Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hóa để dạy chương trình hóa học lớp 11 theo cấu trúc đường thẳng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH 

----------------- 

VÕ HOÀNG TRÂM 

Tiểu luận 

NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG 

PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA ĐỂ 

DẠY CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 

THEO CẤU TRÚC ĐƯỜNG THẲNG 

CHUYÊN ĐỀ: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC HIỆN ĐẠI 

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học 

LỚP: CAO HỌC 23 

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 

PGS.TS. LÊ VĂN NĂM 

TP HỒ CHÍ MINH - 2016

www.twitter.com/daykemquynhon 

www.google.com/+DạyKèmQuyNhơn 

www.facebook.com/daykem.quynhon 

www.daykemquynhon.blogspot.com 

www.daykemquynhon.ucoz.com 

Produced by Nguyen Thanh Tu 

MailBox : nguyenthanhtuteacher@hotmail.com 

1. Lý do chọn đề tài 

PHẦN MỞ ĐẦU 

Nâng cao hiệu quả và chất lượng trong dạy học là một vấn đề được xã hội đặc biệt 

quan tâm. Việc lựa chọn một phương pháp dạy học phù hợp nhằm đáp ứng yêu cầu phát 

triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đang là yêu cầu cấp 

bách trong giai đoạn hiện nay. Xu thế toàn cầu hoá đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến mô 

hình dạy học của nước ta, đặt ngành giáo dục và đào tạo nước ta đứng trước những thử 

thách và những cơ hội mới, từ đó đã khẳng định dần vai trò của cá nhân và cộng đồng 

trong hoạt động giáo dục. 

Trong mấy chục năm qua, ngành giáo dục đã thực hiện nhiều cuộc cải cách và chấn 

hưng giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển xã 

hội, nhằm tạo ra nguồn nhân lực có phẩm chất và trí tuệ phục vụ công cuộc xây dựng đổi 

mới, công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Để đạt được mục tiêu đề ra, cần tập trung 

đề cập đến việc chỉnh sửa nội dung, chương trình và đặc biệt chú trọng đến phương pháp 

giảng dạy để người học có thể tiếp thu và lĩnh hội được lượng kiến thức cần thiết phù hợp 

với yêu cầu đòi hỏi của thực tiễn, của xã hội cũng như trong khu vực và trên thế giới. 

Vậy làm thế nào để người học có thể tiếp cận và lĩnh hội nhanh, có hiệu quả được 

lượng kiến thức trọng tâm trong một kho tàng kiến thức khổng lồ của nhân loại được đưa 

vào giảng dạy trong nhà trường. Đây không chỉ là câu hỏi tự mỗi người học phải đặt ra 

mà về phía người dạy, phải luôn trăn trở, suy nghĩ, tìm cách để đưa ra được một phương 

pháp giảng dạy giúp người học có thể lĩnh hội được một lượng tri thức lớn nhất trong một 

thời gian nhất định đối với mỗi môn học. Đó chính là phương pháp giảng dạy của mỗi 

giáo viên, nó có quan hệ mật thiết và biện chứng, tác động chi phối đối với chủ thể là 

người học. Có thể nói, cùng một lượng kiến thức như nhau, nhưng phương pháp giảng 

dạy cũng như cách thức truyền tải lượng kiến thức đó đối với người học khác nhau thì 

giúp cho khả năng tiếp thu, độ nhanh nhạy trong quá trình nhận thức cũng như hiệu quả 

của một tiết học, bài học, môn học đến với người học là khác nhau. 

Trong lý luận dạy học, đã có nhiều phương pháp dạy học được đưa ra trong đó có 

các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, được tất cả các giáo viên trong ngành 

vận dụng để giảng dạy, xong với nhu cầu đòi hỏi của thực tiễn, giúp người học có thể 

BỒI DƯỠNG TOÁN - LÍ - HÓA CẤP 2+3 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức buộc mỗi giáo viên 

2 

Sưu tầm bởi GV. Nguyễn Thanh Tú 

www.facebook.com/daykemquynhonofficial 

www.facebook.com/boiduonghoahocquynhonofficial








phải biết vận dụng những phương pháp đó một cách linh hoạt, sáng tạo đối với từng đối 

tượng người học, với từng môn học, với từng cấp học và bậc học. 

Trước những đòi hỏi mới của nền giáo dục hiện đại, những phương pháp dạy học 

truyền thống đã trở nên lạc hậu và ngày càng bộc lộ nhiều nhược điểm không thể đáp ứng 

được yêu cầu đổi mới, do đó vấn đề cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học. 

Trong bối cảnh đó, rất nhiều phương pháp dạy học mới đã ra đời như phương pháp dạy 

học đồng đẳng, dạy học nêu vấn đề, dạy học algorit hóa, dạy học chương trình hóa… 

Việc sử dụng các phương pháp này đặc biệt là dạy học chương trình hóa sẽ góp phần 

nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. 

Phương pháp dạy học chương trình hoá lấy người học làm trung tâm nhưng vẫn có vai trò 

trực tiếp của người dạy. Bài học chương trình hoá giúp cá biệt hoá hoạt động học theo 

nhu cầu và khả năng của người học, qua đó phát huy được tính tích cực, tự lực trong học 

tập của từng sinh viên. Sự phân hoá về năng lực của từng sinh viên tạo điều kiện cho sinh 

viên yếu, trung bình, nắm bắt được nội dung tối thiểu của bài học, còn sinh viên khá, giỏi 

có thể nâng cao khả năng tự học hỏi và nghiên cứu sau này. 

Phương pháp dạy học chương trình hoá được phát triển từ những năm 50 của thế kỷ 

trước và đã được ứng dụng vào giảng dạy ở nhiều nơi trên thế giới như Mỹ, Liên Xô, Ấn 

Độ,… với các loại phương tiện khác nhau. Đặc biệt, với sự phổ cập của máy tính cá 

nhân, việc tổ chức các bài học chương trình hóa trở nên dễ dàng và ít tốn kém. Do vậy, 

nhiều tổ chức đào tạo trên thế giới đã sử dụng nó trong các bài giảng, nhất là các bài học 

để tự học. 

Phương pháp dạy học chương trình hóa có hai ưu điểm chủ yếu là: 

− Thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học 

và cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng sinh viên do vậy phát 

huy được tính tích cực và chủ động của họ trong học tập. 

− Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn là từng cá nhân người học có thể tiếp thu kiến 

thức với lượng thời gian khác nhau, theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có 

sẵn, vào khả năng, tốc độ học tập của riêng họ cũng như phương tiện hiện đại mà họ có. 

Trước đây ở Việt Nam, phương pháp dạy học chương trình hóa được đề cập khá 

nhiều và cũng đã có khá nhiều người cố gắng áp dụng nó nhưng có lẽ do số lượng người 


nắm vững nguyên lý của dạy học chương trình hóa, đồng thời biết kỹ thuật để xây dựng 

3 











các bài học đạt được các tiêu chí của nó chưa nhiều nên các bài học ở dạng này hầu như 

chưa được sử dụng. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến phương pháp này vẫn chưa được sử 

dụng rộng rãi. 

Thứ nhất, giáo viên còn chưa nhận thức đúng đắn và đầy đủ về đổi mới phương 

pháp dạy học. Họ cho rằng đổi mới phương pháp theo hướng lấy học sinh làm trung tâm 

đơn thuần chỉ là sử dụng nhiều phương pháp hỏi – đáp, cho học sinh đọc trước sách giáo 

khoa để tới lớp nhắc lại những điều đã học nhằm củng cố kiến thức. Thậm chí, một số 

giáo viên còn cho rằng họ là nguồn duy nhất truyền thụ kiến thức học sinh chứ không 

nghĩ rằng học sinh có thể tiếp thụ kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau. Chính điều này đã 

khiến họ khó hòa nhập vào xu thế đổi mới phương pháp. 

Thứ hai, sự thiếu thốn và hạn chế về cơ sở vật chất cũng là nguyên nhân cản trở việc 

sử dụng rộng rãi các phương pháp mới trong nhà trường sư phạm. 

Thứ ba, bản thân các nhà trường cũng chưa được trang bị đầy đủ và kịp thời những 

cơ sở lý luận cần thiết về các phương pháp dạy học tích cực cho các cán bộ, giáo viên của 

trường. 

Những nguyên nhân kể trên đã cho ta thấy việc nghiên cứu và đưa các phương pháp 

dạy học mới vào sử dụng trong nhà trường là hết sức cần thiết. Trong phạm vi hạn hẹp 

của tiểu luận, chúng tôi chỉ dừng lại ở nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học 

chương trình hóa ở nhà trường với tên đề tài: “Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy 

học chương trình hóa để dạy chương trình hóa học lớp 11 theo cấu trúc đường thẳng”. 

2. Mục đích nghiên cứu 

Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hóa để dạy chương 

trình hóa học lớp 11 để nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. 

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 

3.1 Khách thể nghiên cứu 

Đổi mới phương pháp dạy học. 

3.2 Đối tượng nghiên cứu 

Nghiên cứu việc sử dụng dạy học chương trình hóa như là một phương pháp dạy 

học mới áp dụng trong việc dạy học. 

4. Phạm vi nghiên cứu 


4.1. Thực nghiệm thông qua bộ môn 

4 











- Hóa học lớp 11. 

4.2. Đối tượng điều tra 

- Giáo viên trường THPT Nguyễn Hữu Thọ – Quận 4, TP Hồ Chí Minh 

- Thời gian 2016 – 2017. 

4.3. Đối tượng thực nghiệm 

- Học sinh lớp 11. 

5. Giả thuyết khoa học 

Nếu nghiên cứu, vận dụng phù hợp phương pháp dạy học chương trình hoá thì sẽ 

phát huy được tính tích cực, tự lực học tập của sinh viên và qua đó góp phần nâng cao 

chất lượng dạy học. 

6. Nhiệm vụ nghiên cứu 

- Để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài, tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau: 

trình hóa. 

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học chương 

- Nghiên cứu việc xây dựng bài học sử dụng phương pháp chương trình hóa để áp 

dụng vào chương trình hóa học lớp 11 phần luyện tập “Đại cương về hóa hữu cơ”. 

- Rút ra nhận xét và kết luận trên cơ sở góp ý, đánh giá của Tổ bộ môn và nhà 

trường. Từ đó làm căn cứ cho việc phát triển và vận dụng phương pháp giảng dạy trong 

tổ bộ môn sau này. 

7. Phương pháp nghiên cứu 

- Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu 

- Phương pháp điều tra 

- Phương pháp quan sát 

- Phương pháp thực nghiệm 

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 

8. Cấu trúc đề tài 

- PHẦN MỞ ĐẦU 

- PHẦN NỘI DUNG 

CHƯƠNG 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn 


5 











của học sinh. 

CHƯƠNG 2: Phương pháp dạy học chương trình hóa nhằm phát triển năng lực 

CHƯƠNG 3: Vận dụng phương pháp chương trình hóa trong việc xây dựng bài 

dạy môn Hóa học lớp 11 theo cấu trúc đường thẳng. 

KẾT LUẬN CHUNG CỦA ĐỀ TÀI 

HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP CỦA ĐỀ TÀI. 

TÀI LIỆU THAM KHẢO. 


6 











1.1. Cơ sở lý luận 

1.1.1. Lịch sử phát triển 

PHẦN NỘI DUNG 

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 

Con người trong mỗi một giai đoạn lịch sử nhất định là sản phẩm của nền giáo dục 

xã hội tương ứng. Để có thể tạo ra những con người đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của xã 

hội các nhà giáo dục cần phải có những phương pháp dạy học phù hợp. Trên thực tế, một 

phương pháp dạy học ra đời bao giờ cũng căn cứ trên nhu cầu của người học, của xã hội 

và xuất phát từ ý tưởng của con người. Phương pháp dạy học rất quan trọng vì đó là con 

đường truyền tải tri thức, kỹ năng cần thiết cho học sinh giúp học sinh có những hiểu biết 

để từ đó có những ứng xử phù hợp với thực tiễn xã hội. Vì vậy có thể nói, phương pháp 

dạy học luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục. Đứng trên những góc 

độ, quan điểm nhìn nhận khác nhau, mỗi nhà giáo dục lại đưa ra những định nghĩa khác 

nhau về phương pháp. 

- Theo LV.K.Babanxki: “Phương pháp dạy học là phương thức hoạt động có liên hệ qua 

lại giữa giáo viên và học sinh, một hoạt động đã được sắp đặt, nhằm giải quyết các nhiệm 

vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”. 

- La. Lecner thì cho rằng: “Phương pháp dạy học là hệ thống những tác động liên tục của 

giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh 

hội vững các thành phần của nội dung dạy học”. 

- Trong khi các tác giả của dự án Việt – Bỉ lại cho rằng: “Phương pháp dạy học thực ra là 

sự tổ chức hệ thống hóa về kỹ thuật và phương tiện có mục tiêu là tạo thuận lợi cho hành 

động giáo dục”. 

Cũng như các học giả nước ngoài, một số nhà giáo dục Việt Nam khi nghiên cứu 

về phương pháp dạy học cũng đưa ra những định nghĩa, quan niệm khác nhau về phương 

pháp dạy học. 

- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “ Phương pháp dạy học là cách thức thầy truyền 

đạt kiến thức đồng thời là cách kĩnh hội của trò”. 

- Tác giả Lê Quang Long đã định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức, hoạt động 

phối hợp, thống nhất giữa giáo viên và học sinh, do giáo viên tổ chức và chỉ đạo nhằm 


đạt tới mục đích dạy học và giáo dục xác định”. 

7 











Còn tác giả Nguyễn Kỳ lại cho rằng: “Phương pháp dạy học là sự tổ chức và hệ thống 

hóa các thể thức do học sinh sử dụng dưới sự định hướng và kích thích của giáo viên 

nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, từ đó phát 

triển trí tuệ và hình thành nhân cách”. 

Như vậy, qua một vài ví dụ trên ta có thể thấy được phần nào sự đa dạng, phong 

phú của các quan điểm về phương pháp dạy học. Tuy nhiên, dù đứng trên góc độ nào đi 

chăng nữa thì mục đích cuối cùng của các nhà giáo dục vẫn là nâng cao chất lượng dạy 

học, phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách của trẻ, đào tạo ra những con người đáp 

ứng được những yêu cầu của xã hội. 

Dạy học chương trình hóa được xem là một phương pháp dạy học. Nó xuất hiện 

đầu tiên ở Mỹ vào những năm 50 của thế kỷ XX, do nhà tâm lý học Scinmer B.P sáng tạo 

ra. Sau đó được du nhập và phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt là ở 

các nước phát triển. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về bản chất dạy học CTH. Một số 

quan điểm cho rằng DHCTH là một hình thức dạy học, một số lại cho rằng đó là một 

phương pháp tổ chức dạy học. Chúng tôi tán đồng với ý kiến thứ hai vì DHCTH bao gồm 

cách thứ làm việc của giáo viên và học sinh trong đó giáo viên là người soạn thảo chương 

trình điều khiển, tổ chức học chiếm lĩnh kiến thức còn học sinh là người điều khiển và tự 

điều khiển bản thân để lĩnh hội kiến thức, ở nước ta DHCTH được đề cập vào những năm 

90. Năm 2001, giáo viên Trần Thị Thu Hà đã nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp 

này trong dạy học Tiểu học với đề tài: “ Bước đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp 

dạy học chương trình hóa với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học Stcechpaid trong dạy học 

Toán ở Tiểu học”. 

1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học 

Như trên đã trình bày, chúng ta thấy có rất nhiều uan điểm khác nhau về phương 

pháp dạy học theo chúng tôi, tập trung lại chúng ta có thể định nghĩa về phương pháp dạy 

học như sau: 

“Phương pháp dạy học là cách thức, là con đường tổ hợp các hoạt động dạy của giáo 

viên, hoạt động học của học sinh nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra. Đó chính là 

cung cấp cho học sinh kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và phát 

triển nhân cách cho học sinh”. 


8 











Phương pháp dạy học là cái chủ quan, là cách tổ chức, hoạt động của giáo viên của 

học sinh nhưng lai phản ảnh cái khách quan là hệ thống trí thức, kỹ năng, kỹ xảo Để có 

thể sử dụng các phương pháp đó một cách hợp lý và có hiệu quả, chúng ta cần nắm rõ 

được các đặc điểm của phương pháp dạy học. 

1.1.3. Các phương pháp dạy học 

Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học. Đứng trên những góc độ nhìn nhận 

khác nhau về phương pháp dạy học, các nhà giáo dục lại đưa ra các cách phân loại 

phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, chúng ta có thể khái quát hệ thống các 

phương pháp dạy học hiên nay như sau: 

Hệ thống các phương pháp dạy học Tiểu học hiên nay gồm 5 nhóm: 

− Nhóm các phương pháp dùng lời và chử bao gồm: 

+ Phương pháp thuyết trình 

+ Phương pháp vấn đáp 

+ Phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa 

− Nhóm các phương pháp dạy học trực quan bao gồm: 

+ Phương pháp làm thí nghiệm 

+ Phương pháp luyện tập: lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhằm mục 

đích củng cố những kỹ năng, kỹ xảo. 

+ Phương pháp ôn tập : giúp học sinh nắm vững những kiến thức cũ đồng 

thời hệ thống hóa các trí thức đó. 

Kiểm tra và đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học. 

− Nhóm các phương pháp dạy học tích cực : 

+ Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp mà trong đó học sinh sẽ 

phải tự chủ động giải quyết các tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra từ đó chiếm lĩnh 

tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Mỗi học sinh tìm ra kiến thức bằng con đường riêng 

của mình 

+ Phương pháp dạy học đồng đẳng: là phương pháp học tập theo nhóm trong 

đó nhóm trưởng sẽ là người tổng hợp ý kiến của các thành viên về vấn đề cần thảo luận 

đồng thời giải đáp thắc mắc của các bạn trong phạm vi có thể. Giáo viên đóng vai trò 

trọng tài, thường xuyên gặp gỡ trao đổi các nhóm để có thể theo sát và hướng dẫn khi cần 


thiết. 

9 











+ Phương pháp dạy học Algorit hóa: là phương pháp dạy học tiến hành trình 

tự theo từng bước logic nhất định 

+ Phương pháp dạy học chương trình hóa: đây là phương pháp dạy học được 

đề cập trong đề tài vì vậy chúng tôi trình bày chi tiết ở chương 2. Phương pháp dạy học 

chương trình hóa là một trong những phương pháp dạy học hiện đại được xem là các 

“phương pháp dạy học của xã hội siêu công nghiệp” giúp cho việc đào tạo ra những con 

người tự chủ, có óc sáng tạo và khả năng thích ứng cao với sự thay đổi của xã hội. 

1.2 Cở sở thực tiễn 

1.2.1. Đối tượng điều tra 

Tôi đã tiến hành điều tra trên một số giáo viên trong trường. Họ là những người có 

trình độ đại học sư phạm trở lên, do vậy họ cũng có những kiến thức cơ bản nhất định về 

lý luận dạy học và giáo dục. Bên cạnh đó họ là những người đang trực tiếp giảng dạy 

trong nhà trường nên có điều kiện tiếp xúc với học sinh có điều kiện áp dụng và kiểm 

nghiệm tính đúng đắn, hiệu quả của các phương pháp dạy học. Điều này đảm bảo cho kết 

quả khách quan và có chất lượng cao hơn. 

1.2.2. Nội dung điều tra 

Với mong muốn tìm hiểu về thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học 

chương trình hóa tôi chỉ khiêm tốn dừng lại ở việc điều tra về nhận thức của giáo viên về 

phương pháp, sự đánh giá của họ về ưu điểm của phương pháp cũng như khả năng và 

điều kiện để sử dụng phương pháp này có hiệu quả. Ngoài ra, tôi cần tìm hiểu nhận thức 

của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng học sinh làm trung tâm. Tôi 

cho rằng điều này là hết sức cần thiết vì muốn sử dụng một phương pháp dạy học theo 

tinh thần đổi mới phương pháp thì trước tiên chúng ta phải hiểu rõ tinh thần đổi mới 

phương pháp dạy học đó là gì? 

1.2.3. Phương pháp điều tra 

Do điều kiện về mặt thời gian nên tôi chỉ dùng phiếu điều tra để tìm hiểu thực 

trang vấn đề. Ngoài ra tôi còn sử dụng phương pháp quan sát và đàm thoại với mong 

muốn làm cho kết quả điều tra được khách quan và chính xác hơn 

Phương pháp quan sát 

Chúng tôi tiến hành dự giờ dạy của một số giáo viên, quan sát với tư cách giáo 


viên hướng dẫn, tổ chức cho học sinh thực tập để chiếm lĩnh kiến thức từ đó tìm hiểu 

10 











xem giáo viên đã sử dụng những phương pháp gì trong giảng dạy và sử dụng như thế 

nào. 

Phương pháp đàm thoại 

Để có thể trực tiếp thu thông tin phản hồi về vấn đề tìm hiểu tôi đã trao đổi với 

một số giáo viên và các nhà quản lý giáo dục để từ đó thấy được quan niệm về đổi mới 

phương pháp cũng như những hiểu biết về các phương pháp dạy học và hiểu quả đặc biệt 

là phương pháp dạy học chương trình hóa. 


11 











CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA NHẰM PHÁT 

TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 

2.1. Dạy học chương trình hóa vơi tư cách là một phương pháp dạy học 

2.1.1. Công nghệ giáo dục 

Cho tới nay, các nhà giáo dục đưa ra hai nhóm khái niệm về công nghệ giáo dục. 

Đó là công nghệ giáo dục theo nghĩa hẹp và công nghệ giáo dục theo nghĩa rộng. 

Theo nghĩa hẹp, công nghệ giáo dục là “quá trình áp dụng các phương tiện kỹ 

thuật và các phương tiện hỗ trợ vào giáo dục nhằm nâng cao chất lượng học tập của học 

sinh (Đặng Vũ Hoạt)”. Như vậy, công nghệ giáo dục chỉ được xem như là việc sử dụng 

phương tiện kỹ thuật trong dạy học chứ không quan tâm với việc thiết kế quá trình dạy 

học cũng như điều kiện để có thể tiến hành quá trình này một cách thuận tiện 

Trong khi nghiên cứu và áp dụng các thành tựu khoa học vào giảng dạy, các nhà 

giáo dục đã có cách nhìn mới về công nghệ giáo dục và từ đó khái niệm công nghệ giáo 

dục ngày càng được mở rộng và hoàn thiện. 

Theo nghĩa rộng, cộng nghệ giáo dục là một khoa học nghiên cứu về khoa học 

“xác lặp các nguyên tắc hợp lý của hoạt động đào tạo và các điều kiện thuận lợi nhất để 

tiến hành quá trình đào tạo cũng như xác lặp các phương pháp và phương tiện có hiệu 

quả nhất để đạt được mục tiêu” (Đặng Vũ Hoạt – Lý luận dạy học đại học). Nói một cách 

khác, công nghệ giáo dục là một hệ thống thiết kế toàn bộ quá trình dạy học có tính đến 

các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ, nguồn nhân lực và sự tương tác giữa chúng nhằm muc 

đích tối ưu hóa các hình thức đào tạo, đạt được mục tiêu đề ra. 

Công nghệ giáo dục xem giáo dục như một quy định sản xuất đặc biệt tạo ra 

những sản phẩm đặc biệt là con người với những giá trị mà xã hội đòi hỏi. Nói chung, với 

công nghệ giáo dục, giáo viên để hợp lý hóa các hoạt động đào tạo bằng cách định nghĩa 

chính xác mục tiêu, lập các chiến lược thích hợp với môn học và học sinh… vì một trong 

những đặc trưng cơ bản của công nghệ giáo dục là cho phép chúng ta đo lường và quan 

sát được mục tiêu dạy học ( định hướng hóa mục tiêu) để từ đó có thể thiết kế quá trình 

dạy học sao cho phù hợp. Đồng thời công nghệ giáo dục tạo điều kiện cho phép áp dụng 

các phương tiện kỹ thuật, các hình thức tổ chức dạy học để có thể phân biệt và cá thể hóa 

quá trình học tập của từng cá nhân. Vì vậy, có thể nói công nghệ giáo dục có tác dụng 


mạnh mẽ và là xu hướng tất yếu của nền giáo dục hiện đại. 

12 











2.1.2. Công nhệ dạy học 

Trong nhiều năm liền, người ta càng quan niệm một cách đơn giản dùng công 

nghệ dạy học là hệ thống chỉ dẫn việc sử dụng phương pháp, phương tiện kỹ thuật trong 

quá trình dạy học nhằm đào tạo con người theo mục tiêu đề ra trong khoảng thời gian 

ngắn nhất và tốn ít chi phí nhất. Song cùng với thời gian và sự phát triển của khoa học kỹ 

thuật quan niệm trên đã thay đổi. Ngày nay, khi nói tới công nghệ dạy học người ta hiểu 

ngay rằng đó là một quá trình nghiên cứu có tính phe phán về sử dụng những thành tựu 

khoa học, kỹ thuật và công nghệ vào quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả kinh tế 

cao. Điều này có nghĩa là quá trình dạy học được tổ chức một cách chặt chẽ, khoa học 

bằng cách xác định chính xác và sử dụng tối ưu đầu vào trình độ học sinh, đầu ra mong 

muốn (mục tiêu dạy học), nội dung dạy học cùng các phương tiện kỹ thuật cần thiết và 

các tiêu chuẩn đánh giá. Thực chất đó là sự công nghệ hóa công nghệ dạy học. 

Theo quan điểm của công nghệ giáo dục, quá trình dạy học gồm 4 thành tố cơ bản: 

− Đầu vào (nguyên liệu): là trình độ ban đầu của học sinh trước khi bước vào quá 

trình dạy học (năng lực, phẩm chất…). khi xác định đầu vào cần căn cứ những đặc điểm 

sinh lý, khả năng của học sinh so với yêu cầu đầu ra để có thể tổ chức quá trình dạy học 

có hiệu quả. 

− Đầu ra mong muốn (mục đích, mục tiêu dạy học) sản phẩm sản xuất ra cần phải 

đạt được những yêu cầu mà mục đích và mục tiêu dạy học đề ra hay nói cách khác là đáp 

ứng được yêu cầu, đòi hỏi của xã hội. Đầu ra là một sản phẩm đặc biệt. Nó cần phải có sự 

mềm dẻo, linh hoạt để thích ứng với cuộc sống không ngừng vận động. 

− Đánh giá kết quả dạy học. 

− Đây là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm. Công nghệ giáo dục cho phép ta 

đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các số liệu cụ thể. Tuy nhiên để đánh giá 

học sinh được toàn diện chúng ta cần kết hợp đánh giá về mặt định tính và định lượng. 

Trong khi tiến hành đánh giá cần sử dụng phối hợp các phương tiện kỹ thuật hiện đại. 

− Nội dung dạy học 

Trong thế giới không ngừng biến động của chúng ta, lượng thông tin tăng lên rất nhanh. 

Vì thế nội dung dạy học phải được chọn lọc và cập nhật một cách thường xuyên. Tùy 

thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý và trình độ tri thức của mỗi lứa tuổi mà người ta xây 


13 











dựng nội dung dạy học phù hợp theo hướng giúp học sinh phát triển các thao tác tư duy, 

phát hiện tìm tòi những tri thức mới. 

Tóm lại, công nghệ dạy học là một khoa học tích hợp của nhiều ngành khoa học. 

Nó mang tính hiện đại, tính tối ưu, cho phép loại bỏ các yếu tố ngẫu nhiên trong quá trình 

dạy học đồng thời giúp cho việc đánh giá học sinh được chính xác, khách quan và thường 

xuyên hơn. 

2.2. Phương pháp dạy học chương trình hoá nhằm phát triển năng lực của học sinh 

2.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học CTH 

Vào đầu những năm năm mươi, khi các máy móc điện tử phát triển và phổ biến 

rộng rãi trong hầu hết các ngành hoạt động, các nhà giáo học pháp ở Mỹ, rồi ở Liên Xô, 

Ấn Độ và một số nước khác đã nghiên cứu áp dụng một hệ thống phương pháp dạy học 

có điều khiển theo những chương trình cài đặt sẵn trong các máy và đặt tên là phương 

pháp chương trình hóa. 

Phương pháp dạy học CTH là phương pháp dạy học nhằm điều khiển việc học tập 

của từng cá nhân sinh viên, đảm bảo việc tự kiểm tra thường xuyên quá trình học tập, trợ 

giúp khả năng hoạt động độc lập, tích cực của người học. 

Phương pháp dạy học CTH đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học và cá 

biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng sinh viên. Với phương pháp 

này, từng cá nhân sinh viên có thể tiếp thu kiến thức với lượng thời gian khác nhau cũng 

như theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có sẵn và khả năng, tốc độ học tập 

của riêng mình. 

Mục tiêu quan trọng nhất của phương pháp dạy học CTH là nhanh chóng phản hồi 

thông tin về mức độ tiếp thu kiến thức của người học để lấy đó làm cơ sở điều khiển quá 

trình học một cách có hiệu quả và đảm bảo chất lượng. 

2.2.2 Nhìn nhận phương pháp dạy học chương trình hoá theo quan điểm điều khiển 

học 

Sự phát triển như vũ bão của khoa học và kỹ thuật đã dẫn tới việc mọi người đang 

tích cực vận dụng những tư tưởng điều khiển học vào công tác giáo dục. Theo quan điểm 

điều khiển học thì dạy học CTH là một hệ điều khiển mà đối tượng điều khiển chính là 

con người. Hay nói cụ thể hơn: 


14 











− Giáo dục là quá trình điểu khiển sự phát triển toàn diện của sinh viên theo một 

mục đích xác định. 

− Dạy học một bộ môn chính là điều khiển sinh viên từng bước tiếp thu nội dung 

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đối với bộ môn đó đã được quy định trong chương trình. 

Cũng theo quan điểm điều khiển học thì phương pháp dạy học cổ truyền có nhược 

điểm sau: Không điều khiển tốt được quá trình nhận thức của từng cá nhân sinh viên 

riêng biệt mà phải theo số đông sinh viên, nên không có những điều chỉnh kịp thời và cần 

thiết nội dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với từng đối tượng sinh viên, đó là 

một quá trình điều khiển kém cả về hai mặt: 

− Không gian: sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên không bao quát được đồng 

thời từng đối tượng sinh viên và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của từng sinh 

viên. 

− Và thời gian: Sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên chậm hơn những thay đổi 

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng sinh viên. 

Giáo viên 

Lựa chọn 

2.2.3 Bản chất, đặc điểm, nội dung và yêu cầu của phương pháp dạy học chương 

trình hoá 

Liên hệ ngược bên ngoài 

Nội dung 

Phương pháp 

dạy và học 

Mục đích 

dạy học 

Sinh viên 

trước khi học 

Liên hệ ngược bên trong 

Sơ đồ 1.2.1: Sơ đồ điều khiển học của quá trình dạy học 

Sinh viên 

sau khi học 

− Bản chất của phương pháp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa trong 

dạy học tương tự như chương trình máy tính: tài liệu nghiên cứu được chuyển tới sinh 

viên dưới dạng một trình tự lôgic chặt chẽ các yếu tố thông tin. Quá trình dạy học được 


xem như một hệ gồm: giáo viên, sinh viên và môi trường. Dạy học CTH là điều khiển hệ 

15 











thông qua sự tác động qua lại giữa các yếu tố đó nhằm thực hiện chức năng truyền thụ 

kiến thức khoa học của xã hội loài người cho sinh viên. Trong đó quá trình dạy học được 

tổ chức sao cho: 

Giúp sinh viên tránh được sai lầm. 

Sự sai sót của sinh viên trong quá trình học tập phải được sinh viên và giáo 

viên biết rõ và khắc phục kịp thời. 

− Đặc điểm của phương pháp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa là kỹ 

thuật dạy học được đề xuất đầu tiên bởi nhà tâm lý học hành vi B.F Skinner vào năm 

1958. Theo Skinner, mục đích của dạy học CTH là điều khiển người học dưới những điều 

kiện quản lý [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials]. 

Phương pháp này có một số đặc điểm sau đây: 

Mục đích dạy - học chung và từng phần được xác định rõ ràng, cụ thể. 

Những bước công việc được sắp xếp hợp lí nhất, thuận tiện nhất, theo con đường ngắn 

nhất để giải quyết từng nhiệm vụ nhằm đạt tới mục đích đề ra. 

Nội dung dạy học được chia thành từng liều học. Sau mỗi liều, sinh viên 

phải trả lời các câu hỏi kiểm tra. Sau khi trả lời, sinh viên biết được mình trả lời đúng hay 

sai, tiếp theo mới chuyển sang liều khác (luôn đảm bảo mối liên hệ ngược bên trong). 

Việc học tập theo các liều học tiến hành nhanh hay chậm là tùy theo năng 

lực của người học (khả năng cá biệt hóa người học). 

Liều học tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trước đó (luôn đảm 

bảo mối liên hệ ngược bên ngoài). 

Mối liên hệ hai chiều giữa thầy và trò được xác lập và duy trì thường xuyên 

đảm bảo cho quá trình dạy học được điều khiển và điều chỉnh sát với mục tiêu của hoạt 

động theo chương trình. 

sinh viên. 

Sử dụng hệ thống thiết bị dạy - học điện tử. 

Quá trình dạy học CTH có thể được biểu diễn theo sơ đồ mã hóa như sau: 

: Thông báo nguyên tố kiến thức (là phần thông tin hoàn chỉnh về mặt lôgic) cho 

: Câu hỏi kiểm tra kiến thức vừa thông báo hay kỹ năng có liên quan, người học 

(sinh viên) trả lời cho người dạy (có thể là giáo viên, cũng có thể là tài liệu học tập được 


biên soạn chuyên biệt hay máy dạy học - máy tính). 

16 











: Người dạy nghiên cứu câu trả lời của người học và quyết định quá trình hướng dẫn 

tiếp theo. Người học được thông báo về câu trả lời của mình hoặc được thông báo về sự 

đúng sai của câu trả lời này (quá trình kiểm tra và tự kiểm tra). 

Cứ mỗi lần người học thực hiện xong ba khâu như vậy người ta gọi là một liều. 

− Nội dung của phương pháp dạy học chương trình hóa: Nội dung của việc tổ 

chức dạy học theo phương pháp CTH bao gồm hai vấn đề chính: 

Chương trình hóa nội dung dạy học: Trong dạy học CTH, mục đích của 

điều khiển cũng chính là mục đích của dạy học. Vì vậy, cần xác định chính xác và khoa 

học: 

Giáo viên 

Sinh viên 

+ Nội dung, khối lượng của các vấn đề lý thuyết, thực hành để đảm bảo 

cho sinh viên có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. 

+ Phải xây dựng được sơ đồ cấu trúc lôgic của cả hệ thống các bài học, 

mối liên hệ và sự hỗ trợ qua lại giữa chúng, trình tự nghiên cứu các bài học, vị trí của các 

bài học trong toàn bộ kế hoạch. 

+ Phải xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic của từng bài học (mô tả cấu trúc lôgic 

của bài học, mối quan hệ giữa các phần trong bài, vị trí của mỗi phần, trình tự nghiên cứu 

từng phần). 

Liều học 

Sơ đồ 1.2.2: Sơ đồ biểu diễn một liều học 

Chương trình hóa quá trình học tập: Đây là CTH quá trình tiếp thu kiến 

thức, kỹ năng, kỹ xảo và CTH việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên. 

+ Xây dựng chương trình tác động nhằm đưa hệ thống học tập từ trạng thái 

xuất phát qua những trạng thái chuyển tiếp, đến trạng thái cuối cùng (tức là đạt mục đích 

dạy học). Phân tích trạng thái đầu, căn cứ vào các quy luật của hoạt động nhận thức để dự 


kiến các trạng thái trung gian, xác định các biện pháp đưa thông tin tới sinh viên. 

17 











+ Chương trình tác động gồm ba khâu cơ bản: 

o Đưa thông tin tới sinh viên. 

o Sinh viên tự lực thông hiểu thông tin. 

o Kiểm tra mức độ lĩnh hội thông tin. 

Các khâu này cần được xác định một cách đặc biệt nhằm đảm bảo cho việc điều 

khiển được tối ưu. 

Việc điều khiển càng tối ưu nếu như thường xuyên quan tâm tới các mối liên hệ 

ngược trong (sinh viên - sinh viên) và ngược ngoài (sinh viên - giáo viên). 

Phải đảm bảo nguyên tắc của quá trình điều khiển là: không cho phép sinh viên 

chuyển sang liều sau nếu như chưa nắm vững những yếu tố thông tin của liều trước. Để 

đạt được điều này, phải sử dụng chương trình trên máy tính. 

Thông tin 

quả nhất. 

− Yêu cầu của việc dạy học chương trình hóa: 

Phải xây dựng lại toàn bộ cấu trúc nội dung tài liệu. 

Phải xây dựng chương trình cho quá trình nghiên cứu tài liệu học tập. 

Phải xây dựng hệ thống kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức của sinh viên có hiệu 

2.2.4 Các dạng của bài học chương trình hóa: 

Việc phân loại các dạng của bài học CTH dựa vào mức độ tối ưu hóa quá trình điều 

khiển. Bài học chương trình hóa có thể được tổ chức theo hai cách cơ bản có tính năng 

hữu hiệu khác nhau, đồng thời cũng đòi hỏi sự đầu tư về công sức và khả năng kỹ thuật 

khác nhau. Đơn giản nhất là dạng tuyến tính, và phức tạp hơn là dạng phân nhánh với các 

biến thể khác nhau. 

Kiểm tra, 

tự kiểm tra 

− Dạng tuyến tính. 

Công thức 

Thông tin bổ sung 

hoặc thông tin mới 

Kiểm tra, 

tự kiểm tra 

Đây là dạng được phát triển từ những năm 1950, do B.K.Skinner, một nhà tâm lý 

học Mỹ đưa ra [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials]. 

Ở dạng này, một bài học lớn với một mục tiêu, chủ đề lớn được chia nhỏ thành một dãy 


tuần tự các bước nhỏ tức là liều học, trong mỗi liều học chứa các thông tin cần chuyển 

18 











tải. Mỗi liều học chỉ chứa một kiến thức rất nhỏ cần truyền thụ như một khái niệm, một 

kỹ năng rất nhỏ và tiếp sau đó có một số câu hỏi hoặc bài tập nhằm đánh giá mức độ tiếp 

thu liều học đó. Quá trình học tập được điều khiển theo một luồng tuyến tính là: học liều 

học thứ nhất, sau đó làm các câu hỏi và bài tập của nó; nếu trả lời tốt thì chuyển đến học 

liều thứ hai; nếu trả lời chưa đạt thì quay lại học liều thứ nhất; quá trình lặp tương tự cho 

những liều tiếp theo cho đến khi hết bài học. 

Sơ đồ 1.2.4 biểu diễn cách thức tổ chức và hoạt động của bài học dạng tuyến tính. ( 

Hình biểu diễn 1 liều học, hình biểu diễn phần câu hỏi kiểm tra của liều học tương 

ứng.) 

Bắt 

đầu 

Kiểm tra không 

đạt yêu cầu 

Liều học 1 

Với kiểu chương trình này, người ta phải thiết kế nội dung bài học sao cho chắc 

chắn rằng nếu trả lời được thì sinh viên đã nắm được kiến thức tương ứng qua đó người 

dạy đạt được mục đích dạy học từng chủ đề. Như vậy, mọi sinh viên sẽ học theo một 

chương trình như nhau, đều cùng phải qua tất cả các bước như nhau, chỉ có tốc độ học sẽ 

khác nhau tùy theo năng lực của từng sinh viên. Để hoàn thành được nhiệm vụ học tập 

sinh viên phải tự xây dựng câu trả lời cho các câu hỏi kiểm tra, từ đó hình thành năng lực 

chủ động trong hoạt động nhận thức của từng cá nhân. 

Ngoài cách tổ chức trên, bài học dạng tuyến tính còn có thể có biến thể về việc lùi 

lại hoặc tiến tới nhiều hơn một bước (nhảy vọt) sau một lần kiểm tra, khi thỏa một số 

điều kiện đặc biệt nào đó. Sơ đồ 1.2.5 trình bày sơ đồ tổ chức bài học kiểu này, trong đó 

mỗi một hình chữ nhật tròn góc biểu diễn một liều học và phần câu hỏi, bài tập kiểm tra 

của nó. (Trên sơ đồ này và các sơ đồ tiếp theo nữa các ký hiệu rẽ nhánh được giản lược 

để đơn giản hóa việc trình bày.) 

Liều học 2 

Kiểm tra 


Kiểm tra không 


…. 

Kiểm tra 


Sơ đồ 1.2.4. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính đơn giản 


Kết 

thúc 

19 











Bắt 

đầu 

Đặc điểm của kiểu chương trình đường thẳng: Chương trình đường thẳng là chương 

trình đơn giản nhất, được dùng phổ biến nhất. 

nhất. 

thiểu). 

Mỗi một liều có lượng thông tin bé. 

Tài liệu được soạn dựa trên căn cứ trình độ của sinh viên ở mức cơ bản 

Người học hầu như không bị sai lầm khi trả lời kiểm tra. 

Đây là chương trình thích ứng cho mọi người (chương trình thích ứng tối 

Đòi hỏi sinh viên tích cực, tự lực xây dựng câu trả lời. Quá trình tìm câu trả 

lời cũng chính là quá trình học. 

Hạn chế tốc độ học đối với những người tiếp thu nhanh. 

Ít phát triển được năng lực sáng tạo của sinh viên (nội dung thông báo, 

kiểm tra trong mỗi liều thường là dễ). 

− Dạng phân nhánh. 

Ở dạng phân nhánh đơn giản nhất, ngoài các liều học chính được tổ chức theo kiểu 

tuyến tính, luồng hoạt động học tập có thể sẽ bị rẽ sang một nhánh khác để bổ sung một 

hoặc một số kiến thức bổ trợ nào đó. Sau khi học xong liều học bổ trợ, người học quay lại 

luồng học chính. 

Bắt 

đầu 

Kiểm tra đạt yêu cầu, trường hợp 

đặc biệt - Nhảy vọt lên trước 

1 2 3 4 5 6 

Sơ đồ 1.2.6 biểu diễn bài học tổ chức ở dạng này. 

Bổ sung một 

liều học 

2.1 

Kiểm tra không đạt yêu cầu, trường 

hợp đặc biệt - Nhảy vọt về sau 

Sơ đồ 1.2.5. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính với các bước nhảy vọt 

Rẽ 

nhánh 

Quay 

lại 

1 2 3 4 5 6 

Sơ đồ 1.2.6. Bài học chương trình hóa dạng phân nhánh đơn giản 

5.1 

5.2 

5.3 

Bổ sung nhiều 

liều học 


…. 

…. 

Kết 

thúc 

Kết 

thúc 

20 











Dạng phân nhánh cũng có một số biến thể khác, nhằm mục tiêu đa dạng hóa quá 

trình học tập, để cá thể hóa cho từng trường hợp riêng biệt khác nhau của người học. 

này. 

Sơ đồ 1.2.7 trình bày các dạng biến thể khác của quy trình học tập theo mô hình 

Ưu điểm của chương trình phân nhánh: 

Nhằm khắc phục nhược điểm của dạng chương trình đường thẳng (tốc độ học chậm, 

ít phát triển tư duy sáng tạo), người ta đưa ra kiểu chương trình phân nhánh. Theo kiểu 

chương trình phân nhánh, ở mỗi lần kiểm tra, sinh viên thường phải tự lựa chọn lấy câu 

trả lời trong số các câu hỏi cho sẵn. Việc chọn câu trả lời nào (đúng, chưa đúng hoặc sai) 

nó quyết định việc sinh viên sẽ tiếp tục chuyển qua liều chính hay chuyển qua một trong 

các liều phụ tiếp theo. Những sinh viên trả lời đúng sẽ được tự đối chiếu kết quả để 

khẳng định câu trả lời là đúng và tiếp tục nhận thông báo về kiến thức mới hay bài tập 

rèn luyện kỹ năng mới ở liều chính tiếp theo sau đó. Những sinh viên trả lời chưa đúng 

hoặc trả lời sai tùy theo mức độ sẽ được rẽ nhánh qua một liều phụ, ở đó sinh viên sẽ 

được giải thích rõ nguyên nhân sai lầm và hướng dẫn cách hiểu nội dung thông tin. Sau 

đó hoặc có thể được quay lại liều đầu để chọn câu trả lời khác hoặc cũng có thể phải 

chuyển qua một liều phụ khác nữa để được giúp đỡ khắc phục sai lầm. 

Như vậy, tùy theo năng lực mà từng sinh viên có thể đi theo con đường dài, ngắn 

khác nhau trong quá trình học tập. Đặc điểm nổi bật của dạng chương trình phân nhánh 

là: 

Bắt 

đầu 

Sơ đồ 1.2.7. Bài học chương trình hóa tổng quát với các kiểu phân nhánh khác nhau 


Mỗi liều chứa một lượng thông tin lớn. 

…. 

…. 

…. 

…. 

…. 

Kết 

thúc 

c 

21 











Câu hỏi sau mỗi liều thông tin có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn. 

Việc xây dựng các câu hỏi và trả lời dựa trên những sai lầm có tính điển 

hình thường gặp của sinh viên. 

Chương trình này thích ứng với nhiều loại sinh viên. 

Với những đặc điểm như vậy thì có thể có nhiều loại chương trình phân nhánh từ 

đơn giản đến phức tạp. Mức độ phức tạp thể hiện ở số nhánh rẽ trong chương trình, nó 

thích ứng với những con đường, những cách thức suy nghĩ khác nhau của mỗi sinh viên 

khi giải quyết cùng một vấn đề. Người ta có thể kết hợp chương trình đường thẳng và 

chương trình phân nhánh khi dạy học. 

2.2.5 Các yêu cầu kỹ thuật để tạo bài học CTH. 

Để tạo bài học chương trình hóa tốt, về mặt kỹ thuật, cần đáp ứng được ba yêu cầu 

cơ bản sau: 

− Về mặt trình bày kiến thức: cần thể hiện được nội dung của bài học và nội dung 

của các phần kiểm tra cùng với khả năng thu nhận phần trả lời đó. Về phần trình bày nội 

dung, cần có khả năng tích hợp trên bài học các dạng dữ liệu khác nhau: từ dạng đơn giản 

như văn bản, hình ảnh tĩnh; đến các dạng dữ liệu phức tạp hơn như âm thanh, hình ảnh 

động, phim, … Về nội dung bài kiểm tra cần phải trình bày được các dạng câu hỏi trắc 

nghiệm và tự luận khác nhau. 

− Về mặt tổ chức bài học: cần có khả năng tổ chức được bài học thành từng phần 

độc lập tương đối, mỗi phần chứa một liều học hoặc một phần kiểm tra. Tốt hơn nữa, tại 

mỗi thời điểm, người học nói chung chỉ được phép xem và làm việc trên một phần. 

− Về mặt điều khiển: cần có cơ chế để đánh giá được các câu trả lời của người học 

và từ đó điều khiển quá trình học tập theo các hướng khác nhau. Tốt nhất là có thể điều 

khiển một cách tự động dựa vào kết quả làm việc của người học. 

Để đáp ứng các yêu cầu này, ta có thể chọn các dạng khác nhau như tài liệu trên 

giấy, sử dụng văn bản tĩnh trên máy tính, lập trình, sử dụng các trang web. 

2.3. Những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học CTH. 

* Ưu điểm của phương pháp dạy học CTH trong việc phát huy tính tích cực, tự 

lực học tập của sinh viên. 

Phương pháp dạy học CTH là một quá trình điều khiển tối ưu do thường xuyên có 


mối liên hệ ngược, nó đã khắc phục được những nhược điểm lớn của quá trình dạy học 

22 











hiện nay như: cá biệt hóa kém, chú ý hoạt động dạy hơn hoạt động học, thiếu kiểm tra 

thường xuyên, không điều chỉnh kịp thời... 

Phương pháp dạy học CTH thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình 

dạy học vào người học và cá biệt hóa người học. Hai điểm này được đánh giá rất cao 

trong lý luận dạy học hiện đại. 

Điểm thứ nhất được thể hiện ở chổ để cho người học chủ động tiếp thu kiến thức, 

giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, lúc này giáo viên được giải phóng thời gian trong hoạt 

động dạy, vì thế sẽ có thời gian theo dõi và giúp đỡ các sinh viên gặp khó khăn trong quá 

trình thực hiện bài học, do vậy phát huy được tính tích cực và chủ động của họ. 

Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn, từng cá nhân người học có thể tiếp thu kiến thức 

với lượng thời gian khác nhau cũng như theo các diễn tiến khác tùy vào kiến thức có sẵn 

và khả năng, tốc độ học tập của riêng mình. 

Phương pháp dạy học CTH có khả năng cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ 

và năng lực cao độ của từng sinh viên. Quá trình học tập luôn lấy sinh viên làm trung 

tâm, giáo viên chỉ là người chỉ đạo, hướng dẫn. Kết quả học tập luôn bảo đảm cho toàn 

thể lớp, đồng thời phương pháp dạy học CTH đã phát huy được sức mạnh của các 

phương tiện hiện đại trong việc nâng cao hiệu quả giáo dục trong thời đại ngày nay và 

hoàn toàn không hạn chế hay hạ thấp vai trò người thầy, trái lại nó đã đặt ra trước họ 

những đòi hỏi mới và yêu cầu cao hơn. 

Bên cạnh đó, bài học CTH còn có ưu điểm rất lớn. Trước hết, nó là một dạng để tổ 

chức bài học theo kiểu tự học, một dạng bài học ngày càng trở nên cần thiết trong một xã 

hội tri thức, với yêu cầu học tập suốt đời. Thứ hai, nó giúp người học nhanh chóng biết 

được mức độ tiếp thu kiến thức của mình, từ đó làm chủ quá trình học. Điều này giúp 

tránh những trường hợp người học do chủ quan, chỉ học một cách nông cạn bài học, 

không đạt được độ chuyên sâu cần thiết. Một điểm nữa là bài học được tổ chức theo kiểu 

này làm cho quá trình học trở nên thú vị hơn, yêu cầu người học luôn phải suy nghĩ tích 

cực và vì thế phát huy tốt hơn trí tuệ của họ. 

* Nhược điểm. 

Kiểu dạy học này chỉ áp dụng được cho các môn học có nội dung cấu trúc chặt 

chẽ, chưa tạo được điều kiện để giáo viên theo dõi những câu trả lời đầy đủ của sinh viên. 


Tài liệu học tập dài, cồng kềnh, trang thiết bị phục vụ học tập thì tốn kém. 

23 











Tuy nhiên, chúng ta cần vận dụng quan điểm dạy học CTH vào việc soạn bài, viết 

tài liệu học tập cho sinh viên,... nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong điều 

kiện máy vi tính đã xâm nhập vào nhà trường (có các phòng máy), đẩy mạnh việc nghiên 

cứu, khai thác khả năng của máy vi tính với phương pháp dạy học chương trình hóa. 


24 











CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP CHƯƠNG TRÌNH HÓA TRONG 

VIỆC XÂY DỰNG BÀI DẠY MÔN HÓA HỌC LỚP 11 THEO CẤU TRÚC 

ĐƯỜNG THẲNG 

Chuẩn bị nội dung bài dạy theo phương pháp dạy học CTH 

- Tiết học: Luyện tập hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo 

- Phân bố chương trình: Thuộc tiết thứ 32 

- Đối tượng: Dành cho học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ 

Phân chia bài học thành từng phần (mỗi phần được gọi là một liều) 

Liều 1: 

Với nội dung bài học được phân chia như trên, việc tổ chức giảng dạy của giáo viên 

chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, giúp học sinh tiếp nhận và xử lý từng liều kiến thức 

một. Đối với học sinh, học sinh phải là người chủ động tiếp thu kiến thức trên cơ sở đã 

chuẩn bị rất kỹ nội dung bài học ở nhà trước khi đến lớp (đây là khâu rất quan trọng). 

Việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp ở nhà của học sinh được giáo viên chỉ ra rất rõ yêu 

cầu, nhiệm vụ đối với từng mục trong bài học (tương đương với từng liều kiến thức trong 

bài giảng trước đó của giáo viên). 

Nội dung tiết học cụ thể: 

LIỀU 1: MỞ ĐẦU HÓA HỮU CƠ 

1. Kiến thức 

a. Khái niệm: 

- Hợp chất hữu cơ là hợp chất của cacbon (trừ CO, CO 2 , muối cacbonat, xianua, 

cacbua…) 

MỞ ĐẦU 

HÓA 

HỮU CƠ 

Liều 2: 

- Hóa học hữu cơ là ngành hóa học nghiên cứu các hợp chất hữu cơ. 

b. Phân loại hợp chất hữu cơ: 

CTPT HỢP 

CHẤT 

HỮU CƠ 

- Hidrocacbon: phân tử chỉ chứa các nguyên tử cacbon và hidro (hidrocacbon no, 

hidrocacbon không no, hidrocacbon thơm). 

Liều 3: 

CẤU 

TRÚC 

PHÂN TỬ 

HCHC 

Liều 4: 

PHẢN 

ỨNG HỮU 

CƠ 


25 











- Dẫn xuất của hidrocacbon: phân tử có nguyên tử nguyên tố khác thay thế nguyên tử 

hidro của hidrocacbon (dẫn xuất halogen, ancol, phenol, andehit, este, axit 

cacboxylic,…). 

c. Phân tích nguyên tố: 

• Phân tích định tính: 

- Để xác định định tính cacbon và hidro, người ta nung hợp chất hữu cơ với CuO để 

chuyển nguyên tố C thành CO 2 , nguyên tố H thành H 2 O. 

- Xác định nguyên tố N là chuyển nguyên tố N trong hợp chất hữu cơ thành NH 3 rồi nhận 

biết bằng giấy quỳ tím ẩm. 

• Phân tích định lượng: 

- Cân một khối lượng chính xác hợp chất hữu cơ, sau đó chuyển nguyên tố C thành CO 2 , 

nguyên tố H thành H 2 O, nguyên tố N thành N 2 ,... Xác định chính xác khối lượng hoặc thể 

tích , từ đó tính thành phần phần trăm khối lượng các nguyên tố. 

2. Bài tập củng cố: 

Câu 1: Hãy chọn phát biểu đúng nhất về hóa học hữu cơ trong số các phát biểu sau: 

A. Hóa học hữu cơ là ngành hóa học chuyên ngành nghiên cứu các hợp chất của cacbon. 

B. Hóa học hữu cơ là ngành hóa học chuyên nghiên cứu của các hợp chất của cacbon, trừ 

cacbon (II) oxit, cacbon (IV) oxit, muối cacbonat, xianua, cacbua. 

C. Hóa học hữu cơ là ngành hóa học chuyên nghiên cứu các hợp chất của cacbon, trừ 

cacbon (II) oxit, trừ cacbon (II) oxit. 

D. Hóa học hữu cơ là ngành hóa học chuyên ngành nghiên cứu các hợp chất của cacbon 

trừ muối cacbonat. 

ĐA: B 

Câu 2: Thành phần nguyên tố trong hợp chất hữu cơ là: 

A. Bao gồm tất cả nguyên tố trong bảng hệ thống tuần hoàn 

B. Nhất thiết phải có cacbon, thường có H, hay gặp O, N sau đó đến halogen, S, P 

C. Gồm có C, H và nguyên tố khác. 

D. Thường có C, H hay gặp O, N sau đó đến halogen, S, P 

ĐA: B 

Câu 3: Cặp hợp chất nào sau đây là hợp chất hữu cơ? 


A. CO 2 , CaCO 3 

26 











B. CH 3 Cl, C 6 H 5 Br 

C. NaHCO 3 , NaCN 

D. CO, CaC 2 

ĐA: B 

Câu 4: Trong các hợp chất sau, chất nào là không phải là chất hữu cơ 

A. (NH 4 ) 2 CO 3 

B. CH 3 COONa 

C. CH 3 Cl 

D. C 6 H 5 NH 2 

ĐA: A 

Câu 5: Cho các chất sau: CH 4 , CHCl 3 ,Al 4 C 3 , CCl 4 , C 2 H 7 N, CH 3 COONa, KHCO 3 , 

C 12 H 22 O 11 , HCN. Số hợp chất hữu cơ là: 

A. 5 

B. 4 

C. 3 

D. 6 

ĐA: D 

Câu 6: Các chất trong nhóm chất nào sau đây đều là dẫn xuất của hiđrocacbon? 

A. CH 2 Cl 2, CH 2 Br–CH 2 Br, NaCl, CH 3 Br, CH 3 CH 2 Br. 

B. CH 2 Cl 2, CH 2 Br–CH 2 Br, CH 3 Br, CH 2 =CHCOOH, CH 3 CH 2 OH. 

C. CH 2 Br–CH 2 Br, CH 2 =CHBr, CH 3 Br, CH 3 CH 3 . 

D. HgCl 2 , CH 2 Br–CH 2 Br, CH 2 =CHBr, CH 3 CH 2 Br. 

ĐA: B 

Câu 7: Số lượng chất thuộc loại hydrocacbon trong các số chất: CH 3 Cl, C 2 H 6 , CH 4 O, 

C 5 H 12 , C 6 H 6 , C 3 H 9 O 2 N 

A. 3 

B. 4 

C. 5 

D. 6 


ĐA: 3 

27 











Câu 8: Nung một chất hữu cơ X với lượng dư CuO, người ta thấy thoát ra khí CO 2 , hơi 

H 2 O và khí N 2 . Kết luận nào phù hợp với thực nghiệm? 

A. Chất X chắc chắn chứa C, H và có thể có N 

|B. X là hợp chất của 3 nguyên tố C, H, N 

C. X là hợp chất của 4 nguyên tố C, H, N, O 

D. Chất X chắc chắn chứa C, H, N có thể có hoặc không có O 

ĐA: D 

Câu 9: Xác định sự có mặt của C và H trong hợp chất hữu cơ bằng cách chuyển hợp chất 

hữu cơ thành CO 2 , H 2 O, rồi dùng các nào sau đây để nhận biết lần lượt CO 2 và H 2 O? 

A. Ca(OH) 2 khan, dung dịch CuSO 4 

B. Dung dịch Ca(OH) 2 , dung dịch CuSO 4 

C. Dung dịch Ca(OH) 2 , CuSO 4 khan 

D. Ca(OH) 2 khan, CuSO 4 khan 

ĐA: C 

LIỀU 2: CÔNG THỨC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ 

1. Kiến thức: 

a. Công thức đơn giản nhất: 

- Định nghĩa: công thức đơn giản nhất là công thức biểu thị tỉ lệ tối giản về số nguyên tử 

của các nguyên tố trong phân tử. 

- Cách thiết lập công thức đơn giản nhất của hợp chất hữu cơ C x H y O z N t 

mC mH 

mO mN 

x : y : z : t = : : : 

12 1 16 14 

%C % H % O % N 

= : : : 

12 1 16 14 

b. Công thức phân tử: 

- Định nghĩa: công thức phân tử là công thức biểu thị số lượng nguyên tử của mỗi nguyên 

tố trong phân tử. 

- Cách thiết lập công thức phân tử hợp chất hữu cơ C x H y O z N t 

• Dựa vào thành phần phần trăm khối lượng các nguyên tố 

M 12 1 16 14 

= x = y = z = 

t 

100% % C % H % O % N 


28 











• Tính trực tiếp theo khối lượng sản phẩm đốt cháy 


⎛ y z ⎞ 

y t 

CxH yOz Nt 

+ ⎜ x + − ⎟O → xCO + H O + N 

⎝ 4 2 ⎠ 

2 2 

Câu 1: Công thức đơn giản nhất của hợp chất hữu cơ là 

2 2 2 2 

A. Công thức biểu thị số nguyên tử của mỗi nguyên tố trong phân tử. 

B. Công thức biểu thị tỉ lệ tối giản về số nguyên tử của các nguyên tố trong phân tử. 

C. Công thức biểu thị tỉ lệ về hóa trị của mỗi nguyên tố trong phân tử. 

D. Công thức biểu thị tỉ lệ về khối lượng nguyên tố có trong phân tử. 

ĐA: B 

Câu 2: Cho axetilen (C 2 H 2 ) và benzen (C 6 H 6 ), hãy chọn nhận xét đúng. 

A. Hai chất đó có cùng công thức phân tử nhưng khác nhau về công thức đơn giản nhất. 

B. Hai chất đó khác nhau về công thức phân tử nhưng có cùng công thức đơn giản nhất. 

C. Hai chất đó khác nhau cả về công thức phân tử và công thức đơn giản nhất. 

D. Hai chất đó có cùng công thức phân tử và cùng công thức đơn giản nhất. 

ĐA: B 

Câu 3: Cho các phát biểu sau đây: 

(1) Hai hợp chất có cùng công thức đơn giản nhất thì bao giờ cũng có cùng công thức 

phân tử 

(2) Hai hợp chất có cùng công thức phân tử bao giờ cũng có cùng công thức đơn giản 

nhất 

(3) Nếu biết được bản chất của các nguyên tố và phần trăm khối lượng của từng nguyên 

tố trong một hợp chất thì có thể thành lập công thức đơn giản nhất của hợp chất đó 

(4) Nếu biết được bản chất của các nguyên tố và phần trăm khối lượng của từng nguyên 

tố trong một hợp chất thì có thể thành lập công thức phân tử của hợp chất đó 

Số phát biểu đúng là: 

A. 1 

B. 2 

C. 3 

D. 4 


ĐA: B 

29 











Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn 6g C 2 H 4 O 2 . Sau phản ứng thu được CO 2 và H 2 O. % khối 

lượng C trong hợp chất hữu cơ là: 

A. 40% 

B. 3,33% 

C. 53,33% 

D. 33,35% 

ĐA: A 

Câu 5: Đốt cháy hoàn toàn 10g hợp chất hữu cơ A sinh ra 33,85g CO 2 và 6,95g H 2 O. A 

có thành phần gồm: 

A. C 

B. H 

C. C, H 

D. C, H, O 

ĐA: C 

Câu 6: Một chất hữu cơ A có n C = 0,2 mol, n H = 0,6 mol, n O = 0,2mol. Công thức giản 

nhất của A là: 

A. C 2 H 6 O 2 

B. CH 3 O 

C. (CH 3 O) 3 

D. Không có công thức phù hợp 

ĐA: B 

Câu 7: Một hợp chất hữu cơ B có n 

CO 

= 3mol, n 

2 

H2O 

= 3,5mol, n 

N 

= 0,5mol và n 

2 

M B = 89. CTPT của B là: 

A. C 3 H 7 O 2 N 

B. C 2 H 5 O 2 N 

C. C 2 H 5 O 2 N 2 

D. Tất cả đều sai 

ĐA: A 

LIỀU 3: CẤU TRÚC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ 


O 2 

= 2mol. 


30 











a. Công thức cấu tạo: biểu diễn thứ tự và cách thức liên kết (liên kết đơn, liên kết bội) 

của các nguyên tử trong phân tử. 

b. Thuyết cấu tạo hóa học: 

- Trong phân tử hợp chất hữu cơ, các nguyên tử liên kết với nhau theo đúng hóa trị và 

theo một thứ tự nhất định. Thứ tự liên kết đó gọi là cấu tạo hóa học. Sự thay đổi thứ tự 

liên kết đó, tức là thay đổi cấu tạo hóa học, sẽ tạo ra hợp chất khác. 

- Trong phân tử hợp chất hữu cơ, cacbon có hóa trị bốn. Nguyên tử cacbon không những 

có thể liên kết với nguyên tử của các nguyên tố khác mà còn liên kết với nhau tạo thành 

mạch cacbon (mạch vòng, mạch không vòng, mạch nhánh, mạch không nhánh). 

- Tính chất của các chất phụ thuộc vào thành phần phân tử (bản chất, số lượng các 

nguyên tử) và cấu tạo hóa học (thứ tự liên kết các nguyên tử). 

c. Đồng đẳng, đồng phân 

• Đồng đẳng: những hợp chất có thành phần phân tử hơn kém nhau một hay nhiều 

nhóm CH 2 nhưng có tính chất hóa học tương tự nhau là những chất đồng đẳng, chúng 

hợp thành dãy đồng đẳng. 

• Đồng phân: những hợp chất khác nhau nhưng có cùng công thức phân tử được 

gọi là các chất đồng phân của nhau. 

d. Liên kết hóa học và cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ: 

Liên kết hóa học thường gặp nhất trong phân tử các hợp chất hữu cơ là liên kết cộng hóa 

trị. 

- Liên kết đơn (hay liên kết σ) do một cặp electron chung tạo nên và được biểu diễn bằng 

một gạch nối giữa hai nguyên tử. Liên kết σ là liên kết bền. 

- Liên kết đôi do 2 cặp electron chung giữa 2 nguyên tử tạo nên, gồm một liên kết σ và 

một liên kết π, liên kết π kém bền hơn nên dễ bị đứt ra trong các phản ứng hóa học. Được 

biểu diễn bằng hai gạch nối song song giữa hai nguyên tử. 

- Liên kết ba do 3 cặp electron chung giữa 2 nguyên tử tạo nên, gồm 2 liên kết π và 1 liên 

kết σ. Được biểu diễn bằng ba gạch nối song song giữa hai nguyên tử. 

2. Bài tập củng cố 

Câu 1: Cấu tạo hóa học là 

A. Số lượng liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử. 


B. Số lượng các nguyên tử trong phân tử. 

31 











C. Thứ tự liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử. 

D. Bản chất liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử. 

ĐA: C 

Câu 2: Phát biểu nào sau đây là sai. 

A. Liên kết hóa học chủ yếu trong hợp chất hữu cơ là liên kết cộng hóa trị. 

B. Các chất có cấu tạo và tính chất tương tự nhau nhưng về thành phần phân tử khác nhau 

một hay nhiều nhóm –CH 2 – là đồng đẳng của nhau. 

C. Các chất có cùng khối lượng phân tử là đồng phân của nhau. 

D. Liên kết ba gồm hai liên kết π và một liên kết σ. 

ĐA: C 

Câu 3: Kết luận nào dưới đây là đúng? 

A. Các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ liên kết với nhau không theo một thứ tự 

nhất định. 

B. Các chất có thành phần phân tử hơn kém nhau một hay nhiều nhóm –CH 2 – , do đó tính 

chất hóa học khác nhau là các đồng đẳng. 

C. Các chất có cùng công thức phân tử nhưng khác nhau về công thức cấu tạo gọi là các 

đồng đẳng. 

D. Các chất khác nhau có cùng công thức phân tử được gọi là các đồng phân. 

ĐA: D 

Câu 4: Hãy cho biết có bao nhiêu liên kết σ trong CH 2 =CHCH 3 

A. 5 

B. 6 

C. 7 

D. 8 

ĐA: D 

Câu 5: Hãy cho biết trong công thức cấu tạo của acetilen gồm có: 

A. 1 liên đôi, 2 liên kết σ 

B. 2 liên kết π, 3 liên kết σ 

C. 2 liên kết đôi, 3 liên kết σ 

D. 1 liên kết đôi, 2 liên kết σ 


ĐA: B 

32 











Câu 6: Hiện tượng các chất có cấu tạo và tính chất hóa học tương tự nhau, chúng chỉ hơn 

kém nhau một hay nhiều nhóm metylen (–CH 2 – ) được gọi là hiện tượng 

A. Đồng phân. 

B. Đồng vị. 

C. Đồng đẳng. 

D. Đồng khối. 

ĐA: C 

Câu 7: Hợp chất chứa một liên kết π trong phân tử thuộc loại hợp chất 

A. Không no. 

B. Mạch hở. 

C. Thơm. 

D. No, mạch hở. 

ĐA: A 

Câu 8: Chọn câu phát biểu sai. 

A. Hiđrocacbon là hợp chất hữu cơ chỉ có hai nguyên tố C và H. 

B. Dẫn xuất của hiđrocacbon chắc chắn phải có H trong phân tử. 

C. Giữa hiđrocacbon no và hiđrocacbon không no có thể là đồng phân. 

D. Có ít nhất một trong ba phát biểu trên là sai. 

ĐA: C 

Câu 9: Cho các chất gồm C 6 H 5 OH (X); C 6 H 5 CH 2 OH (Y); HOC 6 H 4 OH (Z); 

C 6 H 5 CH 2 CH 2 OH (T). Các chất đồng đẳng là 

A Y, T. 

B. X, Z, T. 

C. X, Z. 

D. Y, Z. 

ĐA: A 

Câu 10: Trong các dãy chất sau đây, dãy nào có các chất là đồng phân? 

A. C 2 H 5 OH, CH 3 OCH 3 . 

B. CH 3 OCH 3 , CH 3 CHO. 

C. CH 3 CH 2 CH 2 OH, CH 3 CH 2 OH. 


D. C 4 H 10 , C 6 H 6 . 

33 











ĐA: A 

Câu 11: Các chất hữu cơ đơn chức X, Y, Z có công thức phân tử tương ứng là CH 2 O, 

CH 2 O 2 , C 2 H 4 O 2 . Chúng thuộc các dãy đồng đẳng khác nhau. Công thức cấu tạo của Z là 

A. CH 3 COOCH 3 . 

B. HOCH 2 CH=O. 

C. CH 3 – COOH. 

D. CH 3 OCH=O. 

ĐA: C 

Câu 12: Dãy chất nào sau đây thuộc cùng dãy đồng đẳng có công thức chung C n H 2n+2 

A. CH 4 , C 2 H 2 , C 3 H 8 , C 4 H 10 , C 6 H 12 

B. CH 4 , C 3 H 8 , C 4 H 10 , C 5 H 12 

C. C 4 H 10 , C 5 H 12 , C 6 H 12 

D. Cả 3 dãy đều sai 

ĐA: B 

Câu 13: Chất nào là đồng phân của CH 3 COOCH 3 ? 

A. CH 3 CH 2 OCH 3 

B. CH 3 CH 2 COOH 

C. CH 3 COCH 3 

D. CH 3 CH 2 CH 2 OH 

ĐA: B 

Câu 14: Hai chất CH 3 CH 2 OH và CH 3 OCH 3 khác nhau về 

A. Công thức cấu tạo 

B. Công thức phân tử 

C. Số nguyên tử cacbon 

D. Tổng số liên kết cộng hóa trị 

ĐA: A 

Câu 15: Hợp chất có công thức C x H y thì tổng số liên kết π và vòng là 

A. x – y/2. 

B. 2x – y 

C. (2x – y + 2)/2. 


D. y/2 – x. 

34 











ĐA: C 

Câu 16: Vitamin A có công thức phân tử C 20 H 30 O, chứa 1 vòng 6 cạnh và không chứa 

liên kết ba. Số liên kết đôi trong phân tử vitamin A là 

A. 7. 

B. 6. 

C. 5. 

D. 4. 

ĐA: C 

Câu 17: Metol C 10 H 20 O và menton C 10 H 18 O đều có trong tinh dầu bạc hà. Biết phân tử 

metol không có nối đôi, còn phân tử menton có 1 nối đôi. Có thể kết luận 

A. Metol và menton đều có vòng. 

B. Metol có vòng, menton là mạch hở. 

C. Metol và menton đều không có vòng. 

D. Metol là mạch hở, menton có vòng. 

ĐA: A 

Câu 18: Số đồng phân của C 5 H 12 l à: 

A. 2 

B. 3 

C. 4 

D. 5 

ĐA: B 

Câu 19: Số đồng phân của C 3 H 9 N và C 3 H 8 O lần lượt là: 

A. 4 và 2 

B. 4 và 3 

C. 3 và 4 

D. 2 và 4 

ĐA: B 

LIỀU 4: PHẢN ỨNG HỮU CƠ 



35 











a. Phản ứng thế: là phản ứng trong đó có một nguyên tử hoặc một nhóm nguyên tử trong 

phân tử hợp chất hữu cơ bị thay thế bởi một nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử khác. 

b. Phản ứng cộng: là phản ứng trong đó phân tử hợp chất hữu cơ kết hợp với phân tử 

khác tạo thành phân tử hợp chất mới. 

c. Phản ứng tách: là phản ứng trong đó hai hay nhiều nguyên tử bị tách ra khỏi phân tử 

hợp chất hữu cơ. 


Câu 1: Trong các phản ứng sau. Phản ứng nào thuộc loại phản ứng thế? 

0 

Ni, 

t 

A. C H + H ⎯⎯⎯→ C H 

6 12 2 6 14 

askt 

B. 

4 2 3 

CH + Cl ⎯⎯→ CH Cl + HCl 

t 

C. 

0 ,xt 

C H ⎯⎯⎯→ C H + C H 

6 14 2 6 4 8 

D. C2H 4 

+ Br2 ⎯⎯→ C2H 4Br2 

ĐA: B 

Câu 2: Trong các phản ứng sau. Phản ứng nào thuộc loại phản ứng cộng? 

A. C3H 6 

+ Br2 ⎯⎯→ C3H 6Br2 

B. 

2 5 

+ ⎯⎯→ 

2 5 

+ 

2 

C H OH HBr C H Br H O 

C. 2C2H5OH + 2Na ⎯⎯→ 2C2H 5ONa + H 

2 

D. 

2 6 2 2 5 

C H + Br ⎯⎯→ C H Br + HBr 

ĐA: A 

Câu 3: Trong các phản ứng sau. Phản ứng nào thuộc loại phản ứng tách? 

0 

Ni,t 

A. C H O + H ⎯⎯⎯→ C H O 

6 12 6 2 6 14 6 

askt 

B. 

2 6 2 2 5 

C H + Cl ⎯⎯→ C H Cl + HCl 

+ 0 

H , t 

C. CH = CH + H O ⎯⎯⎯→ CH − CH − OH 

2 2 2 3 2 

t 

D. 

0 , xt 

C H ⎯⎯⎯→ CH + C H 

ĐA: D 

3 8 4 2 4 


36 











KẾT LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 

Dạy học theo phương pháp “chương trình hóa” theo cấu trúc đường thẳng cho 

thấy có sự hiệu quả rõ rệt trong quá trình dạy học. Giáo viên cũng chỉ giữ vai trò hướng 

dẫn giúp học sinh củng cố lại những kiến thức, những khái niệm, những định luật cơ bản. 

Trên cơ sở lý thuyết đã học, mỗi học sinh có những khả năng, năng lực khác nhau để xử 

lý các liều kiến thức. Khi đó, tuỳ theo năng lực của học sinh mà các em có thể hoàn thành 

các nội dung bài học với khoảng thời gian dài ngắn khác nhau. Trong mỗi liều, giáo viên 

có nhiệm vụ gợi nhớ lại những kiến thức cơ bản cho học sinh, mỗi học sinh tùy năng lực 

của mình mà sẽ hoàn thành hoạt động để củng cố lại kiến thức theo các cấp biết – hiểu – 

vận dụng thấp. Nếu học sinh nào tìm được kết quả đúng đưa ra kết luận và rút kinh 

nghiệm. Nếu học sinh nào sai xem lại kiến thức và bổ sung thêm kiến thức để học sinh 

nhớ lại chắc chắn hơn kiến thức cũ. Ta thấy, các hoạt động này liên kết với nhau, liều 1 

xong thì đến liều 2, liều 3…. Thời gian xử lý các hoạt động ít hay nhiều là do năng lực 

khả năng ở mỗi học sinh. 

Phương pháp dạy học chương trình hóa ít được ứng dụng ở Việt Nam, tài liệu 

tiếng Việt về nội dung này khó tìm, người nghe quá xa lạ với phương pháp này. Nhưng 

khi máy tính được ứng dụng vào dạy học, việc tổ chức bài học CTH trên máy tính là rất 

tốt để người học có thể dễ dàng tự học và tự đánh giá quá trình tiếp thu kiến thức của 

mình một cách nhanh chóng, chính xác. Với sự phổ cập ngày càng rộng khắp của mạng 

Internet, phương pháp dạy học CTH cần được nghiên cứu và sử dụng nhiều hơn nữa để 

đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu học và tự học, một nhu cầu tất yếu sẽ được phát triển 

mạnh mẽ trong nền kinh tế tri thức. 

Theo yêu cầu phát triển và hội nhập đòi hỏi sản phẩm giáo dục của nước ta ngày 

càng đạt chất lượng cao, có nghĩa là ngoài việc dạy kiến thức để sinh viên cách suy luận 

khoa học, cách giải quyết các vấn đề một cách thông minh, còn phải dạy cho sinh viên 

rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo để các em có kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn 

linh hoạt hơn, năng động hơn. Muốn đạt được mục tiêu giáo dục đề ra, cần lựa chọn một 

phương pháp dạy học phù hợp nhằm hướng đến cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu 

cầu và khả năng của mỗi sinh viên, để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con 

người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. 


37 











Thiết nghĩ, ý chủ đạo của phương pháp dạy học “chương trình hoá” trong giảng dạy 

những môn Tin học thực sự tỏ ra rất hiệu quả bởi theo phương pháp này, giáo viên chỉ là 

người tổ chức, hướng dẫn, định hướng và chỉ ra cách thức tiếp nhận kiến thức cho sinh 

viên chứ không đơn điệu là việc đọc, chép như những đối tượng người học khác. Đây 

cũng là điểm khác biệt cơ bản giữa giảng dạy ở môi trường trường cao đẳng và đại học 

so với cách giảng dạy và học tập ở môi trường phổ thông hay trung cấp chuyên nghiệp. 

Phương pháp “Chương trình hoá” lại càng phù hợp hơn với điều kiện của nhà trường 

trong điều kiện thực hiện “Triết lý giáo dục” được thể hiện trong Nghị quyết 21 trong đó 

nhấn mạnh “làm giàu tính nhân văn Hồ Chí Minh và niềm đam mê sáng tạo”, phù hợp 

với quy trình học tập 5 bước của sinh viên nhà trường bởi theo phương pháp này giáo 

viên phải chuẩn bị bài giảng và tổ chức giảng dạy theo phương pháp “Chương trình hoá” 

và sinh viên cũng phải học tập theo phương pháp này vì trong đó khâu chuẩn bị bài ở nhà 

trước khi đến lớp cũng như thảo luận tại tổ, tại lớp theo định hướng của giáo viên là hết 

sức quan trọng. 

Phương pháp này còn mang tính định hướng cao, nâng cao khả năng tự học, tự đào 

tạo của sinh viên mà người dạy chỉ đóng vai trò định hướng, hướng dẫn nên sinh viên 

không bị thụ động, phụ thuộc quá nhiều vào thầy. Đây cũng là một định hướng mới giúp 

sinh viên có thêm niềm đam mê cũng như chỉ ra cách thức trong việc tự học và nghiên 

cứu khoa học. 

Phương pháp này càng tỏ ra hiệu quả hơn so với các phương pháp khác nhất là trong 

thực hành Tin học tại phòng máy như đã phân tích ở trên. 

Phương pháp này còn phù hợp với từng đối tượng sinh viên trong lớp vì nó cá biệt 

hoá được khả năng nhận thức của từng sinh viên cũng như giúp giáo viên có thể đánh giá 

được khả năng tiếp thu và lĩnh hội tri thức chi tiết đến từng sinh viên chứ không chung 

chung trong việc đánh giá như những phương pháp khác. 


38 











1. Cơ sở đề xuất 

ĐỀ XUẤT VÀ KIẾN NGHỊ 

Dạy học chương trình hoá là một phương pháp dạy học đã được các nước tiên tiến 

áp dụng. Tuy nó không mới nhưng trong lý luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rất rõ hai ưu 

điểm rất lớn của phương pháp này là: đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học 

và cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng học sinh. Nó thực sự 

phù hợp với cách dạy và học ở môi trường phổ thông tạo cho học sinh khả năng tự bổ 

sung kiến thức và giúp học sinh nhớ bài lâu hơn. 

2. Nội dung đề xuất 

Tổ chức hoạt động dạy và học với phương pháp giảng dạy của giáo viên là phương 

pháp chương trình hóa đối với môn Hóa học. Các môn học khác, giáo viên cũng có thể 

tìm hiểu và tham khảo về phương pháp dạy học này (cũng sẽ rất hợp lý). 

3. Điều kiện thực hiện 

Giáo viên cần tập trung tìm hiểu và nghiên cứu sâu thêm về mặt lý thuyết của 

phương pháp dạy học “chương trình hóa”. Bởi chính khái niệm “chương trình hóa” trong 

phương pháp này còn rất mới mẻ đối với chúng ta. Để đạt được mục tiêu trong dạy học 

cần xác định rõ phương pháp này trong giảng dạy học. 

4. Ý kiến đề xuất với nhà trường. 

Với nội dung trình bày trên, tuy chưa phân tích đầy đủ hết được những mặt ưu điểm 

cũng như hạn chế của phương pháp “Chương trình hoá” xong với quá trình giảng môn 

Hóa học, tôi thiết nghĩ đây là một phương pháp rất hay và rất hiệu quả. Kính đề xuất ý 

kiến này với Ban giám hiệu nhà trường xem xét để có thể vận dụng phương pháp này 

trong giảng dạy môn Hóa cũng như đối với các môn học khác có thể tham khảo thêm. 


39 











TÀI LIỆU THAM KHẢO 

1. PGS. TS. Lê Văn Năm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Chuyên 

đề Cao học Thạc sĩ ngành Hóa học, Đại học Vinh. 

2. PGS. TS. Lê Văn Năm, Phương pháp dạy học hóa học hiện đại. 

3. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu, Phương pháp dạy học môn Hóa học ở 

trường phổ thông, Nxb Đại học Sư Phạm TP.HCM. 

4. Trương Đăng Thái (2011), Thiết kế bài luyện tập môn Hóa học lớp 12 

THPT theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, 

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 

5. Sách giáo khoa, sách bài tập Hóa học lớp 11. 

6. http://ngoinhatraitim.forumotion.net/t231-topic 

7. https://sites.google.com/site/tranquocviet2988/cac-loai-chuongtrinh/chuong-trinh-dhuong-thang 


40

Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hóa để dạy chương trình hóa học lớp 11 theo cấu trúc đường thẳng

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?