foco em leitura e escrita

ESTRATÉGIAS DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA:
Resumo
FOCO EM LEITURA E ESCRITA
BARCIK, Giselle Viviane
gibarcik@sme.curitiba.pr.gov.br
HECK, Beatriz Terezinha Muraski
bheck@sme.curitiba.pr.gov.br
SPADARI, Janete Roling
jspadari@sme.curitiba.pr.gov.br
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Este texto relata uma experiência de formação continuada na Educação Infantil, na área de
formação humana Oralidade, Leitura e Escrita dos Centros Municipais de Educação Infantil
do Núcleo Regional da Educação de Santa Felicidade. Observando as práticas de escrita e
leitura no trabalho com as crianças, o desafio foi tornar a leitura e a escrita uma prática diária,
com função comunicativa, de forma planejada e intencional, proporcionadas às crianças
dentro de um contexto de ambiente letrado. Os encontros de formação no núcleo e de
supervisão nas unidades diagnosticaram, efetivaram e aperfeiçoaram as práticas em relação a:
compreensão dos conceitos de alfabetização e letramento na educação infantil; compreensão
do processo de aquisição da escrita pela criança; diferença entre leitura e contação;
comportamento leitor e escritor; trabalho acerca do nome próprio, incluindo jogos e diferentes
maneiras de trabalho com os cartões de nome; produção de texto oral com destino escrito e os
gêneros textuais. Os encontros de formação realizados no espaço do núcleo de educação
estiveram sempre atrelados às questões e estudos realizados em supervisão nas unidades. Para
compreensão dos conceitos tratados, realizaram-se diferentes estratégias formativas: estudo de
textos, homologia dos processos, ampliação cultural e tematização de práticas. Como
resultado, pôde-se observar: a utilização intencional dos cartões com os nomes das crianças, a
inserção de jogos, a diferenciação entre leitura e contação no momento do planejamento, o
trabalho de produção oral com destino escrito mais frequente principalmente nas turmas de
pré, o ambiente letrado com materiais significativos no campo visual das crianças e o início
da elaboração de portfólios para acompanhamento das hipóteses de escrita das crianças a
partir das turmas de maternal III e pré.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Educação infantil.

Introdução
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A formação continuada da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Curitiba
busca uma postura reflexiva de seus profissionais a partir de situações investigativas em seu
local de trabalho.
Os Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os Centros Municipais de Educação
Infantil apontam que a formação continuada em serviço diferencia-se de cursos, palestras ou
outros eventos pontuais formativos, pois os conteúdos para a formação são extraídos da
própria experiência nas unidades, enfocando aspectos que precisam ser (re) aprendidos,
modificados e/ou ampliados. Para isso, o pedagogo atua como formador e articulador de
questões pedagógicas, ajudando aos profissionais a assumir o papel de produtores de
conhecimento e de cultura estabelecendo uma metodologia que os auxilie de forma
organizada e contínua a aliarem teoria e prática numa busca constante de aperfeiçoamento. O
diretor também tem importante participação neste processo, atuando como responsável pela
coesão e comprometimento da equipe, suporte e viabilização na efetivação do projeto
pedagógico com a participação do Conselho de CMEI e Associação de pais, professores e
funcionários.
Sendo assim, este trabalho relata a experiência de formação continuada em serviço
realizada pelo Núcleo Regional da Educação de Santa Felicidade e seus profissionais,
diretores e pedagogos, atuantes nos Centros Municipais de Educação Infantil desta regional.
Uma breve contextualização
A história da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Curitiba está
relacionada às questões da mulher que necessitava ser liberada para o trabalho e às questões
assistencialistas.
Entre as décadas 1970 e 1980, o atendimento estava centrado na guarda da criança e o
foco educativo era a disciplina, com o intuito de prevenir uma marginalização futura e de
caráter compensatório e preparatório para o ensino fundamental. Havia a dicotomia entre
guarda e educação.
Segundo as Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação Municipal de
Curitiba, no início dos anos 80 há uma preocupação com a política de atendimento infantil, no
que se refere a: expansão do atendimento e da creche como direito da mulher trabalhadora e,
principalmente da criança.

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A Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 trouxeram a
concepção de criança como cidadã de direitos, trazendo importantes discussões e
modificações quanto ao atendimento nas creches pretendendo aliar os processos do cuidar e
educar enquanto ações indissociáveis.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 consolida a Educação
infantil como primeira etapa da Educação Básica, o que exigiu a capacitação dos profissionais
considerando o espaço da educação Infantil e a readequação das faixas etárias atendendo as
novas denominações: creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos).
A Educação Infantil municipal foi pensada e organizada, durante vinte e oito anos, por
duas estruturas da Prefeitura: Assistência e Educação. Ambas as instâncias construíram a
história de atendimento às crianças de 0 a 6 anos da cidade de Curitiba, quando, então, em
2002, houve o início do processo de transição dos Centros Municipais de Educação Infantil da
Secretaria da Criança para a Secretaria da Educação.
É nesta ocasião que ocorre a inserção do pedagogo para atuar 20 horas semanais,
sendo o articulador das questões pedagógicas e o principal responsável pela formação
continuada dos profissionais.
Desde 2005, a Secretaria Municipal da Educação, através do Departamento de
Educação Infantil, realiza um trabalho de formação continuada sobre as diferentes áreas de
formação humana com as pedagogas das equipes da Educação Infantil dos nove Núcleos
Regionais de Educação, que comportam 176 unidades, atendendo 25.468 crianças, sendo
15.967 em turmas de creche (3 meses a 3 anos) e 9.501 crianças em turmas de pré-escola (4 a
5 anos), em período integral – de 8 a 11 horas de permanência na instituição. Estes então,
discutem, refletem e reorganizam os conhecimentos para trabalhar com suas equipes de
diretoras e pedagogas observando as especificidades da realidade de cada regional.
Sobre Leitura e Escrita
Partindo das considerações de SMOLKA (2001) sobre a escrita enquanto forma de
linguagem que se cria, se transforma, se constrói como conhecimento humano que se dá nas
interações e interlocuções, não sendo, portanto, somente um objeto de conhecimento da
escola, realizamos um diagnóstico com base nas análises das concepções e práticas dos

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professores e educadores 1 manifestadas no processo de ensino e aprendizagem da escrita das
crianças nos Centros Municipais de Educação Infantil de Curitiba (CMEIs).
O diagnóstico revelou o seguinte quadro:
Nos últimos anos da Educação Infantil, percebe-se que o professor/educador realiza
com as crianças tarefas de treino da escrita de letras, sílabas e palavras.
(...) Ao enfatizar o aspecto técnico começando pelo reconhecimento das letras e
gastando um período longo numa atividade que não expressa informação, idéia, ou
desejo pessoal de comunicação ou expressão, a escola acaba por ensinar a criança
que escrever é desenhar as letras, quando, de fato, escrever é registrar e expressar
informações, idéias e sentimentos (MELLO, 2005, p.30).
Ao invés disso, outras atividades, que fornecem as bases necessárias para a aquisição
da escrita e que possibilitam a real expressão da criança, ficam em 2° plano, como: desenho,
pintura, faz de conta, modelagem, construção, dança, poesia e a própria fala.
Diante disso, o plano de formação visava rever com os profissionais da Educação
Infantil do Núcleo de Santa Felicidade algumas práticas equivocadas que estavam
acontecendo em relação à linguagem escrita e leitura. Para contribuirmos na formação de
cidadãos da cultura escrita é necessário fazer do CMEI/Escola um ambiente onde a leitura e a
escrita sejam práticas vivas e vitais, isto é, práticas sociais para que as crianças apropriem-se
das mesmas tornando-se leitoras e escritoras competentes. Muitos dos CMEIs/Escolas
deveriam avançar no sentido de proporcionar estes ambientes, com o acesso e oportunidade
de participara de práticas significativas, sabendo que a maioria das crianças tem pouca
oportunidade de leitura e escrita em casa.
À medida que lhes é oportunizado o uso efetivo da língua e a reflexão sobre essas
experiências, as crianças tomam para si comportamento da cultura escrita, sendo este o nosso
desafio.
O trabalho com a linguagem escrita precisava ocorrer enquanto uma aprendizagem
significativa para as crianças nas instituições de educação infantil e, conforme o Referencial
1 Nos Centros Municipais de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, atuam professores e
educadores, profissionais que exercem a mesma função docente, mas que têm Plano de Cargos Carreiras e
Salários diferenciados. Nas turmas de Berçários a Maternal II tem-se a atuação de educadores somente. Já nas
turmas de Maternal III atuam duas educadoras o dia todo e uma professora no período da manhã. Na turma de
Pré há uma educadora e uma professora nos turnos da manhã e tarde.

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Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) havia a necessidade de estar permeado
pelos princípios indissociáveis do cuidar e educar, respeitando o modo como as crianças
constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e
com o meio em que vivem. O documento considera que para as crianças devem ser criadas
oportunidades de significar e produzir conhecimentos. Vygotsky (1991, p.133), referindo-se a
experiência dos jardins-da-infância de Montessori, na Itália, comenta que “o ensino tem de ser
organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças”. Portanto,
ensinar a escrita impõe, necessariamente, a questão da relevância social, a relevância para a
vida. Neste sentido, explica que a escrita não é uma questão motora, mas uma questão
conceitual acerca de uma atividade cultural complexa.
Pretendíamos que fossem proporcionadas às crianças situações onde alguém escreve
de fato para o outro, tendo um real propósito comunicativo.
O diagnóstico revelou aspectos acerca da freqüência, diversificação e não
compreensão da intencionalidade das atividades sugeridas às crianças acerca das práticas de
escrita seja em trabalhos que envolvam o nome próprio, nas elaborações de textos orais com
destinos escritos, ou em outras situações cotidianas em que se faz necessário a utilização de
escrita.
É comum a preocupação com o aspecto do traçar bem as letras, memorizar o alfabeto,
suprimir palavras que julgam difíceis para as crianças no momento da leitura, subestimando a
sua capacidade de compreender e construir significados. Estes e outros equívocos acerca da
aprendizagem da escrita dificultam a atividade do pensar e significar este objeto de
conhecimento pela criança.
A criança é protagonista do seu processo de socialização nos espaços culturais em que
vive e que produz cultura, por isso se faz necessário pensar numa concepção de escola que
atenda às suas especificidades.
Pensar a relação entre cultura e escola é refletir sobre o papel da educação e da escola
de educação infantil, a qual segundo Fourquin (1993) é também um espaço de produção de
cultura e não somente de transmissão e reprodução da experiência humana considerada
cultura.
De acordo com Vygotsky, citado por Jobim e Souza (2000), a interiorização dos
conteúdos historicamente determinados e culturalmente organizados se dá por meio da
linguagem, a qual possibilita que a natureza social das pessoas torne-se da mesma forma sua

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natureza psicológica. É, pois um processo de internalização que requer utilização de signos e
supõe uma evolução complexa em que ocorre uma série de transformações qualitativas na
consciência da criança. Esse processo de internalização ocorre primeiramente num plano
interpessoal e é transformado em um processo intrapessoal.
Para compreender como ocorre a constituição da consciência na infância é necessário
analisar a interação da criança com a realidade.
Meireles, Ramalho e Nunes (1996), chamam a atenção para o fato de que o
conhecimento é um processo de construção do qual fazem parte os alunos, professores e todos
os demais envolvidos no processo educativo. Esse processo ocorre pela linguagem que é uma
capacidade inerentemente humana e é ela que possibilita a construção da história bem como
poder contá-la através da língua.
Para Kramer (1993) o acontecer pedagógico é prática coletiva que se faz pela
linguagem e que produz linguagem. E os atores principais dessa prática educativa, crianças e
adultos, por estarem imersos no mundo da cultura, são autores, produtores e criadores de
linguagem. A linguagem é neste, sentido, constituidora de consciência.
Compreendendo a importância das interações sociais na produção da língua, JOBIM e
SOUZA referenciam Bakhtin e Vygotsky para tratar sobre o valor da palavra enquanto o
modo mais puro de interação social:
(...) para Vygotsky o significado da palavra é a chave da compreensão da unidade
dialética entre pensamento e linguagem e, como conseqüência, da constituição da
consciência e da subjetividade, para Bakhtin, a palavra, além de instrumento da
consciência, é, também, espaço privilegiado da criação ideológica (JOBIM e
SOUZA, 2000, p.18)
Segundo Bakhtin/Volochinov, a língua para a consciência dos indivíduos que a falam
não se apresenta como um sistema de formas normativas, pois “na realidade não são palavras
o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisa boas ou más, importantes
ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc.” (BAKHTIN, 1981, p.95). Bakhtin/ Volochinov
considera o fenômeno social da interação verbal nas suas formas orais e escritas situando-as
em relação às condições concretas de vida. Então, a palavra sempre carrega um conteúdo
ideológico.

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Faraco (1997) propõe que no contexto da escola sejam construídas práticas
pedagógicas eficientes de imersão com o trabalho com a linguagem oral e escrita enquanto
um complexo conjunto de atividades socioverbais conectadas com o conjunto das práticas
sociais, rompendo com o normativismo.
Essa proposição de trabalho condiz com a concepção de linguagem destacadas por
Castro e Brotto (2006) “como algo vivo, histórico, plurivalente, maleável e modelável às
intenções que se expressam na corrente viva da situação do cotidiano de uso.”
Estratégias de formação
A metodologia utilizada procurou dar voz aos profissionais para falarem e refletirem
sobre seus fazeres e saberes para que pudessem organizar sua prática de modo a ajudar as
crianças a sentirem prazer na sua atuação enquanto falantes, leitores, escritores e autores de
sua prática.
(...) professores como construtores. De autoridade. De autoria. De autonomia. De
conhecimentos (que são sempre histórico-sociais), de críticas, de afetos. Construtor
coletivo que se faz e que faz a história porque produz e é produzido como sujeito
social na linguagem (KRAMER, 1993, p.12)
Assim, nos tempos e espaços destinados aos encontros de formação e supervisão no
Núcleo Regional de Educação de Santa Felicidade, foram utilizadas as seguintes estratégias
formativas, baseadas em Carvalho, Klisys e Augusto (2006):
1. Estudo de textos: Textos escolhidos estrategicamente como artigos de revistas ou
recortes de livros, para trazer ao grupo reflexões acerca do trabalho com leitura e
escrita na educação infantil.
2. Análise de bons modelos: Análise e reflexão sobre práticas de sucesso em relação
ao tema da formação como: vídeos, relatos, fotografias. O principal objetivo dessa
estratégia é aprender com a experiência do outro.
3. Análise de situações homólogas: São práticas sociais reais, escolhidas pelo
formador para explicitar os processos dos sujeitos em determinados atos, bem como
para fazer emergir a natureza própria dos objetos de conhecimento em questão. Por
exemplo: para compreender como e por que se propõe determinado tipo de leitura

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para as crianças, é preciso conhecer a prática leitora, ou seja, colocando-se no lugar
da criança ao ouvir uma história analisando se o espaço está adequado, se aquela
leitura chamou atenção, se a postura de quem estava lendo foi adequada, entre
outros.
4. Tematização de práticas: É refletir sobre uma prática e extrair desse ato um
conhecimento novo. Analisar um vídeo de uma prática com questões para reflexão.
5. Análise de registros com devolutivas: escrever sobre a ação desenvolvida, ou seja,
observar um planejamento, uma foto ou uma filmagem e realizar um registro escrito
sobre os aspectos que foram relevantes e aqueles que precisam melhorar.
6. Encontro de supervisão como continuidade do encontro de formação: Visita mensal
aos CMEIs para acompanhamento da prática da pedagoga enquanto formadora em
sua unidade e das práticas dos educadores com as crianças.
7. Ampliação cultural: Momentos de trocas de experiências culturais – indicações de
livros, filmes, peças de teatro, musicais, etc – ou visitas a locais culturais da cidade,
proporcionando uma visão ampla aos profissionais em relação à cultura.
8. Mostra de trabalhos da Regional: momento de exposição dos trabalhos realizados
durante o ano pelos profissionais da educação infantil, tendo como objetivo a
valorização do trabalho dos mesmos e a troca de experiências.
As escolhas destas estratégias tiveram como premissa a compreensão de que o
trabalho com a escrita na educação infantil é um trabalho que segundo Soares (2009) deve
garantir a presença tanto de atividades de introdução no sistema alfabético e suas convenções
(entendidas pelo termo alfabetização) quanto as práticas de uso social da leitura e da escrita
(entendidas pelo uso do termo letramento). Os dois termos – alfabetização e letramento - são
segundo ela, uma aditiva e não uma alternativa, ou seja, ambos devem estar conjugados no
trabalho com as crianças pequenas. Avançando quanto a esta idéia, Castro e Brotto (2006)
assinalam a importância de “ensinar para além das evidências sonoras e gráficas e de usos em
práticas sociais” nas características do letramento. Mas, ressaltam que neste processo é
importante “explicitar os mais diferentes elementos que concorrem para a significação de uma
palavra, e aprender o sentido, inclusive ideológico”.
Os principais conteúdos elencados para o desenvolvimento do trabalho de formação
foram: alfabetização e letramento; ambiente letrado; nome próprio; comportamento leitor:

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leitura e contação de histórias; gêneros textuais – produção de texto oral com destino escrito e
jogos com o nome próprio.
Considerações Finais
O planejamento das ações que envolveu estudo e reflexão sobre a prática, bem como o
registro e a avaliação do processo educativo na dinâmica de formação continuada em serviço
contribuiu nos resultados das aprendizagens dos profissionais e do desenvolvimento da
criança. Foi uma ferramenta eficaz para a realização das ações, as quais foram marcadas pelas
intencionalidades pretendidas, estando atreladas à clareza das propostas e dos objetivos que
se pretendiam alcançar, por meio de um trabalho pedagógico coerente com as finalidades da
educação infantil.
Sendo assim as diversas estratégias formativas - estudo de textos, análise de bons
modelos, análise de situações homólogas, tematização de práticas, análise de registros com
devolutivas, mostra de trabalhos da Regional e ampliação cultural - utilizadas durante o
processo de formação foram determinantes para que as práticas educativas ganhassem um
direcionamento claro e objetivo, colaborando para que a mediação entre teoria e prática fosse
estabelecida.
Essas estratégias possibilitaram que os profissionais compreendessem de que forma
deve acontecer o trabalho de alfabetização e letramento na educação infantil, segundo as
Diretrizes Nacionais e Municipais, hoje vigentes. Como resultado desse trabalho
observamos: a utilização intencional dos cartões com os nomes das crianças; a inserção de
jogos; a diferenciação entre leitura e contação no momento do planejamento; leitura pela
criança (livros de qualidade); o trabalho de produção oral com destino escrito mais freqüente
principalmente nas turmas de pré; o ambiente letrado com materiais significativos no campo
visual das crianças; início da elaboração de portfólios para acompanhamento do
desenvolvimento das crianças.
Portanto a formação continuada possibilitou aos profissionais avançarem em suas
práticas, em relação à linguagem escrita e leitura, fazendo do CMEI/Escola um ambiente onde
a leitura e a escrita sejam realmente práticas vivas e vitais.

REFERÊNCIAS
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