným. (To samozřejmě nevylučuje 

možnost, že za specifi ckých okolností může být zabití menším 

zlem; nicméně obecně a principiálně vzato zabíjení je 

morálně špatné.) 

Doména sociálních konvencí je poněkud jiná. Týká se 

případů, které jsou posuzovány jako špatné ne z hluboké podstaty 

či morálních principů, ale z důvodů sociální dohody. 

Konvence mohou být tedy měněny příslušnými sociálními 

autoritami. Konvence nebývají aplikovány univerzálně, jejich 

dosah je lokálně a nebo jinak limitován. V některých kulturách 

se může jevit jako skandální pokud drží dospělý svobodný 

muž za ruku neprovdanou dospělou ženu. Jinde je totéž 

chování běžně akceptovatelné. Obdobně jako porušení konvencí 

se může jevit držení se za ruku dvou dospělých mužů 

pohybujících se na veřejnosti (např. na rušné ulici). Nicméně 

držení se za ruce samo o sobě není nijak škodlivé a nevede 

k nezvratným následkům. Bez existence určitých sociálních 

„dohod“ (konvencí) je bezproblémově přijatelné. 

Tudíž, když školy a učitelé učí sociálním konvencím musí 

být připraveny, že tyto budou posuzovány z hlediska „nadřazených“ 

morálních principů a jejich akceptace (přijetí) může 

být pak limitována (oblíbená obrana žáků a studentů při různých 

příležitostech, že „nikdo nemá právo omezovat jejich individuální 

svobodu“ je vlastně „využitím“ morálního principu 

– 234 – 

SPHV.indd 234 8/5/08 9:52:51 AM

proti nějaké – zpravidla omezující a z pohledu žáků i zbytečné 

– konvenci (např. přezouvání ve škole). 

Nicméně jsou-li konvence věcí dohody, pak je třeba ty, kterých 

se týkají, k jejich vytváření přizvat a učinit je spoluodpovědnými 

spoluautory takového souboru konvencí, jako je 

např. školní řád. 

Morálka a konvence na sebe různě navazují a v některých 

situacích prolínají. Např. některé konvence vyúsťují v nespravedlnost. 

Konvenční diskriminace žen může vyústit v to, že 

jsou za stejnou práci méně honorovány. Za konvenci je možno 

považovat spořádané čekání ve frontě na lístky do divadla. 

Ale toto „čekání“ může být chápáno také jako projev morální 

kvality osobnosti: férovosti, spravedlnosti (přiznání rovných 

práv druhým) atd. 

Osobní doména je zaměřena do oblastí, které by neměly 

být sociálně regulovány. Jsou záležitostí osobních preferencí 

a vkusu. Nikdo by neměl nikomu mluvit do toho, které barvě 

dává přednost, zda upřednostňuje čokoládu před zmrzlinou 

atd. Školy by samozřejmě neměly žáky učit či dokonce nabádat 

jaké chutě či barvy mají preferovat. 

Vraťme se konvencím. „Konvence jsou odsouhlasené/dohodnuté 

standardy sociálního chování determinované sociálním 

systémem, ve kterém se utvářejí.“ (Turiel, 1983, s. 38) 

Konvence jsou tedy záležitostí dohod. Takže, jak zmíněno 

výše, běžné konvence typické pro jednu kulturní oblast nemusí 

hrát v jiné žádnou roli a mohou být zcela neznámy. Významnou 

úlohu zde má vliv tradice a náboženství. 

Příkladem rozdílné konvence v rámci jedné kulturní oblasti 

může být to, jak žáci oslovují své učitele. Zda jim vykají 

a předpisově oslovují pane učiteli a paní učitelko, nebo používají 

křestní jméno a vykají a nebo učitelům tykají. Skrze 

akceptované a běžné užívání určitého způsobu jednání nicméně 

vznikají standardy, které slouží ke koordinaci a interakci 

jednotlivců v rámci sociálního systému a poskytují členům 

– 235 – 

SPHV.indd 235 8/5/08 9:52:51 AM

společnosti soubor očekávání toho, co následně označujeme 

jako chování vhodné, slušné, správné apod. 

Transfer do pedagogické praxe je zřejmý. Učitelé by sami 

měli být schopni sofi stikovaně odlišovat mezi morální sférou 

(požadavky, principy, příkazy, zákazy, závazky, normy) a sférou 

sociálních konvencí a k této schopnosti vést i své žáky 

a studenty. 

Rozdíly mezi konvencí a morálkou se pokusil shrnout Nucci 

do následujícího přehledu (Nucci, 1989, s. 185–186): 

1. Morální přestupky (např. fyzická a jiné formy ubližování, 

krádeže, podvádění, pomlouvání atd.) jsou nahlíženy 

jako špatné bez ohledu na platná pravidla té které společnosti. 

Zatímco konvenční pravidla (používání křestního jména při 

oslovování učitelů, ženy nosící kalhoty a šátky, předmanželský 

sex mezi dospělými osobami) jsou nahlíženy jako špatné pouze 

tehdy, když porušují nějaké existující společenské a nebo 

subspolečenské standardy. 

2. Lidé nahlížejí konvenční standardy jako kulturně relativní 

a alternativní, zatímco morální pravidla jsou chápána 

jako univerzální a neměnná. 

3. Lidé mají tendenci vnímat morální přestupky jako závažnější 

než porušování konvencí a tudíž zasluhující přísnější 

trest. 

4. Prosociální morální jednání je posuzováno jako hodnotnější 

a pozitivnější než dodržování (jednání v souladu s) 

konvencí. 

5. Formy sociální interakce v kontextu morálních událostí 

jsou posuzovány kvalitativně odlišně od interakcí v kontextu 

konvencí. Bylo zjištěno výzkumem na základě odpovědí dospělých 

osob i dětí, že reakce na situace v morální oblasti jsou 

zaměřeny na posuzování jednání ve spojení s charakterovými 

rysy osobnosti (např. neubližovat druhým, spravedlnost, čestnost, 

zodpovědnost), zatímco odpovědi v kontextu konvencí 

jsou zaměřeny na faktory uspořádání (strukturování) či or- 

– 236 – 

SPHV.indd 236 8/5/08 9:52:51 AM

ganizace lokálních či širších společenství (pravidla, regulace, 

normativní očekávání atd.). 

Literatura 

BERKOWITZ, M. Th e Education of the Complete Moral Person [online]. 

Přístup z: . 

BULL, N. J. Moral education. Trowbridge: Redwood Press, 1973. 

COLBY, A., KOHLBERG, L. Invariant sequence and internal consistency 

in moral judgment stages. In. KURTINESS, W. M., GEWIRTZ, J. L. 

Morality, Moral Behavior and Moral Development. New York: J. Wiley 

and sons, 1984, s. 41–51. 

COLBY, A., KOHLBERG, L. Th e measurement of moral judgment. (Vol. I, 

II) New York: Cambridge university press, 1987. 

DUSKA, R., WHELAN, M. Moral development. A guide to Piaget and 

Kohlberg. New York: Paulist Press, 1975. 

GALBRAITH R., JONES, T. Moral reasoning. A teacher‘s handbook for 

adapting Kohlberg to the classroom. Minneapolis: Greenhaven Press, 

1976. 

GIILLIGAN, C. In a diff erent voice women’s conceptions of self and of 

morality. Harvard Educational Review, Vol. 47, No. 4, November 1977, 

s. 481–517. 

GILLIGAN, C. In a diff erent voice Psychological theory and women‘s development. 

Cambridge: Harvard University Press, 1982. 

GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem. Praha: Portál 2001. 

HALL, R. T., DAVIS, J. U. Moral education in theory and practice. New 

York: Prometheus Books, 1975. 

HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál, 1997. 

HOFFMAN, L. Moral development. In. MUSSEN, P. H. (edit.) Manual of 

child psychology. New York: Wiley and sons, 1970. 

HOGAN, R., EMLER N. P. Moral development. In. LAMB, M. E. Social 

and personality development. New York: Holt, Rinehart and Winston, 

1978. 

KOHLBERG, L. Essays in moral development. Volume 2. Th e psychology of 

moral development. New York: Harper & Row, 1984. 

KOHLBERG, L. Th e development of children`s orientations toward a moral 

order. I.Sequence in the development of moral thought. Vita Humana. 

č. 6, 1963, s. 11–33. 

– 237 – 

SPHV.indd 237 8/5/08 9:52:51 AM

KOHLBERG, L. Stages of moral development as a basis for moral education. 

In BECK, C. M., CRITTENDEN, B. S., SULLIVAN, E. V. Moral 

education. New York: Newman Press, 1971, s. 23–92. 

KOHLBERG, L. Essays in moral development. Volume 1. Th e philosophy of 

moral development. San Francisco: Harper & Row, 1981. 

KOTÁSKOVÁ, J. Socializace a morální vývoj dítěte. Praha, Academia 1987. 

LAMB, M. E. Social and personality development. New York: Holt, Rinehart 

and Winston, 1978. 

LAPSLEY, K. L. Moral Psychology. Colorado: Westview Press, 1996. 

LICKONA, T. (ed.) Moral development and behavior Th eory, research a social 

issues. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976. 

NUCCI, L. P. (ed.) Moral Development nad Character Education: Dialogue. 

Berkeley: McCutchan Publishing Corporation, 1989. 

NUCCI, L., WEBER, E. K. Th e domain approach to values education: 

Examples of classroom practice. Přístup z: 

PIAGET, J. Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa: PWN, 1967 

PIAGET, J. Th e moral judgement of the child. Harmondsworth: Penguin 

Books, 1977 

PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: SPN, 1970 

SEMAN, R. L. Th e growth of intepresonal understanding. New York: Academic 

Press, 1980 

SMÉKAL,V. Tvořivost v práci učitele. Pedagogická orientace, 1995, č.16–17, 

s. 6–11 

TURIEL, E. Th e development of social knowledge: Morality and convention. 

Cambridge, Mass., Cambridge University Press, 1983. 

VACEK, P. Řešení morálních dilemat – metoda mravní výchovy. In: Sborník 

Pedagogické fakulty v Hradci Králové, pedagogika-psychologie, XLIX, 

1992, s. 90–101. 

VACEK, P. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. 

Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 2002. 

VACEK, P. Průhledy do psychologie morálky. Hradec Králové: Gaudeamus, 

2005, 2006. 

VACEK, P. Rozvoj morálního úsudku žáků. Praha: Portál, 2008. 

– 238 – 

SPHV.indd 238 8/5/08 9:52:51 AM

ČÁST ČTVRTÁ 

Filozofi cké a antropologické 

aspekty ve výchově k občanství 

SPHV.indd 239 8/5/08 9:52:51 AM

Epistemologický přístup 

k občanské výchově 

Miloš VÍTEK 

„Člověk je vynález, který může archeologie našeho myšlení 

snadno datovat do doby nepříliš vzdálené. 

A možná že stejně tak i jeho konec. 

Pokud by toto uspořádání našeho vědění zmizelo stejně, 

jako se objevilo – potom se můžeme vsadit, 

že člověk by zmizel jako stopa v písku smytá přílivem.“ 

Michel FOUCAULT (Slova a věci, 1966) 

S pojetím bezpečnosti jako „samopohybu, který nevyžaduje 

vnější péči“ se můžeme setkat již v taoismu (jednat nejednáním), 

v buddhismu (osmidílná stezka vedoucí k odstranění 

utrpení), či v řecké mytologii (v kontrastu s bezstarostným 

životem olympských bohů byl Prométheus přikován za to, že 

projevil péči o lidi). Řeckým slovem epistémé dodnes označujeme 

úsilí o počáteční a celistvé uchopení samohybného vnitřního 

řádu reality, které se posléze precizuje v teorii (theoría) 

a prakticky naplňuje podle lidového mínění (doxa). Celistvost 

epistémé coby hledání původní pravdy o skutečnosti se od 

druhé poloviny 20. století uplatňuje v pojetí epistemologie 

jako systémové discipliny o řádu (George Jiří Klír). 1 

Michel Foucault (1926–1984) nabídl archeologii lidského 

myšlení, postavenou na slovu arché – řecky princip. Archeologie 

pak je snahou vyanalyzovat strukturu věcného řádu, 

příznačného pro jistou historickou epochu. 2 Výsledkem této 

– 240 – 

SPHV.indd 240 8/5/08 9:52:51 AM

archeologie je popis epistemologického pole, v němž jsou vytvářeny 

téze, vědecké pojmy, teorie a posléze fi lozofi cké systémy 

dané epochy. V 16. a 17. století a později je základním 

vztahem epistemologického pole podobnost, věda není ničím 

jiným než interpretací textu, čtením velké knihy světa, jak dokládá 

i příklad Jana A. Komenského. V 17. a 18. století je primárním 

vztahem totožnost s matematizovanou a fyzikalizovanou 

realitou, což známe z Leibnizova chápání mathesis divina 

jako božského kalkulu, který se měl stát základem světového 

plánování. Toto klasické schéma se koncem 18. století prolamuje 

hlavně v přírodopise, ekonomii a lingvistice, které se postupně 

opírají o poznání, jak člověk žije, pracuje a mluví. 

Moderní epistemologické pole v 19. a 20. století se koncentruje 

kolem vztahu lidskosti, jak dokládá vznik tzv. humanitních 

věd (na biologii navázala psychologie, na ekonomii sociologie 

a na lingvistiku dějiny kultury). Ústředním pojmem 

se stává člověk jako „transcendentálně empirická bytost“, na 

kterou se zaměřuje analytika konečnosti nejen v empirických 

výzkumech, ale i ve fi lozofi i člověka a společnosti. Protože 

moderní antropologické myšlení respektuje v člověku jeho 

konečnost, vystupuje odmítavě k veškeré metafyzice. Tím se 

fi lozofi e vůbec ocitá v krizi. 3 Po rozletech, spojených se jmény 

Bergson, Whitehead, Husserl, Heidegger, Sartre, se vrací spíše 

ke střízlivosti, k ohledání základů a k novému defi nování situace, 

což můžeme pozorovat na příběhu analytické fi lozofi e 

i na vystoupení Foucaultově. 

V našem výkladu se nedržíme striktně Foucaultova rozlišení 

na tři epistemologická pole, která jsme právě naznačili, 

tj. na předklasické, klasické a moderní (postmoderní). 

První z polí nazíráme zhruba od začátků křesťanství v 1. 

století do konce 17. století, druhé od 17. století do poloviny 

19. století a třetí od 19. století do současnosti. Ve zlomových 

úsecích sledujeme vliv Ježíše (na počátku prvního 

pole), pak Bacona a Descarta (na počátku druhého pole) 

– 241 – 

SPHV.indd 241 8/5/08 9:52:51 AM

a konečně Kanta, Hegela, Marxe či Nietzscheho (na počátku 

třetího pole). Připadá nám účelné vykládat „předklasické“ 

pole především na díle sv. Augustina, „klasické“ pole na díle 

Gottfrieda Wilhelma Leibnize a „moderní (postmoderní)“ 

pole na díle Michela Foucaulta. To by mělo navodit systémový 

přístup k epistemologii, reprezentovaný dnes nejspíše 

jmény Ackoff , Klír, Churchman, Checkland, Fuenmayor, 

Habermas, Luhmann, Kampis, Goertzel (někdy se hovoří 

též o evoluční teorii sociálních systémů, metodologii měkkých 

systémů, sebereferenci, samoorganizaci a autopoiesi / 

sebetvorbě/) (Vítek, 2001). 

Bůh 

Aurelius Augustinus (354–430) začíná svá Vyznání (Confessiones) 

slovy: „Velký jsi Hospodine, a vší chvály hodný, 

velikost Tvá je nevýstižna a moudrost Tvá nemůže být změřena! 

a Tebe chváliti chce člověk, tak malá část Tvého stvoření! 

Člověk sténající pod břemenem smrtelnosti, sténající pod 

svědectvím svého hříchu, svědectvím, že se pyšným protivíš. 

Ty povzbuzuješ člověka, aby Tě s radostí chválil, neboť stvořil 

jsi nás pro sebe a nepokojné je srdce naše, dokud nespočine 

v Tobě! … Avšak kdo Tě může vzývati neznaje Tebe? Mohl by 

zajisté, neznaje Tebe, vzývati místo Tebe bytost zcela jinou. 

Anebo někdo Tě dříve vzývá, aby Tě poznal? Zajisté, kteří 

hledají ho, naleznou ho a kteří naleznou, budou ho chváliti 

(Mt 7,8).“ 4 

V knize X pak čteme o obtížích při hledání Boha: „Pozdě 

jsem Tě miloval, Kráso tak stará a přece tak nová, pozdě jsem 

Tě miloval! Ty jsi byl uvnitř a já venku a tam jsem Tě hledal, 

a já šeredný vrhl jsem se na všechny Tvé krásné tvory, jež jsi 

stvořil. Ty jsi byl se mnou, ale já jsem nebyl s Tebou. Vzdalovalo 

mne od Tebe vše to, co by vůbec nebylo, kdyby nebylo 

v Tobě. Ty jsi volal, křičel a přehlušil jsi mou hluchotu.“ 5 

– 242 – 

SPHV.indd 242 8/5/08 9:52:51 AM

Co znamená „učit se“?, táže se a odpovídá nám v knize X, 

hlavě XI: „Proto shledáváme, že naučiti se vědám, o nichž jsme 

nezískali představu svými smysly, nýbrž které poznáváme bez 

představ v jejich pravé skutečnosti, není ničím jiným než přemýšlením 

takřka shrnouti to, co rozptýleno a neuspořádáno 

tkvělo v paměti a s pečlivostí dbáti, aby v téže paměti, kde až 

dosud bylo rozptýleno a zanedbáno, bylo uspořádáno a takřka 

připraveno, aby již bez námahy mohlo být podrobeno úvaze. 

A kolik takových poznatků chová má paměť, jež byly již 

nashromážděny, a jak jsem pravil, takřka uspořádány! Říkáme, 

že jsme se tomu naučili a již to známe. Opominu-li však je 

obnovovati v krátkých přestávkách, opět se ponořují a takřka 

mizí v odlehlých skrýších, takže je znova jako něco zcela nového 

musím opětně vybavovati z nich – nemají totiž jiného sídla 

– abych je mohl pochopiti. To znamená tolik, jako shromážditi 

je z onoho rozptýlení, z čehož se utvořilo latinské slovo „cogitare“ 

(přemýšleti). Neboť slova „cogo“ a „cogito“, tj. „myslím“ 

a „opětovně myslím“ (přemýšlím), jsou jako slova „ago“ a „actito“, 

tj. „jednám“ a „opětovně jednám“, „facio“ a „factito“, tj. 

„činím“ a „opětovně činím“. Duše však si to slovo tak osvojila, 

že vlastní význam slova „cogitare“, přemýšleti, jest shromažďovati 

to, co nikoliv jinde, nýbrž v duši se děje“. 6 

Vzpomínáme-li Augustina, nelze přehlédnout jeho zakladatelský 

význam pro integraci (sjednocení) evropských 

hodnot, když Pravdu (Veritas) vyzvedl jako věčný a neměnný 

princip nad hodnoty prozíravosti (Prudentia), statečnosti 

(Fortitudo), uměřenosti (Temperantia) a spravedlnosti (Iustitia) 

– viz stále aktuální spis o svobodném rozhodování (De 

libero arbitrio). 

Tam upřesňuje chápání Boha: „Zdá se mi vhodným nazývat 

slovem Bůh ne to, co je vyšší než můj rozum, ale to, nad 

co není nic vyšší“. 7 Bůh je pojímán též jako neměnná pravda 

a moudrost, tedy jako nejvyšší dobro. Prostředními dobra 

jsou pak projevy duševní síly, až konečně nepatrným dobrem 

– 243 – 

SPHV.indd 243 8/5/08 9:52:51 AM

je vzhled tělesných věcí, bez nichž je možno žít správně. Tak 

si ještě dnes můžeme vytvářet augustinovský systém hodnot 

(od věčných po přechodné), který nás povede k blaženému – 

a v tomto smyslu též bezpečnému – životu: 

VERITAS 

bona volontas 

PRUDENTIA FORTITUDO TEMPERANTIA IUSTITIA 

CORPUS 

Božská matematika (mathesis divina) 

Idea nepoznatelného Boha byla postupně nahrazena zájmem 

o sestavení dokonalého kalkulu, který by mohl být osnovou 

moudrého utváření světa. V tomto směru vynikl Gottfried 

Wilhelm Leibniz (1646–1716). Narodil se v Lipsku v rodině 

právníka, tam také vystudoval na univerzitě práva a fi lozofi i, 

v Jeně matematiku. Odmítl titul profesora a vstoupil do služeb 

hannoverského dvora, kde setrval čtyřicet let až do své smrti. 

Zabýval se zdokonalením právních předpisů (o zlu je spis Th eodicea), 

urovnáním náboženských sporů (hlavně mezi luterány 

a katolíky) či organizací vědy (v roce 1700 založil společnost, 

která předcházela pruskou Akademii věd od r. 1744). Navštívil 

Paříž, Londýn či Haag, kde se setkal s proslulými mysliteli 

své doby (mj. se Spinozou). Po návratu z Paříže (1676) objevil 

základy diferenciálního počtu (až po Newtonovi). Založil symbolickou 

logiku a navrhl mechanický počítač. 

Jeho nejznámější spis Monadologie (1714) má cca 20 stránek 

a je to vlastně příloha dopisu příteli N. Remondovi do Paříže. 

Slovo monáda pochází ze řečtiny a znamená „to, co je 

jedno“ (pojem začal užívat G. Bruno). Důležitost jednoty záleží 

v tom, že monáda může být nekonečně malá, přesto v sobě 

obsahuje celý vesmír se všemi stvořeními, bytostmi a dušemi. 

– 244 – 

SPHV.indd 244 8/5/08 9:52:51 AM

Je to metafyzický bod – na rozdíl od fyzického bodu v newtonovském 

pojetí. Monády lze agregovat a naopak rozkládat, 

jsou navzájem odlišné a nelze do nich vstoupit (nemají okna). 

Příkladem monády je lidské Já, nejvyšší monádou je Bůh. 

V závěru Monadologie čteme: „Jako jsme dříve zjistili dokonalou 

harmonii mezi dvěma říšemi přírody, mezi říší působících 

a říší fi nálních příčin, musíme se zde ještě zmínit 

o jiné harmonii, jež trvá mezi fyzickou říší přírody a morální 

říší milosti … Díky této harmonii vedou cesty přírody samy 

k milosti. Například tato zeměkoule musí být čistě přirozenými 

cestami zničena a znovu obnovena v době, kdy to žádá 

vláda duchů k potrestání jedněch a odměnění druhých. Dále 

lze říci, že Bůh jako architekt ve všem vyhovuje Bohu jako zákonodárci, 

a že tak poklesky díky řádu přírody a mechanické 

struktuře věcí samy si přivozují svůj trest a právě tak ušlechtilé 

činy si prostřednictvím mechanického chodu světa těl přivozují 

svou odměnu, i když ta nemusí ani nemůže následovat 

vždy ihned.“ 8 

Dodnes různé „teorie všeho“ (Barrow) 9 usilují o univerzální 

matematicko-fyzikální model, který by se vyrovnal s vágností 

(rozmazaností, neurčitostí) humanitního vědění. Sem 

patří též Husserlovy karteziánské meditace, Wittgensteinův 

logický novopozitivismus, Zadehova teorie fuzzy množin 

a systémů aj. 

Člověk 

Předmětem humanitních věd je od 19. století člověk v tom, 

co je pouze empirické (sic!), poznání je tím konstituováno ve 

své bezprostřední a nezpochybňované samozřejmosti. Humanitní 

vědy si činí nárok na to, co kdysi tvořilo doménu fi lozofi e 

a mají ctižádost zakládat vědy vůbec. Pole moderní epistémé 

se již nepodřizuje ideálu dokonalé matematizace a nerozvíjí 

se na základě formální čistoty. „Antropologismus“ předsta- 

– 245 – 

SPHV.indd 245 8/5/08 9:52:51 AM

vuje nebezpečí v tom, že člověk osvobozený od sebe samého 

není ani středem stvoření, ani středem prostoru: jeho situace 

je vystavena bytostné nestabilitě a jeho myšlení je nekonečně 

spojeno s nemyšlením. 

Humanitní vědy se orientují na lidskou subjektivitu v její 

mnohoznačnosti. V analytice konečnosti se ukazuje, že člověk 

má co činit s věcmi, v nichž realizuje chování, postoje a gesta. 

Přitom se člověk noří do nekonečné eroze času. To se naplňuje 

v oblasti psychologické, sociologické resp. kulturní. Poznání 

v těchto třech oblastech se odehrává kolem párů funkcenorma 

(v psychologii), konfl ikt-pravidlo (v sociologii) resp. 

význam-systém (v kultuře). „Vše může být myšleno v řádu 

systému, pravidla a normy“ 10 , říká Foucault a dodává, že „vše 

probíhá tak, jako by dichotomie normálního a patologického 

měla tendenci zaniknout ve prospěch bipolarity vědomí a nevědomí“. 

11 

Tyto vědy jsou prostoupeny určitým druhem transcendentální 

hybnosti, pročež stále vykonávají kritické přepracování 

sebe samých. „Transcendentální cesta se vždy dává v podobě 

odhalení… odkrytí ne-vědomí je konstitutivní pro každou 

humanitní vědu“. 12 Vědeckost je tu zajišťována objektivitou 

a systematičností, přesto člověku brání stát se předmětem 

vědy „jeho příliš velká složitost“! Speciálně, „historicismus 

vždy implikuje určitou fi lozofi i nebo alespoň určitou metodologii 

živého porozumění (v živlu Lebenswelt), mezilidské 

komunikace (na pozadí společenských organizací) a hermeneutiky 

(jako znovuuchopení na pozadí zjevného smyslu diskurzu, 

smyslu zároveň sekundárního i prvotního, tj. skrytějšího, 

avšak fundamentálnějšího)“. 13 

Sám M. Foucault vyšel z rozsáhlých psychologických 

studií, sledujících myšlenku, že nemoc člověka vždy souvisí 

s jeho sociálním životem (Duševní nemoc a psychologie, 1962). 

Současně, v knize Šílenství a nerozum. Dějiny šílenství v klasické 

době odhaluje síly represe, svévole a moci. Ve dvoudíl- 

– 246 – 

SPHV.indd 246 8/5/08 9:52:51 AM

ném spise Slova a věci. Archeologie humanitních věd (1966) 

ukazuje, že každou epochu charakterizuje určitá podzemní 

konfi gurace, určitý rastr vědění, jímž je určován veškerý tok 

vyslovovaného. V knihách Řád diskurzu (1971), Nepřijatelné 

(1971), Dohlížet a trestat (1975) píše o způsobech exkomunikace 

prostřednictvím soudů 14 , policie, nemocnic, škol, tisku, 

televize a státu. Od roku 1976 až do konce života uveřejňuje 

vícesvazkové Dějiny sexuality, v nichž zkoumá režim moc-vědění-slast. 

15 

Na dílo Michela Foucaulta považujeme za nutné upozornit 

také vzhledem k blízkosti mezi pojmy epistémé a systém, což 

vysvětluje např. v Archeologii humanitních věd. Systémem mu 

nakonec není Bůh, nýbrž – z postmoderního hlediska – anonymní 

myšlenka, vědění bez subjektu, teoretično bez identity. 

Dodejme: metoda bez člověka. Tedy Patologie zdravější než 

zdraví, Výkaz skutečnější než skutečnost, Iluze pravdivější než 

pravda atp. 16 

Na výroční konferenci SI 2005: Systémová pedagogika 

(Sborník SI, 2006) se Cyril Diatka zamýšlel nad působením 

vysokoškolské výchovy a nad charakteristikou absolventů vysokých 

škol. V referátu Problémy pri formovaní budúcich 

pracovníkov intelektuálnych povolaní na univerzite ukázal, 

že proti intelektuálům v odborné činnosti stojí technokraté, 

kteří upřednostňují úzce zaměřená technická řešení. Při realizaci 

zadaných cílů technokrati uplatňují přístup v mezích 

„dílčího“ bez ohledu na „celý“ problém. Je nesporné, že touto 

redukcí bývají výrazně rychlejší a úspěšnější. Rozdíl mezi intelektuálem 

a technokratem záleží v životním stylu a intenzitě 

prožívání života. Tento rozdíl je patrný nejen ve veřejném životě, 

ale i v životě rodinném a soukromém. 

„Kdo je tedy intelektuál? V dřívějších dobách, kdy intelektuálové 

byli kněží, písaři nebo proroci, jejich nárok ovlivňovat 

společnost byl spjatý s výjimečností jejich postavení, odvozeného 

od znalosti písma a techniky psaní… K tomu, aby 

– 247 – 

SPHV.indd 247 8/5/08 9:52:51 AM

se dnes někdo stal intelektuálem, musí integrovat univerzální 

vzdělání se specifi ckým. Spolu s tím třeba žít intenzívním duchovním 

životem. Například univerzitní učitel by měl vědět 

něco o historii, psychologii, fi lozofi i, sociologii, ale i o teologii, 

kromě mateřského jazyka by měl ovládat jeden živý jazyk 

a k předmětu, který vyučuje, potřebuje specifi ckou přípravu 

(znalosti pedagogiky, pedagogické psychologie a didaktiky 

předmětu).“ 

Protikladný postoj k humanizaci společenského života má 

technokrat. Projevuje sklon „k dirigismu typu evidovat, postihovat 

a různým způsobem omezovat tvořivé potence lidí. 

Technokrat nemůže obětovat něco ze sebe, koriguje jen na 

úkor jiných lidí a jejich představ. Ty, kdo mu stojí v cestě, posune 

jednoduše v rámci jím vymyšlené restrukturalizace do bezvýchodné 

pozice – „nejsou prostředky, není místo, není čas“. 

Takový přístup je možný, když se vše vyjadřuje kvantitativně, 

když se osobní odpovědnost řeší odkazem na vyšší zájem. Samospráva 

nejen nefunguje, ale je spíše fi ngovaná, neboť vše se 

děje podle formule „máš na to peníze?“. Dominuje úředník se 

svým instinktem evidence. Hrozí nám železný zákon kvantitativní 

mánie, kde výkaz o tom, co děláme, nahradí samotnou 

činnost. Pedagog je placený jen za to, že je zaměstnaný, a ne za 

to, že jeho hlavní povinností je tvořit“. 17 

Pokračující diskusi lze nalézt ve sborníku z výroční konference 

SI 2007: Systémové pojetí kultury (Sborník SI, 2007) Stanislava 

Kučerová v referátu Hodnotové pojetí kultury uvedla, 

že „donedávna jsme si mysleli, že kulturní ohnisko západní civilizace 

tvoří antika, řecká fi lozofi e, římské právo a židovskokřesťanské 

náboženství jako zdroje kulturotvorných proudů 

středověku a novověku. Od jisté doby nelze nevidět, že ohniska 

současné euroamerické civilizace tvoří technologie a ekonomika. 

Zdá se, že se vztahy mezi relativně autonomními strukturami 

společenského systému uvolnily, že začaly žít vlastním 

životem a narušily žádoucí rovnováhu. Banky, vlády, soudy, 

– 248 – 

SPHV.indd 248 8/5/08 9:52:51 AM

obchodní společnosti, média, policie, ale i věda a umění, vyvíjejí 

činnosti k vlastnímu prospěchu, z hlediska společnosti 

buď samoúčelné, nebo přímo antagonistické a dehumanizující, 

zejména připočteme-li rakovinné bujení korupce, která je 

postihla spolu s organizovaným zločinem. 

Roztržka mezi člověkem a přírodou je alarmující a místo, 

abychom se dočkali globální výzvy k jinému způsobu života 

na základě odvratu od neomezeného konzumu k duchovním 

hodnotám, sledujeme bezmocně, jak se tradiční struktury vlád 

potýkají s korumpujícími vlivy mocných monopolů a mafi í. 

a přitom světová vláda již dávno ví, že materiální vývoj narazil 

na své hranice, zatímco duchovní vývoj je bez hranic. Novou 

situaci vytváří postupující rozklad (dekonstrukce, dekompozice, 

destrukce stávajících forem), způsobený nebývalou koncentrací 

politické a ekonomické moci, která si podrobuje vědomí 

a vůli člověka víc než kdykoli dříve. 

On sám se stává předmětem manipulace a ztrácí možnost 

volit si a stavět svobodně cíle, jak je kdysi v duchu humanistických 

tradic formovali osvícenci. Společnost nabízí kompenzaci 

– samoúčelnou spotřebu a zábavu. Člověk přestává tvořit 

hodnoty, ale má možnost disponovat věcmi. Věci již nejsou 

podmínkou života a činnosti člověka, stávají se jeho ekvivalentem. 

Neplatí již Protagorovo: „Člověk je mírou všech věcí“, 

platí opak: „Věci jsou mírou člověka, jeho prestiže, váhy, vlivu, 

úspěšnosti.“ 

Šíří se komerční masová pakultura náhražek, které většinou 

postrádají vážný ideový smysl a skutečné estetické hodnoty. 

Konzumní, pokleslá produkce zábavy, nenáročné, plytké 

a vulgární „taky umění“ ovlivňuje úroveň myšlení a chování 

nejen prostých lidí, ale i elit! Nejde již o duchovní vyspělost 

individua, jeho uvědomělost a osobní účast na procesech všelidského 

významu. Jde o šoubyznys: detabuizovaná hrubost, 

násilí a sex mají šokovat, napínat, bavit, umrtvit lidského ducha 

a jeho schopnost ušlechtilých hnutí. Jestliže Nietzsche 

– 249 – 

SPHV.indd 249 8/5/08 9:52:51 AM

prohlásil „Bůh je mrtev“, dnes by nebyl daleko od pravdy zvoláním 

„Člověk je mrtev“. 

Vševládnou se stává nízce pochopená „racionalita“, utilitárně 

pragmatická kalkulace o prospěchu a výhodách. Odcizená 

pakultura se orientuje na lidskou odosobněnost, malichernost, 

poživačnost. „Pád ducha se měří tím, co ho uspokojuje“, řekl 

Georg W. F. Hegel. V atmosféře všeobecné prodejnosti a koupitelnosti 

říše ducha postupně zaniká. Kulturní dědictví představuje 

ovšem nepřeberné bohatství hodnot. Ale kdo o ně dbá? 

Jde přece o globální zápas o globální moc a globální bohatství. 

Měli bychom se bránit. V zájmu sebezáchovné rezistence 

proti rozkladným vlivům bychom si měli opakovat s Karlem 

Čapkem: „Kultura je souvislost s veškerým dosavadním dílem 

lidským a nesmí se ztrácet. Musíme vědět, jaké poznatky, jaké 

zkušenosti, jaké hodnoty lidstvo vytvořilo, a už je neztratit, už 

nesejít pod ně“. a nebo s Ivanem Klímou: „Dědictví, které celé 

generace nastřádaly v duchovní produkci, bychom měli vděčně 

a radostně přijmout. Chopit se kultury, která tu jest, osvojit si ji 

a právě tím ji rozvíjet a povznášet na vyšší úroveň“. 

Kultura, která tu jest, je přirozeným základem a kritériem 

pro naše hodnocení, nejde tedy o svévole nahodilých subjektivní 

soudů, slogany reklamy, proměnlivé komerční zájmy či 

touhu po módnosti. Výchova a vzdělání jsou tu k podpoře 

a předávání základních hodnot, nejcennějšího dědictví, které 

si člověk dějinami nese. Obnova harmonie života v přírodě, 

společnosti a kultuře – dílo lidské soudržnosti – je podmínkou 

přežití a budoucnosti lidstva.“(Sborník SI, 2007, s. 29–35) 

Bezpečí 18 se odedávna spojuje se životem v pravdě (Jan Hus, 

TGM). Riziko mohou přinášet pravdivé výroky o lži, podvodu 

a klamu. Nebezpečí plyne jednak z izolované pravdy, jednak 

z omylů a chyb v pravdě přimíšených. SYSTÉMOVÁ BEZPEČ- 

NOST nezůstává u technických řešení poruch, krizí a katastrof. 

Postupuje až ke změnám způsobu života, které podmiňují udržitelný 

rozvoj (individuální, národní, globální). 

– 250 – 

SPHV.indd 250 8/5/08 9:52:51 AM

Udržitelnou společnost by měli tvořit environmentálně vzdělaní 

jedinci, kteří budou rozumět: 

a) charakteristikám a prostorovému rozložení ekosystému, 

b) charakteristikám a prostorovému rozložení lidské populace, 

c) síti vzájemných ekonomických, sociálních a politických 

vztahů, 

d) dopadům lidské činnosti na ekosystém, 

e) vlivu ekosystému na lidské systémy, 

f) potřebám a změnám v přístupu ke zdrojům i odpadům. 

BEZPEČNOST v systémovém pojetí je normativní vztah 

mezi udržitelnou společností a jejím prostředím. Chápeme 

ji jednak jako neohrožení lidských hodnot či dokonce 

„bezstarostnost“ (angl. security pochází z lat. securitas, kde 

se = bez a cura = péče, léčba, starost), jednak jako zajištění 

spolehlivosti nakonec v technickém smyslu (angl. safety 

neznamená ještě reliability = spolehlivost). Tak uvažujeme 

o bezpečné Evropě (Secure Europe) (Mozga, Vítek, Vítková, 

2006, s. 204): Bezpečná společnost se rozvíjí na podkladě 

důvěry lidí v občanskou společnost, spokojenosti občanů 

s veřejnou správou a působením organizací, jejichž členové 

se vzájemně podporují a věří si. Podle výzkumů jsou v Evropské 

Unii nejšťastnějším a nejspokojenějším národem Dánové, 

dále Finové a Irové, na konci pořadí jsou Řekové, Portugalci 

a Italové. 

Pozornost do budoucna se tedy neorientuje na peníze 

a majetek. Zdůrazňujeme lidskou bezpečnost, založenou nikoli 

na násilné konkurenci, nýbrž na mírové kooperaci. Lidskou 

bezpečnost nelze okleštit na odstranění obav ze zbraní a války, 

neboť se týká hlavně lidské důstojnosti a kvality lidského života. 

V tomto duchu je vymezena rovněž ve zprávě Human Development 

Report (1994), podle níž cílem lidské bezpečnosti 

je ochránit základní lidská práva (na život, štěstí, důstojnost) 

od vše prostupujících a kritických hrozeb (nezaměstnanost, 

– 251 – 

SPHV.indd 251 8/5/08 9:52:51 AM

kriminalita, terorismus) a také od náhlých a škodlivých poruch 

každodenního života. 

Za základ systémové bezpečnosti dlužno pokládat bezpečnou 

komunitu, která naplňuje ideu Římského klubu „Mysli 

globálně, jednej lokálně“ tím, že je: 

- místně organizovaná, 

- informovaná o místních rizicích, 

- proaktivní v prevenci a v averzi proti rizikům, 

- motivovaná ke zvládání nežádoucích událostí s využitím 

místních zdrojů. 

V monografi i Sociální ekologie (Mozga, Vítek, 2008) podrobněji 

vyznačujeme možnosti utváření společenského 

prostředí, které bude příznivě ovlivňovat člověka. Vracíme 

se k prorocké myšlence Jana Patočky z Kritického měsíčníku 

1–2/1946, kde v článku Ideologie a život v ideji varuje: „Bylo 

by velmi nebezpečné, kdyby za těchto okolností pronikalo dále 

dnes tak nadmíru rozšířené přesvědčení, kterému člověk je pouhá 

drobná položka v celkovém přírodním rozpočtu. Je-li tomu 

tak, pak problém lidské společnosti je pouhý problém technický 

a taktický; a to je způsob, jak otázku politických sil posuzoval 

právě fašismus ve svých různých odrůdách. Každý prostředek 

je technice dobrý, je-li účinný; a účinek závisí na tom, zajistíme-li 

bezpečné ovládání disponovatelných sil. Člověk je taková 

síla, ovladatelná zvenčí i zevnitř; postarej se mu o hospodářské 

zajištění, dej uplatnění jeho masovému sebevědomí, organizuj 

jeho mysl propagandou, jeho volný čas a zábavu přiměřeným 

opatřením, a bude ti patřit úplně, a dokonce si bude domýšlet, 

že je svoboden a že to vše je pravé uskutečnění člověka. Kdo se 

nehodí, s tím se naloží jako se škodlivou, neužitečnou silou – je 

třeba jej bezohledně neutralizovat. Soudím, že rozšíření takové 

ideologie musí vždy znovu vésti k pokusům fašismu podobným; 

možná, že chytřejším a úspěšnějším, ale v podstatě vždy stejně 

lidsky zoufalým, poněvadž v nich není místo pro ideu“. 

– 252 – 

SPHV.indd 252 8/5/08 9:52:51 AM

Dnes národní bezpečnost České republiky neohrožuje tolik 

riziko iránských raket jako vlastní neduhy občanů a občanské 

společnosti. Těmito neduhy jsou střídavě: nechuť pracovat, 

odpor ke studiu, vyhýbání se odpovědnosti, korupce, nenáročná 

zábava, lenost a vcelku malá snaha vyrovnat se svou 

duchovní úrovní sousedům v Evropské unii. Hrozby přílišné 

technizace, informatizace a fyzikalizace veškerých lidských 

činností na úkor humanizace, demokratizace a uceleného 

vzdělávání si neuvědomujeme a přestávají být patrné a varovné 

již na úrovni školy. Už zde okázalé akreditace, certifi kace 

a exaktnost stále častěji skrývají bezmyšlenkovitost, otrocké 

napodobování vzorů a vládu zastaralých předsudků, tedy celkovou 

nekoncepčnost. 19 

Ačkoli nepodceňujeme roli armády a policie při zajišťování 

veřejného pořádku a bezpečnosti osob i majetku, za prvořadou 

pokládáme schopnost občanů zjednat si elementární pořádek 

kolem sebe, nebýt netečný k nešvarům hospodářského 

i politického života, bránit se šlendriánu a klamání, vzdorovat 

rozpadu sociálních vazeb a chránit spravedlnost v nejrůznějších 

životních situacích. Je zřejmé, že k tomu nestačí výkonná 

technika, množství informací, ani fyzikální poučky. Do popředí 

vystupují morální principy, etika a etiketa společenských 

styků, živé lidské cítění a připravenost pomoci druhým. 20 

V souhrnu spočívá systémová bezpečnost (Sborník SI, 

2008) v nutném posunu od techniky k humanitě, od kázně 

k řádu, od poslušnosti k přemýšlení, od výpočetních dovedností 

k občanské vyspělosti. Krátce řečeno, jde o celkový obrat od 

přírovědného vidění ke kulturnímu chápání světa a člověka. 

V tomto ohledu narůstá význam správně pojaté občanské výchovy, 

kterou nemohou nahradit matematické modely či počítače. 

Zatímco dnes je občanská výchova kdesi na posledním 

místě vzdělávacích předmětů, měla by se posunout na přední 

místo, tedy mezi zdůrazňovanou matematiku, fyziku a chemii. 

Netřeba dodávat, že to neznamená rozbřednutí, neexaktnost 

– 253 – 

SPHV.indd 253 8/5/08 9:52:51 AM

a nevědeckost vzdělávání, spíše jde o přesun a zvýšení pozornosti 

všech občanů ke komplexním, hlubokým a unikátním 

problémům současného světa a člověka (Vítek, 2006). 

Poznámky 

1) Srov. Skutečnost, řád, výchova. Sborník XXX. konference o systémovém 

inženýrství SI’98, Hradec Králové: Gaudeamus, 1998, též Sborník SI, 

2006. 

2) Foucault M. Slova a věci. Brno: Computer Press, 2007. Motto našeho 

článku je na s. 295. 

3) Srov. Patočka J. Místo doslovu, tamtéž s. 308. 

4) Augustinus A. Vyznání. Praha: Kalich, 2006, s. 10–11. 

5) Tamtéž, s. 341. 

6) Tamtéž, s. 318. 

7) Hošek R. (ed.) Aurelius Augustinus – Říman, člověk, světec. Praha: 

Vyšehrad, 2000, s. 134. Zde je i český překlad díla o svobodném rozhodování. 

8) Leibniz G. W. Monadologie a jiné práce. Praha: Svoboda, 1982, s. 172. 

9) Barrow J. D. Teorie všeho. Hledání nejhlubšího vysvětlení. Praha: Mladá 

fronta, edice Kolumbus, 1996. 

10) Foucault, op.cit., s. 275. 

11) Tamtéž, s. 277. 

12) Tamtéž, s. 278. 

13) Tamtéž, s. 284. 

14) Srovnej: Městský soud v Praze vloni rozhodl, že v 90. letech obnovený 

spolek Mánes byl v roce 1956 rozpuštěn podle platné vyhlášky a nepatří 

mu mj. budova, kterou si spolek postavil ve 30. letech. Atmosféru 

soudu zachytil malíř Petr Šmaha a k jeho obrazům řekl kunsthistorik 

Jan Kříž: „Obrazy z cyklu České soudnictví – kauza Mánes jsou laděné 

do černé a modré, ale také je v nich výrazně fi alová jako znak soudcovských 

šerp. Především v sobě nesou hrůzu ze soudního přelíčení, které 

stvrdilo krádež.“ (LN 29. 2. 2008). 

15) Srov. Eribon D. Michel Foucault 1926–1984. Praha: Academia, 2002. 

16) Postup vpřed za postmoderní strukturalismus a formalismus vyžaduje 

pokročit od psychologie k mystice, od sociologie k systémové vědě 

– 254 – 

SPHV.indd 254 8/5/08 9:52:51 AM

a od kultury k ekologii. Srov. Mozga J., Vítek M. Studijní texty k systémové 

ekologii. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. 

17) Systémová pedagogika. Sborník SI 2005, Hradec Králové: M. Vognar, 

2005, s. 35–39. 

18) Slovo „bezpečí“ používáme spíše v historickém smyslu, pojem „bezpečnost“ 

pro dnešní dobu. Podobně slova „víra“ a „štěstí“ patří spíše 

minulosti, zatímco „důvěra“ či „riziko“ dnešku. 

19) „Dělící linie probíhá ne mezi přírodními vědami a humanitními vědami, 

nýbrž mezi teoriemi s nárokem na univerzalitu, které se díky 

tomuto nároku zamotávají do problémů sebereference, a ohraničenými 

výzkumnými teoriemi, jež tematizují pouze tematicky ohraničené segmenty 

světa.“ Luhmann N. Sociální systémy. Brno: CDK, 2006, s. 547. 

20) „Za zlo je považováno vše, co souvisí s vlastními zájmy bez ohledu na 

okolí a všeobecné blaho. Sobecký člověk musí provádět nová a nová 

opatření, protože cítí nebezpečí, hrozící jeho osobě. (Mimochodem 

řečeno: proto také tolik zákonů.) Sobectví žije kruhy stále užšími a nakonec 

vede k šílenství a zkáze… Proti tomu stojí nepochopitelné dobro, 

které vidí obzor velice široký. Dobrý člověk vidí život i ve smrti. Pro 

dobrého smrt jako zánik neexistuje, poněvadž nelpěním žije ve všech. 

a poněvadž je život věčný, má na něm dobrý člověk podíl.“ Minařík K. 

Drahokamy 1. Praha: Canopus, 2004, s 291. 

Literatura 

MOZGA J., VÍTEK M. Sociální ekologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 

2008. 222 s. ISBN 978-80-7041-777-5. 

MOZGA J., VÍTEK M., VÍTKOVÁ M. Bezpečná společnost. Hradec Králové: 

Gaudeamus, 2006. 258 s. ISBN 80-7041-739-0. 

Systémová komunikace. Sborník SI 2006, Hradec Králové: M. Vognar, 2006 

Systémové pojetí kultury: sborník XXXIX. vědecké konference o systémovém 

inženýrství SI 2007. Miloš Vítek (ed.) Hradec Králové: Gaudeamus, 

2007. 340 s. ISBN 978-80-7041-213-8. 

Systémová bezpečnost. Sborník SI 2008, Hradec Králové: Gaudeamus, 2008 

VÍTEK M. Systémové myšlení. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. 369 s. 

ISBN 80-7041-556-8. 

VÍTEK M. Občanská výchova. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. 204 s. 

ISBN 80-7041-955-5. 

– 255 – 

SPHV.indd 255 8/5/08 9:52:51 AM

Co jsou peníze? 

Jan SOKOL 

Peníze nás provázejí životem tak důkladně, že si na to 

mnozí stěžují – a na to, že je jich málo, si stěžuje úplně každý. 

Kde se bere jejich neodbytná přítomnost, jejich podivná 

moc nad lidmi a věcmi? To není otázka pro ekonomy. Může 

k ní něco říci pouhý fi lozof, v těchto věcech jen poučený laik? 

Otázky typu „co je to X?“ se mohou zdát někomu naivní nebo 

dokonce metafysické, jenže právě takové otázky nám kladou 

nejenom malé děti. Dobrá zásada současné fi lozofi e říká, že si 

máme nejdřív všimnout toho, jak se o dané věci mluví. O jiných 

hmotných věcech říkáme, že „jsou“, kdežto o penězích 

kupodivu že „platí“, tak jako platí – nebo neplatí – třeba zákon, 

něčí dané slovo nebo listina. Už tento jednoduchý poukaz 

jazyka by nás měl varovat před příliš jednoduchými představami 

o té krajně podivné a zvláštní „věci“, jíž jsou peníze. 

Obecné mínění fi lozofů o penězích není valné, obvykle 

moralizující, podezřívavé, ne-li dokonce odmítavé – pravda, 

s několika výjimkami. Slavný výrok Sókratův o tom, že „peníze 

a ostatní dobré věci“ vznikají z ctnosti a ne naopak, si ještě 

připomeneme. 1 Také Aristotelés je v posuzování peněz velmi 

zdrženlivý. Za legitimní pokládá jen směnnou funkci peněz, 

kdežto už obchod je podle něho pochybné zaměstnání, nehodné 

svobodného muže. Seneca naříká nad pustošivým působením 

peněz a stěžuje si, že „už se ani neptáme, co to je, ale 

jen kolik to stojí“. Teprve v pozdním a končícím středověku 

začali aspoň někteří brát peníze vážně, ovšem ne bez odporu 

jiných. Pro novou dobu je charakteristické a poučné stanovis- 

– 256 – 

SPHV.indd 256 8/5/08 9:52:51 AM

ko Nietzscheovo. V celém jeho rozsáhlém díle se o penězích 

mluví jen na pár místech, 2 zato na ně přijde řeč skoro v každém 

dopise; mluví se tu ovšem o penězích, které potřebuje 

nebo právě dostal, ne o teoretické otázce. 

Jistou pozornost věnoval penězům Karel Marx. Při veškeré 

erudici se však ani on nezbavil obecné fi lozofi cké averze 

vůči penězům a nepřiznal jim tu míru závažnosti a svébytnosti, 

kterou si v novější době získaly. Ve stopách Aristotelových 

pokládal za reálný jen „oběh zboží“, charakterizovaného 

hodnotou, která se ovšem obecné analýze vzpírá. Snad pod 

vlivem tohoto materialistického předsudku – a možná i skryté 

nechuti k moderním společnostem vůbec – naopak trval na 

tom, že peníze jsou „maska hodnoty“ a že v hospodářství hrají 

jen pomocnou a spíše pasivní úlohu. Proto je stále ztotožňuje 

se zlatem a věnuje se i úplně okrajovým otázkám poměru zlata 

a stříbra, opotřebení mincí a podobně. 

Skutečný obrat ve fi lozofi ckém zkoumání peněz způsobil až 

Georg Simmel knihou „Filosofi e peněz“ z roku 1900. Že jsme 

tuto knihu ale museli znovu objevit až po sto letech, může sice 

souviset s jejím velkým rozsahem a nedostatkem přehlednosti, 

svědčí ale také o váhavém postoji jeho kolegů vůči jakékoli 

„fi lozofi i peněz“ vůbec. K dávno již známým funckím peněz, 

tj. k funkci směnné, k funkci míry hodnoty a k funkci tesaurizace 

čili spoření, přistupuje u Simmela jejich patrně nejdůležitější 

funkce sociologická. Tím se totiž teprve refl ektuje vlastní 

a specifi cká funkce peněz v dnešních společnostech, jejich účel 

a smysl v moderní době. Simmel rozhodně nebyl žádný obdivovatel 

peněz, přesto je jaksi rehabilitoval, přinejmenším mezi 

fi lozofy. Právě peníze totiž nejen umožňují úžasně rozvinoutou 

dělbu činností v moderních společnostech, ale uvolňují 

i pevně dané svazky příbuzenství a solidarity mezi jednotlivými 

lidmi, dělají je anonymními 3 a tak podstatně rozšiřují konkrétní 

prostor jejich svobody. Závislý dělník nebo služebník 

býval ještě v 18. století odměňován v naturáliích, potravinách 

– 257 – 

SPHV.indd 257 8/5/08 9:52:51 AM

atd., jejichž druh i množství byly ve smlouvě pevně stanoveny 

a určeny. Naproti tomu má dělník, placený penězi, sice omezenou, 

ale přece jen jistou volbu, co a od koho si dnes koupí. 

Jeho omezení se tedy už netýká druhu a množství, nýbrž jen 

celkového objemu toho, co si může dovolit. 

Pokud nyní – s Maxem Weberem – rozumíme mocí „možnost 

prosadit vlastní vůli, případně i proti vůli jiných“, působí 

peníze jako účinný prostředek rozdělování, distribuce moci. 

To není tak samozřejmé, jak by se mohlo zdát. Ve starých hierarchických 

společnostech odpovídala moc každého člověka 

jeho postavení v této hierarchii. Poddaní byli v moci svého 

pána, který s nimi mohl nakládat někdy jen s malými omezeními. 

Tichomořské kmeny to vyjadřují příslovím, že „náčelník 

nikdy nekrade“. To není ocenění jeho poctivosti, nýbrž prosté 

konstatování, že cokoli si náčelník vezme, není ukradeno, nýbrž 

náleží mu i právem. Podobně tomu bylo i v evropských 

společnostech, i když s různými omezeními, až do zavedení 

peněz, resp. peněžního hospodářství. Neboť teprve v peněžním 

hospodářství, které každé násilí proti majetku odmítá a za 

legitimní nabytí pokládá pouze koupi, lze tuto „moc“ kvantifi - 

kovat a jemně rozdělovat. Každý tak má v měšci či peněžence 

větší či menší objem moci, s nímž může nakládat podle svého. 

V ideálním případě je „svobodný až do výše svého majetku“. 

Starší generace si ještě pamatuje, co je válečné přídělové 

hospodářství s pevnými příděly potravin, oblečení atd., s různými 

lístky a ústřižky – totiž právě návrat do dob před zavedením 

peněžního hospodářství. Také státní socialismus s jeho 

endemickým nedostatkem užitečných a žádoucích věcí musel 

peněžní hospodářství podstatně omezovat, takže nedostatkové 

zboží nebylo obvykle k mámí za peníze, nýbrž jen „pod 

pultem“, přes známé nebo za hledané protislužby. Zda se za ně 

pak muselo také ještě něco zaplatit, bylo vlastně vedlejší. 

Tím se dostáváme k „podmínkám možnosti“ peněžního 

hospodářství vůbec. Zřejmě jsou to především různé rámco- 

– 258 – 

SPHV.indd 258 8/5/08 9:52:51 AM

vé podmínky, jako např. mír, bezpečí a jistý obecný blahobyt, 

k nimž se ještě dostaneme. Ale již pro směnnou funkci peněz 

je rozhodující, kolik lidí a jak často dá přednost penězům před 

každým libovolným zbožím. Účinné a vhodné jsou jen takové 

prostředky směny, které (téměř) každý a (téměř) vždycky rád 

přijme jako protihodnotu za své zboží nebo službu. Nesmí se 

stávat, aby někdo nabídnutou směnu odmítl proto, že peníze 

nechce. Peníze musí chtít (skoro) každý. České slovo pro vydávání 

peněz, „utratit“ nebo „utrácet“ – tak jako se „utratí“ třeba 

vzteklý pes – přesně vyjadřuje tento pro peněžní hospodářství 

nezbytný postoj: vydávat peníze je – přinejmenším z hlediska 

třetí osoby – vždycky jakási ztráta, téměř nezávisle na tom, co 

a jak výhodně jsme za ně nakoupili. Neboť s „utracením“ čili 

vydáním peněz se nutně ztrácí i s nimi spojená „proteovská“ 

svoboda volby a mění se možná v užitečnou, ale rozhodně už 

pevně danou věc. 4 Ten kousek univerzálně použitelné „platnosti“, 

nehmotné moci, který vězí v každé minci a který odborníci 

nazývají „likviditou“, se nutně musí ztratit. 

Kdekoli toto obecné uznání peněz vymizí nebo se jen zpochybní 

a oslabí, ztrácí se i peněžní hospodářství se svojí svobodou 

– jako ve válečném nebo nedostatkovém hospodářství 

třeba státního socialismu. Teprve na základě takové úvahy 

může být srozumitelný literárně oblíbený fenomén lakomce, 

který se hrabe ve svých truhlách peněz a pro nic jiného nemá 

smysl. Co z toho má? Jenže Harpagon správně cítí, že jeho 

„moc“ by se každým nákupem a útratou jen zmenšila. Trochu 

vyhroceně se dá říci, že právě ten „zatracený hlad po zlatě“, 

auri sacra fames, patří k podmínkám peněžního hospodářství. 

To ale rozhodně předpokládá, že nouze má a musí být jen 

o peníze, nikdy ne o nějaké zboží nebo komoditu. Zato peněz 

nemůže být z povahy věci nikdy dost. 5 

Odtud lze nyní také nahlédnout, jaké hmotné věci se nejlépe 

hodí pro ztělesnění peněz: krásné a vzácné mušle, stříbro 

a zlato. 6 Platidla totiž musela – aspoň zpočátku – většinu lidí 

– 259 – 

SPHV.indd 259 8/5/08 9:52:51 AM

přitahovat, budit jejich „žízeň“ a „hlad“, a k tomu ještě být trvalá, 

skladná a nějak dělitelná. Žádoucnost a trvanlivost byly 

ale vždycky na prvních místech, jak dokazují tichomořské kamenné 

peníze. Jinak ovšem je skutečný původ peněz a platidel 

všechno jiné než jednoduchý. Lákavě jednoduchou a „rozumnou“ 

pohádku Aristotelovu, 7 že peníze vznikly prostě proto, 

aby usnadnily směnu, která se stále opakuje v učebnicích, archeologové 

dávno vyvrátili. Víme dnes, že první obecně přijímaná 

kovová platidla zhmotňovala tak obrovské hodnoty, že 

nemohla sloužit každodenní směně a obchodu. Také mince 

byly původně jen v tak velkých hodnotách, že mohly patrně 

sloužit jen jako (náhradní) obětiny bohatých lidí. 8 Ostatně 

i jazykové stopy ukazují úplně jinam, než oním pragmaticky 

utilitárním směrem: řecké obolos souvisí s obélos (rožeň, 

špíz), latinské pecunia (peníze) znamenalo původně dobytek 

a anglické slovo fee (poplatek) souvisí s německým Vieh 

(dobytek). Homér oceňuje cennosti tím, za kolik volů by se 

daly vyměnit a o krásné dívce říká, že je tessaraboios, za 

čtyři voly. 9 

Vraťme se však k obecným funkcím peněz. Za prvé je to 

asi funkce usnadnění směny, která obchází nesnáz double 

coincidence: bez peněz musel člověk, který chtěl směnit třeba 

vajíčka za boty, najít partnera, který nejen nabízí vhodné 

boty, ale navíc stojí i o vajíčka. S rostoucí dělbou činností a se 

stále rozmanitějšími nároky bylo splnění takové podmínky 

stále obtížnější. Další krok souvisí s institucionalizací, tj. soustředěním 

směny na trh. Soustředění směny na jedno místo 

a na určitou dobu, např. v sobotu dopoledne na náměstí, je už 

pravděpodobně vědomý akt politické autority. Rozhodně je to 

ve středověku privilegium, často spojené se zákazem prodávat 

jinde (zejména cestou na trh a z trhu). 

Na tomto „konkrétním“ trhu je nejlépe vidět rámcové podmínky 

„tržního hospodářství“. Trh je předně myslitelný pouze 

v míru a vyžaduje, aby okolní společnost žila v jistém blahoby- 

– 260 – 

SPHV.indd 260 8/5/08 9:52:51 AM

tu. Kde mnoho lidí hladoví, těžko mluvit o nějaké „nabídce“, 

neboť nabídka už znamená přebytek. Aby mohl prodávající 

veřejně na trhu vystavit své zboží, své cenné a užitečné věci, 

nutně potřebuje nějaké záruky osobní bezpečnosti, účinnou 

ochranu před zloději atd. 

Kde jsou však tyto podmínky jakž takž splněny, přináší 

veřejný trh všem zúčastněným podstatné výhody. Pravděpodobnost, 

že se tu splní jejich přání, je pro kupující i prodávající 

na trhu podstatně vyšší než při tzv. kapilární směně. 10 Pro 

naše účely je však důležité, že teprve soustředění jednotlivých 

aktů směny vytváří něco jako cenu. To znamená nejen zvykově 

dané směnné poměry – kolik ryb za košík zeleniny – nýbrž 

také porovnání různých druhů zboží ve světle souhrnné 

(„agregátní“) nabídky a poptávky. Trh tak prakticky řeší nejen 

spíše teoretický problém nabídky a poptávky jediné komodity, 

ale i teoreticky těžko řešitelný problém substitucí a substitutů: 

komu se zdají housky příliš drahé, může si místo nich koupit 

chleba nebo třeba brambory – ovšem právě jen na trhu. Proto 

se už středověcí autoři domnívají, že cena vzniká na trhu. 11 

Díky institucionální veřejnosti trhu a díky jeho pravidlům – 

jednou sjednaná cena platí např. i pro ostatní zájemce – není 

cena už jen výsledek epizodického ujednání, ojedinělá událost, 

ale pozvolna tvoří více či méně ustálenou veličinu, vlastní 

cenu jak jí dnes rozumíme. a protože provoz na trhu už obvykle 

předpokládá peníze, měří se cena samozřejmě v peněžních 

jednotkách. Tento podivuhodný proces „samočinného“ 

vzniku zdánlivě pouze konvenčních, „libovolných“ cen sváděl 

už pozdně římské císaře k tomu, aby ceny stanovili nařízením 

– s týmiž smutnými následky jako ve státním socialismu. 12 

Peníze a peněžní hospodářství se prosazovaly jen velice 

pomalu, zprvu jen mezi městskými kupci, což vedlo ještě ve 

středověku k velkým napětím. 13 Jakmile se však jednou prosadily, 

vystoupila do popředí trvanlivost peněz: když se prodej 

a koupě od sebe oddělily, lze utržené peníze podržet, střádat, 

– 261 – 

SPHV.indd 261 8/5/08 9:52:51 AM

thesaurizovat. Protože se samy nekazí, ohrožují je jenom zloději. 

Proto se bohatí lidé zajímali o ukládací službu budoucích 

bank, i když za to zpočátku museli platit. Právě zde, nad shromážděným 

množstvím ladem ležících peněz, vznikla patrně 

i myšlenka, že by se s nimi dalo něco počít – například je prostě 

někomu jinému půjčit. 

Tak ze skutečně jednoduchých a prostých začátků pomalu 

vyrostla dnes patrně nejvýznamnější funkce peněz, totiž peněžnictví, 

bankovnictví, úvěr – a jak se ještě jmenují všechna 

ta zařízení, která z cizích peněz dělají další peníze. Tyto peníze, 

úrok, který Řekové velice případně nazývali tokos, tj. 

mláďata, 15 byl pro kritiky peněžního hospodářství obzvláštním 

kamenem úrazu. Už samotné nahromadění peněz, peněžní 

bohatství, bylo pro většinu velice podezřelé, také proto, 

že nezná žádné meze. Tím děsivější muselo být pro pozemkové 

vlastníky, jejichž bohatství mohlo růst jen ve velmi úzkých 

mezích, když zjistili, že si je městští zbohatlíci, bankéři a nýmandi, 

mohou i s jejich hrady a statky klidně koupit, což se 

pak pozvolna také dělo. 

Odkud se však toto bohatství bere? Úrok je prastaré zařízení, 

odjakživa obávané a nenáviděné zejména mezi zemědělci, 

a to z dobrých důvodů. Sedlák se totiž obvykle zadlužil jen po 

katastrofální neúrodě, kdy musel v zimě spotřebovat i setbu 

na příští rok, a zadlužil se právě touto setbou, tedy in specie, 

nikoli v penězích. Takovou solidární výpomoc zúročovat bylo 

skutečně ohavné vyděračství, tím horší, že při sporých výnosech 

byla naděje na splacení jen minimální. Protože tyto věčné 

dluhy a prodeje do otroctví ruinovaly celý selský stav a občas 

vedly i k povstáním, byli už mesopotámští panovníci nuceni 

čas od času, např. při nástupu na trůn, takové dluhy nařízením 

zrušit. 16 Totéž dělali ještě středověcí panovníci. Katolická církev 

proto pokládala až do novověku úrok za čistou hanebnost. 

Že se při výpůjče podnikatele a investora jedná o něco úplně 

jiného, to se prosazovalo jen velice ztuha. 

– 262 – 

SPHV.indd 262 8/5/08 9:52:51 AM

Jeden argument středověkých teologů proti úroku stojí 

však v naší souvislosti za zmínku. Výnos z uložených peněz, 

úrok, znamená podle nich zpoplatnění času, nelegitimní už 

proto, že čas patří Bohu a rozhodně ne lidem. 17 Od 17. století 

nahlížíme na tento úrok jinak, totiž jako na přiměřený podíl 

věřitele z výnosu jeho peněz u dlužníka. Další vývoj fi nančních 

trhů se však skutečně orientoval stále víc na čas a budoucnost, 

a to až po termínové obchody, které už nebezpečně 

připomínají sázku. 

Jak jsme už řekli, prosazovalo se peněžní hospodářství jen 

pomalu a s obtížemi. Čím víc se však etablovalo a rozšířilo, 

tím lépe fungovalo. Peníze jsou tím žádoucnější, čím víc různých 

věcí se za ně dá pořídit. Je tedy pochopitelné, že peněžní 

hospodářství se jaksi spontánně rozšiřuje, zabírá další a další 

oblasti. 18 Nejen moralisté mají proti tomu své námitky: co 

všechno má být ještě na prodej? Nebo obráceně: co by „za žádnou 

cenu“ prodejné být nemělo? 

Veliký paradox peněz tkví ale právě v tom, že ledacos 

musí zůstat mimo oblast peněz a trhu, a to ne jen z etických, 

ale právě z ekonomických důvodů. Peníze mohou fungovat 

jen za předpokladu, že některé věci na prodej nejsou. Co 

všechno to je? Předně samozřejmě peníze, platidla sama. 

Technicky se sice hovoří o „ceně peněz“, myslí se tím však 

jen „cena“, tj. úrok z úvěru. Jinak je ale přísně zakázáno 

prodávat bankovky levněji než státní banka, i když se dají 

levněji vyrobit. Tomu se říká falšování, „kažení peněz“ a penězokaz 

musí být přísně stíhán, protože jinak by peněžní 

hospodářství zruinoval. Ale něco podobného platí i např. 

o policii: jak jsme zmínili, potřebuje trh nutně jisté bezpečí. 

Kde si člověk může koupit policistu, aby pro něho žádané 

zboží „zabavil“, může se jen blázen odvážit na trh. 19 Totéž 

se týká i soudce, starosty nebo zákonodárce: ti všichni musí 

zůstat přísně „neprodejní“, neboť jen tak mohou peníze zůstat 

penězi, tj. dále platit. 20 

– 263 – 

SPHV.indd 263 8/5/08 9:52:51 AM

Na začátku jsem však slíbil, že se pokusím o nějakou odpověď 

na otázku, co jsou peníze. Správné pochopení peněz po 

mém soudu stále ztěžuje omyl, který se mezi ekonomy tvrdošíjně 

udržuje – totiž že peníze jsou jakýsi druh zboží. Sice 

zvláštního druhu, ale přeci. Tento omyl pochází patrně ze starých 

časů, kdy se ještě peníze daly ztotožnit s platidly a zlaté 

či stříbrné mince mohly opravdu působit jako jisté zboží. Ale 

potom? Už niklová nebo hliníková mince je „zboží“ velice podivné, 

o bankovce ani nemluvě. a co je potom spořitelní knížka 

nebo dokonce elektronický účet? Bity v počítači, na které 

se nikdo nikdy nemůže ani podívat a při důkladném výpadku 

proudu by mohly zmizet jako smrad. 

Ovšem i jiné vlastnosti peněz odporují domněnce, že peníze 

jsou zboží. Pozorného diváka musí zarazit už prostá skutečnost, 

že peníze vždycky obíhají naproti zboží, v opačném 

směru. Za druhé se peníze – na rozdíl od každého zboží – nespotřebovávají. 

Když si koupím housku a zaplatím dvě koruny, 

housku brzy sním, kdežto mince budou obíhat dál a zprostředkovávat 

další směny. Špinavou, potrhanou bankovku 

mohu vyměnit za zbrusu novou – a dokonce bezplatně – jen 

pokud se na ní dalo ještě rozeznat, že to byla bankovka. Tak 

„věčné“ jsou peníze, které na rozdíl od hmotných platidel žádnému 

opotřebování nepodléhají. 21 

Naše peníze jsou sice „věčné“, na druhé straně je to ale bezcenný 

kus papíru k ničemu. Pozorovatele z jiné planety by jistě 

udivilo, že se s ním spokojíme jako se mzdou za práci místo 

stravy, ošacení a jiných nezbytností – jen v té naději, že za něj 

jednou dostaneme třeba i něco k jídlu. To nejpodezřeleší na 

penězích je však jejich původ, ontogenetický vznik. Dokud se 

razily a tiskly jen jako platidla pod dohledem státu, mohl člověk 

ještě věřit, že je jich aspoň jen určité množství v oběhu. 

Mnozí dnešní ekonomové se však kloní k názoru, že peníze 

vznikají úvěrem, že je tedy „vyrábějí“ úvěrové banky, a státní 

banka může jen nepřímo ovlivňovat objem úvěrů. Je pak ale 

– 264 – 

SPHV.indd 264 8/5/08 9:52:51 AM

ankovka majetek – anebo dluh? Obojí názor, pokud vím, zastávají 

i věhlasní ekonomové. 22 

Správný klíč k této záhadě objevili jako první (pokud lze 

z literatury zjistit) na ostrově Maltě. Na maltských mincích, 

ražených pro nedostatek stříbra z mědi, stálo už od 16. století 

prozíravé heslo: non aes, sed fi des – ne kov, nýbrž důvěra. 

Jak řečeno, přijímáme peníze – v jakékoli myslitelné podobě 

– v naději, ve spolehnutí na to, že budou platit i zítra, za rok 

a ještě dál do budoucnosti. Že to není nic víc, vědí z vlastní 

zkušenosti ti, kdo zažili nějaký státní bankrot. V tehdejším 

Československu se mu roku 1953 říkalo „měnová reforma“ 

a chlapi v hospodě si starými bankovkami připalovali cigarety, 

protože k ničemu jinému se nehodily. 

Že jsou peníze „institucionalizovaná důvěra“, nic víc a nic 

méně, to lze podepřít i dalšími odkazy. Na starých mincích se 

často zobrazovali bohové, později světci a od absolutismu už 

jen panovníci. Ještě dnes máme na bakovkách slavné osobnosti, 

které mají jaksi podporovat naši důvěru. Chudák Bedřich 

Smetana, který musí mlčky přihlížet kdejakému špinavému 

obchodu. U čeho všeho musela asistovat nevinná Klára Schumannová 

na starých stomarkovkách, jen aby podporovala 

důvěru v měnu. 23 Nad heslem In God we trust na amerických 

dolarech se už mnoho lidí zlobilo; odpovídá však dobře jak 

funkci peněz, tak jisté americké přímočarosti. 

Institucionailzovaná je tato důvěra v tom, že ji žádný stát 

neponechává občanům úplně na vůli: přijímat domácí měnu 

přikazuje zákon, který ji i jinak chrání. Ale nakonec jsou to 

jen a jen občané, ty a já, kteří dávají penězům jejich platnost 

tím, že je denně bez reptání používáme. Říká-li Ernest Renan 

o národě, že je to „každodenní plebiscit“, platí to tím spíš 

pro měnu, pro peníze. i dnes máme neužitečné peníze, které 

necháváme ležet na zemi. V každé samoobsluze v USA mají 

krabici na zbytečné centy, které člověku jen plní kapsy. Když 

u nás komunisté v roce 1953 zavedli s novou měnou i sovět- 

– 265 – 

SPHV.indd 265 8/5/08 9:52:51 AM

ské hodnoty, byla nezvyklá tříkoruna a pětadvacetikoruna tak 

málo oblíbená, že po pár letech zmizela a nahradily ji obvyklé 

hodnoty, dvě a dvacet. Důvěru si zkrátka nezískaly. 

Na závěr ještě jeden poučný příběh o penězích ze starého 

Ruska. Jistý Daniel Printz z Bochova, rakouský vyslanec 

v Moskvě za vlády Ivana III. Hrozného, napsal po návratu 

domů, někdy kolem roku 1570, velice živý popis Ruska, kde 

je i krátká kapitolka o penězích. 24 Tam se můžeme dočíst, že 

v Rusku tehdy měli různé peníze: jakousi „děngu“, kterých je 

dvanáct za krejcar; dává se žebrákům, ale koupit se za ni nic 

nedá. Za druhé „rubl“, který vyslanec nikdy neviděl, a protože 

penězoměnci jsou lakomí a nespolehliví, „kupuje se nejlépe za 

uherské zlaté, anebo se vyměňuje zboží za zboží“, píše bystrý 

pozorovatel cizích zvyků. 

Tak nejsou peníze, kterým denodenně chtě nechtě všichni 

důvěřujeme, žádný „tvrdý fakt“, žádná objektivní, téměř fyzikální 

skutečnost, jak se některým monetaristům zdá. Je to 

naopak geniální lidský vynález, který nám život nesmírně 

usnadňuje a velice rozšiřuje naše možnosti, a to právě tím, že 

tak šikovně ztělesňuje naši ochotu ke spolupráci, praktickou 

důvěru v budoucnost, ve společnost a stát. 25 Objem ničemností, 

které se s penězi denně páchají, je také jen úměrný jejich 

účinnosti. A kdo by chtěl všechny stinné stránky tohoto světa 

připsat na vrub jen penězům, měl by si odpovědět na otázku, 

zda jsou také nože příčinou všech vražd nebo zbraně příčinou 

všech válek. 26 

Poznámky 

1) „Nevzniká z peněz ctnost, ale ze ctnosti vznikají peníze a všechny ostatní 

dobré věci, pro člověka i pro obec.“ Platón, Obrana Sókratova 30d. 

Přel. F. Novotný. 

2) Včetně slavného výroku, že peníze jsou „páčidlo moci“ (Brecheisen der 

– 266 – 

SPHV.indd 266 8/5/08 9:52:52 AM

Macht, Zarathustra II.). i z tohoto aforismu ovšem čiší jistá zaujatost 

proti penězům, které ve skutečnosti vždy představují tu méně násilnou 

formu prosazování moci, alternativu k užívání páčidel všeho druhu. 

3) „Žlutavý ten otrok / spoutá a zas rozpoutá posvátné svazky…“ (W. 

Shakespeare, Timon Athénský IV. 3., přel. J. V. Sládek). – V různých 

provozovnách bývala ke konci komunismu na zdi tato cynická lidová 

moudrost: „Od té doby, co byly vynalezeny peníze, je zakázáno za 

přijaté služby děkovat.“ 

4) Podle Schopenhauera jsou peníze „neúnavný Proteus, v každém okamžiku 

připravený proměnit se v kterýkoli předmět našich proměnlivých 

přání a rozmanitých potřeb.“ Cit. u Schmölders, Psychologie des 

Geldes, S. 35. 

5) Tak člověk může odmítnout nabízenou kávu, protože už jednu vypil, 

kdežto o nabídnutých penězích to obvykle neřekne. 

6) Platidla, která peníze jen ztělesňují, zhmotňují, nesmíme ovšem zaměňovat 

za peníze, jak ještě uvidíme. 

7) Např. Politika I. 9., 1257a-b. 

8) Viz zejména bohatě dokumentovanou knihu B. Laum, Heiliges Geld, 

Tübingen 1924, nebo W. Gerloff , Die Entstehung des Geldes und die 

Anfänge der Geldwirtschaft , Frankfurt a/M 1947. 

9) Např. Illias 23, 702–705. 

10) Tento původně etnografi cký pojem pro roztříštěnou směnu bez účasti 

třetích osob se dobře hodí i na podomní obchod aj. 

11) Podle Tomáše Akvinského není cena „přesně stanovena“, nýbrž je to 

prostě „jakýsi odhad trhu“. Summa Th eologica II. 2, q. 77, art.1. 

12) Vznikne totiž černý trh, jemuž ovšem chybí právě zaručená veřejnost, 

takže se nutně spřáhne se zločinností. – Pokud se kamenné Diokleciánovy 

ceníky zachovaly, jsou z nich vlastní ceny pečlivě odsekány. 

13) Na jedné straně ovšem mezi šlechtickými vlastníky půdy a městskými 

kupci. Ale ani prudká reakce prostého lidu např. proti „obchodu s odpustky“ 

se netýkala jen tohoto zneužití, ale i „špinavých peněz“ vůbec. 

14) Pro to, že na počátku bank stojí funkce ukládání, svědčí skutečnost, že 

ji např. v Anglii nejprve nabízeli zlatníci, již vybavení okovanými truhlami 

a pokladnicemi. Samotné slovo banka je z italštiny, kde znamenalo 

(okovanou) lavici, na níž bankéř seděl. Peníze se zřejmě ani na jinak 

fungujícím tržišti nemohly nechat ležet na stole. 

15) Srv. slangové české rčení, že se peníze „okotí“; přímou řeckou inspiraci 

ovšem nepředpokládáme. 

– 267 – 

SPHV.indd 267 8/5/08 9:52:52 AM

16) Snad i trochu záhadná Solónova seisachtheia (doslova „setřesení“) 

měla tuto povahu, podobně jako „milostivá léta“ v Bibli (Dt 15,1nn). 

Je to neklamné svědectví zemědělské povahy těchto společností: v moderním 

peněžním hospodářství by to nebylo myslitelné 

17) Srv. slavný článek J. Le Goff , Temps de l’Eglise et temps du marchand, 

in: Annales, 1960, p. 417. 

18) „Jak vidíme, zboží miluje peníze.“ K. Marx, Kapitál I., Praha 1954, 

s. 125. 

19) Kde policie tuto úlohu neplní dobře, obracejí se obchodníci o účinnější 

ochranu na mafi e, které je pak ovšem také vydírají atd. Ochranu veřejné 

bezpečnosti nelze privatizovat. 

20) To je jakési minimální vyjádření výše zmíněného výroku Sókratova, že 

peníze vznikají z ctnosti. 

21) Přísně vzato podléhají ovšem infl aci, což je také svého druhu „opotřebení“, 

ovšem úplně jiné povahy. 

22) Viz např. M. Aglietta – A. Orléan (éd.), La monnaie souveraine, Paris 

1998, a tam uvedenou literaturu. 

23) Návrhářům Eura patří upřímný dík, že se tohoto nedůstojného zacházení 

s velikány konečně vzdali, patrně v přesvědčení, že to nová měna 

už nepotřebuje. 

24) D. Princa iz Buchova: Načalo i vozvyšenije Moskovii. Přel. I. A. Tichomirov. 

Moskva 1877. Kap. 8. 

25) Teze o „podstatě“ peněz jako „institucionalizované důvěry“ není pouze 

akademická, nýbrž vede k praktickým důsledkům, které však už nelze 

zahrnout do tohoto článku. Jen jako příklad chci poukázat na tzv. pádivou 

infl aci, kterou asi nelze vysvětlit ryze ekonomicky, nýbrž spíše 

sociálně psychologicky jako ztrátu této důvěry, která se pak ovšem 

sama potvrzuje (viz např. P. A. Samuelson - W. D. Nordhaus: Ekonomie. 

Praha 1991, s. 376n). 

26) Kapitola je přepisem eseje „Co jsou peníze?“, která byla primárně publikována 

v: Sociologický časopis, srpen 2004, roč. 40, č. 4, s. 509–518. 

ISSN 0038-0288. Do této publikace byla převzata s výslovným souhlasem 

autora i redakce časopisu. 

– 268 – 

SPHV.indd 268 8/5/08 9:52:52 AM

Literatura 

AGLIETTA, M.; ORLÉAN, A. (éd.) La monnaie souveraine. Paris: Odile 

Jacob, 1998. 

ARISTOTELÉS. Politik. Übers. O. Gigon. München: DTV 1998 

ARISTOTLE. Nicomachean ethics. Tr. H. Rackham. Loeb classical library. 

Cambridge Mass.: Harvard UP 1990 

ARISTOTLE. Politics and the Constitution of Athens. Tr. J. Barnes. Cambridge: 

CUP 1996 

Bible. Praha: ČBS 1997 

CARTELIER, J. La monnaie. Paris: Flammarion, 1999 

GERLOFF, W. Die Entstehung des Geldes und die Anfänge der Geldwirtschaft 

. Frankfurt a/M: Suhrkamp, 1947 

HAVEL, J. Defi nice pojmů v ekonomii. Příklad peněz. In: E-logos. Electronic 

journal for philosophy. http://nb.vse.cz/kfi l/elogos/student/havel1-02.htm, 

2002 

LAUM, B. Heiliges Geld. Tübingen, 1924. 

LE GOFF, J. Temps de l’église et temps du marchand. In: Annales, Paris, 

p. 417, 1960 

MARX, K. Kapitál. Praha: SNPL 1954 

NIETZSCHE, F. Tak pravil Zarathustra. Přel. V. Koubová. Olomouc: Votobia 

1995 

PLATÓN. Obrana Sókratova. Přel. F. Novotný. Praha: Oikumene 1994 

PRINC IZ BUCHOVA, D. Načalo i vozvyšenije Moskovii. Přel. F. A. Tichomirov. 

Moskva 1877 

SAMUELSON, P. A.; NORDHAUS, W. D. Ekonomie. Praha: Svoboda 1991 

SCHMÖLDERS, G. Psychologie des Geldes. Reinebeck: Rowohlt, 1966 

SHAKESPEARE, W. Timón athénský. Přel. J. V. Sládek. Praha: J. Otto 1910 

SIMMEL, G. Philosophie des Geldes. Frankfurt a/M: Suhrkamp 1996 

THOMAS DE AQUINO. Summa theologica. Roma: Forzani 1925 

– 269 – 

SPHV.indd 269 8/5/08 9:52:52 AM

Filozofi e a občanství 

Zdeněk NOVOTNÝ 

Filozofi e byla od svých prvopočátků vždy spojována s kritickým 

myšlením, které se nespokojuje s tím, co je bezprostředně 

dáno, co je smyslově či jinak zřejmé a přítomné a co 

je tedy (zdánlivě) bezproblémové. Ve fi lozofi i vlastně nic není 

zcela bezproblémové. Přemýšlet, posuzovat, nahlížet z různých 

úhlů, pochybovat nebo alespoň tázat se lze ve vztahu 

k čemukoliv. 

Dokonce i tak evidentní, jisté, nadčasové a nezpochybnitelné 

skutečnosti, jako jsou logické a matematické vztahy 

(např. zákon sporu ~ [p & ~ p] či zákon vyloučeného třetího 

p v ~ p, Pýthagorova věta c 2 =a 2 + b 2 aj.), apriorní, neodvozené 

ze smyslové zkušenosti, mohou být a jsou předmětem úvah 

a otázek – např. po jejich ontologickém statusu. Nejde totiž 

o výtvory našeho (lidského) myšlení, subjektivity ani intersubjektivity; 

jsou objektivní, platí nezávisle na tom, zda je někdo 

myslí nebo ne (např. častá defi nice logiky jako vědy o správném 

myšlení je zavádějící a vnáší do logiky psychologismus, 

tj. zdání, že tato disciplína má základ v myšlení, psychice). 

Platí dokonce i nezávisle na tom, zda náš svět (planeta Země, 

kosmos) existuje či nikoliv. Otázka tedy zní: jak je to možné, 

kde a jak „jsou“? Nejsou-li totiž závislé na světě subjektivním 

(myšlení, vědomí) ani na světě objektivním (světě tzv. materiálních 

objektů), nejsou-li tedy jejich součástí, musí tu „být“ 

ještě nějaký „třetí“ svět, říše objektivního vědění, platného 

a nezávislého na prvním i druhém z obou výše jmenovaných 

světů. Kde se vzal a kde se nachází tento třetí svět? Kdo nebo 

– 270 – 

SPHV.indd 270 8/5/08 9:52:52 AM

co je jeho původcem, tvůrcem? Lze-li jej myslet, poznávat 

a postihovat rozumem, což např. u tzv. vyšší matematiky zdaleka 

není dáno každému, znamená to, že poukazuje k vyššímu 

(či nejvyššímu) rozumu? 

Jsou-li podrobeny tázání takto evidentní, nesporné skutečnosti, 

co teprve věci naprosto závislé na lidech, jejich subjektivitě, 

individuální odlišnosti, emocionalitě? To vše se pak 

projektuje do mezilidských vztahů a jejich pravidel – mravních 

a právních norem, které tvoří základ toho, čemu říkáme 

občanství a co nezbytně vyžaduje konsenzus, dobrovolný souhlas 

s přijatými konvencemi. 

Může být fi lozofi cky založený či fi lozofi cky uvažující člověk 

zároveň disciplinovaným, to je konformním, nerebelujícím, 

řádným občanem? Je fi lozofi e vůbec slučitelná s občanstvím? 

Tato otázka má samozřejmě i svůj didaktický rozměr. 

Lze učit, vychovávat, vést k fi lozofi ckému myšlení a současně 

i k uvědomělému a disciplinovanému občanství? Nevylučují 

se navzájem tyto aktivity? 

Nejsme-li teoretiky zcela odtrženými od reality ani moci 

chtivými politiky přejícími si co nejvíce a co nejsnáze manipulovat 

lidmi, poslušnými občany („nemyslící“ masou), pak 

nám nezbývá než uznat, že žádoucí je obojí, a snažit se o dosažení 

souladu mezi oběma druhy činností – při vědomí toho, že 

„občan“, a to i s přívlastky jako svobodný, plnoprávný, řádný, 

uvědomělý, hrdý, atd., představuje kategorii sociálně historickou, 

to znamená, že jde o pojem, který s postupem dějinného 

vývoje a se změnami společenských poměrů dostával rozdílný, 

měnící se obsah. Různé míry či stupně měly občanské 

svobody, práva, vnímání sounáležitosti a solidarity s ostatními 

občany, různě se chápala hrdost a uvědomělost, rozdílné 

podoby měla loyalita či přímo identifi kace občana ve vztahu 

k dané obci, státu či jiné formě organizovaného společenství. 

Abstrahujeme-li od těchto proměnlivých parametrů, zůstane 

nám jako základní atribut občanská disciplinovanost, respekt 

– 271 – 

SPHV.indd 271 8/5/08 9:52:52 AM

k zákonům, obecně (či většinově) akceptovaným normám, 

pravidlům soužití. 

Snad prvním velkým zaznamenaným případem, který 

zproblematizoval vztah fi lozofi e a občanství, byl osud nejoriginálnějšího 

antického fi lozofa Sókrata, jak nám jej ve svých 

dialozích vykreslil jeho nejnadanější žák a obdivovatel Platón. 

Není nejmenších pochyb o tom, že Sókratés chápal svou příslušnost 

k Athénám, tedy své občanství, jako nesmírně vážné 

a zavazující. Ve válkách za svou obec se vyznamenal statečností, 

riskoval pro ni svůj život. Přesto, nebo snad právě proto, 

se s obcí v její institucionalizované podobě, představované některými 

významnými osobami a posléze veřejným shromážděním, 

dostal do konfl iktu. 

Tím, že ve svých rozhovorech vedených v přítomnosti jeho 

mladých obdivovatelů uváděl vážené občany do rozpaků nebo 

přímo ukazoval jejich nekompetentnost (především intelektuální), 

vysloužil si obžalobu z kažení mládeže a uznávání cizího 

božstva (které označoval jako daimonion, vnitřní hlas), za což 

mu hrozil nejvyšší trest. Před soudem se obhajoval až s příliš 

velkým fi lozofi ckým nadhledem, a když si měl sám navrhnout 

mírnější trest, požádal, aby mu obec zajistila bezplatné 

stravování. Není tedy příliš překvapivé, že soud se přiklonil 

k původnímu návrhu a Sókratés byl odsouzen k smrti, třebaže 

každému, kdo má smysl pro spravedlnost a je schopen 

fi lozofi cky myslet, musí být zřejmé, že rozsudek byl nespravedlivý. 

Nejsilněji to vnímali Sókratovi žáci a příznivci. Proto 

mu umožnili z vězení uniknout a přesvědčovali ho, aby tak 

učinil. Sókratés – jak známo – odmítl a podrobil se rozsudku. 

Dal tak najevo, že ctí zákony obce, a to s jasným vědomím, 

že demokracie, která umožňuje takovouto „spravedlnost“, je 

značně nedokonalá. 

Tato mezní situace může a snad i musí být ve výchově k občanství 

připomínána – jako poučení, ale rozhodně ne jako to, 

co lze bez vážných výhrad akceptovat. Praktické uplatňování 

– 272 – 

SPHV.indd 272 8/5/08 9:52:52 AM

demokracie při uznání rovnoprávnosti a svobod jednotlivců 

by v posledku nemělo znamenat dominanci většiny či větší 

síly, což se ovšem stává, zvláště při absenci kritické refl exe, 

ke které vede právě fi lozofi cké myšlení. Antické Athény jsou 

sice právem považovány za jedno z hlavních středisek počátků 

a rozvíjení fi lozofi e, a v tomto smyslu jistě byly příkladem pro 

jiná společenství, ale v době Sókrata a sofi stů – po odklonu 

od předchozí přírodní fi lozofi e – se pozornost teprve začínala 

obracet k otázkám člověka, společnosti, poznání a jednání, 

pravdy a dobra. 

V historii najdeme dost důkazů o tom, že státy, jejichž civilizace 

a kultura preferovaly vzdělanost a umožňovaly rozvoj 

humanitních věd, zejména fi lozofi e, byly úspěšné politicky 

i ekonomicky. Pro konkrétní příklad nemusíme chodit daleko: 

vzpomeňme na první Československou republiku, která byla 

příkladem skutečné demokracie, měla promyšlený a dobře 

fungující školský systém, učitelství bylo prestižním povoláním 

a ekonomika se slibně rozvíjela. Zakladatelem této republiky, 

který pak sedmnáct let stál v jejím čele a určoval její směřování, 

byl univerzitní profesor fi lozofi e a sociologie Tomáš Garrigue 

Masaryk. 

Literatura 

Filozofi cký slovník. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1998. 463 s. 

ISBN 80-7182-064-4. 

NOVOTNÝ, Z. Jak (se) učit fi lozofi i: [alternativní učebnice pro gymnázia]. 

Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004. 143 s. ISBN 80-7182-179-9. 

STÖRIG, H. J. Malé dějiny fi lozofi e. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 

2000. 630 s. ISBN 80-7192-500-2. 

PLATÓN: Euthyfrón, Obrana Sókrata, Kritón, Praha: ISE, 1994. 104 s. 

ISBN 80-85241-37-4. 

– 273 – 

SPHV.indd 273 8/5/08 9:52:52 AM

Výchova k občanství v dimenzi 

antropologie a tolerance 

Miroslav SAPÍK 

Evropa svým vývojem spoluvytvářela naši kulturu – mentalitu 

národů i duši jednotlivců. Určovala dominanty našeho 

hodnocení, vázala naši pozornost, naši angažovanou spoluúčast 

na jevy, které se evropskému duchu a zkušenosti jevily 

jako důležité, základní. Postupně byla nucena reagovat na 

poselství a modely jiných kultur, jiného světa, jehož rádius se 

evropského světa začal dotýkat. 

Kultura je živá, pokud je živé vědomí odpovědnosti za ni – 

a to se právě v důsledku zkázných událostí posledního období 

značně prohloubilo. První krok k tomu, aby se náš interní dialog 

dostal z etnocentrického uzavření k otevřenějším horizontům 

evropským a světovým je fakt, že je třeba vyřešit odpovědí 

otázku, jaké je dnešní postavení naší kultury a společnosti 

v evropském světě, a jaké vyhlídky se nabízejí do možných 

scénářů budoucnosti. Krok zatím nepatrný, nicméně významný. 

I dnes platí známá deviza Masarykova – a platí dnes ještě 

víc, než na přelomu minulého století, že naše otázka musí být 

otázkou světovou, jinak hrozí nebezpečí, že nebude pro svět 

otázkou vůbec. R. Guardini hovoří o tom, že člověk je kulturní 

bytost (Svět a osoba, 2004). Tedy i přirozeností člověka je kultura. 

Kultura je naše řeč, mění čas na dějiny. 

V etice ušlechtilého lidství jde stále o antropocentrický přístup 

– hodnota vzniká přítomností člověka. Každá víra počíná 

zážitkem nevšednosti všeho, člověk si uvědomuje, že nic ne- 

– 274 – 

SPHV.indd 274 8/5/08 9:52:52 AM

musí být, že vše může i nebýt. a vzdor tomu je a žasne nad zázrakem 

toho, že něco je. Nic není přitom samozřejmé. S tímto 

vědomím vzniká i vědomí úcty k zázraku života. Zázrak je 

něco ne-samozřejmého, co svou ne-samozřejmostí prohlašuje 

přítomnost čehosi vyššího. Proto se domnívám, že i úcta k životu 

je prvotní lidský pocit. 

Kultura je vše to, co se neudělá samo a o co je třeba se starat, 

vytrvale, soustavně a cílevědomě. Dnešní užití slova kultura 

je ve smyslu označení jistého odvětví lidské činnosti. Kultura 

je všude tam, kde je konkrétní výsledek lidské činnosti. 

Z tohoto a jiných důvodů se domnívám, že kultura je vyloženě 

individuální kategorií. Je to ovšem oblast lidské odpovědnosti. 

Kultura lidské společnosti zahrnuje komplex právě těch civilizačních 

fenoménů, jejichž kumulativní a zároveň selektivní 

růst, jejichž vrstvení, kvalitativní a kvantitativní vývoj vyjadřuje 

vzestupný pohyb, vývoj lidstva a proměnu člověka. 

Je možné hovořit o jednotné kultuře evropské, máme-li na 

mysli především společný kořen antiky a křesťanství. Uvažujeme-li 

dnes o kultuře a o jejím stavu a výhledech, pak si klademe 

především tyto otázky: otázka identity, co je nám z kulturního 

bohatství evropského lidstva zvlášť cenné, blízké, co má 

pro nás imperativ závaznosti, jemuž se snažíme podřídit své 

individuální zájmy, otázka transcendence obsahuje impuls, 

čím chceme být, pod jakým zorným úhlem chceme aktivně 

utvářet svou budoucnost, jakou roli v Evropě, ve světě chceme 

převzít či vytvořit, otázka potence, která řeší smysl čeho jsme 

schopni, v čem je naše síla, čeho se nám nedostává. 

Hledání hranice, kdy můžeme mluvit o integraci s většinovou 

společností a nesklouznout do náruče asimilace, nebo 

určit přesně asimilační prvky jako neodvratitelnou skutečnost, 

není jednoduché. Zvláště v současné době, kdy žijeme 

v největším víru postmoderní doby charakterizující se objektivními 

a subjektivními příčinami bezbřehé liberalizace společenských 

jevů. Rozhodující úlohu ve formování současných 

– 275 – 

SPHV.indd 275 8/5/08 9:52:52 AM

společenských vrstev hraje soubor podobných zkušeností, 

prožitků, obliby životního stylu nebo společenských kontaktů. 

Navíc současný jedinec neví, co ve skutečnosti chce, protože 

neví, co by měl chtít. Doba před něj staví problémy, ze kterých 

se rodí fundamentalismus nebo servilita vůči skupinám. Existenciální 

neklid podporuje rozvoj egocentrických nálad: seberealizace 

je prováděna na úkor jiných lidí, nezřídka na úkor 

celé přírody. 

Výchova k občanství jako součást osnov je problematická 

i z hlediska svého společenského významu, jelikož je současně 

velmi blízká i vzdálená společenským hodnotám a strukturám, 

o kterých vlastně pojednává. Na výuku společenských 

a morálních hodnot působí mnoho faktorů, které dále spoluvytvářejí 

pracovní teorie a modely. Tyto teorie, které bohužel 

dodnes nejsou jasně vyjádřeny či empiricky ověřeny, mohou 

pak sestavování osnov ovlivnit různými způsoby. 

Stojíme na prahu 21. století a zamýšlíme se nad smyslem 

budoucnosti, intenzívně žijeme problémy dneška a přemýšlíme 

o možných řešeních. Náš společný prostor Evropa není 

jen prostým výčtem států. Je to Evropa občana a obce, kraje, 

Evropa regionů, které budou překračovat dnešní hranice 

(např. Jihočeský kraj, Horní Rakousko a východní Bavorsko). 

Evropa je rovněž Evropou menšin (nejen etnických). Na evropské 

úrovni se rozhoduje o společných politikách. Státům 

toho zůstává málo. Národům hodně. 

Hodnotový rámec se opírá o ústavně zakotvené hodnoty 

demokracie, respektování lidských práv, solidarity a spolupráce, 

které ovlivňují cíle, k nimž směřuje vzdělávání a jež se 

promítají do všech oblastí a prvků vzdělávacích systémů. Progresivní 

je obsahová integrace, zavádění mezipředmětových 

témat a interdisciplinárních kurzů. Kurikula se neorientují na 

detailní popis učiva, nýbrž na výstupní standardy, vymezení 

toho, co má žák umět, čemu má rozumět v určitých klíčových 

obdobích školní docházky. 

– 276 – 

SPHV.indd 276 8/5/08 9:52:52 AM

Významným prvkem je evropská dimenze ve vzdělávání. 

Multikulturní charakter společnosti vyžaduje od dříve monokulturně 

a národně orientovaného vzdělávání mezikulturní 

znalosti a zkušenosti. Napomáhá to společnosti více se integrovat 

v nové situaci, aniž by však ztratila svou národní identitu. 

Setkávání různých kultur je vnímáno jako obohacení. To 

vše při schopnosti zachovat si svou vlastní identitu a tolerovat 

s pochopením a porozuměním příslušníky jiných kulturních, 

jazykových či národních společenství. 

K více či méně přesně formulovaným úkolům školy, přibývá 

další. Podporovat a rozvíjet vědomí evropské identity, 

tolerance při respektování identity národní a poskytovat kompetence 

důležité pro život ve sjednocující se Evropě. 

Cesta k integraci menšiny je vzdělání a výchova. Vzdělání 

a výchova zvyšuje společenskou prestiž, vytváří hodnotový 

systém jednotlivce, zvyšuje ekonomický potenciál společnosti 

a tím přispívá ke zvýšení sociální, kulturní a ekonomické 

úrovně rodin i celého etnika. Co způsobuje nepochopení významu 

a potřeby vzdělání a z toho potom plynoucí (možný) 

konfl ikt? Je to především vzájemná neznalost, netolerance, 

nedostatečná komunikace mezi jednotlivci, malá míra pochopení 

pro zvláštnosti a neochota adaptace do jiného prostředí. 

Naše společnost by měla postupně vytvářet odpovídající a přitom 

nekompromisní zásady integrace a metody její asimilace 

pro všechny občany lokálního území. 

V tomto smyslu je koncipován i Rámcový vzdělávací program 

(dále RVP), který je již uvedený do praxe. Koncepce 

předpokládá i to, že budou dostatečně připraveni pedagogové, 

kteří mohou pomocí moderních a progresivních vyučovacích 

metod zvládnout multikulturní klima třídy a přitom erudovaně 

podat odpovídající výklad stanovený kritériem školy 

a osnovami. Proto je zapotřebí už školní mládež a jednotlivce 

vychovávat v mezilidských vztazích a v multikulturním prostředí 

pro budoucí význam občanství. 

– 277 – 

SPHV.indd 277 8/5/08 9:52:52 AM

Občanství si však mladý člověk neuvědomuje jako povinnost, 

skutečnost – on se do něj dostává v průběhu svého 

života. Vše, ale začíná mnohem dříve v době povinné školní 

docházky – a to v zemi, kde se člověk narodí nebo, kde se po 

určitou dobu svého života nachází. Prioritou v mezilidských 

vztazích a v multikulturním prostředí je eliminovat v rámci 

možností negativní důsledky nekompetentních přístupů k řešení 

národnostní problematiky vycházející z neznalosti zvláštností 

národnostních komunit a často neprofesionálního vyvozování 

obecných závěrů z jednotlivých dílčích zkušeností. 

Posílit informovanost odborné veřejnosti při vyhodnocování 

experimentů, projektů, předávání zkušeností i metodických 

doporučení (využívat k tomu především mediální možnosti 

našeho tisíciletí). Prohlubovat znalosti odborníků i pracovníků 

státní správy a samosprávy, kteří pracují s národnostními 

menšinami, o specifi ce, historii a kultuře národnostních 

menšin, protože jen tak je mohou opravdu pochopit a cíleně 

s nimi pracovat – např. migrační studia a interkulturní vztahy. 

Podporovat mimoškolní zájmovou činnost dětí příslušníků 

národnostních menšin jak s pomocí pedagogů, tak spoluprací 

s kulturními centry a organizacemi. Posilovat význam 

kvalifi kovaného vedení zájmových mimoškolských aktivit. To 

přispěje nejen k vzájemnému obohacení naší multikulturní 

společnosti, ale i ke zlepšení vzájemného soužití etnických 

a národnostních skupin mezi sebou navzájem i ve vztahu 

k české majoritě a oboustranné toleranci. 

Přímo ve školní problematice je potom zapotřebí vzhledem 

k existující oboustranné nerovnováze mezi vnímáním 

práv a povinností posílit ve všech formách vzdělávání výchovu 

k právnímu vědomí. Prosazovat pedagogicky hodnotný 

systém průběžného vzdělávání pedagogických pracovníků 

(zejména mateřských a základních škol), pracovníků státní 

správy a samosprávy, romských poradců, romských asistentů 

a dalších pracovníků odborně angažovaných v dané oblasti. 

– 278 – 

SPHV.indd 278 8/5/08 9:52:52 AM

Rozhodování o budoucí profesní orientaci dnes nabývá 

v důsledku společenských proměn zcela nových dimenzí. 

Konkurenční prostředí trhu práce klade mnohem vyšší požadavky 

na schopnost pracovních sil hledat a udržet si své 

pracovní uplatnění. Absolventi škol se dlouhodobě řadí do 

kategorie těch, kteří se potýkají s největšími problémy. V jiné 

rovině může kariérové poradenství hrát důležitou roli v rámci 

prevence předčasných odchodů ze vzdělávacího procesu. Humanitní 

obory stojí celosvětově před mnoha novými problémy 

a hledají cesty jejich řešení. Sami studenti jsou pak produktem 

kvantitativních proměn na úkor kvality vzdělání. V souvislosti 

s kritikou současných nedostatků humanitního vzdělávání se 

uvádí jako jeden z hlavních argumentů, že vysoké školy mají 

ve větší míře sloužit potřebám společnosti. V dnešní době je 

téměř nepravděpodobné, že by v nějakém dokumentu, který 

se věnuje problematice vzdělávání, rozvoji lidských zdrojů 

či strategickému směřování společnosti jako celku, chyběl 

pojem celoživotní učení či humanitní vzdělávání. Obyvatelé 

dnešní Evropy, občané, žijí ve složitém měnícím se sociálním 

a politickém světě. 

Kultivace lidského bytí, duchovní a tělesný rozvoj člověka 

tvoří základnu, imanentní součást vývojového procesu lidstva. 

Výchova má směřovat k dokonalejší formě života, k záměrnému 

uspokojování lidské osobnosti a k uskutečňování ideálů 

lidstva. Máme zde především na mysli ty ideály, ke kterým se 

lidstvo hlásilo, které uznávalo v průběhu svého vývoje a uskutečňovalo 

v konkrétních životních podmínkách. Na základě 

ideálů lidstva a jejich dílčích změn, v procesu vytváření celého 

kulturního života vznikaly i ideály výchovy a jim odpovídající 

cílově – hodnotové struktury, koncepce a systémy výchovy 

a vzdělávání. 

Jako příklad uveďme univerzální kultivaci člověka a jeho 

ideálů v podobě J. A. Komenského. Proč právě Komenský? 

Byl to právě on, kdo rozvíjel po celé tvůrčí období teoretické, 

– 279 – 

SPHV.indd 279 8/5/08 9:52:52 AM

praktické dovednosti v dané oblasti a v širokých evropských 

souvislostech. Výsledky jeho práce ovlivnily nejen Evropu, ale 

mají a budou mít světový ohlas. 

V etice ušlechtilého lidství jde stále o antropocentrický 

přístup – hodnotavzniká přítomností člověka. Současná podoba 

civilizace dává odpověď, že vrcholem lidství je schopnost 

altruismu, ne sobectví našeho druhu. Jestliže si však 

uvědomíme, že velikost lidství je úcta ke všemu bytí, přestupujeme 

hranice k biocentrismu. (Biocentrismus prvotně vystupuje 

jako etika úcty k životu. Základem je život, který chce 

žít a nechce hynout, je hodnotou sám pro sebe a tudíž sám 

o sobě). 

Každá víra počíná zážitkem nevšednosti všeho, člověk si 

uvědomuje, že nic nemusí být, že vše může i nebýt – a vzdor 

tomu je – a žasne nad zázrakem toho, že něco je – nic není 

přitom samozřejmé. S tímto vědomím vzniká i vědomí úcty 

k zázraku života. Zázrak je něco ne-samozřejmého, co svou 

ne-samozřejmostí prohlašuje přítomnost čehosi vyššího. Proto 

se domnívám, že i úcta k životu je prvotní lidský pocit 1 . 

Antropocentrická dimenze výchovy k občanství vychází 

z přesvědčení, že naše závazky se vztahují jen k lidem a jsou 

od nich odvozené. Vzdělávací obor Výchova k občanství je 

povinnou součástí vzdělávací oblasti Člověk a společnost 

(viz Metodický portál). Podle pedagogických záměrů školy 

se jeho vzdělávací obsah může realizovat buď v samostatném 

vyučovacím předmětu, nebo lze podle povahy učiva využít 

integrace s jiným předmětem, jehož vzdělávací obsah je vymezen 

v rámci některého z příbuzných vzdělávacích oborů 

(např. ve výchově ke zdraví, dějepise či zeměpise). Vzdělávací 

obor připravuje žáky pro život v demokratické společnosti. 

Vzdělávání směřuje k tomu, aby se žáci naučili orientovat ve 

stále se proměňující sociální realitě, fl exibilně reagovat na 

společenské změny i výzvy každodenního života a vyrovnávat 

se s novými životními situacemi. Konečným cílem vzdě- 

– 280 – 

SPHV.indd 280 8/5/08 9:52:52 AM

lávání je to, aby se žáci byli schopni aktivně začlenit do života 

a využívat výhody, které moderní demokratická společnost 

nabízí. 

Výchova k občanství podporuje rozvíjení dovedností důležitých 

pro vzájemnou interakci a komunikaci lidí. Žáci se 

učí vzájemně spolupracovat, vyjednávat, dosahovat konsensu 

a hledat kompromisní řešení, vhodně vyjadřovat vlastní 

myšlenky, názory, postoje, pocity a motivy jednání, obhajovat 

své názory a vhodně argumentovat, respektovat názory, 

postoje, požadavky a zájmy druhých lidí a komunikovat bez 

konfl iktů i přes názorové a sociální odlišnosti. K tomu všemu 

napomáhá celá řada aktivizujících forem výuky, které si 

budoucí pedagog musí osvojit během vzdělávacího procesu. 

Žáci jsou rovněž vedeni k předcházení konfl iktním situacím 

a k uplatňování zásad účinného řešení konfl iktů, toleranci. 

Případné konfl ikty se učí řešit nenásilným a nekonfrontačním 

způsobem. Výchova k občanství přispívá k podpoře 

osobnostního rozvoje žáků a kultivaci citové stránky jejich 

osobnosti, podílí se na rozvíjení hodnotových a postojových 

kvalit u jednotlivých žáků, ve třídním kolektivu i v širším 

společenství školy. Důraz je kladen na formování a upevňování 

občanských postojů a pozitivních hodnotových orientací. 

Z hlediska návaznosti Výchova k občanství adaptuje poznatky 

o společnosti získané na 1. stupni ve vzdělávací oblasti 

Člověk a jeho svět (především v tematických okruzích Místo, 

kde žijeme a Lidé kolem nás), jejíž podněty dále rozvíjí, rozšiřuje 

a prohlubuje. Pro zachování návaznosti obsahu společenskovědního 

charakteru je proto důležité, aby se vyučující při 

přetváření výchovy k občanství do podoby konkrétního vyučovacího 

předmětu se vzdělávacím obsahem dané vzdělávací 

oblasti důkladně seznámili (In: Metodický portál RVP ZV, RVP 

a Výchova k občanství). 

– 281 – 

SPHV.indd 281 8/5/08 9:52:52 AM

Poznámky 

1) Jako každý obor vědeckého zkoumání i antropologie má svou historii, 

během které se postupně měnil předmět jejího zájmu, teorie tohoto předmětu, 

okruh problémů, které se snažila řešit, a metodiky tohoto řešení. 

Stejně tak jako rozdíly časové v pojetí antropologie, existují i rozdíly místní. 

Předmětem studia sociálních antropologů se stala sociální struktura 

a hlavním problémem výzkumu bylo zjišťovat, jak jsou různé sociální 

struktury organizovány a jak fungují, jak je společenský systém udržován 

v dynamické rovnováze v důsledku politických, ekonomických, příbuzenských 

a jiných vazeb, které existují mezi hlavními segmenty společnosti, 

a pomocí kterých specifi ckých mechanismů jsou kontrolovány skupinové 

zájmy tak, aby nenarušovaly stabilitu celkového společenského systému. 

Ačkoliv antropologové věnovali svou pozornost studiu zvyků, náboženství, 

rituálu, systému hodnot apod., analýza kultury hrála v jejich práci jen 

podřadnou roli. Soustava morálních norem, pravidla osobnosti i pravidla 

jednání, které se vztahují k našemu chování s mimolidským světem, je rozumově 

založená (tj. racionální) soustava jen potud, pokud: a) přihlášení 

se k těmto normám vyplývá z úcty k přírodě jako zásadní morální postoj 

a b) můžeme rozumově zdůvodnit požadavek, aby tento postoj zaujaly 

všechny rozumové bytosti. Jedině ta pravidla etiky jsou rozumná a tudíž 

závazná, ke kterým mě vede nepodmínečná úcta k přírodě a pokud můžeme 

očekávat, že všichni by se jimi měli řídit. 

Literatura 

HOONNETH, A. Sociální fi lozofi e a postmoderní etika. Praha: Filozofi a, 

1996. 143 s. ISBN 80-7007-082-X. 

KROUPOVÁ, A. Modely evropského občanství. In: Evropská dimenze výchovy 

k občanství. JU, České Budějovice 2003, s. 46–57. 

MICHÁLEK, J. Topologie výchovy. Oikoymenh, Praha 1996. 

NIESSEN, J. Rozmanitost a soudržnost: Nové úkoly v oblasti integrace imigrantů 

a menšin. Rada Evropy, Praha 2000. 

PATOČKA, J. Kacířské eseje o fi lozofi i dějin. Academia, Praha 1990. 

SAPÍK, M. Základy evropské tradice. JU, České Budějovice 1999. 

SAPÍK, M., MURAD, S. (ed.) Evropská dimenze výchovy k občanství. JU, 

České Budějovice 2002. 

SCHWEITZER, A.: Nauka úcty k životu. Praha 1974. 

SOUKUP, V. Dějiny sociální a kulturní antropologie. UK, Praha 1994. 

www.MetodickýportálRVPZV.cz. 

– 282 – 

SPHV.indd 282 8/5/08 9:52:52 AM

Občanství z pohledu antropologa 

Helena SKARUPSKÁ 

Úvod 

Antropologie má možnost obohatit svým specifi ckým 

pohledem ostatní společenské – humanitní vědy – sociologii, 

politologii, ekonomii, psychologii, historii, právo atd. 

Jedna se základních antropologických disciplín – kulturní 

a sociální antropologie se věnuje problematice kultury 

a společnosti. Kulturu vnímá jako vše, co je negenetické povahy, 

vše co je někým vytvořena a jež se dále předává učením, 

tedy to, co je považováno za jeden z hlavních důvodů 

lidské adaptace. Tato disciplína se věnuje zkoumání kulturní 

a tím i společenské rozmanitosti minulosti, jak vzdálené 

tak blízké, ale i současnosti, a to jak v prostoru, tak i v čase. 

Specifi cký pohled antropologie spočívá právě v její holistice 

(celkovosti) a v metodách, které pro své výzkumy používá 

– terénní výzkum a účastné pozorování jako základní výzkumnou 

metodu. 

Občanství a antropologie 

Občanství je defi nováno jako vztah občana a státu, ve kterém 

jedince skládá loajalitu státu a tato ho opravňuje k zajištění 

poskytovaném státem (viz defi nice občanství – www.britannica.com). 

Tedy může říci, že občanství je složitým vztahem, 

kdy na jedné straně jedince slibuje dodržování právních 

i společenských norem v daném státě a na druhou stranu má 

– 283 – 

SPHV.indd 283 8/5/08 9:52:52 AM

nárok na ochranu ze strany státu, na zajištění v případech, kdy 

on sám není schopen se zabezpečit. 

Tento vztah se vyvinul v západní kultuře v průběhu posledních 

dvouapůltisícíletí. Jako první se s formou občanství 

a termínem občan setkáváme v antických státech. Známé jsou 

společenské struktury z Aténského státu, kdy byli jednotlivé 

společenské skupiny rozděleny na plnoprávné občany – politai, 

neplnoprávné občany – metoikoi a otroky – dúloi. Za plnoprávné 

občany byli považováni jedinci, kteří vlastnili majetek, 

a tito měli právo a povinnost podílet se na systému správy 

městského státu. 

Občanství se dále rozvíjelo v období římské republiky 

a římského impéria, kdy se nejdříve vztahovalo pouze na svobodné 

jedince narozené v hranicích města, teprve od roku 212 

na všechny svobodné obyvatele impéria, tedy i na neŘímany. 

V období středověku bylo občanství a občan není rozvíjen, 

systém správy společnosti vychází ze stavovské organizace, 

i když od 12. století dochází v evropských společnostech 

k recepci římského práva, s konceptem občanství se více 

setkáváme v období renesance a později osvícenství, které 

zejména v rámci teorie společenské smlouvy rozvíjí opětovně 

koncept občana a občanství, vycházejí z koncepce tzv. 

„přirozených práv“. K vytvoření moderního státu postaveného 

na principu občanství a občana dochází v průběhu konce 

18. století (USA, porevoluční Francie) a počátku 19. století 

(vznik Belgie, občanské zákoníky – 1805 Cod civil Francie, 

1811 – Všeobecná kniha zákonů městských – Rakousko…). 

Tím padá feudální stavovské uspořádání a mění celá struktura 

společenského a politického života, vzniká občanská 

společnost. Principem občanské společnost je rovnost jedinců 

před zákonem. 

Současný pohled antropologie na problematiku občanství 

můžeme rozdělit do tří částí. 

– 284 – 

SPHV.indd 284 8/5/08 9:52:52 AM

Struktura společnosti podle správního řízení 

Zárodek správního zřízení je nutno hledat v rodové organizaci 

na stupni divošství, a dále pak sledovat přes pokročilejší 

formy této instituce až k ustavení politické společnosti. (Morgan, 

1954, s. 44) 

Od dob Morganových rozeznáváme dva typy správního řízení 

společnosti: 

a) societas – společnost, která vychází z rodové společnosti 

a její struktura se opírá o příbuzenské vztahy (faktické, 

fi ktivní), tedy o osobní vztahy. Jedinec je v této společnosti 

součástí celku a cíle celku mají přednost před cíli jedince. Tato 

společnost je u dalších autorů označována pojmy mechanická 

solidarita (Durkheim), primitivní, jednoduchá (White). 

b) Civitas – společnost, která vychází z principu teritoria – 

stát. Podle Morgana je stát výsledkem rozšiřujícího se vlastnictví 

a změny vztahů k vlastnictví. Základní jednotkou této soustavy je 

obec nebo městský obvod, vyznačený mezníky a hranicemi, spolu 

s majetkem, který obsahuje, a konečným výsledkem politická společnost. 

Politická společnost je organisována na podkladě územním 

a jedná s majetkem i osobami prostřednictvím územních vztahů. 

(Morgan, 1954, s. 46) Od té doby příslušník rodu, změněný v občana, 

měl co činiti se státem, který s ním jednal prostřednictvím 

územních vztahů, a nikoliv prostřednictvím jeho osobních vztahů 

k rodu. Byl zapsán do dému svého sídliště, což bylo dokladem 

jeho občanství. Mohl hlasovat, byl ve svém dému zdaněn a mohl 

být povolán k vojenské službě (Morgan, 1954. s. 199). Tato společnost 

je u dalších autorů označována jako organická solidarita 

– jednotlivci zde již nejsou seskupeni podle svého původu, ale 

podle zvláštní povahy činností, jíž se věnují. Jejich přirozeným prostředím 

již není to, ve kterém se narodili, nýbrž prostředí profesní. 

Místo každého člena společnosti neoznačuje skutečná nebo fi ktivní 

pokrevnost, ale funkce, kterou plní (Durkheim, 2004, s. 156), či 

společnost komplexní (Maine, White). 

– 285 – 

SPHV.indd 285 8/5/08 9:52:52 AM

Z toho členění společností vyplývá, že rodová společnost 

má svůj základ na osobních vztazích, pravidla organizování 

činností jsou výsledkem konsensu či nařízení přirozených autorit, 

volených vůdců. Společnost občanská je spojena se státním 

uspořádáním. 

Stát, právo a občanství z pohledu antropologa 

Pro další pochopení vztahu občanství ke společnosti je důležité 

si defi novat stát. Jedna z nejčastějších a nejrozšířenějších 

defi nic zní, že stát je forma organizace lidské společnosti, vyznačující 

se sdružením obyvatel určitého území v jeden – právní 

celek (viz Encyklopedický slovník). 

Z toho vyplývá, že pro stát je nejen důležité teritoriální 

uspořádání bez ohledu na etnika zde žijící, ale také právní celek 

– soustava právních předpisů. Jestliže při stanovení nové 

správní struktury a typu organizace vychází Morgan ze studia 

řeckých a zejména Athénských dějin, Durkheim zaměřuje 

více svoji pozornost na Řím. 

Stejně jako Morgan vidí nástup nového správního systému 

se vznikem psané podoby práva a ve svých zdůvodněních 

se opírá o rozbor právních systémů. Počínaje obdobím 

zákona XII desek byla dělba práce mnohem pokročilejší než 

u dřívějších národů a také organizovaná struktura se mnohem 

více rozvinula: nacházíme zde již významná společenstva 

úředníků (senátoři, členové nejvyššího kněžského sboru atd.), 

řemeslné cechy a zároveň se vyděluje pojem laického stavu… 

Populace se ve svém souhrnu už nerozděluje podle pokrevních 

vztahů, ať už reálných nebo fi ktivních, nýbrž podle územního 

rozdělení. Segmenty již netvoří rodinná seskupení, ale jsou 

vymezeny teritoriálně… Teritoriální uspořádání má v sobě 

nutně něco umělého. Vztahy vyplývající ze soužití již nemají 

v srdci člověka tak hluboký zdroj jako ty, které pocházejí z pokrevního 

příbuzenství… Geografi cké rozdělení obvykle souvi- 

– 286 – 

SPHV.indd 286 8/5/08 9:52:52 AM

sí s určitým morálním rozdělením obyvatelstva (Durkheim, 

2004, s. 158–160). 

Murphy ve svém Úvodu uvádí defi nici státu z hlediska 

struktury moci. Stát je územní a ústředně řízená politická jednotka, 

která má legitimní právo vytvářet nátlak na své obyvatele. 

Představuje onu zvláštní situaci, kdy lidé postoupí státu svou svobodu 

a přijmou nerovnost a poslušnost (Murphy, 1998, s. 167). 

Z této citace můžeme usoudit, že stát není pro Murphyho ideálním 

uspořádáním ve vztahu k jedinci. Murphyho pohled na 

fungování státu vychází z politického rozdělení moci, státu jako 

mocenské autority, která je postavena na právním základě. 

Nutnost spojení různých zájmů různorodých etnik obývajících 

jeden prostor se stala pro fungování celku nezbytností. 

Při hledání spojovacího mechanismu bylo nakonec úspěšné 

právo jako souhrn předpisů, norem, pravidel, podle kterých 

se organizuje a řídí život lidské společnosti. V tomto ohledu 

se právo liší od jiných pravidel, protože se stává psaným, tím 

i jasně vymezeným regulativ lidského chování. Můžeme vést 

úvahy o tom, zda je právní systém toho kterého státu výsledkem 

společenského konsensu, či zda se jedná o autoritativní 

nařízení politické moci. Základním pravidlem pro fungování 

státu je ochota všech zúčastněných tato pravidla – tedy právo 

– více méně akceptovat. 

Mluvíme-li v evropském kontextu o moderním státu a tím 

i prvku občanství, který je s fungováním státu spojen, musíme 

si uvědomit, že moderní evropský stát nám vzniká v průběhu 

novověku, utváří se na základě recepce římského práva do 

právních systémů evropských zemí. Děje se tak od průběžně 

od 12. století, kdy vznikají města a městský stav, který se nejvíce 

blíží pojetí termínu občan v římském uspořádání, a tak, jak 

městský stav získává v průběhu vývoje na důležitosti, posiluje 

se i recepce římského práva. Ke změně systému státní správy 

výrazně napomohla v evropském osvícenství rozšířená myšlenka 

„přirozených lidských práv“. 

– 287 – 

SPHV.indd 287 8/5/08 9:52:52 AM

Nejvýraznější změnu přinesla francouzská revoluce 1789, 

kdy je přijata Ústavodárným národním shromážděním jako 

jeden z prvních právních aktů Deklarace práv člověka a občana 

– 26. srpna 1789. Pro ostatní státy Evropy to byl významný 

impuls, který vedl ke změnám vládnoucích struktur po celé 

19. století (recepce občanského práva ve Francii 1805, Rakousku 

1811, vznik moderních ústav a nových států). V rámci 

občanských práv se pracuje i s právy člověka, kde je snaha 

přijmout na základě evropského univerzalismu celosvětově 

platnou deklaraci lidských práv, vycházejících právě z výše 

zmiňovaných osvíceneckých myšlenek. 

Teorie přirozených práv člověka jako práv vrozených nezcizitelných 

je z hlediska antropologie a zejména teorie kulturního 

relativismu problematickou, viz názor Clauda Lévi- 

Strausse. Ale pouhé prohlášení, že všichni lidé jsou si přirozeně 

rovni a bez ohledu na rasu či kulturu je musí pojit bratrství, nás 

poněkud zklame, protože opomíjí faktickou různost, která před 

pozorovatelem neustále vyvstává a o které nestačí říci, že se netýká 

podstaty problému, abychom pak byli teoreticky i prakticky 

oprávněni tvářit se, jako by neexistovala… Rovněž velké deklarace 

lidských práv se vyznačují onou silou i slabostí, s jakou 

vyjadřují ideál příliš často zapomínající, že člověk nenaplňuje 

svou přirozenost v rámci jakéhosi abstraktního lidstva, nýbrž 

v rámci tradičních kultur, jejichž nejpřevratnější změny dovolují 

přetrvávat podstatným částem původního systému, a příčiny 

těchto změn samých je třeba hledat v situaci přesně defi nované 

v čase a prostoru (Lévi-Strauss, 2007. s. 295, 296) 

Zmiňujeme-li se výše o problematice evropského univerzalismu, 

musíme si uvědomit svoji etnocentričnost, která je 

pravděpodobně přirozeným vnímáním jedince. Bohužel, tento 

postup neobstojí v antropologickém pojetí, kdy víme, že 

kultury jsou různé, s různými hodnotami a nelze je seřazovat 

do jednoduchých schémat na nadřazené a podřadné. Evropská 

kultura je jednou z mnoha a nemůžeme ji považovat za 

– 288 – 

SPHV.indd 288 8/5/08 9:52:52 AM

nadřazenou ostatním – viz slova Lévi-Strausse „… západní 

civilizace jeví tendenci šířit se po světě buď jako celek, nebo 

některými svými klíčovými prvky, jako je industrializace, a že 

pokud se ostatní kultury snaží uchovat si něco ze svého tradičního 

dědictví, jejich pokusy zpravidla omezuje na nadstavby… 

Nejprve podotkněme, že přijímání západního způsobu života 

nebo některých jeho aspektů není zdaleka tak spontánní, jak by 

si lidé na západě rádi mysleli. Spíš než ze svobodného rozhodnutí 

vyplývá z nemožnosti volby. Západní civilizace rozmístila po 

celém světě své vojáky, obchodní agentury, plantáže a misionáře; 

přímo nebo nepřímo zasáhla do života ,barevných‘ populací; 

zcela rozvrátila jejich tradiční způsob života buď tak, že jim 

vnutila svůj vlastní, nebo tím, že vytvořila podmínky vedoucí 

ke zhroucení existujících rámců, aniž by je nahradila něčím jiným.“ 

(Lévi-Strauss, 2007, s. 309–310), i když se jedná o názor 

pocházející z padesátých let 20. století, nezbývá nám nic jiného, 

než s ním souhlasit. 

V rámci zakotvení našeho problému občanství zde vidíme 

rozkol v tom, že tzv. civilizovaný svět bere stát a občanství jako 

samozřejmost – přirozenost, nikoli jako jednu z možných forem 

společenského uspořádání. Ale i evropském kontextu vnímání 

občanství jako základního kamene moderního státu dochází 

v posledních letech k posunům. Na vině je politická teorie 

multikulturalismu, která se začala uplatňovat od šedesátých let 

zejména v těch státech, které museli řešit otázku více etnického 

soužití (Kanada, USA, Velká Británie, Francie apod.). 

Defi rencované občanství 

Na tento problém poukázal Sartori v díle Pluralismus, 

multikulturalismus a přistěhovalci, kde věnuje jednu kapitolu 

občanovi a diferencovanému občanství. Sartori poukazuje 

na problém, kdy do západní kultury přicházejí lidé z jiných 

kulturních oblastí, pro něž občanství je neznámým prvkem, 

– 289 – 

SPHV.indd 289 8/5/08 9:52:52 AM

protože jejich společnosti jsou typu societas a základní společenské 

vztahy jsou na principu příbuzenství. Lze pro tyto 

příchozí zajistit princip rovnosti občanských práv? Sartori 

zde poukazuje na tento nesoulad: základním předpokladem 

občanství, které ustavuje „svobodného občana“, tedy i v tomto 

kontextu zůstává, že zahrnuje všechny. Diferencované občanství 

ovšem obrací rovné zahrnutí všech v nerovnou segmentaci 

(Sartori, 2005, s. 65). 

Jak si můžeme tohle jeho tvrzení vysvětlit? Proč vůbec termín 

diferencované občanství? Vraťme se k výchozí defi nici 

státu a občanství. Jestliže stát pojímáme jako systém postavený 

na území a právu, kdy platí, že právní systém je jednotný 

a vztahuje se stejnou měrou na všechny jedince v rámci vymezeného 

území, pak diferencované občanství tento systém 

nabourává. Co tedy znamená diferencované občanství? Za 

diferencované občanství se považuje takový stav, kdy stát ztrácí 

svoji legitimitu, protože není schopen vidět specifi čnost etnicko-kulturní 

zakotvenosti jedince a ten je tímto utiskován. 

Problematiku diferencovaného občanství můžeme rozdělit do 

tří rovin: 

1. diferencované občanství vztahující se na občany původních 

etnik států – máme zde na mysli ty situace, kdy etnikum 

obývá dlouhodobě určité území, ale toto území bylo bez souhlasu, 

někdy dokonce proti vůli původních obyvatel včleněno 

do nově vznikajícího státního uspořádání, kde státní moc je 

reprezentována jinou kulturou, tím i jiným pojímáním práva. 

Zde se začal uplatňovat princip diferencovaného občanství 

takovou formou, že původnímu obyvatelstvu byla ponechána 

možnost žít podle svých pravidel soužití (viz např. Kanada 

a její vztah k Inuitům), 

2. diferencované občanství, které si vynucují přistěhovalecké 

skupiny – zde se právě uplatňuje prvek multikulturalismu. 

Nově příchozí žádají o azyl a o občanství v jiném státě, ale 

vzhledem k počtům odmítají asimilaci v právní oblasti, tedy 

– 290 – 

SPHV.indd 290 8/5/08 9:52:52 AM

nepřijali právní systém státu, do kterého vstupují a ve kterém 

chtějí nadále žít, za svůj. V rámci společenského života si chtějí 

ponechat svá zakotvená pravidla soužití (práva) a tím dochází 

ke krizovým situacím, nepochopení a vytváří se tak napětí 

mezi většinovou společností a minoritou. Otázkou je, nakolik 

je toto počínání legitimní, 

3. diferencované občanství uplatňované majoritní společností 

vůči občanům vlastního státu, kteří jsou přistěhovalci. 

Zde se v posledních letech setkáváme se snahou o uplatnění 

multikulturního přístupu v právní oblasti, kdy státní moc 

uplatňuje vůči svým vlastním občanům, ale jiného etnika takový 

přístup, že pro jednání a rozhodování se snaží volit jejich 

pravidla soužití sama, a tak se dobrovolně vzdává svých pravidel, 

i když to noví občané – přistěhovalci – vůbec nepožadují 

a jedním z důvodů změny jejich občanství právě bylo ztotožnění 

se s pravidly nového státu. Otázkou je, zda při pokračování 

tohoto směru budeme moci ještě za pár let hovořit o státu 

a občanství jako takovém. 

I v České republice se objevují snahy o diferencované 

občanství, např. u Romského etnika, které se snaží o udržení 

některých svých tradičních pravidel (uzavírání sňatků) 

a právní uznání z hlediska většinové společnosti, i když tyto 

zvyklosti odporují platným právním normám (věk nevěsty 14 

let apod.). 

Současná kulturní a aplikovaná antropologie může napomoci 

pochopit tyto velice citlivé a složité vztahy. Právě znalost 

různých etnik, znalost jejich kultury a sociální struktury, 

správního řízení a právního povědomí je pro možnost soužití 

v globalizovaném světě jednou z cest jak vysvětlovat, předcházet 

nedorozuměním a hledat možnosti pro další společné 

soužití. Je možné, že dojde i k posunu ve defi nování občanství 

a principu občanství jako rovnosti všech před zákonem, protože 

ani ten zákone není obecně platným univerzem, ale pouhou 

kulturní konstrukcí jednoho ze společenských regulativů. 

– 291 – 

SPHV.indd 291 8/5/08 9:52:52 AM

Proto můžeme naše pojednání uzavřít myšlenkou Lévi- 

Strausse: Světová civilizace nemůže být ničím jiným než koalicí 

sdružující ve světovém měřítku kultury, z nichž každá si uchovává 

vlastní originalitu (Lévi-Strauss, 2007, s. 321). 

Literatura 

DURKHEIM, É. Společenská dělba práce. Brno: Centrum pro výzkum 

demokracie, 2004. ISBN 80-7325-041-1. 

Encyklopedický slovník. Praha: Odeon, 1993. 

FAY, B. Současná fi lozofi e sociálních věd. Praha: Slon, 2002. 

ISBN 80-86429-10-5. 

KOTTAK, C. P. Cultural Antropology. New York: Morgan-Hill, 1991. 

ISBN 0-07-035615-7. 

LÉVI-STRAUSS, C. Strukturální antropologie – dvě. Praha: Argo, 2007. 

ISBN 978-80-7203-805-3. 

MORGAN, H. L. Pravěká společnost. Praha : Nakladatelství Československé 

akademie věd, 1954. 

MURPHY, R. F. Úvod do kulturní a sociální antropologie. Praha: Slon, 1998. 

ISBN 80-85850-53-2. 

SARTORI, G. Pluralismus, multikulturalismus a přistěhovalci. 

Praha: Dokořán, 2005. ISBN 80-7363-022-2. 

WALLERSTEIN, I. Evropský univerzalismus. Praha: Slon, 2008. 

ISBN 978-80-86429-81-6. 

– 292 – 

SPHV.indd 292 8/5/08 9:52:52 AM

Antropologie a její využití 

ve výchově k občanství 

Martina CICHÁ 

Úvod 

Aby bylo možné posoudit postavení a využití antropologie 

pro výchovu k občanství, považujeme za potřebné alespoň 

heslovitě připomenout některé základní pojmy, vztahující se 

k této problematice. 

Občanská společnost, občanství, občan – to jsou pojmy nesmírně 

široké, o jejichž správném obsahu se v minulosti vedly 

a stále vedou úporné vědecké a politické diskuse. 

Neméně široký je dnes obsah antropologie, která jako integrální 

věda o člověku nepochybně má mnoho co říci k problematice 

občana jako základní jednotky společnosti, tak k problematice 

občanství a občanské společnosti, jako optimálního, 

demokratického společenského uspořádání. 

Právě proto, že mezi dnešním pojetím občanství a integrální 

antropologií je velké množství styčných bodů a ploch pokusíme 

se v dalším textu vystihnout to nejvýznamnější, čím se 

mohou vzájemně ovlivňovat. 

Pro přehlednost a stručnost budeme vycházet ze základních, 

obecně dostupných defi nic a pojmů, i když každé zjednodušení 

a zestručnění tak složité problematiky je diskutabilní 

a může být dokonce zavádějící. Soudíme však, že pro naši 

potřebu je míra tohoto rizika přijatelná. 

– 293 – 

SPHV.indd 293 8/5/08 9:52:52 AM

Vymezení pojmů „občanská společnost, 

občanství, občan“ 

Občanskou společnost je možno defi novat různě. Můžeme 

ji chápat jako společnost bez privilegií, v níž se soužití jednotlivců 

(občanů) řídí pouze psanými i nepsanými zákony, jež 

společnost sama přijala, a to na základě principu rovnosti. 

Myšlenka občanské společnosti, jako společnosti svobodných 

a sobě rovných jedinců vznikla v osvícenství, přibližně 

v 18. století, tedy v období feudálního uspořádání společnosti. 

Vyvrcholila Velkou francouzskou revolucí (1789–1799), 

která vedla ke společnosti měšťanů, svobodných obyvatel 

měst. Ovšem ještě další staletí se bojovalo, třebaže ne vždy 

krvavě, o náplň občanské společnosti. Jinak řečeno, bojovalo 

se o to, kdo má či nemá nárok na občanská práva vyjádřená 

heslem Velké francouzské revoluce „Liberté, egalité, fraternité“. 

Názorným a udivujícím důkazem tohoto obtížného 

vývoje je např. to, že ženy ve Švýcarsku získaly volební právo 

teprve po roce 1945. 

Občanskou společnost je možno chápat také jako souhrn 

nestátních institucí a sociálních organizací, v podstatě „společnost 

minus stát“. Když se v roce 2006 na internetových 

stránkách senátora K. Schwarzenberga zeptali, co to je občanská 

společnost, odpověděl: „Není to nic těžkého k pochopení, 

snad si ještě pamatujete dobu první republiky, kdy v každé 

vesnici byl Sokol, Orel, Dělnická tělovýchovná jednota, samozřejmě 

hasiči, pěvecký spolek, osvětová beseda, včelaři zahrádkáři, 

okrašlovací spolek, školská matice atd. To vše tvořilo 

občanskou společnost. Těmito spolky, družinami, sbory, besedami 

se lidé obecně podíleli na životě obce, na sociálních vazbách, 

na zvelebování svého domova, obce, okresu atd. Mimo 

to existovaly také politické strany. i ty patří k občanské společnosti. 

Nemají si ale nárokovat monopol na život veřejný, nýbrž 

všechna lidská seskupení mají právo, a do jisté míry i povin- 

– 294 – 

SPHV.indd 294 8/5/08 9:52:52 AM

nost, se podílet na životě a vývoji obce a lidské společnosti 

vůbec. To je občanská společnost. Z vlastní zkušenosti vím, že 

jsou v tom slušňáci, ješitové, menší či větší podvodníci a jiní 

sobci. Ale někdy člověk z důvodu ješitnosti přispěje k dobrému, 

když například věnuje lavičku do veřejného parku.“ 

D. Kroupa (1994, on-line) v souvislosti s nestátními institucemi 

a sociálními organizacemi uvádí: „V občanské společnosti, 

tato dobrovolná sdružení občanů, různé samosprávné 

korporace neziskového sektoru, mají být do jisté míry zárukou, 

že státní moc nepřeroste únosné meze, a že tedy mají být 

jakousi ochranou prostého člověka před ,státní tyranií‘.“ 

Decentralizace veřejné správy, a tím i její demokratizace, to 

jsou evidentně pozitiva takovýchto občanských sdružení. Na 

straně druhé však vznikají obavy, že občanské aktivity budou 

bránit rozumným, koncepčním řešením problémů. Zejména 

při značném množství občanských aktivit existuje velké riziko, 

že jejich zájmy budou neshodné, někdy i protichůdné. Ani solidarita, 

intimita a společné zájmy ve skupinách nevedou nutně 

k harmonickému souladu. Jak ve skupinách, tak mezi skupinami 

jako takovými mohou existovat ostré vnitřní konfl ikty, 

provázené bojem o moc. Mají-li být skutečně dobré úmysly 

občanských iniciativ „obecně prospěšné“, tzn. přispívat k obecnému 

dobru a blahu, musí organicky zapadat do mozaiky společenských 

dějů. Použijeme-li příklad z výše uvedeného citátu 

K. Schwarzenberga, není možné, aby si každý občan nainstaloval 

lavičku, kde se mu zlíbí, byť má sebelepší úmysly. Je tedy 

zřejmé, že občanské iniciativy by měly být rozumně koordinovány. 

Otázkou je, kdo by je měl koordinovat. Myslíme si, že to 

jsou především orgány samosprávy, které by však měly neustále 

přihlížet k většinovým názorům svých občanů. 

Kořeny občanství spočívají v myšlence aktivní účasti jedince 

v určité komunitě, původně ve městě, později ve státě. 

Státní občanství (které lze získat narozením nebo udělením) je 

pak nejvyšším stupněm integrace do společnosti. 

– 295 – 

SPHV.indd 295 8/5/08 9:52:52 AM

Z uvedeného logicky vyplývá, kdo je to občan. Podle 

D. Heatera (1990, s. 336) je občanem osoba vybavená znalostmi 

veřejných záležitostí, disponující vědomím o morálních 

kvalitách, které občanství vyžaduje, mající dovednosti potřebné 

k účasti ve veřejném životě. Občan je základním kamenem 

občanské společnosti. Je jím každý člověk v demokratickém 

státě, se svými právy a povinnostmi, mimo jiné mající volební 

právo, tzn. že může volit a být volen. 

Vymezení antropologie a základních 

antropologických disciplín 

A nyní se pokusíme stručně vymezit antropologii, její základní 

disciplíny, které mají větší či menší vztah k občanské 

společnosti, a tím i k výchově k občanství. 

Současnou antropologii nelze chápat pouze jako vědu 

zabývající se studiem člověka jakožto biologické bytosti, ale 

také člověka jako tvůrce kultury a současně produktu kultury. 

Především pro anglosaské země je typické široké pojetí antropologie 

jako biosociokulturní disciplíny, která integruje poznatky 

přírodních i společenských věd. To má své historické 

kořeny, neboť v anglosaském světě pokrýval termín antropologie 

všechny disciplíny, které objevují minulost i současnost 

vývoje člověka, tedy vědy přírodní, archeologické, lingvistické 

a etnologické. Teprve na konci 19. století získal tento termín 

přesnější význam, ve Velké Británii sociální, ve Spojených státech 

amerických kulturní. 

Britský model antropologie preferuje pojem společnost. Důraz 

klade na studium hodnot, institucí a zvyků v kontextu sociální 

struktury. Pro Brity je tedy kulturní antropologie nedílnou 

součástí antropologie sociální. Významnou postavou britské 

antropologie byl E. B. Tylor, který antropologii chápal jako disciplínu 

studující člověka integrálně v jeho biologickém, mentálním, 

sociálním a kulturním rozměru (Budil, 2001, s. 492). 

– 296 – 

SPHV.indd 296 8/5/08 9:52:52 AM

Americký model antropologie je založen na studiu kultury 

společnosti, jehož součástí je i studium její sociální struktury. 

Sociální antropologii tedy chápe jako subdisciplínu kulturní 

antropologie. Významným americkým antropologem byl 

F. Boas, který kulturní antropologii defi noval jako historickou 

vědu, zabývající se dějinami lidské společnosti. Základní úkol 

antropologie přitom viděl v rekonstrukci kulturní historie, 

objasnění příčin dynamiky kultury, pochopení podstaty sociálních 

vztahů a významu kulturních jevů v konkrétním historickém 

kontextu: „Obyčeje a víra nejsou konečnými předměty 

výzkumu. Přejeme si poznat důvody, proč takové zvyky a víra 

existují, jinými slovy, přejeme si odhalit historii jejich vývoje 

(Soukup, 1996, s. 65). 

Další ze základních antropologických disciplín je biologická 

(fyzická) antropologie, která se zabývá studiem růstu, vývoje 

a funkce lidského organismu v rámci různých etnických, 

kulturních a sociálních skupin populace v čase a prostoru. 

Zkoumá vznik a vývoj rodu Homo, jeho biologickou variabilitu 

(variabilitu stavby lidského těla a tělesných znaků), podobnosti 

a rozdíly ve vztahu k ostatním biologickým druhům, ale 

i v rámci daného biologického druhu. Subdisciplínou biologické 

antropologie je např. historická antropologie, zaměřená 

na studium kosterních pozůstatků z historických a prehistorických 

období (tzv. paleoantropologie). Další subdisciplínou, 

v podstatě aplikovanou disciplínou, je klinická (medicínská, 

lékařská) antropologie. Možnosti aplikace antropologických 

poznatků jsou však daleko širší. 

Antropologie, jejímž základem je nauka o člověku či o lidech, 

zasahuje do mnoha sfér života člověka, často i tam, kde 

si její působení ani neuvědomujeme, kde takovou souvislost 

ani nečekáme. Konkrétním příkladem nenápadného až skrytého 

využití antropologie v životě člověka je obyčejná pilka. 

Zuby pil jsou broušeny v různém úhlu, podle funkce, kterou 

má ta či ona pilka plnit. Např. zahradní pilka má mít zbrou- 

– 297 – 

SPHV.indd 297 8/5/08 9:52:52 AM

šené zuby v takovém úhlu, aby měla největší záběr při tahu 

k sobě, tedy při přitažení. To proto, že svalové skupiny fl exorů 

(ohýbačů) na horních končetinách člověka převažují, a jsou 

schopny vyvinout mnohem větší sílu než svalové skupiny extenzorů 

(natahovačů). Oblouková pila předpokládá postavení 

dvou řezačů proti sobě. Proto jsou zuby této pily zbroušeny 

do „pravého“ úhlu. To vede k tomu, že oba proti sobě stojící 

řezáči jsou při přitahování pily rovnoměrně zatíženi. 

Kdo si je vědom, že něco takového jako jsou zuby pily mají 

něco společného s poznatky antropologickými? Kdo si je vědom 

toho, kde všude se v našem životě uplatňují poznatky 

o člověku, antropologií vědecky zkoumané, poznané a v praxi 

realizované? Tak je tomu s každým typem nábytku, židle nebo 

sedadla (výška sedadla, jeho sklon a tvar, úhel opěradla, výška 

úhel a tvar loketnice), s každou rukojetí, držadlem, kartáčem, 

hrnkem, příborem, oblečením, to vše je uzpůsobeno biologickým 

parametrům člověka na základě ergonomie, což není nic 

jiného než antropologie do praktického života převedená. 

Moderní antropologie ovšem nezkoumá člověka jen z jeho 

stránky biologické, fyzické (s čímž např. souvisí výše uvedené 

příklady), ale i po stránce psychické, sociální a kulturní, takže 

není překvapivé, že i poznatky kulturní a sociální antropologie 

zasahují do společenských věd, včetně fi lozofi e. Tyto jsou 

pak v mnoha směrech antropologickými poznatky významně 

ovlivňovány. 

Disciplínou na pomezí fi lozofi e a antropologie je fi lozofi 

cká antropologie, zabývající se člověkem jako celkem, hledáním 

jeho podstaty, smyslu a perspektiv ve světě (Dohnalová, 

Malina, 2006, s. 217). Za její předchůdce jsou pokládáni 

např. S. Kierkegaard (1813–1855) a F. Nietsche (1844–1900). 

Hlavními představiteli jsou M. Scheler (1874–1928), E. Husserl 

(1859–1938), M. Heidegger (1889–1976), J.-P. Sartre 

(1905–1980) a mnozí další, kteří reprezentovali specifi cké 

myšlenkové proudy (fenomenologie, existencialismus atd.). 

– 298 – 

SPHV.indd 298 8/5/08 9:52:52 AM

Tyto fi lozofi cké směry byly v dobách pravicových i levicových 

totalitních režimů tvrdě ideologicky potírány. 

V poslední době se vyprofi lovala např. i antropologie psychologická, 

studující typy osobností ve společnosti, jejich výchovu, 

psychiku jednotlivců i skupin. 

Zdaleka však nejde o vyčerpávající přehled antropologických 

disciplín a subdisciplín. Avšak už z tohoto stručného 

výčtu je zřejmé, že vztah antropologie ke společnosti a společenskému 

dění je velice úzký, a že tedy především kulturní 

a sociální antropologie v mnoha směrech bezprostředně souvisí 

s naším tématem, tj. s výchovou k občanství. 

Zde je možné jako příkladu použít teorie strukturalismu 

C. Leviho-Strausse, která významně poznamenala společenské 

vědy a fi lozofi i především 60. let minulého století. 

Strukturalismus obrací pozornost od analytického zkoumání 

jednotlivých prvků a složek ke studiu jejich vzájemných 

vzthů a místa jednotlivých prvků v rámci systému (primárně 

v aplikaci na jazyk). 

Antropologie a její využití ve výchově k občanství 

Uvedeným přehledem jsme se pokusili ukázat jaké zjevné 

i skryté vazby má antropologie na společenské vědy. Nyní se 

zamyslíme nad tím, jak antropologie může svými poznatky 

přispět k výchově k občanství. 

Je třeba určit co může dnešní antropologie poskytnout, a co 

z toho výchova potřebuje, které vlastnosti a znalosti jsou žádoucí, 

vštěpitelné a měly by se podporovat, a naopak, které výchovou 

umenšovat, potlačovat. Tyto snahy by měly být ovšem 

v souladu s celospolečenskými potřebami a požadavky, neboť 

je jisté, že nejen rodina a škola, ale i působení médií a obecné 

atmosféry by mělo být v souladu s tímto naším snažením. 

Za nejdůležitější vlastnosti ve smyslu kladném, tedy vyžadující 

preferování, považujeme pěstování: 

– 299 – 

SPHV.indd 299 8/5/08 9:52:53 AM

• odpovědnosti, 

• úcty k hodnotám hmotným i duchovním, 

• vzájemné úcty a tolerance, 

• zdravé soutěživosti a ctižádosti, 

• smyslu pro fair play. 

Za nejdůležitější ve smyslu záporném, tedy vyžadující potlačování 

považujeme opak výše uvedených vlastností. 

Z tohoto pohledu je pak třeba určit ty antropologické poznatky, 

které je možné účinně pro náš záměr použít. o to se 

nyní ve stručnosti pokusíme, i když jsme si vědomi, že jde 

o zcela subjektivní přístup, který nemusí být všeobecně akceptován. 

Domníváme se však, že určitého obecného konsenzu 

se lze dobrat. 

„Antropologická nabídka“ témat, a v jejich rámci konkrétních 

poznatků, které lze pro výše uvedený záměr použít: 

• rodina; 

• etnicita; 

• sexualita; 

• spiritualita (zdaleka nejen náboženství); 

• pluralismus, multikulturalismus; 

• rovnoprávnost žen, feminismus, gender v multikulturní 

společnosti; 

• xenofobie a rasismus, boj s xenofobií a rasismem; 

• zdravý životní styl, prevence nemocí; 

• životní prostředí, ekologie; 

• další okruhy témat, které prosazení do výuky teprve potřebují. 

Aplikace antropologických poznatků ve výchově 

k občanství na konkrétním příkladu 

V dalším textu se zaměříme na problematiku pluralismu 

a multikulturalismu. Na těchto tématech se budeme snažit 

dokumentovat využití poznatků sociokulturní antropologie 

– 300 – 

SPHV.indd 300 8/5/08 9:52:53 AM

ve výchově k občanství. Již nyní ovšem předesíláme, že tato 

témata lze výchovně využít i ve smyslu opačném. I toto uvedeme 

v dalším textu. 

Podle Sartoriho je pluralitní společnost společností liberální, 

tj. otevřenou a svobodnou, společností, která se zakládá 

na různorodosti názorů a na odlišnostech. Podle Komárka jakákoli 

pluralita společnost obohacuje, ať už je etnická, náboženská, 

rasová, vědecká či kulturní. (Komárek in Mareš, 2003, 

s. 149) Je však otázkou, zda společnost může být natolik otevřená 

a svobodná, aby zahrnula multikulturní společnost založenou 

na diferencovaném občanství. Podle Sartoriho je univerzální 

představa komplementarity pluralismu a multikulturalismu 

chybná. Sartori se domnívá, že jde o dva protikladné 

pojmy, jež se navzájem vylučují (Sartori, 2005, s. 9). 

My se domníváme, že multikulturalismus jako faktický 

stav, stav existence rozmanitých kultur, představuje jednu 

z možných podob pluralismu. Souhlasíme však se Sartorim 

v tom, že jestliže je multikulturalismus považován za prioritní 

hodnotu, mezi pluralismem a multikulturalismem vzniká 

rozpor. Oproti multikulturalismu totiž pluralismus nezdůrazňuje 

kulturní odlišnosti, nesnaží se je prohlubovat, „pouze“ je 

akceptuje. Pluralismus podporuje takovou míru asimilace, jež 

je nezbytná pro integraci. Současně bojuje proti dezintegraci. 

To je možno říci i o multikulturalismu, ale rozhodně nikoli 

o jakémkoli multikulturalismu. 

Ve vztahu k pluralismu lze tedy rozlišit dvě verze multikulturalismu, 

multikulturalismus, který lze označit jako pluralitní, 

tedy i tolerantní, a naopak multikulturalismus antipluralitní, 

který je multikulturalismem netolerantním. 

Pluralitní multikulturalismus je takový multikulturalismus, 

který se podrobuje kritériím pluralismu, zatímco antipluralitní 

multikulturalismus odmítá vzájemné uznání a oddělování 

v něm převládá nad integrací, i když to mnohdy důmyslně 

maskuje, např. obecnou touhou po autenticitě a uznání. Uzná- 

– 301 – 

SPHV.indd 301 8/5/08 9:52:53 AM

ní se zpravidla domáhají ti, kdo se cítí nějak utlačováni. Zpravidla 

to jsou příslušníci menšin, kteří se cítí být utiskováni 

většinou. Ve skutečnosti tam, kde se autenticita a uznání stává 

politickým programem hrozí kulturní a politická uzavřenost 

a tyranie (Přibáň, 2004, s. 13). 

Projekt multikulturalismu je znám od druhé poloviny 

60. let minulého století, kdy ve Spojených státech amerických, 

Kanadě a Austrálii začaly sílit snahy o politické uznání 

různých menšinových („rasových“, etnických a „sexuálních“) 

skupin. Projevily se odmítáním dosud praktikované masové 

asimilace a prosazováním těchto skupinových zájmů v politice, 

ve veřejných institucích, v přijímání do zaměstnání, do 

škol, ale také v učebních osnovách, médiích a dalších sférách 

veřejného a společenského života. Znamenaly však také nesouhlas 

s prosazováním ideálu rovnosti všech lidí (tedy nesouhlas 

s konceptem občanské společnosti), nezávisle na 

představě o jejich různém „rasovém“ či etnickém původu, 

kterou v té době představovalo Hnutí za občanská práva Martina 

Luthera Kinga. 

Amerika se tak stala symbolem boje za kolektivní práva etnických 

menšin, včetně nároků na uznání jejich kultur v rámci 

amerického politického života. Zastánci multikulturalismu 

odmítali společnost, kterou lze charakterizovat jako „tavící 

kotel“ („melting pot“), v němž jsou v podstatě již rozpuštěna 

specifi ka různých kultur, takže výsledkem je jedna společná, 

univerzální kultura. Proto byl tento pomyslný „tavící kotel“ na 

konci 60. let minulého století postupně nahrazen konceptem 

„salátové mísy“ („salad bowl“). Mělo se za to, že etnické skupiny 

si mohou uchovat své zvyky a tradice, a to i za předpokladu, 

že neustále dochází ke kontaktu s příslušníky ostatních kultur. 

Výsledkem tohoto spojení měla být originální, různorodá 

společnost, v níž měla mít místo jakákoli svébytná kultura. 

Paralelně se o multikulturalismu začalo hovořit i v Evropě, 

v souvislosti s přílivem pracovní síly z neevropských zemí. 

– 302 – 

SPHV.indd 302 8/5/08 9:52:53 AM

Od 90. letech 20. století však i v zemích západní Evropy začalo 

docházet k odklonu od multikulturní politiky, vycházející 

z maximálního respektu k odlišnosti přistěhovaleckých 

společenství, a k jejich nahrazování modelem individuální 

občanské integrace. Bylo tomu tak proto, že některé koncepty 

multikulturalismu, založené na principu vzájemného soužití 

a tolerance odlišných kultur, za současného udržování a rozvoje 

jejich kolektivních identit, selhaly. Dokumentovat to lze 

na celé řadě příkladů. Stejně tak však existuje řada příkladů, 

které dokládají jen zdánlivou úspěšnost asimilačních procesů 

v multikulturních společnostech. 

Příkladem by nám mohla být Francie, která je klasickým 

národním státem a současně popředním evropským či spíše 

světovým přistěhovaleckým společenstvím. Má tedy dlouholeté 

zkušenosti s integrací přistěhovalců do většinové společnosti. 

V ofi ciální, politické rovině jde výlučně o asimilaci, tak 

jak ji chápeme my, která se promítá i do sféry vzdělávací. Díky 

tomu je Francie všeobecně považována za homogenní společenství 

s charakteristickou a jedinečnou kulturou, v němž 

donedávna mnohočetné komunity přistěhovalců netvořily 

organizované národnostní menšiny. Mimo veřejnou sféru se 

však tito přistěhovalci z Východu a Jihu (Poláci, Rusové, Židé, 

Italové, Severoafričané a další) mohli integrovat, vytvářet společenské 

organizace rozmanitého druhu – nakladatelství, tiskárny 

cizojazyčné literatury apod. (Walzer, 2002, s. 161–162). 

Francouzský asimilačně integrační koncept je univerzalistický. 

Hlásá, že všechny lidské kultury spočívají na stejných 

hodnotách a zákonech. Ačkoli vychází z kulturního pluralismu, 

současně odmítá multikulturalismus jako koncept či politiku. 

V souladu s chápáním národa jako jednoho, nedělitelného 

celku francouzský politicko-kulturní model, který je přísně 

sekulární, ignoruje skupinové zvláštnosti a vyžaduje, aby si 

všichni osvojili identitu francouzského národa, jeho historii, 

jazyk a kulturu. Je založen na jednostranném procesu rychlé 

– 303 – 

SPHV.indd 303 8/5/08 9:52:53 AM

a „jednoduché“ adaptace imigranta do většinové společnosti, 

včetně získání občanství. Za to se očekává, že imigrant se 

zřekne svého mateřského jazyka a dalších sociokulturních 

specifi k. V duchu hesla Velké francouzské revoluce „Liberté, 

égalité, fraternité“ může být dokonce samo zohledňování skupinových 

charakteristik ve Francii chápáno jako projev etnické 

či rasové diskriminace. 

Avšak i Francie má problémy s reálným soužitím lidí s odlišnou 

kulturou a odlišným náboženstvím. a ačkoli v této 

multikulturní společnosti multikulturalismus není ofi ciální 

politikou, právě naopak, v ofi ciální rovině je zcela odmítán, 

fakticky zde existuje, a je otázkou, zda může být i nadále „řešen“„ 

asimilací. 

Z uvedeného vyplývá rozpor, který mezi multikulturalismem 

a občanskou společností vzniká. Na jedné straně zde 

jsou značné kulturní odlišnosti, jejichž respektování vyžadujeme, 

na straně druhé, pokud tento respekt nemá své hranice, 

jdeme proti fi lozofi i občanské společnosti. 

Obhajujeme-li občanský národ, stáváme se více či méně zastánci 

asimilace ve veřejném a společenském životě. Jak uvádí 

Valach (2004, s. 50), v podmínkách demokratické společnosti 

dodržující základní lidská a občanská práva nemůže být žádná 

kulturní a náboženská identita jedinou možnou. Podle Habermase 

(Gutmanová in Taylor et al., 2004, s. 6) je třeba vycházet 

z rozdílu mezi široce pojatou kulturou, kterou všichni občané 

nemusejí sdílet, a společnou politickou kulturou, jež se vyznačuje 

vzájemným respektem k právům. 

Přes veškeré snažení se však v multikulturní společnosti 

nelze vyhnout kulturním konfl iktům. Jak uvádí Walzer, v každé 

pluralitní společnosti budou vždy existovat lidé, ať už je jejich 

oddanost pluralismu jakkoliv pevná, pro které je těžké sžít 

se s nějakou konkrétní odlišností – možná formou bohoslužby, 

uspořádání rodinného života, pravidel stravování, sexuálních 

praktik či předpisů týkajících se oblékání (Walzer, 2002, 

– 304 – 

SPHV.indd 304 8/5/08 9:52:53 AM

s. 135). Soužití židů a muslimů se pravděpodobně neobejde 

bez vzájemných střetů, a nemáme na mysli výlučně animozitu 

či otevřené konfl ikty, ke kterým dochází především mezi 

ortodoxními židy a muslimy. Co je pro židy a muslimy podmínkou 

náležitého zacházení se zvířaty, aby byla poživatelná 

jako košer nebo halal, pro „nežidy“ a „nemuslimy“ představuje 

přinejmenším zvláštní, nepředstavitelné nebo zcela zavrženíhodné 

chování, a pro ochránce zvířat dokonce nedůstojné 

a nelidské zacházení se živými tvory. 

Je všeobecně známo, že konfl iktní stránka interkulturního 

styku může mít velmi tragickou podobu. Nespočet konfl 

iktů, válek, pogromů a genocid v celých dějinách lidstva, 

jejichž příčinou byla kulturní či jiná odlišnost je toho důkazem. 

Ani moderní společnosti, které tak rádi označujeme 

jako společnosti civilizované, toho nebyly ušetřeny. Multikulturní 

rozpory vznikají snadno a jsou obtížně řešitelné. 

Chceme-li jim předcházet, musíme umět realizovat takovou 

výchovu k občanství, která respektuje kulturní odlišnosti 

za současného dodržování univerzálních občanských práv 

a svobod. 

Závěr 

V příspěvku jsme akcentovali šíři a složitost antropologie, 

jako integrálně koncipované disciplíny, možnosti využití jejich 

poznatků při výchově k občanství. Snažili jsme se rozvinout 

úvahy o vztahu antropologie a občanské společnosti při současném 

zohledňování skupinových či individuálních zájmů. 

Dospěli jsme k závěru, že ačkoli je multikulturalismus jako 

koncept zdůrazňující skupinové odlišnosti v určitém rozporu 

s konceptem občanské společnosti, je i v multikulturní společnosti 

možné, ba co víc potřebné realizovat výchovu k občanství, 

která bude současně do jisté míry tolerantní k těmto 

odlišnostem. 

– 305 – 

SPHV.indd 305 8/5/08 9:52:53 AM

Literatura 

BUDIL, I. T. Za obzor západu. Praha: Triton, 2001. 793 s. 

ISBN 80-7254-163-3. 

DOHNALOVÁ, M., MALINA, J. Antropologie občanské společnosti. Brno: 

Akademické nakladatelství CERM, 2006. 778 s. ISBN 80-7204-349-8. 

HEATER, D. Citizenship: Th e Civic Ideal in World History, Politics and 

Education. London: Longman, 1990. 

KROUPA, D. Občanská společnost a samospráva. Lidové noviny, 

17. 8. 1994. 

MAREŠ, J. Příprava mediků na jednání s menšinami. In Smékal, V. et al. 

Podpora optimálního rozvoje osobnosti dětí z prostředí minorit, s. 147– 

161. Brno: Barrister & Principal, 2003. 197 s. ISBN 80-85947-82-X. 

PŘIBÁŇ, J. Jací můžeme být? Podoby demokracie a identity v multikulturní 

situaci. Praha: Sociologické nakladatelství, 2004. 115 s. 

ISBN: 80-86429-30-X. 

SARTORI, G. Pluralismus, multikulturalismus a přistěhovalci. Esej o multietnické 

společnosti. Praha: Dokořán, 2005. 134 s. ISBN 80-7363-022-2. 

SOUKUP, V. Dějiny sociální a kulturní antropologie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 

1996. 303 s. ISBN 80-7184-158-7. 

TAYLOR, CH. et al. Zkoumání politiky uznání: multikulturalismus. 2. vyd. 

Praha: Epocha, Filozofi cký ústav AV ČR, 2004. 191 s. 

ISBN 80-86328-64-3. 

VALACH, M. Skryté otázky multikulturní výchovy. In GULOVÁ, L., 

ŠTĚPAŘOVÁ, E. et al. Multikulturní výchova v teorii a praxi, s. 49–56. 

Brno: Katedra sociální pedagogiky a Kabinet multikulturní výchovy 

Pedagogické fakulty MU, 2004. 231 s. ISBN 80-86633-14-4. 

WALZER, M. Hrubý a tenký. o tolerancii. Bratislava: Kalligram, 2002. 237 

s. ISBN 80-7149-440-2. 

Karel Schwarzenberg. Ofi ciální stránky senátora [on-line]. Dostupné z: 

[cit. 20.5.2008]. 

– 306 – 

SPHV.indd 306 8/5/08 9:52:53 AM

ČÁST PÁTÁ 

Gender ve vztahu 

k výchově k občanství 

SPHV.indd 307 8/5/08 9:52:53 AM

Nutnost zavádění konceptu gender 

do vzdělávacího obsahu předmětu 

občanská výchova 

Lucie ZORMANOVÁ 

Úvod 

Pedagogický slovník aktivitu defi nuje takto: „Aktivita jako 

pedagogický pojem bývá rezervován jen pro tu skupinu činností, 

při nichž musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, 

samostatnosti, musí vynaložit větší úsilí, postupovat energičtěji, 

být celkově výkonnější a efektivnější“. (Průcha, Walterová, 

Mareš, 2003) 

Takto komplexně defi novanou aktivitu by bylo ale velmi 

problematické či zhola nemožné pojmout a sledovat. Proto 

jsem si pro svůj výzkum pojem zúžila. 

Aktivita chlapců a dívek je zde chápána jako aktivita v pedagogické 

komunikaci. Aktivitu zde pojímám jako četnost 

a délku replik (dívky–chlapce) v interakci učitel–žák a zjišťuji 

také obsah replik žáka. 

Komunikací s konkrétním žákem vyjadřuje učitel své preferenční 

vztahy, postoj–tohoto žáka jsem si vybral, dal jsem 

mu v dané situaci přednost. V některých případech však učitelé 

stále preferují, častěji vyvolávají určité jednotlivce nebo 

některé typy žáků (např. chlapce, úspěšné žáky), jiným typům 

následně dávají menší prostor k vyjádření. (Gavora, 2005) 

Aktivitu žáků ve výuce a v pedagogické komunikaci ovlivňuje 

velmi mnoho činitelů, jež nelze všechny ve výzkumném 

– 308 – 

SPHV.indd 308 8/5/08 9:52:53 AM

šetření pojmout, proto jsem se zaměřila jen na některé, a to je 

gender žáka a aktivizační činnost učitele. 

Schéma 1: Zkoumané vztahy 

Aktivita žáka v pedagogické 

komunikaci 

žák učitel žáci 

pohlaví pohlaví 

Gender a občanská výchova 

V občanské výchově podle posledního výzkumného šetření 

uskutečněného v rámci projektu CivEd v roce 1999 zaměřeném 

na čtrnáctileté žáky neexistují na úrovni základního 

vzdělávání výraznější rozdíly ve znalostech žáků. Což je 

významný posun, neboť ve studiích uskutečněných o dříve 

(projekt Mikrosonda v OSZ CERMAT, Moravcová, Mičienka, 

Rubánková, 2002) dosahovali chlapci pravidelně lepších výsledků 

než děvčata či byl zaznamenán rozdíl podle tématického 

zaměření úloh: chlapci řešili úspěšněji úlohy s tématickým 

zaměřením na politické dění, zatímco dívky byly úspěšnější 

v úlohách týkajících se sociálních vztahů a rodinného života. 

Záměrně jsem vybrala pro své zkoumání genderových 

rozdílů předmět občanská výchovy, neboť podle posledního 

výzkumu CivEd neexistují na úrovni základního vzdělávání 

výraznější rozdíly ve znalostech a dovednostech žáků v tomto 

předmětu a také ke všem tématům občanské výchovy kromě 

politologie, o kterou projevují větší zájem chlapci, inklinují 

obě pohlaví ve stejné míře. Také podle amerického výzkumu 

– 309 – 

SPHV.indd 309 8/5/08 9:52:53 AM

uskutečněného roku 1982 J. T. Dillonem neprojevovalo ani 

jedno z pohlaví vyšší aktivitu v pedagogické komunikaci při 

hodinách nauk o společnosti (Dillon, 1982). Na rozdíl od matematiky, 

fyziky, informačních technologií, přírodovědných 

předmětů, ve kterých jsou v mezinárodních srovnávacích 

standardizovaných testech znalostí a dovedností úspěšnější 

chlapci a od jazyků, ve kterých jsou úspěšnější dívky (Kelblová, 

2006, PISA, 2003, TIMSS, 1995, Botlík, Souček, 2001). 

Tento předmět chápu tedy jako genderově neutrální. Dalším 

podnětem pro výběr občanské výchovy byl fakt, že je to předmět, 

ve kterém jsou používány metody, jež aktivizují žáky ke 

komunikaci ve vyučovací hodině, jako je diskuse, beseda, situační, 

inscenační metoda… Záměrně jsem také vybrala téma 

psychologie a to ze dvou důvodu: za prvé se v něm vyučuje 

genderová problematika a za druhé toto téma je podle různých 

výzkumných šetření genderově neutrální, ani jedno pohlaví 

k němu neinklinuje více než to druhé (Moravcová, Mičienka, 

Rubánková, 2002, Kelblová, 2006, Křížová, 2001) 

Výzkumné otázky 

Existuje vztah mezi pohlavím žáka a mírou aktivity žáka ve 

výuce předmětu občanská výchova? 

Existuje vztah mezi pohlavím žáka a aktivizující činnosti 

učitele v předmětu občanská výchova? 

Vymezení základních pojmů 

Aktivita chlapců a dívek je chápána jako aktivita v pedagogické 

komunikaci a samostatná práce žáků. Míra aktivity žáka 

je měřena podle počtu kódů v jednotlivých kategoriích, čísla 

vypovídající o počtech kódů na jednoho chlapce a na jednu 

dívku (takto lze srovnávat třídy o nestejném počtu chlapců 

a dívek) v jednotlivých kategoriích jsou dosazena a vypočítána 

– 310 – 

SPHV.indd 310 8/5/08 9:52:53 AM

podle vzorce pro výpočet indexu aktivity žáka od J. Maňáka, 

jež byl vytvořen pro Flandersův pozorovací systém interakční 

analýzy. 

Povzbuzováni žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací 

hodině je chápáno v rámci aktivizačních činností učitele vymezených 

J. Maňákem ve vzorci pro výpočet indexu aktivizační 

činnosti učitele a K. S. Taberem v pozorovacím systému 

pro zaznamenávání aktivity chlapců a dívek K. S. Tabera. Míra 

aktivizační činnosti učitele, tedy povzbuzování žáka učitelem 

ke komunikaci ve vyučovací hodině, je měřeno podle počtu 

kódů (použito intervalové kódování s pětivteřinovým intervalem) 

označujících tyto učitelovy činnosti řazených do kategorií 

č. 1 (pochvala nebo povzbuzení), č. 2 (objasnění, rozvíjení 

nebo použití myšlenek navržených žáky), č. 3 (dává otázky), 

č. 5 (dává pokyny) podle pozorovacího systému N. A. Flanderse, 

jež J. Maňák vyjadřuje ve vzorci pro výpočet indexu 

aktivizační činnosti učitele Au=(O+P)/(R+I), a činnosti žáka 

řazené do kategorie č. 7 (odpověď nehlásicího se žáka, jehož 

vyvolal učitel) podle pozorovacího sytému pro zaznamenávání 

aktivity chlapců a dívek K. S. Tabera. 

Vybrané výzkumné strategie, metody a techniky 

Pro získání konkrétních dat byla zvolena kvantitativní metoda 

standardizovaného pozorování, konkrétně technika interakční 

analýzy. Ve výzkumu se jedná o pozorování a vyhodnocování 

komunikace a interakce ve školní třídě. Data byla 

zaznamenávána pomocí diktafonu. 

Následující kategorie pozorovacího systému, jež jsem 

sama vytvořila, vychází z pozorovacích systémů N. A. Flanderse, 

K. S. Tabera a J. Maňáka: 

Řeč učitele (podle Flanderse): 

– 311 – 

SPHV.indd 311 8/5/08 9:52:53 AM

1. Pochvala nebo povzbuzení (P) 

Učitel hodnotí žáka pozitivně, vyslovuje pochvalná hodnocení 

o žákově výkonu, odpovědi, činu, vlastnostech či chování 

povzbuzuje ho. Repliky učitelů po odpovědi žáka jako „Dobře“ 

nebo „Ano“ nebyly zařazeny do této kategorie, neboť tato slova 

ztratila svůj dřívější hodnotící význam a znamenají vlastně 

„a budeme pokračovat dále“. Zařazuji je pod kategorii 5. 

2. Objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených 

žáky (Ř) 

Učitel opakuje výrok žáka, aby zdůraznil jeho hodnotu 

a ostatní si ho mohli lépe zapamatovat. Učitel parafrázuje, 

modifi kuje žákovu odpověď či komentář k danému tématu. 

Učitel shrnuje a upřesňuje žákovu repliku. Porovnává žákův 

výrok s jinými výroky (s vlastními nebo výroky žáků) 

3. Dává otázky (O) 

Učitel klade žákům otázky, které se týkají probíraného tématu, 

způsobu práce nebo organizačních záležitostí. Do této 

kategorie jsem zařadila jen otázky, na které učitel opravdu 

chce vědět odpověď. Řečnické otázky kóduji jako kategorii 4. 

4. Přednáší (Ř) 

Učitel monologicky přednáší, vysvětluje učivo. Podává žákům 

informace nebo je seznamuje se svými postoji, hodnotovou 

orientací či názory. Učitel objasňuje, komentuje učivo. Do 

této kategorie jsem zařadila i učitelovy repliky vyslovené před 

nebo při samostatné či skupinové práci, kdy učitel vysvětluje 

postup nebo způsob práce. 

5. Dává pokyny (P) 

Repliky učitele, kterými učitel dává žákům pokyny nebo 

příkazy, organizuje činnost žáků či vyvolává jednotlivé žáka. 

6. Kritizuje (I) 

Repliky učitele, kterými kritizuje výkony, odpovědi, činy 

žáků či jejich chování. Učitel zdůvodňuje vlastní postupy, proč 

je třeba takto postupovat, takto se chovat, dodržovat tato pravidla. 

V krajním případě se učitel dovolává vlastní autority. 

– 312 – 

SPHV.indd 312 8/5/08 9:52:53 AM

Řeč žáka (podle Tabera): 

7. Odpověď nehlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel (A) 

8. Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel (A) 

7+8 V těchto kategoriích je odpověď žáka vyvolaná otázkou 

učitele nebo jeho pokynem. V žákově mysli při těchto odpovědích 

probíhají jen reproduktivní myšlenkové operace. 

9. Spontánní odpověď žáka bez udělení slova (A) 

10. Žák položil otázku nebo vyslovil komentář (A) 

9+10 Žákova odpověď přesahuje požadavek učitele. Žák 

začne hovořit sám od sebe, aniž by potřeboval pokyn učitele. 

V replikách zařazených do těchto kategorií žák často vyslovuje 

vlastní návrh nebo názor, je zaujat tématem probíraným 

ve vyučovací hodině. V kategorii 10 žák také učiteli pokládá 

otázky týkající se informací, jež ho zajímají. 

Ale také jsem do 9 zařadila vykřikování žáků na otázku 

kladenou učitelem a jako 10 jsem také kódovala žákovy otázky 

kladené učiteli týkající se organizačních záležitostí. 

11. Samostatná práce žáků (S) (podle Maňáka) 

Zde jsem zařadila jak samostatnou práci žáků, tak i práci 

skupinovou. 

12. Ticho nebo zmatek (podle Flanderse, 1970) 

Pauzy. Nesrozumitelná komunikace. 

(Ř – řeč učitele, o – otázka pro žáka, p – podnět, stimulace, 

i – inhibice, odmítání, a – aktivita žáka, s – samostatná práce 

žáka.) 

Jednotlivé pozorované činnosti jsem zaznamenávala kódováním 

v pětivteřinových intervalech do pozorovacích kategorií. 

Čísla zjištěných kategorií (kódy) jsem zařadila do sloupců 

za sebou a napsaná čísla jsem pak přenesla do tabulky, která 

má podobu matice 12x12, přičemž čísla jsem spojovala po 

dvojicích podle toho, jak následovala za sebou. 

Způsob kódování: pozorovatel zapisuje čísla zjištěných 

kategorií (kódy) do sloupců za sebou. Tímto způsobem získá 

dlouhou řadu čísel. Aby se s údaji dále lépe pracovalo, napsaná 

– 313 – 

SPHV.indd 313 8/5/08 9:52:53 AM

čísla se přenesou do tabulky, která má podobu matice 12x12. 

Přitom se čísla spojují po dvojicích, tak jak šla za sebou. Záznam 

(čárka) v matici se dělá vždy na místě přetnutí prvního 

čísla a druhého čísla páru. První číslo páru se vždy týká řádku, 

druhé číslo páru sloupce matice. Tímto způsobem se přenesou 

do tabulky zapsané kódy. 

Aktivita žáka a aktivizační činnost učitele jsem zaznamenávala 

podle výše zmíněného pozorovacího systému a následně 

srovnala pomocí vzorců: (podle Maňáka) 

Až=(A+S)/(Ř+I) 

Podle vzorce pro aktivitu žáků jsem spočítala aktivitu žáků 

celkově, aktivitu dívek a aktivitu chlapců (počítáno na jednoho 

chlapce a jednu dívku). 

Posuzovala jsem obsah replik chlapců a dívek 

(podle Tabera, 1992): 

1. repliky týkající se organizačních záležitostí, 

2. repliky týkající se právě probíraného tématu, 

3. společenská konverzace. 

Repliky žáků jsem zařazovala do jednotlivých kategorií 

podle obsahu replik. Do kategorie 3 jsem zařadila repliky, které 

se netýkaly ani právě probíraného učiva ani organizačních 

záležitostí a ve většině případů tyto repliky narušovaly vyučovací 

hodinu. Dále jsem srovnávala počet replik zařazených 

do jednotlivých kategorií podle obsahu replik chlapců a dívek 

(počet replik počítaný na jednu dívku nebo chlapce). 

Kromě aktivity chlapců a dívek jsem se zaměřila také na 

aktivizační činnost učitele a srovnávala jsem, jestli (ne)jsou 

chlapci a děvčata učitelem povzbuzováni ke komunikaci ve 

vyučováni ve stejné míře, podle míry aktivizujících činností 

učitele vymezených J. Maňákem a K. S. Taberem, měřeno 

podle počtu kódů označujících tyto činnosti učitele řazených 

do kategorií č. 1, 2, 3, 5 podle pozorovacího systému N. A. 

Flanderse a činnosti žáka řazené do kategorie č. 7 podle pozo- 

– 314 – 

SPHV.indd 314 8/5/08 9:52:53 AM

ovacího systému K. S. Tabera zaznamenaných v pětivteřinových 

intervalech. 

Ve Flandersově pozorovacím systému jsou kategorie pro 

zaznamenávání činnosti žáka méně strukturované, proto 

kvantitativně orientované výzkumné šetření, kde byl použit 

pozorovací systém N. A. Flanderse poskytuje jen velmi nepřesný 

obraz o činnosti žáka, naopak kategorie činnosti učitele 

jsou více strukturované a systém poskytuje poměrně dobrý 

obraz o činnosti učitele. Pro přesnější popis činnosti žáka 

jsem Flandersův systém, jež se více soustřeďuje na činnost 

učitele než žáka propojila se systémem K. S. Tabera, který se 

zaměřuje na činnost žáka a popisuje míru iniciativy žáka při 

zapojování do komunikace ve vyučovací hodině, a také jsem 

přidala jednu kategorii podle systému J. Maňáka: samostatná 

práce žáků, neboť tato kategorie zastoupena v téměř každé vyučovací 

hodině nebyla součástí ani Flandersova ani Taberova 

pozorovacího systému. 

Nevýhodou této výzkumné strategie je, že ji lze využívat 

jen při frontálním vyučování a nehodí se na skupinové vyučování 

nebo individuální vyučování. 

Metody zpracování dat 

Získané výsledky byly statisticky ověřovány, aby bylo možno 

určit, zda mezi zvolenými proměnnými existuje signifi - 

kantní vztah a vyloučit působení náhody. 

Všechny výpočty byly provedeny pomocí programu STA- 

TISTICA verze 7. Na testování normality dat jsem použila 

Shapirův–Wilksův test, protože počet pozorovaných je menší 

než 30, hladina významnosti 0,05. 

Vždy šlo o testování nominálních dichotomických proměnných 

a intervalových proměnných. Na testování hypotéz 

jsem použila Mann-Whitneyův U test, což je neparametrický 

test představující alternativu k t-testu pro nezávislé soubory, 

– 315 – 

SPHV.indd 315 8/5/08 9:52:53 AM

jelikož normalita dat byla porušena ve všech případech. Hladina 

významnosti byla vymezena standardně vždy maximálně 

na p≤0,05, z čehož plyne, že riziko chybného přijetí či zamítnutí 

nulové hypotézy je 5 %. 

Výzkumný vzorek 

Výzkumný vzorek byl vybrán záměrným, stratifi kovaným 

výběrem omezeným podle dostupnosti. Jednotlivé základní 

školy jsem vybírala tak, aby byly ve výzkumném vzorku zastoupeny 

základní školy různého zaměření. Nebyly vybrány 

školy alternativní, protože pro zaznamenání výuky alternativními 

metodami či organizačními formami výuky se pozorovací 

systém interakční analýzy nehodí. 

Předvýzkum byl realizován v 6.–9. ročníku na ZŠ Křídlovická 

(fakultní základní škola), kde byly pozorovány 4 vyučovací 

hodiny. Byla zastoupena vždy jedna třída z každého ročníku. 

Všechny vyučovací hodiny se věnovaly psychologickým 

tématům: vývojová psychologie. Záměrně jsem pozorovala jen 

vyučovací hodiny s psychologickým zaměřením, aby se dala 

aktivita chlapců a dívek v jednotlivých vyučovacích hodinách 

vzájemně srovnávat a rozdíl nemohl být kupříkladu ovlivněn 

či způsoben rozdílným tématem. 

Pro výzkum byly vybrány základní školy různých typů 

v Brně a okolí. Výzkum byl realizován v 6.–9. ročníku na ZŠ 

Horácké náměstí v Brně-Řečkovicích (základní škola využívající 

ve své výuce daltonské prvky s jazykovými a sportovními 

třídami), Církevní základní škole na ul. Lerchova, na ZŠ 

Hudcova v Brně-Medlánkách (základní škola bez zaměření 

ležící na okraji města Brna) a ZŠ T. G. Masaryka v Blansku, 

která má běžné a jazykové třídy (reprezentuje základní školy 

menších obcí). Výzkum proběhl ve všech třídách vybraných 

škol. Všechny vyučovací hodiny se věnovaly psychologickým 

tématům př. gender, osobnost, týmové role, tvořivost, morál- 

– 316 – 

SPHV.indd 316 8/5/08 9:52:53 AM

ka, psychický vývoj člověka od dětství po dospělost. 

Výzkum byl realizován ve 29 vyučovacích hodinách, ve 22 

třídách. Výzkumu se zúčastnilo 8 učitelek a 470 žáků, z nichž 

243 tvořili hoši a 227 dívky. 

Výsledky výzkumu 

H1: Mezi aktivitou chlapců a aktivitou dívek je ve vyučovacích 

hodinách občanské výchovy statisticky významný rozdíl. 

Tato hypotéza platí, p=0,239130 

H1.1: Je statisticky významný rozdíl v četnosti replik, jež 

patří do kategorie repliky týkající se organizačních záležitostí, 

pronesených dívkami a pronesených chlapci ve vyučovacích 

hodinách občanské výchovy. 

H1.1: Hypotéza se zamítá, p=0,031124 


patří do kategorie repliky týkají se právě probíraného tématu, 

pronesených dívkami a pronesených chlapci ve vyučovacích 


H1.2: Hypotéza se nezamítá, p=0,078796 


patří do kategorie společenská konverzace, pronesených dívkami 

a pronesených chlapci ve vyučovacích hodinách občanské 

výchovy. 


Tabulka 1: množství replik pronesených dívkami a chlapci 

zařazených do kategorií 

Kategorie replik Hoši Dívky 

O 284 218 

T 1438 1067 

S 122 30 

– 317 – 

SPHV.indd 317 8/5/08 9:52:53 AM

H2: Je statisticky významný rozdíl v povzbuzování chlapců 

a v povzbuzování dívek učitelem ke komunikaci ve vyučovacích 


H2.1: Je statisticky významný rozdíl v četnosti pokynů vydaných 

učitelem určených dívkám a určených chlapcům ve 

vyučovacích hodinách občanské výchovy 

H.2.1: Hypotéza se zamítá, p=0,0178 

H2.2: Je statisticky významný rozdíl v četnosti otázek učitele 

kladených dívkám a kladených chlapcům ve vyučovacích 

hodinách občanské výchovy 


H2.3: Je statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem 

vyvolaných dívek, aniž by se tito hlásili, a vyvolaných chlapců, 

aniž by se tito hlásili, ve vyučovacích hodinách občanské 

výchovy 


H2.4: Je statisticky významný rozdíl v četnosti pochval vyřčených 

učitelem určených dívkám a určených chlapcům ve 

vyučovacích hodinách občanské výchovy. 


H2.5: Je statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem 

rozvíjených, objasňovaných a použitých replik pronesených 

chlapci a pronesených dívkami ve vyučovacích hodinách občanské 

výchovy. 


Tabulka 2: učitelovy repliky aktivizující chlapce a dívky 

Kategorie replik Hoši Dívky 

Pokyn 1381 1446 

Otázka 1412 1044 

Rozvíjí žákovu odpoveď 585 637 

Pochvala 167 150 

– 318 – 

SPHV.indd 318 8/5/08 9:52:53 AM

Z výsledků výzkumu jednoznačně vyplývá, že chlapci jsou 

ve výuce občanské výchovy aktivnější než dívky a častěji než 

dívky se zapojují do konverzace o probíraném tématu ve vyučovací 

hodině. Chlapci ovšem také častěji než dívky hovoří ve 

vyučovací hodině o úplně jiném než probíraném tématu, což 

patří do kategorie obsahu replik společenská konverzace, kde 

také chlapci měli více replik než dívky. K organizačním záležitostem 

se chlapci i dívky vyjadřují ve stejné míře. 

Výsledek, že chlapci jsou ve výuce občanské výchovy aktivnější 

než dívky a častěji než dívky se zapojují do konverzace 

o probíraném tématu ve vyučovací hodin se dá interpretovat 

různými způsoby. Z aktivity ve vyučování se sice dá vyvozovat 

zájem o daný předmět (K. S. Taber, 1992), ale také vyšší aktivita 

chlapců v tomto předmětu (stejně jako v dalších předmětech) 

může být způsobena vedením dívek v procesu socializace 

k pasivitě a chlapce naopak k aktivitě (Chráska, 1996). 

Vyšší aktivita chlapců je někdy také vysvětlována tak, že 

učitelé věnují více pozornosti ve výuce chlapcům, dávají jim 

větší prostor k projevu, více je povzbuzují ke konverzaci, 

což způsobuje, že děvčata, která reagují na toto jednání učitelů, 

jsou ve vyučování pasivnější (Sadker and Sadker, 1994; 

AAUW, 1991). 

Teorie, že chlapci jsou aktivnější v pedagogické komunikaci 

proto, že jsou učitelem více ke komunikaci povzbuzováni, 

se v mém výzkumu potvrdila, jednalo se však především o nepřímé 

povzbuzování žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací 

hodině, neboť chlapci byli častěji než dívky vyučujícím 

chváleni. Zatímco v rovině přímého povzbuzování žáka učitelem 

ke komunikaci ve vyučovací hodině nebyl zaznamenán 

signifi kantní rozdíl (až na jednu kategorii) mezi povzbuzováním 

chlapců a povzbuzováním dívek učitelem ke komunikaci 

ve vyučovací hodině. Chlapcům i dívkám položil vyučující 

stejné množství otázek i vydal stejné množství pokynů. Vyšší 

míra přímého povzbuzování chlapců než dívek učitelem 

– 319 – 

SPHV.indd 319 8/5/08 9:52:53 AM

ke komunikaci ve vyučovací hodině byla zaznamenána jako 

signifi kantně významná jen v hypotéze H5.3: Chlapci jsou ve 

vyučovacích hodinách občanské výchovy učitelem častěji vyvoláváni 

aniž by se hlásili než dívky, která se potvrdila 

Výsledky této studie poukázaly nato, že chlapci jsou v pedagogické 

komunikaci aktivnější než dívky, což souvisí s faktem, 

že v procesu socializace jsou vedeni k vyšší míře aktivity, 

asertivity, dominanci než dívky, je jím více vštěpována touha 

prosadit se, touha být nejlepší než je tomu ve výchově dívek. 

Můj výzkum také potvrdil, že chlapci jsou učitelem více povzbuzováni 

ke komunikaci ve vyučovací hodině než dívky, a to 

převáženě v nepřímé rovině. Učitelé kladou žákům i žákyním 

stejné množství otázek i pokynů, zde naměřen rozdíl nebyl 

signifi kantně významný. V přímé rovině bylo zaznamenáno, 

že učitelé chlapce častěji vyvolávají aniž by se oni hlásili. 

Do vztahu mezi pohlavím žáka a aktivitou žáka ve vyučovací 

hodině ovšem vstupuje řada dalších intervenujících proměnných, 

s nimiž ve výzkumu nebylo počítáno, neboť nejde 

postihnout vše, jež mohou zkreslit výzkum. Jedná se kupříkladu 

o ustálený způsob chování ve třídě, sociální klima třídy, 

postavení žáka ve třídě, vliv přítomnosti výzkumníka (rušivého) 

elementu atd. 

Do vztahu mezi pohlavím žáka a aktivizační činnosti učitele 

ve vyučovací hodině také vstupuje řada intervenujících 

proměnných, s nimiž nebylo ve výzkumu počítáno, jako je 

osobnost učitele, vztah učitel–žák, vliv přítomnosti výzkumníka 

(rušivého) elementu atd. 

Důležitým zjištěním může být mimo jiné i to, že ačkoliv byl 

vybrán genderově neutrální předmět, byli chlapci aktivnější 

i více učitelem povzbuzováni ke komunikaci. 

Výsledky této studie poukázaly, že ačkoliv byl vybrán podle 

jiných výzkumů genderově neutrální předmět, chlapci jsou 

v pedagogické komunikaci aktivnější než dívky. Jedním z důvodů 

může být i fakt, že chlapci častěji odpovídají na otázky 

– 320 – 

SPHV.indd 320 8/5/08 9:52:53 AM

učitele aniž by byli vyvoláni.Učitelé také podle mnoha výzkumů 

nedávají děvčatům takový prostor k projevu při výuce. Dívkám 

se ve výuce věnuje méně času, protože „nezlobí“ a „nevyrušují“ 

tak jako chlapci. Toto jednání učitelů ale způsobuje, že si děvčata 

zvykají být přehlížena, počkat až na ně přijde řada a podporuje 

se u nich pasivita. Větší aktivita chlapců v komunikaci 

podle mého výzkumu hlavně souvisí s faktem, že chlapci jsou 

učitelem více povzbuzováni ke komunikaci ve vyučovací hodině 

než dívky, a to převáženě v nepřímé rovině, chlapci jsou ve 

vyučování více chváleni a jejich repliky jsou učitelem více rozvíjeny 

a používány. V přímé rovině bylo zaznamenáno, že učitelé 

chlapce častěji vyvolávají, aniž by se oni hlásili. 

Toto jednání učitelů může vést u dívek ke snížené studijní 

sebedůvěře a k ještě větší pasivitě v pedagogické komunikaci. Je 

třeba tedy uplatňovat ve výuce principy rodově citlivé výchovy. 

Rodově citlivá výchova v občanské nauce 

Rodově citlivá výchova vyžaduje po učitelích a učitelkách 

individuální přístup k žákům a žákyním, přístup, jež není 

ovlivněn genderovými stereotypy ani jinými předsudky. Rodově 

citlivá výchova předchází škodlivému vlivu rodových stereotypů, 

jež stavějí bariéry v podobě konvencí v životě mužů 

a žen a snaží se, co nejdůsledněji vyeliminovat vliv rodových 

stereotypů na život jedince. Rodově citlivá výchova také rozvíjí 

kritické myšlení žáků a žákyň (Egger, 2000). 

Principy rodově citlivé výchovy aplikované 

na předmět občanská výchova 

1. Ve vyučování uplatňovat principy multikulturní a globální 

výchovy. Upozornit žáky na fakt, že na světě žije mnoho 

různých žen, jež mají rozdílný životní styl a žebříček hodnot, 

avšak jejich rozdílnost neznamená, že mají také různou 

– 321 – 

SPHV.indd 321 8/5/08 9:52:53 AM

hodnotu. Vést žáky k tomu, aby si uvědomili, že mezi lidmi 

stejného pohlaví je někdy větší rozdíl (ať už ve stejné či různých 

kulturách) než mezi mužem a ženou. Diskutovat s žáky 

o možných rozdílech mezi muži a ženami, původu této rozdílnosti 

a vlivu této rozdílnosti na život ženy a muže. 

2. Odhalování genderově stereotypních zobrazení a zobrazování 

žen jako pouhých sexuálních objektů v knihách, fi lmech, 

reklamách,učebnicích a upozorňovat na ně a diskutovat s žáky 

o tom, jak to na ně působí. Diskutovat s žáky o diskriminaci žen 

či mužů. Zjišťovat jejich postoje a názory na tuto oblast. 

3. Dát dívkám návod, jak se bránit jakékoliv formě násilí, 

slovnímu, fyzickému napadení či sexuálnímu obtěžování. Pro 

tento cíl se skvěle hodí situační či inscenační metoda, jež je 

velice vhodná v hodinách občanské výchovy. 

4. Chlapce bychom měli upozornit na to, že tradiční mužská 

role může ve svém důsledku ohrožovat jejich zdraví, fyzické 

i psychické, ukázat chlapcům, že si mohou dovolit chybovat, 

přiznat se ke strachu či k jiným svým pocitům (zde by sehrál 

důležitou roli učitel-muž, který by působil jako vzor. Učitel, který 

se dovede přiznat k chybě a přitom neztratit autoritu). 

5. Dbát na to, aby se všichni žáci ve třídě zapojovali do diskusí 

ve vyučovací hodině, povzbuzovat stejnoměrně všechny 

žáky ke komunikaci, a to z hlediska frekvence vyvolávání žáků, 

tak i z hlediska kategorií aktivizační činnosti učitele. 

6. Nepoužívat jazykové stereotypy a diskutovat s žáky o jejich 

neplatnosti či omezené platnosti na populaci. Nerozlišovat 

chlapecké a dívčí činnosti. 

Literatura 

AAUW (American Association of University Women). How schools 

shortchange girls. Washington D.C.: Author, 1991. 

BOTLÍK O., SOUČEK D. Kalibro 28 (5). Kalibro 28 (7). Praha: Idea 

a Kalibro, 2001. 

– 322 – 

SPHV.indd 322 8/5/08 9:52:53 AM

Eda, výsledky maturity nanečisto. Praha: CERMAT, 2/2006 

DILLON J. T. Male-Female Similarities in Class Participation. Journal 

of Educational Research, 75, 1982, č. 6 (c). 

EGGER R. Rozhovor Aspektu s Renatou Egger. Aspekt, 2000, č.1. 

FLANDERS N. Analyzing Teacher Behavior. Addison-Wesley: Reading, 

1970. 

GAVORA P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. 

CHRÁSKA M., jun. K analýze současného hodnocení a klasifi kace na 

základní škole. Rigorózní práce, Pedagogická fakulta UP, Olomouc, 1996. 

KELBLOVÁ L. Čeští žáci v mezinárodním srovnání: české školství ve 

světle zjišťovaných výsledků vzdělávání v mezinarodních šetřeních. Praha: 

Ústav pro informace ve vzdělávání, 2006. 

KŘÍŽOVÁ I. a kol. Znalosti, dovednosti a postoje čtrnáctiletých žáků 

v oblasti výchovy k občanství, Zpráva o výsledcích mezinárodního výzkumu. 

Praha: ÚIV, 2001 

MORAVCOVÁ I., MIČIENKA M., RUBÁNKOVÁ P. Gender v OSZ: 

Porovnávání znalostí a dovedností dívek a chlapců v maturitním předmětu 

občanský a společenskovědní základ – zpráva z výzkumného šetření. Praha: 

CERMAT, 2002. 

MULLIS V. S., GOOBERG F., MARTIN O.M Gender Diff ernces in 

Achievement TIMSS, 1995. (on-line) Dostupné z: www.timss.bc.edu 

Programme for International Student Assessment, Learning for Tommorowś 

world, First Result from PISA, 2003, OECD (online). Dostupné z: 

www.pisa.oecd.org 

PRŮCHA J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. Praha: 

Portál, 2003. 

SADKER M., SADKER D. Failling at fairness. New York: Charels Scribner’s 

Sons, 1994 

TABER K. S. Girl’s Interaction with Teachers in Mixed Physics Classes: 

Results of Classroom Observation [online] International Journal of Science 

Education, 14/1992, s. 163–180. Dostupné z: ww.eric.ed.gov/ERICWebPortal 

TATAR M., EMANUEL G. Teachers’ perceptions of their students’ 

gender roles. In: Th e Journal of Educational Research, Mar/Apr 2001, 

vol. 94, no. 4, p. 215-224. 

– 323 – 

SPHV.indd 323 8/5/08 9:52:53 AM

Rodové stereotypy v politike 

Tatiana LOPUŠNIAKOVÁ 

Úvod 

Moderná spoločnosť si vyžaduje moderné prístupy, školstvo, 

pedagógov a pedagogičky a modernú výchovu k občianstvu. 

Prevládajúci trend multikultúrnej spoločnosti a jeho 

zdôrazňovanie vo vzdelávaní, znamená tolerovať inakosť a prekonávať 

predsudky. Na tie najvýraznejšie sa však zabúda. Súčasné 

školstvo „trpí“ výraznou mierou feminizácie a napriek 

tomu sa rodovým otázkam venuje menej pozornosti, ako by 

bolo potrebné. Učiteľky a učitelia by sa mali zaoberať aj kritikou 

tradičných rodových rolí, aby tak postupne dochádzalo 

k odbúravaniu rodových stereotypov, ku zmene myslenia 

chlapcov a dievčat a k osvojovaniu si sociálnych noriem, ktoré 

nepôsobia diskriminačne. Školu a faktory s ňou súvisiace môžeme 

považovať za hlavné dejisko rodovej socializácie. Dieťa 

si osvojuje identitu muža alebo ženy, podľa ktorej sa „musí 

správať“. Vychovať občana znamená aj, vychovať osobnosť, 

ktorá koná a rozhoduje sa na základe vlastného presvedčenia. 

Rodové stereotypy však výrazne obmedzujú slobodné rozhodnutia. 

Ich reprodukcia má za následok vytváranie dojmu prirodzenosti. 

Každý človek má tendenciu nekriticky prijímať to, 

čo mu predkladá spoločnosť. Spoločenský systém nám určuje, 

čo je vhodné, v čo má človek veriť, čo má považovať za správne. 

Nie je však výnimkou, keď sa naše cítenie a viera úplne 

nezhodujú s tým, čo je nám spoločnosťou prekladané. Hlavnou 

úlohou súčasného školstva je teda výchova ku kritickému 

– 324 – 

SPHV.indd 324 8/5/08 9:52:53 AM

mysleniu. Výchova k občianstvu ako aj celý výchovno – vzdelávací 

proces by sa mal viac orientovať na potrebu vytvárania 

rodovo vyrovnanej spoločnosti ako spoločnosti slobodnejšej. 

Gender mainstreaming 

– Uplatňovanie rodového hľadiska 

Vždy, keď sa spomína problematika žien v politike, vzniká 

zároveň aj dojem, že ide o „feministickú“ kritiku spoločnosti, 

či o jednostranné presadzovanie žien. Skutočnosťou však je, že 

ide o riešenie problému: Prečo ženy do politiky nevstupujú? 

Môžeme usudzovať, že prvoradou prekážkou sú rodové stereotypy. 

Tradičné chápania vychádzajú z deľby práce medzi pohlaviami, 

pričom mužovi sa prisudzuje verejná sféra – politika 

a hospodárstvo, kým rodina sa javí ako ríša ženy. S týmto 

priraďovaním pohlaví k rozdielnym oblastiam života sa spája 

aj štylizácia mužov a žien – ešte vždy rozšírená vo výchovných 

vzoroch – dvojicami pojmov ako rozum / cit, aktivita / 

pasivita alebo konkurenčné myslenie / schopnosť integrácie. 

Z tohto aspektu vzťah medzi pohlaviami má štruktúru vzájomného 

dopĺňania sa. (Nagl-Dočekal, 2002, s. 356). Klasickým 

predsudkom je aj skutočnosť, že žena sa má orientovať 

na súkromnú sféru života. Muži naopak patria do verejného 

života a nikdy sa od nich neočakáva dilematické rozhodovanie 

medzi povolaním a rodinou. V politike je tento fakt často 

zviditeľňovaný. 

Súčasná spoločnosť si vyžaduje zmenu v zaužívanej deľbe 

práce. Ženy síce vstúpili do „mužského“ verejného sektora, ale 

súkromná sféra im ostala. 

Gender mainstreaming – uplatňovanie rodového hľadiska 

predstavuje jeden z najúčinnejších nástrojov k odstraňovaniu 

nerovnosti medzi pohlaviami. Dôležitým sa stáva potreba nanovo 

usporiadať rodové pomery, ktoré sú v súčasnosti pozna- 

– 325 – 

SPHV.indd 325 8/5/08 9:52:53 AM

čené diskriminačnou povahou a politický problém sa už nedefi 

nuje ako ženská otázka, o ktorú sa majú starať predovšetkým 

ženy. Uplatňovanie rodového hľadiska je zavádzanie rovnakých 

príležitosti pre ženy a mužov do všetkých oblastí politiky. 

Netreba si ho zamieňať so snahou o vyváženú štatistiku zastúpenia 

žien a mužov v jednotlivých profesiách. Ide o realizáciu 

dlhodobých zmien v rodičovskej role, v štruktúre rodiny, 

v organizácii práce, osobného rozvoja a nezávislosti, ktoré sa 

v súčasnosti ukazujú ako podstatné. Stratégia gender maintreamingu 

vošla do povedomia spoločnosti prostredníctvom 

politiky Európskej únie. Korene tejto politiky však siahajú do 

celosvetového ženského hnutia a jeho skúseností s presadzovaním 

požiadaviek voči vládam. 

V roku 1995 na 4. svetovej konferencii o ženách v Pekingu 

dostala nová stratégia názov gender mainstreaming- uplatňovanie 

rodového hľadiska. V kontexte svetovej ženskej politiky 

to znamená, že vlády vo všetkých oblastiach politiky a v každom 

jednotlivom prípade preskúmajú, aký má dopad ich politika 

na situáciu žien a akým spôsobom plánované opatrenia 

zlepšia špecifi ckú situáciu žien v zmysle cieľov zakotvených 

v medzinárodných dokumentoch. Ženám sa už v roku 1993 

podarilo reformou štruktúrnych fondov EÚ na európskej 

úrovni presadiť „rovnosť príležitostí pre ženy a mužov“ ako 

cieľové zadanie. Znamenalo to, že po prvý raz v Európe došlo 

k zakotveniu rovnosti príležitosti ako cieľa vo „všeobecnej“ 

koncepcii podpory. Princíp uplatňovania gender mainstreamingu 

ešte väčšmi posilnila Amsterdamská zmluva z roku 

1997. Všetky štáty EÚ sa v tejto zmluve zaviazali uplatňovať 

vo svojej politike rodové hľadisko. (Aspekt, 2002, s. 84). Vždy 

to boli ženy, ktoré poukazovali na diskrimináciu a akékoľvek 

zmeny boli v ich rukách. Nie je možné zmeniť zaužívané stereotypy 

vo výchove, v spoločnosti, v zamestnaní a pod., iba 

tým, že sa bude klásť väčší dôraz na problematiku zo strany 

žien. Podstatou gender mainstreamingu je, že zodpovednosť 

– 326 – 

SPHV.indd 326 8/5/08 9:52:53 AM

pripadá na obidve pohlavia. Ženy aj muži, musia zmeniť rozhodovacie 

procesy a odstrániť existujúcu nerovnosť medzi 

rodmi. Princíp uplatňovania rodového hľadiska sa z neznalosti, 

alebo aj s jasným politickým zámerom niekedy vyhlasuje 

za všeobecnú stratégiu, ktorá má nahradiť všetky ostatné stratégie. 

Napríklad ak by došlo ku skráteniu špecifi ckých programov 

na podporu žien a ženských projektov s odôvodnením, 

že všetky európske fondy povinne uplatňujú rodové hľadisko, 

znamenalo by to nielen nepochopenie, ale i zneužitie princípu 

gender mainstreamingu. (Stiegler, 2002, s. 93). 

Gender Mainstreaming na Slovensku 

Na Slovensku sa nikdy neodohral výraznejší zápas za ženské 

práva. Práve preto nie je táto otázka celkom dobre chápaná. 

Prevláda určitá nedôvera zo strany mužov aj žien pokiaľ 

ide o rodovú rovnosť. Ženy často neuplatňujú svoje práva ani 

požiadavky, práve v dôsledku prevládajúcich rodových stereotypov. 

Na Slovensku sa problematika rovnosti príležitosti žien 

a mužov stala súčasťou národnej politickej agendy len od druhej 

polovice 90. rokov. Stalo sa tak hlavne preto, že, SR prevzala 

medzinárodné záväzky a tiež v dôsledku prístupového procesu 

k EÚ (smernice EÚ). Súčasťou týchto dokumentov bola 

aj rodová rovnosť. Nedá sa však tvrdiť, že sa rovnosť príležitostí 

stala ústrednou alebo aspoň frekventovanou problematikou. 

Verejný záujem o rodovú rovnosť diskusie o rodovej rovnosti 

a politické programy zamerané na dosiahnutie rovnosti sú stále 

pomerne zriedkavé. Napriek tomu sa predsa len vytvorili 

niektoré prvky inštitucionálnych mechanizmov potrebných 

na implementáciu politiky rovnosti príležitostí. 

Legislatíva SR zahŕňa všetky medzinárodné dokumenty 

v oblasti rovnosti príležitostí. Po uverejnení v Zbierke zákonov 

majú medzinárodné dohovory prednosť pred domácou 

legislatívou, ak zabezpečujú viac práv a slobôd ako domáca 

– 327 – 

SPHV.indd 327 8/5/08 9:52:53 AM

legislatíva (tento princíp bol právne potvrdený pri poslednej 

novelizácii Ústavy SR zo začiatku roka 2001). O prijatých medzinárodných 

dokumentoch a záväzkoch je však verejnosť 

málo informovaná. Často ani odborná verejnosť alebo politická 

reprezentácia nevie, aké stanovisko Slovenská republika 

prijala a k čomu sa zaviazala. (Aspekt, 2002, s. 90). 

Naša Ústava rodovú rovnosť špeciálne neupravuje. Obsahuje 

iba všeobecnú formuláciu o nediskriminácii (Hlava 2, 

Základné práva a slobody). V článku 12 (2) sa hovorí: „Základné 

práva a slobody sa zaručujú na území Slovenskej republiky 

všetkým bez ohľadu na pohlavie, rasu, farbu pleti, jazyk, 

vieru a náboženstvo, politické, či iné zmýšľanie, národný 

alebo sociálny pôvod, príslušnosť k národnosti alebo etnickej 

skupine, majetok rod alebo iné postavenie.“ (Ústava SR.) 

Od vzniku SR nebol špeciálny zákon o rovnosti rodov 

prijatý a ani sa nepripravuje. V Európe podobné zákony boli 

prijaté už vo viacerých krajinách. z krajín bývalej východnej 

Európy prijalo takýto zákon zatiaľ iba Slovinsko. Niektoré zákony 

SR sú zamerané špeciálne na ochranu žien. Týkajú sa 

zväčša len zamestnania a rodiny. Súčasná štruktúra národného 

mechanizmu v SR (inštitúcie a zákony) zďaleka nezodpovedá 

stavu, aký sa požaduje v medzinárodných dohovoroch 

a odsúhlasených dokumentoch. Príčinou tejto skutočnosti je 

hlavne fakt, že rovnosť príležitostí ako otázka vedeckého záujmu 

sa stala iba nástrojom na naplnenie jednej z úloh predvstupovej 

stratégie. Akonáhle sa integračný proces skončil, 

skončil aj politický záujem o rodovú rovnosť. Schvaľovanie 

národných dokumentov vládou je viac- menej formálne, bez 

pripomienok a širšieho oboznámenia s problematikou a medzinárodnými 

záväzkami, ktoré s ňou súvisia. Formálne sú 

potom aj odpočty plnenia. Hodnotiace správy za jednotlivé 

rezorty sú spravidla iba úradnícke, rezorty si len formálne 

splnia „povinnosť“ a až do ďalšieho hodnotiaceho termínu sa 

na politiku rovnosti príležitostí zabúda. Vyhodnotenie plne- 

– 328 – 

SPHV.indd 328 8/5/08 9:52:53 AM

nia sa spracúva neverejne, čo nemôže byť zárukou objektivity. 

(Aspekt, 2002, s. 93). 

Na Slovensku je potrebné vyvíjať aktivity na zvýšenie povedomia 

spoločnosti o právach žien, ale hlavne na presvedčenie 

vládnych činiteľov a zvýšenie ich uvedomenia v tejto 

otázke. Výhodou gender mainstreamingu je, že zahrňuje do 

aktivity tak mužov ako ženy. Obe pohlavia musia upustiť od 

osvojených stereotypov a pracovať na rovnosti. V podstate ide 

o kompromis medzi mužmi a ženami. Uplatňovanie rodového 

hľadiska však musia podporiť predstavitelia vlády, len tak 

sa dá preniesť na nižšie úrovne. Spoločnosť je nutné s týmito 

pojmami zoznamovať a najlepšie možnosti majú práve poslanci 

v spolupráci s médiami. 

Politika rovnosti príležitosti 

Politika rovnosti príležitosti sa v 90tych rokoch stala významnou 

súčasťou politiky EÚ. Otázka účasti žien na rozhodovaní 

a moci sa postupne stala prioritným záujmom. EÚ začala 

organizovať mnoho výskumov monitorujúcich situáciu v európskych 

krajinách, mnoho konferencií, vznikali mimovládne 

organizácie. Na podnet EÚ niektoré členské štáty prijali legislatívne 

zmeny na zvýšenie participácie žien na moci a rozhodovaní. 

Amsterdamská zmluva jasne stanovila rovnosť medzi 

mužmi a ženami za centrálnu úlohu Európskeho spoločenstva 

a rozšírila túto problematiku práve o politickú rovinu: … „rovnosť 

sa musí chápať tak, že zahrňuje aj úlohu zvýšiť rovnosť medzi 

mužmi a ženami v účasti na moci a rozhodovaní.“ V krajinách 

EÚ sa účasť žien na mocenských pozíciách monitoruje. 

Monitoring sa vykonáva v konkrétnych oblastiach politiky. 

Sú to: 

• podiel žien v národnom parlamente; 

• podiel žien v regionálnych parlamentoch; 

• podiel žien v obecných zastupiteľstvách; 

– 329 – 

SPHV.indd 329 8/5/08 9:52:53 AM

• politika na podporu vyrovnanej účasti vo voľbách; 

• podiel žien vo vláde a v Európskej komisii; 

• počet žien a mužov na ministerských a nižších ministerských 

postoch podľa sféry pôsobnosti; 

• podiel žien vo funkcii štátnych úradníkov na 2 najvyšších 

pozíciách po ministrovi alebo predsedovi parlamentu 

a na zodpovedajúcich miestach v európskych 

inštitúciách; 

• podiel žien vo funkciách najvyššie hodnotených štátnych 

úradníkov v jednotlivých rezortoch podľa „sily“ 

rezortu; 

• podiel žien na najvyššom súde a na Európskom súdnom 

dvore. 

(Filadelfi ová, 2001, s. 15, A) 

Možnosti zvyšovania účasti žien na moci 

V dôsledku európskej politiky rovnosti príležitosti začali 

krajiny EÚ riešiť problematiku účasti žien v politike. Dôležitým 

faktorom sa ovplyvňujúcim túto účasť sa stali volebné 

mechanizmy, či politická kultúra. Voľby sa ukázali ako kľúčové 

v rámci zvyšovania počtu žien v národných parlamentoch. 

Štatistiky dokazujú, že k zlepšovaniu situácie dochádza skôr 

na úrovni vlád ako v zastupiteľských orgánoch. O členoch 

výkonných orgánov totiž rozhodujú politické orgány, naopak 

o zložení zastupiteľských orgánoch rozhodujú voľby. 

Pre zvýšenie počtu žien v národných parlamentoch sa využívajú 

rozličné spôsoby. Ich efektivita však závisí od volebného 

systému danej krajiny. Najčastejšie využívanou možnosťou sú rodové 

kvóty. Uplatňujú sa na kandidačných listinách strán. Môžu 

byť stanovené zákonom, ale aj neformálne. Výsledok uplatňovania 

kvót závisí od volebného systému, v ktorom sa využíva. 

V prípade pomerného systému rozhodujú o poradí na 

kandidátke politické strany. Pre zvýšenie šancí na zvolenie 

– 330 – 

SPHV.indd 330 8/5/08 9:52:53 AM

žien sa uplatňuje tzv. systém zipsu, t.j. striedanie muž – žena. 

Vo voľbách 2006 na Slovensku využila tento systém Aliancia 

nového občana. 

V krajinách s väčšinovým volebným systémom, kde dôležitú 

úlohu zohrávajú preferenčné hlasy, majú veľký význam 

volebné kampane pre ženy. 

Z hľadiska vyrovnaného zastúpenia žien a mužov na politickom 

rozhodovaní prvenstvo v Európe dlhodobo patrí 

Švédsku. Súčasný stav je výsledkom silného a trvalého tlaku 

ženských skupín a organizácií vo vnútri politických strán ako 

aj dlhodobej tradície vo využívaní podporných mechanizmov 

samotnými politickými stranami. Väčšina politických strán tu 

za posledné roky používa neformálny kvótový systém 50:50. 

Vo Švédsku bol tiež po prvý raz použitý systém zipsu. (Filadelfi 

ová, 2001, s. 45, B) Švédsko nemá kvóty zákonom stanovené. 

Je to krajina, kde je rodová rovnosť prijímanou skutočnosťou. 

Je to hlavne dôsledok dlhodobého angažovania 

sa ženských hnutí. Niektoré európske krajiny majú rovnako 

aktívne ženské hnutia, no v otázke účasti žien na moci museli 

pristúpiť k legislatívnym zmenám. Sú to napríklad Dánsko, 

Belgicko, či Fínsko. 

Dôležitú úlohu pri presadzovaní politiky rovnosti príležitosti 

zohráva aj postoj samotných žien v rámci tejto problematiky. 

Úloha ženy v politike nekončí tým, že je zvolená do 

parlamentu, je nutné, aby sa aktívne angažovala v tejto agende. 

Na Slovensku funguje Výbor NR SR pre ľudské práva, národnosti 

a postavenie žien ktorého, činnosť nie je verejnosti 

veľmi známa. 

Na druhej strane sa dá predpokladať, že ženy nevstupujú 

do politiky, aby zlepšili štatistiky o zastúpení žien v národných 

parlamentoch, ani kvôli ženskej agende. Možno práve preto 

túto agendu po vstupe do politiky nepreberajú. Situácia sa 

však zlepšuje a to v dôsledku spoločenského vývoja, ktorého 

súčasťou je kritika rodových stereotypov. 

– 331 – 

SPHV.indd 331 8/5/08 9:52:54 AM

Zahraničné výskumy potvrdzujú, že krajiny, kde sa prijíma 

a rieši rodová rovnosť majú aj vyšší podiel žien v politike. 

Vstup žien do politiky je totiž výrazne ovplyvnený verejnou 

mienkou a podporou. Na Slovensku sa ľudia ešte stále stavajú 

k rodovým stereotypom odmietavo. Výskumy dokazujú, že 

ženy aj muži vnímajú rodové stereotypy aj role z nich vyplývajúce. 

62 % žien pociťuje v spoločnosti nerovnosť medzi pohlaviami. 

To isté však cíti iba 31 % mužov, hoci 54 % súhlasilo 

s tvrdením, že sa v spoločnosti skôr dokáže presadiť muž. Taktiež 

však dokazujú, že väčšina daný stav prijíma a nerieši jeho 

zmenu a to tak na strane mužov ako aj žien. (Lopušniaková, 

2007, s. 36) 

Politické strany rovnako nie sú naklonené k riešeniu tejto 

problematiky v širšej miere. Odmietajú kvóty a spôsob zlepšovania 

vidia skôr v prirodzenom vývoji spoločnosti. Poslankyňa 

Nachtmannová Oľga (SMER–SD) tvrdí, že ženská otázka 

je súčasťou agendy SMER–SD, vláda sa týmto problémom 

zaoberá. Riešenie vidí skôr v prirodzenej ceste, nie v systéme 

kvót. Podľa nej by vyššie množstvo žien by slovenskej politike 

prospelo. Gibalová Monika (poslankyňa za KDH): „Nesúhlasím 

so zavádzaním kvót. Vyššie množstvo žien by situáciu 

nezlepšilo, skôr naopak. Medzi ženami je iný druh rivality ako 

medzi mužmi, a preto by v politike nemalo byť veľa žien. Neviem 

o tom, že by sa venovala v NR SR zvýšená pozornosť 

danej téme.“ Devínsky Ferdinand (poslanec za SDKÚ–DS): 

„V ničom a nikdy ideálne riešenia neexistujú. Ženy sa sami 

musia usilovať o to, aby sa do politiky dostali. Neviem, čo chce 

urobiť vláda. Mám pocit, že toto v parlamente nerezonuje 

v súčasnosti ako najvážnejší problém, dokonca ani u poslankýň.“ 

(Lopušniaková, 2007, s. 50–55) 

Neodmysliteľnou súčasťou riešenia ženskej otázky v rámci 

politiky je politická kultúra. Tá je na Slovensku ešte stále 

dosť nízka. Vo všeobecnosti prevláda na politiku negatívny 

názor. Iniciatívy zamerané na osvetlenie problémov vo vzťahu 

– 332 – 

SPHV.indd 332 8/5/08 9:52:54 AM

k postaveniu žien a požiadavky na politiku rovnosti príležitostí 

v takejto klíme musia čeliť nielen výraznej averzii voči 

politike, ktorá sa chápe ako špinavá a korupčná záležitosť, ale 

aj antifeminizmu, ktorý hlása aj časť elity vzdelaných žien. Iniciatívy 

v prospech žien zároveň musia čeliť aj návratu konzervatívnych 

predstáv o tradičnom postavení ženy.“ (Filadelfi ová, 

2002b, s. 75) 

V politike sa taktiež rozšírili psychologické teórie, ktoré 

spochybňujú schopnosti žien pre vstup do politiky. Často sa 

tiež hovorí o probléme sebaúcty, sebadôvery a úspechu. Poslanci 

a poslankyne sa domnievajú, že ženám vo vstupe do 

politiky zabraňujú vnútorné obmedzenia resp. nedôvera vo 

vlastné schopnosti. Ženy v oveľa väčšej miere podliehajú tomuto 

tlaku ako muži. Podľa Ann Ferguson je zmysel žien pre 

svoju vlastnú hodnotu, a teda aj pre svoju osobnú moc je oslabovaný 

spoločnosťou, v ktorej dominantnú úlohu zohrávajú 

muži. Feministické teórie sa problémom sebaúcty zaoberajú 

v širokej miere. Tento problém môže vystupovať ako rozhodujúci 

v otázke zvýšenia počtu žien v politike. Nedá sa však 

hovoriť, že ide o “čisto“ ženský problém. Nedostatok sebaúcty 

bráni akémukoľvek človeku v plnohodnotnom rozvoji a postupe. 

Tento problém je však prisudzovaný viac ženám a to 

taktiež v dôsledku rodových stereotypov. Dá sa povedať, že 

zničený zmysel pre vlastnú hodnotu je rodovo podmieneným 

fenoménom a to preto, lebo príčinami bývajú výchova, rodina, 

vzdelanie, či kolektív. Pri riešení otázky zastúpenia žien v politike 

a veľká pozornosť sústreďuje na kvóty, či na ideálny počet 

žien v politike. Málokedy sa kladie otázky, čo ženy do politiky 

prinášajú resp. môžu priniesť. V súčasnosti sa do popredia dostávajú 

sociálne témy. Rovnako naša vláda je orientovaná na 

sociálnu demokraciu, ktorej agenda obsahuje aj rovnosť medzi 

pohlaviami. 

V politike sa stretávame s dvoma skupinami žien – političiek. 

Jedna skupina tvrdí, že žena by mala byť rovnako ra- 

– 333 – 

SPHV.indd 333 8/5/08 9:52:54 AM

zantná ako muži, lebo iba tak je možné sa presadiť, druhá skupina 

naopak usiluje dostať do politiky viac kultúrnosti a viac 

sociálneho cítenia. Napríklad Brigita Schmögnerová zastáva 

názor, že sa so ženami do politiky dostáva viac pragmatickosti, 

menej egoizmu, egocentrizmu a menej korupcie. Dokonca aj 

poslankyňa HZDS Diana Dubovská si myslí, že v oblastiach 

politickej práce, ktorú riadia ženy, sa vyskytuje len málo korupcie. 

Poslankyňa Európskeho parlamentu Monika Beňová 

tvrdí, že racionálnejšie riešenia prinášajú do politiky ženy. Určite 

by politika absorbovala niečo zo ženskej časti politického 

spektra. Možno viac diplomacie, či racionálnejšie riešenia. 

Vidím to aj u nás v strane. Keď je napríklad zasadanie predsedníctva, 

tak chlapi tam rozprávajú tri – štyri hodiny, pritom 

tie veci sa dajú riešiť za päť – desať minút. Ide o to, či to chcem 

riešiť hneď, alebo som sa prišiel porozprávať. Takže, toto by 

boli tie pozitívne prvky, ktoré by určite ženy do politiky priniesli.(http://www.blisty.cz/art/13596.html) 

Úlohou dnešnej spoločnosti je vytvárať pozitívny obraz na 

spoluprácu mužov a žien. Obe pohlavia nesmú fungovať ako 

protiklady, ale naopak ako spojenci, aby sa tak vyhýbali debatám 

o nadradenosti, resp. podriadenosti niektorého z pohlaví. 

Zastúpenie žien v národných parlamentoch sveta 

Podľa štatistík sa Slovensko v zastúpení žien v parlamente 

drží v strede a svoju pozíciu nezlepšilo ani po parlamentných 

voľbách v roku 2006. 

Dôležité je upozorniť na magickú hranicu 30 %, ktorú v roku 

2006 prekročilo iba 19 krajín a iba dve krajiny sa dostali cez 

45 % a to Rwanda a Švédsko. Celkovo vyššie zastúpenie žien 

v národnom parlamente majú škandinávske krajiny a krajiny 

Beneluxu, čo potvrdzuje aj skutočnosť, že v Európaskom parlamente 

v roku 2006 mali Švédi 57 % žien, Luxembursko 50 % 

a Holadsko 44,4 % žien. Pre Švédske politické strany je typické, 

– 334 – 

SPHV.indd 334 8/5/08 9:52:54 AM

že používajú pri zostavovaní kandidátskych listín neformálny 

systém kvót a „systém zipsu“, 4 politické strany majú kvótu 

50:50. Veľký úlohu však zohrávajú ženské organizácie a skupiny 

vo vnútri politických strán. Podobný systém si zvolili aj ďalšie 

severské krajiny. Vo Fínsku majú ženské organizácie nárok na 

fi nančné príspevky už od roku 1977 a v ústave majú zakotvený 

priníp o podpore rodovej rovnosti v sociálnych činnostiach. 

Belgicko ako prvá krajina EÚ legislatívne stanovilo kvóty 

pre všetky úrovne volieb. Toto opatrenie sa prejavilo v podstatnom 

zvýšení podielu žien v zastupiteľských orgánoch. (Filadelfi 

ová, 2002a, s. 35). 

Oproti predošlým rokom si výrazne polepšilo Nemecko, 

ktoré má v parlamente 31,8 % žien a počet žien vo vláde vzrástol 

o 20 %. Dôležité je pripomenúť, že na čele krajiny stojí prvá 

kancelárka v histórii. Práve Nemecko je najvýraznejším príkladom 

toho ako je možné zvýšiť počet žien v politike. Podpora 

zo strany vlády a záujem politických strán o rodovú rovnosť 

priniesol výrazné zlepšenie. 

Viaceré politické strany využívajú kvóty pre voľby aj pre 

obsadzovanie straníckych postov a často využívajú aj „systém 

zipsu“. Je dôležité poukázať na to, že väčšina krajín, ktoré majú 

relatívne vysoké zastúpenie žien v parlamente siahli po legislatívnych 

úpravách. Príkladom je už spomínané Nemecko, či Fínsko. 

Nemusí ísť o násilné zapájanie žien do politiky, či výrazné 

zmeny a úpravy v legislatíve, ale o spôsoby ako uľahčiť ženám 

vstup do parlamentu. Existuje množstvo neformálnych a možných 

riešení, ktoré sa ukázali v zahraničí ako správne, pričom 

ženy ani muži sa necítili obmedzovaní. K týmto krokom sa však 

Slovensko ešte neodvážilo a neočakáva sa ani podobná zmena. 

Záver 

Je takmer nemožné hovoriť o modernizácii výchovnovzdelávacieho 

procesu, keď práve v školstve podporujeme 

– 335 – 

SPHV.indd 335 8/5/08 9:52:54 AM

ozširovanie rodových stereotypov. Je nutné zahrnúť do modernej 

výchovy k občianstvu problematiku rodovej rovnosti. 

Hovoríme o politike, ale nevysvetľujeme, prečo je v nej málo 

žien, hovoríme o histórii, ktorú prevažne vytvárali muži. Hoci 

je táto problematika už dlhšiu dobu zdôrazňovaná, často je jej 

význam spochybňovaný. Dôkazom, že sa oplatí sa ňou zaoberať 

sú krajiny, o ktorých hovoríme ako o demokraticky vyspelých 

a v týchto krajinách je riešenie rodovej problematiky 

na vysokej úrovni. Sú to krajiny ako Švédsko, či Holandsko. 

Vstupom do Európskej únie sme sa vydali „cestou na západ“ 

a možno by bolo správne nasledovať ich aj v oblasti rodovej 

politiky. 

Literatúra 

ASPEKT, EFKA, GENDER STUDIES, PSF: Na ceste do Európskej únie. 

Bratislava: Aspekt, 2002. ISBN 80–85549-39-5. 

FILADELFIOVÁ, J.: Stratégie a postupy zvyšovania účasti žien v politickom 

a verejnom živote. In: Mozaika rodiny. Bratislava: MSŠR 2001a. 

FILADELFIOVÁ, J.: Rovnaká účasť a zastúpenie žien a mužov vo verejných 

funkciách. In: Kvapilová, E. – Porubänová, S. (ed.): Nerovné cesty k rovnosti. 

Pohľady na ľudské a občianske práva žien na Slovensku. Bratislava: 

MSŠR, 2001b. 

LOPUŠNIAKOVÁ, T.: Postavenie ženy v politike v Slovenskej republike 

z hľadiska rodových stereotypov. Bratislava, 2007. Diplomová práca na 

Fakulte telesnej výchovy a športu Univerzity Komenského v Bratislave. 

NAGL – DOČEKAL, H.: Prečo feminizmus. In: Hlasy žien – Aspekty ženskej 

politiky. Bratislava: Aspekt, 2002. ISSN 80-85549-30-1. 

STIEGLER, B.: Ako uplatňovať rodové hľadisko. Aspekty a stratégie Európskej 

únie. Bratislava: Aspekt, 2002. ISBN 80–85549–32–8. 

Ústava SR 

www.blisty.cz 

– 336 – 

SPHV.indd 336 8/5/08 9:52:54 AM

Postavení občanské výchovy 

v kurikulu základní školy 

Josef MAŇÁK 

Kurikulum 

Termín kurikulum je starého původu, dříve označoval běh, 

kurs, učební plán, v dnešním pojetí vyjadřuje snahu syntetizovat 

příbuzné jevy vztahující se k učivu jedním společným 

názvem. Děje se tak zřejmě v intencích zrychlené komunikace 

a z nutnosti pohotově se orientovat v expandujícím světě informací. 

V pedagogice k takovým slovům patří např. edukace, 

kompetence, průřezové téma aj. Kurikulum se chápe jako 

obsah vzdělání (učivo) v širokém slova smyslu a proces jeho 

osvojování, tj. jako veškerá zkušenost žáka (učícího se), kterou 

získává ve školském (vzdělávacím) prostředí, a činnosti, které 

jsou spojeny s jeho osvojováním a hodnocením. 

Je pochopitelné, že pro velký rozsah pojmu je nutno jej zpětně 

podle potřeby členit na jednotlivé strukturní prvky, ale v povědomí 

zůstává na kurikulum komplexní pohled. Toto členění 

má různý cíl i charakter. Rozlišují se modely, formy, roviny a dimenze 

kurikula, z hlediska vzdělávacího procesu jsou důležité 

formy realizačních proměn kurikula, poněvadž ukazují, jakými 

transformačními etapami kurikulum prochází (forma koncepční, 

projektová, realizační, rezultátová a efektová), než se plánované 

kurikulum dostane do školních vzdělávacích programů. Velmi 

záleží na profesní úrovni učitele, aby byl schopen tyto mody 

kurikula promyslet, metodicky zpracovat a převzít odpovědnost 

– 337 – 

SPHV.indd 337 8/5/08 9:52:54 AM

za jejich osvojení žáky. Tento moment je třeba zvlášť zdůraznit, 

neboť je nezbytné, aby se ve výuce poznatky přeměnily ve vědomosti 

a dovednosti a promítly do příslušných kompetencí. 

Rozsah kurikulární problematiky přibližují zejména dimenze 

kurikula, které vymezují jeho stránku ideovou, obsahovou, 

organizační a metodickou (Obr. 1). 

Cíle 

obecné 

Dimenze 

ideová 

Dimenze 

obsahová 

kurikulum 

Obr. 1 – Dimenze kurikula 

Tyto kategorie se zajisté nějakým způsobem spojovaly s učivem 

i dříve, ale kurikulum je sjednocuje, počítá s jejich provázaností 

a vzájemným ovlivňováním. Hlubší analýzou dimenzí kurikula 

se odhaluje další rovina kurikulárních jevů – prvky a stavy 

učiva, které mají v obsahové dimenzi významnou úlohu. Prvky 

učiva můžeme dál členit na oblast kognitivní, psychomotorickou 

a efektivní a tyto oblasti na další strukturní součásti. (Obr. 2). 

Fakta 

Cíle 

konkrétní 

Kongnitivní 

Pojmy 

Prvky 

učiva 

Soudy 

Stavy 

učiva 

Motorické 

– 338 – 

Dimenze 

organizační 

Dimenze 

metodická 

Učebnice Osnovy Standardy Metody Formy 

Prvky učiva 

Psychomotorické 

Afektivní 

Sociální Intelektové Fantazie Přesvědčení Postoje 

SPHV.indd 338 8/5/08 9:52:54 AM

Toto postupné pronikání do struktury kurikula ukazuje 

jeho obsah (učivo) v nových souvislostech, a tím umožňuje 

jeho účinnější metodické zpracování a efektivnější využití. 

Vzhledem k poslání občanské výchovy lze na učivu tohoto 

vyučovacího předmětu demonstrovat, že důraz nelze jednostranně 

klást jen na kognitivní dimenzi, jak se většinou dosud 

děje, ale že velkou pozornost je třeba věnovat též oblasti efektivní 

a psychomotorické, poněvadž cílem je přece formovat 

harmonickou osobnost a aktivního občana, který je pro život 

vyzbrojen příslušnými kompetencemi. 

Občanská výchova v Rámcovém vzdělávacím 

programu pro základní vzdělávání 

V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání 

je problematika výchovy občana zastoupena poměrně 

výrazně (RVP ZV, 2005). Je hlavní náplní vzdělávací oblasti 

5.5.2 Výchova k občanství, a to pěti tématy: Člověk ve společnosti, 

Člověk jako jedinec, Stát a hospodářství, Stát a právo 

a Mezinárodní vztahy. Chybí však název oboru, vyučovacího 

předmětu, který má tuto obsáhlou problematiku v kurikulu 

reprezentovat. Kromě toho otázky občanství, vztahu občana 

ke státu apod. jsou zastoupeny ve vzdělávací oblasti 5.5.1 

Dějepis i jinde. Nelze opomenout ani přínos 1. stupně školy 

k této problematice – sem totiž tematicky směřuje část náplně 

vzdělávací oblasti 5.4 Člověk a jeho svět, která na úrovni 

žáka tohoto věku mu zprostředkovává poznatky a dovednosti 

s tímto zaměřením. Zdůrazňují se aktivizující výukové metody 

a vlastní prožitky žáků. 

Zcela nový přístup ke kurikulu volí RVP ZV zařazením 

speciálních vzdělávacích oblastí s názvem průřezová témata, 

vytvářející příležitost pro individuální rozvoj žáků a pro formování 

jejich osobnosti v oblasti postojů a hodnot. Problematiky 

občanské výchovy se týkají zejména 6.2 Výchova demo- 

– 339 – 

SPHV.indd 339 8/5/08 9:52:54 AM

kratického občana a 6.4 Multikulturní výchova. Průřezová témata 

přinášejí do školního života potřebnou tematiku, poskytují 

značnou volnost pro metodické zpracování, ale na druhé 

straně přílišná liberálnost ohrožuje naplnění sledovaných cílů, 

neboť průřezová témata lze zařadit do učiva kamkoli a jakkoli. 

V situaci, kdy mnozí učitelé reformě nerozumějí nebo ji přijímají 

lhostejně, nelze očekávat, že budou iniciativně a tvořivě 

hledat cesty k dosažení daných cílů. 

Formulace RVP ZV týkající se občanské výchovy jsou celkem 

obsahově správné a stylisticky zdařilé, ale jejich vyznění 

je abstraktně obecné, takže jejich konkretizace vyžaduje značnou 

pedagogickou kulturu a výchovně-vzdělávací zkušenosti. 

Nelze než souhlasit s výroky zdůrazňujícími „vlastní prožitek“, 

s požadavky „učit žáky respektovat a uplatňovat mravní principy…“, 

„ …pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní 

dovednosti…“ apod. Ovšem tyto výzvy a odkazy na mravní 

rozvoj, na praktickou etiku jsou sporadické, nesoustavné 

a rozhodně netvoří hlavní záměr této vzdělávací oblasti. Tím, 

že tato oblast zahrnuje tolik témat, nutně v ní převažuje faktografi 

e a není v ní prostor pro vytváření dovedností a kompetencí, 

tím méně pro směřování k mravním hodnotám. Navíc 

přemíra faktů a informací je podána juxtapozičně, chybí 

hierarchie, orientace na jevy základní, dominantní, pro žáka 

nezbytné, ale též užitečné a přitažlivé. 

Kurikulum ztělesňuje soubor požadavků, které na žáka 

daného věku (případně zvoleného profesního zaměření) společnost 

klade. V souvislosti s platným kurikulem (stanoveným 

učivem) se vynořuje celá řada otázek, např. kdo je vůbec 

kompetentní po odborné stránce kurikulum vymezovat, 

stanovit vyučovací předměty, jejich rozsah a časovou dotaci, 

které zřetele mají být v kurikulu dominantní, zda má být kurikulum 

jednotné pro celou populaci a do jaké míry přihlížet 

k individuálním potřebám, jak kurikulum přizpůsobovat ke 

změněným požadavkům atd. Ve vztahu k občanské výchově 

– 340 – 

SPHV.indd 340 8/5/08 9:52:54 AM

je na místě otázka, co má vlastně tvořit hlavní náplň obsahu 

tohoto vyučovacího předmětu, aby to byl obor konzistentní 

a koncentrovaný na vymezenou oblast reality. Protože podstatné 

zaměření občanské výchovy směřuje na osobnost žáka 

jako člověka a občana, zřejmě patří do tohoto okruhu také oblast 

morální výchovy, která, i když se ukazuje, že je pro úspěšný 

život člověka rozhodující, nemá v současném RVP ZV 

odpovídající zastoupení. Na mravní výchovu proto v přemíře 

narůstajících jiných úkolů není v občanské výchově dostatek 

prostoru. Převažují informace týkající se státu, práva, ekonomiky 

apod., které jsou sice pro moderního občana také velmi 

významné, ovšem nemohou být preferovány na úkor rozvoje 

morálních kvalit člověka. 

Exkurs do historie občanské výchovy 

Občanská výchova patří k těm vyučovacím předmětům, 

které se v repertoáru školy objevují poměrně nedávno. 

V české škole byla zavedena občanská nauka a výchova 

v roce 1922 v souvislosti s obnovením samostatného státu. Je 

zřejmé, že důraz musel být položen na výchovu k humanismu 

a demokracii, poněvadž na těchto principech stát vznikl. 

Humanita a demokracie byly prioritou, protože bylo třeba 

překonat ideologii císařského mocnářství. Otázka státoprávní, 

evropského občanství ještě nevystupovaly do popředí 

a také se necítila potřeba zdůrazňovat mravní výchovu, poněvadž 

se stále projevovaly důsledky náboženské výchovy, 

nehledě na to, že náboženství se stále udržovalo i v kurikulu. 

Snad i proto se v názvu nového vyučovacího předmětu objevil 

výraz „nauka“. 

V dřívějších stoletích se na základní škole (zejména po tereziánské 

reformě) věnovala pozornost hlavně tzv. triviu, teprve 

postupně se v učebním plánu objevovaly další obory. Otázky 

mravní výchovy byly velmi důležité, ale plně je zabezpečovala 

– 341 – 

SPHV.indd 341 8/5/08 9:52:54 AM

církev, celá škola byla vlastně pod církevním dohledem. Zárodky 

občanské výchovy lze spatřovat v tom, že se postupně 

začala cítit potřeba posilovat u mládeže úctu k císařskému 

dvoru. Objevují se např. tisky i články v čítankách poučující 

o povinnostech poddaných k mocnáři. O. Kádner (1910, 

s. 647) uvádí, že podněty k občanské výchově přispěli tehdejší 

přední myslitelé, např. B. Bolzano. K. S. Amerling vyslovit 

požadavek zaměstnávat při výchově mládeže zároveň hlavu, 

srdce i ruce, K. H. Borovský viděl řešení mravní výchovy mládeže 

ve spojení funkce učitele a kněze. Je významné, že podporu 

mravní orientace mládeže získávalo vzdělávání mládeže 

i v době, kdy mravní hodnoty byly ve společnosti jednoznačně 

respektovány. 

V dalším vývoji společnosti se vliv náboženství na morálku 

zmenšoval, ale na škole se vedle sebe zachovávaly vyučovací 

předměty jak náboženství, tak občanská nauka a výchova. To 

se po vzniku komunistického režimu změnilo a na školách zůstala 

jen občanská nauka, která se však zaměřovala na prohlubování 

občanské, státní, ideově politické ideologie, ale hlavně 

na formování a upevňování marxistického světového názoru 

žáků a na přesvědčování podílet se na utváření socialistického 

způsobu života (Pedagogická encyklopedie Slovenska, 1984, 

s. 640). Výsledek je znám: neúcta k duchovním hodnotám vůbec, 

vláda materialismu v teorii i v praxi. 

Pohled na dnešního žáka základní školy 

Školské dokumenty se většinou orientují na cílové hodnoty 

a stanoví, k jakým cílům je třeba mládež vést. RVP ZV stanoví, 

že škola formuje „očekávanou úroveň vzdělání stanovenou 

pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání“ (2005, 

s. 10) a má pomoci žákům „utvářet a postupně rozvíjet klíčové 

kompetence a poskytovat spolehlivý základ všeobecného 

vzdělání“ (s. 12). Avšak jakýkoliv proces vznikání a utváření 

– 342 – 

SPHV.indd 342 8/5/08 9:52:54 AM

povahových rysů, který se záměrně usměrňuje, musí respektovat 

materiál, který mění, tj. žáka. RVP ZV žáka, jeho situaci 

nijak necharakterizuje, proto také cíle a opatření, která jsou od 

nich odvozena, nemusí dojít svého naplnění. 

O stavu současné mládeže vypovídá řada dokumentů, 

výzkumů, zpráv atd. Provedli jsme vlastní výzkum, v němž 

jsme pomocí dotazníků a rozhovorů získali v roce 2007 cenné 

informace od 230 respondentů (absolventů ZŠ), z nichž 

103 byli hoši a 127 dívky, a to náhodně vybraných z celé ČR 

(Maňák, 2007). Některé vybrané údaje uvádíme v tabulce 

(Tab. 1). 

Celkem (%) Hoši (%) Dívky (%) 

Má životní cíl 82,2 72,8 85,8 

Školu hodnotí pozitivně 77,8 71,8 82,7 

Nesleduje zprávy 14,3 19,4 10,2 

Denní příprava na výuku 1,3 hod. 1,1 hod. 1,5 hod. 

Vzorem jsou rodiče 30,8 25,2 35,4 

Vzorem jsou učitelé 2,6 0,9 2,2 

Neví, co je holocaust 49,1 48,5 49,6 

Pomoc při domácích pracích 81,3 61,2 97,6 

Zná cenu mléka 86,5 87,4 85,8 

Zná cenu cigaret 92,2 73.8 91,3 

Obliba OV neuvádějí 8. místo 

Tab. 1 – ABSOLVENT ZÁKLADNÍ ŠKOLY (2007) 

Informace z našeho výzkumu se v podstatě shodují s údaji 

podobných výzkumných šetření, např. s výzkumem M. D. 

Quesnella (2002). Čísla o postojích absolventů ZŠ mluví sama 

za sebe, některá jsou negativní, jiná neutrální, ale některá podávají 

celkové příznivé svědectví o dnešní mládeži. K negativ- 

– 343 – 

SPHV.indd 343 8/5/08 9:52:54 AM

ním zajisté patří neznalost válečných hrůz, lhostejný postoj 

k důležitým národním historickým událostem, nízké hodnocení 

učitelů a jiné. Spíš pozitivně se jeví vztah žáků ke škole, 

i když hlavním důvodem je možnost setkávat se s kamarády, 

pomoc při domácích pracích i uvědomování si cílů, kterých 

chtějí v životě dosáhnout. Vše je pochopitelně ještě poznamenáno 

pubertálním tápáním a hledáním, ale z údajů také vyplývá 

zřetelný závěr, že škola má vůči žákům značné dluhy a že 

cílevědomou výchovně-vzdělávací prací by se mohlo mnohé 

podstatně zlepšit. 

Na druhé straně nelze zavírat oči před tím, že dnešní mládež 

se nachází v ohrožení, že na ni působí negativní vlivy, 

s nimiž je jí potřeba pomáhat zápasit. Jsou to např. škodlivá 

lákadla všeho druhu, špatné příklady z veřejného života, vlivy 

z masových médií (Rybář, 2005), oslabené výchovné působení 

rodiny atd. Alarmující jsou výsledky výzkumu pracovníků 

1. lékařské fakulty UK na pražských školách (Lidové noviny, 

29. 4. 2008). Z uvedených údajů vyplývá, že od 5. do 9. třídy 

ZŠ dramaticky narůstá konzumace alkoholu, cigaret a dokonce 

marihuany. 

Současný stav společnosti a výchova 

Problémy dnešních žáků, mládeže, máme-li v jejich řešení 

dosáhnout přijatelných výsledků, musíme posuzovat 

z hlediska vývojových trendů moderní společnosti. Současná 

společnost je označována jako společnost informační, 

vědění, poznání apod. a jejím příznačným rysem je obrovský 

nárůst informací – jde o tzv. informatickou bombu (Virilio, 

2004). Vytváří se nový skleníkový efekt, jsme uzavřeni 

ve zrychlených vztazích, v globální interaktivní informaci. 

Důsledkem je honba za novými a novými informacemi a za 

materiálním blahobytem a zanedbávání duchovních hodnot 

člověka. Konstatuje se růst extrémního individualismu, re- 

– 344 – 

SPHV.indd 344 8/5/08 9:52:54 AM

lativismu a subjektivismu, vzniká pocit prázdnoty (Lipovetsky, 

2001). 

Kritických hlasů upozorňujících na varovné fenomény 

přibývá. V období mezi světovými válkami minulého století 

na ně poukazují např. J. L. Fischer, E. Husserl aj., v současnosti 

podobné výzvy pocházejí od E. Fromma, M. Machovce 

a dalších fi lozofů. Pro závažnost autentického prožitku 

uveďme aspoň slova jednoho z „otců“ atomové bomby 

A. Einsteina: „Je nezbytný nový způsob myšlení, má-li lidstvo 

dále žít“. Podobně se vyjadřuje i humanistický psycholog 

C. R. Rogers, F. Zacharia a další. J. L. Abellán (1977) 

vysvětluje, že velké fi lozofi cké systémy „karteziánský, kantovský 

a hegelovský“ se přestávají respektovat, že krize modernity 

je krizí osvícenského rozumu (more geometrico) 

a že se začíná projevovat začátek nové éry. 

Ze všech analýz vyplývá, že dochází ke změně situace lidstva, 

podle F. Capry (2002) se přibližuje bod obratu. Jde o celosvětový 

dějinný proces, jak se zdá souběžně s planetárními 

změnami, který vyžaduje, abychom na něj ve všech oblastech 

reagovali. Východiska se hledají ve vytváření nové civilizace 

(Toffl er, Toffl erová, 1996), v níž industriální společnost přechází 

do společnosti informační (tzv. třetí vlna). Tato rodící 

se nová situace lidstva nutně vede i k „bodu obratu“ ve výchově, 

kdy je třeba mít na mysli, že člověk musí stále víc počítat 

s umělým, člověkem vytvořeným prostředím (Král, 1998). 

Toto zjištění by nemělo vést k přehnaným obavám o budoucnost 

nebo k rezignaci, ale mělo by být výzvou k angažovanosti, 

k hledání nových obzorů a schůdných cest, které k nim vedou. 

D. Kováč (1999) vychází ze skutečnosti, že v naší civilizaci 

došlo k významnému oslabení výchovného působení 

na formování osobnosti, a proto vidí východisko v překonání 

antiautoritářské liberální výchovy důrazem na rozvoj mravní 

inteligence a nového životního stylu. 

– 345 – 

SPHV.indd 345 8/5/08 9:52:54 AM

Přínos občanské výchovy ke kultivaci osobnosti 

Veškerá edukace je v podstatě zaměřena na budoucnost, 

ovšem cesty jednotlivých edukačních aktérů se mohou 

v mnoha směrech lišit. Uvažujeme-li o podílu školy, naplnění 

výchovně-vzdělávacích cílů, a to zejména z hlediska kurikula 

a jeho rozčlenění mezi různé obory, musíme se ptát i na přínos 

jednotlivých vyučovacích předmětů. Jak je patrno z historického 

pohledu i z úkolů plynoucích z RVP ZV, občanská 

výchova je dědičkou a představitelkou vyučovacího předmětu, 

který svou náplní směřuje v první řadě k výchově občana, 

jehož podstatou je plnohodnotná osobnost. Osobnost je 

„organizovanou celostí složek, částí, jednotek a elementů. Je 

strukturou, která plní mnoho významných funkcí sloužících 

k sebezáchově i k rozvoji člověka“ (Smékal, 2002, s. 41). Osobností 

je každý vzdělaný a vychovaný člověk, proto je osobnost 

východiskem, podmínkou i cílem výchovy a k tomu by měla 

být zaměřena veškerá edukace. Avšak informační společnost 

naproti tomu ještě zesílila zaměření školy na kognitivní oblast 

a ve škole se marně hledá vyučovací předmět zcela orientovaný 

na formování a rozvoj osobnosti. Jak jsme ukázali, nejvíce 

tímto směrem je zaměřena občanská výchova, která však současně 

plní ještě další vzdělávací úkoly. 

V současném pojetí občanské výchovy se oprávněně věnuje 

pozornost učivu o státu, problematice evropanství (Mezihorák, 

2001; Staněk, 2007), právu i ekonomice, poněvadž 

poznatky z těchto oborů jsou potřebné pro občana demokratického 

státu. Zdá se však, že toto zaměření nestačí, a objevují 

se požadavky na změnu obsahu občanské výchovy (Pavlíček, 

2002), dožadující se zařazení do obsahu také výchovy intrakulturní, 

multikulturní a suprakulturní. Na druhé straně se 

dochází k závěru, že nutnou podmínkou formování osobnosti 

je její socializace a enkulturace, v nichž hlubinou rovinu tvoří 

výchova etická, výchova k obecně lidským hodnotám (Petru- 

– 346 – 

SPHV.indd 346 8/5/08 9:52:54 AM

ciová, 2002). Začíná se oprávněně zdůrazňovat zaměření na 

etickou výchovu osobnosti (Rybář, 2005), zkoumají se cesty 

vedoucí k rozvoji morálního vědomí žáků (Vacek, 2008). Hledají 

se též postupy, které umožňují rozvoj sociálních a osobnostních 

kompetencí, např. projektová výuka, dramatická výchova, 

zážitková pedagogika aj. (Skácelová, Skoupá, 2007). 

Občanská výchova sdílí s celou společností, se školou potřebu 

adekvátně reagovat na nové potřeby doby. Její situace je 

obtížná, poněvadž rozsah jejího zaměření není ustálen a má 

tendenci se dále rozšiřovat. Občanská výchova však musí 

i nadále spojovat výchovu k občanství s důrazem na mravní 

výchovu, poněvadž tato orientace je základem pro rozvoj 

osobnosti budoucího občana. K tomu je třeba volit vhodné 

výukové metody opírající se o aktivitu, samostatnost a tvořivost 

žáků. Vyšší nároky je třeba klást na rozvoj dovedností 

a kompetencí, neboť je nutno souběžně rozvíjet hlavu, srdce 

i ruce. Naplnit cíle, které RVP ZV vyžaduje, je možno jen 

v úzké součinnosti s rodinou a místní komunitou. Vytyčené 

úkoly řadí občanskou výchovu k nejdůležitějším prvkům kurikula. 

Rozsah jejích úkolů je natolik velký a sledované cíle tak 

důležité, že je třeba uvažovat buď o větší časové dotaci, nebo 

o vytvoření nového vyučovacího předmětu, který by převzal 

do své kompetence problematiku práva, ekonomiky, případně 

dalších úseků. Občanská výchova by se tak mohla soustředit 

na obsah svého vlastního poslání, tj. na výchovu demokratického 

občana a harmonické, zdravé a tvořivé osobnosti, která 

je nejvyšším cílem edukace vůbec. 

Literatura 

ABELLÁN, J. L. Myšlienky pre XXI. storočie. Bratislava: Archa, 1997. 

CAPRA, F. Bod obratu. Praha: DharmaGaia a Maťa, 2002. 

KÁDNER, O. Dějiny pedagogiky. II. Praha: DK, 1910. 

– 347 – 

SPHV.indd 347 8/5/08 9:52:54 AM

KOVÁČ, D. Čím a kým sa deti stávajú osobnosťami. Psychológia a patopsychógia 

dieťaťa, 1999, č. 2, s. 99–106. 

KRÁL, M. Kam směřuje civilizace? Věda a proměna lidské skutečnosti. Praha: 

Filozofi a, 1998. 

LIPOVETSKY, G. Éra prázdnoty. Praha: Prostor, 2001. 

MAŇÁK, J. K charakteristice absolventa základní školy. In Absolvent základní 

školy. Maňák, J.; Janík, T. (ed.) Brno: MU, 2007, s. 70–79. 

MEZIHORÁK, F. Evropanství a integrace. Olomouc: Naklad. Olomouc, 

2001. 

PAVLÍČEK, J. K některým aspektům profesionalizace učitele občanské 

výchovy. In Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů. Lukášová-Kantorková, 

H. (ed.). Ostrava: PdF OU, 2002, s. 283–287. 

Pedagogická encyklopédia Slovenska. Bratislava: Veda, 1984. 

PETRUCIOVÁ, J. Staronová témata občanské výchovy. In Profesionalizace 

vzdělávání učitelů a vychovatelů. Lukášová-Kantorková, H. (ed.). Ostrava: 

PdF OU, 2002, s. 289–298. 

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005. 

QUESNELL, M. D. Co si myslíme, čemu věříme a kdo jsme. Praha: Academia, 

2002. 

RYBÁŘ. R. Jeden z problémů etické orientace na základní škole. In Orientace 

české základní školy. Maňák, J.; Janík, T. (ed.). Brno: MU, 205, s. 

54–59. 

SKÁCELOVÁ, J., SKOUPÁ, A. Změny v pregraduálním vzdělávání studentů 

občanské výchovy v souvislosti s proměnou kurikula v porovnání se 

zkušenostmi z dalšího vzdělávání učitelů. In Absolvent základní školy. 

Maňák, J.; Janík, T. (ed.). Brno: MU, 2007, s. 245–253. 

SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno: Barrister a Principal, 

2002. 

STANĚK, A. Výchova k občanství a evropanství. Olomouc: Naklad. Olomouc, 

2007. 

TOFFLER, A.; TOFFLEROVÁ, H. Vytváranie novej civilizácie. Bratislava: 

Open windows, 1996. 

VACEK, P. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. 

VIRILIO, P. Informatická bomba. Červený Kostelec: Naklad. P. Mervart, 

2004. 

– 348 – 

SPHV.indd 348 8/5/08 9:52:54 AM

Výchova k občanství ve Školním vzdělávacím 

programu na primární škole 

Martina FASNEROVÁ 

V současné době se ocitáme v období velmi významných 

změn ve školství. Nejedná se však o žádnou ojedinělou záležitost, 

která by se týkala pouze této doby. 

Každá generace má potřebu vyjádřit se nějakým způsobem 

k výchově a vzdělávání. Všechny nové změny ve školském systému, 

nové metody práce, přístupy a inovativní změny však 

mají své historické kořeny. 

Jako příklad by mohla sloužit dnes populární prožitková 

pedagogika. Jde o důkladně rozpracovanou Komenského zásadu 

názornosti, učení a vnímání všemi smysly. z toho vyplývá, 

že ani Školní vzdělávací programy, které v současné době 

vznikají a jsou rozpracovány na všech základních školách 

a víceletých gymnáziích, a podle kterých se vyučuje v prvních 

a šestých třídách základních škol a v primě víceletých gymnázií, 

není nic tak zcela nového. Vždyť pohled do historie nám 

nabízí dílo Komenského Škola hrou – „Schola ludus“, jehož 

základem je aktivita žáka, díky níž vzrůstá efektivita výuky. 

„Historie výchovy vždy byla a bude významnou učitelkou 

pedagogického myšlení, trvalou inspirátorkou úsilí o komplexní, 

humánní a demokratickou výchovu.“ (Jůva, 1997, s. 5). 

Zájem lidstva o problematiku výchovy a vzdělávání se 

prolíná dějinami již od dob starověku. Stejně jako se vyvíjel 

a měnil pohled člověka na svět, měnila se i jeho představa, jak 

připravit své dítě na život. 

– 349 – 

SPHV.indd 349 8/5/08 9:52:54 AM

Současná reforma českého školství navazuje na vzdělávací 

tradice a zároveň se v sobě snaží promítnou progresivní tendence 

západoevropského školství. 

Hlavními myšlenkami současné reformy jsou humanizace, 

demokratizace a liberalizace školy a zdůraznění ohledu 

na žáky. Velká pozornost je věnována zkvalitnění komunikace 

mezi všemi partnery vzdělávacího procesu, jejíž kvalita se 

projevuje v klimatu třídy i školy. 

V oblasti základního vzdělávání je klíčovým dokumentem 

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále 

jen RVP ZV), který splňuje parametry moderního kurikula 

odpovídajícího trendům vzdělávací politiky ostatních evropských 

států. 

Hlavním cílem pro základní vzdělávání podle RVP ZV nejsou 

pouze vědomosti, ale v nové školské reformě klademe důraz 

především na rozvoj klíčových kompetencí, které je třeba 

chápat, podle Tupého (2006), jako soubor komplexních způsobilostí 

využitelných v životě a dalším vzdělávání. 

Důležitým trendem v koncipování kurikula v zahraničí je 

zařazování průřezových témat. Také v RVP ZV jsou průřezová 

témata vnímána jako podpora obsahové integrace, která 

umožňuje hlouběji pochopit mezipředmětové vztahy a propojení 

získaných poznatků. 

Vzhledem k tomu , že jsem v roli koordinátora na jedné základní 

škole spolu s týmem učitelů vytvořila ŠVP nesoucí název 

„Dejme šanci všem“, je možné na novou školskou reformu 

reagovat konkrétními příklady z pedagogické praxe a chceme 

ukázat, jak se výchova k občanství, jako součást průřezových 

témat, objevuje na základní škole. 

Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) „Dejme šanci 

všem“ vychází z obecných vzdělávacích cílů a klíčových kompetencí 

RVP ZV a z koncepce, která vznikla v posledních letech. 

Koncepce vychází z analýzy vlastních možností a schopností 

pedagogického sboru, požadavků rodičů a společenské 

– 350 – 

SPHV.indd 350 8/5/08 9:52:54 AM

poptávky po určitých prioritách v připravenosti žáků ke středoškolskému 

studiu. Začali jsme vytvářet novou tradici školy. 

Daleko více se otevírat novým požadavkům výchovně vzdělávacího 

procesu, klást důraz na výuku cizích jazyků a snažit se 

podpořit zájem žáků o přírodovědné obory a etickou a estetickou 

výchovu a výchovu žáka v demokratické společnosti. 

Motivační název „Dejme šanci všem“ nebyl nahodilý. Vyjadřoval 

základní myšlenku vzdělávacího programu – vychovat 

a vzdělat všechny žáky tak, aby dobře obstáli v životě, snažit 

se podpořit jejich schopnost svobodné a tvůrčí práce, samostatného 

myšlení a odpovědného rozhodování, podporovat 

chápání globálních vztahů, spřízněnost s přírodou a jejími 

zákony, soulad s obecně uznávanými životními a mravními 

hodnotami a demokratickými občanskými postoji. Školní 

vzdělávací program „Dejme šanci všem“ klade důraz na všestranný 

rozvoj osobnosti každého jedince. 

Zaměření nebylo vyjádřeno profi lací školy (důraz se nekladl 

na konkrétní vyučovací předmět nebo předměty), ale 

vycházel ze snahy podpořit co nejširší rozvoj osobnosti všech 

žáků s důrazem na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. 

Poměrně novým pojmem ve vyučovacím procesu a v nové 

školské reformě se stala průřezová témata. 

Průřezová témata jsou: Osobnostní a sociální výchova, 

Výchova demokratického občana (významná součást zahraničních 

vzdělávacích programů), Výchova k myšlení 

v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, 

Environmentální výchova a Mediální výchova. Jsou 

podporou mezipředmětové integrace a dalším prostředkem 

k rozvoji klíčových kompetencí. Žáci se prostřednictvím 

průřezových témat mohou zabývat problematickými oblastmi 

současného světa a dávají jim možnost propojovat získané 

znalosti a dovednosti z různých oborů. Průřezová témata 

nejsou věcí jednoho předmětu, je třeba s nimi pracovat plánovitě 

a cíleně. 

– 351 – 

SPHV.indd 351 8/5/08 9:52:54 AM

V souvislosti s tvorbou ŠVP se tedy vyskytly následující 

priority: 

- učit žáky takové znalosti a dovednosti, které budou dobře 

uplatnitelné v životě, tzn. méně encyklopedických znalostí, 

více činnostního učení; 

- zavádět efektivní metody výuky, jako je kooperativní 

a projektové vyučování, kterými vedeme žáky k týmové práci, 

vzájemné pomoci, sounáležitosti a respektu; 

- posílit výuku jazyků, které budou pro budoucí život v EU 

nezbytné; v nabídce školy byly tyto cizí jazyky: anglický, německý 

a ruský; 

- vést žáky k využívání komunikačních a informačních 

technologií, podporovat zavádění a využívání výpočetní techniky 

do všech předmětů, podporovat výuku na počítačích 

a jejich využívání; 

- vést žáky k dodržování stanovených pravidel, zejména 

pravidel školního řádu – naučit žáky zásadě, že pravidla jsou 

od toho, aby se dodržovala, nikoliv od toho, aby se porušovala; 

pokud je to možné stanovovat pravidla spíše formou doporučení 

než formou příkazů a zákazů; 

- věnovat zvýšenou péči žákům nadaným, vytvořit jim maximální 

podmínky pro jejich rozvoj, k tomu účelu provádět 

diferenciovanou výuku anglického jazyka, některých hodin 

matematiky a českého jazyka a nabízet žákům velký výběr volitelných, 

nepovinných předmětů i zájmových činností. Preferovat 

metody, které budou rozvíjet tvůrčí a „badatelskou“ 

činnost těchto žáků, formou specifi ckých úkolů, ročníkových 

prací, projektů, účastí na olympiádách atd.; 

- věnovat zvýšenou péči i těm, kterým to ve škole zrovna 

moc nejde, tzn. žákům se specifi ckými vzdělávacími potřebami 

– ve škole nebyly vytvořeny speciální třídy pro tyto žáky, 

tito jsou integrováni do jednotlivých tříd a je jim věnována 

nadstandardní péče ze strany pedagogů (reedukace, různé 

formy doučování, práce s rodiči, apod.). 

– 352 – 

SPHV.indd 352 8/5/08 9:52:54 AM

Těmito cíli jsme chtěli navázat na dobrou tradici školy, na 

vysokou prestiž, kterou škola má zejména mezi širokou veřejností. 

Dále jsme chtěli rozvíjet silné stránky školy a maximálně 

eliminovat a napravovat to, co je považováno za nedostatky. 

Chtěli jsme naplňovat myšlenku J. A. Komenského „Žák to 

není nádoba, kterou je potřeba naplnit, ale pochodeň, kterou 

je potřeba zapálit“. 

Výchovné a vzdělávací cíle byly pojaty jako společný postup, 

kterým chtějí pedagogové dovést žáky k utváření klíčových 

kompetencí. Tyto kompetence mají žákům pomáhat při 

získávání základu všeobecného vzdělávání a orientaci v každodenním 

praktickém životě. 

Klíčových kompetencí je ve ŠVP defi nováno šest. Ve Školním 

vzdělávacím programu jsou pochopitelně rozpracovány 

všechny kompetence, neboť jejím prostřednictvím dochází 

k trvalému naplňování průřezových témat, avšak pro naše 

účely byly vybrány pouze ty, které se bezprostředně týkají tématu, 

a to kompetence občanské. 

Ve Školním vzdělávacím programu byly kompetence občanské 

reprezentovány mottem – „Co se nelíbí mně, neprovádím 

ostatním“ a jejich hlavním cílem bylo naplnění následujících 

požadavků. 

a) pedagog vede žáky k respektování společně dohodnutých 

pravidel; 

b) pedagog společně se žáky vytváří kriteria chování, spolupráce 

a hodnocení a důsledně dbá na jejich dodržování; 

c) učitel často využívá učení pomocí napodobování, působení 

vzorů a příkladů, seznamuje žáky s významnými lidmi 

(při výchovách, besedy, setkání, muzea, exkurze, fi lmová a divadelní 

představení); 

d) pedagog zařazuje do života třídy aktivity žáků reprezentující 

školu, obec (recitační soutěže, kulturní vystoupení, příspěvky 

do časopisu, městského zpravodaje, výtvarné soutěže, 

sportovní soutěže, olympiády, školní jarmarky…); 

– 353 – 

SPHV.indd 353 8/5/08 9:52:54 AM

e) pedagog klade důraz na environmentální a globální výchovu 

(projekt Naše město, projekt školní družiny Dny Země, 

třídění odpadu, brigády, sběr papíru a pomerančové kůry, 

ozdravné pobyty – školy v přírodě, vodácký výcvik, přírodovědné 

exkurze, péče o okolí školy). 

Prostřednictvím kompetence občanské se pedagogové 

snaží vybudovat u žáků respekt k druhým. Při posuzování 

konkrétních a nepříliš komplikovaných jevů, procesů, událostí 

a problémů ve svém okolí se ptá: „Jak bych se na to díval, 

kdybych byl někým jiným (tím druhým, jiným žákem, učitelem, 

rodičem)?“ Velmi aktuálním tématem této doby je u žáků 

vybudovat svůj postoj k odmítání násilí a aktivní pomoci druhým. 

Naučit se samostatně jednat a respektovat práva jednotlivců. 

Učitelé se snaží naučit žáky umět se chovat v krizových 

situacích. 

Jak již bylo řečeno, kompetence slouží k naplňování průřezových 

témat. Průřezová témata prostupují celým vzděláváním 

a svým formativním charakterem vstupují do mnoha činností 

ve výuce i mimo ni. Ve ŠVP byla zařazena všechna průřezová 

témata jak na 1. stupni, tak i na 2. stupni a byla realizována: 

a) integrací obsahu tematických okruhů průřezových témat 

do vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu (název 

průřezového tématu, příp. názvy realizovaných tématických 

okruhů průřezových témat, jsou uvedeny v charakteristice daného 

předmětu) a 

b) projektovým vyučováním. 

Při vytváření projektů byl kladen důraz na název projektu, 

charakteristiku projektu, přínos projektu pro strategii školy 

a časové rozvržení (pro které ročníky je určen, s jakou časovou 

dotací, odkud je časová dotace čerpána atd.). 

Následující tabulky ukazují, které projekty 

byly realizovány v souvislosti s jednotlivými průřezovými 

tématy. 

– 354 – 

SPHV.indd 354 8/5/08 9:52:54 AM

A. OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA 

Téma Název 1. roč. 2. roč. 3. roč. 4. roč. 5. roč. 6. roč. 7. roč. 8. roč. 9. roč. 

Osobnostní rozvoj Poznejme se 

Školy v přírodě 

Lyžařské výcviky 

Školní výlety 

Exkurze 

Sociální rozvoj Vánoční besídky 

Akademie 

Vystoupení pro MŠ a DD 

O řemeslech 

Hry dobré vůle 

Ochrana zdraví za 

mimořádných situacích 

Morální rozvoj Povolání 

Den matek 

Poznejme se, 

pomáhejme si 

(drogy, šikana) 

Den v krizovém centru 

SPHV.indd 355 8/5/08 9:52:54 AM

B. VÝCHOVA DEMOKRATICKÉHO OBČANA 


Občanská Tvorba školního řádu 

společnost a škola (děti samy) 

Osobnost měsíce 

Událost měsíce 

Občan, občanská Práva a povinnosti občanů 

společnost a stát – vlastní ústava 

Formy participace V zajetí formulářů 

Vlastní stát 

Principy demokracie Vlastní volby (název strany, 

SPHV.indd 356 8/5/08 9:52:54 AM 

L x P, volební leader, 

program, hlasování)

C. VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH 


Evropa a svět nás zajímá Evropský den jazyků (26.9.) 

Objevujeme Evropu a svět Poznáváme země EU: 

Slovensko (exkurze) 

Rakousko (exkurze) 

Francie (exkurze) 

Anglie (exkurze) 

Dobrý den, sousedé 

Týden evropské kuchyně 

Globální výchova 

Jsme Evropané Vítejte v Evropském parlamentu 

SPHV.indd 357 8/5/08 9:52:54 AM 

Velcí Evropané 

Cestovní kancelář

D. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA 


Kulturní diference Národy, mějte se rády 

Lidské vztahy Jdu do práce 

Etnický původ Jiný kraj, jiný mrav 

Multikulturalita Letem světem 

E. ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA 


KEkosystémy Koloběh života 

Ekosystémy světa 

Základní podmínky života Slunce = život 

Lidská aktivita Stopy života 

a životní prostředí 

Vztah člověka k prostředí I na mně záleží 

SPHV.indd 358 8/5/08 9:52:54 AM 

Kurz přežití 

Jeseníky

F. MEDIÁLNÍ VÝCHOVA 


Vztah mediálního Projdu město, napíšu fejeton 

sdělení a reality 

Stavba mediálního sdělení Práce s textem: 

Falešná zpráva 

Vlastní noviny 

Tvorba mediálního sdělení Vysílá studio Řezníček 

Práce v realizačním týmu Školní časopis Řezníček 

SPHV.indd 359 8/5/08 9:52:54 AM

Ve výchovně vzdělávacím procesu měly podporu činnosti 

zaměřené na praktické činnosti, projektové vyučování, exkurze 

a činnosti zaměřené k využití získaných vědomostí v praktickém 

životě. 

Mimo jiné díky těmto projektům je možné ve školách pokračovat 

v programu rozvoje osobnosti žáka, kdy rozvoj vědomostí, 

dovedností a formování postojů směřují k utváření 

osobnosti se schopností samostatně myslet, rozhodovat se 

a jednat v souladu s obecně uznávanými mravními hodnotami. 

Každý dobrý ŠVP by měl klást důraz na činnostní pojetí 

vyučování, ve kterém žáci budou mít dostatek příležitostí 

aktivně se podílet na vlastním vzdělávání a bude jim umožněno 

samostatně se projevovat a řešit úkoly nebo modelové 

situace. Důraz na utváření osobnosti dítěte samozřejmě předpokládá 

ohled k jejich individuálním možnostem a předpokladům 

a každý pedagog musí volit takové metody, formy 

a postupy, které jemu samotnému i dítěti ke splnění těchto cílů 

nejlépe vyhovují. Program rozvoje žákovy osobnosti nemůže 

být omezen na jakýkoli jednotlivý předmět a jakoukoli skupinu 

učitelů. Stanovených cílů je možné dosáhnout pouze za 

předpokladu, že bude prolínat celou školou, všemi předměty 

a činností a postoji všech pedagogických pracovníků. Každý 

předmět pak má v tomto programu svoje specifi cké postavení. 

Naplnění tohoto programu podpoříme i tím, že občanskou 

a rodinnou výchovu, případně základy společenských věd, 

dostanou do svého úvazku plně aprobovaní pedagogové pro 

tento předmět, kteří na škole jsou a zatím v tomto ohledu nejsou 

plně využiti. Důležitou roli budou sehrávat i podpůrné 

aktivity pro rozvoj vzdělanosti a pozitivních charakterových 

a volních vlastností. 

Cílem Výchovy k občanství na primární škole je tedy vybavení 

žáků takovými dovednostmi, vědomostmi a kompetencemi, 

které by mohly dále rozvíjet na 2. stupni základní školy, 

popřípadě víceletých gymnázií. V primární škole se toto téma 

– 360 – 

SPHV.indd 360 8/5/08 9:52:54 AM

nevyskytuje samostatně, nýbrž se u žáků rozvíjí tato kompetence 

prostřednictvím průřezových témat, které reprezentují 

ve vzdělávacím programu okruhy aktuálních problémů současného 

světa a jsou nedílnou součástí základního vzdělávání 

a tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání. 

Součástí Výchovy k občanství je výchova demokratického 

občana. Škola by měla být demokratická. O demokracii bychom 

neměli jen hovořit, ale měli bychom především demokraticky 

konat. Škola je společenství lidí a každé společenství 

by se mělo řídit jistými pravidly. V podstatě škola funguje jako 

malý stát. Pravidla školy jsou pro žáky mnohem důležitější 

a aktuálnější než pravidla „velkého státu“. O čem se jenom 

mluví, nemusí nechat velkých stop. Co si ale vyzkouším, co 

prožiji, to mě může trvale ovlivnit. Proto zdůrazňujeme prožitek 

průřezových témat prostřednictvím projektové činnosti. 

Škola by měla být přátelská a otevřená a všichni účastnící 

by měli být v tomto procesu partnery, žáci, učitelé i rodiče. 

Literatura 

JŮVA, V. sen., JŮVA, V. jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. 

76 s. ISBN 80-85931-43-5. 

TUPÝ, J. Proč měnit vzdělávání. Portál RVP [on-line]. Listopad 2006 [cit. 

25. 3. 2008]. Dostupné na WWW: . 

Národní program rozvoje vzdělávání v ČR: Bílá kniha. [online]. Dostupné 

na www: . 

Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). [online]. 

Dostupné na www:. 

Školní vzdělávací program ZŠ Olomouc, Řezníčkova 1 

Školní vzdělávací program ZŠ Svatopluka Čecha Choceň 

– 361 – 

SPHV.indd 361 8/5/08 9:52:54 AM

Sexuální výchova v primární škole 

jako součást výchovy 

demokratického občana 

Miluše RAŠKOVÁ 

Na úvod 

Výchova demokratického občana je pojem, který v současném 

školství zastupuje jedno z průřezových témat jako 

reprezentanta okruhu aktuálních problémů současného světa 

a podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní 

vzdělávání (2002, dále RVP ZV) představuje významnou 

a povinnou integrální součást edukačního procesu. Výchova 

demokratického občana má podle RVP ZV mezioborový 

a multikulturní charakter, zaměřuje se na hodnoty, zejména 

na spravedlnost, toleranci, odpovědnost, na rozvoj kritického 

myšlení, na práva a povinnosti, na pochopení demokratického 

uspořádání společnosti včetně demokratických 

způsobů řešení konfl iktů nebo problémů. V primárním 

školství průřezové téma Výchova demokratického občana 

úzce souvisí se vzdělávací oblastí Člověk a jeho svět, ve které 

je také cíleně i obsahově začleněná sexuální výchova. Tematické 

okruhy uvedeného průřezového tématu stejně jako 

sexuální výchova jsou zaměřeny na vytváření a rozvíjení vědomostí, 

dovedností, návyků i postojů potřebných pro život 

v demokratické společnosti. 

– 362 – 

SPHV.indd 362 8/5/08 9:52:55 AM

1 Sexuální výchova jako integrální 

součást edukačního procesu 

v primární škole 

Sexuální výchova jako výchova komplexní (např. Harris, 

1974, Janiš, Marková, 2007, Pšenička, 1995 aj.) zahrnuje vedle 

předávání informací i postoje k sexuální morálce a podporu 

osobnostní autonomie. Komplexní sexuální výchova vštěpuje 

dítěti morální principy, formuje jeho jednání a postoje k sexuální 

problematice, rozvíjí citovou oblast v návaznosti na jeho budoucí 

sexuální touhy a potřeby. Nezahrnuje pouze předávání faktů, 

ale zahrnuje i postoje k sexuální morálce, podporuje osobnostní 

autonomii a učí schopnosti uspokojit sexuální potřeby. 

Sexuální výchova má v současné primární škole interdisciplinární 

charakter a její cíle jsou naplňovány prostřednictvím 

všech vyučovacích předmětů od 1. ročníku. Obsahově je 

vymezena v platných školských dokumentech Je koncipována 

jako součást rozvoje pozitivního lidského cítění a mezilidských 

vztahů v rámci záměrné cílevědomé (formativní) činnosti 

učitele i žáka. Sexuální výchova má svůj obecný cíl, a to 

kvalitní život v partnerství, manželství i rodičovství s akcentem 

na harmonii biologickou, psychickou, sociální a etickou, 

a má i své konkrétní cíle, které vycházejí především z věkových 

a individuálních zvláštností dětí. 

Edukační proces v primární škole musí vycházet ze širších 

intencí, v nichž jsou vyvážené složky: etická, vztahová, sociální, 

emocionální i biologická. Z tohoto důvodu není možné 

spojovat sexuální výchovu v primárním vzdělávání pouze s tzv. 

biologizujícími tendencemi, které jsou jen jednostranně zaměřené 

(nejčastěji na anatomii a fyziologii člověka, péči o své tělo, 

problematiku HIV/AIDS aj.). Sexuální výchovu je třeba chápat 

v intencích pedagogicko-psychologických, protože objektem 

výchovy je celá osobnost dítěte pro jeho sociální a sociálně sexuální 

fungování v partnerství, manželství, rodičovství i mezi- 

– 363 – 

SPHV.indd 363 8/5/08 9:52:55 AM

lidských vztazích obecně. Sexuální výchova by měla být vedena 

na třech základních úrovních (Täubner, 1998), a to: 

1. kognitivní (produktem jsou informace a vědomosti na 

úrovni pojmů), 

2. emocionální a vztahové (produktem jsou identifi kované 

postoje k různým oblastem sexuálního chování), 

3. dovedností, návyků a chování (zvládnutí struktury konkrétního 

funkčního či modelového sexuálního chování). 

Mezi základní témata sexuální výchovy v tomto období lze 

zařadit (s přihlédnutím k vymezení sexuální výchovy ve zmíněných 

pedagogických dokumentech): 

• rodina, partnerské soužití, projevy citu a lásky, manželství, 

rodičovství, etické a právní normy, 

• vztahy mezi lidmi, přátelství, kamarádství, 

• kulturní slovník, 

• rozdílnost pohlaví, rozdíly mezi mužem a ženou, 

• vztahy k druhému pohlaví, zamilovanost, láska, úcta, 

ohleduplnost, 

• sexuální chování mezi lidmi, mazlení, objímání, líbání, 

• ochrana před sexuálním a jiným zneužíváním dětí, 

• sexualita a násilí ve sdělovacích prostředcích, 

• lidské tělo, jeho části, význam tělesné i duševní hygieny, 

• puberta, změny v pubertě, tělesný vzhled, menstruace, 

poluce, 

• základy lidské reprodukce (vznik a vývoj jedince před 

a po narození), 

• plánované rodičovství, početí, těhotenství, porod, novorozenec, 

kojení, 

• rizika pohlavně přenosných chorob, včetně HIV/AIDS. 

Pro děti mladšího školního věku platí, že si osvojují nové 

znalosti a vytvářejí další dovednosti na základě konkrétní činnosti. 

Základní metodou již není pouze hra (např. Deissler, 

– 364 – 

SPHV.indd 364 8/5/08 9:52:55 AM

1994, Šmelová, 2004 aj.) jako u dětí v předškolním věku. Aktivity 

dítěte při sexuální výchově je potřeba rozšiřovat o další metody 

(např. Rašková, 2007, Skalková, 2007, aj.) jako například: 

• práci s obrázky, 

• čtení příběhů a pohádek, 

• poslech příběhů doplněný slovním komentářem dospělých, 

• rozhovory, 

• sledování vhodných videoprojekcí s komentářem, 

• kresebné a jiné výtvarné činnosti, 

• o vymýšlení příběhů na daná témata, 

• o jednoduchá vysvětlení a poučení, 

• o nácviky jednotlivých dovedností. 

Nezastupitelnou úlohu mají také jiné metody (např. Maňák, 

Švec, 2003, Skalková, 2007 aj.) jako například: 

• dramatizace, 

• situační, simulační a interakční hry, 

• vyjadřování zážitků nejen slovem a kresbou, ale též pohybem, 

• řešení modelových situací, 

• modelování, 

• využití stavebnic, 

• luštění hádanek, křížovek, kvízů apod. 

Nejdůležitější metodou, kterou lze vždy uplatnit při sexuální 

výchově, je diskuse o sexuálním tématu. Dítě už je schopno 

v tomto věku posuzovat skutečnost podle různých hledisek, 

dokáže uvažovat i o vzájemných vztazích a je schopno 

poznatky koordinovat. Při správném vedení diskuse ze strany 

vychovávající osoby si dítě dokáže uvědomit širší souvislosti 

zvoleného tématu a utřídit si své poznatky i představy. Nikoliv 

ve smyslu nějakého poučování, ale především odpovídáním 

na jeho otázky nebo doplňováním a zpřesňováním informací, 

– 365 – 

SPHV.indd 365 8/5/08 9:52:55 AM

které vyplývají z různých situací (např. ze čtení, hry, poslechu, 

sledování televize atd.). 

Při realizaci sexuální výchovy platí principy (tj. určitá pravidla), 

které nelze podceňovat ani přehlížet. Představují nejzákladnější 

zásady, které vyjadřují zobecněnou společenskou 

zkušenost a zvyšují efektivitu výchovy ve vztahu ke specifi ce 

jednotlivých věkových kategorií dětí. Mezi základní principy 

sexuální výchovy (např. Janiš, Marková, 2007, Rašková, 2007, 

Täubner, 1997) patří: 

• komplexnost (rozvíjet všechny obsahové oblasti najednou 

a ve všech rovinách), 

• důvěra (přátelsky výchovně působit a podávat pravdivé 

informace), 

• přiměřenost (uplatnit hledisko biologické, psychické 

a sociální zralosti dítěte), 

• etika (výchovně působit v souvislosti se žádoucím 

mravním chováním včetně tolerance k sexuálním menšinám 

např. homosexuálním apod.). 

Uvažujeme-li o výchovném působení v primární škole, je 

potřeba rozšířit výše uvedené principy o další, jež vycházejí 

ze současné pedagogické praxe i ze zahraničních zkušeností. 

Tyto principy označujeme jako: 

• vědeckost (předávat pravdivé poznatky na současné 

úrovni vědeckého poznání s přihlédnutím k úrovni dítěte 

a jeho poznání), 

• koedukovanost (společně výchovně působit na chlapce 

i dívky, nerozdělovat je podle pohlaví a nevymezovat 

pro ně specifi cká témata), 

• aktivní spolupráce s dítětem (zvolit vhodné výchovné 

metody a prostředky), 

• princip spolupráce primární školy s rodiči (předat základní 

informace o významu a průběhu sexuální výchovy, respektovat 

postoje rodičů, uplatnit individuální přístup). 

– 366 – 

SPHV.indd 366 8/5/08 9:52:55 AM

Principy souvisejí s psychickými potřebami dítěte, a proto 

musíme mít i při sexuální výchově na zřeteli, že dítě potřebuje 

být především milováno (vyrůstat v atmosféře lásky 

a být ochraňováno) a akceptováno (projevovat mu pozornost, 

chválit, vzájemně s ním komunikovat, hodnotit jeho činnost), 

mít pocit bezpečí (být ochraňováno) a vhodné vzory pro napodobování 

i ztotožňování. 

V souvislosti s uplatňováním etických zásad a principů sexuální 

výchovy při její realizaci v pedagogické praxi by mělo 

výchovné působení podporovat také sexuální a reprodukční 

práva (Rašková, 2007, Sovová, 2004), která se týkají jednotlivců 

i párů a jsou zakotvena v dokumentu Mezinárodní federace 

plánovaného rodičovství (IPPF – International Planned 

Parenthood Federation). Dokument pod názvem Charta sexuálních 

a reprodukčních práv, který byl přijat v roce 1995, 

formuluje svůj cíl jako podporu a ochranu sexuálních a reprodukčních 

práv a svobod ve všech politických, ekonomických 

a kulturních systémech světa. Celkem bylo defi nováno 

12 práv (Charta sexuálních a reprodukčních práv, 1997, 

s. 13–28) z nichž všechna jsou součástí mezinárodních dokumentů 

o lidských právech. 

IPPF jako největší světová dobrovolná organizace pro plánování 

rodiny se snaží zapojit se do světového úsilí a zavést 

právo do skutečného života lidí. Sexuální a reprodukční práva 

jsou defi nována v kontextu lidských práv. IPPF a její členské 

asociace usilují o dosažení práv zakotvených v Chartě v rámci 

svých programů i o spolupráci s jinými organizacemi. 

V podmínkách České republiky působí nevládní organizace 

Společnost pro plánování rodiny a sexuální výchovu 

(SPRSV), která získala od roku 1997 statut plnoprávného členství 

v Mezinárodní federaci plánovaného rodičovství (IPPF) 

a plně se hlásí k závazkům, které vyplývají z Charty sexuálních 

a reprodukčních práv. Podle slov výkonného ředitele SPRSV 

Radima Uzla (1997, s. 6–7) je důležité, aby se do reálného ži- 

– 367 – 

SPHV.indd 367 8/5/08 9:52:55 AM

vota lidí transformovalo všech 12 uvedených práv, i když by 

se na první pohled zdálo, že je tento fakt u nás samozřejmostí. 

Také upozorňuje na problematiku nadřazenosti některých 

lidí, kteří jako rodiče nadřazují svá práva rodičovská nad základní 

právo dítěte na pravdivou informaci, což je v rozporu 

se závěry orgánů Evropského společenství. 

Sexuální výchova dítěte probíhá v rovině poučení, vzoru 

a vztahu (Matějček, 1996). Rovinu poučení představuje linie 

rozumová (nejzákladnější informace, vědomosti, dovednosti, 

návyky), rovinu vzoru linie sociální (vztahy, zkušenosti, vzory, 

sociální učení prostřednictvím napodobování) a rovinu vztahu 

linie citových vztahů (kvalitní citové zázemí a vztahy mezi 

lidmi). Jednotlivé roviny se vzájemně propojují, nemohou 

existovat izolovaně, ani nelze žádnou vynechat. Citové vztahy 

dítěte tvoří základnu, na kterou navazují jeho vzory chování 

a pak jsou tyto modely chování pilířem pro získávání sexuálního 

poučení. 

Výše uvedený průběh sexuální výchovy můžeme uplatnit 

ve vztahu dítěte mladšího školního věku (např. Petrová, 1999, 

Vágnerová, 2000 aj.) a výchovně vzdělávacího procesu v podmínkách 

primární školy. Průběh sexuální výchovy je opět vyjádřen 

prostřednictvím rovin (Täubner, 1997), a to jako: 

1. rovina kognitivní a informativní (tj. množství a kvalita 

informací event. poznání, které má dítě získat), 

2. rovina postojová a emocionální (tj. množství a kvalita 

postojů a názorů k vědomostem, dovednostem, návykům 

a chování, které si má dítě vytvořit), 

3. rovina dovedností, návyků a chování (tj. množství a kvalita 

získaných dovedností, návyků a chování, které má 

dítě získat). 

Sexuální výchova se dotýká široké oblasti lidského života 

a je určena pro současný i budoucí život. Mezi základní předpoklady 

spokojeného života patří nejen soulad v oblasti part- 

– 368 – 

SPHV.indd 368 8/5/08 9:52:55 AM

nerské, manželské a rodičovské, ale i vytváření dobrých vztahů 

mezi ostatními lidmi, které by měly fungovat s principy a normami 

společnosti. Z výše uvedených rovin také vyplývá, že 

průběh sexuální výchovy není jednostrannou záležitostí. Bez 

rodinného zázemí, vztahů a citových pout dětí, jejich zkušeností, 

vzorů, včasné a vhodné interpretace a získávání dovedností 

nelze sexuální výchovu realizovat. 

Úspěšnou sexuální výchovu v primární škole musí podpořit 

učitel využíváním specifi ckých metod, forem i prostředků, 

které umožňují zaměřit se na činnostně orientované vyučování 

(Skalková, 2007), a také využíváním principů, které byly 

vyvozeny aplikací světových zkušeností na české podmínky 

(společenské, demografi cké, psychologické) na základě respektování 

materiálních podmínek a tradic regionu (Mellan, 

Brzek, 1994). 

Význam učitele při sexuální výchově 

V primární škole je učitel všestranným odborníkem 

v mnoha vědních disciplínách, neboť zpravidla on sám žáky 

vzdělává, vychovává a předává jim své znalosti a zkušenosti. 

Od vstupu dítěte do systému školního vzdělávání se souběžně 

s rodiči i jinými osobami začíná spolupodílet na formování 

jeho osobnosti, a to i v oblasti sexuální výchovy. 

Z pedagogického hlediska sexuální výchova přispívá k celistvosti 

rozvoje osobnosti, musí mít na dítě pozitivní vliv, 

a to zejména z hlediska poznávání a získávání potřebných 

informací, formování názorů a postojů k nejširší oblasti lidské 

sexuality, utváření dovedností, návyků a chování v rámci 

mezilidských vztahů. Obsah sexuální výchovy by měl v tomto 

věkovém období dítěte vycházet z předchozích poznatků 

a zkušeností. Je nutné předávat dětem informace a dovednosti, 

které jsou adekvátní jejich věku, dále je prohlubovat, 

doplňovat, zpřesňovat. Protože se jedná o poměrně dlouhou 

– 369 – 

SPHV.indd 369 8/5/08 9:52:55 AM

Učitelka primární školy při sexuální výchově 

a specifi ckou vývojovou etapu v životě dítěte, rozšiřuje se obsah 

sexuální výchovy z předškolního věku (Rašková, 2007, 

Smolíková, Hajnová, 1997) o další závažná témata, se kterými 

již mohou mít děti zkušenosti, nebo je žádoucí, aby na ně byly 

předem připraveni. 

Děti by si už měly uvědomovat odpovědnost za své chování, 

měly by dokázat rozpoznávat nebezpečí, které je ohrožuje, 

měly by si osvojovat způsoby bezpečného chování v různých 

situacích. Měly by také chápat význam rodiny a domova pro 

jejich život, měly by si osvojit základní pravidla společenského 

chování. Vedle základních poznatků o jednotlivých částech 

lidského těla včetně reprodukčních orgánů, o anatomicko-fyziologických 

a psychosociálních aspektech lidské sexuality si 

děti musí vytvářet etické postoje k sexualitě a dokázat se vyvarovat 

rizikovým formám sexuálního chování. 

I když se může jevit vymezení obsahu sexuální výchovy 

jako složitý problémem, neboť se názory na její obsah výrazně 

liší u různých odborníků (zejména lékařů, psychologů a pedagogů), 

musíme hledat takovou podobu, kterou lze v daném 

– 370 – 

SPHV.indd 370 8/5/08 9:52:55 AM

věkovém období dítěte akceptovat. Obsah sexuální výchovy 

musí především vycházet ze zkušeností dosavadního života 

dítěte a být jeho součástí. 

Prvotní úloha rodiny (např. Vališová, Kasíková a kol. 2007 

aj.) se v sexuální výchově nepopírá, ale nelze její realizaci ponechat 

jen na svobodné volbě rodiny. Sexuální výchova musí 

být odborně garantována vzhledem ke specifi ckým zvláštnostem 

dětí mladšího školního věku (např. Petrová, 1999, Vágnerová, 

2000 aj.) a nutnosti respektování humanizačních kritérií a etických 

zásad, i přesto, že sexuální výchova má mít těžiště v rodině, 

nelze zaručit, že v ní dítě bude získávat (pokud nebude 

tabuizována) subjektivně i společensky žádoucí vědomosti, 

postoje a chování z nejširší oblasti sexuálního chování. 

Učitel primární školy má mimořádné postavení v edukačním 

procesu žáků mladšího školního věku, protože ve výuce zpravidla 

fi guruje jako jediný specializovaný pedagog a jako první začíná 

formovat žáka (a to nejen v rámci sexuální výchovy) na počátku 

jeho dlouhé cesty v systému školního vzdělávání. Učitel musí vycházet 

z předpokladu, že sexuální výchova je určena pro současný 

i budoucí život dětí, jehož cílem by měl být spokojený život 

zejména v oblasti partnerské, manželské i rodičovské a který by 

měl fungovat s principy a normami společnosti. Učitel také zohledňuje 

fakt, že sexuální výchova musí mít na dítě pozitivní vliv 

a že její průběh není jednostrannou záležitostí. 

Učitel musí být navíc schopen předávat dětem informace 

(plánovaně i bezprostředně na otázku dítěte) a naučit je dovednostem 

v přiměřené míře a adekvátně jejich věku, musí být 

tudíž odborně i metodicky vzdělaný v problematice sexuální 

výchovy. Při realizaci sexuální výchovy by měl vytvořit přátelskou 

atmosféru a takové prostředí, kde panuje příznivé ovzduší 

a kde se žáci nebudou bát zeptat na věci, které je zajímají. 

a rozhodně by měl své žáky upozorňovat na nutnost dodržovat 

zejména etické zásady sexuální výchovy, které podporují 

humanizační aspekty výchovy. 

– 371 – 

SPHV.indd 371 8/5/08 9:52:55 AM

3 Humanizační snahy učitele v sexuální výchově 

Jedním z obecných pravidel sexuální výchovy je respektování 

složitosti a pestrosti různých stanovisek a získávání subjektivně 

i společensky žádoucích vědomostí, postojů a chování 

z nejširší oblasti. Uvedené pravidlo úzce souvisí s etickými zásadami 

sexuální výchovy, které musí učitel respektovat, řídit 

se jimi a seznamovat s nimi své žáky. Do výčtu etických zásad 

patří zejména: 

• pojímání rovnocennosti mužů a žen v sexuální morálce, 

• odmítání rasové diskriminace, 

• odmítání porušování osobní svobody prostřednictvím 

psychického a fyzického nátlaku či agrese, 

• respektování pozice homosexuálů ve společnosti aj. 

Výčet zásad není úplný, existují další a rozhodně nestojí 

v ústraní. Pro výchovu žáků je důležité, aby úsilí učitele 

vycházelo i z pozitivně hodnotící partnerské věrnosti, neboť 

školní výchova má toto hodnocení podporovat stejně jako 

to, že sexualita v partnerském vztahu je hodnotnější než 

příležitostný sex a že sexuální vztahy existují mezi nejrůznějšími 

skupinami lidí, ale nikdo nesmí nikoho využívat pro 

svoje sobecké uspokojení. Učitel nemůže zastávat sexuální 

liberalizaci, protože není možné tolerovat takové projevy, 

které jsou v lidské společnosti nepřípustné (útoky, agrese, 

zneužití atd.). 

Další záležitostí, nad kterou se musí učitel zamyslet, je 

otázka pornografi e a znázornění sexuality v umění. V pornografi 

i, která má jakýsi „necudný obsah“ a nevkusně zobrazuje 

pohlavní život, se odmítá právě tato dehumanizace. V umění 

je potřeba ocenit specifi cký pohled autora na sexualitu, jeho 

originální ztvárnění, poselství, které však není v rozporu s humanitním 

pojetím díla. Není novinkou, že si žáci (zejména 

– 372 – 

SPHV.indd 372 8/5/08 9:52:55 AM

chlapci) primární školy prohlížejí různé erotické časopisy. 

Učitel respektuje, že se jedná o přirozenou dětskou zvědavost, 

ale také ví, že v této fázi vývoje žáci potřebují vysvětlit smysl 

těchto časopisů a upozornit na to, že tyto časopisy nejsou a nebudou 

součástí školního vzdělávání. 

Řada odborníků poukazuje na fakt, že období mladšího 

školního věku u dětí představuje sexualitu jako „klidovou“ po 

biologické i psychologické stránce. Nelze vyloučit, že se žáci 

primární školy nesetkají se sexuální tematikou v jiné sféře svého 

života prostřednictvím médií, reklam, knih, časopisů a podobně. 

Tyto zdroje mohou poskytnout žákům nejen množství 

textových a obrazových informací, ale i motivy k napodobování 

hrdinů. Není třeba připomínat, jakou roli by měl učitel 

v těchto případech zastupovat. 

Problematika budování správného kulturního slovníku 

u žáků též patří do výchovné oblasti učitele a vede k rozvoji 

humanizačních aktivit. Žáci věkové kategorie dětí mladšího 

školního věku používají řadu výrazů, které označujeme jako 

vulgární. Tyto výrazy zpravidla žáci někde slyšeli, ale často 

vůbec nevědí o jejich významu, nemají o nich vybudovanou 

představu. Ze strany učitele je nutné, aby patřičné výrazy defi 

noval a vysvětlil. Současně je nutné, aby upozornil žáky, že 

jejich používání je nedůstojné a pro ostatní lidi urážející a nevhodné. 

Výčet humanizačních snah ze strany učitele na své žáky 

prostřednictvím sexuální výchovy není rozhodně vyčerpávající. 

Je nutné si uvědomit, že v rámci humanizačních tendencí, 

které učitel vštěpuje svým žákům, existují bohužel i možnosti 

dehumanizačního chování a jednání některých lidí. Mělo by 

se stát učitelovou povinností, aby preventivně upozornil žáky 

na příslušná nebezpečí (obtěžování, týrání, zneužívání atd.), 

která by je mohla zasáhnout a jak se proti nim bránit. Děti 

jsou v tomto věku ještě velmi důvěřivé a často nedokáží rozpoznat 

nebezpečnou situaci vůči jejich osobě. 

– 373 – 

SPHV.indd 373 8/5/08 9:52:55 AM

Na závěr 

V průběhu života si vytváříme svůj hodnotový systém, kde 

slova sex, sexualita, sexuální chování, sexuální praktiky a jiná 

označení mají svoje místo. Rozhodně do našeho života patří 

stejně jako láska, partnerství, manželství, rodičovství, rodina, 

vztahy mezi lidmi a podobně. Jsme lidé a potřebujeme výchovu, 

abychom mohli civilizovaně žít. Sexuální výchova patří do 

oblasti specifi cké výchovné kategorie a tvoří jednu ze součásti 

komplexní výchovy člověka stejně jako výchova demokratického 

občana. 

Na sexuální výchově dětí mladšího školního věku, kteří 

jsou žáky primární školy, se podílejí nejen dospělí. Děti jsou 

ovlivňovány svými vrstevníky, staršími kamarády a řadou 

dalších podnětů, které jsou materiálního i jiného charakteru. 

Základy sexuální výchovy dětí musí garantovat rodina. Sexuální 

výchovu v rodině nelze nijak nařídit ani kontrolovat. 

i když jí nesmí být popírána prioritní úloha, učitelé si často 

kladou otázku, zda je každá rodina opravdu kompetentním 

místem pro její kvalitní realizaci. Učitel primární školy je naopak 

zpravidla jediným kompetentním odborníkem, který 

se na sexuální výchově dětí podílí po odborné i metodické 

stránce. 

Moudře pedagogicky koncipovaná sexuální výchova od 

nejútlejšího věku dítěte je jednou ze záruk budoucího sociálně 

akceptovatelného sexuálního chování člověka. V rámci sexuální 

výchovy lze dlouhodobě působit na myšlení žáků, které 

může ovlivnit jejich chování. Musíme věřit, že mravenčím 

úsilím zejména učitelů (a nejen primární školy) je možné 

postupně dovést žáky k pochopení a respektování společensky 

přípustných existujících vztahů mezi lidmi a k seznámení 

s pravidly, která odkrývají cesty k uplatňování humanizačních 

aspektů v lidské společnosti. 

– 374 – 

SPHV.indd 374 8/5/08 9:52:55 AM

Literatura 

DEISSLER, H., H. Každodenní problémy v mateřské škole. 1. vyd. Praha: 

Portál, 1994. ISBN 80-7178-010-3. 

HARRIS, A.: What does „Sex Education“ mean? In: Stainton Rogers, R. 

(Ed.): Sex Education – Rationable and Reaction. London: Cambridge 

University Press 1974. 

Charta sexuálních a reprodukčních práv IPPF. Překlad mezinárodního 

dokumentu IPPF. Praha: Společnost pro plánování rodiny a sexuální 

výchovu, 1997. 63 s. 

JANIŠ., K., MARKOVÁ, D. Příspěvek k základům sexuální výchovy. 1. vyd. 

Hradec Králové: audeamus, 2007. s. 28. ISBN 978-80-7041-621-1. 

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 222 s. 

ISBN 80-7315-039-5. 

MATĚJČEK, Z. Slovo úvodem. In Program sexuální výchovy dětí předškolního 

věku (Smolíková, K., Hajnová, R.). Praha: Portál, 1997. 

MELLAN, J., BRZEK, A.: Návrh náplně soustavné sexuální výchovy na základních 

a středních školách. Učitelské noviny, 98, 1995, č. 22, s. 15–19 

a č. 23, s.11–18. 

PETROVÁ, A. Vstup dítěte do školy. Období mladšího školního věku. In 

ČÍŽKOVÁ, J. Přehled vývojové psychologie. Dotisk 1. vyd. Olomouc: 

Univerzita Palackého, 2001, s. 84–100. ISBN 80-7067-953-0. 

PŠENIČKA, O. Sexuální výchova v rodině. 2. vyd. Hradec Králové: Hnutí 

rodina, 1995. 310 s. ISBN 901524-3-0. 

RAŠKOVÁ, M. 5 otázek k sexuální výchově dětí předškolního a mladšího 

školního věku (3–11 let). Informativní příručka o sexuální výchově nejen 

pro studenty, učitele, vychovatele a rodiče. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství 

Univerzity Palackého, 2007. 43 s. ISBN 978-80-244-1737-0. 

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný 

ústav pedagogický 2002. 142 s. 

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozšířené a aktualizované vyd. Praha: 

Grada Publishing, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7. 

SOVOVÁ, O. Hranice svobody projevu, právo na informace a sexuální výchova. 

12. celostátní kongres k sexuální výchově v České republice. 

Sborník referátů. Praha: Společnost pro plánování rodiny a sexuální 

výchovu a Nová tiskárna Pelhřimov, 2004, s. 12–22. 

ISBN 80-86559-31-9. 

ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola. Teorie a praxe I. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství 

Univerzity Palackého, 2004. ISBN 80-244-0945-8. 

– 375 – 

SPHV.indd 375 8/5/08 9:52:55 AM

TÄUBNER, V. Metodika sexuální výchovy pro učitele, vychovatele, rodiče 

a studenty učitelství. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1997. 45 s. 

ISBN 80-7168-403-1. 

TÄUBNER, V. Sexuální výchova je součástí výchovy. Plánování rodiny a reprodukční 

zdraví, 1, 1998, č. 1, s. 9–13. 

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a KOL. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. 

Praha: Grada Publishing, 2007. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0. 

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. 

Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-71-78-308-0. 

– 376 – 

SPHV.indd 376 8/5/08 9:52:55 AM

Význam univerzity pro formování 

studentů a občanů v duchu nového 

integrálního humanizmu 

Dušan ŠPINER 

V záři 2007 podepsala více než stovka vysokoškolských 

pedagogů, vědců a umělců „Výzvu všem, jejichž hlas je slyšet“. 

Vážně a důrazně varují před současnou situací v českém školství 

a společnosti, zejména před poklesem úrovně vzdělanosti. 

Ve výzvě konstatují, že: „V poslední době pozorujeme značný 

nárůst nepoctivosti, nezodpovědnosti, bezohledného kořistění, 

agresivity a vulgarity. Společnost se tvrdě orientuje na okamžitou 

spotřebu, na rychlý a bezpracný úspěch. Hodnoty, které byly 

po staletí považovány za skutečné, jdou stranou“. Dále poukazují, 

že… „jsme malý národ a malý stát. Máme-li obstát v Evropě 

a ve světě, musíme se o to usilovně snažit. Nechceme-li se stát 

pouze levnou a podřadnou pracovní silou, musíme se intenzivně 

vzdělávat a vytrvale a soustavně rozvíjet své znalosti a dovednosti. 

Tedy to, co je ve sdělovacích prostředcích často zpochybňováno 

a zatracováno. Nedostatečná vzdělanost a malý všeobecný 

rozhled vede k degradaci populace na nemyslící dav spotřebitelů 

všeho možného i nemožného, vytváří živnou pudu pro nejrůznější 

podvodníky, extremisty, je zdrojem ignorance a agresivity 

vůči lidem i přírodě,“ důrazně varují české osobnosti. Ptám se, 

kde jinde se má tato výzva realizovat než na univerzitách? 

Když se v červnu 2007, u příležitosti padesátého výročí 

Římské smlouvy (1957–2007), konalo v Římě evropské setkání 

univerzitních učitelů, papež Benedikt XVI. ve svém projevu 

– 377 – 

SPHV.indd 377 8/5/08 9:52:55 AM

elegantně rozvinul a zdůvodnil tezi „Evropa bude silná, když 

budou silné univerzity“. Zde je prostor, kde je potřeba analyzovat 

a zhodnotit současnou evropskou kulturu. Evropa prochází 

sociální nestabilitou a obavami ve vztahu k tradičním 

hodnotám, proto akademické instituce musí přispět k formulování 

námětu k naději pro budoucnost (Smékal 2007, s. 5). 

Podpora nového humanizmu vyžaduje rozpoznat, co 

se onou novostí míní. Může to být právě ona zkušenost, že 

Evropa zakouší kulturní zlom, díky němuž si lidé stále více 

uvědomují nutnost aktivně se angažovat na formování své 

historie. Už první ideál humanizmu byl inspirován potřebou 

najít vztah mezi různými kulturami a křesťanským náboženstvím. 

Proto je třeba znovu vše promyslet, aby Evropa mohla 

být i nadále kolébkou humanizmu, který zde vznikl. Současná 

kulturní proměna je výzvou adresovanou univerzitnímu vzdělávání 

i výzvou křesťanství. 

Není to jen horizont, k jehož dosažení je třeba hledat nové 

cesty. Vysokoškolští učitelé si musí tuto svou roli i roli fakult, 

na nichž působí, plně uvědomit a refl ektovat ji jako základní 

zdroj pro své poslání. 

Univerzita – je místo, kde se přerušuje každodennost a člověk 

se připravuje na přijetí posvátna, je to prostor otevřený 

pro otázky, je hrou, kde jsou pravidla důležitější než výsledek; 

kdo je nezná a nerespektuje, kazí hru. Je prostředím, které nás 

připravuje pro život, učí smyslu pro pravidla a jejich nesamozřejmost, 

kde sídlí porozumění. Ve vztahu ke studentovi 

univerzita zastupuje svět. Je prostorem, kde se učiteli kladou 

otázky, kde on je tím zkoušeným. 

Učitelé zastupují a prezentují svět před očima mladých 

lidí, kteří musí v budoucnosti převzít za tento svět odpovědnost. 

Tato odpovědnost není svévolně učitelům uložená, 

ale je to určitá podmínka pro to, stát se učitelem. Hannah 

Arendtová v knize Krize kultury píše, že „…kdo odmítá mít 

podíl na společné odpovědnosti za svět, ten by neměl mít děti, 

– 378 – 

SPHV.indd 378 8/5/08 9:52:55 AM

ani by neměl mít právo se podílet na jejich výchově“ (Arendtová 

1994, s. 113). 

Ve starozákonních dějinách a v antice byl vzdělávací proces 

zasvěcováním, vnitřní přeměnou duše nevzdělané a nerozvinuté 

k duši vzdělané. Byl pohybem pravdy ukazující na svět, 

starostí o lidskou duši spjatou s duší světa. Ale už ve starověku 

vznikal ideál všeobecného vzdělání jako souhrnu vědomostí, 

který je natolik kanonizovaný, uzavřený a vymezený, že je 

v této souvislosti možné hovořit o nedostatku či mezerách ve 

vzdělání. Z ideálu všeobecného přístupu k poznání pravdy zůstala 

jen zoufalá snaha to, co se ví, vložit do učebnic, malých 

katechismů. Spásnou funkci převzala na jedné straně církev 

a na druhé straně věda. Ty vybudovaly muzea jako památné 

prostory vyspělosti jednotlivých společenství, jako zhmotnělou 

metamorfózu mýtu o pokroku. Význam školy jako prostoru 

a dimenze pro zasvěcení ve smyslu seznámení se s tajemstvím, 

či poznáním přístupových cest k tajemství a k jinému 

světu získává nové přesvědčení; že učitelé disponují sumou 

potřebných základních poznatků, které vyplývají z toho, že 

součástí osnov se může stát jen kanonizované vědění. Vstup 

do života je na každém jednotlivém kvalifi kačním stupni omezený 

a spjatý s vysvědčením o způsobilosti studenta. 

Ve společnosti je stále významnější disciplinární role školy 

a vzdělávací proces se mění na kvalifi kační. V tomto smyslu 

autorita a kvalifi kace učitele není to samé. Jestliže kvalifi kace 

spočívá v poznání světa a ve schopnosti tyto vědomosti předávat 

jiným, autorita spočívá ve schopnosti převzít odpovědnost 

za tento svět. Úpadek autority v současné škole nemůžeme 

svalovat na děti anebo na nedostatek výchovy v rodinách, 

i když se o to moderní výchovná tradice snaží. Dětem není 

přirozená schopnost zavrhnout autoritu a stát jako menšina 

oproti většině dospělých. Tuto skutečnost, podobně jako slabomyslný 

termín „puberťák“, neutvořily děti, ale samozvaní 

agitátoři dětské emancipace a ničitelé dětské duše v masmé- 

– 379 – 

SPHV.indd 379 8/5/08 9:52:55 AM

diích. Autoritu zavrhli infantilní dospělí tím, že odmítli a odmítají 

převzít odpovědnost za svět, do něhož přivedli děti. Na 

emancipační zradě se stejně tak jako rodiče podílejí i učitelé, 

kteří – vymlouvajíce se jeden na druhého – volají: „My nejsme 

v tomto světě doma, jen si ho přivlastňujeme, jak ho tedy máme 

zvládat, když je nám záhadou; musíme se chovat, jak nejlépe 

umíme, ale nemůžete nás volat k zodpovědnosti, my jsme nevinní 

a myjeme si nad tím ruce.“ Na tuto skutečnost poukázala 

a rázně ji kritizovala už před třiceti lety Arendtová (1994, 

s. 115–116). 

Kvalifi kace je věcí každodennosti, v níž jde o soubor praktických 

opatření a postupů, kde jsou na položené otázky dopředu 

dané správné odpovědi. Kvalifi kace člověka vede k tomu, 

aby zvládal svět, a tak se dokázal vyrovnat s věcnými problémy. 

Z této skutečnosti vyplývá novodobý názor ve vládních 

strukturách, zvláště v evropských zemích, že potřebujeme pro 

růst ekonomiky vysokoškolsky vzdělané pracovníky. Protože 

jen tak budeme konkurenceschopní. Ale zároveň máme možnost 

sledovat, že kvalifi kovaným vzděláním se nezajišťuje hospodářský 

růst tak, jak si to politici a podnikatelé představují. 

a co víc, že kvalifi kační politika, které se odvíjí od současných 

představ, má negativní dopad na možnosti mladých lidí a na 

kvalitu samotného vzdělávání. 

Kvalifi kací je možné prohlubovat závislost člověka na institucích, 

čímž klesá ochota společnosti si navzájem porozumět. 

Vzdělání, které tato výchova pro život poskytuje, se stává 

problematičtějším a na vyšších často byrokraticko-dogmatických 

institucích závislejším i přesto, že si namlouvá, že způsob 

výuky je vědecký. Pedagogika se stává vědou o odevzdávání 

vědomostí. Učí uskutečněné poznatky a poukazuje na jejich 

vývoj. Zaobírá se myšlenkami, systémy osnov, ale ne jednotlivými 

žáky. Didaktika je předkládána jako metoda, která 

vede k tomu, jak na již položené otázky dávat dopředu dané 

správné odpovědi. Takto je vytvářena nepřeklenutelná klenba, 

– 380 – 

SPHV.indd 380 8/5/08 9:52:55 AM

usilovně stavěná právě těmi, kteří se mylně domnívají, že pomáhají. 

Nabízejí však místo chleba kámen. Stačí se jen podívat 

na nesčetné množství knih a internetových informací. Lidský 

duch se jimi jen unavuje, avšak neoživuje, a to je důkazem 

neplodnosti všeho podávaného. Protože to, co ducha unavuje, 

není nikdy to pravé. Duchovní chléb osvěžuje bezprostředně. 

Pravda občerstvuje a Světlo oživuje. 

Rozdíl mezi vzděláním a kvalifi kací je možné najít a sledovat 

u Jana Patočky v souvislosti s jeho rozpracovaným konceptem 

trojího pohybu lidské existence. Jde o pohyby lidské existence, 

které odpovídají základním možnostem a schopnostem 

lidského života. 

Prvním pohybem je schopnost nacházet, objevovat to, co 

je v nás a ve světě pro nás připravené. Člověk akceptuje tento 

svět v jeho situační určitosti a je tímto světem akceptovaný. 

V základním vzdělávání dominuje první pohyb existence, který 

Patočka nazývá „akceptací“. 

Člověk je také bytí, jež musí být od světa přijaté, nejprve 

matkou, potom rodinou a prostřednictvím školy i společností. 

Tak jako je dítě v biologickém smyslu akceptované láskou 

svých rodičů pro život v soukromé sféře rodiny, tak je na sociální 

sféru pro život ve společnosti připravované školou. 

Ve všech kulturách naší planety nacházíme tuto nezastupitelnou 

úlohu výchovy, která slouží k iniciaci. Z tohoto aspektu 

je úlohou výchovně-vzdělávacího procesu zasvěcovat dítě pro 

život ve společnosti a ve světě. Vy vyšším vzdělávání se tento 

pohyb „zasvěcování“ prolíná s třetím pohybem, který Patočka 

nazývá pohybem pravdy. 

Mladý a zralý člověk akceptovaný společností se zde otvírá 

světu. Přijímá sám sebe a snaží se porozumět své konečnosti 

v pozemském působení. Otvírá se pro to, co ho přesahuje, co 

mu ustavičně uniká a zároveň umožňuje se orientovat. Nastává 

„obrat“ k pravdě. Takovýto obrat patří k podstatě výchovně-vzdělávacího 

procesu, který umožňuje člověku pochopit 

– 381 – 

SPHV.indd 381 8/5/08 9:52:55 AM

sebe samého nikoliv v egocentrické uzavřenosti, ale v excentrické 

otevřenosti světu, za který přijímá odpovědnost. Člověk 

tu chápe sám sebe a rozumí světu tak, že ve smyslu zodpovědnosti 

už nemlčí, ale vážně koná. Znalost věčných zákonů, které 

může využít, mu odhaluje celé dílo stvoření ještě vznešeněji 

a nutí člověka opravdově bádajícího zbožně pokleknout před 

jeho velikostí. Sahá s radostí po té pro něho nejlepší existující 

opoře: po lásce! 

Po lásce k celému velkolepému stvoření, lásce k bližnímu, 

aby ho takto vedla vzhůru, k nádheře tohoto požitku, tohoto 

vědomí Transcendentna. 

Jestliže je úlohou základní a střední školy vést k dospělosti 

a k zodpovědnosti, úlohou univerzity je výchova k životu 

v alternativách, ke schopnosti přijímat různé úlohy a snášet 

i protichůdné nároky, které jsou těmito úlohami na jednotlivce 

kladené. Učitelé i žáci jsou společně obrácení k „jednomu“, 

tj. ke vzdělání, které je bránou poznání jediné Božské 

a tím i vědecké Pravdy. Patočkova oblíbená etymologie slov 

„svět“ a „světlo“ ukazuje, kde tento pohyb pramení (Patočka, 

1990, s. 43). 

Ve druhém pohybu je člověk vystavený přímé konfrontaci 

s lidmi a věcmi v jejich situačnosti a praktičnosti. Nastává 

sebereprodukce, prodloužení „já“ do světa, v němž hrozí odcizení 

a zvěcnění. Kvalifi kace je doménou druhého pohybu, 

pohybu práce a boje, a tím sebeprosazování. Není možné ji 

spojovat s časem ve smyslu „kairos“, její nepřítomnost je nahraditelná, 

nedostatek opravitelný, změna možná a nejednou 

i žádoucí. Profesor Karlovy Univerzity Zdeněk Pinc říká, že 

i univerzita se stala prostředím kvalifi kace a spíše by měla být 

nazývána „polytechnika“ než univerzita. Zvládnutí tohoto vyššího 

kvalifi kačního procesu prezentuje diplom, který studentovi 

umožňuje pluralitní seberealizaci, a tak lékař uspěje jako 

podnikatel, chemik jako kapitán lodi, učitel jako bankovní 

úředník, železničář se stává politikem. Dnes jako by se vytra- 

– 382 – 

SPHV.indd 382 8/5/08 9:52:55 AM

tila otázka „u koho studovat“, a jako by byla nahrazena otázkou 

„co studovat“. Jako bychom už nechtěli vědět, že obor sám nás 

nemůže naučit a sebeatraktivnější a vznešeně znějící diplom 

nebude nakonec nic jiného než kus papíru. 

Výsledkem je soustava encyklopedicky pojatých „úvodů 

do čehokoliv“, které bývají studenty často sarkasticky nazývány 

„telefonními seznamy“. Jde spíše o systém vzdělávání učitelů 

než žáků. Ulehčuje zkoušení a umožňuje prakticky dokonale 

sestavovat různé žebříčky, tabulky a vyhodnocování, jež se 

úspěšně používají při cyklických přijímacích zkouškách. Čím 

víc se takto šíří univerzitní vzdělání jako dobře organizovaný 

kvalifi kační proces, tím méně se mnozí schopní studenti věnují 

odbornému výcviku. Přitom sami dobře víme, že opravdová 

ekonomika potřebuje o mnoho více vysoce kvalifi kovaných 

řemeslníků, než další příděl vysokoškoláků z humanitních 

směrů. Neznám žádnou významnou ekonomiku, v níž by se 

produktivita zvýšila nějakým skokem. Relativní příjmy učitelů 

klesají tak, jak roste jejich počet a tím samozřejmě i kvalita. 

Univerzitní třídy se zvětšují, což znamená, že se studenti 

učí méně efektivně. Kvalifi kační zaměření nedovoluje udržet 

na univerzitách dobrý výzkum a to už ani nemluvím o jeho 

opravdickém rozvoji. 

Cílem je škola pro školu, uzavřený systém vzdělávání 

lidstva, svěřený sterilním, ale disciplinárně kompetentním 

institucím. i tato karikatura je zaštítěná Komenským a do 

jisté míry právem. Není možné vychovávat uzavřenou, moci 

chtivou duši. Pro ni existuje jen program získávání a rozšiřování 

kvalifi kace, jí stačí návody a způsoby, jak ji získat 

(Pinc 1999, s. 74). 

V tomto smyslu můžeme Patočkovu pedagogickou koncepci 

nazvat pedagogikou obratu k otevřenosti a komunikativnosti 

pro zlepšení výchovně-vzdělávacího procesu. Sám 

Patočka to vyjadřuje slovy: „Tato výchova nebude nauka toho, 

kdo má být podmětem ovládání světa, jeho přivtělení a využí- 

– 383 – 

SPHV.indd 383 8/5/08 9:52:55 AM

vání, uschopňuje k tomuto úkolu, nýbrž která ho otvírá pro to, 

aby se oddal a vydal, aby pečoval a střežil; nebude pouze naočkovávat 

vědění a dovednosti, nýbrž s trpělivostí bude pracovat 

k tomu, aby bylo pochopeno, že duše má svůj střed mimo věci 

(tedy i mimo sebe samu pojatou jako síla a realita), a že se proto 

nachází za tím, že se překračuje, rozdává a vydává.“ (Patočka 

1990, s. 350.) 

Na základě své osobní pastorálně-pedagogické praxe jsem 

dospěl k tomu, že opravdové vzdělávání nespočívá jen v přijímání 

nějakého učení, vědecké teorie nebo dogmatu, za účelem 

mít diplom a tím i cestu ke kariéře; ale v osobním sebeutváření, 

existenciálním dění a zodpovědném angažování. Centrálním 

smyslem tohoto angažování je Ježíš Kristus, který nás 

pověřil realizovat království Boží. Vyžaduje to kenosis vlastní 

osoby a tím i nároku vlastního já na poznání pravdy, kenosis 

pro Boha, který nás v Kristu vyzývá k novému osobnímu vztahu 

s ním. 

Literatura 

ARENDTOVÁ, H. Krize kultury: (4 cvičení v politickém myšlení). Praha: 

Mladá fronta, 1994. 157 s. ISBN 80-204-0424-4. 

PINC, Z. Fragmenty k fi lozofi i výchovy: eseje a promluvy z let 1992–1998. 

Praha: Oikoymenh, 1999. 149 s. ISBN 80-7298-004-1. 

PATOČKA J. Kacířské eseje o fi lozofi i dějin. Praha: Academia, 1990. 162 s. 

ISBN 80-200-0263-4. 

PATOČKA, J., Komenský a otevřená duše. In Studia paedagogica 5, Praha: 

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1990, s. 347–352. 

SMÉKAL, V. Nový humanizmus pro Evropu. Universum : review for science 

and religion: revue přírodovědecké a technické sekce České křesťanské 

akademie, 2007, roč. 17, č. 3, s. 5. ISSN 0862-8238. 

– 384 – 

SPHV.indd 384 8/5/08 9:52:55 AM

Edukácia a aktívne občianstvo 

– budúcnosť občanov Európy? 

Daniela DROBNÁ 

Úvod 

Od 70. rokov minulého storočia narastal záujem o rozvoj 

príležitostí celoživotného vzdelávania medzi tvorcami politiky 

aj jej realizátormi v mnohých industrializovaných krajinách. 

Do určitej miery sa tak začal realizovať diskurz o celoživotnom 

vzdelávaní ako podmienke pre rovnosť (zvyčajne liberálnu) 

foriem demokratickej politiky a občianstva. 

Tento záujem sa stáva realitou a vedúcim princípom práve 

v 21. storočí. Artikulovanie potreby celoživotného vzdelávania 

je politickou témou národných štátov, i Európskej únie. Diskurz 

nie je naďalej obmedzený len tými, ktorí potrebujú vzdelávanie 

a ktorí patria medzi dospelých. Nastáva obrat v konceptualizácii 

a narastá polemika o potrebe, dôležitosti, opodstatnenosti 

celoživotného vzdelávania a označuje sa ako všeobecná, generická 

črta spoločnosti založenej na poznatkoch. 

Významným dôvodom edukácie dospelých je aj rastúca 

dôležitosť vzdelávania dospelých ako špecifi ckého prvku politiky 

rozvoja hospodárskych a sociálnych oblastí. Spoločnosť 

založená na vedomostiach / učiaca sa spoločnosť sa považuje 

za východisko pri riešení globalizačných problémov. Ako 

uvádza V. Prusáková, „vzdelávanie dospelých tak prestáva byť 

izolovaným javom a je ponímané v kontexte národných a nadnárodných 

sociálnych zmien. Základom takejto spoločnosti je 

– 385 – 

SPHV.indd 385 8/5/08 9:52:55 AM

utváranie podmienok pre uplatňovanie práva jednotlivca na 

osobné zdokonaľovanie a rast“. (Prusáková, 2007, s. 56) 

Stratégie celoživotného vzdelávania a národné plány sú nastavené 

maximalisticky v tom, že navodzujú učiace sa príležitosti 

a potenciál vzdelávateľnosti u celej populácie. 

V našich diskurzoch úlohou edukácie je podnecovať, realizovať 

príležitosti pre dospelých na vzdelávanie tak, aby sa 

im umožnilo byť aktívnymi občanmi v sociálnom formovaní. 

Inými slovami celoživotné vzdelávanie je cielené na vytváranie 

podmienok pre sebarealizáciu a občianstvo v liberálnej 

demokracii. (Richard, 2000, s. 7) 

UNESCO potvrdilo vo viacerých dokumentoch, podobne, 

ako to deklaruje vo svojej činnosti i OECD, propagujúc skôr 

politiku „rekarentného“ vzdelávania, aby sa podporoval ekonomický 

rast, ktorý môže refl ektovať väčšmi globálne členstvo 

v rôznych oblastiach hospodárskeho života. Pozitívum tohto 

prístupu je v tom, že celoživotné vzdelávanie by mohlo a malo 

plniť funkciu určitej stability a poriadku. 

Myšlienka celoživotného vzdelávania je chápaná aj niekedy 

ako výber, alebo spotrebiteľská kategória – poznáme názory 

WTO zaradiť vzdelávanie ako službu a jeho výsledky ako 

produkt – a samozrejme v niektorých krajinách Európy tento 

systém je podporovaný individuálnymi vouchermi (kreditmi) 

pôžičkami, za ktoré si môžete kúpiť svoje vzdelanie (Van de 

Zee,1991, s. 213–230). 

Akokoľvek sociálne a kultúrne výzvy našej postmodernej 

spoločnosti podčiarkujú dimenzie celoživotného vzdelávania 

– vedú k sociálnej a kultúrnej erudovanosti - čo je veľmi často 

zdôrazňované v rétorike politických strán, ale pomerne málo 

uplatňované, ba niekedy až na pokraji záujmu tých, ktorí politiku 

vzdelávania formujú a uskutočňujú, a tak sa ideálne ciele 

míňajú s realitou ako dva vlaky idúce po inej koľaji. 

Novým fenoménom súčasnej spoločnosti je, že sa stierajú 

hranice štátov – je nová regionálna politika, globalizačné ten- 

– 386 – 

SPHV.indd 386 8/5/08 9:52:55 AM

dencie, nové komunikačné prostriedky, nástroje a formy, zvyšuje 

sa migrácia, vytrácajú sa fenomény identity v akomkoľvek 

kontexte a obsahu, podporuje sa mobilita (za prácou, vedou, 

štúdiom, poznávaním nových kultúr, tradícií, prírodných 

a pamiatkových rezervácií prostredníctvom individuálneho či 

organizovaného turizmu – to sú všetko fenomény, ktoré robia 

svet menším, poznateľnejším, ale súčasne sa nám môže tento 

svet môže vzďaľovať, pretože chýbajú oporné body, stráca 

sa pocit bezpečia, ktorý predstavuje uzatvorené, komornejšie 

a homogénnejšie prostredie. 

Pojem spoločnosti začína byť problematický sám o sebe – 

prináša obavy týkajúce sa interkultúrneho, medzikultúrneho 

porovnania. Radšej ako zostať členom „single“ spoločnosti, 

uvedomujeme si, že sa ako jednotlivci – občania – stávame 

súčasťou heterogénnej série prekrývajúcich vzájomne korelujúcich 

lokálnych, regionálnych, národných medzinárodných 

a globálnych spoločností. 

Pojmy občan, občianstvo, občianska 

spoločnosť a európske občianstvo 

Pojem občan (anglicky „citizen“, nemecky „Bürger“, francúzsky 

„citoyen“, rusky „graždanin“) podľa terminologického 

a výkladového slovníka Výchova a vzdelávanie dospelých 

(2000) predstavuje viacero rovín: 

• geografi cká rovina – geografi cké vymedzenie príslušníka 

obce, mesta, štátu, 

• etnická rovina – etnické vymedzenie naturalizovaného 

príslušníka národa, národnosti, etnického spoločenstva, 

jednotlivca, ktorý narodením na území štátu alebo 

naturalizovaním získal občianstvo 

• politická rovina – politické vymedzenie – práva jednotlivca 

v spoločnosti viazané na zákon. Občan je nositeľom 

hodnôt spoločenstva, s ktorým sa v istom slo- 

– 387 – 

SPHV.indd 387 8/5/08 9:52:55 AM

va zmysle identifi kuje a ktoré svojimi činmi, výrokmi, 

správaním reprezentuje. 

Občianstvo má bazálny význam pre každého jednotlivca 

– občana, pretože určuje jeho spoločenské, politické, právne, 

ekonomické postavenie a vzťahy k spoločnosti, ktorej je členom 

a v ktorej žije. 

Občianstvo obsahuje štyri základné dimenzie tak, ako to 

načrtol Ruud Veldhuis (1997): 

• politickú alebo právnu dimenziu – vzťahuje sa na politické 

práva a povinnosti v kontexte s existujúcim prijatým 

systémom v danej krajine, štáte, 

• sociálnu dimenziu – týka sa vzťahov medzi jednotlivcami 

v spoločnosti, spája sa s požiadavkami lojality, 

solidarity a jednotnosti vo vystupovaní v spoločných 

záležitostiach, 

• kultúrnu dimenziu – vzťahuje sa na spoločné kultúrne 

povedomie, spoločné kultúrne dedičstvo, ale aj spoločný 

jazyk, jazykové kompetencie a zručnosti prejavujúce 

sa v porozumení jazyka, využívaní jazyka v kultúrnom 

prejave, sociálnej komunikácii, 

• ekonomickú dimenziu – týka sa vzťahu jednotlivca / 

občana k trhu práce, ku spotrebnému trhu a navodzuje 

právne vzťahy (právo na prácu, mzdu). 

Občianstvo podľa T. H. Marshala (1950) je podmienené 

vývojom spoločností a menilo sa podľa úrovne ekonomických 

vzťahov, miery ľudských slobôd a participácie 

na výkone politickej moci. Pomenúva a priraďuje k občianstvu 

nasledovné dimenzie v kontexte už spomenutého 

spoločenského vývoja: 

• občianska dimenzia – charakteristická pre 18. storočie 

– osobná sloboda, súkromné vlastníctvo, 

• politická dimenzia – charakteristická pre 19. storočie 

– počiatky participácie na výkone politickej moci, všeobecné 

volebné právo, 

– 388 – 

SPHV.indd 388 8/5/08 9:52:55 AM

• sociálna dimenzia – ekonomické a sociálne zabezpečenie, 

štandardizovanie starostlivosti o občana – bývanie, 

vzdelávanie, sociálne zabezpečenie, penzie, podpory 

apod. (najbližšia charakteristika pre obdobie vyspelého 

sveta 20. storočia). 

Problematika občana a občianstva sa spája v súčasnom 

období čoraz viac s priamou účasťou na procesoch vedúcich 

k zmenám spoločenských, ekonomických a politických systémov, 

čiže s aktívnou participáciou na tomto dianí. 

Občianstvo vymedzuje Wallaceová (2001) v kontexte európskych 

procesov na konci 20. storočia v súvislosti s intenzívnejšími 

procesmi európskej integrácie, ďalej s uznávaním 

občianskych práv pre marginalizované skupiny a v neposlednom 

rade s úlohou štátu v procesoch sociálnej integrácie spoločnosti. 

Toto vymedzenie vychádza z postavenia a smerovania nadnárodných 

ekonomických a politických inštitúcií v rámci užšej 

– politickej, či širšej – geografi cky ponímanej Európy. Politická 

entita, národná entita stráca svoj dominantný význam a a nastupujú 

sociálne priority, ktoré predurčujú smerovanie novej 

integrácie predtým homogénnych národných spoločností. 

Občianska spoločnosť a edukácia 

Stanoviská a názory fi lozofov, historikov a politológov 

a sociológov na občiansku spoločnosť sa rôznia, no napriek 

tomu sa zhodujú na fakte odčleniť občiansku spoločnosť od 

ostatných inštitútov, ak sa má tento systém a jeho fungovanie 

efektívne popísať. Základom správneho odčlenenia je pluralitná 

spoločnosť, v ktorej dobre utvorené inštitúcie občianskej 

spoločnosti sú protiváhou štátu. V súčasnom liberalistickom 

chápaní občianskej spoločnosti prevláda chvála na jej hodnoty 

a príslušní autori nespochybňujú ani zásluhy idey ani prax, 

ktorá z nej vyplýva. Avšak pri štúdiu odborných článkov ako 

– 389 – 

SPHV.indd 389 8/5/08 9:52:55 AM

i monografi í sa možno stretnúť i s upozorneniami na určité 

nebezpečenstvá liberalistického chápania, ktoré prezentujú 

napr. anglický fi lozof a pedagóg Mark Olssen, alebo poľský 

politológ Marcin Król. 

Mark Olssen vo svojom príspevku „Totalizmus a „potlačená“ 

utópia súčasnosti: porovnávajúc Hayeka, Poppera 

a Foucaulta“ naznačuje úskalia liberalizmu, ktorý aj keď na 

jednej strane zabezpečoval vhodnú epistemológiu pre rozvoj 

a šírenie vedy vo viacerých storočiach, kontradikcie medzi 

ontologickými a epistemologickými princípmi a so svojimi 

ašpiráciami sa stali postupne očividnými. V globálnej ére 

jeho nedostatkom je, že sa nemôže prispôsobiť kolektívnym 

dimenziám života. Ich koncept demokracie je čisto formálny, 

tým že ho uchopujú čisto formálne vo vzťahu k individualisticky 

ponímanej slobode, čo bráni myšlienke spoločného 

zdieľania zdrojov a benefi tov pre svetové blaho. V tomto 

modeli liberálne premisy sú blokom pre liberálne ašpirácie. 

Takýto model, aj keď je formálne demokratický, reprezentuje 

nedemokratické konzervatívne teoretizovanie. Dovoľuje totiž 

nerovnosti, ktoré sa môžu rozvíjať v nekontrolovanej forme 

a pre 21. storočie to konkrétne znamená nárast dominantného 

všade prestupujúceho nadnárodného záujmu. Takýto model 

sveta je konfrontovaný s eróziou tradičných liberálnych hodnôt 

ako sú súkromie a sloboda a upútava pozornosť na nové 

imperatívy bezpečnosti. Stáva sa kultúrne a environmentálne 

nestabilným. V tomto kontexte štruktúry sociálnej a verejnej 

sféry sa stávajú čoraz hlbšie privátnymi. Nie je preto náhodou, 

že narastá popularita utopistického teoretizovania a utopického 

modelovania o tom, aké hlboké koncepcie demokracie 

sú možné. Demokracia je konceptualizovaná v modeli, ktorý 

nie je len jednoduchým zdôvodnením, ale je premeniteľným 

ideálom, ktorý je možné stále zlepšovať a prehlbovať (Green, 

1999). Podľa Olssena demokracia ako komprehensívny / celostný 

diskurz zahrnuje: 

– 390 – 

SPHV.indd 390 8/5/08 9:52:55 AM

• istotu a bezpečnosť, 

• slobodu a autonómiu, 

• inklúziu a participáciu, 

• právo a spravodlivosť. 

Bezpečnosť a istotu predstavujú také prvky ako detská 

linka dôvery, ženské útulky – miesta úkrytu, poskytovanie 

pomoci pre zabezpečovaní ľudských práv jednoduchých občanov, 

alebo väzňov apod. Inklúzia zase obsahuje záruky, že 

nikto nie je vylúčený z demokratického života, sloboda znamená 

slobodu od akejkoľvek nadvlády a súčasne znamená pre 

rozvoj schopností. 

Tento koncept demokracie podčiarkuje multikultúrne 

práva, uznáva rozličné úsilia a ambície, ale súčasne vyžaduje 

pokračujúcu diskusiu a komunikáciu o právach, ktoré sú univerzálne 

dané všetkým. 

Vo svojich úvahách pokračuje ďalej v načrtnutí povinností 

štátu v kontexte pozitívnej slobody, a to v rozvoji príležitostí 

založených na ľudských právach na inklúziu a rozvoj schopností. 

Táto povinnosť určuje štátu zabezpečiť sociálne služby, 

starostlivosť o zdravie a vzdelávanie a výcvik a vytváranie takých 

formálnych infraštruktúr ako sú školy, nemocnice, parky 

a verejné priestory. 

Podľa Olssena je edukácia kľúčovou pre rozvoj demokracie, 

pretože prostredníctvom vzdelávacích ustanovizní 

je možné komunikovať s rodinou, predstaviteľmi exekutívy 

aj ekonomického života. Hoci inštitúcie formálneho 

vzdelávania sú väčšinou verejné inštitúcie, sú semi-autonómne 

od štátu. Treba povedať, že riadenie a administrácia 

týchto inštitúcií, ktoré je založené na participácii lokálnych 

komunitných skupín na riadení, nie je neo-liberálny 

koncept, ale prejav demokratických noriem. A tak možno 

práve tieto inštitúcie nazvať agentúrami, ktoré sa podieľajú 

na tvorbe a posilňovaní demokratických princípov, ako sú 

dôvera a politické rozhodovanie, pretože práve tam sa za- 

– 391 – 

SPHV.indd 391 8/5/08 9:52:56 AM

čína komunitné, občianske vzdelávanie o demokracii a samospráve. 

Ak budeme súhlasiť s citátom Nelsona Mandelu, že „vzdelanie 

je najsilnejšia zbraň, ktorú možno použiť na to, aby sa 

zmenil svet“, je to výzva pre všetkých kompetentných na poli 

edukácie, ktorým osud ľudstva nie je ľahostajný. 

Výchova a vzdelávanie ako nástroj stability spoločnosti sa 

uvádza v dielach ďalších autorov (Alan 1974, Matějů 2006, Straková 

2006, Bourdieu, Passeron 1990, Dewey 1916, Dopita 2007, 

Field, 2000, Giddens 1998, 1999, Jarvis 1992). Spoločnou črtou 

je artikulácia významu výchovy a vzdelania pre jednotlivca a pre 

spoločnosť, ale súčasne aj poukázanie na existujúce, pretrvávajúce 

nerovnosti, ktoré inštitúcie formálneho vzdelávania – školy 

naďalej generujú, potvrdzujú, resp. reprodukujú. 

Či škola môže v tomto smere riešiť, eliminovať, resp. či 

bude prehlbovať existujúce diskrepancie vyvracia Pupala, keď 

uvádza: „Žijeme v naivnej predstave, že výchova v škole môže 

byť nástrojom nápravy sveta. Nemyslím si, že škola je tu na 

to. Pri toľkom volaní po aktualizácii školy sme si prestali klásť 

otázky typu, čo pre ľudskú kultúru znamená výchova, prečo 

v spoločnosti vznikla jej školská forma, čo sa školou mieni, čo 

má či môže znamenať, my sa dnes bavíme iba o rozvoji jednotlivca. 

Preto by sme namiesto kompetencií mohli hovoriť radšej 

o kultúrnej gramotnosti, a v tom základnom stupni by som 

naozaj uprednostnil to široké a toľko zatracované povrchné 

všeobecné vzdelanie“ (Pupala, 2008). Transformujúc si tento 

výrok do všeobecnejšej roviny, možno konštatovať, že škola 

ako jediná inštitúcia nemôže zabezpečiť všetky úlohy v oblasti 

edukácie a náš klasický, tradicionalistický pohľad na jej 

jedinečnosť sa postupne transformuje na nevyhnutnosť zaangažovania 

širšej inštitucionálnej základne. Nehovoriac o tom, 

že edukácia v dnešných podmienkach učiacej sa spoločnosti 

v v globalizujúcom sa prostredí zahŕňa všetky vekové skupiny, 

vzájomne sa obohacujúce v dennodennej interakcii. 

– 392 – 

SPHV.indd 392 8/5/08 9:52:56 AM

Na myšlienku komunikácie ako procesu vzájomného zdieľania 

skúseností upozorňuje aj Dewey (1916). Uvádza sociálnu 

podmienenosť edukačných efektov a edukáciu považuje za 

dôležitú súčasť asociácie starších a mladších. Keďže spoločnosť 

sa stáva čoraz komplexnejšou čo sa týka štruktúry aj zdrojov, 

narastá potreba formálneho a intencionálneho učenia a vyučovania. 

Vzhľadom na to, že vzdelávanie a výcvik narastajú do 

šírky, je nebezpečné vytvárať nežiaduce predely medzi skúsenosťami 

a vedomosťami získanými v škole a mimo nej. Toto 

nebezpečenstvo opisuje vo vzťahu k rapídnemu rastu poznatkov 

a technických výdobytkov, čo v kontexte rozdielu 9-tich 

desaťročí, nadobúda ešte silnejší zmysel. 

V republikánskej tradícii sú vzdelávacie ustanovizne inštrumentálne 

v rozvoji občianskej cnosti a prejavoch dobrého 

občianstva. Je to istým spôsobom signál pre ekonomiku založenú 

na vedomostiach. Prostredníctvom edukácie sa budujú 

a upevňujú demokratické občianske normy, a preto by nemala 

stáť sféra vzdelávania mimo záujmu štátu. Nemalo by to byť 

príkladom pre „vymývanie mozgov“ alebo „socializáciu“, ale 

učenie sa zručnostiam a modelom občianskeho správania 

založeného na tolerancii, uvažovaní, riešení konfl iktov, braní 

a dávaní , o budovaní dôvery. Kým vzdelávacie procesy závisia 

od férovosti politických procesov a na distribúcii fi nančných 

zdrojov, edukácia musí konštruovať sieť noriem, ktoré dovoľujú 

fungovať aj demokracii aj trhu. Ako Philip Pettit (1997) 

uvádza: „edukácia reprezentuje vecný jasný výber medzi neviditeľnou 

rukou a železnou rukou, medzi stratégiou marketingu 

a stratégiou manažmentu“. Toto tvrdenie navodzuje odpoveď, 

prečo by edukácia mala byť verejná, univerzálna, povinná 

a bezplatná. 

Európske občianstvo sa úzko vzťahuje na intenzívne procesy 

európskej integrácie a maximalizovanie snáh vytvoriť 

„veľkú rodinu“ v regióne Európa. Prináša však nové fenomény 

ako vyrovnávanie sa s národným občianstvom, delegovaním 

– 393 – 

SPHV.indd 393 8/5/08 9:52:56 AM

práv a zodpovedností na spoločné orgány politickej a ekonomickej 

výkonnej moci a vzájomné rešpektovanie odlišností, 

rôzností medzi jednotlivými štátmi a ich občanmi. 

Prináša so sebou aj ďalšie prvky ako uznávanie občianskych 

práv pre rôzne marginalizované skupiny, väčšiu toleranciu 

pre „inakosť“ (etnickú, rasovú, sexuálnu, jazykovú, 

kultúrnu, religióznu), ako aj zvyšovanie práv v oblasti rovnosti 

príležitosti v akejkoľvek sfére politického, osobného 

a ekonomického života. 

Posilňovanie sociálnej súdržnosti a aktívnejšej účasti 

občanov na spoločenskom a politickom živote sa objavili aj 

v strategickom dokumente Európskej komisie z roku 2004 

„Budovanie našej spoločnej budúcnosti: politické úlohy 

a rozpočtové prostriedky rozšírenej únie na roky 2007–2013. 

V tomto dokumente komisia jednoznačne vyzdvihla rozvíjanie 

európskeho občianstva ako prvoradú úlohu pre ďalšie 

napredovanie únie. 

V súvislosti so zvýšenou migráciou občanov tretích krajín 

a snahou mnohých o získanie občianstva, ale aj s nedoriešenými 

nepresnosťami ohľadne postavenia , mandátu európskeho 

občana vzniká mnoho otázok. Potrebuje Európska únia európskeho 

občana, ako je to s jeho prinajmenšom národnou 

a európskou identitou? 

Výchova k aktívnemu demokratickému občianstvu 

Prívlastky aktívne, demokratické občianstvo v sebe zahrnujú 

atribúty individuálnej participácie na základe účasti 

v mnohostrannej a diverzifi kovanej societe. 

Výchova k aktívnemu demokratickému občianstvu napomáha 

doceneniu kultúrnych rozdielov a podobností. Urýchľuje 

rozvoj viacerých alternatív a poznania diverzifi kovaných situácií. 

k hlavným úlohám patrí šírenie chápania sveta ako vzájomne 

závislého a prepojeného dynamického systému kultúr a čin- 

– 394 – 

SPHV.indd 394 8/5/08 9:52:56 AM

ností a porozumenie toho, že lokálne rozhodnutia ovplyvňujú 

a súčasne sú ovplyvňované globálnou dynamikou. 

Výchova k demokratickému občianstvu plní svoj zámer 

podporovaním individuálneho rozvoja občana v troch dimenziách: 

• kognitívna (chápanie pojmov a hodnôt demokracie 

a ich fungovania), 

• sociálna (osvojovanie si zručností a kompetencií, ktoré 

napomáhajú sociálnym schopnostiam a činnostiam 

v rozličných prostrediach počas celého života), 

• emocionálna (internacionalizácia pojmov ako hodnôt, 

ktoré sú základom prosociálnych postojov a činností). 

„Demokratické občianstvo“ podľa klasifi kácie ako ju uvádza 

Informačná kancelária Rady Európy je „schopnosť, ktorú 

všetci potrebujeme. Vo svojej najpraktickejšej podobe je to 

znalosť o tom, ako funguje krajina a spoločnosť – prečo vláda 

pracuje tak, a nie inak, kde získať informácie a ako voliť. Ale 

demokratické občianstvo je viac ako účasť vo voľbách, je to aj 

schopnosť, ktorú potrebujeme uplatňovať v rodine a spoločnosti. 

Ukazuje nám, ako riešiť spory priateľsky, spravodlivo 

a čestne, ako rokovať a nachádzať spoločné postoje a ako zaistiť, 

aby naše práva boli rešpektované. Demokratický občan 

pozná základné pravidlá spoločnosti, v ktorej žije a osobnú 

zodpovednosť, ktorú nesie“. (www.radaeuropy.sk/otazky) 

Materiály Rady Európy, ktoré boli pripravené v rámci Európskeho 

roka občianstva prostredníctvom vzdelávania 2005 

zdôrazňujú, „že demokratické občianstvo je schopnosť, ktorej 

sa treba sústavne učiť. Mnoho škôl v minulosti učilo o základných 

vládnych štruktúrach, ale nie veľa z nich učilo svojich 

žiakov, ako môžu vyjadriť svoj názor v spoločnosti, v ktorej 

žijú, a prečo je to dôležité. Demokracia pochádza z gréckeho 

slova znamenajúceho „z ľudu“. Napriek tomu výskumy ukazujú, 

že väčšina ľudí nevyužíva svoje volebné právo. Nedôverujú 

politikom, majú zmätok v politických inštitúciách a sú 

– 395 – 

SPHV.indd 395 8/5/08 9:52:56 AM

skeptickí, či má cenu ísť hlasovať. Tisíce voličov zostali počas 

volieb 2004 do Európskeho parlamentu doma. Dokonca aj 

s novými členskými štátmi EÚ bola zaznamenaná iba 26,4 % 

priemerná účasť. 

Výchova k demokratickému občianstvu má za cieľ poskytnúť 

ľuďom znalosti, schopnosť porozumieť, konať a zaujímať 

postoje, ktoré im pomôžu zohrávať účinnú úlohu v ich komunite 

na miestnej, národnej alebo medzinárodnej úrovni. 

Ukazuje ľuďom, ako poznať svoje práva, zodpovednosti a povinnosti 

a pomáha im uvedomiť si, že môžu veci ovplyvňovať 

a zmeniť. 

Výchova k demokratickému občianstvu sa neodohráva len 

v školách, počas hodín občianskej výchovy alebo náuky o spoločnosti. 

Pokrýva všetky formy výchovy, od detí po mládež na 

vysokých školách a univerzitách a prechádza cez vzdelávanie 

dospelých, odborné školenia až na pracoviská. S výchovou 

k demokratickému občianstvu sa môžeme stretnúť pri kampaniach 

rôznych záujmových skupín. Demokratické občianstvo 

neznamená len naučiť sa voliť. Znamená naučiť sa riešiť problémy 

v rodine bez použitia násilia. Znamená naučiť sa riešiť 

hádky na ihrisku férovým a citlivým spôsobom. Znamená, že 

susedia budú spolupracovať pri udržiavaní čistého a bezpečného 

životného prostredia.“ (In: http://www.coe.int). 

Toto všetko, čo uvádza Rada Európy predovšetkým podčiarkuje 

nevyhnutnosť venovať sa problematike výchovy k občianstvu 

počas celého životného cyklu, nie je možné ukončiť tento 

proces na úrovni výstupu z formálneho systému vzdelávania. 

Výchova k demokratickému občianstvu pozostáva zo súhrnu 

pojmov a základných hodnôt spoločných všetkým moderným 

demokraciám. Správne pochopenie týchto pojmov / 

hodnôt a ich vzťahy v kontexte rýchlych zmien a ohrození je 

podmienkou zodpovednej a produktívnej participácie občanov 

v procese demokratickej obnovy. Niektoré zo základných 

pojmov sú: 

– 396 – 

SPHV.indd 396 8/5/08 9:52:56 AM

• ľudské práva a slobody (univerzálnosť, nedeliteľnosť 

a neodňateľnosť práv a slobôd; medzinárodné normy 

ľudských práv; medzinárodné zákony o ľudských právach; 

zdedené práva; inštitúcie a procedúry na šírenie 

a ochranu ľudských práv), 

• demokracia (inštitúcia a procedúry; zastupiteľská a participatívne 

demokracia; demokratické slobody) a demokratické 

princípy (vláda práva, sociálna spravodlivosť; 

rovnosť, pluralita; sociálna súdržnosť; inklúzia; ochrana 

menšín; solidarita; mier; stabilita a bezpečnosť), 

• občan (jeho posilnenie a zodpovednosť; aktívna účasť); 

• občianska spoločnosť (princípy, inštitúcie a procedúry 

občianskej spoločnosti; posilnenie občianskeho sektora; 

vzťah občan – štát), 

• globalizácia (typy globalizácie; nezávislosť a vzájomná 

závislosť), 

• rozvoj (udržateľné zmeny). 

Zároveň nám občianska spoločnosť pomáha objasniť spoločenské 

normy a uvedomiť si, čo je pre nás dôležité v závislosti 

od individuálneho hodnotového rebríčka každého jednotlivca. 

V tomto zmysle je teda občianska spoločnosť nadradená 

demokracii, s ktorou je však nevyhnutne spätá. 

Participácia a občianska angažovanosť sa stala novým fenoménom 

v modernej spoločnosti. 

Participácia predstavuje zapojenie občanov do správy vecí 

verejných. Povedomie verejnosti o vážnych spoločenských problémoch 

ovplyvňuje aj spôsob, ako je občianska participácia 

pochopená a rozvinutá, aká je štruktúra a rozsah začlenenia 

občanov do spoločnosti. 

Občianska participácia sa vyvíja – mení sa jej rozsah 

a formy začlenenia ľudí do spoločenského života. V rámci 

rozvíjajúceho sa systému pluralitnej demokracie sa do povedomia 

politikov, ale aj občanov čoraz častejšie dostávajú 

– 397 – 

SPHV.indd 397 8/5/08 9:52:56 AM

aktivity ľudí a občiansku participáciu už nemožno chápať 

iba prostredníctvom volieb. Tie však naďalej zostávajú najfrekventovanejším 

nástrojom účasti občanov na verejnom 

a politickom živote. 

Verejné rozhodovanie je rozhodovanie s verejnými dôsledkami. 

Ak majú občania niesť následky týchto rozhodnutí, potom 

je legitímnou ich požiadavka, aby mohli vplývať na verejné 

rozhodovanie alebo sa na ňom spolupodieľať. 

V procese edukácie sa rozvíjajú základné zručnosti, ako 

schopnosť kritického myslenia, tvorivé a produktívne zručnosti, 

schopnosť riešiť problémy, schopnosť hodnotiť, schopnosť 

morálneho myslenia a schopnosť aplikovať poznatky / 

procedurálne zručnosti. Uvedený proces zabezpečuje aj získavanie 

špecifi ckých zručností ako sú participatívne zručnosti, 

komunikatívne zručnosti, schopnosť spolupráce a tímovej 

práce, negociačné zručnosti, interkultúrne zručnosti, schopnosť 

predchádzať a riešiť konfl ikty, schopnosť správať sa asertívne, 

zručnosti pre demokratické vodcovstvo. 

Okrem pochopenia základných pojmov a hodnôt a disponovania 

základnými zručnosťami pre aktívnu a zodpovednú 

participáciu, občan potrebuje prosociálne a proaktívne postoje, 

zvyčajne defi nované v zmysle angažovanosti v alebo oddanosti 

(úcte, pripútaní, obrane) k niečomu, čo sa chápe ako univerzálne 

hodnoty v spoločnosti. Medzi ne patria: 

• oddanosť princípom univerzálnosti, vzájomnej závislosti 

a nedeliteľnosti ľudských práv a slobôd, 

• viera v hodnotu, dôstojnosť a slobodu jednotlivca, 

• oddanosť vláde práva; spravodlivosti a rovnosti vo svete 

rozdielov, 

• oddanosť mieru a participatívnym, nenásilným a konštruktívnym 

riešeniam spoločenských problémov, 

• viera v užitočnosť demokratických princípov, inštitúcií 

a procedúr, ako aj v dôležitosť občianskej činnosti, 

– 398 – 

SPHV.indd 398 8/5/08 9:52:56 AM

• rešpekt k rozličným kultúram a ich príspevku ľudstvu; 

vernosť princípom pluralizmu v živote, 

• oddanosť hodnote vzájomného porozumenia, spolupráce, 

dôvery a solidarity a odhodlanie bojovať proti 

rasizmu, predsudkom a diskriminácii, 

• viera v dôležitosť osobnej zodpovednosti, 

• oddanosť princípu stáleho ľudského rozvoja chápaného 

v zmysle rovnováhy medzi spoločenským, ekonomickým 

a environmentálnym rastom. 

Výchova k aktívnemu občianstvu sa predovšetkým uskutočňuje 

v inštitúciách formálneho vzdelávania v rozsahu, 

obsahu a podľa cieľov určených v základnom kurikulu pre 

primárnu a sekundárnu úroveň vzdelávania. Oveľa menej 

evidencie o výchove k aktívnemu občianstvu vidíme v terciárnom 

vzdelávaní, dokonca absentuje v širšom kontexte aj v základnej 

príprave budúcich učiteľov. Čo sa týka neformálneho 

vzdelávania a čiastočne aj informálneho vzdelávania je zabezpečované 

inštitúciami vzdelávania dospelých, mimovládnymi 

organizáciami a médiami. 

Slovenský koncept aktívneho občianstva 

a výchovy k občianstvu 

Demokratizačné procesy zavŕšené rokom 1989 v Československu 

a historický vývoj, predznamenávajúci vznik samostatnej 

Slovenskej republiky 1. 1. 1993 ako aj ďalšie náročné 

obdobie do mája 2004 boli významnou výzvou pre slovenskú 

odbornú verejnosť, pre politické strany, médiá, edukačný systém, 

ale predovšetkým pre občana, ktorý bol a je konfrontovaný 

s otázkami národnej, európskej identity a súčasne aj s novými 

fenoménmi žitia v čoraz širšej multikultúrnej spoločnosti 

a požiadavkami na toleranciu, ľudské práva, vytváranie koexistenciu 

s novými menšinami apod. Súčasne bol a je občan kon- 

– 399 – 

SPHV.indd 399 8/5/08 9:52:56 AM

frontovaný s otázkami sociálnej kohézie, vrstvenia spoločnosti 

v nových dimenziách a orientácii sa v globálnom priestore 

s globálnymi problémami a dopadmi na národné a individuálne 

záujmy a podmienky trvalo udržateľného rozvoja. 

Národná stratégia trvalo udržateľného rozvoja prijatá vládou 

Slovenskej republiky 10. 10. 2001 (ďalej Národná stratégia 

TUR) sa dotýka viacerých oblastí úzko súvisiacich s postavením 

a kvalitou života jednotlivca – občana žijúceho v slovenskej 

spoločnosti a nevyhnutnými zručnosťami a požiadavkami 

na jeho pôsobenie nielen v nej, ale v širšom geopolitickom 

kontexte. 

Nie zbytočne upozorňuje na viacero faktorov, ktoré determinujú 

príležitosti občana spojené s globalizáciou. Ide o lepší 

prístup k informáciám, širšie možnosti vzdelania a pracovného 

uplatnenia, príležitosti na uplatnenie slovenských výrobcov 

na svetových trhoch v priestore voľného obchodu tovaru 

a služieb. 

Súčasne sú však tieto príležitosti sprevádzané nepriaznivými 

trendmi, ako sú celosvetový globalizačný proces – strata 

národnej identity, prienik cudzích kultúrnych, sociálnych 

a hospodárskych vzorcov, nadmerný prienik nadnárodných 

spoločností na domáci trh (medzinárodný fi nančný trh), globálne 

environmentálne problémy a i. 

Na tieto javy slovenská spoločnosť nie je dostatočne pripravená 

a znamená to riziká a prevládajúce obavy, že riziká 

môžu predstavovať vyššiu neúnosnú mieru. 

Preto sa dokument zaoberá aj otázkami vnútornej politiky, 

verejnej správy a účasti verejnosti, teda občanov na rozhodovaní, 

ako základného predpokladu fungovania demokratického 

štátu. 

Rozvoj demokracie, politického pluralitného systému, 

právnych nástrojov a inštitúcií v 90. rokoch predznamenal 

celkovú zmenu spoločensko-politických podmienok a zásadné 

reformy vo všetkých oblastiach života – sprevádzanú výraz- 

– 400 – 

SPHV.indd 400 8/5/08 9:52:56 AM

ná zmenami nástrojov, orgánov a inštitúcií pre zabezpečenie 

riadenia spoločnosti – z snažili sme sa opustiť direktívne plánovanie, 

postupne sa harmonizoval náš právny systém a ekonomické 

nástroje do kompatibilnej podoby s právom a ekonomickými 

nástrojmi vo vyspelých demokratických krajinách. 

Postupne sa začali uplatňovať hodnoty spojené s demokraciou, 

ako emancipácia, autonómia, sebarealizácia, väčší vplyv 

občanov na rozhodovaní, ochrana práva na slobodu názorov, 

ale i bezpečnosť občanov, pokoj a poriadok. Otázne je, ako 

tieto prvky boli interiorizované u jednotlivých občanov a ako 

sa prejavili v reálnom občianskom živote. 

Pozitívnu úlohu prevzali na seba inštitúcie zaoberajúce sa 

vzdelávaním pri prehlbovaní demokratizácie a humanizácie 

školstva, rozvoji vzdelávacích príležitostí a zvyšovania rovnosti 

prístupu k vzdelaniu. Súčasne nastali isté pozitívne zmeny 

v oblasti pôsobenia a fungovania inštitúcií v oblasti vzdelávania, 

výchovy, poradenstva, propagácie, vedy, výskumu, informatiky 

a pod. 

Štát začal vytvárať štátny informačný systém, rezortné informačné 

systémy a vládnu dátovú sieť GOVNET, ktorá by 

mala zabezpečiť rýchlejší a efektívnejší kontakt občana so 

službami štátnej a verejnej správy a prepojenie medzi jednotlivými 

subjektmi exekutívy. 

Národná stratégia defi novala množstvo problémov pri zabezpečovaní 

plnenia niektorých funkcií štátu, verejnej správy 

a hlavných inštitúcií . Išlo predovšetkým o: 

• „chýbajúci rozmer strategického a dlhodobého plánovania 

a riadenia spoločnosti – krátkodobý časový horizont 

plánovania bez rešpektovania dlhodobých a trvalých 

priorít spoločnosti, 

• pretrvávajúcu nekoncepčnosť prístupu vládnucich 

politických strán k uplatňovaniu kľúčových reforiem 

spoločnosti – uprednostňovanie straníckych záujmov 

pred celospoločenskými (prepojenie štátu s politickými 

– 401 – 

SPHV.indd 401 8/5/08 9:52:56 AM

stranami), celková pomalosť a malá účinnosť reforiem 

spoločnosti, 

• nedostatočné uplatňovanie niektorých ústavných princípov 

v praxi – napr. zastupiteľskej a priamej demokracie 

(súvis s neukončenou reformou verejnej správy), 

• nedostatočné dodržiavanie niektorých medzinárodných 

záväzkov, ale aj domácich právnych predpisov 

a dokumentov vo vzťahu k TUR napr. neuplatnenie 

výsledkov a odporúčaní UNCED (uznesenie vlády SR 

č. 718/1992) v hospodárskej a sociálnej sfére, nedostatočné 

uplatňovanie výsledkov AGENDY 21 (uznesenie 

vlády SR č. 655/1997), 

• nedostatočná vynútiteľnosť práva, nedodržiavanie 

niektorých zákonov a predpisov (čiastočne aj zo strany 

štátnych orgánov), 

• nedostatky v koncepčnej práci ústredných orgánov štátnej 

správy – neuplatňovanie princípov TUR a strategického 

environmentálneho hodnotenia pri prerokovaní 

a schvaľovaní zásadných rozvojových koncepcií a právnych 

predpisov, 

• nedostatočne kvalitný výkon verejnej správy – pretrvávajúci 

rezortný prístup v činnosti, nedostatočná transparentnosť, 

prevaha administratívnej a operatívnej činnosti 

nad koncepčnou, zdĺhavé postupy vybavovania 

a nepružnosť činnosti, uprednostňovanie politických 

a ekonomických záujmov, 

• nedostatočná funkčnosť systému kontroly verejnej 

správy, 

• nedostatočné koordinačné mechanizmy a spolupráca 

medzi sektormi v projektoch zameraných na TUR na 

miestnej a regionálnej úrovni, nedostatočné podmienky 

a podporné mechanizmy pre uplatňovanie TUR SR; 

nerozpracovanosť ukazovateľov TUR pre účely rozhodovania 

na miestnej, regionálnej a národnej úrovni, 

– 402 – 

SPHV.indd 402 8/5/08 9:52:56 AM

nepostačujúca kvalita informácií pre rozhodovanie“. 

(Národná stratégia TUR. 2001. In: www.enviro.gov.sk). 

Prečo tento výpočet problémov práve v našom príspevku? 

Jednoducho preto, že korešponduje s pozitívnou, avšak doposiaľ 

nedostatočne využívanou úlohou občianskeho sektora, 

mimovládnych organizácií, záujmových združení a verejnosti 

v rozvoji spoločnosti. 

Napriek čiastočnej demokratizácii a decentralizácii riadenia 

spoločnosti, priblíženia výkonu verejnej správy občanovi 

na princípe subsidiarity a pozitívneho pôsobenia tretieho sektora 

v podobe mimovládnych organizácií vo všetkých spoločenských 

oblastiach (najmä environmentálnej, spoločenskej, 

humánnej) stále nie je postačujúca vzájomná spolupráca, rozvoj 

komunitných iniciatív, podpora demokratických politických 

procesov. 

Aj keď nemožno neuviesť pozitívnu úlohu rôznych záujmových 

združení (napr. Združenie miest a obcí Slovenska, Únia 

miest Slovenska, združenia reprezentujúce práva a záujmy občanov 

všeobecne, či vybraných skupín obyvateľstva – Slovenská 

jednota dôchodcov, Asociácia organizácií zdravotne postihnutých 

občanov, Asociácia spotrebiteľských organizácií apod.) pri 

presadzovaní regionálnej, miestnej alebo odvetvovej politiky 

a vytváraní partnerstiev hlavných skupín spoločnosti, stále nedostatočne 

funguje občianska spoločnosť – nie je dostatočná 

podpora niektorých ľudských práv a občianskych slobôd občanov 

zo strany štátnych orgánov a nedostatočné uplatňovanie 

rovnosti šancí a príležitostí pre ich uplatňovanie. 

Národná stratégia TUR poukazuje aj na hodnotové orientácie 

obyvateľov , ich právne vedomie, výchova a vzdelávanie 

a konštatuje: 

• „narušenie prirodzeného právneho vedomia (vnútorná 

izolácia a pasivita absolútnej väčšiny občanov), odmietanie 

zodpovednosti za veci verejné, 

– 403 – 

SPHV.indd 403 8/5/08 9:52:56 AM

• vysoká miera tolerancie verejnosti voči nezákonnému 

správaniu, sociálno-patologickým javom a k niektorým 

typom asociálneho správania a rasizmu, 

• dvojaká morálka – rozpor medzi proklamovaným kresťanstvom 

prevažnej väčšiny obyvateľov a skutočnou 

morálkou v spoločnosti, 

• pretrvávanie nepriaznivých trendov a hodnotových 

orientácií zo socialistickej etapy vývoja spoločnosti, 

objavovanie sa nových negatívnych trendov (tzv. hodnotový 

chaos v spoločnosti) – ústup tradičných hodnôt 

(usilovnosť, disciplína, zmysel pre povinnosť, skromnosť, 

vzájomná ohľaduplnosť) na úkor preferovania 

individualizmu, materiálnych hodnôt, nadspotreby 

a konzumného spôsobu života, 

• malý záujem občanov a celej spoločnosti o otázky životného 

prostredia, nedostatočne vypestované a uplatňované 

povedomie spolunáležitosti s prírodou, 

• neistota a frustrácia časti obyvateľstva (najmä na vidieku) 

v súvislosti s prechodom od totalitného režimu 

k demokracii, 

• náhrada tradičných dlhodobých vzorcov spotreby (založených 

na skromnosti, nenáročnosti) za konzumné 

vzorce založené na nadvýrobe a nadspotrebe, konzumnom 

spôsobe života, 

• nedostatočná výchova a osveta v budovaní právneho 

vedomia a hodnotových orientácií, 

• minimálna informovanosť občanov o problematike 

TUR“ (Národná stratégia TUR. 2001. In: www.enviro. 

gov.sk). 

V rámci negatívneho hodnotenia pri zabezpečovaní kultúrneho 

rozvoja a národného povedomia sa prejavovalo stále 

nedostatočné a čiastočne deformované historické a národné 

povedomie väčšiny obyvateľov (zapríčinené nacionalizmom 

– 404 – 

SPHV.indd 404 8/5/08 9:52:56 AM

alebo historickým agnosticizmom), nedostatočná prezentácia 

výsledkov historických výskumov napriek relatívne vysokej 

úrovni historického výskumu, zideologizovanie historiografi e 

a nepriaznivé trendy v rozvoji kultúry dokumentované nedostatočnou 

funkčnosťou kultúrnych zariadení, potláčania tradičných 

kultúrnych hodnôt, preferovanie importovanej, masovej 

a násilnej kultúry. 

Stupeň rozvoja vzdelávania, vedy a výskumu a nevhodná 

štruktúra vzdelávania na základnom a strednom stupni, založená 

na množstve informácií pri nedostatku praktických 

činností, spôsobilostí a zručností, nedostatočný dôraz výučby 

s akcentom na európsku dimenziu, výučbu jazykov, informačné 

technológie spôsobuje sústavný defi cit pre odstránenie vyššie 

uvedených negatívnych javov. 

Národná stratégia TUR sa pokúsila určiť atribúty vyspelej 

občianskej spoločnosti, ktorá bude charakteristická nasledovne: 

• otvorená spoločnosť občanov s vyspelým právnym vedomím, 

s rozvinutými mechanizmami zabraňujúcimi 

zneužívaniu politickej a ekonomickej moci, 

• spoločnosť, kde každý občan preberie na seba určitú 

časť zodpovednosti za jej kvalitatívny rozvoj, zameraný 

na zlepšenie kvality života (dosiahnutie zdravej, sociálne 

a demografi cky vyváženej spoločnosti), 

• spoločnosť, kde sa kladie veľký dôraz na rozvoj ľudského 

kapitálu (znalosti, rozvoj vedy, kultúry, duchovného 

a intelektuálneho života), rozvíjanie a lepšie využívanie 

schopností ľudí na základe presvedčenia, že ľudská tvorivosť 

je prakticky neobmedzeným zdrojom, 

• spoločnosť, v ktorej sa cieľavedome podporuje a rozvíja 

národná a regionálna identita, 

• spoločnosť, kde sa medzi všetkými hlavnými skupinami 

presadzuje vzájomná dôvera a partnerské vzťahy, 

kde je rešpektovaná nielen sloboda a rovnoprávnosť ale 

aj medzi generačná a vnútro generačná solidarita, 

– 405 – 

SPHV.indd 405 8/5/08 9:52:56 AM

• spoločnosť, ktorá podporuje princípy sociálnej solidarity 

a subsidiarity, pomáha rodinám pri riešení štátom 

uznaných životných udalostí, ktoré prekračujú rámec 

poistných udalostí a to formou príspevkov štátnej sociálnej 

podpory, garantuje im pomoc a ochranu formou 

sociálnej pomoci, aby sa zmiernil stav hmotnej núdze 

alebo sociálnej núdze, 

• spoločnosť, ktorá zabraňuje a predchádza všetkým formám 

diskriminácie, sociálneho vylúčenia a chudobe, 

• spoločnosť, ktorá zabezpečuje ochranu práv a právom 

chránených záujmov, humanizáciu spoločenských 

vzťahov a prehĺbenie sociálneho rozmeru TUR ako 

záruky slobodného sebaurčenia a sebauplatnenia občanov. 

Bude to súčasne aj spoločnosť vzdelania (učiaca sa spoločnosť): 

• spoločnosť, kde má každý rovnaký prístup k vzdelaniu 

a rovnakú šancu uspieť, 

• spoločnosť, kde sa vzdelanie spolu so znalosťami a zručnosťami, 

vedeckými a vývojovými poznatkami považujú 

za najcennejší kapitál rozvoja, 

• spoločnosť, kde sa podporuje celoživotné vzdelávanie, 

vzdelanosť, rozvoj kultúry, vedy a výskumu a využívajú 

sa pre rozvoj na všetkých úrovniach a vo všetkých 

sférach. 

Strategické ciele TUR, ktoré je potrebné v rámci smerovania 

k vyššie uvedeným dlhodobým prioritám dosiahnuť, sú: 

1. posilnenie medzinárodného postavenia a kreditu SR, 

2. využitie pozitívnych trendov a eliminácia rizík globalizácie, 

3. rozvoj demokracie, politického pluralitného systému, 

právnych nástrojov a inštitúcií, 

– 406 – 

SPHV.indd 406 8/5/08 9:52:56 AM

4. zlepšenie fungovania štátu, jeho hlavných inštitúcií 

a verejnej správy, 

5. podpora mimovládnych organizácií, záujmových združení 

a verejnosti v účasti na rozvoji spoločnosti, 

6. posilnenie právneho vedomia, zmena hodnotových 

orientácií obyvateľov, výchova a osveta, 

7. rozvoj kultúry, kultúrno-historického a národného povedomia, 

8. vybudovanie moderného a kvalitného školského systému, 

podpora vedy a výskumu. 

(In: http://www.rokovania.sk/appl/material.nsf, www.enviro.gov.sk) 

Napriek tomu, že sme sa snažili anticipovať situáciu, ktorá 

bude charakteristická pre SR po vstupe do Európskej únie očakávajúc 

tlak na všetky zložky spoločenského systému a udržanie 

si vybudovaného postavenia a progresívny vývoj každej 

oblasti v zmenených a nových podmienkach a fl exibilitu 

všetkých zložiek spoločnosti, čo sa transformovalo Koncepcie 

celoživotného vzdelávania v Slovenskej republike (schválenej 

vládou SR v 2002), nenaplnili sme myšlienku Národnej stratégie 

TUR Hoci celoživotné vzdelávanie je v Programovom 

vyhlásení vlády Slovenskej republiky (2002) deklarované ako 

jedna z priorít rozvoja spoločnosti a je súčasťou koncepčných 

materiálov a akčných plánov, ktoré boli vypracované a prijaté 

v súlade s európskymi trendmi, nie je dostatočne artikulovaná 

pomoc štátu, resp. intervencia pri rozvoji demokratického občianstva 

občanov Slovenskej republiky. 

Právo na vzdelanie pre všetkých občanov zaručuje Ústava 

Slovenskej republiky (čl. 46). Oblasť celoživotného vzdelávania 

(ďalej CŽV) je v kompetencii Ministerstva školstva Slovenskej 

republiky (§ 17 písm. c) Zákona č. 575/2001 Z. z., o organizácii 

činnosti vlády a organizácii ústrednej štátnej správy v znení 

neskorších predpisov. 

– 407 – 

SPHV.indd 407 8/5/08 9:52:56 AM

Neformálne vzdelávanie upravuje Zákon č. 386/1997 Z. z. 

o ďalšom vzdelávaní a jeho novela č. 567/2001. Znenie zákona 

defi nuje ďalšie vzdelávanie ako súčasť CŽV, charakterizuje 

jeho druhy, stanovuje ustanovizne pre ďalšie vzdelávanie. 

Memorandum o celoživotnom vzdelávaní z novembra 

2000 bolo základným východiskovým materiálom pre národné 

diskusie a následne vypracované národné správy, ktoré komisia 

vyhodnotila a predložila materiál Správa o realizácii celoživotného 

vzdelávania v európskom priestore (2002). Oba materiály 

tvoria celok. Zdôrazňujú význam CŽV pre rozvoj krajín 

Európskej únie (ďalej len „EÚ“), označujú hlavné oblasti a tendencie 

vývoja v nich, naznačujú cesty a možnosti, ktoré podporujú 

ich rozvoj. Zároveň upozorňujú na to, že národné systémy 

vzdelávania si majú zachovať svoje osobitné aspekty a napĺňať 

ideu CŽV podľa svojho uváženia. Výchova k občianstvu a pre 

demokratické /európske) občianstvo nie je výslovnou prioritou, 

dokument odzrkadľuje predovšetkým orientáciu podľa vývoja 

spoločnosti na trh práce a využitie edukácie na efektívne adaptovanie 

sa na nové rýchlo sa meniace podmienky. 

Snáď len v prvom cieli Koncepcie CŽV z nižšie uvedených 

6 cieľov je odkaz na sociálne zručnosti, čo by sme mohli identifi 

kovať ako východisko pre ďalšie rozpracovanie pre potreby 

výchovy k občianstvu. 

„Strategické ciele rozvoja CŽV v SR sú zamerané na: 

1. Vytvorenie podmienok pre všeobecný rovnaký a stály prístup 

občanov k nadobúdaniu nových a obnovovaniu už 

získaných zručností, ktoré sú potrebné na zapojenie sa do 

života spoločnosti založenej na vedomostiach. Pod novými 

zručnosťami sa chápu digitálna gramotnosť, ovládanie 

cudzích jazykov, sociálne, podnikateľské zručnosti a rozvinutá 

spôsobilosť učiť sa. 

2. Zvýšenie úrovne investícií do vzdelania ako zdôraznenie 

priority najdôležitejšieho bohatstva Európy – jej 

– 408 – 

SPHV.indd 408 8/5/08 9:52:56 AM

ľudí. Týka sa to priamych investícií, daňových režimov, 

účtovných štandardov, výkazníctva a informačných povinností. 

Dôležité je spriehľadnenie investícií. Pokrok 

v tejto oblasti možno dosiahnuť aj uzatváraním rámcových 

dohôd o CŽV medzi sociálnymi partnermi; tieto 

budú zamerané na ciele odborného a ďalšieho odborného 

vzdelávania, ale aj na spolufi nancovanie vzdelávania 

zamestnancov zo strany zamestnávateľov. Pokrok môžu 

priniesť aj opatrenia stimulujúce jednotlivca k vzdelávaniu 

sa, ako aj zamestnávateľov k podporovaniu rozvoja 

osobnosti svojich zamestnancov. 

3. Zavádzanie a podpora inovácií vo vyučovaní a vzdelávaní 

v oblastiach: obsahu, foriem a metód, vo vzdelávacích 

technológiách založených na využití informačno-komunikačných 

technológií, ako aj v zmene postavenia učiteľa. 

Táto profesia bude mať aj naďalej kľúčový význam, 

avšak učitelia v školách budúcnosti sa stanú viac odbornými 

poradcami pre učiacich sa pri nadobúdaní nových 

informácií. Dôležitá je priechodnosť medzi sektormi 

a úrovňami vzdelávacích subsystémov a nevyhnutná je 

tiež zmena v chápaní objektu vzdelávania (žiaka, študenta, 

učiaceho sa) smerom ku sebavzdelávajúcemu sa 

a sebamotivujúcemu sa subjektu, ktorý bude vo väčšej 

miere preberať zodpovednosť za formu a výsledky svojho 

vzdelávania sa. 

4. Zmena postupov a pravidiel pri oceňovaní účasti na vzdelávaní 

a výsledkov vzdelávania najmä pri neformálnom 

a informálnom (neinštitucionálnom) vzdelávaní. Integrovaná 

Európa s otvoreným trhom práce, voľným pohybom 

občanov za prácou aj vzdelávaním vyžaduje vytvorenie 

efektívneho systému hodnotenia vzdelávania. 

5. Zabezpečenie prístupu ku kvalitným informáciám a radám 

o možnostiach vzdelávania pre každého a počas 

celého života. Kariérové poradenstvo sa chápe ako stála 

– 409 – 

SPHV.indd 409 8/5/08 9:52:56 AM

a lokálne prístupná služba pre všetkých. Jej obsahom 

majú byť nielen presné a relevantné informácie o možnostiach 

vzdelávania, ale aj vysoko odborná rada uľahčujúca 

rozhodovanie, motivujúca jednotlivca k ďalšiemu 

snaženiu sa o lepšie uplatnenie na trhu práce v regióne 

na základe získaného vzdelania. 

6. Poskytovanie príležitostí pre vzdelávanie čo najbližšie 

k vzdelávajúcim sa v ich vlastných komunitách pri maximálne 

možnej miere ich podpory prostriedkami 

informačno-komunikačných technológií. Prioritou 

je preto vytváranie podmienok pre lokálne vzdelávanie 

vo vzdelávacích strediskách na bežne prístupných 

miestach, dosahovanie priblíženia sa vzdelávania 

prostredníctvom komunikačných technológií na menej 

prístupných miestach, resp. pre zdravotne postihnutých 

občanov. CŽV by malo pôsobiť ako motor miestneho 

a regionálneho rozvoja a regenerácie“. (Koncepcia CŽV, 

2002, str. 8) 

Aj nová vláda od roku 2006 deklarovala svoj záujem o oblasť 

celoživotného učenia a schválila v apríli 2007 materiál Stratégia 

celoživotného vzdelávania a celoživotného poradenstva. 

Hlavným cieľom sa stalo „dobudovať systém celoživotného 

vzdelávania a systém celoživotného poradenstva tak, aby systém 

uľahčil občanom prístup k opakovanému a pružnému nadobúdaniu 

nových kvalifi kácií prostredníctvom kvalitného vzdelávania 

získaného okrem formálneho aj v neformálnom systéme 

vzdelávania a v systéme informálneho učenia sa za pomoci 

komplexných služieb poradenstva počas celého života človeka 

a tým k udržaniu čo najvyššej zamestnanosti a zvýšenie účasti 

populácie na celoživotnom vzdelávaní na 15 % pri dodržiavaní 

rovnosti príležitostí“. (Stratégia celoživotného vzdelávania 

a celoživotného poradenstva, 2007, str. 5) 

V špecifi ckých cieľoch CŽV sa uvádza nasledovné: 

– 410 – 

SPHV.indd 410 8/5/08 9:52:56 AM

• „systémovo zastrešiť existujúce subsystémy vzdelávania 

(formálne, neformálne vzdelávanie a informálne učenie 

sa), vzájomne ich otvoriť a prepojiť do pružných funkčných 

vzťahov doplnených celoživotným poradenstvom 

tak, aby spĺňali reálne potreby občanov, zamestnávateľov, 

verejnej správy a vzdelávacích inštitúcií pri dodržaní 

rovnosti príležitostí. Pri dosahovaní tohto cieľa je 

nevyhnutná spolupráca orgánov štátnej správy, sociálnych 

partnerov a zástupcov samosprávy, 

• zaviesť systém riadenia kvality v neformálnom vzdelávaní 

certifi káciou vzdelávacích ustanovizní, certifi káciou 

lektorov a manažérov neformálneho vzdelávania a akreditáciou 

programov neformálneho vzdelávania v modulovej 

podobe s prideleným počtom kreditov pre neformálne 

vzdelávanie, 

• zaviesť uznávanie výsledkov neformálneho vzdelávania 

pre nadobudnutie kvalifi kácie dvoma cestami: overením 

vedomostí a zručností nadobudnutých v programoch 

neformálneho vzdelávania a v informálnom učení sa 

a uznaním kreditov nadobudnutých v programoch neformálneho 

vzdelávania (priestupnosť a rovnocennosť formálneho 

a neformálneho vzdelávania), s prihliadnutím 

na európske nástroje ako EUROPASS, ECTS, 

• zavádzať podporné nástroje k motivácii účasti dotknutých 

subjektov na neformálnom vzdelávaní, 

• zaviesť systém priebežného monitorovania a prognózovania 

vývoja vzdelávacích potrieb a tým reagovať na 

meniace sa potreby trhu práce využitím princípu učiacich 

sa regiónov, 

• zaviesť informačné služby pre celoživotné vzdelávanie 

a vytvoriť podmienky pre zavádzanie inovácií do vzdelávania 

aj využitím princípu učiacich sa regiónov, 

• vytvoriť a zaviesť národnú sústavu kvalifi kácií a národný 

kvalifi kačný rámec, 

– 411 – 

SPHV.indd 411 8/5/08 9:52:56 AM

• vytvoriť legislatívne a ďalšie podmienky pre naplnenie 

oprávneného záujmu občanov mať štátom garantovanú 

možnosť primerane svojim schopnostiam a životným 

okolnostiam opakovane získať prístup k nadobudnutiu 

novej kvalifi kácie počas svojho aktívneho života, rozvíjať 

kľúčové kompetencie pre CŽV a tým aktívne zvyšovať 

svoju šancu na zamestnanosť. Osobitnú pozornosť venovať 

vytvoreniu podmienok občanom so zdravotným postihnutím, 

• vytvoriť legislatívne a ďalšie podmienky pre naplnenie 

oprávneného záujmu zamestnávateľov mať štátom garantovanú 

možnosť získavať optimálne kvalifi kovanú 

a pružne rekvalifi kovateľnú pracovnú silu, ktorá na požadovanej 

úrovni zabezpečí plnenie úloh zamestnávateľa 

zákonom o celoživotnom vzdelávaní, 

• zabezpečiť podmienky pre štatistické hodnotenie účasti 

segmentov populácie na CŽV, 

• podporovať rozvoj všetkých moderných foriem vzdelávania, 

ktoré uľahčujú prístup občanom k vzdelávaniu 

a skracujú čas potrebný na rozšírenie a získanie kvalifi - 

kácie a osobitnú pozornosť venovať využívaniu nových 

technických a technologických možností vo vzdelávaní 

občanov so zdravotným postihnutím“ (Tamtiež, str. 6). 

Strategické dokumenty navodzujú otázku, ako sa možno 

uberať ďalej, ak naše potreby podmienené vývojom spoločnosti 

nie sú dostatočne artikulované vládou, decíznymi orgánmi. 

Akú má možnosť občan pri preberaní zodpovednosti 

za to byť, stať sa a gradovať ako občan v rozširujúcej sa Európe 

a globalizujúcom sa svete? 

Nezastupiteľnú úlohu zohrávajú mimovládne organizácie, 

ktoré aktívne pôsobia pri výchove občana v neformálnom 

vzdelávaní. Ich pôsobenie a dopad sú však často 

lokálne a majú komunitný charakter. Niektoré prekonávajú 

väčšie regióny a prispievajú k formovaniu aktívneho ob- 

– 412 – 

SPHV.indd 412 8/5/08 9:52:56 AM

čianstva v rôznych oblastiach (napr. aktívne spotrebiteľské 

občianstvo). 

Ako neintencionálne – informálne pôsobenie možno uviesť 

médiá, kde je však nebezpečenstvo manipulácie, predkladania 

vzorov, foriem, postojov a podsúvania noriem, ktoré sú súčasťou 

mediálnych (marketingových, politických, a iných) kampaní 

bez dostatočnej objektivizácie faktov a súvislostí. 

Príklady z prieskumov a výskumov v oblasti 

výchovy k občianstvu a prejavov občianstva 

Proces prestupu dospievajúceho do dospelosti sa završuje 

nielen získaním praktických zážitkov a skúseností z pracovného 

procesu, v ktorom sa preveruje efektívnosť získaných 

základných kvalifi kácií (jazyky, zručnosť využívať informačné 

technológie, podnikateľský duch a sociálno-komunikačné 

schopnosti) vo formálnom i neformálnom vzdelávacom procese, 

ale aj získaním znalostí o demokratickom občianstve, 

schopností a skúseností uplatňovať svoje občianske práva 

a povinnosti, rôznymi spôsobmi informálneho vzdelávania. 

Moderná koncepcia výchovy mládeže k občianstvu umožňuje 

a vyžaduje spájať oveľa viac ako doteraz vymoženosti 

formálneho vzdelávania v škole a neformálneho vzdelávania 

v štruktúrach práce s mládežou v občianskej spoločnosti. 

(Macháček, 2002, 2003) 

V rámci 5. rámcového programu pre vedu, výskum a technológie 

sa uskutočnil projekt zameraný na skúmanie postojov 

a aktivizácie mladých v spoločnosti, mladí ľudia potvrdzujú 

znepokojenie a znechutenie so spôsobom reprezentácie politiky, 

ktorá najmä cez médiá, ale aj veľké vývesné plochy na 

verejnosti informuje o tvárach (predstaviteľoch politickej reprezentácie) 

a nie o programoch, pozitívnych zmenách apod. 

a výsledkov sa konštatuje nízka účasť v o voľbách do Európskeho 

parlamentu a mladí ľudia by boli väčšmi motivovaní ísť 

– 413 – 

SPHV.indd 413 8/5/08 9:52:56 AM

voliť, ak by cítili že tým môžu k niečomu prispieť, ale súčasne 

potrebujú podmienky na to, aby mali viac vedomostí o dianí 

vôkol seba, ale najmä v širšom európskom kontexte. To sa zdá 

byť dobrým argumentom pre posilnenie výchovy k občianstvu 

a k diskutovaniu o európskych otázkach na školách, ktoré 

by mohli prispieť svojou edukačnou činnosťou k dosiahnutiu 

vyššej volebnej účasti a menšieho odcudzenia od politiky. 

Navyše sa zdá, že výchova k občianstvu je vyhradená skôr 

pre „na Európu zameranú elitu“, ktorá študuje špecializované 

odbory a nie je bežne prístupná ostatnej väčšinovej populácii. 

V záveroch sa objavila veľmi zaujímavá myšlienka v kontexte 

nášho príspevku, a to že by sa mal rozvíjať európsky verejný 

priestor, kde sa diskutuje aj o európskych a nielen o národných 

otázkach, napríklad európske televízne kanály. Mladí potvrdili 

ohraničenosť vlastných národných televízií prevažne na národné 

správy, kampane a analýzy. (In: Projekt 5. rámcového programu 

Orientácia mladých mužov a žien na občianstvo a európsku 

identitu. In: www.sociology.ed.ac.uk/youth.) 

Podobne výsledky prieskumu o občianskej participácii – 

záujem a potenciálna účasť na referende o vstupe do EÚ (analýzy 

Inštitútu pre verejné otázky, štatistické údaje SFÚ – in 

Drobná, D.: Súčasný stav a perspektívy rozvoja občianskeho 

vzdelávania ako súčasti komplexu celoživotného vzdelávania. 

Dizertačná práca, 2008) potvrdili, že občania reagovali na meniacu 

sa politickú situáciu podľa rozsahu a intenzity pôsobenia 

médií a prístupnosti k médiám –viacero TV kanálov, ale aj 

podľa intenzity aktivít zabezpečovaných miestnymi vzdelávacími 

inštitúciami alebo mimovládnymi organizáciami. 

Napríklad pred vstupom Slovenska do EÚ jedným z najvýznamnejších 

faktorov bola nízka predreferendová mobilizácia 

a s ňou súvisiaca nízka pevnosť rozhodnutia občanov 

zúčastniť sa hlasovania. Od februára do marca 2003 avizovali 

výskumy, že iba niečo vyše 40 % oprávnených voličov je pevne 

rozhodnutých zúčastniť sa referenda. Pomerne veľká časť 

– 414 – 

SPHV.indd 414 8/5/08 9:52:56 AM

espondentov, približne 25–30 %, však deklarovala, že sa na 

referende „skôr zúčastní ako nezúčastní“ a ďalších 7 až 10 % 

nebolo stále rozhodnutých. významným faktorom neúčasti je 

nízka politická kredibilita, ktorú si inštitút referenda v očiach 

občanov doteraz získal. Doteraz všetky plebiscity na Slovensku 

boli neplatné práve z dôvodu nízkej účasti, ktorá bola 

výsledkom aktívnej „demobilizácie“ (niektorých) politikov, 

strán i médií. Plebiscit tak na Slovensku dostal imidž politicky 

účelovej hry. Až referendum o vstupe SR do EÚ sa nemalo 

stať politickým inštrumentom „proti niečomu“, ale „za niečo“, 

keďže sa oprávnene očakávalo, že tí, čo sa na ňom zúčastnia, 

budú vo väčšine hlasovať za vstup do EÚ. Účasť občanov bola 

niečo vyše 50 % s počtom 2 176 990 vydaných hlasovacích 

lístkov oprávneným voličom. 

Súvisiacim problémom bol tiež empiricky overený fakt, 

že slovenská verejnosť integráciu do EÚ výrazne a väčšinovo 

podporovala dlhé roky, bez ohľadu na politickú rozštiepenosť 

spoločnosti či koalično-opozičné tábory. v prípade niektorých 

skupín obyvateľstva išlo o podceňovanie dôležitosti situácie 

a ku konečnému rozhodnutiu neúčasti s argumentom „veď 

ich je dosť“. Svoje tu iste zohrala aj absencia hlbšej spoločenskej 

diskusie na tému EÚ a z nej profi lujúcej sa pro-európskej 

a euroskeptickej časti verejnosti, ktorá by mohla v konečnom 

dôsledku pôsobiť ako hnací motor účasti na plebiscite. 

Omnoho nižšia, priam katastrofálna bola účasť slovenských 

voličov pri voľbách do Európskeho parlamentu, ktorá 

dosiahla 16,96 %, čo bola jedna z najnižších účastí v celej Európskej 

únii. 

Ak uvažujeme o médiách ako o článku, ktorý zohráva 

významnú úlohu pri šírení informácií, propagovaní rôznych 

názorov, presviedčaní občanov o vhodnosti a/alebo nevhodnosti 

určitých ideí a činností a teda plní úlohu informálneho 

– mnohokrát z pohľadu prijímateľov – občanov – neintencionálneho 

vzdelávania. 

– 415 – 

SPHV.indd 415 8/5/08 9:52:56 AM

Súčasne sa rozdiely objavovali aj podľa vekovej štruktúry, 

vzdelania a bydliska (mestské / vidiecke osídlenie). Mladšia 

generácia prejavovala väčšiu radosť nad zväčšovaním európskeho 

priestoru – hlavne z pragmatického hľadiska – pre možnosť 

voľného pohybu osôb a tovarov, staršia generácia považovala 

účasť v referende a vo voľbách za občiansku povinnosť. 

Napriek pozitívnym výsledkom referenda, v neskoršom období 

pri voľbe zástupcov do Európskeho parlamentu, sme zaznamenali 

na Slovensku rekordne nízku účasť. Aj účasť verejných 

médií má na tomto prepade svoj diel zodpovednosti. 

Navyše komunikačnou bariérou pre občanov je neznalosť 

iných cudzích jazykov, kým mladí vo veku medzi 20–30 

rokov strácajú jazykové bariéry (vďaka zvýšenej mobilite za 

prácou a štúdiom), stredná a staršia generácia najmä na vidieku 

má problém so sledovaním zahraničných rozhlasových či 

televíznych programov, aj vtedy ak majú k nim technologicky 

prístup. 

Práve staršia generácia občanov, ktorej obsah vzdelávania 

na sekundárnom a terciárnom stupni formálneho vzdelávania 

bol odlišný v porovnaní s obsahom vzdelávania v 21. storočí 

(nehovoríme o odlišnostiach politického, ekonomického 

rázu) ak nemá dostatok adekvátnych, prístupných a objektívnych 

informácií, sa v dnešnom globalizujúcom sa svete informácií, 

cíti stratená. 

Všeobecne sa prepájaním formálneho a neformálneho 

vzdelávania sleduje zlepšenie zamestnateľnosti v kontexte požiadaviek 

celoživotného vzdelávania. v prípade výchovy mládeže 

k občianstvu sa prepájaním formálneho a neformálneho 

vzdelávania sleduje aktívna účasť na verejnom živote európskeho 

spoločenstva. Do neformálneho vzdelávania sa zapája 

sieť vládnych i nevládnych organizácií uspokojujúcich záujmy 

a potreby občanov členských štátov. Projekt európskeho 

zjednocovania skutočne venuje veľkú pozornosť ethosu (ľudské 

hodnoty, vízie premien sveta, občianske práva a povin- 

– 416 – 

SPHV.indd 416 8/5/08 9:52:56 AM

nosti) a eposu (osobnosti, produkty a udalosti predstavujúce 

európske kultúrne dedičstvo). Poskytuje nezvyčajnú šancu 

všetkým národným štátom, aby sa usilovali včleniť svoje hodnoty 

a osobnosti nielen do spoločnej európskej klenotnice, 

ale aj do programov výchovno-vzdelávacieho procesu mladej 

generácie. 

Úsilie Slovenska naskočiť do rozbehnutého integračného 

vlaku Európskej únie nezáleží ako sa to často jednostranne 

zdôrazňuje iba od podpory a solidarity jeho susedov, ale predovšetkým 

od občianskeho rozvoja jeho vlastných obyvateľov. 

Veľmi dobre sa táto problematika dá demonštrovať na tolerancii, 

solidarite a xenofóbii k etnickým a iným menšinám. 

Záver 

Utváranie európskej občianskej spoločnosti a podpory európskeho 

občianstva je úloha na dlhú trať. Spoločná história, 

„pestrosť, diverzita a rôznorodosť kultúr, jazykov, náboženstiev 

sú pridanou hodnotou a súčasne nezameniteľnými atribútmi 

v porovnaní s inými kontinentmi a veľkými geopolitickými 

zoskupeniami. Budovanie spoločného európskeho domu vyžaduje 

veľkú trpezlivosť, rešpektovanie odlišností národných 

identít ako aj spoločenských, ekonomických, kultúrnych a politických 

podmienok a chýbajúcich spoločných znakov, existujú 

tu spoločne deklarované východiská a úsilie postupne dosahovať 

stanovené ciele tak, aby bolo možné uspokojiť požiadavky 

väčšiny občanov EÚ. Toto budovanie vyžaduje spoluprácu 

s inštitúciami formálneho a neformálneho vzdelávania, ale aj 

médiami (ktoré sa podieľajú na neformálnom a informálnom 

vzdelávaní) pre prospech občana, ktorý má dostať informácie, 

čo najväčšmi objektívne a má mať možnosť prostredníctvom 

prezentácie názorov vyjadrujúcich pluralitné politické, ekonomické 

a sociálne spektrum vytvárať si svoj náhľad a postoje. 

Informálne učenie prostredníctvom médií je nevyhnutnou 

– 417 – 

SPHV.indd 417 8/5/08 9:52:56 AM

súčasťou kultivácie občanov, ale súčasne je najzraniteľnejším 

a najmanipulovateľnejším spôsobom učenia. 

Aj keď má občianska spoločnosť nezastupiteľnú úlohu, to, 

či sa podarí dosiahnuť vytvorenie európskej občianskej spoločnosti, 

ostáva aj v súčasnosti nezodpovedanou otázkou. Impulz 

k rozvoju občianskych aktivít by mal vychádzať zdola, ale 

za podmienok podpory – materiálnej technickej, personálnej 

i fi nančnej zo strany samotnej únie a členských štátov. Dôležité 

je však poznamenať, že bez systematického prístupu vo 

vzdelávaní a výchove k aktívnemu občianstvu – európskemu 

občianstvu, to asi sotva bude možné. 

Tak ako Európska únia alebo iné integračné zoskupenie na 

území Európy bolo na začiatku 20. storočia iba ideou, a neskôr 

sa v priebehu storočia stalo fungujúcim modelom spolupráce na 

zmluvnej báze, tak aj európska občianska spoločnosť môže, ale 

aj nemusí refl ektovať túto paralelu vývoja. Budúcnosť občianskej 

spoločnosti a demokracie v Európe bude záležať na pripravenosti 

a schopnostiach ľudí komunikovať medzi sebou, komunikovať 

prostredníctvom médií a efektívne ich využívať (nie nechať sa 

nimi zneužívať), spolupracovať, aktívne hľadať a realizovať možnosti 

podieľania sa na správe vecí verejných a vzdelávať sa permanentne, 

aby dokázali čeliť novým výzvam a situáciám. 

Literatúra 

Biela kniha o európskej komunikačnej politike. Brusel: Európska komisia, 2006. 

DAHRENDORF, R. Úvahy o revoluci v Evropě v dopise, který měl být zaslán 

jistému pánovi ve Varšavě. Praha: Evropský kulturní klub, 1991. 

159 s. ISBN 80-85212-17-X. 

DEWEY, J. Democracy and Education, [online]. Copyright © 1916 Th e 

Macmillan Company. Copyright renewed 1944 John Dewey. HTML 

markup copyright 1994 ILT Digital Classics [citováno 20. 5. 2008]. 

Dostupné z: < http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html> 

DOPITA, M. Pierre Bourdieu o umění, výchově a společnosti. 

– 418 – 

SPHV.indd 418 8/5/08 9:52:56 AM

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 183 s. 

ISBN 978-80-244-1650-2. 

DROBNÁ, D. Výchova k občianstvu v školách v Európe: porovnávacia 

štúdia, analytický príspevok za Slovenskú republiku. Brusel: EURYDI- 

CE, 2000. 

DUERR, K., SPAJIC-VRKAŠ, V., FERREIRA M. I. (2000) Stratégie učenia 

sa demokratickému občianstvu [online]. Strasbourg: Council of Europe, 

[citováno 20. 5. 2008]. Dostupné z: . 

Informačná kancelária Rady Európy v Bratislave. 

EDWARDS, R. Changing Places: fl exibility, lifelong learning and learning 

society, London: Routledge, 1997. 

EDWARDS, R. Lifeolong Learning, Lifelong Learning – A recurrent 

education. In: FIELD, J., LEICESTER, M. Lifelong Learning. Educatin 

accros Lifespan. London: Routledge Falmer, 2000., s. 7. ISBN 0-750- 

70990-1. 

FIELD, J. Lifelong Learning and New Educational Order. Stoke on Trent, 

UK and Sterling, USA: Trentham Books Limited, 2000. 

GALLUP Organisation EU Communication and citizens / decision makers. 

Analytical report, Brussels, October, 2006. 

GALLUP Organisation EU Communication and citizens /general public 

survey. Analytical report, Brussels, September, 2006. 

GBUROVA, M. et al. Európske občianstvo a národná identita. Prešov: SLO- 

VACONTACT, 2006. 

GELLNER, E., A. Podmínky svobody: občanská společnost a její rivalové. 

Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 1997. 187 s. 

ISBN 80-85959-27-5. 

GIDDENS, A. Sociologie. Praha: ARGO, 1999. 595 s. ISBN 80-7203-124-4. 

GIDDENS, A. D sledky modernity. Praha: Sociologické nakladatelství, 

1998. 195 s. ISBN 80-85850-62-1. 

GOETHALS, G. TH TV Ritual. Worship at the Video Boston: Altar, 1981. 

GREEN, J. M. Deep Democracy: community, diversity, transformation. 

Lanham: Rowman & Littlefi eld, 1981. 

JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Media a společnost. Praha: Portál, 2007. 207 s. 

ISBN 80-7178-697-7. 

KRÓL, M. 1999. Liberalizmus strachu, alebo, liberalizmus odvahy. Bratislava, 

Kalligram, 1999. 139 s. 

MOKRÁ, L.2006 .Občianska spoločnosť. Dizertačná práca. Bratislava 

MACHÁČEK, L. Občianska participácia a výchova k európskemu občianstvu. 

Sociológia, 2002, vol. 34, s. 461–482. ISSN 0049-1225. 

– 419 – 

SPHV.indd 419 8/5/08 9:52:56 AM

MACHÁČEK, L. Participácia, občianstvo, demokracia. Trnava: UCM, 

2003. CD ROM. ISBN 80-89034-48-9. 

OLSSEN, M. Totalitarianism and the ‘Repressed’ Utopia of the Present: 

moving beyond Hayek, Popper, and Foucault. Policy Futures in Education, 

2000, vol. 1, no. 3, s. 544–550. 

PETTIT, P. Republicanism: a theory of freedom and government. Oxford: 

Oxford University Press., 1997. 255 s. 

POPPER, K. R. Th e Open Society and Its Enemies. London: Routledge&Kegan 

Paul, 1945. 

PUPALA, B. Škola nemôže riešiť problémy sveta [online]. Rok 2007. [Citováno 

dne 20. 5. 2008.]. Dostupné z: . 

REAL, M. Mass-Mediated Culture. Englewood: Cliff s, 1977. 

VAN DE ZEE.1991. Th e Learning Society. International Journal of Lifelong 

Education, 1991, vol. 10, no. 3, s. 213-230. ISSN: 1464-519X (electronic) 

0260-1370 (paper). 

Online dokumenty 

Budovanie našej spoločnej budúcnosti: politické úlohy a rozpočtové prostriedky 

rozšírenej únie na roky 2007–2013. Brusel: Európska komisia, 2004, 

[online]. [Citováno dne 20. 5. 2008] Dostupné z: . 

Európsky rok občianstva prostredníctvom vzdelávania [online]. Rok 2005, 

[citováno dne 20. 5. 2008]. Dostupné z: Rada 

Európy. 

Národná stratégia trvalo udržateľného rozvoja [online]. [Citováno dne 20. 

5. 2008]. Dostupný z: Dokument prijatý vládou SR 10.10.2001. 

Koncepcia celoživotného vzdelávania [online]. [Citováno dne 20. 5. 2008.] 

Dostupné z: . 

Projekt 5.rámcového programu Orientácia mladých mužov a žien na občianstvo 

a európsku identitu [online] [Citováno dne 20. 5. 2008.] Dostupné 

z: . 

Stratégia celoživotného vzdelávania a celoživotného poradenstva [online]. 

[Citováno dne 20. 5. 2008]. Dostupné z: . 

– 420 – 

SPHV.indd 420 8/5/08 9:52:56 AM

Výchova k občanství 

ve vzdělávání pro 21. století 

Antonín STANĚK 

Úvod 

V jedné z prvních systematických monografi í věnovaných 

problematice výchovy k občanství a evropanství (Staněk 

2007a) sleduje její autor mimo jiné také historické souvislosti 

vzniku a vývoje výchovy k občanství u nás, přičemž se o jejím 

koncipování po roce 2004 v souvislosti s kurikulární reformou 

zmiňuje pouze okrajově. Příčinu můžeme vidět v tom, že 

proměny pojetí výchovy k občanství v souvislosti s reformou 

a první zkušenosti s novými kurikulárními dokumenty mohly 

být s ohledem na krátký časový odstup nastíněny jen dílčím 

způsobem. 

V našem textu navazujeme na výše citovanou práci, když 

v první části usilujeme o vymezení místa výchovy k občanství 

v novém pojímání vzdělávání pro život ve 21. století, a to 

s ohledem na závěry Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání 

pro 21. století“, či příslušných deklarací a doporučení 

Výborů ministrů členských států Rady Evropy a následně i ve 

druhé části, to když předkládáme refl exi takto vymezeného 

významu výchovy k občanství pro společnost 21. století ve 

státních kurikulárních dokumentech. V daném kontextu akcentujeme 

vzrůstající význam výchovy k občanství pro současnou 

českou společnost, v níž stále ještě probíhají procesy 

přechodu od nedemokratického k demokratickému systému 

– 421 – 

SPHV.indd 421 8/5/08 9:52:56 AM

(především v oblasti myšlení jejích členů), jež jsou doprovázené 

celou řadou sociálních otřesů a zklamání. Jsme si vědomi, 

že rozsah tohoto článku nemůže poskytnout prostor pro komplexní 

pohled na problém, je však příležitostí alespoň nastínit 

jeho klíčová témata. 

Význam výchovy k občanství 

pro společnost 21. století 

Společenské změny, které poznamenaly konec dvacátého 

a začátek jedenadvacátého století, mají mnoho podob s rozličnými 

důsledky. Na jejich pozadí probíhá proměna našeho 

vzdělávání, kdy na jedné straně jde o prosté změny podmínek 

každodenního života, na straně druhé to jsou zvraty evropského, 

resp. globálního rozměru (Národní program rozvoje 

vzdělávání, 2001). Lokální či globální proměny jsou tak intenzívní, 

že ve svém důsledku způsobují naše vykořenění a ztráty 

základních jistot. Tento „stav znejistění“ (Horká, 2000, s. 7) 

podněcuje učitele k otázkám po způsobu, jak dnešní škola připravuje 

mladého člověka na řešení nečekaných situací; jak ho 

vybavila pro práci v oborech, které ještě nejsou ani známy; jaké 

mu poskytla dovednosti pro to, aby byl schopen stýkat se s lidmi, 

na něž jsme doposud nebyli zvyklí ale i k mnoha dalším 

(srov. Klíčové kompetence v základním vzdělávání, 2007). 

Za století chaosu, nerovnoměrně rozloženého ekonomického 

a sociálního pokroku ovládaného globalizací, jež 

v mnohých bude vyvolávat úzkost i naději, označil 21. století 

J. Delors (1996), který ve funkci předsedy Mezinárodní komise 

„Vzdělávání pro 21. století“ vymezil vzdělávání takto: 

„an ongoing process of improving knowledge and skills, it 

is also – perhaps primarily – an exceptional means of bringing 

about personal development and building relationships 

among individuals, groups and nations“ 1 (Delors, 1996, s. 12). 

Autoři Národního programu rozvoje vzdělávání (2001) se do- 

– 422 – 

SPHV.indd 422 8/5/08 9:52:56 AM

mnívají, že „čím složitější je život společnosti, tím větší objem 

znalostí a dovedností si musí každý jednotlivý člověk osvojit, 

aby se v ní dokázal uplatnit“ (s. 13). S touto domněnkou nelze 

než souhlasit, avšak pro školní vzdělávání to představuje 

problém v podobě rychle narůstajícího množství učiva, jež by 

měli žáci zvládnout. Tento trend však nebylo možné přijmout 

bez toho, aniž by nedošlo ke kolapsu vzdělávání a tak reforma 

kurikula se tak stala nevyhnutelnou. Již zmiňovaná H. Horká 

charakterizuje dnešní dobu v kontextu výchovy a vzdělávání 

jako období intenzivního „hledání horizontů, koncepcí i zcela 

konkrétních opatření k řešení situace současného člověka 

a společnosti“ (2000, s. 9). 

Je mnoho témat současného světa, která svou perspektivou 

refl ektuje dnešní pedagogika a která se díky tomu promítají 

např. prostřednictvím odborných obsahů příslušných společenskovědních 

disciplín do vzdělávacího obsahu výchovy 

k občanství. Podle ministrů školství Rady Evropy, kteří v roce 

2000 přijali v polském Krakově politický dokument v podobě 

Rezoluce č. DGIV/EDU/CIT (2000) 40 „Education for Democratic 

Citizenship“ 2 , je výchova k demokratickému občanství 

založena na základních principech lidských práv, pluralitní 

demokracie a zákonnosti, jakožto i na přípravě mladých 

lidí k aktivní účasti na životě v demokratické společnosti a na 

posilování občanské společnosti. Tímto svým založením má 

výchova k demokratickému občanství dle již zmíněné rezoluce 

napomáhat v boji s násilím, xenofobií, rasismem, agresivním 

nacionalismem a nesnášenlivostí, má přispívat k sociální 

soudržnosti a spravedlnosti. 

Ve vztahu k výše uvedenému si můžeme položit otázku, 

jak se doporučení Výboru ministrů Rady Evropy promítají do 

vzdělávacího oboru výchova k občanství u nás? Jsme si vědomi, 

že není možné tuto záležitost vyčerpávajícím způsobem popsat 

v podobě všech existujících výstupů, a proto zmíníme alespoň 

ta témata, jež právě v tuto chvíli pokládáme za naléhavá. 

– 423 – 

SPHV.indd 423 8/5/08 9:52:57 AM

2. Aktuální témata ve výchově k občanství 

pro 21. století a kurikulární reforma 

Jedním z aktuálních problémů dneška je solidarita ve společnosti, 

jež je obvykle vytýčena společnými cíli, hodnotami 

a aktivitami majícími za cíl probouzet u jejích členů vědomí 

sounáležitosti a soudržnosti, a které se předávají mezi generacemi 

také prostřednictvím obsahu vzdělávání. Právě tento 

aspekt staví vzdělávání jako celek i jednotlivé vyučovací 

předměty před těžko řešitelné dilema – jak podporovat zájem 

o různost při současném udržování homogenity a sociální soudržnosti. 

Také ve Zprávě Mezinárodní komise UNESCO (Učení 

je skryté bohatství, 1997) nebo v článku A. Staňka (2006) je 

téma sociální soudržnosti a sociálního vylučování dáváno do 

souvislosti s pedagogickou dimenzí tohoto problému. Ne jinak 

tomu může být ve vztahu k výchově k občanství. 

Jiným neméně naléhavým problémem, na který upozorňuje 

např. V. Jirásková (1999), je stav, kdy „ze škol odcházejí 

absolventi, pro něž je problém vyřídit cokoli na úřadech, kteří 

netuší jak funguje obecní zastupitelstvo, jaké náležitosti musí 

mít pracovní smlouva, co je trestní odpovědnost, jak řešit či 

kam se obrátit například v situaci nezaměstnaného atd.“ (Jirásková, 

1999, s. 9). V této souvislosti se hned nabízí otázky, 

jak efektivní může být občanská participace na rozvoji demokratické 

společnosti, jak účinná může být argumentace občana 

při obhajobě svých občanských práv a tedy jakými kompetencemi 

pro život jej vybavila současná škola ve svém výchovně 

vzdělávacím procesu? 

Na další závažné problémy dneška – extremismus a intoleranci 

– upozorňují např. N. Demjančuk a L. Drotárová (2005), 

A. Staněk (2007d). Nemůžeme opominout ani právní problémy 

odrážející se v málo efektivním budováním právního 

vědomí u mladých lidí, jež se často promítají i do oblasti dodržování 

lidských práv a svobod, na což systematicky upozor- 

– 424 – 

SPHV.indd 424 8/5/08 9:52:57 AM

ňuje např. Z. Nováková (2005, 2007a, 2008), či problematiku 

genderu (např. Nováková, 2007b, Staněk, 2004). Náš výčet by 

mohl pokračovat dál např. zmínkou o multikulturalismu jeho 

důsledcích pro současnou společnost i jednotlivce a zcela určitě 

by vydal na několik desítek stran. Zmíním se tak už jen o jediném 

tématu, které se do popředí zájmu dostalo se vstupem 

České republiky do Evropské unie. Jde o komplex problémů 

navázaných kolem národní identity a evropské identity v souvislosti 

s výchovou k vlastenectví a evropanství. Systematicky 

a dlouhodobě se problematice v edukačním kontextu věnuje 

např. F. Mezihorák (1994, 1999, 2000, 2002, 2008), a dále např. 

S. Murad (2002), A. Staněk (2007a, 2008), E. Walterová (1997, 

2002) a další. 

Zvláště příprava na praktickou aktivní účast v životě společnosti 

opírající se o demokratické a morální principy významným 

způsobem posiluje integrující funkci výchovy k občanství 

ve vztahu k dalším výchovám obsaženým v různých podobách 

a s různými vzdělávacími obsahy v rámcovém vzdělávacím 

programu pro základní vzdělávání (výchova k evropanství, 

enviromentální výchova, globální výchova, mediální výchova, 

multikulturní výchova, osobnostní a sociální výchova, výchova 

k demokracii a ústavnosti), ale i s ohledem na její jednotlivé 

složky refl ektující stav poznání v dílčích společenskovědních 

oborech a jejich disciplínách. Výchova k občanství tak v sobě 

integruje řadu společensky a tedy i edukačně závažných témat. 

Tato výjimečná integrující role jí dává rozměr dílčí specializované 

pedagogické disciplíny se silně vyprofi lovaným předmětem, 

vlastní terminologií a metodologií hodnou akceptace, 

která při správném pojetí může být efektivním nástrojem bránícím 

informační explozi a publikační turistice. Právě na ni 

upozorňuje napři V. Jirásková, když píše že, množství mnohdy 

nesourodých informací je roztroušeno v celé řadě učebnic, odborných 

a popularizačních publikacích, v příručkách, statích 

a článcích velmi diferencované kvality (srov. Jirásková, 1999). 

– 425 – 

SPHV.indd 425 8/5/08 9:52:57 AM

U nás se výchova k občanství začala formovat krátce po 

vyhlášení samostatné československé republiky jako reakce 

na aktuální potřebu vychovávat nového občana – republikána 

(Staněk, 2007a, Staněk, 2007c). Přes všechny další historické 

zvraty ve vývoji české společnosti jsme na konci roku 

1989 dospěli opět do stádia obrody a následného rozvíjení 

demokratické společnosti, pro které se stala charakteristickou 

potřeba obnovit dialog o demokracii, konstitucionalismu 

a v neposlední řadě také o podobě nové demokratické výchovy 

k občanství (srov. Staněk, 2007b). Jak upozorňuje J. Kunc 

(1996), stal se u nás takový dialog o to významnější, oč více 

se v dřívějším pojetí občanské výchovy prosazovala výchova 

k jednomyslnosti a nekritické poslušnosti. Byl to právě rok 

1989, kdy se v souvislosti s nastartováním procesu přechodu 

k demokracii, otevřela první velká diskuse o podobě českého 

školství a naléhavé potřebě jeho odideologizování. 

O smyslu a postavení výchovy k občanství se začala od 

konce 80. let minulého století vést intenzívní diskuse s ohledem 

na její pověst nástroje politické a ideologické indoktrinace 

české společnosti (Piťha a kol., 1992, Staněk, 2007a). 

Padaly i návrhy na její vypuštění z učebních plánů, aby se nakonec 

prosadil názor, že příprava žáka – občana k aktivnímu 

životu v demokratické společnosti potřebuje svůj vlastní vyučovací 

předmět. Tak jako po vzniku samostatného Československa 

v roce 1918, kdy bylo nezbytné ve výchově občanů 

nahradit doposud pěstovanou úctu k císaři, habsburskému 

rodu a trůnu úctou a respektem k demokracii a republice, 

vyvstala po roce 1989 naléhavá potřeba zrušit výuku v duchu 

marxisticko-leninské ideologie a soustředit se na objasňování 

klíčových pojmů demokracie a konstitucionalismu prostřednictvím 

dialogu v duchu humanity a tolerance. V těchto 

pionýrských časech rekonstrukce občanské společnosti bylo 

cílem navrátit mnoha slovům jejich pravdivý obsah a jejich 

původní hodnotu. 

– 426 – 

SPHV.indd 426 8/5/08 9:52:57 AM

Pojetí výchovy k občanství v České republice po roce 1991 

formuloval tým pracovníků pod vedením P. Piťhy. Je charakteristické 

tím, že v sobě kombinuje tradiční středoevropský 

přístup s přístupem skandinávským v duchu jejich vymezení 

E. Mistríkem (1999). Nejvýraznějším rysem v Piťhově pojetí 

je „naprosto nové chápání vztahu státu a občana“ (Staněk, 

2007a, s. 33), kdy „veškerá činnost člověka je zde ukázána ve 

své mravní dimenzi, aby občané státu pevně stáli na mravních 

základech…“ (Piťha a kol., 1992, s. 16). E. Mistrík, jenž na Slovensku 

věnuje systematičtější teoretickou pozornost výchově 

k občanství, ji označuje za „modernú súčasť výchovy“ (1999, 

s. 140), která se dostala do popředí zájmu pedagogiky v souvislosti 

se vznikem a postupným rozvojem občanské společnosti 

a uvědomováním si a následným legislativním podchycením 

lidských a občanských práv. Autor vymezuje tři hlavní přístupy 

k výchově k občanství, americký, středoevropský a skandinávský 

přístup, jež se podle něj vykrystalizovaly v průběhu 

jejího vývoje (srov. Mistrík, 1999). 

Použijeme-li výše zmíněný pohled E. Mistríka na vymezení 

přístupů k výchově k občanství, můžeme konstatovat, že 

do listopadu 1989 se v tom českém jasně projevoval přístup 

středoevropský, charakteristický existencí samostatného vyučovacího 

předmětu, jenž byl zaměřen především na předávání 

poznatků o politických a právních systémech. Projevilo se 

v něm plně i riziko, na které u tohoto pojetí E. Mistrík upozorňuje 

(srov. Mistrík, 1999) – tj. riziko ideologické indoktrinace 

a nedostatečný akcent na intenzivnější rozvoj sociálních 

kompetencí a dovedností. V Piťhově pojetí, jež se u nás uplatňuje 

od roku 1991, je nebezpečí tohoto středoevropského přístupu 

minimalizováno důslednou snahou o odpolitizování 

a odideologizování obsahu vyučovacího předmětu při současném 

akcentu na etickou dimenzi, jež prostupuje všemi složkami 

vyučovacího předmětu. Koncepce důsledně vystavěná 

na soustavě soustředných kruhů, kdy v centru – společným 

– 427 – 

SPHV.indd 427 8/5/08 9:52:57 AM

středobodem zájmu – je žák, jenž nejprve poznává své nejbližší 

okolí (rodina, škola, region – obec, kraj), které mu je důvěrně 

známé a může je snadno poznávat a tak je pro něj zdrojem 

jistoty. Je však pro něj i podnětem k hlubšímu poznávání sebe 

sama, svých možností ale i limit. Žák tak pozvolna přesouvá 

svou pozornost ke zkoumání sebe jako svébytné osobnosti 

a znovu, tentokrát v jiných souvislostech si začíná uvědomovat 

svou sounáležitost s vyšším celkem (společnost, stát). Tuto 

kolektivní dimenzi pak žák sleduje dále, když si v souvislosti 

s možností cestovat a setkávat se s příslušníky jiných národů 

a etnik uvědomuje sepjetí s vyšším společenstvím – jsem Evropan. 

Završení a nejvzdálenější sférou, do které se žák dostává 

je globální rozměr jeho vlastní existence. 

Tento fi lozofi cko etický koncept výchovy k občanství na 

2. stupni základní školy jí predestinoval silný výchovný charakter, 

s nímž ne vždy učitelé souzněli, a proto hledali cesty, 

jak více posílit kognitivní stránku předmětu. Dostali se tak 

pomyslně mezi Scyllu a Charybdu, představované naukovým 

a výchovným rozměrem vyučovacího předmětu. V tomto dilematu 

se učitelé přikláněli k tomu, co se na první pohled jevilo 

efektivnější tj. akcentování znalostí při inovaci využívaných 

strategií. Upřednostňování aktivizačních metod, jež v jejich 

práci mělo naznačovat ochotu k inovacím, však přinášelo jiné 

komplikace. Začala se projevovat nedostatečná časová (hodinová) 

dotace vyučovacího předmětu, kdy zvolené strategie byly 

časově náročné a v kombinaci s potřebou „probrat“ množství 

pojmů neefektivní. Nejvýrazněji to bylo možné vidět v souvislosti 

s pokusy o učení v projektech (projektová výuka). Učitelé, 

ve snaze dospět přirozenou cestou k dočasné (po dobu trvání 

projektu) integraci několika vyučovacích předmětů, tak aby 

mohl být naplněn jeden z hlavních cílů projektové výuky – 

řešení vybraného problému v kontextu životní reality, tj. komplexně 

z různých úhlů pohledu, naráželi při svých snahách na 

bariéry tradičního pojetí výuky, pro níž je příznačné, že pro- 

– 428 – 

SPHV.indd 428 8/5/08 9:52:57 AM

íhá v jednotlivých vzájemně silně izolovaných vyučovacích 

předmětech. Stále více tak vyučovací předmět ztrácel prostor 

pro svou výchovnou dimenzi. Nelze se proto divit objevujícím 

se požadavkům z řad odborné veřejnosti na zavedení nového 

vyučovacího předmětu – etické výchovy. Co ale dál s výchovou 

k občanství? 

Odpověď na tuto otázku dává kurikulární reforma ve svém 

Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. 

Jak píše A. Staněk (2007a, s. 52) má výchova demokratického 

občana mezioborový a multikulturní charakter a v obecné 

rovině pak představuje syntézu takových hodnot, jakými jsou 

spravedlnost, tolerance a odpovědnost. Výchova k občanství 

učí žáky respektovat a uplatňovat mravní principy a pravidla 

společenského soužití a přebírat odpovědnost za vlastní 

názory, chování a jednání i jejich důsledky. Zaměřuje se na 

vytváření kvalit, které souvisejí s orientací žáků v sociální 

realitě, otevírá cestu k realistickému sebepoznání a poznání 

osobnosti druhých lidí (Rámcový vzdělávací program pro základní 

vzdělávání 2005). Oproti původnímu pojetí výchovy 

k občanství z roku 1991 dochází k jistému posunu ve vymezení 

jejích složek, přičemž velmi silné postavení má mezi nimi 

složka politologická tvořená vzdělávacími obsahy témat Stát 

a právo a Mezinárodní vztahy, globální svět (Staněk 2007a, 

s. 39). Tento obsahový posun vystihuje i V. Dvořáková (2007), 

když upozorňuje na silná témata současných společenských 

věd, kterými jsou hledání evropské identity, diskuse o evropské 

občanské společnosti či o evropském veřejném prostoru 

s cílem formovat „aktivního a sebevědomého občana, který se 

dokáže orientovat v současném světě a který se zajímá o věci 

veřejné“ (Dvořáková, 2007, s. 292). 

Výchova k občanství, tak jak je konstruována v Rámcovém 

vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, orientuje 

žáky v sociální realitě, v možnostech začleňovat se do různých 

společenských vztahů a vazeb, učí je realistickému sebepozná- 

– 429 – 

SPHV.indd 429 8/5/08 9:52:57 AM

ní a poznávání osobnosti druhých lidí, k pochopení vlastního 

jednání i jednání druhých lidí v kontextu různých životních 

situací. Žáci jsou seznamováni se vztahy v rodině a širších 

společenstvech, s hospodářským životem, činností důležitých 

politických institucí a orgánů a s možnostmi, jak se aktivně zapojovat 

do občanského života. Záměrem vzdělávacího oboru 

je rovněž rozvoj občanského a právního vědomí žáků, posilování 

smyslu jednotlivců pro osobní i občanskou odpovědnost 

(srov. RVP ZV 2005). 

Vzdělávací oblast Člověk a společnost v Rámcovém vzdělávacím 

programu pro gymnázia avizuje využití společenskovědních 

poznatků získaných v základním vzdělávání a jejich 

rozvinutí do širšího myšlenkového systému. Žáci se naučí 

kriticky refl ektovat společenskou skutečnost, posílí si respekt 

k základním principům demokracie a připraví se na odpovědný 

občanský život v demokratické společnosti. Ve vzdělávacím 

oboru Občanský a společenskovědní základ je vzdělávací 

obsah tvořen tematickými celky – člověk jako jedinec (psychologie), 

člověk ve společnosti (sociologie, etnografi e), občan 

ve státě (politologie), občan a právo (právo), mezinárodní 

vztahy, globální svět (politologie a mezinárodní vztahy), úvod 

do fi lozofi e a religionistiky (fi lozofi e, religionistika). 

Ve vzdělávací oblasti Společenskovědní vzdělávání v rámcovém 

vzdělávacím programu pro středního odborného vzdělávání 

pro obory kategorie M (maturitní) a obory kategorie L 

(maturitní s praktickou přípravou) je cílem závazného obsahu 

vzdělávání připravit žáky na aktivní a odpovědný život v demokratické 

společnosti. Společenskovědní vzdělávání směřuje 

k pozitivnímu ovlivňování hodnotové orientace žáků, aby 

jednali uvážlivě nejen pro vlastní prospěch, ale též pro veřejný 

zájem. Ve společenskovědní oblasti je důraz kladen na kultivaci 

historického vědomí, kultivaci politického, sociálního 

a ekonomického vědomí žáků. Pro obory kategorie H (tříleté 

s výučním listem) a obory kategorie E (dvou a tříleté učební 

– 430 – 

SPHV.indd 430 8/5/08 9:52:57 AM

obory určené přednostně žákům se speciálními vzdělávacími 

potřebami) je obecným cílem připravit žáky na aktivní občanský 

život v demokratické společnosti, přičemž důraz se klade 

na praktický odpovědný a aktivní život prostřednictvím těchto 

obsahových okruhů učiva – člověk v lidském společenství, 

člověk jako občan, člověk a právo, člověk a hospodářství, Česká 

republika, Evropa a svět. 

Nová dvouúrovňová struktura klíčových kurikulárních dokumentů 

(kurikulární dokumenty na státní úrovni a kurikulární 

dokumenty na školní úrovni) s sebou přináší i proměnu 

pojetí výchovy k občanství. Žádný z kurikulárních dokumentů 

na státní úrovni nepracuje s konkrétními vyučovacími předměty. 

Jejich konstituování je plně v kompetenci škol v souvislosti 

s tvorbou Školního vzdělávacího programu (ŠVP) 

a z něho vycházejícím učebním plánem. Vyučovací předměty 

tak mohou kopírovat tradiční učební plány dané např. nejrozšířenějším 

vzdělávacím programem „Základní škola“, ale také 

mohou být od základu inovované, včetně nově sestavených 

vyučovacích předmětů. Dosavadní praxe tvorby ŠVP však 

potvrzuje konzervativní přístup velké části učitelských týmů 

k tvorbě individuální ŠVP. Jistá míra kreativity se tak projevila 

jen při hledání názvů pro tradiční vyučovací předměty, takže 

se občanská výchova např. na některých školách přejmenovala 

na výchovu k občanství. Zajímavější tak jsou inovativní přístupy 

při rozpracování vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru 

Výchova k občanství do konkrétního vyučovacího předmětu, 

kdy lze uplatnit různá pojetí – lineární, cyklické či kombinované 

(Hrachovcová, Horská, Zouhar, 2007). 

Z výše uvedeného přehledu cílů výchovy k občanství, tak 

jak jsou formulovány v hlavních kurikulárních dokumentech 

vyplývá, že demokratická společnost na prahu 21. století považuje 

podporu občanské participace a posílení občanského 

uvědomění za svou prioritu. V souladu s názorem J. Fígeľa, 

člena Evropské komise odpovídajícího za vzdělávání, odbor- 

– 431 – 

SPHV.indd 431 8/5/08 9:52:57 AM

nou přípravu, kultura a vícejazyčnost, je i v systému českého 

vzdělávání uplatňována zásada rozvíjet odpovědné občanské 

chování od nejútlejšího věku, tak aby žáci dostali poučení 

o právech a povinnostech občanů, aby jim byla vštěpována 

úcta k demokratickým hodnotám a lidským právům, aby 

jim byl objasňován význam solidarity, snášenlivosti a účasti 

na rozvoji demokratické společnosti. V komplexu tedy vše, 

co moderní společnost považuje za nezbytné pro to, aby se 

v dětech a mládeži vypěstovaly předpoklady k odpovědnému 

a aktivnímu občanství (Citizenship Education at School in 

Europe, 2005). 

Chceme-li porozumět teorii vzdělávání ve vztahu ke společenským 

vědám a objasnit tak smysl oborové didaktiky 

společenských věd v systému mezioborových disciplín pedagogického 

zaměření, musíme nejprve osvětlit výchovné cíle 

společenskovědního vzdělávání na počátku 21. století. Jak píše 

Š. Švec je výchova součástí prostředí učícího se jedince nebo 

učící se skupiny; je složkou sociálního formování osobnosti 

a jako taková je součástí socializace, kterou autor chápe jako 

společenský proces včleňování jednotlivce do své komunity 

se specifi ckou kulturou (Švec, 2002). Takto myšlená záměrná 

socializace probíhající ve školních vzdělávacích institucích je 

primárně prováděna prostřednictvím sociální (společenské) 

výchovy, „jejímž cílem je vybavit žáky vědomostmi, dovednostmi, 

návyky a postoji, které jsou nutné pro jejich život 

ve společnosti s ostatními lidmi“ (Průcha, Walterová, Mareš, 

2003, s. 220). V závěrečné Zprávě Mezinárodní komise 

UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ se odkazuje na problém, 

kdy vzdělávání na počátku 21. století musí i přes narušené sociální 

vazby usilovat o metamorfózu diverzity na tvůrčí činitele 

přispívající ke vzájemnému porozumění mezi jednotlivci 

a skupinami (Learning: Th e Treasure within, 1996). Domníváme 

se, že takto obtížný úkol může realizovat jedině informovaný 

a aktivní občan v demokratické společnosti. Také J. Pe- 

– 432 – 

SPHV.indd 432 8/5/08 9:52:57 AM

likán se zmiňuje o tom, že „… odpovědnost vůči společnosti 

patří mezi složitější útvary už proto, že jedinec většinou, kromě 

vyhraněných společenských situací, necítí bezprostřední 

nutnost převzít část odpovědnosti za společenství, které je mu 

svým způsobem dosti vzdáleno“ (Pelikán, 2007, s. 118). Je třeba 

překonat poměrně rozšířené přesvědčení o tom, že jedinec 

nemá dostatek prostředků k tomu, aby výrazněji změnil běh 

událostí. Lidé, a mladí lidé obzvlášť, mají velmi často kritický 

postoj k mnohým stránkám společenského života, avšak jen 

minimálně se usilují o to, aby v rámci svých možností projevili 

alespoň drobnou aktivitu, jejímž prostřednictvím by na 

sebe převzali alespoň část odpovědnosti. Jen u zodpovědného 

a sebevědomého občana může být prostřednictvím výchovy 

a vzdělávání rozvíjena schopnost participovat na životě společnosti 

včetně zručnosti, která mu tuto spoluúčast umožní. 

Také příslušné informace a vědomosti – včetně hodnotové 

orientace – tvořící v komplexu podklad pro naše rozhodování 

jsou využitelné jen potud, pokud jsou součástí základní vybavenosti 

kompetentního občana (srov. Mistrík a kol., 1999). 

Velmi aktuální a komplexní pohled na roli humanitních 

a společenských věd ve vzdělávání prezentují J. Pešková (2004) 

a N. Pelcová (2004). 

Rok 1989 byl přelomovým také z hlediska vysokých škol 

připravujících učitele a podoby studijních oborů učitelství občanské 

výchovy pro 2. stupeň základní školy a učitelství pro 

střední školy. Na mnohých tradičních univerzitách docházelo 

již od konce roku 1989 k proměnám jejich obsahu s ohledem 

na pluralitu disciplín relevantních pro učitelskou teorii a praxi 

budoucích pedagogů. Klíčovou roli hrála dnes již nezpochybnitelná 

vědecká disciplína pedagogiky – předmětová didaktika 

(Průcha, 2000). S rozvojem vědeckého poznání o edukačních 

procesech se také v souvislosti s vyučovacím předmětem 

občanská výchova začalo rozvíjet poznání jeho edukačních 

determinantů; začala se rozvíjet vlastní teorie vyučování ob- 

– 433 – 

SPHV.indd 433 8/5/08 9:52:57 AM

čanské výchovy včetně realizace prvních empirických výzkumů 

(srov. Staněk, 2007a). 

Od roku 1989 zaznamenala výchova k občanství představující 

v současné pedagogice významné téma prudký rozvoj 

především na pedagogických fakultách. V České republice 

působí devět pedagogických fakult a na většině z nich je vybudována 

katedra občanské výchovy nebo výchovy k občanství 

resp. katedra společenských věd pěstující výchovu k občanství. 

Rozsah specializace kateder je přes společný základ 

v předmětové didaktice odlišný, stejně jako odborná činnost 

jejich pracovníků. Právě rychlý odborný rozmach předmětové 

didaktiky výchovy k občanství a skutečnost že Výchova k občanství 

je na státní úrovni v kurikulárním dokumentu jedním 

ze vzdělávacích oborů významně posiluje její pozici mezi obdobnými 

vědeckými disciplínami pedagogiky. 

Závěr 

Na závěr už připojíme poslední konstatování. Občanem, 

máme-li štěstí, se narodíme, občanství se však člověk musí intenzivně 

a dlouhodobě učit. Jednou z rozhodujících institucí, 

která se na tomto procesu bude i ve 21. století podílet, bude 

škola. Nemělo by však být jedno, zda se tak bude dít prostřednictvím 

samostatného vyučovacího předmětu či prostřednictvím 

vše prostupující občanské dimenze. Jednu ne příliš 

dobrou zkušenost s tím druhým přístupem máme, pokud šlo 

o etiku a mravní výchovu. Právě probíhající reforma vzdělávání 

s sebou přináší významné úpravy nejen stylu výchovněvzdělávací 

práce, ale také výběru a uspořádání učiva (Maňák, 

2008). Pojetí rámcového vzdělávacího programu vytváří předpoklady 

k tomu, aby se tvůrci školních vzdělávacích programů 

zaměřili na posílení syntetického charakteru vzdělávání vytvářením 

integrovaných vyučovacích předmětů. V minulosti, 

jak píše J. Průcha (2002, s. 236), to byla právě občanská výcho- 

– 434 – 

SPHV.indd 434 8/5/08 9:52:57 AM

va, která jako jeden z mála vyučovacích předmětů splňovala 

již v minulosti rysy integrovaného vyučovacího předmětu. 

Klíčovou roli v procesu proměny českého školství a následné 

podoby vyučovacích předmětů zařazených do učebních plánů 

jednotlivých základních škol prostřednictvím jejich individuálních 

školních vzdělávacích programů tak bude sehrávat především 

kvalitní oborová didaktika společenských věd a z ní 

vycházející předmětová didaktika výchovy k občanství. 

Poznámky 

1) „jako stále pokračující proces zdokonalování znalostí a dovedností 

a také – a zřejmě především – jako výjimečný prostředek formování 

osobnosti a budování partnerských vztahů mezi jedinci, skupinami 

a národy“, překlad převzat z publikace Učení je skryté bohatství – 

Zpráva Mezinárodní komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století. 

2) Rezoluce je v české verzi dostupná online z: . 

Literatura 

Citizenship Education at School in Europe. Brussels: Eurydice, 2005. 90 s. 

ISBN 92-894-9467-0. 

DELORS, J. Education: the necessary Utopia. In Learning: Th e Treasure within. 

Report to UNESCO of the International Commission on Education 

for the Twenty-fi rst Century. Paris: UNESCO Publishing, 1996, 

s. 11–32. ISBN: 92-3-103274-7. 

DEMJANČUK, N.; DROTÁROVÁ, L. Vzdělávání a extremismus. Praha: 

Epocha, 2005. 136 s. ISBN 80-86328-83-X. 

DVOŘÁKOVÁ, V. Antonín Staněk, Výchova k občanství a evropanství. 

Současná Evropa a Česká republika, 2007, č. 1, s. 292-294. 

ISSN 1211-4073. 

HORKÁ, H. Výchova pro 21. století: koncepce globální výchovy v podmínkách 

české školy. Brno: Paido, 2000. 128 s. ISBN 80-85931-85-0. 

HRACHOVCOVÁ, M.; HORSKÁ, V.; ZOUHAR, J. Pomáháme při tvorbě 

školního vzdělávacího programu: vzdělávací obor Výchova k občanství. 

– 435 – 

SPHV.indd 435 8/5/08 9:52:57 AM

Úvaly: ALBRA, Praha: Práce, 2007. 127 s. ISBN 978-80-7361-036-4. 

JIRÁSKOVÁ, V. Občan v demokratické společnosti. Praha: SLON, 1999, 311 

s. ISBN 80-85850-78-8. 

Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Zdeněk Bělecký… et al. Praha: 

Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 75 s. ISBN 978-80-87000-07-6. 

KUNC, J. Úvodem o konstitucionalismu a demokracii. In KUNC, J. at all. 

Demokracie a ústavnost. Praha: Karolinum, 1996, s. 9-16. 

ISBN 80-7066-309-X. 

Learning: Th e Treasure within. Report to UNESCO of the International 

Commission on Education for the Twenty-fi rst Century. Paris: UNESCO 

Publishing, 1996. 97 s. ISBN: 92-3-103274-7. 

MAŇÁK, J. Obsah vzdělávání a oborové didaktiky. [online] Brno: Pedagogická 

fakulta Masarykovy univerzity, [citováno 29. ledna 2008]. 

Dostupné z: 

. 

MEZIHORÁK, F. Wychowanie w duchu obywatelskim i europejskim. 

In JASIŃSKI, Z. Tradycje i perspektywy edukaci. Opole: Uniwersytet 

Opolski, 1994, s. 29–40. ISBN 83-85678-38-7. 

MEZIHORÁK, F. Evropanství a učitelství. In HODOVSKÝ, I. (ed.) Jednotná 

Evropa: politickoekonomické, pedagogické a etické aspekty. Olomouc: 

Univerzita Palackého, 1999, s. 9–14. ISBN 80-7067-985-9. 

MEZIHORÁK, F. Češi a Evropa. In Tradice a perspektivy výchovy a vzdělávání. 

Česko-polské pedagogické studie 4. Olomouc: Univerzita Palackého, 

2000, s. 124–138. ISBN 80-244-0039-1. 

MEZIHORÁK, F. Galerie velkých Evropanů. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 

2002. 199 s. ISBN 80-7182-139-X. 

MEZIHORÁK, F. O evropském člověku. Společenskovědní předměty, prosinec 

2007, roč. 7, č. 2, s. 13–16. ISSN 1214-6811. 

MISTRÍK, E. a kol. Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava: IRIS, 1999, 

348 s. ISBN 80-88778-81-6. 

MURAD, S. Evropská unie a učitelé občanské výchovy a základů společenských 

věd v Jihočeském kraji. In SAPÍK, M.; MURAD, S. Evropská 

dimenze ve výchovy k občanství. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 

2002, s. 38–45. ISBN 80-7040-589-9. 

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: bílá kniha. Jiří Kotásek 

(ed.). Praha: Tauris, 2001, 98 s. ISBN 80-211-0372-8. 

NOVÁKOVÁ, Z. Lidská práva a svobody. In DOPITA, M.; STANĚK, A. 

(eds.) RVP v praxi učitele výchovy k občanství – se zaměřením na potírá- 

– 436 – 

SPHV.indd 436 8/5/08 9:52:57 AM

ní rasové a národnostní nesnášenlivosti. Olomouc: Univerzita Palackého, 

2005, s. 100–107. ISBN 80-244-1250-0. 

NOVÁKOVÁ, Z. Člověk a řád aneb Jak na výuku práva a právního vědomí 

na 2. stupni základní školy. Společenskovědní předměty, prosinec 2007, 

roč. 7, č. 2, s. 23–26. ISSN 1214-6811. 

NOVÁKOVÁ, Z. Postavení žen ve společnosti. In DOPITA, M; STANĚK, 

A. (eds.) Multikulturalita a výchova k občanství. Praha: Epocha, 2007, 

s. 127–135. ISBN 978-80-87027-37-0. 

NOVÁKOVÁ, Z. Přirozenost lidských práv. Prométheus: otevřený časopis 

pro společenské vědy, 2008, č. 29, s. 54–62. ISSN 1211-8400. 

PELCOVÁ, N. Dilemata učitelství předmětu Základy společenských věd. 

In JIRÁSKOVÁ, V. et al. Základy společenských věd: pro učitele učitelů 

– studenty pedagogických fakult, pro učitele středních škol a jejich žáky. 

Praha: Eurolex Bohemia, 2004, s. 21–24. ISBN 80-86432-66-1. 

PELIKÁN, J. Hledání těžiště výchovy. Praha: Nakladatelství Karolinum, 

2007, 176 s. ISBN 978-80-246-1265-2. 

PEŠKOVÁ, J. Cíle humanitního vzdělávání v představách počátku 90. let 

dvacátého století: závěrečné slovo ke grantu rozvoje vysokých škol 

1993. In JIRÁSKOVÁ, V. et al. Základy společenských věd: pro učitele 

učitelů – studenty pedagogických fakult, pro učitele středních škol a jejich 

žáky. Praha: Eurolex Bohemia, 2004, s. 13–20. ISBN 80-86432-66-1. 

PIŤHA, P. a kol. Úvod do výchovy k občanství: Knížka pro učitele a veřejnost. 

Praha: AVED, 1992, 216 s. 

PRŮCHA, J. Pedagogické, didaktické a psychologické disciplíny v učitelském 

vzdělávání: Analýza studijních plánů pedagogických fakult. In 

Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. 

Brno: Paido, 1995, s. 36–53. ISBN 80-901737-1-3. 

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000, 272 s. 

ISBN 80-7178-399-4. 

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. 481 s. ISBN 

80-7178-631-4. 

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Vyd. 4., 

aktualiz. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8. 

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující 

vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Jaroslav Jeřábek, Jan 

Tupý. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2005, 92 s. 

ISBN 80-87000-02-1. 

Resolution DGIV/EDU/CIT (2000) 40 Education for Democratic Citizenship. 

[online] Strasbourg: Council of Europe, [citováno 2. června 2008]. 

– 437 – 

SPHV.indd 437 8/5/08 9:52:57 AM

Dostupné z: . 

Rezoluce DGIV/EDU/CIT (2000) 40 Výchova k demokratickému občanství. 

[online] Praha: Informační kancelář Rady Evropy, [citováno 2. června 

2008]. Dostupné z: < http://www.radaevropy.cz/rv1.php>. 

STANĚK, A. Gender a politická činnost. In LASICOVÁ, J. (ed.) Sféry ženy: 

právne, politické a ekonomické vedy. Banská Bystrica: FHV Univerzita 

Mateja Bela, 2004, s. 221–228. ISBN 80-8083-001-0. 

STANĚK, A. Altruismus a sociální koheze v Evropské unii po lisabonském 

summitu. In OBORNÝ, J. (ed.) Altruizmus a egoizmus v súčasnej spoločnosti. 

Bratislava: FTVŠ Univerzita Komenského v Bratislave, 2006, 

s. 160–163. ISBN 80-89075-29-0. 


Olomouc, 2007, 168 s. ISBN 80-7182-224-8. 

STANĚK, A. Mezníky vývoje výchovy k občanství v českém školství. e-Pedagogium: 

nezávislý odborný časopis určený pedagogickým pracovníkům 

všech typů škol, září 2007, roč. 2007, č. 2, s. 147–154. ISSN 1213-7758. 

STANĚK, A. Výchova k občanství – minulost a budoucnost. Společenskovědní 

předměty, červen 2007, roč. 6, č. 4, s. 28. ISSN 1214-6811. 

STANĚK, A. Současný extremismus a radikalismus v České republice 

a jejich refl exe v edukační realitě. In: SRB, V., HIRTLOVÁ, P. (Eds.) 

Radikalismus a jeho projevy v současném světě: sborník z mezinárodní 

vědecké konference ARC – VŠPSV, 10.–11. 5. 2007. Kolín: Nezávislé 

centrum pro studium politiky, 2007, s. 315–322. ISBN 80-86879-08-9. 

STANĚK, A. Evropská dimenze a výchova k občanství. In RUSEK, H.; 

GÓRNIOK-NAGLIK, A.; OLEKSY, J. Oświata w otoczeniu burzliwym: 

migotliwe konteksty i perspektywy rozwoju współczesnej edukacji. Katovice: 

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2008, s. 82–89. 

ISSN 0208-6336. 

ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Vydavatelství 

IRIS, 2002, 320 s. ISBN 80-89018-31-9. 

Učení je skryté bohatství: Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání 

pro 21. století“. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997, 126 s. 

WALTEROVÁ, E. Objevujeme Evropu: kniha pro učitele. Praha: Univerzita 

Karlova, 1997, 219 s. ISBN 80-86039-27-7. 

WALTEROVÁ, E. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském 

kontextu: výzkumný záměr: výstupy řešení za rok 2001. Praha: 

Univerzita Karlova, 2002, 235 s. ISBN 80-7290-085-4. 

– 438 – 

SPHV.indd 438 8/5/08 9:52:57 AM

Abstracts of Chapters (Obsahy kapitol v anglickém jazyce) 

“Th e task worthy of godlike arbiter” (J. A. Komenský) 

František Mezihorák 

Present Europe needs, is to be stable its unifi cation, beside the 

economical and political changes especially change of national 

consciousness in accordance with ideas of J. A. Komenský and 

T. G. Masaryk, human education type of “homo europaeus”, 

therefore optimal synthesis of national and European. 

Chapter 1 

Civics in Atmosphere of the First Czechoslovak Republic 

Gabriela Medveďová 

Th e article deal with historical context of the rise the First 

Czechoslovak Republic and political milieu, which was based 

on ideals of democracy and humanity and in this respect, want 

to educate citizens also. Th e law from 13 th July 1922 established 

the civics in Czechoslovak schools. Th is new established 

subject has had one objective: educate the pupils in practical 

knowledge’s about state function as a conscious citizen. 

Chapter 2 

Eff orts to depoliticize the Czech citizen in the period of the 

Nazi occupation (1939–1945) 

Pavel Kopeček 

In the period 1939–1945 Nazi occupation government tried 

to liquidate political, national and cultural identity of Czech 

citizen. Signifi cant attention was devoted to education and 

culture. 

– 439 – 

SPHV.indd 439 8/5/08 9:52:57 AM

Chapter 3 

Education to Citizenship and History 

Radim Štěrba 

Th e paper deals with the problems of chosen historical contents’ 

application in Civics with the emphasis on their formative 

aspect. Firstly, it deals with defi nition of the subjects – 

Civics and History as their are mentioned in the Framework 

Education Programme for Basic Education, then it deals with 

the importance of these subjects’ formative function, that represents, 

according to the author, the signifi cant component for 

their reciprocal cooperation. 

Chapter 4 

Political party-spirit and civil society in Czechoslovakia in 

years 1918–1929 

Pavel Krákora 

Th e article is deal with questions of political party-spirit in 

relation to civil society in the fi rst decennium aft er the rise of 

Czechoslovakia in year 1918. System of political parties of the 

First Czechoslovak Republic was connected in many respects 

on system, which were established at the time Austria-Hungary 

Monarchy. In conditions of new upraised state – Constitution 

from 29 th February 1920 – were again strengthen 

and accented items of civil society, rights and freedoms of the 

person, which presented Czechoslovakia in Central European 

context as “island of parliamentary democracy”, which were 

fi xed and shrieked under the pressure of international context 

in September 1938. 

– 440 – 

SPHV.indd 440 8/5/08 9:52:57 AM

Chapter 5 

Meaning of historical sense of in process of education for 

citizenship 

Jaromír Pavlíček 

A prerequisite for the understanding of the situation that 

emerges at present in the European space, where on the one 

hand nationalist reminiscences of the early 20 th century live 

on and, on the other hand, xenophobia surfaces in civic societies 

as a result of a massive immigration from countries outside 

Europe, is – primarily in the young generation – the need 

to renew or refresh our historic memory. Th e creation of the 

sense of history thus becomes a feature of modern, i.e. contemporary, 

multicultural society. In the process of education 

in such society, it implies the internal revival of man forming 

a database of historic memory that helps to face and cope with 

the past. It is the objective perspective of the past that should 

logically create prerequisites for historic memory. 

Chapter 6 

Civic education, civil society, governance 

Vladimíra Dvořáková 

Chapter 7 

Civil society, policy networks and problems of governance 

in the process of public policy making 

Ľuba Kráľová 

Policy Networks, a term used by politic sciences refl ects the 

deepening and complexity of postmodern governance. Term 

network along with its six types off ers a new interpretation 

of relationships between the state, civil society and market, 

emphasizing the horizontal instead of hierarchical approach 

to power, i.e. to the competence of decision-making. To look 

– 441 – 

SPHV.indd 441 8/5/08 9:52:57 AM

into today’s governance, one has to examine the growing complexity 

of public activity. Th is complexity accrues from the instable 

socially-organizational environment of public activity 

and from the transformation of electoral policy into policy of 

problems. Th e above mentioned is elaborated on in the presented 

article. 

Chapter 8 

Citizen and society 

David Hampl 

Th e contribution deal with connection between the status of 

society and the role of citizens in this society. Accent is put on 

education to citizenship and its importance for democracy on 

instance of Socrates’ citizenship in Athens democracy. It also 

reminding the tradition of Czechoslovak democracy in years 

1918–1938, namely in contrast to principles of totalitarianism. 

Chapter 9 

Analysis of the threat of the creation of „a cold civil war“ in 

the society of the 21 st century 

Josef Oborný 

Th e article deals with civic contradictions in a modern democratic 

society. On one hand there is civic coordination of activities, 

empathy, social altruism, acceptation of needs and 

interests of “fellow-citizen”, assertively, tolerance and other 

values. On the other hand there are powers of social confl icts, 

social egoism, disempathy, aggressiveness, intolerance and 

other pseudo-values. Th e tasks and possibilities of the education 

towards citizenship in the described problems are analyzed 

in the article. 

– 442 – 

SPHV.indd 442 8/5/08 9:52:57 AM

Chapter 10 

Remarks on theme of freedom and toleration 

Petr Zima 

Th e article deal with meaning of toleration and veneration to 

opinions other man, which are the fundamental prerequisite for 

free and quality life of human being in democratic society. In this 

respect author referred to possible negative eff ects of intolerance 

and fanaticism for contemporary policy of the Czech Republic. 

Chapter 11 

Deepening of law conscience education in society 

Zdenka Nováková 

Th is article deals with law conscience crises in modern society. 

Highlighting legislative problems, necessity of law regulation 

human conduct. In terms of law conscience it depends on 

knowledge of justice, rights, rules of law fi rst of all and evaluation 

of law also. Level of law conscience in society is main element 

infl uencing self implementation law in society and level 

legality in existing community. 

Chapter 12 

Psychology of Democracy – social psychological predispositions 

of democratic citizenship 

Martina Klicperová-Baker 

Psychology of democracy can contribute to attaining the goal 

of Pax democratica. However, democracy without active, informed 

citizens is likely to regress to “orderly” authoritarianism. 

Th e Feierabend triad theory (along with methods and 

knowledge derived from it) off ers a signifi cant contribution to 

education for democratic citizenship. It suggests that there are 

three social psychological predispositions both for democrat- 

– 443 – 

SPHV.indd 443 8/5/08 9:52:57 AM

ic personality and democratic society: political culture, civic 

ethos and civic patriotism. This chapter describes each of 

these characteristics and presents results of empirical studies 

for each of them (multinational and representative surveys). 

Overall, research confi rmed that these social psychological 

predispositions constitute a very good base for democratic 

development in the Czechs. Still, the fi ndings revealed several 

weaknesses and it is recommended to counter them in 

civic education. Th ese sensitive areas are: weak respect for 

law, reluctance to personal political participation, coexistence 

with minorities. It is also pointed out that some civic virtues 

as honesty, responsibility, decency; compassion and capacity 

to experience guilt or conscience may be perceived almost 

as outdated concepts, traditionally associated with the era of 

the First Czechoslovak Republic and Christianity. Yet these 

are areas in which the modern secular democracies generally 

surpass post-totalitarian societies and countries in democratic 

transition. Here also lies a challenge for the 21 st century. 

Chapter 13 

Moral psychology as an instrument of the eff ective citizenship 

education 

Pavel Vacek 

Th e paper deals with possibilities of the moral psychology for 

creating moral and civic attitudes of pupils. Th e text also off ers 

primary and secondary teachers both inspiration and basic 

information in this area. Author introduces the most prominent 

persons of moral psychology (Piaget, Kohlberg, Bull, Turiel, 

Nucci, Gilliganová, Selman) and demonstrates the use of 

their moral conception for infl uence the pupil’s and student’s 

character and values. It shows that deeper understanding the 

pupil’s moral thinking and moral attitudes gives teachers an 

eff ective instrument for citizenship education. 

– 444 – 

SPHV.indd 444 8/5/08 9:52:57 AM

Chapter 14 

Epistemologic approach to Civic Education 

Miloš Vítek 

We develop theoretical and methodological foundations of 

Civic Education with a special respect to holistic understanding 

of reality and its order. From system pedagogy, system 

communication and system concept of culture we come over 

to questions of system security. In this way, Communication 

is regarded as a mutual social adaptation, Cognition is an internalized 

communication and Epistemology is an evaluated 

cognition. In the contribution we outline possibilities of an 

epistemologic approach from given viewpoints, as we apply 

it in Civic Education on Pedagogic Faculty in Hradec Králové 

since 1990. 

Chapter 15 

What is money? 

Jan Sokol 

As most philosophers looked at money with a certain distrust 

or even contempt, the question of the nature of money did not 

receive their appropriate attention until the pioneering work 

of G. Simmel, Th e philosophy of money (1900). Nevertheless, 

there are some hints with Aristotle, who explained the exchange, 

and the Scholastics, who related money to the market 

and developed a theory of market price. Even most 19 th century 

thinkers hold fi rm to the idea of money being a particular 

sort of commodity, for K. Marx merely a “mask of the value”. 

To the three main functions of money known before (i.e. the 

simplifi cation of exchange, the means of thesaurization and the 

unit of price) Simmel added its social function in modern societies. 

Money is a fl exible means to distribute purchase power. 

Whereas in traditional societies, power of a person was the 

– 445 – 

SPHV.indd 445 8/5/08 9:52:57 AM

function of its position in the social hierarchy – and thus absolute 

towards his subordinates and none towards his superiors 

(at least in theory) – the general introduction of money allowed 

to quantify each individuals power and distribute it with 

great precision and fi ne discrimination. Th is introduction during 

the late Middle Ages was not without resistance and even 

in modern times we have seen several revivals of pre-monetary 

economy, e.g. in the War economy or in State socialism with 

their idea of rations, leading unmistakably to black markets. 

Th e idea of money as a special commodity (mostly connected 

to gold and silver) is in the modern societies rather misleading. 

First, money, at the diff erence from commodities, fl ows always in 

the opposite direction, second, it is not consumed but rather circulates, 

and third, it can be represented by less and less material 

tokens, fi duciary money and fi nally by invisible bits in a computer 

storage. On the other hand, as a clever Malthese superior realized 

since the 16 th century, it appears to be a sort of materialized 

mutual trust, whose validity is daily attested by the willingness 

(or unwillingness) of the citizens to take it for payments. 

Th ough the monetary economy has a natural tendency to extend 

itself over as much commodities as possible, paradoxically 

the money itself has to be strictly excluded from free market 

competition: the production of money has to be monopolized 

or at least regulated. Th e same is true for the agents of social 

control: if to bribe a judge, a mayor or a policeman becomes 

an effi cient alternative to buying, nobody can be expected to 

sell and the monetary economy goes eventually to an end, as 

money cannot function properly. 

Th us money, at least in the eyes of a lay observer, far from being 

the hardest reality, an almost physical thing, is rather an 

almost genial social invention, facilitating daily life, division 

of labour as well as collaboration, and promoting a sort of civic 

egality, with the only drawback, that its validity completely 

depends on the general level of mutual trust among citizens. 

– 446 – 

SPHV.indd 446 8/5/08 9:52:57 AM

Th e well known phenomena of infl ation and hyperinfl ation 

can be partly explained in this way, too. Th e intuition of Socrates 

and of Adam Smith, who both saw money somehow 

related to the morals and trustworthiness of a society can be 

thus confi rmed, though on a diff erent basis. 

Chapter 16 

Philosophy and citizenship 

Zdeněk Novotný 

Th e nature of philosophy consists in questioning or even 

doubting about anything that man meets with or that is presented 

to him. Philosophy always exceeds seeming or real 

matter of course. Citizenship, on the other hand, requires discipline, 

submission to certain rules, accepted in general or by 

the great majority, even if the individual does not agrees with 

them. History shows the famous case of Socrates. Is it, in fact, 

possible to harmonize the relation between philosophy and 

citizenship? Th e positive result is certainly desirable. 

Chapter 17 

Education for citizenship in dimension anthropology and 

toleration 

Miroslav Sapík 

Th e culture is alive as long as the awareness of responsibility 

for it is alive itself. Th erefore the recent tragic events have emphasized 

the awareness of responsibility for culture. Th e fi rst 

step to get our internal dialogue out of ethnocentric reserve and 

open it to European and world horizons means to answer the 

question what is the current state of our culture and society in 

Europe and what future outlook we have. T. G. Masaryk’s idea 

has still its eff ect and it is much more valid than it used to be at 

the end of the 20 th century – our question must be the same as 

– 447 – 

SPHV.indd 447 8/5/08 9:52:57 AM

the world question otherwise there is a danger that our question 

will not be any question for the world any more. Th e term 

“lot” i consider as something that we have been given by circumstances. 

Th e culture is in its spiritual and material meaning 

the body and soul of society, the place where we are born and 

the thing we receive with the upbringing and the life together 

earlier than we are able to assume its quality. In this point the 

culture becomes the universal predisposition to the following 

process of individualization. Teaching process in basic school 

and the subject civic education in anthropology and tolerance 

issue. Th e text explains concept of philosophical anthropology 

and history of this concept in European dimension. 

Chapter 18 

Citizenship in aspect of anthropologist 

Helena Skarupská 

Th e contribution deals with a development of citizenship like 

form place in society in culture west, inform with anthropological 

look and theory on place in society and of comparison 

place in current society other culture with citizenship in west 

relations. Out of citizenship the contribution determine anthropological 

look on term of state and natural laws. 

Chapter 19 

Anthropology and its application in Education for Citizenship 

Martina Cichá 

Contemporary anthropology is perceived as an unusually 

broad discipline that integrates sciences about a human being 

in his whole complexity. Th is complexity is determined by 

the synthesis, dynamics, and mutual infl uence of biological, 

mental, socio-cultural, and philosophical components that 

determine the human being not only as a biological organism 

– 448 – 

SPHV.indd 448 8/5/08 9:52:57 AM

ut also as a unique personality. Th e central thesis of the paper 

is contemplation whether anthropology can signifi cantly contribute 

to eff ective education for citizenship, a refl ection upon 

possible strategies for this purpose, but also about the relationship 

between anthropology and citizens’ society in terms 

of a current refl ection of group or individual interests. 

Chapter 20 

Th e needs of teaching the gender studies in civics 

Lucie Zormanová 

Civics have the potential to help students recognize the gender 

bias around them and can empower them to help make 

a more gender-equal society. i compare activity of boys and 

girls in civics instruction at second stage of basic school and 

teacher-pupil interaction and communication of the teacher 

with boys and girls in the process of school teaching (the infl 

uence of the teacher on the activity of boys and girls). In my 

research i prove that boys are more active than girls in civics 

instruction and more oft en enter a conversation about current 

subject matter in lessons. in my research; however there was 

only a very small diff erence in teacher’s prompting girls and 

boys to communicate about the subject matter in a lesson. 

Chapter 21 

Gender stereotypes in policy 

Tatiana Lopušniaková 

Th e paper deals with problems of gender stereotypes in politic. 

Th e author also deals with a problem of participation of 

women in national governments, which is a topical issue at 

the present time and which contributes to gender diff erences 

and increases inequality between men and women in all social 

spheres including politic. 

– 449 – 

SPHV.indd 449 8/5/08 9:52:57 AM

Chapter 22 

Th e role of civics instruction in the basic school curriculum 

Josef Maňák 

In the paper, the role of Civics instruction in the basic school 

curriculum is discussed. In Civics, pupils acquire new knowledge 

and competences that enable them to become responsible 

citizens of the Czech Republic and EU. It is in the nature of the 

subject that it is vital to fi nd the right balance between such 

knowledge and competences. Th e role of Civics is unique in 

that it also enables personal and moral development of pupils. 

In this aspect, the aim toward moral education needs to be 

emphasized by means of teacher training and allocated time. 

Chapter 23 

Upbringing for citizenship via Educational Program on 

Primary School 

Martina Fasnerová 

Th e paper is dealing with an involvement of cross-curriculum 

documents within the Educational Program for Primary Education. 

Upbringing towards a citizenship is an inseparable part of 

cross-curriculum documents in the educational process at primary 

schools. It is the aim to familiarize the reader with its contents and 

its further implementation into a real-life educational process. 

Chapter 24 

Sexual Education at Primary School Like an Element of 

Democratic Citizen Education 

Miluše Rašková 

Th e contribution is focused on humanizing eff ort in attitudes 

of teachers at primary school and then pedagogical possibilities 

to infl uence pupils in sexual education. 

– 450 – 

SPHV.indd 450 8/5/08 9:52:57 AM

Chapter 25 

University – Space for Education or for Competence (Qualifi 

cation) 

Dušan Špiner 

Th e author, in his report based on historic background, highlights 

a signifi cance of upbringing and education. Education is 

the search for the Truth and the Light and stimulates a human 

being to comprehend the world he is living in and to assume 

responsibility for it. It is necessary to see the diff erence between 

educations in general and present educational process 

off ered by the school system. Th e latter is a matter of everydayness. 

It is a system of practical provisions and procedures 

where on asked questions you have ahead prepared answers. 

Th e school system increases dependence of a human being 

on the institution. Th e way out is metanoia that is not about 

where someone is studying but who is in charge of lecturing. 

In other words it is the return to reputation. 

Chapter 26 

Education and Aktive Citizenship 

– Future of Citizen in Europe? 

Daniela Drobná 

At the beginning of 21 st century, European citizenship is one 

of the most key themes of the political transformation of the 

European community. For all, as well as for new members of 

the European Union it means a great challenge which is faced 

for European institutions and for educational policies of particular 

member states, whenever they mention the active citizen 

being living in the open democratic society. 

In reforms of educational systems we almost respect and we 

also very oft en use incantatory formulas and wordings about 

the lifelong learning, life wide learning and consultancy but in 

– 451 – 

SPHV.indd 451 8/5/08 9:52:57 AM

the implementation we fall behind and follow mainly levels of 

primary, secondary and partially tertiary education (in case of 

initial teacher education and training for the subjects of civic 

education) in relation to the active citizenship education. 

In this article we focus on the concept of lifelong learning and 

how formal, non-formal and informal education contributes 

to the active citizenship education as well as what active citizenship 

incorporates. 

Education for Citizenship in Education for 21 st Century 

Antonín Staněk 

In forepart i describe to the place of education for citizenship 

in new form education for life in 21 st century. i emphasize on 

the increase meaning of education for citizenship for contemporary 

Czech society, where all the time proceed the processes 

transition from democratic to not democratic framework 

(above all in area thinking her member), that are attended by 

whole series social shock and disillusion. Next part sketch key 

subject education for citizenship: solidarity in society; schools 

unprepared schoolchildren for practical engaged civil life; 

manifestation extremism and no toleration; multiculturalism 

and his incidence for contemporary society and individuals; 

national and European identity. 

– 452 – 

SPHV.indd 452 8/5/08 9:52:57 AM

Seznam autorů a kontaktní údaje 

Doc. Mgr. Martina Cichá, Ph.D. 

Katedra antropologie a zdravovědy 

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci 

Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc 

e-mail: martina.cicha@upol.cz 

PhDr. Daniela Drobná, Ph.D. 

Fakulta politických vied a medzinárodných vzťahov 

Univerzita Mateja Bela v Banské Bystrici 

Kuzmányho 1, 974 01 Banská Bystrica 

e-mail: daniela.drobna@gmail.com 

Prof. PhDr. Vladimíra Dvořáková, CSc. 

Katedra politologie 

Fakulta mezinárodních vztahů Vysoké školy ekonomické v Praze 

nám. Winstona Churchilla 4, 130 67 Praha 3 

e-mail: dvorakv@vse.cz 

Mgr. Martina Fasnerová 

Katedra primární pedagogiky 



e-mail: martina.fasnerova@upol.cz 

Mgr. David Hampl, Ph.D. 

Katedra společenských věd 



e-mail: david.hampl@upol.cz 

PhDr. Martina Klicperová-Baker, CSc. 

Department of Political Science 

San Diego State University 

5500 Campanile Dr 

San Diego, California, USA 92182 

(619) 594-6561 

e-mail: martina@rohan.sdsu.edu 

– 453 – 

SPHV.indd 453 8/5/08 9:52:58 AM

Psychologický ústav Akademie věd ČR, v.v.i. 

Politických vězňů 7 

111 21 Praha 

PhDr. Pavel Kopeček 




e-mail: kopecekp@pdfnw.upol.cz 

Mgr. Pavel Krákora 




e-mail: pavel.krakora@upol.cz 

PhDr. Ľuba Kráľová, Ph.D. 

Katedra sociálnych vied 

Fakulta verejnej správy Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach 

Popradská 66, 040 01 Košice, Slovenská republika 

e-mail: kralovaluba@hotmail.com, kralovaluba@gmail.com 

Mgr. Tatiana Lopušniaková 

Katedra športovej humanistiky 

Fakulta telesnej výchovy a športu Univerzity Komenského 

Nábr. Arm. Gen. L. Svobodu 9, 841 69 Bratislava, Slovenská 

republika 

e-mail: lopusniakova@fsport.uniba.sk 

Prof. PhDr. Josef Maňák, CSc. 

Centrum pedagogického výzkumu 

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Brno 

Poříčí 31, 603 00 Brno 

e-mail: manak@ped.muni.cz 

Mgr. Gabriela Medveďová 



– 454 – 

SPHV.indd 454 8/5/08 9:52:58 AM


e-mail: gabriela.medvedova@upol.cz 

Prof. PhDr. František Mezihorák, CSc., Dr.h.c. 




e-mail: frantisek.mezihorak@upol.cz 

Mgr. Zdenka Nováková, Ph.D. 




e-mail: zdenka.novakova@upol.cz 

Doc. PhDr. Zdeněk Novotný, CSc. 




e-mail: zdenek.novotny@upol.cz 

Doc. PhDr. Josef Oborný, Ph.D. 

Katedra športovej humanistiky, 

Oddelenie výchovy k občianstvu 

Fakulta telesnej výchovy a športu Univerzity Komenského 

Nábr. L. Svobody 9, 814 69 Bratislava, Slovenská republika 

e-mail: oborny@fsport.uniba.sk 

Doc. PhDr. Jaromír Pavlíček, CSc. 


Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě 

Mlýnská 5, 701 03 Ostrava 

e-mail: jaromír.pavlicek@osu.cz 

PaedDr. Miluše Rašková, Ph.D. 

Katedra primární pedagogiky 



e-mail: miluse.raskova@upol.cz 

– 455 – 

SPHV.indd 455 8/5/08 9:52:58 AM

Doc. PhDr. Miroslav Sapík, Ph.D. 


Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích 

U Tří lvů 1/A, 371 15 České Budějovice 

e-mail: sapik@pf.jcu.cz 

PhDr. Helena Skarupská, Ph.D. 

Katedra antropologie a zdravovědy 



e-mail: helena.skarupska@upol.cz 

Prof. PhDr. Jan Sokol, CSc., Ph.D. 

Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze 

U Kříže 8, 158 00 Praha 

e-mail: sokol@fh s.cuni.cz 

Mgr. Antonín Staněk, Ph.D. 




e-mail: antonin.stanek@upol.cz 

Th Mgr. Dušan Špiner, Ph.D. 




e-mail: dusan.spiner@upol.cz 

Mgr. Radim Štěrba, DiS. 

Katedra občanské výchovy, 

Pedagogická Fakulta Masarykovy univerzity Brno 


e-mail: radimsterba@seznam.cz 

PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. 

Katedra pedagogiky a psychologie 

Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové 

– 456 – 

SPHV.indd 456 8/5/08 9:52:58 AM

Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové 

e-mail: pavel.vacek@uhk.cz 

Doc. Ing. Miloš Vítek, CSc. 

Ústav fi lozofi e a společenských věd 

Univerzita Hradec Králové 

Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové 

PhDr. Petr Zima, Ph.D. 




e-mail: petr.zima@upol.cz 

PaedDr. Lucie Zormanová 

katedra psychologie 

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Brno 


e-mail: 239706@mail.muni.cz 

– 457 – 

SPHV.indd 457 8/5/08 9:52:58 AM

VÝCHOVA K OBČANSTVÍ 


Editoři Mgr. Antonín Staněk, Ph.D. 

a prof. PhDr. František Mezihorák, CSc., Dr.h.c. 

Obálku a grafi ckou úpravu navrhla Petra Süsserová. 

Redakce Antonín Staněk. 

Vydalo SPHV, o. s., Kaprova 12, 110 00 Praha 1 

v roce 2008. 

První vydání, 458 stran. 

Sazbu provedla Petra Süsserová. 

Vytiskla Severografi a, a. s. Most. 

SPHV.indd 458 8/5/08 9:52:58 AM

VÝCHOVA K OBČANSTVÍ PRO 21. STOLETÍ - WebHumanita

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?