Rapport KK Udviklingsprojekt 2006 - CBSI Sprogcenter

”(…) et projekt er sjældent et mål i sig selv, men blot et skridt (om end et nødvendigt og vigtigt)
på vejen til en ønsket fremtidig tilstand. Projektet indgår i en videre udviklingsmæssig kontekst og
proces, som man gør klogt i at holde sig for øje, hvis projektresultatet skal have den fornødne
relevans, nytte og mening.”
Søren Christensen og Kristian Kreiner: Projektledelse i løst koblede systemer – ledelse og læring i en
ufuldkommen verden, Jurist- og Økonomforbundets Forlag 1998, p. 54.
Henvendelse vedr. rapporten:
Lone Poulsen – Beskæftigelses- og Integrationsforvaltningen – Tlf. 33 17 35 82 – lone.poulsen@bif.kk.dk
Grafisk formgivning: Børne- og Ungdomsforvaltningen, 0604-31
2

Indhold
1.Indeldning 4
2. Konklusioner og anbefalinger 7
3. Afdækningsfasen 13
4. Undervisning 27
5. Retestning og evalueringssamtaler 35
6. KD 38
7. TJ 49
8 MW 59
9. HB 70
10. MR 81
11. Evalueringsrapport fra ARGO 86
12. Litteraturliste 94
Bilag 1 96
Bilag 2 98
Bilag 3 102
Bilag 4 103
Bilag 5 104
Bilag 6 106
3

1. Indledning – rapportens baggrund.
Denne rapport indeholder en beskrivelse, en evaluering samt konklusioner og anbefalinger fra
”Udviklingsprojekt i Københavns Kommune vedr. voksne udlændinge med svære læsevanskeligheder
inden for danskuddannelserne”. Udviklingsprojektet blev gennemført i efteråret 2004 og foråret 2005. I
efteråret 2005 blev institutionssamarbejdet evalueret ved et eksternt konsulentfirma.
Rapportskrivningen har fundet sted i efteråret 2005 samt begyndelsen af 2006.
Rapporten er redigeret og sammenskrevet af afdelingsleder Jesper Væver Jensen, sprogcentret
Kigkurren, og pædagogisk konsulent Lone Poulsen, tidligere Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen,
nu Beskæftigelses- og Integrationsforvaltningen i Københavns Kommune, med bidrag fra læselærer
Gitte Boe, læse- og teknologikonsulent Leif Petersen og psykolog Laila Boye, Hovedstadens
Ordblindeskole samt vejleder Merete Zerlang og undervisere i dansk som andetsprog Helle Stasel og
Lene Nedertoft, Sprogcentret Kigkurren.
1.1 Projektets organisering
”Udviklingsprojekt i Københavns Kommune vedr. voksne udlændinge med svære læsevanskeligheder
inden for danskuddannelserne” er finansieret af Integrationsministeriet.
Projektet var forankret i Københavns Kommunes Uddannelses- og Ungdomsforvaltnings Ungdoms-
og Voksenuddannelsesområde.
Til projektet har der været knyttet en følgegruppe bestående af repræsentanter fra
Integrationsministeriet, Københavns Kommune, DPU, sprogcentre og en SPS-studerende 1 .
Følgegruppens rolle har været at følge projektarbejdets udvikling samt at bidrage til afklaring, accept af
løsninger samt at give sparring til projektet. Følgegruppen har bestået af følgende personer:
Claes Mørkeberg, Næstved Sprog- og Integrationscenter, Mogens Bedsted, Århus Kommunes
Sprogcenter, Niels Hoffmeyer, AOF Sprogcenter København, Freweini Ogbasilassie, SPS-studerende,
Peter Villads Vedel, Integrationsministeriet, Elisabeth Arnbak, Danmarks Pædagogiske Universitet,
Institut for Pædagogisk Psykologi, Kirsten Porse, Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen, Udviklings-
og Planlægningsafdelingen.
1.2 Udviklingsprojektets formål og rammer
I Københavns Kommune har der siden januar 2003 eksisteret et formaliseret samarbejde mellem
kommunens sprogcentre og specialundervisningsinstitutioner vedr. voksne udlændinge med særlige
vanskeligheder og handicap. Dette samarbejde er udmøntet i ”Samarbejdsmodel for de københavnske
sprogcentre og specialundervisningsskoler”.
Grundlaget for arbejdet med Samarbejdsmodellen blev imidlertid radikalt ændret med vedtagelsen af
lov nr. 375 om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl.. Ved lovens ikrafttræden pr. 1. januar 2004
iværksattes en ny studieordning på danskundervisningsområdet, således at der parallelt med det øvrige
uddannelsessystem blev sat øget fokus på progression i færdigheder samt effektivitet i organiseringen af
tilbudet.
1 Specialpædagogisk støtte (SPS) skal sikre, at elever og studerende med en fysisk eller psykisk funktiosnedsættelse kan
gennemføre en uddannelse på lige fod med andre.
Styrelsen for Statens Uddannelsesstøtte administrerer de specialpædagogiske støtteordninger.
4

Udlændinge med svære læse- og skrivevanskeligheder er en gruppe, der har brug for særlig pædagogisk
støtte, hvis den enkelte udlænding skal gøre sig håb om at gennemføre danskuddannelsen inden for
rammerne af normeret tid på modulerne – og inden udløbet af den 3-årige uddannelsesret. Udvikling af viden
om testning og undervisning af ordblinde inden for andetsprogsundervisningen er vigtig, så
danskuddannelsestilbudet kan målrettes og tilrettelægges så det tager hensyn til de specifikke
vanskeligheder, som den enkelte udlænding har.
På baggrund af en artikel i LVUfagbladet den 3. juni 2003, hvor der sættes fokus på problemerne
omkring ordblinde kursister i dansk som andetsprog, og hvor Integrationsministeriet gav udtryk for et
ønske om at bidrage til at afhjælpe problemerne for denne kursistgruppe, blev der taget initiativ fra
Hovedstadens Ordblindeskole, Sprogcentret Kigkurren og Københavns Kommunes Uddannelses- og
Ungdomsforvaltning til et udviklingsprojekt med henblik på yderligere at belyse problematikken.
Projektets formål er at fremme mulighederne for, at ordblinde kursister med dansk som andetsprog kan
gennemføre et danskuddannelsesforløb, og i denne sammenhæng er der sat fokus på at:
• skabe udvikling af og erfaringer med testforløb og testmateriale, der kan indkredse/diagnosticere
ordblindhed
• udvikle undervisningsmetoder og tilrettelæggelsesformer samt fremsætte anbefalinger til
udvikling af undervisningsmaterialer til kursister med læsevanskeligheder
• fremsætte anbefalinger til kompenserende hjælpemidler samt forslag til udvikling af nye itmaterialer,
it-hjælpemidler samt undervisningsmaterialer, der kompenserer for ordblindhed i
forbindelse med tilegnelse af dansk som andetsprog
• styrke kursisternes forståelse af behovet for en særlig indsats/et særligt tilbud samt erkendelse af
egne vanskeligheder
• udvikle samarbejdet mellem sprogcentre og specialundervisningsinstitutioner
Disse fokusområder beskrives/uddybes og følges op af anbefalinger i kapitel 2.
1.3 Projektets forløb og målgruppe
Målgruppen for udviklingsprojektet er kursister, som udviste tegn på ordblindhed (fonologiske
vanskeligheder). Projektet er berammet til at omfatte 4 – 6 kursister, som blev ”fundet” blandt
kursisterne på Sprogcentret Kigkurren.
For at indkredse hvilke kursister, der udviste tegn på ordblindhed/fonologiske vanskeligheder, blev der
lavet en læsepædagogisk screening af ca. 15 kursister. Screeningen bestod af en række opgaver, der
testede kursisternes læsning. I tilknytning hertil var kursisterne til en samtale med en sprogcenter-
/danskuddannelsesvejleder, som udformede en beskrivelse, en såkaldt anamnese, om hver enkelt
kursist.
Målgruppen for denne screening var kursister, der enten progredierede meget langsomt på grund af
skriftsproglige problemer, eller som havde meget skæve dansksproglige profiler i forholdet imellem
mundtlige og skriftlige kompetencer. Begrundelsen for denne udvælgelse er, at der er erfaring for, at
skæve kompetencer kan være et kendetegn for ordblinde målsprogstalende, dvs. personer med en høj
sprogbeherskelse på det pågældende sprog. Ligeledes er der erfaring for, at langsom progression og
skævdeling af kompetencer både kan være begrundet i manglende skolegang, manglende interesse og
motivation, sociale og psykiske problemer, funktionel analfabetisme, indlæringsvanskeligheder og altså
også dysleksi. Dog er det ofte svært at skille tingene ad, og mange har læse- og skrivevanskeligheder,
uden at det skyldes egentlig ordblindhed.
5

På baggrund af erkendelsen af at skriftsproglige problemer kan skyldes mange forskellige faktorer, og at
der kan være forskellige kombinationer af faktorer, blev 6 kursister fra screeningen udvalgt til at
gennemgå en differentialdiagnostisk 2 udredning foretaget af en psykolog fra Hovedstadens
Ordblindeskole.
Herudover gennemgik to af kursisterne en it-udredning med henblik på at vurdere, hvorvidt deres
læsehandicap kunne kompenseres ved brug af it-baserede hjælpemidler.
Efter udredningen blev der etableret et særligt tilrettelagt undervisningsforløb for fire af de seks
kursister:
KD, 43-årig gambianer,18 år i Danmark. Mundtligt sprog på DU 2 modul 5 ved projektets start.
TJ, 31-årig amerikaner, 3 år i Danmark. Mundtligt på DU 2, modul 1 ved projektets start.
MW, 35-årig israeler, 3 år i Danmark. Mundtligt på DU 2, modul 1 ved projektets start.
HB, 37 år, fra Guinea, 9 år i Danmark. Mundtligt på DU 2, modul 5 ved projektets start.
Undervisningsforløbet blev planlagt og gennemført i et samarbejde mellem to lærere fra Sprogcentret
Kigkurren og en lærer fra Hovedstadens Ordblindeskole i første halvår af 2005.
Undervisningsforløbet blev evalueret i slutningen af forløbet, hvor kursisterne blev retestet af
psykologen samt var til en evalueringssamtale med vejlederen. De gik alle til modultest.
Selve projektet blev evalueret eksternt af konsulentfirmaet ARGO, se kapitel 11.
1.4 Rapportens indhold og opbygning
Rapporten er inddelt i 12 kapitler, hvoraf kapitel 1-5 kan læses som en selvstændig rapport.
Første kapitel er en indledning om baggrunden for udviklingsprojektet.
Andet kapitel gennemgår projektets hovedkonklusioner og fremsætter anbefalinger vedr. fremtidig
indsats.
Tredje kapitel omhandler afdækningsfasen med rekruttering, screening, differentialdiagnostisk
afdækning samt it-afdækning.
Fjerde kapitel handler om undervisningen, dens planlægning, målsætning, forløb og evaluering.
Femte kapitel behandler retestning af kursisterne og evalueringssamtaler med kursisterne i slutningen af
forløbet.
Sjette til tiende kapitel gennemgår detaljeret, hvordan hver enkelt kursist har klaret forløbet fra
screening til den afsluttende evaluering og test.
Ellevte kapitel indeholder evalueringsrapporten fra konsulentfirmaet ARGO vedr.
institutionssamarbejdet
Tolvte kapitel er en litteraturliste.
Herefter følger bilagene 1 - 6.
2 En differentialdiagnostisk undersøgelse betyder, at man ved hjælp af en særlig interview- og undersøgelsesmetodik får
afdækket, hvilke elementer der indgår i en funktionsnedsættelse, og får adskilt og analyseret beslægtede symptomer, således
at det bliver muligt at stille en præcis diagnose. Se uddybning i indledningen afsnit 3.3, side 19.
6

2. Konklusioner og anbefalinger
Dette kapitel indeholder en sammenfatning af de konklusioner og anbefalinger som projektet har givet
anledning til.
2.1 Overordnede konklusioner og anbefalinger
Projektets overordnede konklusion er, at det er lykkedes at skabe en undervisning, hvor kursisterne i
modsætning til tidligere oplever, at de har udbytte af undervisningen. Grundlaget og rammerne for denne
undervisning har været etableret med udgangspunkt i og under hensyntagen til kursisternes afdækkede
vanskeligheder. Det er således lykkedes at skabe progression i en grad, der har gjort det muligt for
kursisterne at bestå den nærmeste modultest.
Undervisningen i projektet har imidlertid været tilrettelagt med et stort lærerressourceforbrug. Det kan
konstateres, at kursisterne har flyttet sig og er begyndt at lære, men umiddelbart ser det ud til, at processen
for nogle af kursisterne er meget lang med hensyn til at nå et niveau, der svarer til det udslusende niveau
på Danskuddannelse 2. Projektet peger således på, at der er behov for en debat om forholdet mellem
omfanget af ressourceforbruget og de dansksproglige krav, der kan stilles til en kursistgruppe med
læringshandicaps. Står progressionen mål med ressourceforbruget. Da en sådan prioritering i stor
udstrækning er politisk, vil de øvrige anbefalinger i denne rapport være løsrevet fra ressourcespørgsmålet
og blot pege på de muligheder og overvejelser, som projektet har givet anledning til.
Sammen med kursisternes læsevanskeligheder optræder også andre vanskeligheder, således at
læsevanskelighederne og de egentlige ordblindeproblemer i de fleste tilfælde kun udgør en del af det
samlede billede. Derfor er der behov for at målrette tilbudet til den enkelte kursist både efter arten af de
afdækkede vanskeligheder, den enkeltes ressourcer og læringsstil samt kursistens øvrige baggrund.
Det har i løbet af projektet vist sig, hvor vigtig både afdækningen og i høj grad også samtalen med
kursisten om de afdækkede vanskeligheder er, samt hvad erkendelsen af egne vanskeligheder betyder for
det videre forløb - både inden for danskuddannelsesperspektivet men også generelt i forhold til kursistens
mestring af dagligdagen m.v. Dette kræver imidlertid et tæt samarbejde mellem psykolog,
danskuddannelsesvejleder, undervisere og andre involverede parter, og det er vigtigt, at der afsættes
ressourcer til, at et sådant samarbejde kan finde sted.
1. Det er projektgruppens overordnede anbefaling, at der udvikles specialundervisningsteam med
pædagogisk psykologisk rådgivning tilknyttet. Dette kan evt. ske ved lokale initiativer og eventuelt
med præcisering eller krav til kommunerne (vedr. specialundervisningsområdet) og
danskuddannelsesudbyderne. I forbindelse med denne type undervisning er der behov for, at
sproglærerne kan få rådgivning og sparring fra de faggrupper, der kender
specialundervisningsområdet, dvs. psykologer, audiologopæder og specialundervisningslærere, i
forhold til at vurdere, på hvilken måde problemer kan afdækkes, og på hvilken måde en særlig
tilrettelagt undervisning skal gennemføres. Projektet anbefaler således, at man gennem faste møder
eller procedurer sikrer, at sprogcentret har adgang til den faglighed, som specialundervisningen
ligger inde med. Det vurderes ligeledes, at man dermed kunne sikre kursisterne muligheder for at få
mere målrettede og differentierede tilbud og en helhedsorienteret tilgang til
indlæringsvanskeligheder – uafhængig af hvilken danskuddannelsesudbyder den enkelte udlænding
henvender sig til.
I de følgende afsnit beskrives anbefalingerne i forhold til projektets fokusområder(se side 2). Det skal
bemærkes, at anbefalingernes nummerering ikke er udtryk for en prioritering.
7

2.2 Fokusområde 1
Udvikling af og erfaringer med testforløb og testmateriale, der kan
indkredse/diagnosticere ordblindhed.
På baggrund af kursisternes resultater ved den indledende screening sammenholdt med de
skoleanamneser, som vejlederen udarbejdede efter de indledende samtaler med kursisterne, blev seks
kursister udvalgt til differentialdiagnostisk udredning. Heraf gennemførte fem, og der blev konstateret
fonologiske vanskeligheder hos alle fem.
Det er dog vigtigt at understrege, at selv om alle 5 testede kursister havde fonologiske vanskeligheder,
havde de alle også andre problemstillinger - neuropsykologiske funktionsforstyrrelser, generelle
kognitive vanskeligheder, traumer - som influerede på deres læringssituation. Resultaterne af
screeningen har derfor ikke kunnet stå alene, da den differentialdiagnostiske afdækning med stor
tydelighed viste, at årsagerne til kursisternes vanskeligheder var meget sammensatte og komplekse.
1. Det er projektgruppens anbefaling, at der udarbejdes retningslinier for, hvilke træk dansklærere,
modultestere og visitatorer skal være opmærksomme på hos kursisterne. Sådanne retningslinier
kunne evt. udarbejdes af Integrationsministeriet. Her tænkes på retningslinier for tolkningen af
resultater, når kursister eksempelvis scorer dårligt i opgaver fra enten ”På vej mod waystage” eller i
opgaverne i udnyttelse af det fonematiske og morfematiske princip fra den første udgave af
modultest 1 fra danskuddannelse 2. Det kunne være nyttigt at give sådanne retningslinier, der
yderligere ville foranledige sprogcentrene til at afdække kursisternes vanskeligheder nærmere ved en
given dårlig score kombineret med et højt timeforbrug.
2. Det er projektgruppens anbefaling, at informationsindsamlingen systematiseres på det enkelte
sprogcenter. Det drejer sig om oplysningerne fra visitation eller vejledningssamtaler med hensyn til
kursistens erfaringer med læring og kursistens læseadfærd kombineret med testresultater fra
Integrationsministeriets Visitationsmateriale, ”På vej mod Waystage”, samt testresultater fra
modultest. Integrationsministeriet kunne eksempelvis udarbejde vejledende casebeskrivelser.
3. Det er projektgruppens anbefaling at vejledere og de lærere, der på sprogcentrene arbejder med disse
kursister, har en god indsigt i både dansk- og specialundervisningsområdet. Dette kan eventuelt
opnås gennem et tværfagligt samarbejde som beskrevet ovenfor. Det vurderes, at en sådan indsigt i
begge områder kan være medvirkende til at sikre, at der bliver foretaget den relevante afdækning af
vanskelighedernes årsager, som hos målgruppen i nærværende projekt viste sig at være både
sammensatte og komplekse.
4. Det er projektgruppens anbefaling, at der sikres mulighed for en differentialdiagnostisk udredning.
Ligeledes anbefaler projektet, at der i forhold til at udvikle dette felt sættes fokus på at skabe en
afdæknings- og testprocedure, hvor de relevante aspekter af sproglig, kulturel, auditiv, visuel og
kognitiv art er medtænkt. Dette vil indebære, at der tilknyttes psykolog og tolk, samt at det hidtil
udvalgte testbatteri delvis udskiftes. Nogle af testene viste sig yderst anvendelige, andre kan
eventuelt udskiftes med eksisterende prøver, men der skal ideelt set udvikles nogle test, som tager
afsæt i den aktuelle målgruppe og dens ofte massive og sammensatte vanskeligheder. I praksis vil de
test, som afdækker kognitive og visuelle funktioner, bedre kunne bibeholdes end de test, som
afdækker læse- og stavekompetencer samt auditive forudsætninger. Endelig er det ønskværdigt med
et mere standardiseret materiale til brug i forbindelse med afdækning af modersmålskundskaber.
8

2.3 Fokusområde 2
Udvikle undervisningsmetoder og tilrettelæggelsesformer samt fremsætte
anbefalinger til udvikling af undervisningsmaterialer til kursister med
læsevanskeligheder.
I forbindelse med planlægningen af undervisningsforløbet kom nogle væsentlige forskelle imellem
undervisning i dansk som andetsprog og den kompenserende specialundervisning til syne og
udfordrede samarbejdet i lærergruppen. I specialundervisningen er indgangen en individuel analyse af
den enkelte kursists funktionsmåde, og i denne ordblindesammenhæng bliver kernen i undervisningen
arbejdet med sprogets mindste dele, fonemer og morfemer. I undervisning i dansk som andetsprog
arbejdes der generelt med kursisternes andetsprogstilegnelse og kommunikative kompetence, og
sprogets mindstedele, fonemer og morfemer, er deldiscipliner. Udfordringen i projektet lå således i at
finde en balance både i målsætninger, organisering og indhold af undervisningen, så alt blev doseret og
tilgodeset på bedst mulige måde.
Der er behov for at fortsætte med at udvikle og afprøve undervisningsmetoder, hvor begge faglige
indgangsvinkler medtænkes. For eksempel udvikling af forløb tilrettelagt i et fleksibelt læringsmiljø,
hvor it-hjælpemidler og fonologisk træning indgår som del af danskuddannelsesforløbet, og hvor der
justeres på planlægning og behov i en løbende dialog mellem sproglærer, speciallærer/psykolog og
vejleder.
Det er vigtigt at forholde sig til, at i den daglige undervisning i projektet styrede kursisternes indstilling,
fravær og dagsform, dvs. humør, tilgang og koncentrationsniveau den enkelte dag, undervisningen i
langt højere grad end det planlagte dagsprogram.
På denne baggrund udviklede danskundervisningen sig fra at være forsøgt etableret som en ”klassisk”
differentieret undervisning med fælles temaer som grundlag for kursisternes arbejde med mere
individuelle opgaver til i højere og højere grad at være et læringscenter. En årsag til denne udvikling i
undervisningsforløbet var lærernes stadigt bedre kendskab til kursisterne og deres forskellige
læringsstile.
I kursistevalueringerne fremgår det, at der er behov for at udvikle metoder, hvor man kan følge
undervisningen i ”normal” gruppe og sideløbende modtage støtteundervisning. Der er således behov
for både integrerede og udskilte foranstaltninger. I begge typer af undervisning peger projektet på, at
der ville være god brug for, som beskrevet ovenfor, at etablere et specialundervisningsteam, der kunne
støtte op om lærernes arbejde.
1. Det er projektgruppens anbefaling, at sprogcentrene etablerer forløb tilrettelagt i et fleksibelt
læringsmiljø, hvor it-hjælpemidler og fonologisk træning indgår som del af
danskuddannelsesforløbet, og hvor planlægning og behov justeres i en løbende dialog mellem
sproglærer, speciallærer, psykolog og vejleder.
2. Det er projektgruppens anbefaling, at sprogcentret prioriterer udvikling af en
undervisningstilrettelæggelse i form af undervisningsrum med mulighed for forskellige
læringssituationer, og hvor der tages højde for kursisternes forskellige tilgange, læringsstile og
individuelle behov.
3. Det er projektgruppens anbefaling, at der udvikles undervisningsmaterialer, der lægger op til
individuelt arbejde, og som er rettet mod kursister med en bestemt læringsstil. Dvs. at samme
undervisningsmateriale er opbygget og tilrettelagt forskelligt, alt efter om det retter sig mod
kursister, som er karakteriseret ved f.eks. en auditiv tilgang eller en visuel.
4. Det er projektgruppens anbefaling, at der udvikles metoder til, at kursisten kan følge
undervisningen i den almene danskundervisning og sideløbende modtage særligt tilrettelagt
undervisning.
9

2.4 Fokusområde 3
Fremsætte anbefalinger til kompenserende hjælpemidler samt forslag til udvikling af
nye it-materialer, it-hjælpemidler samt undervisningsmaterialer, der kompenserer for
ordblindhed i forbindelse med tilegnelse af dansk som andetsprog.
I forhold til anvendelsen af it-hjælpemidler har projektet tydeliggjort, at der er to spor at forfølge. Det
ene spor er brugen af it-hjælpemidler som handicapkompenserende foranstaltning. Det andet er brugen
af hjælpemidler som en integreret del af danskundervisningen.
Med hensyn til den kompenserende anvendelse har projektet vist, at der kræves en beherskelse af
mundtligt dansk på et niveau svarende til omkring Threshold (lige før udslusningsniveau på
Danskuddannelse 2), forudsat at kursistens øvrige (kognitive) forudsætninger er tilstede, for at få fuldt
udbytte af de eksisterende hjælpemidler. Anvendelsen af it-hjælpemidler som en integreret del af
danskundervisningen har projektet ikke tilbundsgående udforsket mulighederne i, men de få erfaringer
projektet har høstet på dette område, understøtter erfaringerne fra Århus Kommunes Sprogcenter. Her
har man igennem en længere periode arbejdet systematisk med de pædagogiske perspektiver af ithjælpemidlerne.
1. Det er projektgruppens anbefaling, at det enkelte sprogcenter arbejder på at udbygge
undervisernes kompetencer i anvendelsen af hjælpemidler og prioriterer it-efteruddannelse af de
lærere, der varetager undervisningen af kursister med læsevanskeligheder. Dette gælder generelt,
hvad angår almene brugerfærdigheder, og i særdeleshed hvad angår god indsigt i og forståelse for
hjælpeprogrammernes læsepædagogiske anvendelsesmuligheder.
2. Det er projektgruppens anbefaling, at der udbydes kurser i det landsdækkende
efteruddannelsesprogram for lærere i dansk som andetsprog, hvor der formidles erfaringer fra
den kompenserende specialundervisning for danskere, og deltagerne afprøver
undervisningsforløb i dansk som andetsprogssammenhæng.
3. Endvidere anbefales det, at anvendelsen af talesyntese og integreret skrivestøtte indbygges i det
pædagogiske it-kørekort, som er obligatorisk på de fleste sprogcentre.
2.5 Fokusområde 4
Styrke kursisternes forståelse af behovet for en særlig indsats og et særligt tilbud
samt erkendelse af egne vanskeligheder
En problemstilling, som har vist sig, både i undervisningen og i vejledningsarbejdet, har været kursisternes
erkendelse af egne vanskeligheder eller handicap og dermed deres læringsstile samt motivation og
målsætninger med hensyn til at lære dansk.
Indledningsvis har projektet i store træk oplevet fire forskellige måder at forholde sig til
vanskelighederne på.
• kursister med bevidsthed/viden om at de altid har haft indlæringsvanskeligheder
• kursister der har fået indlæringsproblemer pga. traumer fx pga. tortur
• kursister der forklarer deres problemer med at lære dansk med, at de har haft sociale problemer
igennem deres sprogcenterforløb fx vold, hjemløshed, konkurs
• kursister der ikke selv mener, at de har nogen problemer
Tre ud af de fire kursister har i undervisningsforløbet rykket sig i erkendelsen af deres vanskeligheder
og i viljen til at gøre noget ved deres undervisningssituation. Umiddelbart ser det ud til, at det skyldes
en systematisk undervisning og et fokus på deres problemer i den løbende vejledning, der har været
meget mere intensiv end i den almindelige danskundervisning. Forudsætningen for både den
systematiske undervisning og vejledning har været den differentialdiagnostiske udredning. For flere af
10

kursisterne i projektet har vejledningssamtalerne hjulpet dem til at fokusere på undervisningen og
derved optimere undervisningsudbyttet betydeligt.
1. Det er projektgruppens anbefaling, at vejledningen indtænkes i tilrettelæggelsen af særligt
tilrettelagte undervisningsforløb for at sikre, at kursisten erkendelsesmæssigt også er med i
forløbet. I den forbindelse er det nødvendigt at være opmærksom på, at der er forskellige
kulturelt betingede opfattelser af handicap, hvilket er et forhold, der kræver særlig
opmærksomhed. Vejledningen kan indgå med regelmæssige rådgivnings- og vejledningssamtaler
som faste elementer i en samlet ”undervisningspakke”.
2.6 Fokusområde 5
Udvikle samarbejdet mellem sprogcentre og specialundervisningsinstitutioner
I den første fase af projektet bar samarbejdet præg af, at der som udgangspunkt ikke var nogen
eksplicitering eller afklaring af den præcise betydning af ”meget skæve dansksproglige profiler i
forholdet imellem mundtlige og skriftlige kompetencer”. De involverede institutioner, Hovedstadens
Ordblindeskole (i det følgende HO) og Sprogcentret Kigkurren (i det følgende Kigkurren), viste sig at
have meget forskellige forventninger til målgruppens mundtlige niveau. HO er vant til
målsprogstalende kursister, dvs. personer med et veludviklet dansk talesprog med lave skriftsproglige
kompetencer. Kigkurren og sprogcentrene generelt betegner langt mindre forskelle som en stor forskel
i kompetencer.
Denne forskel i forforståelsen af ”skæve kompetencer” var meget central i forhold til, at medarbejderne
fra de to institutioner kunne få en fælles forståelse af de for kursisterne dominerende problematikker.
Denne fælles forståelse opstod først i løbet af projektet, hvilket gjorde samarbejdet og de deltagende
læreres læring til en møje 3 oplevelse. Refleksionsprocessen frem imod denne konstatering var ikke et
fælles anliggende i tilstrækkelig grad; den bestod i stedet af individuelle refleksioner over frustrationer.
Disse misforståelser og sent opdagede divergerende opfattelser af betydningen af kursisternes
grundlæggende udgangspunkt hænger langt hen ad vejen sammen med, at der ikke fra projektets start
var etableret en fælles målsætning - ud over projektbeskrivelsen - for HO’s og Sprogcentret Kigkurrens
indsats over for de involverede kursister. Projektledelsen var i den indledende fase ikke i tilstrækkelig
grad opmærksom på, at der skulle afsættes særlige ressourcer i form af bl.a. tid til personlig
introduktion, udveksling og sparring mellem de to institutioner. Det ville have været hensigtsmæssigt,
hvis projektmedarbejderne var blevet inddraget i en tidligere fase, således at de havde haft større
indflydelse på beskrivelsen af projektets mål, herunder udformningen af projektbeskrivelsen.
I projektet var der dog også eksempler på overskudslæring i samarbejdsrelationerne. Dele af testningen
og tilbagemeldingen på testen blev foretaget i et tæt samarbejde mellem psykologen og sprogcentrets
vejleder, hvilket gav en meget praksisnær videndeling, som viste sig meget brugbar i arbejdet med
kursisterne.
Samarbejdet mellem institutionerne blev evalueret ved en ekstern evaluator, ARGO.
Evalueringsrapporten findes i sin helhed i kapitel 11.
3 Hermansen 2003 s.69. beskriver Møje vs. Overskud som et grundbegrebspar i hans almene læringsprocesteori
11

1. Det er projektgruppens anbefaling, at projektmedarbejderne har indflydelse på beskrivelsen af
projektets mål i den indledende fase. Det anbefales endvidere, at der kontinuerligt udsendes
klare signaler fra ledelsesniveau om prioritering af de fælles målsætninger. Dette gælder både fra
projektlederen/-ne og fra de pågældende institutioners ledelser.
2. Det er projektgruppens anbefaling, at der sikres en forventningsafklaring og
forventningsafstemning ved indledningen til et samarbejde mellem sprogcentre og specialskoler.
3. Det er projektgruppens anbefaling, at der for at skabe synergieffekt i samarbejdet sikres
vidensdeling og kendskab til den forskellige faglighed, som henholdsvis specialundervisningen
og sprogcentrene bygger på.
4. Det er projektgruppens anbefaling, at der i etableringen af et tværfagligt samarbejde ofres tid på,
at begge parter får lejlighed til at formidle og give eksempler på deres praksis, også inden der
bliver stillet krav til lærerne om at tilrettelægge undervisning i samarbejde om specifikke
kursister.
5. Det er projektgruppens anbefaling, at også underviseren får mulighed for at deltage i testningen
i et vist omfang, hvis det skønnes hensigtsmæssigt. I dette projekt var det vejlederen som med
stort udbytte fulgte testningen af kursisterne tæt. De observationer vejlederen gjorde af
kursisterne i testsituationen og de refleksioner, som indgik i dialogen med psykologen i denne
sammenhæng gør, at det i mange tilfælde kan være hensigtsmæssigt, at også underviseren får
denne indsigt.
12

3. Afdækningsfasen
Afdækningen af kursisternes vanskeligheder forløb igennem fire faser. Den første var rekruttering af 15
deltagere. Næste fase var en læsepædagogisk screening og udvælgelse af 4-6 kursister, som viste tegn på
ordblindhed/fonologiske vanskeligheder. Disse 4-6 kursister gennemgik i den tredje fase en
differentialdiagnostisk udredning for at få beskrevet karakteren af deres vanskeligheder. Den fjerde og
sidste fase af afdækningen var gennemførelsen af it-udredninger med henblik på at afdække behovet for
kompenserende hjælpemidler.
3.1 Rekruttering
I august 2004 blev lærerkollegiet på Kigkurren bedt om at gøre vejlederen opmærksom på kursister, der
svarede til profilen i projektbeskrivelsen, dvs. …kursister, der enten progredierer meget langsomt på grund af
skriftsproglige problemer eller har meget skæve dansksproglige profiler i forholdet imellem mundtlige og skriftlige
kompetencer.
At der på denne måde lige blev fundet 15 kursister, skal ikke tages som udtryk for, hvor mange
kursister med læsevanskeligheder, der på daværende tidspunkt gik på Kigkurren. Der blev i denne
sammenhæng ikke gjort forsøg på at afdække problemets omfang.
I september måned gennemførte vejlederen forsamtaler med 15 udvalgte kursister. Der var udformet
en spørgeguide til samtalerne baseret på en meget forenklet udgave af Arnbak, Borstrøm og Gellert 4
(se bilag 1). De fleste af de punkter, der er i Gellerts skema, er medtaget i den forenklede
udgave/spørgeguide. Dog er der færre detaljer, da det viste sig nødvendigt at beskære skemaet af
tidsmæssige årsager. Der skulle afdækkes mange kursister på kort tid, således at man kunne komme i
gang med projektets næste fase. Hver samtale skulle foregå indenfor en nøjere fastsat tid, da der var
tolk til de fleste samtaler.
Endelig er en del af punkterne i Gellerts skema meget relateret til den videre undervisning. Dette fandt
vejlederen ikke var relevant i første omgang, da den endelige udvælgelse af, hvilke kursister der skulle
være med i projektet, ikke var foretaget. Det blev derfor i højere grad et spørgsmål om, hvorvidt
kursisterne, hvis de blev udvalgt til projektet, også var parate til at hellige sig det at lære at læse og
skrive.
Skemaet tog således udgangspunkt dels i varigheden af kursisternes danskundervisningsforløb samt
udbytte af dette, dels i kursisternes læringshistorie, og endelig i kursisternes motivation for at lære
dansk. Desuden skulle kursisterne modulplaceres mundtligt. Endvidere skulle kursisterne informeres
om, hvorfor de var udtaget til screening, og hvad det gik ud på.
Da samtalerne havde fundet sted, udformede vejlederen en beskrivelse, en såkaldt anamnese (se kap
6.1, 7.1, 8.1, 9.1, 10.1) om hver kursist.
(Brugen af den mere kliniske betegnelse anamnese var i begyndelsen anledning til en del
morskab på Sprogcentret, men konstateringen af, at man på HO bruger en anden, mere
klinisk terminologi end på Kigkurren antyder også, hvor nogle af forskellene imellem
sprogcentre og specialundervisning ligger).
Særligt interessant var det at interviewe kursisterne om deres forhold til læring. Igennem interviewene
gav mange kursister meget divergerende informationer om deres skolegang i hjemlandet. I løbet af
mange af samtalerne vekslede kursisterne mellem at idyllisere deres skolegang i hjemlandet, og hvad de
havde lært, til at fortælle at det faktisk ikke havde været særlig rart. De fleste af dem har heller ikke
4 Anna Gellert: FVU-læsning: Værktøjer til afdækning af tosprogede voksnes færdigheder og forudsætninger,
Undervisningsministeriet 2003.
13

senere f.eks. læst aviser eller bøger. I store træk kunne kursisterne deles ind i fire grupper på baggrund
af samtalerne.
- kursister med bevidsthed/viden om at de altid har haft indlæringsvanskeligheder
- kursister der har fået indlæringsproblemer pga. traumer fx pga. tortur
- kursister der forklarer deres problemer med at lære dansk med, at de har haft sociale problemer
igennem deres sprogcenterforløb fx vold, hjemløshed, konkurs
- kursister der ikke selv mener, at de har nogen problemer
Da kursisterne blev informeret om, at de skulle screenes for ordblindhed, var det helt tydeligt, at
begrebet ordblindhed var noget mange af kursisterne ikke kendte hhv. ikke anerkendte. Det var
tydeligvis også et større problem for deres lærere end for flere af kursisterne, at de ikke havde nogen
progression. Kursisterne havde alle fundet måder at kompensere for deres problemer på, og fandt det
ikke videre problematisk, at disse måder gør dem dybt afhængige af f.eks. deres børn.
På spørgsmålet om hvilken motivation de havde for at lære dansk, svarede en del af dem, at de gerne
ville blive bedre til at klare deres hjemmearbejde. En anden gruppe ville gerne lære sproget, så de kunne
få den eksamen, der betyder, at de kan opnå dansk indfødsret.
Igennem interviewene med kursisterne gjorde vejlederen nogle meget afgørende observationer
omkring kursisternes motivation, og hvor kursisterne befandt sig i forhold til at erkende deres
vanskeligheder. For en del af kursisternes vedkommende vil lærere og vejledere have konstateret, at
kursisten har vanskeligheder, før kursisten selv begynder at opfatte det som et problem, at
indlæringen går langsomt eller er uforholdsmæssigt svær. Kursisterne er altså forskellige steder i
forhold til deres motivation og i erkendelsen af vanskelighederne eller handicappet. Disse forhold
rejser spørgsmål om, hvem man skal tilbyde særlig tilrettelagt undervisning. Skal man have et tilbud,
når vanskelighederne er konstateret? Skal man først have et tilbud, når kursisten selv har erkendt, at
der et problem?
Hvordan håndterer man det, hvis kursisten udviser et uafklaret, uerkendt forhold til sine
vanskeligheder og dermed ikke umiddelbart er motiveret for at gøre noget ved problemerne? Der vil
givetvis være kursister, der på denne konto ikke får tilbudt den bedst mulige undervisning, og de ville
muligvis heller ikke få særlig meget udbytte af et særligt tilrettelagt undervisningstilbud. Foreløbig kan
det blot konstateres, at det er vigtigt at se på kursisternes erkendelse af egne vanskeligheder og
deres motivation for at arbejde med dem. Og der ligger en vigtig opgave for lærere og vejledere mht.
at hjælpe erkendelsesprocessen på vej. (Helst indenfor den treårige ramme). I denne forbindelse bør
der være særligt fokus på kursisternes oplevede behov for at beherske dansk i forhold til arbejde,
forældrerolle, familiemedlemmer, som borger m.v.. Kursisternes skolebaggrund og deres oplevelse af
denne bør ligeledes afdækkes.
Denne problematik stiller således vejledningsfaglige krav til sprogcenteret, der også sammen med
specialundervisningen må overveje, hvilke undervisningstilbud der skal iværksættes for eventuelt
uafklarede kursister.
I projektet var der to uger til at afholde samtalerne, således at alle kursister var orienteret om projektet,
før de blev screenet. Den knappe tid betød uheldigvis, at det var umuligt at skaffe tolk til alle
samtalerne. Derfor blev ikke alle samtalerne tolket til modersmål men måtte gennemføres på engelsk
eller dansk.
Set i lyset af ovenstående diskussion om motivation og erkendelsen af vanskelighederne, må
det konstateres, at det er meget uhensigtsmæssigt at arbejde under tidspres, da kvaliteten af
samtalerne med kursisterne i nogle tilfælde kunne have været bedre med bedre tolkning.
14

3.2 Screening
Med planlægningen af screeningen begyndte det egentlige samarbejde mellem HO og Kigkurren.
Planlægningsarbejdet foregik sideløbende med, at vejlederen havde forsamtaler med kursisterne.
Screeningen var tilrettelagt som en gruppescreening og fandt sted i to mindre grupper. Der blev afholdt
i alt tre møder mellem de to lærere fra HO og Kigkurren med det formål at finde passende tests, som
skulle bruges i forbindelse med screeningen af deltagerne fra Kigkurren. Undervejs i forløbet blev der
taget kontakt til forskellige læsekonsulenter.
Som udgangspunkt for udvælgelse af tests, der kunne passe til målgruppen, valgte lærerne at se
nærmere på Anna Gellerts rapport: "FVU-læsning værktøjer til afdækning af tosprogedes færdigheder
og forudsætninger". De lagde særlig vægt på kapitel 6: "Afdækning af tosprogedes færdigheder vha.
testmaterialer ”. Det skal bemærkes, at materialet er rettet mod en målgruppe på et dansktilegnelsestrin,
der ligger højere end sprogcentrenes udslusningsniveau.
Udvælgelse af screeningsmaterialer
Lærerne havde ikke på forhånd mødt deltagerne men havde fået oplyst, hvilke moduler de var
indplaceret på i danskuddannelsen. Lærerne opdelte screeningen med følgende opgaver, der
typemæssigt lagde sig så tæt som muligt op ad Diavok 5 :
1. Ordbilledgenkendelse
2. Udnyttelse af det morfematiske princip
3. Udnyttelse af det fonematiske princip
4. læseforståelse
Bogstavafkodning (bogstavsdiktat) blev udeladt, da lærerne valgte at tage udgangspunkt i kursisternes
niveauplacering, som var DU2, modul 1 og 3. På DU2 indgår bogstavsafkodningen ikke som en
deldisciplin i de enkelte modultest på modulerne, sådan som på DU 1, modul 2 og 3. I diktaten med
lydrette ord kan kursisternes manglende kendskab til bogstavlydene også observeres. De fleste
andetsprogede kursister har vanskeligheder med de danske vokaler, og/men sjældent konsonanternes
navne. Hvis kursisterne ikke er alfabetiserede på DU1, kan de have vanskeligheder med kkv og
vokalerne i hver stavelse af ordet og vil ikke kunne klare deltestene vedr. bogstavsafkodning på DU 1,
modul 2 og 3.
På anbefaling fra følgegruppen koncentrerede lærerne sig om ét testmateriale. Det er
Integrationsministeriets ”På vej mod Waystage”, hvor øvelsen i bogstavsafkodning ikke forekommer.
Skriftlig fremstilling blev udeladt, da det med udgangspunkt i kursisternes aktuelle modulindplacering
blev vurderet, at de ikke ville være i stand til at gennemføre en skriftlig fremstilling. I første omgang
blev der derfor set nærmere på:
• FVU-trinindplaceringstests anbefalet til kursister med dansk som andetsprog med et mundtligt
niveau svarende til den mundtlige del af Prøve i Dansk 1 samt modultest 5 (Threshold) på
Danskuddannelse 2. Materialet blev valgt fra, da samtlige deltagere lå under dette niveau.
• ”Visitationsmaterialet” som ellers er lavet til sprogskolerne blev valgt fra, fordi materialet er
beregnet til individuel screening.
5 DIAVOK er et screeningsmateriale udarbejdet til danske læsehold.
15

• Materialet ”Skal vi danske” fra Tale- og Høreinstituttet i Hellerup blev vurderet. Også dette
blev valgt fra, fordi de fleste tests skal tages individuelt, og det var der ikke plads til inden for
den tidsramme på fem timer, som var til rådighed til screeningen.
• ”På vej mod Waystage” blev valgt, dels på grund af fortrolighed med materialet, idet det ofte
bruges til sprogcenterkursister, og dels minder det om Diavok, som er et screeningsmateriale til
danske læsehold. Dog indeholder ”På vej mod Waystage” opgaver bearbejdet til kursister med
dansk som andetsprog. Materialet er niveaudelt, og Trin b samt en enkelt opgave fra Trin c
blev valgt - selvom det er ikke afpasset til at finde elever med særlige vanskeligheder. (Se bilag
2)
Udvalgte opgaver til screeningen
Screeningsmaterialet blev sammensat af følgende opgaver (Se bilag 2):
En orddiktatopgave (”På vej mod Waystage” s. 83). Kursister på Danskuddannelse 2, modul 1-2 scorer
normalt 5-7 rigtige ud af 10 mulige lydrette ord men har større vanskeligheder med de ord, der staves
under indflydelse af de ortografiske regler.
En opgave der tester kursisternes morfematiske kunnen (”På vej mod Waystage” s. 45). Kursister på
Danskuddannelse 2, modul 1-2 kan normalt finde rodmorfemer og enkelte bøjningsmorfemer. Kursister
på Danskuddannelse 1 modul 5 kan finde rodmorfemer.
En opgave i ordgenkendelse (”På vej mod Waystage” s. 48). Kursister på Danskuddannelse 1 besvarer
normalt til acceptabelt og Danskuddannelse 2 kursister til god.
Læseforståelsesopgaven OS 400, en ordstillelæseprøve, blev inddraget på psykologens anbefaling. Der er
ikke tidligere erfaringer med dens anvendelse i forbindelse med testning af sprogcenterkursister. Den blev
alligevel valgt for at måle kursisternes læsehastighed og ordforråd samt for at se, om testpersonerne
kunne udnytte det morfematiske og fonematiske princip i læsningen.
Læseopgaverne i ”På vej mod Waystage” blev vurderet som uegnede, fordi teksterne er for lange, og
det er læsningen af småord, som får betydning for læseforståelsen. De blev derfor valgt fra.
Scanneopgaverne i Waystage vurderedes imidlertid som ok.
Det blev anset for nødvendigt at differentiere stave- og læsetestene. Nogle kursister skulle således have
læseopgaven fra ”På vej mod Waystage”, mens de øvrige kursister skulle have 0S400. Oprindeligt var
OS120 samt SL40 blevet valgt ud, men efter at have konfereret med psykologen, faldt valget i stedet på
OS400 testen.
Staveprøven blev også opdelt i to. Den ene del bestod udelukkende af lydrette ord, mens en
supplerende del bestod af ord, hvor de danske lyd- og ortografiregler er markante, fx stumme bogstaver
(d, h), sp->sb m.v..
Opgaverne fra ”På vej mod Waystage” blev valgt, da de som nævnt er bearbejdet til voksne med
dansk som andetsprog. I modulprøve 1 på Danskuddannelse 2, den tidligere anvendte skriftlige del
(der testes kun i mundtlige færdigheder nu) bliver kursisternes udnyttelse af det fonematiske og
morfematiske princip testet. Ordbillredgenkendelsesopgaven er ikke med i denne modultest, men
forefindes i visitationsmaterialet. De skriftlige opgaver er ikke med i den nye udgave af modultestene,
hvor modul 1 udelukkende er mundtlig.
Fremover bør der arbejdes med, hvordan opgaverne fra modultesten og Waystage kan bruges både
pædagogisk og afdækkende. Man kan i en afdækning også bruge oplæsning (Waystage s. 33-44)
hvis den bruges som et pædagogisk værktøj og ikke som kontrolindstans. Det er oplagt at forholde
sig til de aktuelle modultests kvaliteter og mangler.
16

Beskrivelse af selve screeningsforløbet
Screeningen, som fandt sted som en gruppescreening med deltagerne fordelt i to lokaler, forgik den 15.
september fra 10-12. Deltagerantallet var af forskellige årsager reduceret fra oprindeligt 16 til 12
deltagere. Samtlige 12 deltagere mødte op til screeningen.
Instruktionerne til opgaverne blev i nogle tilfælde ikke givet helt korrekt, hvilket medførte, at
nogle af de svageste kursister misforstod opgaveintroduktionen. Dette taler for, at man
foretager screeningen på individuelt niveau og ikke som i dette projekt prøver at
rationalisere processen ved at samle større grupper.
Generelt om screeningsresultaterne
Det umiddelbare indtryk af screeningsresultaterne er, at de viste, at opgaverne var meget svære for en
del af kursisterne. Generelt havde deltagerne store vanskeligheder med at skrive de rigtige vokaler.
Derudover blev der typisk indsat vokaler i konsonantklynger. Dette var faktisk mere reglen end
undtagelsen og gjorde det i visse tilfælde svært at afgøre, hvorvidt der i ordene med fejl var tale om
egentlige reversaler eller ej (eks: bro->boro). Netop reversaler er ellers en udbredt fejl hos ordblinde og
dermed et af flere karakteristika, som man ser på, når man skal vurdere, om der evt. er tale om
ordblindhed hos en person. Det kan være temmelig svært at afgøre, om en person med dansk som
andetsprog og med et meget basalt sprogniveau er ordblind eller ej, fordi fejltyperne for
andetsprogsgruppen og dysleksigruppen kan være sammenfaldende. Et eksempel på en anden
gennemgående fejltype er, at det bløde ’d’ blev til et ’l’ (båd->bål), men i dette tilfælde adskiller de to
grupper sig tydeligt i og med, at der ikke er tale om en typisk dyslektisk fejl, men derimod en typisk fejl
hos kursister med dansk som andetsprog.
At analysere fejltyperne var tidskrævende, og det er et af de problemfelter, hvor det absolut er en
fordel at have en god indsigt i begge undervisningsområder. Sorteringen af fejltyper vil være
hurtigere og sikrere, når det skal vurderes om fejlene skyldes ordblindhed eller
andetsprogsproblemer.
Det er vigtigt at understrege, at udvælgelsen af de 6 kursister, som blev udvalgt til at indgå i videre
testning hos psykologen, blev foretaget både på baggrund af screeningsresultaterne og anamneserne.
Udvalgte deltagere til tests
Mand KD (engelsktalende), indplaceret på Danskuddannelse 2:
Som anamnesen (Se kap. 6.1) beskriver, er KD’s vanskeligheder sandsynligvis meget sammensatte.
OS400 testen (ikke taget korrekt) viste, at der er nogle specielle vanskeligheder, måske med
opmærksomhed. På to af siderne havde han ganske enkelt ikke lavet hele den højre kolonne. Det kunne
både skyldes misforståelse ved introduktionen, det at han er blind på højre øje eller eventuelt noget
neurologisk, hvor han ikke perciperer, hvad der er til højre. På den første side havde han dog lavet
begge kolonner. Det virkede også specielt, at hans ordgenkendelse var ringe, mens hans fornemmelse
for morfemdeling var væsentligt bedre, selvom det måtte betragtes som en opgave på et højere niveau.
Mand TJ (engelsktalende), indplaceret på Danskuddannelse 2:
Det afgørende for at udvælge TJ er OS400-testen, som ganske vist var forkert taget, men som tyder på
vanskeligheder, der kan være af fonologisk art. Mange ord er sprunget over, men flere af de egentlige
fejl, var af fonologisk karakter: et billede af en sol->stol, bi->bil, gris->giraf.
Diktaten viste en del tilføjelser af stavelser, men også en enkelt reduktion (tro->to). Nogle ord havde
fået en angliseret påvirkning (blå->blow).
17

Det var ikke oplyst, hvorvidt der har været mistanke om ordblindhed under TJ’s skolegang i USA,
selvom han har gået i specialklasser. Da ordblindhed ofte forveksles med indlæringsvanskeligheder, og
da screeningen af TJ viste fejltyper af fonologisk karakter, blev det vurderet som en rimelig begrundelse
for at lave en større udredning af hans vanskeligheder.
Orddiktaten viste en hel del tilføjelser (hvil->ville) og en enkelt reversal (knæ->kæn). Når TJ lavede
fonologiske fejl, men selv betegnede sine regnefærdigheder som gode, er der måske tale om specifikke
sproglige vanskeligheder, som bør afdækkes i en differentialdiagnostisk afdækning.
Kvinde MW (hebraisktalende), indplaceret på Danskuddannelse 2:
Primært blev MW udvalgt, fordi hun ifølge anamnesens oplysninger i hjemlandet Israel var testet og
fundet ordblind. Umiddelbart er hun ellers den, der blandt deltagerne har klaret screeningen bedst, men
hun er også den, der har gået længst i skole (12 år) og derfor havde bedre forudsætninger for at lære og
at tage et nyt sprog til sig. På den baggrund var hendes danskniveau ikke ret højt. Hun havde dog kun
fået formel danskundervisning i 3 måneder.
Hendes stavefejl er præget af typiske fremmedsprogsproblemer (jævnfør det generelle afsnit ovenfor),
men der har også indsneget sig brug af nogle engelske ortografiregler (fri ->free). Det syntes at tyde på,
at hendes visuelle tilgang til ord kan være ret god. I hvert fald klarede hun opgaverne med
ordgenkendelse og morfemdeling forholdsvis godt. OS400 testen (som ikke var introduceret korrekt)
tydede på et specielt læsemønster, hvor karakteristiske ord som "cigaret", "fjorten", "helikopter" og
"kænguru" blev læst korrekt, men ikke mindre ord som "syv" og "kost". Der var mange overspring af
ord i testen.
Kvinde, HB (modersmål fula, lidt fransktalende), indplaceret på Danskuddannelse 2:
Hun blev udvalgt, fordi hun havde givet udtryk for, at hun havde store vanskeligheder i forhold til det
sprog, hun var blevet undervist på (fula) i sit hjemland Guinea.
Stavetesten tyder ikke på mange typiske dysleksiproblemer, men der var dog et par tilføjelser (tro-
>toror). OS400 (ikke korrekt introduceret) tydede derimod på store problemer med enten
ordgenkendelse og/eller læsehastighed. HB nåede ikke mange opgaver, og nogle af de fejl der blev
begået i OS400 var af fonologisk art. Således er der f.eks. krydset af ved et billede af en bil, når
målordet er "bi". I anamnesen antydes det, at hun kan have synsproblemer, selvom hun ikke selv
mener, at det er tilfældet.
Kvinde MR (arabisktalende, modersmålsanalfabet), indplaceret på Danskuddannelse 1:
Der er hos MR tale om en utrolig langsom progression. Når man ser på opgaven med ordgenkendelse,
er niveauet ekstremt lavt efter fire års undervisning, ligesom læsetesten også modsvarer det lave niveau,
hun er indplaceret på. Anamnesen fortæller om syns- og hukommelses-problemer, men ikke i hvilken
grad. Det afgørende for udvælgelsen af MR er fejlene i hendes diktat, hvor der optrådte reversaler (tøs-
> ost, bro-> robe og fri->fir).
Kvinde MS (portugisisktalende), indplaceret på Danskuddannelse 2:
MS’ øjensygdom kan måske forklare, at OS400 (ikke korrekt introduceret) blev gennemført med stor
usikkerhed, men den forklarer næppe resultatet af staveprøven, hvor der efterfølgende ved nogle af
ordene er sat prædikatet "kaos". Eksempler: tøs->tilk, bro->hæl og ord-> ælan. Hvad årsagen end er, er
der grundlag for at gå mere i dybden med afdækningen af disse fonologiske vanskeligheder. Det er
interessant, at MR selv betegnede sine stavefærdigheder på dansk som værende nogenlunde.
Morfemgenkendelsen virkede umiddelbart som et bedre udgangspunkt i danskundervisningen af MR
end fonologisk træning.
18

Ikke-udvalgte deltagere
De resterende deltagere, fem mænd og to kvinder, blev vurderet som uegnede til at gå videre i
projektet. Fravælgelsen skete i væsentlig grad på baggrund af oplysningerne i anamneserne, som f.eks.
fortalte om mange problemer af psykosocial karakter, handicaps i form af syns- og høreproblemer samt
hukommelsesproblemer.
To af deltagernes præstationer svarede til den aktuelle niveauindplacering i forhold til undervisningen,
og der var derfor ikke umiddelbart grundlag for at lade dem teste differentialdiagnostisk. De øvrige
kursister viste ikke fonologiske vanskeligheder i den lydrette orddiktat, men havde vanskeligheder med
ordbilledgenkendelse og morfemdeling.
Efter Screeningen
Efter screeningen blev kursisterne endnu engang indkaldt til samtaler med vejlederen vedrørende
resultatet af screeningen. De kursister, der blev udvalgt til videre testning, blev desuden informeret om
forløbet hos psykologen.
Fra lærerne havde udvalgt de kursister, der skulle testes, til testen fandt sted, var der alt for
kort tid til at indkalde tolke til at forklare kursisterne, hvad der skulle ske. Dette var
problematisk, da det i et tilfælde betød at en kursist, MS, trak sig fra projektet i frustration
over at skulle til samtale hos en psykolog. Det er ikke muligt at forklare en person med et
meget ringe dansk, hvad dette indebærer. Resultatet blev således, at hun følte, at hun havde
fået prædikatet ’sindslidende’. Dette MÅ ikke ske. Endnu en gang blev det understreget, at
det ikke er gjort med, at lærere og vejledere kan se og beskrive kursistens problem, hvis
kursisten ikke selv kan rumme det. Det er strengt nødvendigt, at formidlingen af problemerne
er helt tilpasset kursisternes forudsætninger både sprogligt, uddannelsesmæssigt og kulturelt.
Screeningsforløbet har åbnet for en række spørgsmål.
Et af spørgsmålene drejer sig om, hvorvidt skæve kompetencer og langsom progression er relevante
kriterier, når man forsøger at indkredse, hvilke kursister der er ordblinde. HO har en praksiserfaring
for, at mange danske ordblinde har markante forskelle imellem skriftlige og mundtlige kompetencer.
Inden for danskuddannelserne er forudsætningerne for at anvende et sådant kriterium, skæve
kompetencer, til stede, idet man kan anvende de niveauer, som modulprøverne eller
visitationsmaterialet beskriver, til at vurdere graden af skævhed imellem kompetencerne. Med skæve
kompetencer som et første kriterium vil man kunne finde frem til kursister, der bør undersøges
nærmere for ordblindhed.
Det vil dog ikke nødvendigvis forholde sig således, at alle ordblinde kursister har en markant forskel
imellem de skriftsproglige og de mundtlige færdigheder. Det kan ikke udelukkes, at en eventuel
ordblindhed også påvirker indlæringen af det mundtlige andetsprog - særligt hvis undervisningen i høj
grad baserer sig på skriftligt materiale. Dette leder videre til det andet kriterium, langsom
progression.
I forhold til langsom progression vil det være brugbart med retningslinier for, hvor mange
undervisningstimer det gennemsnitligt tager at gennemføre de respektive moduler. Man ville således
kunne definere langsom progression i forhold til, hvor lang tid et modul gennemsnitligt tager. Se også
afsnit 2.2, anbefaling 1 og 2.
Ved at se på disse to faktorer, skæve kompetencer og særligt langsom progression, kan man blot
konstatere, at der er noget som ikke fungerer i undervisningen, men man er ikke nødvendigvis
kommet vanskelighedernes karakter nærmere. Det er således nødvendigt, at sprogcentret mere
præcist griber til yderligere udredning i form af skoleanamneser, screeninger, testning og eventuelt
observationshold.
19

I flere sammenhænge i projektet er forskellige forslag blevet vendt. Hvis man tænker på at anvende
screening og udvikle mere sofistikerede redskaber, er det måske relevant at se på, om det er muligt at
beskrive en normalprofil, så man hurtigere og mere specifikt kan konstatere afvigelser herfra.
Eksempelvis kunne det være interessant at forsøge at beskrive en normalprofil for besvarelse af en
tilsvarende række opgaver/tests. Profilerne for kursister med vanskeligheder kunne sammenlignes
normalprofilen og underkastes en fejl- og sprogtypologisk analyse. En beskrivelse af forskellige profiler i
forbindelse med modulprøverne kunne måske danne baggrund for et mere generelt brugbart
screeningsmateriale. En af vanskelighederne herved vil imidlertid være at skelne imellem fejl begået
som følge af dysleksi, og fejl begået på grund af mangelfuld andetsprogsindlæring. Det kunne i denne
sammenhæng være nyttigt at udarbejde nogle vejledende casebeskrivelser som eksemplarisk kunne
beskrive, hvornår og hvordan man kan gribe en videre udredning an, når man har konstateret enten en
skæv profil eller langsom progression.
På baggrund af lærernes erfaringer med at anvende opgaverne fra ”På vej mod Waystage” i den
almindelige danskundervisning, kendskabet til sprogcentrenes målgruppe og endelig uformel afprøvning
af de udvalgte opgaver i grupper af kursister med normal progression, vil man kunne trække et
yderligere aspekt af målgruppens resultater frem. Disse aspekter kunne i en anden sammenhæng
være givtige at undersøge nærmere.
Anvendeligheden af henholdsvis individuelle screeninger og gruppescreeninger har været diskuteret i
projektet. Der er en række forhold i screeningsforløbet, der gør sig gældende, og som taler for at
anvende individuelle screeninger. I gruppescreeninger er det praktisk talt umuligt at anvende tolk, da
der oftest vil være mange forskellige sprog involveret, i projektet var 8 sprog repræsenteret, og et af
spørgsmålene er så, hvordan man sikrer, at kursisterne forstår instruktionerne til
screeningsopgaverne. I en individuel screening er der mulighed for at anvende tolk.
Et andet forhold, der taler for at arbejde med individuelle screeninger, er muligheden for at lade
kursisterne læse højt. Der havde fra lærernes side været et ønske om at inddrage en
ordoplæsningsopgave (”På vej mod Waystage” s. 43) for at få et bedre indblik i kursisternes
fonologiske færdigheder. Dette var ikke muligt i gruppescreeningen. Efterfølgende var en af
anbefalingerne fra projektets følgegruppe desuden at se nærmere på, hvilke lyde der er fælles og
hvilke der er forskellige på de involverede sprog.
Når man samtidigt tager i betragtning, at oplysningerne fra vejlederens samtaler med kursisterne var
en afgørende faktor i udvælgelsen af, hvem der skulle indgå i den videre testning, er der meget der
taler for at afholde individuelle screeninger eller udvidede visitationer, dvs. at have en individuel
tilgang.
3.3 Testning
Differentialdiagnostisk afdækning af de udvalgte deltagere ved psykologen fra HO.
At foretage en differentialdiagnostisk undersøgelse betyder, at man ved hjælp at sin interview- og
undersøgelsesmetodik får afdækket, hvilke elementer som indgår i en funktionsnedsættelse, og får
adskilt og analyseret beslægtede symptomer, således at det bliver muligt at stille en præcis diagnose. Fx
kan vi have en overordnet diagnose, som hedder læsevanskeligheder. Det differentialdiagnostiske arbejde
består så i at afdække, om disse læsevanskeligheder skyldes ordblindhed, problemer med visuel
forarbejdning, et generelt nedsat intellektuelt funktionsniveau, tosprogethed, psykiske vanskeligheder
(fx som følge af traumatisering), mangelfuld skolegang og/eller noget helt andet. Det forholder sig også
således, at det ene problem ikke nødvendigvis udelukker det andet, så når man foretager en
differentialdiagnostisk undersøgelse, er det vigtigt, at man ikke kun hæfter sig ved de symptomer, som
20

umiddelbart springer i øjnene, men medtænker alle aspekter, således at der både skabes et
helhedsbillede og en præcisering af vitale enkeltelementer. Dette er nemlig en forudsætning for, at man
i det videre forløb kan håndtere problematikken professionelt, for – sagt i kliniske termer - så er en
rigtig diagnose en forudsætning for en rigtig behandling.
Baggrund for valg af test
Der kan være mange gode grunde til at vælge eller udvikle nogle særlige test, når man skal undersøge
kursister med dansk som andetsprog for ordblindhed. Men i projektets design og de dertil knyttede
ressourcer var der imidlertid lagt op til, at der fra psykologside netop skulle og måtte benyttes det
testbatteri, som almindeligvis bruges til diagnosticerende undersøgelser, for at se hvor langt de kunne
bære. Når dét er sagt, så foretog psykologen naturligvis en række valg inden for de givne muligheder og
ud fra, hvad psykologen efter den indledende samtale med den enkelte projektdeltager skønnede var
relevant. I det følgende gennemgås kort, hvorfor og hvilke test der er blevet anvendt .
Bogstavlæsning: Alle 5 deltagere blev præsenteret for en prøve i bogstavlæsning. Denne viste sig
nødvendig, da alle bortset fra en enkelt - i modsætning til lærernes antagelse før deres møde med
kursisterne - ved projektets start havde større eller mindre problemer med at benævne bogstaverne
korrekt på dansk.
Selve bogstavlæseprøven består af henholdsvis 24 små og 24 store bogstaver, som præsenteres i
tilfældig rækkefølge.
Teksthøjtlæsning: Der blev kun anvendt to teksthøjtlæsningsprøver, nemlig T 1 (sværhedsgrad: lix 8)
og/eller T 2 (sværhedsgrad: lix 11). Der er altså tale om meget lette og enkle tekster. Under læsningen
registreres gennemsnitlig læsehastighed og fejlprocent.
For to af deltagernes vedkommende fandt psykologen også nogle forholdsvis nemme tekster på engelsk
på nettet. Der var selvsagt ikke mulighed for at relatere resultaterne til nogle standarder eller normer.
Men de engelske tekster gav alligevel et indtryk af, hvor godt eller dårligt de to af de indstillede
deltagere klarede en læseopgave på modersmålet eller det sprog, hvorpå de var blevet undervist i
skoleforløbet. De tre øvrige deltagere kunne enten ikke testes på modersmålet - enten fordi der ikke var
tolk til rådighed (hebraisk), eller fordi der var blevet rekvireret fransk tolk til en person, der var blevet
undervist på det afrikanske sprog, fula - eller fordi pågældende (arabisktalende) aldrig havde gået i skole
og derfor var analfabet.
Ordhøjtlæsning: Her blev til alle anvendt ordlæseprøven O 2, som består af ord på 2-3 bogstaver.
Stillelæseprøver: Her blev der samlet set brugt tre forskellige testtyper, nemlig ordstillelæseprøverne
OS 64 og OS 120 samt sætningsstillelæseprøven SL 60. Alle disse prøver er således opbygget, at der til
hvert ord eller sætning hører 4 eller 5 små illustrationer, som afbilder ordet eller sætningsindholdet. Ved
at markere det rigtige billede med en overstregning, kan testdeltageren vise, om han/hun formår at læse
og forstå ordet eller sætningen.
Visuel stavning: Enkelte deltagere fik også en visuel staveprøve. Det drejer sig om en test, hvor en
række ord bliver lagt foran testdeltageren. Derefter skal han/hun stave sig igennem ordet (dvs.
benævne/analysere bogstaverne) for derefter at ”læse” hele ordet (dvs. danne lydsyntese).
Auditiv stavning: Enkelte af deltagerne fik også en auditiv staveprøve. Her bliver ordene præsenteret
auditivt, og testpersonen skal så selv analysere sig frem til, hvilke bogstaver ordet indeholder og
fastholde rækkefølgen af disse som et indre lydklangbillede, medens ordet staves. Alle ordene er
lydrette, så hvis de fonologiske færdigheder er i orden, skulle man kunne stave ordene. Når der opstår
fejl, er de som regel lydstridige (fx når flyv staves flu). For personer med dansk som modersmål er
manglende fonologiske færdigheder og deraf følgende lydstridige fejl som regel tegn på
ordblindhed/dysleksi. For kursister med dansk som andetsprog er billedet mere komplekst, men
21

sammen med andre testresultater kan den auditive staveprøve alligevel bruges som del af den
diagnostiske værktøjskasse.
Retstavning: Her blev for alle deltageres vedkommende brugt en orddiktat (standardisering: 2. klasse i
november). Prøven består af 30 ord.
Fri skriftlig fremstilling: Nogle af deltagerne skrev lidt på dansk, andre på deres modersmål eller det
sprog, der var blevet undervist på i skolen.
Sproglydsdiskrimination: I denne test præsenteres deltageren for en række ordpar som enten er helt
ens eller lidt forskellige, fx rode-rode, vide-hvede. Det er opgaven at foretage en auditiv diskrimination
Cifferspændvidde: Her skal testpersonen gentage de cifferrækker, som testlederen læser op. Der
opgives talrækker både forfra og bagfra. Cifrene blev enten læst på engelsk, fransk eller arabisk.
Prøven afdækker testdeltagerens umiddelbare auditive hukommelsesspændvidde. Den er
erfaringsmæssigt ofte nedsat hos ordblinde.
Bogstavgenkendelse: Her præsenteres deltageren for nogle bogstavkombinationer, hvoraf nogle
bestemte skal markeres for at man kan vurdere evnen til visuel genkendelse/diskrimination.
d2-testen: Dette er en prøve, som belyser evnen til hurtig og sikker visuel skelnen/diskrimination af
bogstavlignende tegn. Dette har jo også betydning for læsningen.
Raven Progressive Matrix Test: Dette er en ikke-sproglig kognitiv prøve, som især belyser
testpersonens evne til at tænke logisk, systematisk, struktureret og abstrakt. Det er med andre ord det
generelle intellektuelle potentiale, den afdækker.
Det anvendte testbatteri er sammensat, så det dels belyser læse-, stave- og skrivefærdigheder, dels nogle
relevante forudsætningsfunktioner af auditiv, visuel og kognitiv art.
Materialer – behov for udvikling
Når man skal teste personer med dansk som andetsprog, ville det optimale være, at man kunne
gennemføre de samme test – eller testtyper – på såvel dansk som på modersmålet eller det sprog,
den enkelte er blevet undervist på i hjemlandet. Dét var og er ikke muligt. I de tilfælde, hvor der
medvirker en kompetent tolk, kan det dog ofte lade sig gøre at finde materiale på nettet, som i
mangel af standardiserede test kan bruges til at få et indtryk af, hvor godt testdeltageren læser og
staver på sit eget sprog. Men ud over den svaghed, at der ikke kan relateres til standarder, ligger der
naturligvis en væsentlig usikkerhed i, at informationerne skal gå via tolken.
I det hele taget er tolken imidlertid en meget vigtig medspiller, idet det – når tolken engagerer sig –
er muligt at få besvaret en række relevante spørgsmål vedrørende testpersonens sproglige
kompetencer (fx udtryksmåde, ordforråd, begrebsverden, ordudtale, dialekt osv.). Men her er man
selvsagt afhængig af tolkens iagttagelsesevne og lingvistiske indsigt.
Det kan også være relevant fx at vide noget om fonologien på det enkelte førstesprog for om muligt
at kunne bedømme, om en fejl skyldes dysleksi eller tosprogethed. En kombination af begge faktorer
er også højst tænkelig, og her er det vigtigt, at lærerne på sprogcentre og lignende institutioner har så
megen viden om symptomerne på dysleksi, at de medtænker denne mulighed, hvis en kursist ikke
progredierer som forventet. Her er det dog også vigtigt at tænke differentialdiagnostisk. Derom
vidner også den testning, der er foretaget i forbindelse med dette projekt Alle deltagere havde nemlig
– meget forskelligartede – problemer ud over andetsprogsproblemerne og ordblindheden.
22

Sammenfatning af testningen
Det er vanskeligt at foretage en sammenfatning vedrørende deltagerne som helhed, for de er utrolig
forskellige på alle måder. Det mest generelle, der kan siges om dem, er, at de hver især udviser
dyslektiske træk i større eller mindre grad, men at deres samlede indlæringsvanskeligheder ikke skyldes
en enkelt (auditivt betinget) funktionsnedsættelse, men derimod en kombination af forskellige
problemer, som imidlertid varierer uhyre meget fra kursist til kursist. For at konkretisere hvor
sammensat den enkelte deltagers problemprofil kan være, vil det i det følgende kort blive opsummeret,
hvad konklusionerne indeholder i de 5 individuelle sager:
KD taler et dansk, som fungerer i kommunikationssituationer som den aktuelle. Testforløbet viser, at
KD har store læse- og stavevanskeligheder på både engelsk og dansk. Han befinder sig på
begynderniveau på begge sprog. Der begås mange lydstridige fejl, som vidner om en mangelfuld evne til
at bruge det fonematiske princip. Ud over de specifikke dyslektisk betingede indlærings-vanskeligheder
ser det også ud til, at KD har nogle mere generelle kognitive problemer, og derudover kan der iagttages
visse visuelle mangler, som dog kan skyldes, at han er blind på det højre øje. Hvad angår det lidt lave
generelle intellektuelle funktionsniveau må det også medtænkes, at KD er torturoffer og har været udsat
for kranietraumer. Han har et ar i panden over højre øje, og denne skade kan godt have medført en
frontalt lokaliseret skade; en sådan skade kan netop tænkes at influere på evnen til at planlægge – fx
problemløsning.
Det er psykologens forventning, at KD med et individuelt tilrettelagt undervisningsprogram – suppleret
med tekniske hjælpemidler, vil have mulighed for at få kompenseret for nogle af sine dyslektisk
betingede vanskeligheder, men det skal også pointeres, at han er så svært dyslektisk, at det ikke kan
forventes, at han kan opnå egentlige funktionelle læse- og skrivefærdigheder. Derfor er de tekniske
hjælpemidler en kompenserende faktor, som KD også fremover bør have adgang til, under
hensyntagen til en vellykket it-udredning og implementering.
TJ taler kun engelsk til trods for, at han har tilbragt sine første 6 og de seneste 3 år i Danmark. Testning
med både danske og engelske læse- og staveprøver viser et tydeligt dyslektisk mønster med
afkodningsproblemer, besvær med at udnytte skriftsprogets fonematiske princip og mange lydstridige
fejltyper. TJ har nogle traumer med sig i bagagen fra en opvækst præget af moderens død (da han var 9
år), børnehjemsophold og social utilpassethed. (Det kan heller ikke udelukkes, at han kan være født
med abstinenser som følge af moderens narkotikamisbrug. Dette kan i sig selv give cerebrale
følgevirkninger.) I skolen i USA blev han betragtet som indlæringshandicappet og emotionelt forstyrret.
TJ er i dag præget af sine opvækstvilkår. Hans tålmodighed rækker ikke langt – især ikke hvis en opgave
forekommer både triviel og svær. Konfronteret med opgaver og udfordringer, som ligger inden for
rækkevidde, kan TJ dog godt koncentrere sig og etablere megen energi og målrettethed for at løse
opgaverne. Den ikke-sproglige Ravenprøve viste et kognitivt funktionsniveau lige over middel, og
undervejs igennem løsningen af de 60 opgaver blev TJ faktisk mere og mere motorisk rolig og
fokuseret.
Baggrunden for TJ´s indlæringsvanskeligheder er følgelig sammensat: Der forekommer dyslektiske
elementer, men også emotionelle og sociale faktorer kombineret med andetsprogsproblemer og et på
alle måder omskifteligt skoleforløb.
Hvad angår MW er hypotesen, at hun lider af en kombination af auditive og visuelle vanskeligheder.
MW nævnte i samtalen og udviste også i prøvesituationen nogle koncentrations- og
hukommelsesproblemer. Hvis dette forhold ses i sammenhæng med de specifikke indlæringsvanskeligheder
og MW´s øvrige profil, fører det tanken hen i retning af en neuropsykologisk
funktionsforstyrrelse – her tænkes især på ADD eller ADHD 6 (dette er nogle udviklingsforstyrrelser,
6 ADD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder. ADHD: Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. DAMP: (Deficits in
Attention, Motor control and Perception).
23

der skyldes cerebrale, altså hjernemæssige forhold. ADHD ligger tæt op ad DAMP.
Hovedsymptomerne er typisk opmærksomhedsforstyrrelser, hyperaktivitet og deraf følgende
indlæringsvanskeligheder.)
MW er dansk gift og har boet i Danmark i 3 år. Alligevel var det ikke muligt at kommunikere med
hende på dansk. Kommunikationen foregik på engelsk. Der manglede i høj grad en hebraisk tolk, så
psykologen kunne ikke komme til at kigge på læse-, stave- og skrivefærdighederne på modersmålet, og
dét gør naturligvis diagnosticeringen mere usikker. Der er dog en begrundet forventning om, at MW´s
dyslektiske handicap ikke er så massivt, som det ser ud til, når der kun bruges danske tests.
For at MW kan komme til at fungere i det danske samfund, er det nødvendigt, at hun får opbygget et
dansk tale- og skriftsprog. Hvad angår læsning og skrivning skal bogstavbenævnelsen på plads og
forskellen mellem de danske og engelske bogstavnavne og -lyde skal bevidstgøres. Ordforrådet skal
opbygges i et passende tempo, og der skal etableres grammatisk og syntaktisk indsigt.
HB følte sig tydeligvis ikke godt tilpas i testsituationen og som nævnt foregik tolkningen ikke på hendes
modersmål, fula, men på fransk, som hun aldrig har lært at læse eller skrive. Testsituationen var altså på
flere måder ikke optimal, men psykologens (lidt forsigtige) konklusion er, at HB´s
indlæringsvanskeligheder i dansk skyldes flere samvirkende forhold, nemlig generelle kognitive
vanskeligheder, specifikke auditive problemer (dysleksi), en visuoperceptuel funktionsnedsættelse, kort
skolegang og en blandet sproglig baggrund.
MR, som har arabisk som modersmål, er analfabet. På dansk befinder hun sig læse- og stavemæssigt på
et absolut begynderniveau. Hun har afkodningsvanskeligheder, hun er ikke tilstrækkeligt
meningssøgende, men mangler også ordkendskab på grund af andetsprogetheden. Mange fejl er
lydstridige, hvilket peger i retning af dysleksi. Den umiddelbare auditive hukommelsesspændvidde er
reduceret og dermed også evnen til at fastholde lydsekvensrækker. Den visuelle perception foregår
langsomt og usikkert – men her kan det ikke udelukkes, at der indgår deciderede synsproblemer. (MR
har fået anbefalet at opsøge øjenlæge.) Endelig er MR´s generelle kognitive funktionsniveau særdeles
lavt. Indlæringsvanskelighederne er altså forårsaget af en række samvirkende faktorer.
Opfølgning på testningen
De oprindelige undersøgelser forud for undervisningsforløbets start fandt sted i oktober og november
2004. I februar 2005 mødtes psykologen og en vejleder fra Kigkurren med deltagerne enkeltvis, så de
kunne få en tilbagemelding om testrapporternes indhold og konklusioner. De enkelte testresultater blev
gennemgået og forklaret. Når et problem var afdækket (det kunne være lige fra fonologiske
vanskeligheder til ADHD) blev der givet råd og vejledning om, hvilke handlemuligheder deltageren selv
havde med hensyn til at kunne arbejde med eller kompensere for funktionsforstyrrelser, mangler eller
handicaps.
Det blev nogle gode samtaler med et helhedsorienteret perspektiv, og alle deltagere virkede lettede over
at blive taget alvorligt og forstået ud fra en mere psykologfaglig vinkel. Det var tydeligt, at det var rart
for kursisterne at få at vide, at de problemer, der for nogens vedkommende havde præget hele deres liv,
faktisk havde en forklaring. Selvom samtalerne umiddelbart godt kunne synes at være meget tunge,
udtrykte kursisterne glæde og lettelse, når de gik fra samtalerne, hvor vi havde givet os rigtig god tid til
at forklare, hvilken praktisk betydning kursisternes vanskeligheder kunne have i deres hverdag. Lærerne
oplevede også, at kursisterne kom tilbage med nyt mod på at lære efter de havde fået forklaret, hvad
deres problemer var, og at vi faktisk mente, at tiden i projektet kunne have en positiv indflydelse på
deres læreproces. I senere samtaler har kursisterne kunnet referere til de oplysninger, de havde fået til
denne samtale, og gå ind i en samtale om deres læreproces, og hvad der var svært og mindre svært.
24

3.4 It-afdækning
Formålet med it-delen var at gennemføre it-udredninger, dokumentation og anbefaling vedr. de enkelte
projektdeltageres kompensationsbehov med henblik på ansøgning om hjælpemidler i henhold til
sociallovgivningen. Udredningerne forventedes i projektbeskrivelsen at kunne give anledning til
1. anbefalinger til inddragelse af eksisterende it-baserede undervisningsmaterialer og eksisterende
relevante it-hjælpemidler til ordblinde med dansk som modersmål
2. forslag til udvikling af it-materialer, it-hjælpemidler samt undervisningsmaterialer, der
kompenserer for ordblindhed i forbindelse med tilegnelse af dansk som andetsprog
3. evt. tilpasning af de eksisterende it-hjælpemidlers anvendelse i forhold til kursisternes særlige
vanskeligheder.
4. afprøvning af egentlige træningsprogrammer samt læse- og skrivestøttende programmer, hvor
kursister får stillet deres ”private” computer til rådighed i undervisningstiden
Ifølge den oprindelige projektplan var der afsat tid til anslået 6 it-udredninger i uge 46-47. På baggrund
af psykologens anbefalinger kunne det ikke lade sig gøre. De test, som var gennemført gav ikke
grundlag for it-udredninger med henblik på ansøgninger om læse- og skrivestøttende hjælpemidler.
Begrundelsen herfor var dels diagnostisk. I de aktuelle kursisters sager var der ikke diagnostisk
udpegning af ordblindevanskeligheder som en klar udslagsgivende faktor. Dels funktionel: I de aktuelle
kursisters sager ville hjælpemidler næppe kunne yde kompensation, idet de pågældende kursister udviste
meget utilstrækkelige danskkundskaber både mundtligt og skriftligt. Der var således ikke noget at
kompensere: For at have gavn af dansk oplæsningsstøtte (afkodning) skal man have et dansk ordforråd
for at kunne forstå, og for at have gavn at et dansk stavestøtteprogram, skal man have nogle danske ord
at ville stave til.
Medio uge 47 forelå rapporten vedr. den sidst testede projektdeltager, KD. Han udviste en profil, som
med en rimelig berettigelse kunne it-udredes med henblik på kompensation og hjælpemiddelansøgning.
It-udredningen foregik på Kigkurren 6/12 2004, og den efterfølgende dag blev der afsendt
hjælpemiddelansøgning til det handicapcenter, som projektdeltageren hører ind under. Både fra
Kigkurren og fra HO blev der flere gange fulgt op på ansøgningen. Alligevel blev der først i medio april
2005 meddelt bevilling i overensstemmelse med det ansøgte. Hjælpemiddelforslaget var baseret på, at
hjælpeprogrammerne kunne installeres på KD’s egen computer, der ifølge hans oplysninger i
forbindelse med udredningen, skulle være af nyere dato. Det var den også, men viste sig, da
programmerne i begyndelsen af maj skulle installeres i hjemmet, at have så ringe specifikationer, at
programmerne kun med nød og næppe og et mangedoblet tidsforbrug kunne installeres. De afvikles så
langsomt og usikkert på computeren, at KD kun med stor tålmodighed får glæde af dem.
Ideen med hjælpemidlerne i hjemmet er bl.a. baseret på, at KD kan bruge de samme programmer i
undervisningen på Kigkurren. KD gav i forbindelse med installationen i hjemmet udtryk, for at de
aldrig nåede at bruge programmerne på skolen, så han havde kun meget begrænset kendskab til dem.
Det er klart, at KD’s forklaring kan være rigtig, men at der ikke er tid til at bruge programmerne i
undervisningen kan være et prioriteringsspørgsmål. Forklaringen var dels, at Kigkurren generelt havde
store it-vanskeligheder og omstillingsproblemer i projektperioden. It-supporten på skolen forekom
ringe, ligesom maskinerne i undervisningslokalet klart var i underskud som KD’s hjemmecomputer,
selv om hjælpeprogrammerne ikke er overvældende resursekrævende. På denne baggrund blev brugen
af hjælpeprogrammerne mindre end ønskeligt i projektperioden. Selvom de implicerede lærere på
Kigkurren i begyndelsen af februar fik et kursus i brugen af hjælpeprogrammerne, vurderede de, at
kursisternes it-færdigheder krævede for meget tid i forhold til at opprioritere det i undervisningen.
Det har ikke stor værdi at satse på it-anvendelse - hjælpeprogrammer eller undervisningsprogrammer,
hvis ikke skolens udstyr og lærernes it-efteruddannelse er tilstrækkeligt opprioriteret.
Det blev fra HO’s side vurderet, at der ikke var basis for hjælpemiddelansøgninger til de fem andre
projektdeltagere jf. ovennævnte diagnostisk og funktionelt begrundede problemstillinger. Kigkurren
insisterede imidlertid i slutningen af marts 2005 på en it-udredning af en anden projektdeltager, HB,
25

som virkede fastlåst i sin undervisning på Kigkurren og havde et stort ønske om at komme videre med
en Social- og Sundhedsuddannelse. Denne it-udredning foregik 21. april. HB var fra starten noget
forbeholden (svarende til indtrykket fra undervisningen), men tøede efterhånden, som hun dannede sig
et indtryk af hjælpemidlernes potentiale, meget op. Københavns kommune har allieret sig med et privat
firma til udarbejdelse af revalideringsplan for HB. Hjælpemiddelforslag blev fremsendt til dette firma til
videre foranstaltning. Det var i hjælpemiddelforslaget fremhævet, at hjælpemidler i noget omfang ville
kunne støtte HB, men langt fra ville gøre det alene. Læsning afhænger af både ordafkodning og
forståelse. Hjælpeprogrammerne kan især støtte ordafkodningen.
Status slutningen af marts 2006: Bevillingen af hjælpemidler til HB er endelig gået igennem, således at
hun skal have den første introduktion til hjælpemidler hos it-konsulenten på HO i begyndelsen af april.
Udover at have fået bevilget hjælpemidler er hun også blevet bevilliget 20 timers undervisning i brug af
dem ved HO’s læselærer. Det var en stor dag, og der er ikke i tvivl om, hvor motiverende dette er for
hende.
It-anvendelse i forhold til kursister med dyslektiske træk, som i dette projekt, er usikker og
problematisk.
På den ene side fordi kursisternes vanskeligheder er så sammensatte. Det kendes også fra ordblinde
med en kun dansksproget baggrund: De intellektuelle og andre personlige resurser, som ligger under
ordblindheden er af afgørende betydning for kompensationsgraden. Desuden var kursisternes itfærdigheder
også på begynderstadiet.
På den anden side fordi lærernes forudsætninger for at implementere it-anvendelse i deres
undervisning ikke udvikles fra den ene dag til den anden. For at benytte dem optimalt, kræves for
det første gode almene it-brugerfærdigheder og for det andet god indsigt i programmernes
læsepædagogiske muligheder. Det tager tid og forudsætter en målrettet indsats at opnå/kunne
bruge/anvende denne kombination.
26

4. Undervisning
Efter testningen af de fem kursister blev det besluttet kun at iværksætte et forløb for fire af kursisterne:
KD, TJ, MW og HB. Den sidste af kursisterne, MR, fortsatte i den Danskuddannelse 1 gruppe, hvor
hun hidtil havde været indplaceret (se kap 10). Til undervisningen af de fire udvalgte kursister blev der
på sprogcentret tilknyttet to sproglærere, hvilket skabte forudsætningen for det lærersamarbejde, hvor
der konstant er dialog om undervisningen og kursisterne. Hver sproglærer havde tilknyttet to kursister,
og undervisningen fandt sted tirsdage og torsdage fra 12.15 – 15.30. På denne måde kunne lærerne
således vælge at undervise kursisterne enten samlet eller i grupper.
Baggrunden for denne tilrettelæggelse var, at sprogcentrene i Københavns kommune har mulighed for
at etablere små hold for kursister med særlige behov inden for en begrænset økonomisk ramme. Det
blev valgt at etablere undervisningen på denne måde, fordi kursisterne ikke kunne følge med i
normalundervisningen i de større grupper. Det havde ikke været muligt for deres tidligere lærere at
rumme kursisterne inden for en almindelig differentieret undervisning.
4.1 Danskundervisningsforløbet
Udgangspunktet var, at det ville være optimalt at undervise kursisterne samlet med de to sproglærere i
et tæt samarbejde omkring det faglige indhold og de fælles mål både for den enkelte kursist og for
gruppen som helhed og med læselæreren som en ekstra ressourceperson - både i forhold til
undervisningen af kursisterne en del af tiden og i forhold til lærersamarbejdet i øvrigt.
Lærerne kunne ikke på forhånd vide, om kursisterne kunne/ville komme til at få fagligt og socialt
udbytte af hinanden, hvilket faktisk lykkedes i løbet af projektet, men de vurderede, at det var et forsøg
værd at prøve at undervise kursisterne samlet. Ikke mindst da kursisterne på længere sigt helst skulle
kunne læse eller arbejde sammen med andre kursister i den ordinære undervisning. Tre af kursisterne,
MW, HB og TJ, var placeret på DU2 modul 1, og KD var på DU2 modul 3.
Undervisningsforløbet startede imidlertid ikke helt som forventet. De to kvindelige kursisters
forventninger til de øvrige to mandlige kursister var ikke kompatibel med virkeligheden. Kvinderne
reagerede negativt på at skulle undervises sammen med mændene, og lærerne valgte i første omgang at
dele gruppen i håbet om, at der senere i forløbet ville opstå en bedre kemi blandt kursisterne.
I januar og februar og marts forløb undervisningen i de to grupper parallelt. I marts gav kvinderne
udtryk for, at de ikke havde noget imod at være sammen med mændene, og derefter fortsatte forløbet
således at kursisterne var sammen i it-undervisningen og ved den fælles træning af den morfologiske og
fonologiske opmærksomhed. I maj og juni havde denne fælles undervisning udviklet sig til, at
kursisterne var sammen i et fleksibelt læringsmiljø præget af deres forskellige undervisningsbehov,
læringsstil og mødefrekvens.
I realiteten styrer kursisternes indstilling, fravær og dagsform undervisningen i langt højere grad end
den plan, der er lagt for dagen. Af denne grund ændredes lærernes syn på undervisningen i forløbet
fra en ”holdundervisningstankegang” til en læringscentertankegang, hvor en reel evne og vilje hos
lærerne til at gøre undervisningsplanlægningen fleksibel fik mulighed for at stå sin prøve.
4.2 Planlægning af undervisningens indhold og mål
Forskel mellem kompenserende undervisning og almen danskundervisning
I forbindelse med planlægning af undervisningsforløbet blev nogle væsentlige forskelle imellem
undervisning i dansk som andetsprog og den kompenserende specialundervisning synlige og
udfordrede samarbejdet i lærergruppen. I specialundervisningen er indgangen en individuel analyse af
den enkelte kursists funktionsmåde. I denne ordblindesammenhæng bliver kernen i undervisningen
27

arbejdet med sprogets mindste dele, fonemer og morfemer. I undervisning i dansk som andetsprog
arbejdes der med kursisternes andetsprogstilegnelse og kommunikativ kompetence i bred forstand,
hvoraf sprogets mindstedele, f.eks. fonemer og morfemer, er deldiscipliner. Udfordringen lå således i at
finde en balance både i målsætninger, organisering og indhold af undervisningen, hvor alt blev doseret
og tilgodeset på bedst mulige måde.
I dette særligt tilrettelagte undervisningsforløb var der fra danskundervisernes side, dog i langt mindre
grad fra læselærerens side, stadigt fokus på, at kursisterne så vidt muligt skulle bestå modultestene.
Beståelse af modultest skulle ses som udtryk for, at kursisterne havde tilegnet sig velbeskrevne niveauer
af kommunikativ kompetence. Som en følge heraf blev undervisningen indholdsmæssigt lagt op ad den
almene danskundervisning. De kompenserende undervisningselementer i danskuddannelsesforløbet
var, at der i den individuelle tilrettelæggelse var taget udgangspunkt i disse kursisters særlige faglige
kompetencer og behov, deres læringsstil både selvstændigt og i en gruppe, motivation, kognitiv stil samt
betydningen af den enkeltes sociale situation.
Der er behov for at fortsætte med at udvikle og afprøve undervisningsmetoder, hvor begge faglige
indgangsvinkler påregnes. Én overvejelse kunne være at gå i retning af forløb tilrettelagt i et fleksibelt
læringsmiljø, hvor it-hjælpemidler og fonologisk træning er én del, og hvor der justeres på
planlægning og behov i en løbende dialog mellem sproglærer, speciallærer, psykolog og vejleder.
Målsætninger for kursisterne
Ud fra en pædagogisk synsvinkel er det hensigtsmæssigt i den almene danskundervisning at tage
udgangspunkt i kursisternes interesseområder, og hvis dette kan lade sig gøre at integrere arbejdet med
de forskellige sproglige delfærdigheder. Ofte er det imidlertid svært på indholdssiden at fremskaffe
relevante materialer, der tilgodeser dette. En af hovedopgaverne var at arbejde hen imod, at kursisterne
kunne nå de samme mål som kursister i normalundervisningen. Kursisterne skulle have nogle værktøjer
og strategier til fremover at klare de krav, der stilles til dem i danskuddannelsesforløbet uden eller med
begrænset lærerstøtte, således at de fik en brugbar kommunikativ kompetence på dansk, også
skriftsprogligt. Det er i denne sammenhæng vigtigt at gøre opmærksom på, at det sociale fællesskab
også for disse kursister har betydning for deres trivsel og faglige udvikling.
I planlægningen blev følgende delmål opsat for kursisterne. I kursistkapitlerne (Kap 6-9) er det
beskrevet, hvad disse delmål indebar for den enkelte kursist.
- Modultest. (se bilag 4)
- Forståelse af egen læring.
- Specifikke færdigheder.
Undervisningsplanerne (se bilag 3)
I januar måned, hvor læselæreren kom med i forløbet, blev der lagt en plan for undervisningen, hvor de
enkelte kursisters forskellige tilgange til undervisningen blev diskuteret.
Alle kursisterne havde brug for systematik i undervisningen, klare delmål og få opgaver ad gangen.
Ingen af kursisterne var indstillet på almindelig fællesundervisning. Alle kursisterne havde svært ved at
benytte sig af forskellige læringsstile. Samtidig mødte eller gik ingen af kursisterne til tiden. Dog havde
TJ præsteret det et par gange.
Ifølge screeningen havde to af kursisterne samme profil. De havde mange parate ordbilleder, som
kunne tyde på en visuel tilgang til læsning, og i delingen af sammensatte ord kunne de udnytte det
morfematiske princip. De havde vanskeligheder med at udnytte det fonematiske princip. De løste
opgaverne hurtigt. De to andre kursister, som forstod mere talt dansk, brugte dobbelt så lang tid på
opgaverne, havde flere fejl i genkendelse af ordbilleder og flere rigtige ord, når de skulle udnytte det
fonematiske princip.
28

Ifølge testningen havde alle kursisterne fonologiske vanskeligheder.
HB blev testet til at have visuelle vanskeligheder, hvad der ikke umiddelbart fremgik af screeningen.
Hun blev også vurderet til at have koncentrationsvanskeligheder, hvad hun ikke havde under
screeningen i forhold til opgaven, som hun arbejdede koncentreret og målrettet med.
I testningen blev to af kursisterne vurderet til ikke have en analytisk og systematisk tilgang til opgaven,
hvad der i screeningen måske viste sig ved en langsom løsning af opgaver, som de ikke var bekendt
med.
I andetsprogsundervisningen blev der bl.a. taget udgangspunkt i Hastrups læsemodel 7 . Denne model
fremhæver, at der er mange forhold, som man skal være opmærksom på i undervisningen af kursister
med dansk som andetsprog, og at man ikke skal tage for givet, at de indlærer og har samme læseprofil
og læsebehov som danskere.
Kontekst Viden om verden Toppen: begrebsmæssig viden
Tekst Skemaer, tekstmæssig sammenhæng
Sætninger Semantik
Fraser Idiomatik
Ord Leksis og syntaks
Morfemer Morfologi
Bogstaver Ortografi/fonologi Bunden: sproglig viden
For at kursisterne kunne få en metakognitiv forståelse af læseprocessen blev det inkluderet i
undervisningsplanen, at dele af denne læsemodel skulle forklares for dem. Hensigten var, at dette skulle
indgå som et element i hvert af de tre delmål: Modultest, forståelse af egen læring og specifikke
færdigheder (se også ovenfor).
Undervisningsplanen indeholdt således både fælles og individuelle aktiviteter, dvs. emner og
temaarbejder, fonologisk træning samt mundtlige og skriftlige aktiviteter, der sigtede på modultest. Men
som beskrevet ovenfor var det ikke muligt at gennemføre hele undervisningsplanen fra gang til gang på
grund af kursisternes fremmøde og svingende indstilling til arbejdet. Planen blev i stedet til en ramme
for undervisningen.
Fra marts til juni underviste læselæreren fra HO kursisterne i fonologisk opmærksomhed, samtidig med
at sproglærerne trænede de øvrige kursister i it-værkstedet.
Evaluering
Det gennemgående i dette forløb var, at undervisningsplanen hele tiden måtte justeres organisatorisk,
samtidig med at målene skulle fastholdes med og for kursisterne. Lærerne evaluerede løbende med
kursisterne som en del af undervisningen ved at forklare valg af fokus og mål med diverse opgaver og
samle op på kursisternes udbytte af disse. Der blev talt med kursisterne om, hvordan de havde arbejdet
med opgaven, hvad de havde lært, og hvad de ville arbejde videre med.
Kursisterne fik en uddannelsesbog, hvor alle papirer vedrørende deres undervisningsforløb var samlet,
f.eks. undervisningsplaner, visitationspapirer, personlige oplysninger, handleplaner, læringsplaner og
diverse testresultater.
Derudover blev forløbet evalueret gennem retestning hos psykologen, evalueringssamtaler hos
vejlederen og gennem modultest.
7 i: Kasper og Wagner (red.): Grundbog i fremmedsprogspædagogik Gyldendal 1989.
29

4.3 Perspektivering i forhold til undervisningen af kursisterne
Anamneser, screeningsresultater og test skal have en konsekvens for undervisningsmetoder og
organiseringen af undervisningen. Især skal det være tydeligt for kursisterne, at der er en
sammenhæng mellem test og samtaler og det undervisningstilbud, som de får. Dette skal også i
fremtiden prioriteres højt.
Ekskursioner kan med fordel indgå som en del af tema/projektundervisningen, hvilket nogle af
kursisterne var interesseret i .
Diverse it-hjælpeprogrammer og undervisningsprogrammer skal være installeret korrekt og klar til
brug, både når et undervisningsforløb starter og undervejs i forløbet.
I efteråret 2005 blev det vægtet at give kursisterne flere funktionelle og testrettede læsestrategier.
Det vurderedes, at kursisterne, trods deres forskelligheder, fortsat ville kunne undervises sammen.
Men samtidig vurderedes det hensigtsmæssigt med flere kursister med profiler, som gjorde det
muligt, at kursisterne kunne arbejde parvis med større udbytte, end det havde været muligt i
projektet. Det ville være en stor udfordring at åbne gruppen op for flere kursister med skæve profiler
på DU2 modul 2, 3 og 4 med mindst 2 lærere, som var tilknyttet i et teamsamarbejde. Dog er det
vigtigt, at kursisterne skal tilbydes undervisning i et læringsmiljø, hvor de har mulighed for at
etablere/have sociale relationer til de andre kursister
Der skal arbejdes videre hen mod, at kursisterne bliver mere integrerede i den almene
danskundervisning, hvor der tages højde for deres vanskeligheder. Man kunne forestille sig at
kursisten i eksempelvis halvdelen af undervisningstiden indgik i den almene undervisning, og i den
anden halvdel havde individuel undervisning.
Status på kursisternes undervisningssituation i efteråret 2005.
Efter projektets afslutning fortsatte de 4 kursister i danskundervisningen. Samtidig var der åbnet op
for, at kursister fra den ordinære undervisning kunne få vejledning og støtte, hvis de havde skæve
profiler og /eller problemer med at læse og skrive. Det betød, at der kom en kursist ind i gruppen.
Kursisten følger den ordinære undervisning og modtager supplerende særligt tilrettelagte
undervisning.
Det sociale miljø i klassen blev forbedret og det var muligt at lave nye ”par konstellationer”, hvor
kursisterne støttede hinanden i undervisningen .
KD er stadig meget afhængig af lærerens fulde opmærksomhed. Når han skal i gang med en ny
opgave. KD har været mindre stabil end tidligere på grund af problemer i familien men er fortsat i
en god læringsproces. På grund af medicinering med mere er det ikke muligt for ham at deltage i et
normalundervisningstilbud. Det forventes, at han består DU 2, modultest 4 december 2005.
TJ trives bedre og føler sig mere tryg sammen med lærerne og de øvrige kursister, men deltagelse i
normalundervisning vil ikke komme på tale på grund af hans attitude generelt.
Han er afvisende overfor at tale og skrive dansk og vil hellere arbejde med læsning og ordforråd.
Det forventes, at han kan bestå DU 2, modultest 2 april 2006.
HB bestod DU2, modultest 3 oktober 2005. Inden da arbejdede hun med succes i studiecentret
med denne test for øje. Denne mulighed for at få automatiseret enkelte deldiscipliner som selvstudie
er en arbejdsform, som hun profiterede meget af. HB fik sit store ønske opfyldt og startede i den
ordinære undervisning på DU 2, modul 2-3-4. suppleret med ekstra støtte de dage om ugen, hvor
”Specialholdet” har undervisning. Hun fortæller, at hendes vanskeligheder i forhold til de øvrige
kursister i den ordinære undervisning ligger i grammatikken og i brug af ordbog, hvilket hun arbejder
med, når hun modtager specialtræning sammen med ”Specialholdet”.
MW ville fagligt kunne fungere i en den ordinære undervisning med støtte, men hun mener stadig, at
hun kun får noget ud af undervisningen ved at sidde ansigt til ansigt med læreren og hun mener
ikke, at hun er parat til at indgå i en normal undervisning.
30

Status på kursisternes undervisningssituation i slutningen af marts 2006.
KD har bestået DU 2, modul 4 og 5, HB har bestået DU 2, modul 3 og er parat til modul 4 i
nærmeste fremtid, og MW skal op til DU 2, modul 2. Faktisk er det kun TJ, der udviser stor
modstand mod at komme videre. Der er stor sandsynlighed for, at KD og HB vil færdiggøre deres PD
2 senest ved årsskiftet. Forhåbentlig vil HB til den tid være så god til at anvende sine hjælpemidler i
forbindelse med testafholdelsen, at de faktisk bliver til hjælp for hende.
Endnu engang må jeg (vejlederen, red.) konkludere, at kursisterne langsomt men sikkert (og ifølge
kursisterne selv), i tre ud af fire tilfælde har erkendt, at den undervisning, de har fået, har været
sammensat på en sådan måde, at det har gavnet deres læringsproces. Endvidere er de blevet bedre
og bedre til at trives sammen og opfatte sig selv som en del af et hele, og at klassen og dennes
sammensætning er det bedst mulige tilbud i forhold til at rette op på deres læse og
skrivevanskeligheder.
4.4 Specialundervisningsdelen i projektet
Planlægning og forløb
Inden påbegyndelsen af specialundervisningsdelen diskuterede lærergruppen læselærerens rolle i
undervisningen. Kernen i den kompenserende specialundervisning er bl.a. at arbejde med sprogets
mindste dele, fonemer og morfemer. I andetsprogsundervisningen arbejdes der også med disse
elementer. Vurderet ud fra diskussionerne var fornemmelsen dog, at sproglærernes måde at arbejde
med fonologisk træning på er anderledes, og det ville være relevant, at HO her kunne bidrage med
noget supplerende undervisning. At arbejde med morfologisk træning ville kræve, at læselæreren skulle
have sat sig meget mere ind i de enkelte kursisters ordforråd, hvilket tidsmæssigt lå uden for dette
projekts rammer.
Undervisningsperioden strakte sig fra d. 8. marts til den 14. juni 05. Tidspunktet var hver tirsdag i 1½
time, og forløbet havde flere faser.
De første fire gange undervistes de to kvinder - HB og MW - sammen, hvorefter de blev undervist hver
for sig resten af perioden. Førstnævnte model havde den fordel, at deres dansklærer kunne deltage i
undervisningen for at erfaringsudveksle omkring den fonologiske træning. Den 19. april begyndte de to
mænd - TJ og KD - at få undervisning. Det var planlagt, at alle fire skulle have ca. 20 minutters
intensiv fonologisk træning pr. gang, men ret hurtigt viste den form sig at være uhensigtsmæssig, fordi
den gav for meget turbulens og for lidt tid til fordybelse. Den endelige model for undervisningen var, at
de, der mødte op, kunne blive undervist mindst hver anden gang, og altså i nogle tilfælde flere gange i
træk. Undervisningstiden svingede mellem 20 og 50 min. Sidstnævnte model var mest af alt en
konsekvens af kursisternes ringe fremmødeprocent, og undervisningen blev planlagt på denne måde ud
fra en idé om, at lærerresurserne således ville blive udnyttet bedst muligt.
Perspektivering i forhold til specialundervisningen af kursisterne
Sammenlignes med de kursister, som er i undervisning på HO, må ovennævnte kursister siges at
adskille sig væsentligt. Dels er deres danskniveau meget lavt, og dels er deres liv præget af så mange
problemer ud over de ordblindespecifikke, at disse synes at fylde væsentligt mere. Man kunne
forestille sig, at undervisningsudbyttet kunne optimeres betydeligt, hvis selve undervisningen blev
suppleret med regelmæssige rådgivnings- og vejledningssamtaler som faste elementer i en samlet
”undervisningspakke”. Alene kursisternes svingende fremmøde vidner om, at noget ikke fungerer
optimalt for dem. Samtaler, der bevidst søger at afdække de forskelligartede problemer, ville
sandsynligvis gøre det langt nemmere at hjælpe kursisten til yderligere, supplerende tilbud, som
vedkommende ville kunne profitere af f.eks. hjælp til at få struktur på dagligdagen, måske en snak
om, hvad misbrugsproblemer kan betyde for livsforløbet eller andet, der kunne være aktuelt for den
31

enkelte. Samtidigt kunne samtaler hjælpe til at fastholde kursisten i undervisningen og bevidstgøre
om formålet med denne (jvf. kap 4.8).
Kursisterne i nærværende projekt må alle betegnes som både fagligt og personligt svage. Man kan
stille er stort spørgsmålstegn ved, om projektformen, hvor det direkte samarbejde var højt prioriteret,
kom kursisterne til gavn i alle tilfælde. To af kursisterne, som selv gav udtryk for, at de ønskede en
stram struktur i undervisningen, HB og TJ, havde nok umiddelbart haft mere gavn af
enkeltlærerundervisning og et indirekte lærersamarbejde i stedet for at skulle forholde sig til tre
Forskellige lærere med forskellige personlige og faglige profiler, som også benyttede forskellige
undervisningsmetoder. Derfor virker det mere brugbart at tænke i retning af et fleksibelt læringsmiljø,
hvor kursisternes personlige resurser, læringsstil osv. Tilgodeses ved bl.a. lærefordelingen. Det kan for
nogle kursisters vedkommende betyde, at de kun møder én enkelt lærer ansigt til ansigt, men der
kan foregå et indirekte lærersamarbejde, som kan være til gavn for dem. Det indirekte samarbejde
er blot en del af det fleksible læringsmiljø, som må omfatte mange elementer: ændringer i
holdsammensætning, undervisningsmetode, undervisningstid – og sted undervejs i forløbet. I det
aktuelle projekt mener læselæreren, at det kun er TJ’s (og til dels HB’s) vedkommende ville være
godt, at han/de havde en enkelt lærer at forholde sig til, mens de andre – i hvert fald MW og KD –
ikke synes at have problemer med det direkte samarbejde. (Man kunne få tanken, at uanset hvad,
der blev sat i værk for HB, ville det ikke være tilfredsstillende for hende..
Med hensyn til at anvende undervisningsmaterialer lavet til den kompenserende specialundervisning
viste det sig, at man med fordel kan tage udgangspunkt i kursisternes egne ønsker om læring og
dermed rette undervisningen efter helt individuelle behov. Materialerne der omhandler fonologisk
træning har gode indfaldsvinkler, men de kan ofte ikke overføres direkte til
andetsprogsundervisningen, da det i så fald vil kræve et temmelig stort ordkendskab på dansk hos
kursisten.
4.5 Resultatet af undervisningen og kursisternes beståelse af modultesten
Nedenstående tabeller viser kursisternes scoring til modultest/waystage, som vurderes efter følgende
kriterier:
0-5 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen usikker
6-7 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen acceptabelt
8-10 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen sikker
KD
1. test oktober 2004 vurdering 2. test juni 2005 vurdering
Ordbillede 4 rigtige / 10 usikker 6 rigtige / 10 acceptabelt
Morfematisk 16 rigtige / 20 acceptabelt 10 rigtige / 10 sikker
Fonematisk 2 rigtige / 10 usikker 6 rigtige / 10 acceptabelt
TJ
1. test oktober 2004 vurdering 2. test juni 2005 vurdering
Ordbillede 6 rigtige / 10 acceptabelt 8 rigtige / 10 sikker
Morfematisk 18 rigtige / 20 sikker 5 rigtige / 10 usikker
Fonematisk 2 rigtige / 10 usikker 6 rigtige / 10 acceptabelt
32

MW
1. test oktober 2004 vurdering 2. test juni 2005 vurdering
Ordbillede 9 rigtige / 10 sikker 10 rigtige / 10 sikker
Morfematisk 19 rigtige / 20 sikker 10 rigtige / 10 sikker
Fonematisk 2 rigtige / 10 usikker 6 rigtige / 10 acceptabelt
HB
1. test oktober 2004 vurdering 2. test juni 2005 vurdering
Ordbillede 6 rigtige / 10 acceptabelt 9 rigtige / 10 Sikker
Morfematisk 15 rigtige / 20 acceptabelt 9 rigtige / 10 Sikker
Fonematisk 3 rigtige / 10 usikker 5 rigtige / 10 usikker
I samtlige opgaver spores en lille fremgang hos kursisterne med to undtagelser. TJ har givet sig i kast
med en ny strategi og deler nogle af ordene i stavelser i den øvelse, hvor han skal udnytte det
morfematiske princip. Herved scorer han ”usikker” sammenlignet med den tidligere test, hvor han
scorede ”sikker”. HB opnår samme score ”usikker” ved anden test i opgaven ang. udnyttelse af det
fonematiske princip, hvor de øvrige kursister har flyttet sig og scorer ”acceptabelt”.
4.6 Perspektivering i forhold til lærersamarbejdet.
I forbindelse med hver undervisningsgang havde lærerne et møde af ½ times varighed, hvor de
diskuterede deres oplevelser af kursisterne i undervisningen. Det var en god idé med den faste løbende
evaluering, som var medvirkende til, at undervisningen hurtigere kunne blive rettet til. Udover møderne
blev der for hver kursist, der havde fået specialundervisning, brugt tid på en kort
”overleveringssamtale”, således at der med det samme blev informeret om, hvad der var arbejdet med,
og sproglærerne kunne have dette med i bevidstheden i forhold til dagens videre undervisningsforløb.
Med læselærerens manglende kendskab til andetsprogsindlæring var det altafgørende, at der foregik et
tæt samarbejde med sproglærerne, som havde en hyppigere og dermed bedre kontakt til kursisterne.
Det var især oplysninger om kursisternes psykosociale ”tilstand”, som var relevante at kende til inden
hver undervisningsgang, fordi sådanne oplysninger kunne forklare forhold som f.eks. motivation.
Der har været forskellige forventninger til projektet, og dette har præget samarbejdet i hele
forløbet. Et godt teamsamarbejde er særlig vigtigt, når man skal samarbejde med eksterne
samarbejdspartnere.
Ved en bedre sparring omkring it-delen, kunne sproglærerne efter behov udveksle erfaringer,
prioriteringer og overvejelser i forhold til at integrere it-programmerne i den konkrete
undervisning og indenfor den tidsramme lærerne havde, hvor de skal opfylde nogle bestemte
mål.
Mål og forventninger blev afklaret inden projektets start, men det skal også følges op og
justeres undervejs på alle niveauer blandt de implicerede i projektet.
Det er nødvendigt fælles at forholde sig til den aktuelle kursistgruppe og ud fra denne
forberede sig på en undervisning, der tager udgangspunkt i kursisternes tilgange til læring, mål
og behov.
Fremover skal de implicerede læreres roller være veldefinerede. Især er det vigtigt, om der
er tale om en sparring, supervision eller en fælles undervisningsplanlægning.
Sprogcentrene skal have mulighed for at kontakte en psykolog, en it-lærer eller en konsulent
på HO, og der skal på forhånd være aftalt en pulje af timer man må bruge af.
33

Det er nødvendigt med et tæt samarbejde mellem skolerne og klare aftaler om
timeforbruget, så sprogcentrene kan trække på den nødvendige ekspertise og bedre få en
specifik beskrivelse af kursisternes dyslektiske vanskeligheder samt en differentialdiagnostisk
afdækning og en sparring omkring undervisningstilbudet.
I et fremtidigt samarbejde vil det være relevant at arbejde på at oparbejde faglige og praktiske
kompetencer fra både den kompenserende undervisning og andetsprogsundervisningen hos
den enkelte underviser. Dette vil dels lette samarbejdet, men også være godt for så vidt
angår kvaliteten i undervisningen, fordi denne hurtigere vil kanaliseres hen imod kursisternes
behov.
Samarbejdet i projektet institutionerne imellem, mellem projektgruppe og arbejdsgrupper samt mellem
medarbejderne fra de to institutioner blev evalueret særskilt af en ekstern evaluator.
Evalueringsrapporten findes i sin helhed i kapitel 11.
34

5.0 Retestning og evalueringssamtaler
Retestning
Et stykke inde i undervisningsforløbet gav lærerne udtryk for, at de meget gerne så, at deltagerne blev
testet igen af psykologen hen imod slutningen af det halve års undervisning. Det var egentlig ikke
planen fra starten, men da det var muligt at finde midler til en retestning, blev denne udført i midten af
juni 2005.
Ved retestningen indgik naturligvis kun deciderede færdighedsprøver, nemlig bogstavlæsning,
teksthøjtlæsning, ordhøjtlæsning, stillelæsning, visuel stavning, retstavning og eventuelt skriftlig
fremstilling.
Samlet set havde de 4 personer, som havde deltaget i undervisningen, alle forbedret deres
bogstavlæsning, reduceret fejlfrekvensen i teksthøjtlæsning, i ordhøjtlæsning og i retstavning. I visuel
stavning havde en enkelt nedsat fejlprocenten væsentligt, medens de øvrige ikke havde flyttet sig så
meget. Hvad angår stillelæsning er billedet mere blandet. Det gik bedst med ordstillelæsningen, hvor der
generelt ses små fremgange, medens de tre, som også fik testet sætningstillelæsning,
bemærkelsesværdigt nok ikke havde flyttet sig.
Tre af de fire deltagere kom med særdeles positive tilbagemeldinger vedrørende undervisningen, og
nævnede specifikt den fonologiske træning, herunder arbejdet med sproglydene på dansk, som en
aktivitet, de havde profiteret af. Den fjerde deltager var generelt utilfreds med udbyttet af
undervisningen og havde oplevet den fonologiske træning som ”provokerende”. Den pågældende
omtalte dog også, at hun havde haft det skidt psykisk og derfor muligvis havde præsteret dårligere til
testen og fået mindre ud af undervisningen, end hvis hun havde haft det godt med sig selv og sine
omgivelser.
Det skal pointeres, at de fremskridt, der kan registreres (juni 2005), er moderate eller direkte
beskedne, men tendenserne er tydelige, og det bør også medtænkes, hvor store og hurtige fremskridt
man reelt kunne forvente af denne – på mange måder – belastede deltagergruppe. Erfaringerne fra
den almindelige kompenserende specialundervisning med ordblinde danskere som målgruppe viser
netop også, at progression foregår med meget forskellig hastighed, netop fordi der indgår så mange
faktorer ikke mindst af kognitiv, emotionel og social art i sammenhængen.
5.1 Evalueringssamtaler
Efter psykologens retestning havde vejlederen igen samtaler med kursisterne, hvor hele forløbet blev
gennemgået og der blev spurgt til, hvordan de, hver især, havde oplevet forløbet. Det var dog kun tre af
de fire kursister, der mødte op til evalueringssamtalerne. I det følgende er konklusionerne fra
evalueringssamtalerne samlet under hvert delelement i projektet.
Den indledende samtale om forløbet.
To af tre adspurgte kursister var glade for den indledende samtale om forløbet, hvor kursisterne blev
introduceret til planerne om at indgå i et ordblindeprojekt, og vejlederen lavede anamneserne. Det
havde været rart at få mulighed for at fortælle om sine problemer og føle, at der ville blive taget hånd
om problemerne.
Den tredje kursist erindrede ikke samtalen overhovedet.
Screeningen
Ingen kursister havde opfattet screeningen positivt. Det kan skyldes, at de manglede forståelse af, at
screeningen adskiller sig fra en eksamen ved, at det i screeningen kan være en fordel at vise sine fejl.
35

Det havde været nervepirrende at skulle sidde i en stor gruppe med lærere og andre kursister de ikke
kendte.
De to af kursisterne nævnte dog, at det havde hjulpet, da vejlederen kom, fordi de havde mødt hende
før. Den tredje kursist havde intet positivt at sige om screeningen. Hun kom for sent den pågældende
dag, da hun var bange for, hvad der skulle ske.
Udredning hos psykologen og opfølgende samtale.
To af kursisterne havde oplevet selve udredningen hos psykologen meget positivt. En tredje havde
fundet det direkte ubehageligt og havde slet ikke haft lyst til at møde op til den. Imidlertid havde alle tre
et meget positivt syn på den opfølgende samtale. De var glade for stemningen i rummet og især glade
for at få ’besked’. Det var en lettelse at få bekræftet egen mistanke til, at tingene ikke fungerer optimalt,
og få beskrevet de problematikker, som man har, hvis man fx lider af ADHD. Alle kursisterne syntes,
at de, på trods af sproglige barrierer, havde fået rigtig gode forklaringer og noget at tænke over.
Lærerne
Lærerne har tid og ro til at lære dem noget og er systematiske. Særligt en lærer opfatter de som en
meget systematisk person, og det fremhæver de som en meget god kompetence, når de skal lære noget.
Kursisterne fremhæver lærernes faglighed i forhold til deres indlæringsvanskeligheder. Fagligheden
virker umiddelbart vigtigere end lærerpersonligheden. De har fået nok af lærere, der har været
opmærksomme på deres problemer uden at have haft mulighed for at handle ved at organisere en
undervisning, der imødekom kursisternes læringsbehov.
Endelig sagde nogle af kursisterne, at det var rart at lærernes metode var ret ens, og at det altid var
muligt at få hjælp af en af lærerne. En kursist fremhævede sit næsten familiære forhold til sin lærer.
Denne følelse har dog samtidig resulteret i en del barnlig modstand fra kursistens side.
Undervisningen
Kursisterne har været overvejende glade for forløbet. Den lydlige træning ved læselæreren fra HO har
betydet meget for to af kursisterne. Det har været en stor støtte i sprogindlæringen at få anskueliggjort,
hvor betydningsfulde sprogets lyde er. Dette er ikke gået op for nogen af dem før nu. Den tredje
kursist, hvis udtalte ønske var at få undervisning af HO, har derimod fundet det provokerende og
barnliggørende.
Desuden påpegede kursisterne, at de havde haft stort udbytte af at arbejde med ordenes rødder og
endelser og rækkefølgeprincipper i sætninger.
Det var nærmest skræmmende at høre, hvordan disse kursister, der for nogles vedkommende har haft
en endog meget lang danskundervisningskarriere, har henslæbt deres dage i kaos, før de har fået den
rette undervisning.
To af kursisterne påpegede, at danskundervisningen (for den enes vedkommende kombineret med
hjælpemidler) har haft en stor indflydelse på deres forhold til deres familie og kæreste. Det har været
godt for deres forhold at få nogle succeser. Den kursist, der har fået bevilget hjælpemidler, fortalte, at
dels var hjælpemidlerne nyttige for ham i hverdagen, men samtidig havde de, for første gang i hans liv,
givet ham mulighed for at kunne læse breve selv. Han udtrykte, at han nu følte sig uafhængig af andre
for første gang i sit liv i Danmark. Den anden kursist, HB, der har fået foretaget en
hjælpemiddeludredning siger, at dette gav hende det håb, hun har sukket efter i forhold til at kunne
komme videre med at læse og skrive, og måske engang få opfyldt sin drøm om uddannelse. Det er blot
ærgerligt, at der har været skift i sagsbehandler på hendes lokalcenter, hvorfor sagen har ligget hen, og
hjælpemidlerne først er blevet bevilget i marts 2006.
Alle tre sagde, at det ville være godt med et heltidstilbud efter sommerferien. Vejlederen forstod dette
ønske således, at når lidt havde hjulpet meget, vil meget af det samme hjælpe endnu mere.
36

Gruppen
Kursisterne havde i starten meget svært ved at være i lokale sammen. Denne barriere er de efterhånden
kommet over. Nu ser de fordelene ved at være sammen med nogen, hvis vanskeligheder ligner deres
egne.
En af kursisterne havde endog oplevet det stærkt grænseoverskridende at skulle være sammen med en
af de andre. Et symbol på, at hun nu skrabede den absolutte bund. Alligevel må man sige, at han har
udgjort et konkurrencemoment for hende, som i visse tilfælde har været motiverende, da hun ganske
enkelt ikke har kunnet tillade sig at være mere dum end ham.
5.2 Vejlederens rolle i projektet
Vejlederens opgaver i projektet har været alsidige og mangfoldige, og hun har fulgt kursisterne fra
første færd i projektet.
Vejlederen udarbejdede spørgeskemaer (se bilag 1) til afdækningssamtalerne og afholdt samtalerne med
kursisterne på baggrund af dette. Hun udarbejdede efterfølgende anamneser til brug for lærerne på
Kigkurren og HO.
Vejlederen deltog i screeningen, da det var hende, der havde overblik over, hvilke kursister der skulle
komme til screeningen. Herefter havde vejlederen opfølgningssamtaler med kursisterne efter
afdækningssamtalerne og screeningen. Ved denne samtale blev kursisterne, der var udtaget til projektet,
bedt om at deltage i den grundigere psykologtestning.
Vejlederen deltog i de fleste tilfælde i testningen af kursisterne og har deltaget i afdækningen af behovet
for it-hjælpemidler. Hun var også med ved afrapporteringen af testningen og retestningen sammen med
Psykologen og kursisterne.
I de tilfælde hvor lærerne havde indstillet kursisterne til modulprøve, var det vejlederen, der afholdt
modulprøverne. Dette er en funktion, vejlederen har på sprogcentret.
Før projektets afslutning udarbejdede vejlederen et evalueringsskema (se bilag 6) sammen med lærerne
og evaluerede forløbet med hver enkelt kursist og afrapporterede skriftligt.
Endvidere har vejlederen løbende haft samtaler med kursisterne omkring fremmøde og fravær samt
motivation, og hun har forløbet igennem haft samtaler med diverse sagsbehandlere om kursisterne.
Netop fordi vejlederen har været med i hele processen, fik hun et indgående kendskab til alle
kursisterne. Hendes forhold til kursisterne udviklede sig, i nogle tilfælde, fra mistillid og usikkerhed til
et forhold baseret på tillid. Dette er sandsynligvis baseret på, at hun har været med i hele processen,
således at kursisterne ikke hele tiden har skullet forklare sig over for en ny person. Det har også
været en fordel, at hun ikke var deres lærer, da de har kunnet give udtryk for nogle problemstillinger
overfor vejlederen, uden at behøve at tage dem med i klasseværelset. Tiden her kan så i højere grad
bruges til det egentlige, nemlig at lære at læse og skrive.
Den viden vejlederen fik gennem at deltage i screeningerne og testningen, har efterfølgende kunnet
anvendes i forhold til at motivere kursisterne til at fortsætte i undervisningen, når de har haft svært
ved at finde et motiv til at fortsætte i undervisning. Når vejlederen har modultestet kursisterne, har
hun også haft glæde af at vide, hvordan testningen bedst muligt kunne organiseres (uden at snyde) i
forhold til den enkelte kursists styrker og svagheder. Det har for eksempel været nyttigt at vide, at en
kursist skal huskes på, at han skal bevæge hovedet for at få højre spalte af en given tekst med.
Dette er en viden, hun fik gennem at deltage i testningen.
Det har også været godt at vide, at grunden til at en anden kursist ideligt kommer for sent, er, at
hun ikke kan komme ud af døren, når hun skal præstere noget. Dette er noget hun selv har fortalt
vejlederen, som efterfølgende har kunnet konfrontere hende med det uhensigtsmæssige i denne
adfærd, når hun samtidig er interesseret i, at komme videre med sprogskoleforløbet.
I de følgende kapitler beskrives hele projektforløbet detaljeret for en enkelt kursist i hvert sit kapitel.
37

6. KD
6.1 Anamnesen
KD, 43-årig gambianer, 18 år i Danmark. Mundtligt sprog på DU 2, modul 5 ved projektets start.
Han er blind på det ene øje.
Han fortæller, at han er ret dårlig til at læse og stave på eget dansk. Demonstrerer det ved at stave til P.
Knudsensgade. Desværre bliver det til P. Kundsensgade.
Læse og stavefærdigheder på engelsk betegner han som nogenlunde. Hans eget sprog mandinga har
intet skriftsprog.
Da jeg spørger igen, får jeg den modsatte besked. At han staver ord ret dårligt på dansk, og meget
dårligt på engelsk.
Han fortæller, at hans hjerne aldrig ville acceptere at lære noget, da han var barn. Han gik i skole i 6 år
og fik mange bank, pga. at han ikke kunne følge med. Var dog ok til regning.
Hans nevø har også indlæringsproblemer.
Han er glad for den klasse han p.t. går i på sprogcentret og siger, at han får meget ud af undervisningen.
Da han tidligere prøvede at lære dansk, var han præget af psykisk sygdom og indlæggelser. Det er nu 8
år siden han sidst var indlagt (stemmehører).
Han hverken læser eller skriver i sin fritid. Han har ikke arbejde. Synes ikke han har det store behov. Er
dog interesseret i at deltage i projektet.
Screeningsresultater
Som anamnesen beskriver, var KD’s vanskeligheder sandsynligvis meget sammensatte, og OS400
testen (ikke taget korrekt) viste, at der var nogle specielle vanskeligheder, måske med opmærksomhed.
På to af siderne havde han ganske enkelt ikke lavet hele den højre kolonne. Det kunne både skyldes
misforståelse ved introduktionen, det at han er blind på højre øje eller eventuelt noget neurologisk,
hvor han ikke perciperer, hvad der er til højre. På den første side havde han dog lavet begge kolonner.
Det virkede også specielt, at hans ordgenkendelse var ringe, mens hans fornemmelse for morfemdeling
var væsentligt bedre, selvom det måtte betragtes som en opgave på et højere niveau.
6.2 Psykolograpporten
KD kom til Danmark som gambiansk flygtning for 18 år siden. I Gambia er det officielle sprog engelsk,
men der tales også lokale sprog. KD er blevet undervist på engelsk. Han startede sin skolegang som 8årig
og gik i skole i 6 år. Det var et helvede for ham, fortæller han, og uddyber det med at sige, at da han
var barn ville hans hjerne ikke, som han ville. Han ville hellere dø end gå til eksamen.
KD havde meget store problemer med at lære at læse og skrive engelsk, og han siger, at ”han vidste i
sig selv” at han var ordblind. Senere har det vist sig, at en nevø, som også bor i Danmark, lider af
dysleksi.
I Danmark har KD gået til sprogundervisning hos Røde Kors og Flygtningehjælpen. Han måtte dog
afbryde undervisningen, fordi han blev psykisk syg. Han har været indlagt flere gange i kortere eller
længere tid. Han er stadig i farmakologisk behandling med en lille dosis Cissordinol (neuroleptika)
daglig. KD har fået bevilget mellemste førtidspension pga. sin sygdom. Han har det dog godt nu. Han
har stiftet familie og har en kone, der er social- og sundhedshjælper samt to små døtre. Han er meget
glad for og stolt over sin familie.
KD taler så godt dansk, at vi ret ubesværet kan kommunikere sammen, uden at blande engelsk ind i det.
KD mener, at han på nuværende tidspunkt taler nogenlunde lige godt dansk som engelsk, men at han
nok læser dansk lidt bedre end engelsk. Når han får breve hjemmefra, må han have hjælp til at læse
dem.
38

Da KD blev færdig med skolen, arbejdede han en periode som skrædder. Derefter kom han i militæret
– 17 år gammel. Han var der i 4½ år og blev udsat for grov tortur, som han stadig bærer synlige tegn
på. Han har bl.a. et ar over det højre øje og kan ikke se noget med dette øje.
KD prøver i det daglige et læse undertekster på tv samt lidt avis. Han går på et pensionisthold på
Kigkurren og har ikke taget nogen modulprøver. Han ville godt kunne bestå den mundtlige, men ikke
den skriftlige del. KD har et stort ønske om at få et dansk pas, men her spiller hans
indlæringsvanskeligheder hæmmende ind.
Anvendte prøver:
Bogstavlæsning
Teksthøjtlæsning T 2 (dansk)
Teksthøjtlæsning (engelsk – uddrag af eventyr)
Ordhøjtlæsning O 2 (dansk)
Ordstillelæseprøverne OS 64 og OS 120 (dansk)
Sætningsstillelæseprøven SL 60 (dansk)
Visuel stavning (dansk)
Auditiv stavning A 1 (dansk)
Retstavning (dansk, 2.kl. novemberstandardisering samt 13 engelske ord)
Stavelsesskelnen (fra THI-materialet)
Sproglydsdiskrimination ”
Lytteopgave (danskuddannelse 2 modul 3)
Bogstavgenkendelse fra THI-materialet
d2-testen (visuel opmærksomhedsprøve)
Ravens Progressive Matrix Test (kognitiv prøve)
Bogstavlæsning:
KD kender de danske bogstavnavne og kan mobilisere dem, når han møder bogstaverne i tilfældig
rækkefølge. To gange kom han til at forveksle nogle bogstaver (Ø/O og Y/J) men han rettede hurtigt
sig selv.
Teksthøjtlæsning:
Dansk. T 2-teksten (lix 11) blev afkodet med en gennemsnitsfart på 5,3 ord pr. 10 sek. og 14,1% fejl.
Efterfølgende kunne KD ikke give et referat af teksten. Det viste sig, at han ikke havde forstået ret
meget af den. Bl.a. fordi han havde læst tekstens tredje ord, fået, som født. Der ses både egentlige
forvekslinger (fx sort/sød, med/meget, snart/set) og nonorddannelser (fx henter/hæt, lege/læe,
klassen/klæssen).
Engelsk. Her brugte vi indledningen til eventyret ”The Littlest Knight” som oplæsningstekst. Der blev
læst meget langsomt og tøvende og med en høj fejlprocent, 51%. KD havde ikke fået fat i, hvad teksten
handlede om, da han selv læste den. Jeg læste den op to gange for ham. Han fik derved fat i lidt mere
men blev også ved med at hænge fast i nogle misforståelser.
Blandt fejlafkodninger ses to hovedgrupper – dels ord, som influeres af dansk (once/også, time udtalt
på dansk, the/de, knigths/kende..tis) og dels nonorddannelser (before/bav/befare, Arthur/A..ditnm
there/theve, great/gaas).
39

Ordhøjtlæsning:
Dansk. O 2-ordene, som er på 2-3 bogstaver, blev læst ret langsomt, nemlig med en middelhastighed på
5,1 ord pr. 10 sek. Fejlprocenten var 37,7. Fejlene var ung/u, vej/vær, knæ/kæ, tom/to, din/den, is/os,
sit/stit, med/ned, god/gå, nej/ne, tur/tu, far/for, slå/så, små/så, ser/se, øm/om, kun/kon, tæt/tær,
ost/os, hat/hæt, uld/ud, dig/din, søm/som.
Stillelæsning:
Dansk. Her blev anvendt ordstillelæseprøverne OS 64 og OS 120 samt sætningsstillelæseprøven SL 60.
OS 64 blev klaret med en rigtighedsprocent på 87,5% , OS 120 med en rigtighedsprocent på 68,6% og
SL 60 med en rigtighedsprocent på 75%. Tidsforbruget afspejler, at KD sjældent kan afkode ord og
sætninger umiddelbart, men må bruge angrebsteknikker. Afkodningsfærdighederne er mangelfulde og
usikre. Naturligvis skal der tages hensyn til, at der i prøvematerialet kan være ord, hvis betydning KD
ikke kender. Alt i alt vidner hans håndtering af testene om at vist ordkendskab.
Visuel stavning:
Det lykkedes KD at læse 9 af prøven 25 ord korrekt. Hans bogstavanalyse var som regel i orden,
medens det kneb med at danne lydsyntese i ord med konsonantophobninger. De ord, KD kunne læse,
var is, ny, gå, ben, kød, dyr, alt, vinde og mængde. Fejltyperne var reversaler, reduktioner, vokalforvekslinger,
konsonantforvekslinger og ikke-fonetiske tilføjelser. Nogle at de ord, som kom ud af
afkodningsforsøgene, lå tættere på de oprindelige ord end andre, fx frisk/fisk, spejl/spel,
magert/mager, grenene/gene, fabriksbygninger/fabrikkerne. Men der kunne også gå totalt
”bogstavsalat” i den, så stråle fx blev til lesåle, tjeneren til stønerna, slurk til strule, sprælsk til strøe og
trist til stil.
Auditiv stavning:
Det lykkedes kun KD at foretage en korrekt auditiv analyse af 4 af prøvens i alt 30 sprogord. Vi
stoppede dog efter 15 ord. De rigtigt stavede ord var mor, sø, kan, og kat. Fejltyperne var
vokalforveksling, reversalering, ikke-fonetisk tilføjelse, reduktion og konsonantforveksling. Som
eksempler på, i hvor høj grad KD kan tabe det fonetiske overblik, kan nævnes fejl som søorg (stor),
kåse (knust), sksens (snart), fåle (flyv) og andn (arm).
Retstavning:
Dansk. Der blev anvendt en orddiktat, som er standardiseret på trinnet 2. klasse i november. Prøven
består af 30 ord, og KD klarede kun at stave 7 af disse rigtigt. I de 23 fejlord forekommer der i alt 36
fejl. Disse fordeler sig således:
12 konsonantforvekslinger (4 x d/l, 2 x g/y, d/r, d/y, d/n, r/y, g/n, g/l)
9 forenklinger (5 i indlyd, 4 i udlyd)
7 vokalforvekslinger (alle bryder med det fonematiske princip)
6 ikke-fonetiske overkompenseringer (deraf 5 i udlyd)
1 reversalering
1 blandet forveksling
Den profil, der tegner sig, peger på dyslektiske problemer – også når tosprogetheden medtænkes.
Engelsk. Jeg udvalgte 13 almindelige, korte ord fra det eventyr, der blev brugt til højtlæsning på engelsk.
Kun 2 af ordene blev stavet rigtigt, nemlig time og in. Fejlene var does/days, only/olen, was/hos,
stand/ston, this/day, him/hem, he/hen, very/viler, heart/hate, longed/lone og hand/hane.
Som det ses, optræder der også i stavning på engelsk en absolut overvægt at lydstridige fejltyper.
40

Ud over de læse- og staveprøver, som er blevet omtalt i det foregående, blev der tillige gennemfært
nogle tests, som belyser forskellige relevante forudsætningsfunktioner af auditiv, visuel og kognitiv art:
Stavelsesdeling:
Da KD blev klar over, hvad opgaven gik ud på, fortalte ham, at dette havde de også øvet i klassen. Han
har imidlertid ikke fået rigtig fat i denne halt basale angrebsteknik, idet han kun vurderede
stavelsesantallet korrekt i 3 af de 7 ord (med mellem 3 og 6 stavelser) som jeg præsenterede ham for.
Sproglydsdiskrimination:
Opgaven i denne test er at vurdere, som en række ordpar er helt ens (som fx rode-rode og pind-pind)
eller lidt forskellige (som fx læse-læsse og byde-bøde). KD havde svært ved at vurdere dette, idet han
fejlvurderede 11 af 25 ordpar. Dette tyder på tilstedeværelsen af auditive diskriminationsproblemer,
hvilket må formodes primært at hænge sammen med KD’s dysleksi. Det må dog antages, at
tosprogetheden forstærker problemet.
Cifferspændvidde:
KD kunne huske og gengive 7 cifre korrekt forfra og 3 bagfra. Dette tyder på en for alderskategorien
normal umiddelbar auditiv hukommelsesspændvidde.
Lytteforståelse:
Vi medtog også en prøve fra danskuddannelse 2 modul 3. Her blev KD præsenteret for 8 illustrationer,
som han skulle nummerere ud fra nogle billedtekster, som blev læst op. 6 af illustrationerne skulle
nummereres, og KD havde 4 opgaver rigtige. Resultatet afspejler, at han ikke forstod alt, men alligevel
en hel del.
Bogstavgenkendelse:
Denne test går ud på at markere nogle bestemte bogstavkombinationer på rent visuelt grundlag. Det
viste sig her, at KD begik 6 fejl i de 20 to-bogstav-kombinationer, 2 i de 10 tre-bogstav-
kombinationer og 5 i de 10 fire-bogstav-kombinationer. De registrerede tider ligger betydeligt over
voksennormerne. Det ser således ud til, at KD har nogle problemer på det visuelle felt, men da han er
blind på det ene øje er det ikke til at afgøre, om dét er den eneste årsag, eller om han også har
visuoperceptuelle problemer af basal art.
d2-testen:
I forlængelse af bogstavgenkendelsen tog vi også denne visuelle test. Her klarede KD sig således, at
hastigheden lå inden for aldersnormerne, medens fejlfrekvensen var højere end normalt. - Dog ikke i
markant grad. KD hævdede efter denne ret stressende og koncentrationskrævende test, at han ikke blev
træt, og han syntes ikke, at det generede ham nævneværdigt, at han kun kan se med det venstre øje.
Ravens Progressive Matrix Test:
Dette er en ikke-sproglig kognitiv prøve, som især belyser hvor god deltageren er til at tænke logisk,
systematisk, struktureret og abstrakt (se også s. 74). KD arbejdede sig temmelig hurtigt igennem testen
(på 24 min.) Han opnåede en score, som placerede ham en del under 25-percentilen, dvs. et stykke
under normalområdet for hans alderskategori.
Resultatet afspejler, at KD i mange sammenhænge tænker meget konkret og ikke griber opgaver og
problemløsning så systematisk an. Hans spontane egenerfaringer er råstoffet i erfaringsdannelsen. Han
41

har brug for at blive bevidstgjort om, at hans direkte iagttagelse med fordel kan suppleres af
forklaringer om sammenhænge, således at han bliver klar over, at der findes en ”teori” bag tingene.
Hvis det lykkes at konsolidere en mere analytisk/syntetisk kognition, er næste step at bygge
erfaringsdannelsen på den indsigt, at ”teori” hører sammen med ”praksis”, på forståelsen af at man kan
erkende og indlære ved at gå planmæssigt og systematisk til værks og at der findes strategier for,
hvordan man kan komme bag om det konkrete og finde og forstå bagvedliggende sammenhænge.
Dette vil også muliggøre en yderligere sproglig udvikling, så ordforråd og begrebsapparat kan udbygges.
Det er mig dog magtpåliggende at pointere, at ovennævnte testresultat skal tages med et vist forbehold.
Selv om testen er ikke-sproglig, er det min erfaring, at ikke mindst personer, som er vokset op i et
afrikansk land, ofte klarer den dårligere, end man skulle forvente ud fra deres øvrige funktionsniveau.
Men det hævdes ganske vist også, at Ravenprøven er en af de mest kulturuafhængige kognitive tests.
Når det gælder intellektuelt funktionsniveau mener jeg under alle omstændigheder, at det er vigtigt ikke
at betragte intellektet som en statisk størrelse, men som et fænomen med et vist – naturligvis begrænset
- udviklingspotentiale.
For KD’s vedkommende kan det godt være, at de specifikke indlæringsvanskeligheder (dysleksien) er
kombineret med nogle mere generelle indlæringsvanskeligheder, men i løbet af samtale- og testforløbet
stod det klart, at KD også er et menneske, som reflekterer over det, han oplever. Han er tydeligvis i
besiddelse af nogle sociale kompetencer, han er åben og han har humor.
Konklusion
KD har i dag familie – kone og to børn, som han er meget glad for. Han har fået bevilget
førtidspension på grund af psykisk sygdom. KD’s integration i det danske samfund er blevet
besværliggjort af hans psykose med deraf følgende indlæggelser. Det betød bl.a., at
sprogundervisningen måtte stilles i bero. I dag har KD det godt og klarer sig på en mindre dosis
neuroleptika.
Undervisningssproget i Gambia er engelsk. KD havde meget svært ved at lære at læse og skrive og
skoleforløbet var traumatisk.
KD taler så godt dansk, at man kan kommunikere relevant med ham – fx i en undersøgelsessituation.
Han medvirkede motiveret i hele samtale- og testforløbet og virkede ikke, som om han blev træt eller
kørte sur i opgaverne, selv om mange af dem var svære for ham. Han gav udtryk for en positiv
nysgerrighed over for, hvordan han klarede sig.
Det gennemførte testforløb viser, at KD har meget store læse- og stavevanskeligheder på både dansk
og engelsk. Han befinder sig på begge sprog på begynderniveau – rent bortset fra at en almindelig
skolebegynder har et langt bedre auditivt potentiale end KD, der er stærkt ordblind, er i besiddelse af.
De mange lydstridige fejl, han begår, vidner om en mangelfuld evne til at bruge skriftsprogets
fonematiske princip – således som det er karakteristisk for ordblinde. Ud over de specifikke
indlæringsvanskeligheder ser der ud til at KD tillige har nogle mere generelle kognitive problemer, og
derudover kan der iagttages visse visuelle mangler (som dog kan skyldes, at han er blind på det ene øje).
Hvad angår det lidt lave generelle intellektuelle funktionsniveau må det også medtænkes, at KD er
torturoffer og har været udsat for kranietraumer. Han har et ar i panden over højre øje, og denne skade
kan godt have medført en frontalt lokaliseret skade. En sådan skade kan godt tænkes at influere på
evnen til at planlægge fx problemløsning. Om dette imidlertid er tilfældet, kan kun en nærmere
neurologisk og neuropsykologisk undersøgelse fastslå.
Den ret lave dosis Cissordinol, som KD får til daglig, skulle ikke kunne influere på de kognitive
processer.
42

Det er min forventning, at KD med et individuelt tilrettelagt undervisningsprogram eventuelt suppleret
med tekniske hjælpemidler vil have mulighed for at få kompenseret for nogle af sine dyslektisk
betingede vanskeligheder, men det skal også pointeres, at han er så svært dyslektisk, at det ikke kan
forventes, at han kan opnå egentlige funktionelle læse- og skrivefærdigheder.
6.3 Danskundervisningen
1) Didaktiske overvejelser før undervisningsforløbet med udgangspunkt i anamnese samt
resultaterne fra screening og test
Screeningen og testen viser, at KD, som er blind på det ene øje, har en langsom og usikker afkodning.
Han laver mange forskellige fonologiske fejl, som reduktioner, konsonant- og vokalforvekslinger,
forenklinger og reversaler. Han misforstår indholdet i en ukendt tekst.
Af læringsstrategier tænker han mere konkret og reflekterende end systematisk, logisk og analytisk.
Da han havde et dansksprogligt niveau inden for de mundtlige færdigheder svarende til DU2 modul
4/5 anbefaledes det, at han fik bevilget IT hjælpemidler, da han vil have mulighed for at få udbytte af
støtteprogrammerne.
Ifølge samtalen med vejlederen havde KD et ønske om at få dansk statsborgerskab og få Prøve i Dansk
2 for at kunne søge dette. Han har en familie, som betyder meget for ham.
Mulige potentialer og styrkesider ifølge screening, testning og samtale
KD er dansk- og engelsktalende og har en god støtte i familien og er motiveret for at bestå Prøve i
Dansk 2. Han har en god hukommelse og bruger sin egen erfaring i forståelse af forskellige
problematikker, og han har god social kompetence og er reflekterende og nysgerrig.
2) Metodiske overvejelser i forbindelse med planlægning af undervisningsforløb
Med udgangspunkt i testningen var følgende overvejelser med i undervisningsplanen for K.D, at der
skulle tages højde for, at har havde fonologiske vanskeligheder og er synshandicappet. Derudover skulle
han arbejde meget med forforståelse for tekstindhold og opgavetype, og hans egne erfaringer skulle
bruges som omdrejningspunkt til forståelse for, at teori hører sammen med praksis, til udvikling af
ordforråd og begrebsdannelse. Han skulle have god tid til at løse de opgaver, som han fik stillet.
Da han havde fået bevilget hjælpemidler til at kompensere for hans handicap, var det vigtigt, at han
lærte at bruge disse værktøjer i praksis. I undervisningen skulle han blive bekendt med at kunne tænde
og slukke for computeren, orientere sig i menuerne og arbejde med enkle undervisningsprogrammer,
såsom billedordbogen. For at kunne bruge skrivestøtteprogrammet til at skrive breve og beskeder,
skulle han lære genren at kende og lære nogle basale fonologiske - og morfologiske - regler.
KD kunne bidrage i fællesundervisningen med sit ordforråd og sin gode forståelse af talt dansk.
Valg af materialer (se bilag 5)
”Alfaz3” var undervisningsmaterialet, som KD havde som individuel opgavebog til læsetræning.
Teksterne i bogen er på et niveau svarende til DU1, modul 3. Skrifttypen i materialet er letlæselig for
synshandicappede. Bogen er struktureret opbygget og let at orientere sig i for ikke-læsevante kursister.
På indholdssiden handler teksterne om en families hverdag fra morgen til nat, som KD kunne relatere
sig til med begrænset arbejde med hans forforståelse for tekstindhold, og dertil er der en billedserie til
teksten, som kunne støtte, hvis teksten var for svær. Der er en del øvelser til træning af basale
færdigheder, som læseforståelse (hv-spørgsmål til teksterne), øvelser i substantivers og verbers
bøjningsendelser og diktater med fokus på vokaler og forlyd.
Billedordbogen ”Hvad hedder det på dansk” kunne KD bruge til ordlistelæsning og øve sig i stavning
og bøjning af ordene.
Pc programmet ”billedordbog3” kunne KD træne at bruge pc og øve opgaven ”bogstavleg”.
43

3) Opsamling af tidligere undervisning
Han kunne genkende øvelsesforløb fra tidligere undervisning, men havde ikke før forstået, hvilke
formål øvelserne havde i et læsestrategisk perspektiv. Han insisterede på at genfortælle
frilæsningsbøgerne ”Historien om Emma” og ”Karen Blixen.”, som han havde læst og arbejdet med på
det andet hold. Han kunne ikke forstå, hvorfor han ikke kunne fortsætte i den gamle klasse, da nogle af
de andre kursister også havde vanskeligheder som han, og han foretrak at gå på et større hold.
4) Overordnet mål og delmål i undervisningen
Modultest
KD’s mål var at bestå DU2 modul3. Han fik en oversigt over de færdigheder, som han skulle opnå for
at bestå DU2 modul 3 testen, og ud fra den krydsede vi af, når vi var i gang med øvelser og var færdige
med dem. Selvom han ikke kom igennem planen, blev KD indstillet til modultesten, som han lige
bestod.
I arbejdet med genfortælling af frilæsningsbøgerne og brevskrivning var han sammen med HB noget af
tiden. Da KD var den først fremmødte kursist var det oftest genfortællingen og snakken om bøgerne,
som blev vægtet sammen med læreren i starten af perioden. Senere var det brevskrivningen som blev
vægtet i eneundervisningsdelene.
Nedenstående tabeller viser KD’s scoring til modultest/waystage, som vurderes efter følgende kriterier:
0-5 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen usikker
6-7 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen acceptabelt
8-10 rigtige ad af 10 mulige giver bedømmelsen sikker
KD
1. test oktober 2004 vurdering 2. test juni 2005 vurdering
Ordbillede 4 rigtige / 10 usikker 6 rigtige / 10 acceptabelt
Morfematisk 16 rigtige / 20 acceptabelt 10 rigtige / 10 sikker
Fonematisk 2 rigtige / 10 usikker 6 rigtige / 10 acceptabelt
Læringsprocessen
KD havde en positiv indstilling til nye materialer og metoder og var lydhør over for sproglærerens
formidling af stoffet. Han fik hurtig en forståelse af , at han skulle have fokus på lydregler,
bøjningsendelser, kontekst og strategier, når han skulle løse diverse opgaver. Derfor havde han en
forståelse for delmålene i de forskellige opgaver. Reglerne var han generelt meget opmærksom på,
huskede godt og prøvede at omsætte teorien til praksis i løsningen af opgaver. Han kunne have en
dialog omkring strategier og angrebsteknikker. KD orienterede sig langsomt og målrettet i løsning af
opgaver. Når opgaverne var genkendelige arbejdede han hurtigere med dem.
Da KD arbejdede bedst og helst, når han var i dialog med andre om indholdet, tydede det på, at KD
havde en auditiv tilgang til indlæring, Han var bevidst om, at han havde en meget god hukommelse,
hvad han benyttede sig af.
KD har været opmærksom på, at man fra skolen har gjort en ekstra indsats for at give ham et
undervisningsforløb tilpasset hans forudsætninger. Han har hurtigt tilpasset sig den aktuelle
undervisningsform, og han har kunnet bruge den valgte strukturerede tilgang til stoffet og havde
forstået formålet med de øvelser som han har fået.
Han udnyttede sin hukommelse, var lyttende og auditiv i sin tilgang til tilegnelse af færdigheder og tog
et medansvar i forhold til sin egen læring og arbejdede målrettet mod testen. Når udfordringerne var
overkommelige arbejdede han med disse. Hans motivation var primært at bestå test, støtte sine
børn/sin familie og få bevilget en computer med hjælpeprogrammer.
44

Færdigheder:
Orddiktaterne fra billedordbogen øvede han hjemme med det resultat, at han kun havde få fejl i
diktatskrivningen på sprogcentret. De gange, hvor han ikke fik øvet sig hjemme, lavede han de
sædvanlige fonologiske fejl, men støttede sig til det han havde lært om vokaltrappen, stavelser og
bøjningsendelser, som var blevet gennemgået og arbejdet med på holdet. KD lærte at dele sammensatte
ord og havde det svært med bøjningsendelserne.
ALFAZ3 var ikke svær for KD at læse, og det gav ham et overskud til, at Haastrups læsemodel kunne
blive inddraget i læsningen. Han løste opgaver i bogen uden problemer med undtagelse af de
fonologiske opgaver. At opgaverne havde været lette, gjorde måske at han havde overskud til at forstå
øvelserne, når han ikke skulle bruge ressourcerne på afkodningen og brug af ydre ledetråde.
I begrebsmæssige færdigheder blev der arbejdet meget med forforståelse, brug af billeder og tekstgenre
i forhold til frilæsning, læsestrategier og brevskrivning.
KD havde ingen erfaringer med at bruge læsestrategier, men med et fokus på scanneopgaver kunne han
bruge nogle af disse strategier med støtte/introduktion fra læreren.
Af frilæsningsbøger valgte han ”Historien om Emma”, som han kunne genfortælle meget præcis, og
hvor fokus i undervisningen blev det kronologiske forløb i historien og et skrevet resume. Dernæst
valgte han bogen om ”Karen Blixen”, hvorfra han valgte at fortælle om hendes ophold i Afrika og
hendes møde med de lokale. I undervisningen arbejdede vi med en forforståelse for Blixens liv og
bogens fotografier. Supplerende til bogen så han filmen ”Mit Afrika”; dog stillede underteksterne for
store krav til KD’s afkodningsfærdigheder. (KD kom i øvrigt efterfølgende op i bogen ”Karen Blixen”
til modultesten (modultest 3, DU 2)). Den tredje historie, der blev valgt, var H.C. Andersens ”Konen
med æggene”, fordi forfatteren var aktuel i dette år, og fordi eventyret var egnet til at læse for KD’s
børn. Historien havde også en moralsk pointe, hvad KD ofte søger efter i mange andre sammenhænge.
I skriveprocessen var det vigtigt, at KD fik snakket om indholdet af teksten og tekstgenren for derefter
at skrive en kladde af teksten i hånden. Det håndskrevne blev skrevet ind på computeren ved brug IThjælpeprogrammet.
Mens han skrev teksten ind, sad sproglæreren og viste programmets muligheder og
funktioner med henblik på at finde relevante ord/forslag til ord og rette stavefejl.
Danmarks historie og skole blev valgt som temaer for KD. Skole fordi forløbet skulle gøre KD mere
bevidst om sin egen læringsproces i forhold til sin/families skolegang i Danmark og få en viden om det
danske uddannelsessystem generelt.
I det andet tema ” Tur til Nationalmuseet” var hans tilgang til udstillingen ikke kronologien, men
retfærdigheden i historien, og det som han kunne relatere til sin egen livshistorie. KD interesserede sig
særlig for henrettelsen af Struense, og Amager-konerne/Valby-konernes salg af varer i København.
Til testen skulle KD kunne fortælle om skolesystemet i Danmark og placere den aktuelle undervisning i
dette. Eller fortælle om udstillingen: Danmarkshistorien 1660-2000, ud fra de digitalfoto, som blev taget
på turen. (Han kom ikke op i nogen af emnerne til modultesten, hvor han som nævnt kom op i ”Karen
Blixen”.)
Den videre danskundervisning
Fremover skal undervisningen sigte på at arbejde videre med hans auditive tilgang til indlæring og give
ham nogle strategier til at kunne klare visuelle opgaver, som han har problemer med.
Fremtidige målsætninger kunne være at:
- KD kan læse 3 af Ahlburgs bøger med lydbånd, eksempelvis: ”Vi har vundet”. [Et tekstniveau
ville være at foretrække frem for en titel]
- KD kan læse mange forskellige læsetekster med læseopgaver, så han kan få styrket sine
læsestrategier
- KD kan skrive flere beskeder/opslag/breve ved at bruge IT- hjælpeprogrammet uden at skrive
en kladde først og på sigt uden lærerstøtte
- KD kan arbejde med temaet København før og nu.
45

6.4 Specialundervisningen
Undervisningen af KD fandt sted d. 19/4, 10/5 og 7/6. Ligesom med de øvrige kursister gennemgik
jeg de basale konsonanter. Desuden er der arbejdet med det vokaliske R kontra det hårde R, fordi det
ved første undervisningsgang blev klart, at det nærmest var en gåde for KD, at R kan ”smelte sammen
med” vokaler. Undervisningen tog dermed afsæt i KD’s egen tilgang til det danske sprog.
De få undervisningsgange har næppe nået at sætte sig dybe spor hos KD, men trods den korte
undervisningstid, var det ret tydeligt efter et subjektivt skøn, at KD faktisk var blevet bedre fra første
til sidste undervisningsgang og hans forståelse af et ”system” inden for den afgrænsede opgave virkede
fin, hvilket bekræftede Psykologens ord i testrapporten om, at ”han har brug for at blive bevidstgjort
om, at hans direkte iagttagelse med fordel kan suppleres med forklaringer om sammenhænge, således at
han bliver klar over, at der findes en ”teori” bag tingene.” KD beskrev nogle gange, at han har
hukommelsesproblemer og glemmer, hvad han lærer. Det stemte ikke helt overens med læselærerens
iagttagelser om stor koncentration og god indlæring, og sproglæreren Helle kunne bekræfte dette fra sin
egen undervisning.
KD virkede meget taknemmelig over at modtage undervisning. Han var klar over den korte varighed af
forløbet og brugte ikke tiden på tom snak. KD fortalte, at han ikke var god til at arbejde selvstændigt
derhjemme, og derfor kan det være en fordel for KD at komme ofte til undervisning, hvor der kan
arbejdes systematisk med lydfølgeregler. Et mål kunne desuden være at få KD bevidstgjort om, at der
nødvendigvis må indarbejdes vaner med at arbejde med sproget uden for skolens rammer.
6.5 Retestning
KD har deltaget i undervisningsprojektet i 4-5 måneder. Hans fremmøde har været nogenlunde stabilt.
KD synes selv, at det går godt med undervisningen, og at han har lært noget mere i den forløbne tid.
Han synes det fungerer godt, at de kun er 2-4 personer på holdet. Han bemærker også, at han aldrig før
er blevet undervist i ”lydene”, i hvordan han kan udtale ordene. Han fortæller, at læselæreren også giver
ham nogle huskeord og –regler. KD oplever dog, at han glemmer hurtigt, så han synes, det er svært at
tilegne sig noget nyt. – (Her er det interessant at bemærke, at lærerne oplever det modsatte og
konstaterer, at han faktisk godt kan huske i undervisningen.)
KD har jo fået bevilget tekniske hjælpemidler i form af it-udstyr. Han har nu til sin store glæde oplevet,
at kunne få et brev fra det offentlige læst højt, så han kunne forstå, hvad de skrev. Udstyret er også til
hjælp, når han skal skrive noget.
Vedrørende undersøgelsessituationen: KD havde været nødt til at tage sin yngste datter på knapt 6 år
med. Hun var i starten meget genert, så KD måtte gennemføre de første prøver med pigen på skødet.
Efterhånden blev hun mere tryg, og kunne sidde ved siden af og beskæftige sig selv. Datteren var meget
stille og rolig, men det kan naturligvis ikke udelukkes, at hendes tilstedeværelse kan have distraheret KD
og at dette kan have påvirket prøveresultaterne.
Anvendte prøver:
Bogstavlæsning
Teksthøjtlæsning T 2
Ordhøjtlæsning O 2
Ordstillelæsprøverne OS 64 og OS 120
Sætningsstillelæseprøve SL 60
Visuel stavning fra OTA-prøverne
Orddiktat (standardisering 2. klasse, november)
46

Bogstavlæsning:
KD havde allerede i november 2004 godt fat i bogstavnavnene. Dengang benævnte han dog 1 af 24
små og 2 af 24 store bogstaver forkert. Denne gang blev alle 48 bogstavtegn korrekt benævnt.
Teksthøjtlæsning:
Der var ikke sket fremskridt i teksthøjtlæsning – hverken med hensyn til læsehastighed eller –
sikkerhed. Ved den tidligere test var gennemsnitslæsetempoet 5,3 ord pr. 10 sek. og nu var det 3,8.
Fejlprocenten var tidligere 14,1%, og nu var den 13,3%.
Ordhøjtlæsning:
Hvad angår afkodningshastighed, så var den faktisk faldet siden sidst. I november 04 læste KD 5,1 O2ord
pr. 10 sek., medens han nu kun læste 3,6 ord pr. 10 sek. Til gengæld var fejlprocenten faldet
betydeligt – fra 37,7% ved forrige test til 18,6% ved denne.
Ordstillelæsning:
Arbejdet med OS 64 viste en lille fremgang – fra rigtighedsprocent 87,5% til rigtighedsprocent 93,8%.
Derved flyttede KD fra kategori B 2 til kategori B 1.
Arbejdet med OS 120 viste i begge tilfælde, at 70 af prøvens 120 opgaver blev nået på de 5 minutter,
der er til rådighed. I november 04 var rigtighedsprocenten 68,6%. Nu var den steget til 84,3. Begge
resultater giver dog placeringer i kategori C 2, hvilket afspejler, at KD’s afkodningsfærdigheder stadig er
meget mangelfulde.
Sætningsstillelæsning:
KD nåede forrige gang at passere 36 af prøvens 60 opgaver, og deraf var de 27 rigtige svarende til en
rigtighedsprocent på 75 og en placering i kategori F. Denne gang nåede han kun 32 opgaver på 15
minutter og deraf var kun 21 rigtige; dette svarer til en rigtighedsprocent på 65,6% og igen en placering
i kategori F. Der er i begge forhold tale om usikre præstationer, som afspejler mangelfulde
afkodningsfærdigheder.
Visuel stavning:
Resultatet var denne gang som før: der blev dannet korrekt lydsyntese i 9 af 25 ord.
Retstavning:
Orddiktaten for 2. klasse består af 30 ord. Første gang havde KD 7 af ordene rigtige og denne gang
havde han 11 rigtige. Første gang optrådte der i alt 36 stavefejl fordelt på de 30 ord. Nu var fejlantallet
faldet til 24.
Nogle af de samme stavefejl optræder stadig, især tendensen til at ombytte blødt d med l (6 tilfælde)
samt tendensen til at udelade stavelsen -ge (fx i pige, tage, noget). Relateret til standardiseringen for 2.
klasse ligger KD stadig blandt de 2% svageste – men han er nu lige ved at rykke op i næste kategori
(skiller ved 18,5).
Konklusion
Subjektivt har KD en oplevelse af at have lært mere end han kunne, da han blev testet i november
2004. Objektivt set er fremskridtene noget begrænsede forstået på den måde, at der ses stilstand på
felter som teksthøjtlæsning, sætningsstillelæsning og visuel stavning, men moderate fremskridt med
hensyn til sikkerhed ved enkeltordlæsning og retstavning. Bogstavlydene er kommet helt på plads,
47

medens der ses en svag tendens til langsommere afkodning i teksthøjtlæsning, ordhøjtlæsning samt
sætningsstillelæsning.
KD klagede selv over hukommelsesproblemer, og det kan ikke udelukkes, at en mulig hjerneskade kan
medvirke til at reducere udbyttet af en undervisning, hvor KD ellers selv beskriver det som noget
positivt, at der er blevet arbejdet med sproglydene og med huskeregler.
Som tidligere nævnt kan det have påvirket testresultaterne i negativ retning, at KD havde sit barn med
til undersøgelsen. Selv om hun forholdt sig imponerende roligt, kan hendes tilstedeværelse alligevel
godt tænkes at have distraheret ham.
48

7. TJ
7.1 Anamnesen
TJ, 31-årig amerikaner, 3 år i Danmark. Indplaceret på DU 2, modul 1 ved projektets start. Taler ikke
dansk. Han har ikke problemer med hørelse og syn. Han taler dog meget højt. Han fortæller at han har
gået i skole til highschool niveau i USA, ofte i specialklasser. Han har ikke færdiggjort de ting han er
startet på, til stor fortrydelse for ham selv.
Han fortæller, at hans læse- og stavefærdigheder er ret dårlige på dansk, mens de er nogenlunde på
engelsk. Han fortæller, at han affotograferer og husker ord, men ikke har stor forståelse for stavelser.
Da jeg beder ham skrive ordet situation på et stykke papir prøver han sig frem, men det lykkes ikke.
Han går dog til opgaven med ildhu. Han beder mig skrive det rigtigt og siger aha, det ender med den
samme stavelse som vacation.
Hans skolegang beskriver han som rodet. Han kunne lide det, når han blev stillet passende
udfordringer. Ellers blev han frustreret og henslæbte skolegangen med at larme på bageste række. Kom
i diverse specialklasser, hvilket medførte, at han mistede sin status i ’flokken’, mistede kærester osv.
Endvidere mener han også, at hans lede kan skyldes hvide læreres attitude overfor sorte elever.
Fortæller at han er meget afhængig af lærerstøtte, og ikke har lært at ’lære’ på egen hånd. Han mener, at
hans indlæringsvanskeligheder også kan være forårsaget af mors narkomisbrug under graviditet. I det
hele taget er han meget informeret om indlæringsvanskeligheder, og kender rumlen med intelligenstests
osv. Spørger om vi på et tidspunkt vil bede ham om at ’putte figurer i puttekasse’.
Han fortæller at hans bror og mor også har indlæringsvanskeligheder.
Han siger, at han ikke arbejder med sproget i fritiden. Han skriver en lille smule, men synes det er
pinligt, at han staver dårligt og har en grim håndskrift. Mener at tale, læse og skrive vil forbedre hans
fremtidsmuligheder. Han siger, at han er villig til at investere energi i at gå i skole
Screeningsresultater
Det afgørende for at udvælge TJ var OS400-testen, som ganske vist var forkert taget, men som tydede
på vanskeligheder, der kunne være af fonologisk art. Mange ord var sprunget over, men flere af de
egentlige fejl, der var, var af fonologisk karakter: et billede af en sol->stol, bi->bil, gris->giraf:
Diktaten viste en del tilføjelser af stavelser, men også en enkelt reduktion (tro->to). Nogle ord havde
fået en angliseret påvirkning (blå->blow).
Der var ikke oplyst noget om, hvorvidt der har været mistanke om ordblindhed under TJ’s skolegang i
USA, selvom han havde gået i specialklasser. Da ordblindhed ofte var blevet forvekslet med
indlæringsvanskeligheder, og da screeningen af TJ viste fejltyper af fonologisk karakter, var det en
rimelig begrundelse for at lave en større udredning af hans vanskeligheder.
Orddiktaten viste en hel del tilføjelser (hvil->ville) og en enkelt reversal (knæ->kæn). Når TJ lavede
fonologiske fejl, men selv betegnede sine regnefærdigheder som gode, var der måske tale om specifikke
sproglige vanskeligheder, og dette burde afdækkes i en differentialdiagnostisk afdækning.
7.2 Psykolograpporten
TJ har sit danske navn efter sin mor. Han er født i København, men flyttede som 6-årig først til
Tyskland og året efter til USA, hvor han startede i 2. klasse. Han gik i sprogklasse de første to år. Senere
har han gået på flere skoler – bl.a. i specialklasse for elever med indlæringsvanskeligheder. TJ’s mor
døde da han var 9 år, så resten af opvæksten blev tilbragt på børnehjem.
I skolen havde TJ efter eget udsagn store problemer med matematik og stavning og moderate
problemer med læsning. Han blev smidt ud at skolen i 10. klasse. TJ er stærkt kritisk over for det
amerikanske skolesystem og mener, at det er skolen, der har skabt hans problemer. Han følte dog, at
49

der blev taget noget større hensyn i de ”sorte” end i de ”hvide” skoler. (TJ er mulat.) TJ ville ønske, at
han havde fået sin skolegang i Danmark.
TJ opvækst har været præget af alvorlige familiære problemer, som i høj grad har præget hans
personlighedsudvikling. I skolen blev han betegnet som ”emotionally handicapped” og som ”learning
disabled” og fik at vide at han havde ”low attention span”.
TJ taler slet ikke dansk til trods for, at han tilbragte sine første 6 år i landet og nu har boet her de sidste
3 år. Han prøver end ikke at tale dansk. ”Alle taler engelsk” siger han. Han ønsker dog at leve i det
danske samfund. Han har ingen konkrete fremtidsdrømme, men lever, som han siger, fra dag til dag.
Han vil helst arbejde for sig selv, dvs. som selvstændig. I USA har han ikke fået nogen egentlig
kompetencegivende uddannelse, men taget nogle kurser. Han har haft forskelligt forefaldende arbejde.
I Danmark har han gået på Kigkurren ”on and off” - i de sidste 2 år. Han befinder sig stadig på trin 1
og har endnu ikke taget nogen test.
Sanser: TJ har på et tidspunkt haft briller. Det har han ikke nu, for han har ikke råd.
Hørelsen er i orden. (I denne forbindelse taler vi om, at TJ snakker meget højt. Men det er ikke, fordi
han hører dårligt, bedyrer han.)
Kommentarer og iagttagelser: TJ er en person, som ”fylder” meget. Han snakker højt og ivrigt på et
amerikansk præget at slang og eder. Der er uden tvivl tale om den sociolekt, som er udsprunget af de
street-miljøer, TJ har færdedes i i USA.
TJ velvillighed til at medvirke i testsituationen var meget påvirket af, om han syntes han kunne præstere
noget eller ej. Fx kunne det næsten ikke lade sig gøre at teste nogen færdigheder i dansk og så smed han
testmaterialet fra sig og sagde, at det var spild af tid.
Til gengæld viste det sig, at han faktisk kunne koncentrere sig udmærket, da han i forbindelse med
Ravenprøven følte, at hér var en opgave, han kunne magte.
Anvendte prøver:
Bogstavlæsning (dansk)
Teksthøjtlæsning T 1 og T 2 (dansk)
Ordstillelæsning OS 64 (dansk)
Teksthøjtlæsning (engelsk/amerikansk fra artikler fra American Football Monthly Magazine og Rolling
Stone.com.news)
Retstavning 2.kl. november (dansk)
Diktat (tekstuddrag fra Am. Football Magazine)
Cifferspændvidde (på engelsk)
Bogstavgenkendelse (visuel prøve)
d2-testen (visuel opmærksomhedsprøve)
Ravens Progressive Matrix Test (kognitiv prøve)
Bogstavlæsning:
TJ kan benævne 10 af de små og 8 af de store bogstaver korrekt (danske bogstavnavne). Han har en
tendens til at bruge de engelske navne, men det er ikke den eneste ”fejltype”, fx kaldes k for kaa, j for
jaa, ø for u, æ for e.
Teksthøjtlæsning:
Dansk. T 1-teksten (lix 8), som består at ord på 2-3 bogstaver, blev læst meget staccatoagtigt. Hvis man
ser bort fra den amerikanske accent, var der 16% sikre fejl, fx rød/råd, når, næ, ud/jud, med/mid,
få/fe, nok/nuk, få/fa, to/ti, med/mid, tro/tri, få/fa, nok/nuk. Det er tydeligvis vokalerne, der volder
problemer på dette niveau. Da jeg efterfølgende bad TJ om at genfortælle teksten, svarede han, at han
50

are havde sagt ordene uden at forstå hvad der stod. Det viste sig at være rigtigt. Teksten begynder: Min
far har en bil. Det er en ny bil. Men TJ troede, at det var far, der hed Bill.
Indholdsmæssigt er der lidt mere kød på T 2 (lix 11). TJ nåede dog kun igennem 1/3 af teksten før han
skød den fra sig og udbrød: ”I don´t know this shit”. Den del af teksten, som han nåede at læse, blev
afkodet med en gennemsnitsfart på 6,6 ord pr. 10 sek. og 28,9% fejl. Da TJ efterfølgende granskede
teksten, slog han ned på 3 ord, som han kendte, nemlig kat, klassen og børn. Men teksten som helhed
forstod han slet ikke.
Amerikansk/engelsk. Da vi ikke havde noget standardiseret materiale, brugte vi nogle tekster, som blev
hentet ned fra nettet. Dels en ret let tekst fra et fodboldmagasin og dels en forholdsvis let tekst om
rapperen Eminem fra magasinet Rolling Stone.
Tekstuddraget om en fodboldcoach blev læst med en middelhastighed på 23 ord pr.10 sek. medens
Eminem-teksten blev læst med et gennemsnitstempo på 13-14 ord pr. 10 sek. Fejlprocenten lå i begge
tekster på 5%.
TJ forstod godt, hvad han havde læst. Læsningen var præget af upræcist udtalte ord, og det var lidt
svært i farten at afgøre, om ord blev fejllæst eller bare udtalt sjusket.
Det må konstateres, at TJ har visse læsevanskeligheder, men at han også er i besiddelse af en vis
læsekompetence på engelsk. Når han ikke kan læse og forstå dansk, hænger det primært sammen med
to forhold, nemlig at han dels ikke har sproglydene/fonemerne/bogstaverne på plads, dels at han
mangler ordkendskab. Faktisk kan han korrekt afkode (dvs. sætte lyd til) en række ord, som han ikke
forstår.
Ordstillelæsning:
OS 64-testen består at 64 ord på 2-4 bogstaver. Ud for hvert ord er der 4 små illustrationer. Én af disse
forestiller det, ordet betyder. Denne tegning skal markeres med en overstregning. Vi startede med en
øveside med 8 opgaver. Det første ord er ø. Ud for dette ses en tegning af en bi, en fugl, en ø og en is.
Men TJ anede ikke, hvad ”ø” betyder. Det næste ord, ti kunne han klare, men ikke nummer tre, sø. Han
kendte ordet ”sy” men ikke det næste, ål. Her satte han streg over ”øl”. De sidste ord på siden, gø, tog
og bro sagde ham ikke noget. Han bad om at blive testet på engelsk, da han ikke kan dansk, skubbede
testhæftet fra sig og sagde, at han ikke ville mere, fordi det var spild af tid.
Retstavning:
Dansk. Jeg præsenterede TJ for en række ord fra en orddiktat, som er standardiseret på trinnet 2. klasse
i november, dvs. efter 1 1/3 års skolegang. TJ forstod ikke ret meget af de små sætninger, hvori ordene
indgik, og han havde svært ved at se, hvad en sådan prøve skulle gøre godt for. For ikke at trække for
store veksler på TJ tålmodighed, nøjedes jeg med at tage halvdelen af orddiktaten. Resultatet var, at der
i hele diktaten ville forekomme en fejlfrekvens, som placerede Tomas blandt de 10% svageste elever
(efter 1 1/3 års skolegang). Som fejleksempler kan nævnes med/mel, til/till, set/så, tid/til, pige/piger,
mælk/miæk, uge/ol og alt/at.
Engelsk. Jeg dikterede her et uddrag af en tekst fra førnævnte fodboldmagasin. Teksten er på 70 ord, og
i disse begik TJ i alt fejl i 21 ord (inklusive 3 oversprungne). TJ opgav således helt at stave til så hyppigt
anvendte ord som knowledge, to prove og programs. Som eksempel på hvor lydstridige TJ staveforsøg
kan være, kan nævnes formarder (formative), aberaity (variety) og mitanled (mutiple). Fejltyperne peger
i høj grad på dysleksi som en væsentlig medvirkende årsag til stavevanskelighederne, men naturligvis
indgår der også andre elementer i forbindelse med indlæringsvanskelighederne.
Som det vil være fremgået, var det noget begrænset, hvor meget vi kunne teste egentlige læse- og
stavefærdigheder. For at få et billede af TJ potentialer med hensyn til forskellige
forudsætningsfunktioner supplerede jeg med følgende prøver:
51

Cifferspændvidde:
Her afprøves den umiddelbare auditive hukommelsesspændvidde. Det viste sig, at TJ klarede opgaven
meget fint, idet det lykkedes ham at gentage alle ciffersekvener fra 3 til 8 korrekt forfra og begge
ciffersekvenser (med 3 og 4 cifre) korrekt baglæns.
Bogstavgenkendelse:
TJ evne til visuelt at genkende og identificere bogstavkombinationer (med hhv. 2, og 4 bogstaver) er
basalt i orden. Han begik kun en enkelt fejl i de 40 opgaver. Den tid, han brugte på opgaverne lå dog
lidt i overkanten af standarderne for voksne.
d2-test:
Denne test afdækker deltagerens evne til visuelt at forarbejde bogstavlignende tegn. Den fokuserer på
visuel opmærksomhed og præcision, på forarbejdningstempo og på graden af koncentration prøven
igennem.
Det viste sig, at TJ arbejdede særdeles hurtigt, men også meget upræcist. Ovennævnte
bogstavgenkendelsesprøve viste, at TJ faktisk godt kan diskriminere visuelt. Det er derfor min antagelse
– eller hypotese – at resultaterne af d2-testen mere afspejler noget personlighedsmæssigt end det
afspejler en specifik visuel funktionsnedsættelse.
Prøven kræver stor evne til at kunne koncentrere sig, og TJ forsøgte det bedste, han kunne, men
opmærksomheden var fluktuerende ligesom der blev arbejdet noget ustruktureret. Efter at være blevet
færdig udbrød TJ: ”My eyes are hurting!”
Ravens Progressive Matrix Test:
Dette er en ikke-sproglig kognitiv prøve, som i særlig grad belyser evnen til at tænke logisk, systematisk,
struktureret og abstrakt. Dét klarede TJ udmærket, idet han opnåede en score, som placerede ham
inden for normalområdet – lidt over middel. Det er muligt, at han på visse punkter ikke fremtræder
som en person med et godt intellektuelt funktionsniveau, men denne test viser, at hans gode
intellektuelle potentiale kan ikke drages i tvivl.
Det var iøjnefaldende, hvor godt TJ koncentrerede sig under denne test. Motivationen for at præstere
tilfredsstillende var i høj grad til stede. TJ fandt udfordringen stimulerende – og så forsvandt den noget
hyperaktive adfærd, som ellers præger ham. Han blev motorisk rolig, talte med sig selv, greb opgaverne
logisk og systematisk an og udviste evne til fordybelse samt en tålmodighed og ihærdighed, som han
nok ikke havde tiltroet sig selv, da han i starten sagde, at han var for utålmodig til at lære noget.
Konklusion
TJ er født i Danmark som søn af en dansk mor og en afro-amerikansk far. TJ boede i Danmark til 6års-alderen.
Skolegangen startede han i Tyskland, men allerede efter et år flyttede familien til USA. TJ
har således gået i skole i USA fra 2nd til 10th grade. På grund af moderens død, blev han anbragt på
børnehjem fra 9-års alderen. TJ havde alvorlige indlæringsvanskeligheder. Man betragtede ham som
langsom til at lære på grund af koncentrationsvanskeligheder og emotionelle problemer.
TJ har ikke fået nogen kompetencegivende uddannelse.
TJ har boet i Danmark i 3 år. Han taler kun amerikansk-engelsk. Han er slet ikke i besiddelse af noget
aktivt ordforråd på dansk. TJ har gået på Kigkurren periodevis gennem de sidste to år.
Det gennemførte testforløb viser, at TJ ikke har tilegnet sig andet end få af de danske ”bogstavnavne”.
For det meste bruger han de engelske. Han højtlæser meget lette danske tekster (lix 11) langsomt og
staccatoagtigt og med en høj fejlprocent. Han forstår kun meget få ord. Hans tålmodighed slår ikke til,
når en opgave forekommer svær og meningsløs. Læsning på engelsk går betydelig bedre, men ikke
problemløst. Læsningen har et overfladisk præg og længere samt mere sjældne ord bliver ofte
52

fejlafkodet. TJ evne til at stave små danske ord ligger på absolut begynderniveau. På engelsk har han
tilegnet sig en række parate ord, men der optræder også mange fejl i en diktat af en sværhedsgrad, som
jeg vil antage ligger på 4.-5.-kl.niveau. Det forekommer en overvægt at lydstridige fejltyper (konsonant-
og vokalforvekslinger, reduktioner, ikke-fonetiske tilføjelser, reversaler) hvilket tyder i retning af en
dyslektisk baggrund for nogle af indlæringsvanskelighederne.
TJ synes ikke at have deciderede visuoperceptuelt betingede diskriminationsproblemer, men han har
svært ved at fastholde opmærksomheden ved en ”triviel” opgave. Derimod kan han sagtens
koncentrere sig, hvis opgaven er udfordrende, men inden for rækkevidde af, hvad han kan finde ud af.
Således viste han stor tålmodighed og ihærdighed ved Ravenprøven, som da også mundede ud i en
score, som placerer TJ lidt over middel inden for normalområdet med hensyn til generelt intellektuelt
potentiale. Hans indlæringsvanskeligheder skal således ses som specifikke. Baggrunden for dem er
sammensat: Der forekommer umiskendelige dyslektiske elementer men også emotionelle og sociale
faktorer kombineret med andetsprogsproblemer og et på alle måder omskifteligt skoleforløb.
7.3 Danskundervisningen
1) Didaktiske overvejelser før undervisningsforløbet med udgangspunkt i anamnese samt
resultaterne fra screening og test
Screeningen viste, at TJ meget hurtigt kan analysere sig frem til løsning af opgaverne. Han løste
opgaverne med udnyttelse af det morfematiske princip og ordbilledgenkendelse hurtigt og sikkert. I
brug af det fonematiske princip benyttede han sig i høj grad af modersmålsstrategier.
Testningen pegede hen imod, at TJ har et læseniveau svarende til 4.klasse på sit modersmål. Han kan
tænke, logisk, systematisk, struktureret og abstrakt. Han ville ikke tale dansk, og havde en manglende
kendskab til danske sproglyde, fonemer og bogstaver, havde manglende ordkendskab, arbejdede
ustruktureret og var hyperaktiv.
I Vejledersamtalen gav han udtryk for, at han havde haft en skolegang præget af uro, skift,
diskrimination og prestigetab. Han kunne tænke sig at skrive dansk med en pænere håndskrift.
Mulige kompetencer/potentialer ifølge screeningen, testningen og samtalen
TJ kunne koncentrere sig, hvis han fik en opgave som han var motiveret for. Og hvis den tog
udgangspunkt i hans interesser eller potentialer. Han havde en god hukommelse, og han løste visuelle
opgaver uden større problemer.
2) Metodiske overvejelser i forbindelse med planlægning af undervisningsforløb
Med udgangspunkt i testningen er TJ visuelorienteret og har en god hukommelse, så undervisningen
kan tage tilrettelægges, så der tages hensyn til denne tilgang til et stof. Han er utålmodig og kan hurtigt
slippe en opgave, hvis den er for svær eller ikke har hans interesse. Han skal selv vælge at deltage i
undervisningen og kunne trække sig tilbage, hvis opgaverne er for svære eller uvedkommende for ham.
I fællesundervisningen skal han have mulighed for at bidrage på engelsk, men vigtigt er det at lærerne
ikke taler/svarer på engelsk, så han bliver nødt til at forstå dansk.
Valg af materiale (se bilag 5)
”Parlørdansk”, niveau DU2 modul 1/2, blev valgt pga. de mange forskellige emner af forskellig
sværhedsgrad, teksterne er korte og de tilhørende opgaver er af samme type i hele hæftet, så gentagelser
og variationen kunne måske tilgodese TJ tilgang til et stof. Billedordbogen ” Hvad hedder det på
dansk” blev valgt med henblik på at give ham et større ordforråd samt øve stavelsesdeling og
bøjningsendelser i de temarelaterede ord.
53

Pc programmet ” Billedordbogen 3” kan han frit vælge emne og opgavetype, som interesserer ham.
Men især er det oplagt, at han får øvelser, hvor han får et større ordforråd, lært sig mange parate
ordbilleder for senere at arbejde med stavning af ordene i programmet.
3) Opsamling på tidligere undervisning
TJ ville hellere være på et større hold, men på grund af TJ indstilling og opførsel på det tidligere hold,
var han blevet sat af holdet. Han havde behov for at få det tidligere forløb på sprogcentret snakket
igennem, men problematikken omkring skolens valg af den tidligere tilbudte eneundervisning, valgte
læreren af forskellige årsager ikke at uddybe med ham.
TJ gav udtryk for at han var meget utilfreds med de mange lærerskift, 5 i alt, som han havde haft på
Sprogcentret. Det var svært for ham at omstille sig en ny lærer med nye undervisningsmetoder og nye
materialer. For at følge dette op, så vi hans gamle undervisningsbøger og opgaver igennem, og ordnede
og sorterede i disse.
4) Overordnet mål og delmål i undervisningen
Læringsprocessen
Materialet/undervisning skulle i høj grad være tilpasset hans kompetence og potentiale, så der hele
tiden var et flow i undervisning, så han ikke kedede sig eller blev frustreret over opgaverne. Han gav
udtryk for, at han ville repetere mere.
TJ var periodevis meget nærværende og deltagende i løsning af en opgave og kunne også meget tydeligt
fravælge en aktivitet. Tavleundervisning var ikke en succes, da han foretrækker at arbejde alene og i sit
eget tempo. I den første del af forløbet reagerede han meget i starten på stort set alle de opgaver, som
han fik stillet, og var meget utilfreds med at undervisningen ikke kunne foregå på engelsk. Han var også
afvisende, når medkursisten åbnede op for samarbejde. Afvisningen kunne opfattes som præget af
mangel på respekt for lærer og medkursist. Efter et tilbud om samtale om at få en ny lærer og et andet
hold, blev hans kritik mere konstruktiv. Gradvist blev det tilladeligt, at læreren vejledte i løsning af en
opgave, hvis det blev gjort meget bevidst om ikke at bryde ind i hans egen proces og bare supplere det,
som han var i gang med.
TJ brugte de ydre ledetråde i læsning af en tekst, og han insisterede på at huske i stedet for at benytte
sig af regler.
Han efterlyste at arbejde mere med dialoger og funktionelle sproghandlinger i konkrete situationer, så
som at bestille en pizza. Han ville også på flere ture.
Både testningen og screeningen viser at TJ er visuel og kan analysere og har fonologiske vanskeligheder.
Testningen viste også, at han har svært ved at systematisere.
TJ er god til at læse ordbilleder uden at have forstået hvad det enkelte ord betyder og kan analysere sig
frem til at svare rigtig på spørgsmålene ved hjælp af ydre ledetråde, som tema og illustrationer.
Ifølge testningen har han en god hukommelse og har svært ved at systematisere en opgave. Det viser
sig i undervisningen ved at han prøver at huske, i stedet for at systematisere, hvad der er meget
stressende og forvirrende for ham. Når han eksempelvis skal arbejde med stavelser og sammensatte
ord, så har han svært ved at skille disse to opgaver fra hinanden, når han kun benytter sig af sin
hukommelsesstrategi. Det samme gælder bøjning af substantiver, hvor han skal have fokus på
endelserne og forstå reglerne. Når han har svært ved tavlegennemgang og dialog, er det ekstra svært at
forklare regler generelt. Hans visuelle tilgang til læring og manglende lyst til indblanding, betyder måske
at han skal arbejde individuelt med opgaverne og have mange skrevne ord (han bryder sig ikke om at
skrive og har svært ved at holde orden).
Modultest
TJ’s mål var at bestå DU2 modul 1. Det betød at der i undervisning skulle arbejdes med dialoger,
spørgsmål og svar. Dette var meget svært for TJ. Han havde meget besvær med at udtale ordene på
dansk og have en dialog på samme tid. Han skulle have en tekst at støtte sig til for at lære dialogerne.
54

Sammen med MW trænede han spørgsmål og svar ved at skrive dem i tekstprogrammet og lære dem
udenad.
Nedenstående tabeller viser TJ’s scoring til modultest/waystage, som vurderes efter følgende kriterier:
0-5 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen usikker
6-7 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen acceptabelt
8-10 rigtige ad af 10 mulige giver bedømmelsen sikker
1. test oktober 2004 vurdering 2. test juni 2005 vurdering
Ordbillede 6 rigtige / 10 acceptabelt 8 rigtige / 10 sikker
Morfematisk 18 rigtige / 20 sikker 5 rigtige / 10 usikker
Fonematisk 2 rigtige / 10 usikker 6 rigtige / 10 acceptabelt
Færdigheder
I IT-billedordbogen valgte TJ at arbejde med opgaven ” lyt og find ord ” for at øge sit ordforråd.
Opgaven med ”lyt og find ord i ordlisten” kunne han løse uden problemer, så derfor fravalgte han selv
opgaven. Han ønskede at arbejde selvstændigt uden indblanding fra læreren. Dog gav han også udtryk
for at han helst vil arbejde med læreren ansigt til ansigt.
I billedordbogen ”Hvad hedder det på dansk?” blev diktatord, som skulle give TJ et større ordforråd
med udgangspunkt i et tema, fravalgt i stedet for ord som overvejende også var engelske, da TJ brugte
modersmålsstrategier, som han ikke ville slippe uden at have andre strategier i stedet. Han blev irriteret
over de danske lydregler. Grammatikken interesserede han sig ikke synderligt for og slet ikke når
ordene, der skulle bøjes ikke var bekendte. Han lavede ikke hjemmearbejde og øvede sig ikke hjemme .
Når TJ læste, arbejdede han meget koncentreret og målrettet med de fleste af teksterne i ”Parlørdansk”
uden det store besvær. Han benyttede sig at sit begrænsede ordforråd og høj grad af de ydre ledetråde
som temaet, illustrationen og konteksten. TJ var god til at bruge de ydre ledetråde og analysere korte
tekster, og generelt brugte han overvejende modersmåls- og hukommelsesstrategier til at løse
opgaverne. For at træne hans udtale – og fonologisk opmærksomhed læste han teksterne i parlør dansk
op og nogle af dialogerne, spørgsmål/ svar opgaverne i ” Parlørdansk” blev automatiseret.
Af tema blev der valgt ”Danmarks nyere historie”, fordi TJ spurgte meget ind til Danmarks historie og
gav udtryk for, at han syntes, at vi skulle gå på museer i København og ikke kun være på skolen.
TJ havde stor interesse for Danmarks historie, især for krigene , Danmarks riges størrelse og vikingerne
og den aktuelle politik i Danmark. TJ’s interesse kunne skyldes at han måske var ved at opbygge en
dansk identitet.
På Nationalmuseet visualiserede og forestillede han sig historierne og var meningssøgende i de
forskellige kontekster. Han havde sit eget spor og så helst ikke den store indblanding i forhold til
indholdsfokus. Han kunne rumme en hel del på en gang, fordi han lod den overordnede mening og den
røde tråd styre forståelsen og oplevelsen af turen. Han svarede/skrev modvilligt på nogle af opgaverne
til udstillingen ”Danmarks historie fra 1648-2000”.
Den videre danskundervisning
Fremover skal undervisningen tage højde for at TJ overvejende har en visuel tilgang og at han skal
kunne røre sig i rummet og have en praktisk funktionel måde at ville lære på.
Fremtidige målsætninger kunne være at:
55

- TJ kan komme på flere ture som en del af et tema/projekt, evt. om København
- TJ kan læse mange korte tekster, hvor han kan bruge ydre ledetråde, som illustrationer eller et
tema og løse læseopgaver for derved at lære sig nogle læsestrategier.
- TJ kan også få læst tegneserier på dansk og set danske film.
- TJ kan fortsat arbejde med vokalerne, stavelsesdeling, morfemdeling og bøjningsendelser og
skrive korte beskeder.
7.4 Specialundervisningen
TJ begyndte først undervisningen d. 19. april, fordi det blev vurderet, at han ikke var parat til at
forholde sig til en ny lærer.
TJ taler i reglen kun engelsk og virker trykket, når han skal tale dansk. På forespørgsel om, hvorfor han
ikke i højere grad prøver at tale dansk, svarede han, at han var flov over sin udtale, som vennerne
desuden gjorde grin med. Han var derudover meget frustreret over at skulle lære et nyt sprog, når han
havde kæmpet så hårdt for at få det engelsk-amerikanske på plads. Nogle gange voksede hans
frustration så meget, at det var svært at komme videre i undervisningen. En enkelt gang blev han
afbrudt i noget igangværende danskarbejde for at komme i min undervisning, og det irriterede ham
åbenlyst.
Undervisningen af TJ fandt sted d. 19/4, 26/4, 3/5, 17/5 , 24/5 og 7/6, og udgangspunktet var at
bruge én af TJ’s danskbøger som oplæsningsbog for at rette udtalen til. Første gang blev de basale
danske konsonanter gennemgået visuelt ud fra en skematisk opstilling og endvidere artikulatorisk. De
to efterfølgende gange blev der gennemgået et skema, som læselæreren havde lavet ud fra
konsonanternes brug i ordsammenhæng og fokuserede på dette i læsningen. De næste to gange brugtes
tiden på at fokusere på d-lyd – d. 17/5 i sammenhæng med i-e-æ og d. 24.5 desuden i forbindelse med
øvrige vokaler. TJ viste, at han havde store problemer med udtalen af konsonanterne R samt det bløde
D og L, som han artikulatorisk ikke har forskel på. Desuden var der problemer med alle vokalerne,
således at det f.eks. er stort set umuligt at skelne de rundede vokaler fra hinanden i TJ’s udtale. TJ har
meget svært ved at abstrahere fra udtalen af engelske fonemer.
TJ har ikke virket særlig motiveret for at skulle undervises på denne måde, selvom han har givet udtryk
for, at han gerne ville fortsætte. Han har været bedst koncentreret, når vi gennemgik
konsonantskemaerne, men har ellers virket opgivende, når hans ringe danske ordforråd kom på prøve i
undervisningen. Selv gav han midtvejs i forløbet udtryk for, at en god måde for ham at lære på er via
såkaldte ”flashcards”, som han var bekendt med fra USA. De øvrige lærere støttede, at TJ indlærer via
ordbilledgenkendelse, og til den sidste gang havde jeg fremstillet kort med enkeltbogstaver og analogier
som f.eks. –and og –år, ligesom der også blev arbejdet ud fra konstruktionen b – vokal – d, hvor
vokalen blev skiftet ud. TJ var meget begejstret for denne undervisningsform.
Bortset fra den artikulatoriske intensive lydtræning, som dog må anses for at være et vigtigt element i
undervisningen af TJ, må en fremtidig undervisning af TJ nok ligge fortrinsvis i sprogcenterregi, og
argumentet for dette er, at TJ reelt ikke har nok dansk sprog at bygge en kompenserende
specialundervisning op på.
7.5 Retestningen
TJ , 32 år, foretrækker stadig, at samtalen foregår på amerikansk-engelsk. Han forklarer, at han ikke er
god til at tilegne sig nye sprog og argumenterer for sin ret til at tale amerikansk. Han er irriteret over
dansk, men kan (viser det sig) ind imellem lokkes til at sige noget på dette sprog.
TJ erkender, at han kun har deltaget i ”special training off and on”, men det er alligevel hans subjektive
oplevelse, at det har givet noget. ”Man kan ikke undgå at lære noget, når man er i klassen” siger han.
Han nævner specifikt, at han har fået meget mere styr på sproglydene via den individuelle træning, han
har fået at miss Gitti (Gitte Boe fra HO), samt at han via undervisningen hos miss Helli (Helle Stasel
fra Kigkurren) har lært nogle regler og systemer, som han ikke tidligere var opmærksom på.
56

TJ virker ved denne samtale noget mere rolig og meget mere fokuseret, end han gjorde ved
undersøgelsen i november 2004, og han siger optimistisk: ”Næste gang vi taler sammen, har jeg gjort
endnu større fremskridt…for vi skal da tale sammen hver tredje måned, ikke?”
Anvendte prøver:
De prøver, der blev anvendt ved retestningen var primært tests, som afdækker konkrete færdigheder;
dog blev også cifferspændviddeprøven gentaget. TJ fik således testet:
Bogstavlæsning
Teksthøjtlæsning T 1 og T 2
Ordhøjtlæsning O 2
Ordstillelæseprøve OS 64
Orddiktat (standardisering 2. klasse i november)
Cifferspændvidde
Stavelsesdeling
Bogstavlæsning:
Også denne gang blev TJ præsenteret for 24 små og 24 store bogstaver. Bogstaverne står i blandet
rækkefølge.
Det viste sig, at medens TJ før kunne benævne 10 af de små og 8 af de store bogstaver korrekt, kunne
han nu benævne 16 af de små og 17 af de store bogstaver korrekt. Medens han før kun havde 37,5%
rigtige var rigtighedsprocenten nu 68,8. Dette er naturligvis stadig for lidt, men en fremgang – det er
der, nemlig på 31,3%. Det er stadig – primært – de engelske bogstavbetegnelser, der driller; dog følger
fejlene, som det ses, ikke altid et fast mønster: r/ar, g/gø, ø/ån, æ/e, o/au, p/kju, h/eitsj, y/u, Ø/ÅN,
O/Å, Å/ÅR, G/DJE, K/KEY, U/JU, Y/WEY.
Teksthøjtlæsning:
T 1-teksten (lix 8) blev tidligere læst med 17,3% fejl. Nu var fejlprocenten 8%. T 2-teksten (lix 11) blev
sidste gang læst med 28,9% fejl. Nu var fejlprocenten 11%. T 1-teksten blev læst en anelse hurtigere
end sidst: med en gennemsnitsfart på 7,1 ord pr. 10 sek. nu mod 6,3 ord pr. 10 sek. tidligere. T 2
teksten blev imidlertid læst en anelse langsommere nu end før: 6,6 ord tidligere og 6,3 ord nu (pr. 10
sek.). Det ser altså ud til, at der er opnået en lidt større sikkerhed, medens læsehastigheden er
nogenlunde den samme.
Hvad angår indholdsforståelse fangede TJ noget større tekstsekvenser denne gang, men der var stadig
så mange ord, han ikke forstod, at han ikke opnåede fuldstændig tekstforståelse.
Præstationen er stadig på begynderniveau, men med hensyn til fejlfrekvens er tendensen klar – TJ begår
færre fejl nu, end han gjorde i november.
Ordhøjtlæsning:
De lette O2-ord (på 2-3 bogstaver) måtte helt opgives i november. Denne gang afkodede TJ dem med
en gennemsnitsfart på 4,1 ord pr. 10 sek. og 28% fejl. Mange af fejlene skyldes vokalforvekslinger (fx
hen/hin, god/gåd, nyt/nut, ny/nu, rød/råd, nok/nuk) men der ses også andre forvekslingstyper (fx
knæ/næ, ild/mild, op/om, slå/så).
Stillelæsning:
Ordstillelæseprøven OS 64 måtte helt opgives sidste gang – primært fordi TJ ikke forstod ordene.
Denne gang gennemførte han hele prøven og erklærede, at han kunne forstå næsten alle 64 ord (på
57

mellem 2 og 5 bogstaver). Af de 64 opgaver blev 5 fejllæst og 5 sprunget over. Der var altså 54 rigtige
svarende til en rigtighedsprocent på 84,4.
Resultatet afspejler, at der både forekommer middelbar og umiddelbar læsning. Angrebsmetoden er
stadig mangelfuld, men fra ingenting at kunne til at opnå en rigtighedsprocent på 84,4 er der et reelt
spring.
Retstavning:
Orddiktaten for 2. klasse består af 30 ord. Sidste gang opgav TJ at skrive 16 af ordene. Denne gang var
det kun 1. Omregnet forekom der i november 04 17 fejlord med i alt 24 forskellige fejl; i juni 05
forekom der 15 fejlord med i alt 20 forskellige fejl. Dvs. at der ses en meget lille forbedring. Der er
nogle særlige fejl(typer) som gentager sig. Hvis TJ fik styr på det bløde d i ord som med, fed, ned osv. og
ikke forvekslede det med et l, ville 5 fejl være undgået. Han uddeler også endelses-r med rund hånd,
selv om det kan høres, at det ikke skal være der (pige/piger, tage/tager, uge/uger, ligge/ligger). Fejlene
set som helhed er primært lydstridige og af og til bliver ordene meget svære at genkende, fx uge/ower
og ligge/læyer.
Det må konkluderes, at fremskridtene i retstavning er meget beskedne.
Talspændvidde:
TJ kunne gengive 8 cifre forfra og 5 bagfra. Han har, som det kunne forventes, stadig en meget fin
umiddelbar auditiv hukommelsesspændvidde (over gennemsnittet) og dét må kunne udnyttes i
undervisningen.
Stavelsesdeling:
TJ foretog en korrekt bedømmelse af stavelsesantallet i 4 af 7 ord, så det ser ikke ud til, at han et rigtig
fortrolig med denne basale angrebsteknik. (Men her hæmmer tosprogetheden naturligvis også.)
KONKLUSION
TJ er blevet retestet efter 4-5 måneders specialundervisning. Som beskrevet tidligere er TJ belastet af en
kombination af problemer og funktionsnedsættelser. Han er således ikke kun ordblind, men slås med
nogle emotionelle og sociale problemer, som sætter meget præg på hans adfærd.
TJ har ikke været nogen rigtig stabil deltager på det lille to-mands-hold, han især var tilknyttet under
projektet, men det er hans subjektive opfattelse, at han har fået noget ud af det specielle tiltag.
Det gennemførte retestforløb kan da også bekræfte, at dette er tilfældet. Fremskridtene er tydeligst i
læsning, hvor især fejlfrekvensen typisk er halveret, medens der ikke er sket så meget med
afkodningstempoet. Fremskridtene er betydelig mere beskedne i stavning.
TJ nævner selv som en fordel, at han har fået mulighed for individuelt at arbejde med sproglydene. Han
omtaler også undervisningens strukturerede form og fokuseringen på regler som en positiv ting.
TJ er - i modsætning til tidligere - mere optimistisk med hensyn til mulighederne for at blive bedre til at
tale, læse og skrive dansk, og jeg kunne forstå på ham, at han forventede at kunne fortsætte med
specialundervisning fremover.
58

8. MW
8.1 Anamnesen
MW, 35-årig israeler, 3 år i Danmark. Mundtligt på DU 2, modul 1 ved projektets start. Har gået 12 år i
skole i hjemlandet, samt taget en 4-årig privat dramauddannelse. Da jeg beder hende stille spørgsmål på
dansk til et billede, går hun fuldstændig i stå. Fortæller selv at hun bliver blank, og at det ikke hjælper at
bruge mere tid på det. Hun er blevet diagnosticeret dyslektisk i Israel.
Hun fortæller, at hendes læse og stavefærdigheder på dansk er meget dårlige, mens hendes læse og stave
færdigheder på hebraisk er virkelig gode. Hun fortæller, at vokalerne på hebraisk ikke skrives. Man skal
så at sige genkende ord i deres helhed.
Udover at læse på hebraisk, læser hun efter sigende også på engelsk. Vores samtale foregår på engelsk
og volder hende ingen problemer.
Hun fortæller, at hun kunne læse før hun kom i skole, men da hun startede i skolen stod hun hurtigt af.
Betragtede skolen som en sur pligt. Helt galt blev det i teenagetiden. Fortæller at hun altid har haft
svært ved at koncentrere sig. Den måde hun hidtil har lært ord på, har været ved at affotografere dem.
Fortæller at undervisning på lille hold her på Kigkurren har været nyttig for hende. At læreren forstår at
stille passende udfordringer, og at hun nu begynder at forstå hvad stavelser er. Siger at hun læser aviser,
ser fjernsyn og læser tegneserier på dansk.
Har brug for at lære at læse, tale, skrive dansk dels med henblik på medborgerskab og dels fordi hun
gerne vil have uddannelse fx som pædagog. Har god tid til at hellige sig danskundervisning, og meget
støtte fra sin danske ægtefælle.
Screeningsresultater
Primært udvalgtes MW, fordi hun ifølge anamnesens oplysninger i hjemlandet Israel var testet og
fundet ordblind. Umiddelbart var hun ellers den, der blandt deltagerne havde klaret screeningen bedst,
men hun var også den, der havde gået længst i skole (12 år), og derfor havde bedre forudsætninger for
at lære at tage et nyt sprog til sig, og på den baggrund var hendes danskniveau ikke ret højt. Hun havde
dog kun fået formel danskundervisning i 3 måneder.
Hendes stavefejl var præget af typiske fremmedsprogsproblemer (jævnfør det generelle afsnit ovenfor),
men der havde også indsneget sig brug af nogle engelske ortografiregler (fri ->free). Det syntes at tyde
på, at hendes visuelle tilgang til ord kunne være ret god. I hvert fald klarede hun opgaverne med
ordgenkendelse og morfemdeling forholdsvis godt, og OS400 testen (som ikke var introduceret
korrekt) tydede på et specielt læsemønster, hvor karakteristiske ord som "cigaret", "fjorten",
"helikopter" og "kænguru" blev læst korrekt, men ikke mindre ord som "syv" og "kost". Der var mange
overspring af ord i testen.
8.2 Psykolograpporten
MW’s modersmål er hebraisk, men hun taler engelsk med sin danske mand, sin danske familie og sine
venner i Danmark.
MW siger, at hun alt i alt kun har gået til danskundervisning i 6 uger, og der har ikke været tale om et
kontinuerligt forløb. Som årsag til dette angiver hun, at der er sket private ting hele tiden. MW har ikke
fulgt andre kurser end det på Kigkurren. Hun har ikke haft nogen former for job i Danmark.
MW er glad for at være her, ønsker at stifte familie i Danmark og at få en uddannelse og et job. Men
hun synes, det er meget svært at lære at tale dansk, og da hun har et stort behov for at kommunikere
59

med andre, vælger hun engelsk som samtalesprog. Ægtefællen vil gerne hjælpe og støtte, men hver gang
de prøver at tale dansk glider de hurtigt tilbage til engelsk.
I det daglige prøver MW at forstå, hvad der står i avisen. Hendes mand giver hende tegneserier, og de
ser mange danske film. Hun forstår angiveligt meget mere, end hun selv kan udtrykke på dansk.
Da MW første gang kom på sprogkursus, tænkte hun: ”Dette er værre end kinesisk”. Hun var
opgivende, men er efterhånden blevet moderat optimistisk. Det skyldes bl.a., at hun føler sig mere fri
på det to-mands-hold, hun er overgået til. I begyndelsen gik hun på et større hold med mange
muslimer, og det gjorde hende lidt bange. Hun var efter eget udsagn sky og genert.
MW fortæller, at hun et stykke oppe i skoleforløbet i Israel blev vurderet som værende dyslektisk, men
det troede hendes mor ikke på. Ingen andre i familien havde skriftsproglige problemer, og MW’s
søskende er veluddannede. Selv erkender hun, at hun i de højere klasser havde fejl i sine skriftlige
opgaver, og at der var et problem, men…
Hun oplyser i øvrigt også, at hun altid har været dårlig til matematik, og at hun som barn havde
privatlærer i faget. MW kommer også flere gange under samtalen ind på, at hun havde og har
hukommelsesproblemer af en noget diffus karakter. Omtalen af indlæringsvanskelighederne står i
kontrast til en række andre oplysninger, som MW forsyner mig med. Hun fortalte nemlig, at hun lærte
at læse meget tidligt – faktisk før hun kom i skole. Hun var i det hele taget meget tidligt udviklet, hun
var angiveligt en af de bedste i klassen og huskede alt – som en computer, forklarer hun. Dette omtales
dog lige efter at hun har oplyst, at hun har haft koncentrationsproblemer, og at hun har oplevet, at
opmærksomheden er glippet i alle mulige situationer. Koncentrationsproblemerne er blevet værre og
værre. MW oplyser, at disse begyndte i 13-14 års alderen, men hun kan ikke pege på, at der skete noget
særligt i hendes liv på dette tidspunkt, andet end at hun ikke blev optaget på en bestemt skole, hvilket
var en stor skuffelse. Ellers synes MW, at hun har haft en god barndom omgivet af en varm familie.
Hun har ikke været ude for nogen sygdomme eller traumer hverken fysisk eller psykisk. Alligevel var
hun meget i opposition som teenager og flyttede 15 år gammel hjemmefra, selv om hun ellers kom godt
overens med sin familie. I denne periode gik hun på en privat skole, hvor der blev arbejdet meget med
drama.
På et tidspunkt angiver MW, at hun altid har haft koncentrationsproblemer. Hun siger: ”Jeg drømte
siden jeg var et lille barn…var som en drage, der fløj i luften.”
Efter 4 år på kunstskolens dramalinje tog MW ud at rejse. Hjemme i Israel igen arbejdede hun bl.a. med
børn. Her i Danmark vil hun gerne have en pædagogisk uddannelse og arbejde med belastede børn.
(Der kunne desværre ikke skaffes en hebraisk tolk med kort varsel. Det har reduceret mulighederne for
en tilstrækkeligt dybtgående undersøgelse – herom senere. Vi kommunikerede på engelsk, men der blev
overvejende brugt en del meget lette danske tests.)
Anvendte prøver:
Bogstavlæsning
Teksthøjtlæsning T 1 og T 2
Ordhøjtlæsning O 2
Ordstillelæseprøverne OS 64 og OS 120
Visuel stavning fra OTA-prøverne
Auditiv stavning af sprogord – A 1
Retstavning (standardisering 2.kl. november)
Sproglydsdiskrimination fra THI-materialet
Cifferspændvidde (på engelsk)
Bogstavgenkendelse
d2-testen (visuel opmærksomhedsprøve)
Ravens Progressive Matrix Test (kognitiv prøve)
60

Bogstavlæsning:
Når MW blev præsenteret for 24 af de små og 24 af de store (latinske) bogstaver i blandet orden, kunne
hun benævne 13 af de små og 14 af de store rigtigt. Der var tale om et sammenfald, hvilket betyder, at
det næsten eksakt var de samme små og store bogstaver, som blev udtalt henholdsvis rigtigt og forkert.
Fejlbenævnelserne skyldes for en stor del afsmitning fra engelsk:
a-A - ai k-K - kæi r-R - ar g-G - dje j-J - dji ø-Ø - ou
o-O - ou/å u-U - ju h-H - æitch y-Y - ju samt æ - eai
De korrekt benævnte bogstaver var: e/E, m/M, s/S, d/D, i/I, v/V, f/F, p/P, l/L, t/T, å/Å, b/B, n/N
– og Æ.
Teksthøjtlæsning:
T 1-teksten (lix 8) består af ord på 2-3 bogstaver. Her var læsehastigheden 22,1 ord pr. 10 sek. og
fejlprocenten 4%, hvis udtalefejl influeret af tosprogetheden udelades. (Denne sondring kan dog ikke
foretages helt sikkert.) MW kunne – med støttekig - referere teksten på engelsk og referatet var både
korrekt og rummede flere detaljer.
T 2-teksten (lix 11) består af ord på 2-7 bogstaver. Den blev læst med en middelhastighed på 19,6 ord
pr. 10 sek. og 12% fejl. Nøgleord som ”fået”, ”flink”, ”lærte” og ”katten” blev ikke forstået. MW
refererede først på engelsk – noget af teksten var forstået, andet ikke. Efterfølgende bad jeg om et
referat på dansk, men her gik MW decideret i stå. Hun har ikke nogen grundlæggende kompetence
hvad angår syntaks/sætningsopbygning og grammatik og formåede derfor ikke at udnytte og
sammensætte de ord, som teksten leverede til fri afbenyttelse.
Hvad højtlæsning angår, består der et misforhold mellem læsetempo og sikkerhed. Det skal bemærkes,
at MW i læsesituationen formår at afkode flere ord, end man kunne have forventet ud fra den usikre
bogstavbenævnelse.
Ordhøjtlæsning:
O 2-ordene blev afkodet med en gennemsnitsfart på 11,9 ord pr. 10 sek. og 39% fejl. Her ses igen et
misforhold mellem hastighed og sikkerhed. Der forekommer en del nonorddannelser, fx hus/us,
rum/um, ny/njy, tæt/dæt, hat/het, ryk/ruk. Endvidere ses forvekslinger af typen: ham/hen, knæ/kan,
ild/lid, nej/ej, rød/rod, slå/så, næb/hob, net/nat. Der forekommer altså fejltyper som reduktion, ikkefonetisk
tilføjelse, vokalforveksling, konsonantforveksling og reversalering.
Ordstillelæsning:
Resultatet af ordstillelæseprøverne OS 64 (bestående af ord på 2-4 bogstaver) og OS 120 (bestående af
ord på 5-10 bogstaver) var en placering i kategori B 3. Dette afspejler, at der anvendes både umiddelbar
og middelbar læsning, men rigtighedsprocenterne (86 i OS 64 og 67 i OS 120) vidner om, at den
umiddelbare læsning er usikker. Overvægten af oversprungne opgaver tyder på, at angrebsmetoden
over for ukendte ord er mangelfuld, hvortil kommer en overforsigtighed eller manglende lyst/vilje til at
gætte.
Visuel stavning:
MW prøvede at analysere (dvs. stave) og derefter danne lydsyntese i 15 af prøvens 25 ord. Deraf var
syntesedannelsen korrekt i 5 ord (også selv om bogstaverne i ordene ”is” og ”ny” ikke blev benævnt
korrekt). Når MW har svært ved fx at afkode så enkle ord som kød og dyr hænger det i høj grad sammen
med, at hun ikke kan analysere dem korrekt – hun stavede nemlig key-å-de og de-ju-ar. Adspurgt kendte
hun ikke betydningen af ord som ben, dyr, stråle, soen, stærk, spejl og tjeneren men godt ordene is, ny,
gå, kød, alt, langt, frisk, og vinde.
61

Auditiv stavning:
Her fandt psykologen det kun hensigtsmæssigt at præsentere MW for 20 af de 30 sprogord og ikke for
nogen af kunstordene. Hun klarede at foretage en korrekt auditiv analyse af 7 af de 20 ord. Det
fremgår, at især vokalerne volder store vanskeligheder (fx sø/su, tur/tår, blå/blu, høns/hons,
grøft/grift) men der forekommer også andre fejl (fx flyv/fly, krans/krant, skjult/scult, drak/drkø).
Retstavning:
Der blev anvendt en orddiktat, som er standardiseret i forhold til klassetrin/tidspunkt 2. klasse i
november. Men også her var MW ringere stillet end en dansk målgruppe, idet hun kun kendte
betydningen af 11 af prøvens 30 ord. Således ved hun ikke, hvad ord som med, ned, ske, mark, set,
tage, uge m.fl. betyder. Der var på den måde til en vis grad tale om en slags nonordstavning.
MW begik i alt 29 fejl fordelt på 18 af de 30 ord. Hvis der drages en direkte sammenligning med
standardiseringen, fremgår det, at hun placerer sig svarende til 10-percentilen for klassetrinnet. Hvad
der er mere interessant er dog at betragte fordelingen af fejltyper. Ordnet ud fra hyppighed ser fejllisten
nemlig således ud:
- 10 vokalforvekslinger – deraf forekommer de 9 i lydrette ord, medens 1 fejl er ”god”,
dvs. at den nogenlunde følger det fonematiske princip (dig/day).
- 7 konsonantforvekslinger – hele 5 gange forveksles d med l, derudover ses
forvekslingerne g/r og g/l
- 4 ikke-fonetiske tilføjelser – 3 vokaler, 1 konsonant
- 3 forenklinger – alle i udlyd
- 2 blandede forvekslinger – r/e og g/y
- 2 x manglende stumt bogstav
- 1 reversalering
Det er ikke underligt, at vokalerne volder MW særlig store vanskeligheder: vokaltegnene skrives for det
første ikke med i hebraiske ord og for det andet findes der ikke lige så mange volkallyde på MW’s
modersmål som på dansk.
Ud over de læse- og staveprøver, som er blevet omtalt i det foregående blev der også gennemført nogle
tests, som kan belyse forskellige relevante forudsætningsfunktioner af auditiv, visuel og kognitiv at.
Disse vil afslutningsvis blive gennemgået.
Sproglydsdiskrimination:
Testpersonens opgave i forbindelse med denne prøve er at angive, om en række ordpar er helt ens eller
lidt forskellige, fx rode-rode, læse-læsse, byde-bøde, mål-nål osv. MW begik 6 fejl i de 25 opgaver. I 5 af
de ordpar, som blev fejlvurderet, var det vokalerne, som udgjorde forskellen. Således mente MW, at
ordparrene byde-bøde, hel-hæl, vide-hvede, rude-rode og gode-gåde lød ens. Det samme mente hun
om ordparret læse-læsse, hvor forskellen har form af henholdsvis en lang og en kort vokal.
Det må konstateres, at der forekommer problemer med sproglydsdiskrimination.
Cifferspændvidde:
Denne prøve blev gennemført på engelsk. Den går ud på, at testpersonen skal eftersige nogle
ciffersekvenser spændende fra 3 til 8 cifre forfra og 3 til 4 cifre bagfra. MW klarede at gennemføre
mindst én af opgaverne i hver gruppe, hvilket tyder på en god umiddelbar auditiv
spændvidde/korttidshukommelse.
62

Bogstavgenkendelse:
Denne prøve går ud på at testpersonen skal identificere en række bogstavkombinationer, nemlig 20
med to cifre, 10 med tre cifre og 10 med fire cifre. Fejlmarkeringer og tidsforbrug registreres. MW
begik 1 fejl i to-bogstav-kombinationerne, 0 fejl i tre-bogstav-kombinationerne og hele 4 fejl i firebogstavkombinationerne.
I alle opgavetyper overskred hun i lettere grad tidsnormerne. Der var således
grundlag for at fokusere nærmere på den visuelle perception. Derfor blev også…
d2-testen
Gennemført. Testen består af 14 rækker, der hver består af 47 tegn. Der optræder 10 forskellige tegn,
nemlig d´er og p´er, som hver især er omgivet af 1-4 små streger (over, under eller over+under). Kun 3
af tegnene i de 14 rækker skal markeres med en overstregning – resten skal springes over. Proceduren
trænes indledningsvis.
Det viste sig, at MW arbejdede meget hurtigt, idet hun nåede at passere 545 tegn. Til gengæld var
fejlfrekvensen ekstremt høj, fordi hun kom til at springe 110 af de tegn over, som skulle have været
markeret. Den visuelle opmærksomhed svigtede og det samme gjorde evnen til at diskriminere mellem
bogstavlignende tegn. Forskellen mellem antal passerede tegn pr. linje svingede mellem 24 og 47 tegn,
hvilket tyder på et fluktuerende koncentrationsniveau.
Ravens Progressive Matrix Test:
Dette er en ikke-sproglig kognitiv prøve, som især er velegnet til at afdække testpersonens evne til at
tænke logisk, systematisk, struktureret og abstrakt.
Det viste sig her, at MW placerede sig inden for normalområdet – lidt under middel (svarende til 50percentilen).
Konklusion
På den tid MW har boet i Danmark (tre år), har hun ikke tilegnet sig et dansk talesprog og selvsagt
heller ikke nogen læse- eller skrivekompetence. MW kommunikerer på engelsk med familie og venner.
Modersmålet er hebraisk.
De oplysninger, MW leverer om sin baggrund, er på flere områder inkonsistente. På den ene side
angiver hun, at hun kunne læse før hun kom i skole og var en af de bedste i klassen. På den anden side
erkender hun, at hun på et senere tidspunkt i skoleforløbet havde skriftsproglige problemer og blev
vurderet som værende ordblind.
MW er motiveret for at lære dansk og satser på at få en uddannelse og et arbejde i Danmark. Hun er
dog ikke helt optimistisk, hvad angår mulighederne for at lære dansk. Hun synes, det er meget svært.
Det kan da også konstateres, at hun ikke formår at udtrykke sig på dansk. Dertil mangler hun både et
aktivt ordforråd og viden om grammatik og sætningsopbygning.
Det gennemførte testforløb viser, at MW’s bogstavbenævnelse er usikker, hun læser meget lette danske
tekster på begynderniveau, ordlæsningen rummer mange at de fejltyper, som er karakteristiske for
dyslektikere, ordafkodning vanskeliggøres af en mangelfuld angrebsmetode plus, naturligvis, af
manglende ordkendskab. I visuel stavning ses problemer på både analyse- og synteseplan, og i auditiv
stavning ses problemer som følge af en mangelfuld evne til at foretage auditivt baserede
sproglydsanalyser. Generelt volder vokaler særligt store problemer, hvilket er forståeligt eftersom
vokaler ikke skrives med i hebraisk - de skal fremgå ud fra sammenhængen.
Præstationerne i retstavning ligger også på et lavt niveau; her ses især mange vokalforvekslinger samt
konsonantforvekslinger hvor især (blødt) endelses-d ombyttes med l.
Hvad forudsætningsfunktioner angår, ses der problemer med sproglydsdiskrimination og nogle
markante vanskeligheder på det visuoperceptuelle felt samt med koncentrationen, som forekommer
fluktuerende. Derimod ses en fin umiddelbar auditiv hukommelsesspændvidde samt et normalt generelt
intellektuelt potentiale.
63

Såvel samtale- som testforløbet indeholder nogle modsigelser, som gør det svært at stille en sikker
diagnose. I denne sag kan/kunne en hebraisk tolk reelt ikke undværes, for der er bestemt behov for at
få afdækket, hvordan MW læser, staver og skriver på sit modersmål.
På grundlag af den gennemførte testning kan kun formuleres den – forsigtige – hypotese, at MW har en
kombination af auditive og visuelle vanskeligheder. De omtalte koncentrations- og
hukommelsesproblemer kombineret med indlæringsvanskelighederne (som der jo gives modstridende
oplysninger om) samt visse andre informationer kunne godt føre tanken hen i retning af, at der under
det hele kan ligge en funktionsforstyrrelse af neuropsykologisk art – her tænkes især på ADHD.
For at MW kan komme til at fungere i det danske samfund, er det nødvendigt at hun får opbygget både
et dansk talesprog og skriftsprog. Man kan på en måde sige, at hendes danske familie og venner har
gjort hende en bjørnetjeneste ved at tage det hensyn, at kommunikere med hende på engelsk. Det er
naturligvis til tider nødvendigt, men udgangspunktet må være, at hun til stadighed konfronteres med
dansk. Det stiller krav til både omgivelserne og MW selv.
Hvad angår læsning og skrivning skal bogstavbenævnelsen på plads og forskellen mellem de danske og
engelske bogstavnavne og –lyde bevidstgøres. Ordforrådet skal opbygges i et passende tempo, og der
skal etableres grammatisk og syntaktisk indsigt.
Som det vil være fremgået, er psykologen ikke i stand til at bedømme det reelle omfang af MW’s
skriftsproglige handicap, men har en begrundet forventning om, at det langtfra er så massivt, som det
ser ud til, når der kun bruges danske tests.
8.3 Danskundervisningen
1) Didaktiske overvejelser før undervisningsforløbet med udgangspunkt i anamnese samt
resultaterne fra screening og test
Testningen viste at MW havde koncentrations- og hukommelsesproblemer, samt en kombination af
visuelle og auditive vanskeligheder. Ud fra screeningen kunne man se at hun umiddelbart havde en hel
del parate ordbilleder samt at hun klarede den morfologiske prøve fint.
Mulige kompetencer ifølge screeningen, testningen og samtale.
Ifølge samtalen havde MW et ønske om at blive pædagog på længere sigt. Hun ville gerne arbejde med
utilpassede unge mennesker og var derfor meget motiveret for at lære dansk. Hun er dansk gift og har
et godt socialt netværk.
MW havde en del parate ordbilleder og var hurtig til at finde ud af systematikken i en overskuelig
opgave. Hendes mange fritidsinteresser var et godt udgangspunkt for at arbejde med et tema som
interesserede hende.
2) Metodiske overvejelser i forbindelse med planlægning af undervisningsforløb
Det var vigtigt at give MW en systematisk tilgang til danskundervisning idet afkodningen af ord
vanskeliggøres af hendes problemer med at høre de danske vokalers lyde samt den manglende
sikkerhed i bogstavbenævnelsen.
På grund af hendes koncentrations og hukommelsesproblemer ville det være godt at have et materiale
hvor hun hurtigt kunne finde ud af systematikken i en bestemt slags opgave og hvor opgavetyperne
gentog sig. Da hun i første omgang skulle bestå DU 1, modul 1 var det vigtigt at hun kunne stille og
besvare spørgsmål med en korrekt grammatisk og syntaktisk tilgang.
64

Valg af materialer
I første omgang faldt valget på at arbejde med Parlør Dansk, da teksterne heri har en varierende
sværhedsgrad.
Derudover var det vigtigt at MW også arbejdede med et dialogbaseret materiale og her anvendtes
øvelserne fra ”PÅ banen 1” , for at få automatiseret nogle af talehandlingerne. De fleste af
talehandlingerne var hun dog bekendt med og vi begyndte at sammensætte vores egne dialoger udfra de
temaer som hun havde haft brug for i hverdagen.
For at styrke kommunikationen og ordforrådet ydermere er der arbejdet meget med ”Fotobogen” ,
hvor hv-spørgsmål og svar er blevet introduceret.
I PC - programmet ”Billedordbogen ” var det muligt for MW at øge ordforrådet indenfor forskellige
emner, men det var også muligt for hende at arbejde selvstændigt med de forskellige øvelser der hørte
til programmet, så som bogstavleg, lyt og lær, etc.
Udover Pc programmet ”Billedordbogen” findes der også en bogudgave der hedder ”Billedordbogen”.
Denne bog blev brugt meget i fællesundervisningen, men også til individuel
træning. Opgavetyperne var opslagsøvelser, cloze-test, bøjning af adjektiver, verber og substantiver,
samt build-up øvelser.
Udover de ovenstående materialer har MW arbejdet med de arbejdspapirer som vi har produceret i
forbindelse med de forskellige emner, samt med mails, adressekort, m.m.
3) Opsamling af tidligere undervisningsforløb.
Da MW startede sit skoleforløb på Kigkurren blev hun indplaceret i en DU3 modul 1 klasse. I starten
nød hun at være sammen med de andre kursister og kunne godt følge med i de dialogbaserede øvelser,
men hurtigt viste det sig, at niveauet var alt for højt til hende, og det var ubehageligt hele tiden at være
bagud i forhold til de andre kursister. Da hun startede i den særligt tilrettelagte undervisning for
kursister med læse- og skrivevanskeligheder blev hun meget glad. Forinden havde hun været i et kort
forløb, hvor hun og HB havde undervisning sammen. Her blev der specielt lagt vægt på den
fonologiske træning, alfabetisering, skriveøvelser og læsestrategier.
4) Overordnet mål og delmål i undervisningen
Modul test
MW’s mål var at bestå D.U. 2 modul 1. For at opfylde testkravene til D.U. 2 modul 1og for at udvide
MW ordforråd arbejdede hun i første omgang med hv-spørgsmål og svar. Hertil blev anvendt
”Fotobogen”, hvor de mange før og nu billeder dannede ramme for samtalen mellem TJ og MW. De
spørgsmål som TJ og MW havde fået nedfældet på et stykke papir blev senere indskrevet i et
tekstbehandlingsprogram. Da både TJ og MW er visuelle, lettede det dem meget i deres
kommunikation at få det nedskrevne printet ud . Det viste sig at motivationen for at lære at stille de
rigtige hv-spørgsmål blev større fordi de skulle op til en test.
Nedenstående tabeller viser MW’s scoring til modultest/waystage, som vurderes efter følgende kriterier:
0-5 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen usikker
6-7 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen acceptabelt
8-10 rigtige ad af 10 mulige giver bedømmelsen sikker
1. test oktober 2004 vurdering 2. test juni 2005 vurdering
Ordbillede 9 rigtige / 10 sikker 10 rigtige / 10 sikker
Morfematisk 19 rigtige / 20 sikker 10 rigtige / 10 sikker
Fonematisk 2 rigtige / 10 usikker 6 rigtige / 10 acceptabelt
65

Læringsprocessen.
MW var meget motiveret for at få en viden om grammatik og sætningsopbygningen og ville gerne
bruge denne viden i skriftsproglige opgaver. Hun havde en stor interesse i at få udbygget sit ordforråd
og i at føre samtaler på dansk, idet hun interesser sig meget for hvad der sker i samfundet her og nu.
Lyd- og grammatik regler prøvede hun at lære udenad og det hjalp på kort sigt, derfor havde hun
udbytte af at have reglerne som støtte ved siden af sig .
.
MW ønsker at forstå formålet med en øvelse eller en bestemt slags lærebog med det samme, når hun
ikke kan se formålet med øvelsen eller når hun synes at det hele er lidt for uoverskueligt og kedeligt
mister hun koncentrationen. Det er derfor vigtigt for læreren at præsentere en undervisning, som er så
overskuelig som overhovedet muligt.
MW var af den overbevisning at det var langt mere lærerigt at sidde sammen med læreren frem for at
arbejde med et computerprogram. Hun mente derudover at det danske sprog skulle mestres bedre
førend det var muligt at få glæde af at arbejde ved computeren. Et stykke tid inde i forløbet tog hun PC
programmet ”Billedordbogen” til sig og i forbindelse med en ”Føtex” konkurrence , hvor hun skulle
indhente forskellige oplysninger for at udfylde en ”tipskupon” bestemte hun sig for at hun gerne ville
lære at søge efter oplysninger via Internettet.
MW bestod DU2, modul 1 maj 2005.
Færdigheder.
Der er blevet arbejdet med ”billedordbogen”, hvor nogle af ordene blev øvet som orddiktat. MW
klarede det udmærket, men havde nogle fejl med vokalerne og de stumme bogstaver og det var uden at
øve sig hjemme. Det er nemmest for hende at stave til de ord, som hun havde som ordbilleder. I
undervisningen skrev hun diktater for at styrke den fonologiske opmærksomhed, bøjning af ord og
cloze test for at styrke den morfologiske opmærksomhed. Denne elementtræning vil på sigt forbedre
hendes udtale.
MW kunne godt afkode lette tekster, men hendes ordforråd var stadig så lille at det hæmmede
forståelsen en bearbejdet tekst af ”Konen med æggene” af H.C. Andersen. MW. nød at arbejde med
læsestykkerne selvstændigt. Teksterne havde hun arbejdet med hjemme, hvor hendes mand har hjulpet
hende med forståelsen af teksterne.
Via korte tv-nyhedsudsendelser fik vi diskuteret de begivenheder der skete i verden på daværende
tidspunkt. Sproget var vanskeligt at forstå, men ved hjælp af de ydre ledetråde blev det nemmere at
forstå begivenhederne. På den måde blev nye ord og vendinger gennemgået på tavlen og enkelte temaer
blev diskuteret efter udsendelsen.
Hun fik også afprøvet nogle læsestrategier, da hun prøvede at søge oplysninger via Internettet.
MW valgte at arbejde med Danmarks nyere historie i temaundervisningen. I den forbindelse blev der
arrangeret en ekskursion til Nationalmuseet for at se udstillingen Danmark fra 1660 til 2000. MW
største motivation var mest omkring de ting som hun kendte fra sin hverdag, især udstillingsmontren
med møbler fra tresserne og Christiniaboden. MW har været derude mange gange (og TJ kendte
manden som havde doneret hashboden til Nationalmuseet). Kendskab til miljøet på Christiania gav
interesse og motivation for at mobilisere et større ordforråd.
Den videre danskundervisning
Fremtidige målsætninger kunne være at:
- MW kan arbejde med et dialogbaseret materiale for at udbygge sit talesprog.
- MW kan skrive korte tekster
- MW lærer at bruge det integrerede skrivestøtteprogram til mails, diktater, stileskrivning m.v.
MW kan læse mange forskellige læsetekster med læseopgaver, så hun kan få lært sig nogle læsestrategier.
66

8.4 Specialundervisningen
MW begyndte som omtalt samtidig med HB i undervisningen, men den 29/3, 26/4, og 24/5 deltog
MW i eneundervisning. Her blev der bygget videre på den grundlæggende lydtræning, som var gået
forud, og som er beskrevet i afsnittet om HB (kap 9.3)
Med udgangspunkt i psykologens afdækning af MW’s problemer, hvor det tydeligt fremgik, at MW
havde et ben i både den dansksproglige, men mest den engelsksproglige lejr, blev der lagt vægt på
udelukkende at arbejde med de danske bogstavbenævnelser og i det hele taget at der blev talt dansk.
Når det var påkrævet i situationen, kunne læselæreren ”give” et ord på engelsk. Ud over at få MW til at
tale mere dansk, var det også et mål at få lært MW de basale konsonanters udtale. Da MW ret hurtigt
viste stor interesse for lydene og også ved repetition viste, at hun var meget mere sikker på
konsonanterne blev ét af målene, at arbejde med initiale konsonantklynger i kkvk-forbindelser. Dette
nåede vi at arbejde med et par gange og også her viste MW at have potentiale. Helt så nemt har det ikke
været at arbejde med vokaler, hvor det bl.a. ikke er lykkedes at få MW til at differentiere udtalen af o/ø.
På samme måde differentierer MW bl.a. heller ikke mellem d/t i sit spontane talesprog, selvom hun dog
udmærket skelner i øvelser.
Da MW’s danske ordforråd ikke var så stort i forhold til, hvad læselæreren var vant til fra eleverne
på HO, viste det sig hurtigt umuligt at bruge ret mange af de eksisterende materialer, som er lavet
til den kompenserende specialundervisning, hvor ordvalget i opgaverne tydeligvis ikke er udvalgt med
andetsprogsundervisningen for øje. Det har derfor været nødvendigt dels at tage udgangspunkt i
billedmateriale, som kunne støtte indlæringen af ordene, og dels bearbejde eksisterende opgaver,
eller selv fremstille nye.
Forløbet med MW har været meget positivt. Hun har haft en del fravær, men når hun var til stede var
hun topmotiveret og meget intens og koncentreret i sit arbejde. I den fremtidige undervisning kan der
altså godt arbejdes videre med lydtræning samtidigt med opbygning af ordforråd. Det vil også være en
fordel at bruge tid på at overføre lydtræningen i praksis, således at MW’s talesprog rettes til.
8.5 Retestningen
MW foretrækker stadig, at samtalen foregår på engelsk. Ind imellem er det dog muligt at få hende til at
forsøge at kommunikere på dansk.
MW synes, at hun har lært mere ved at gå på et lille hold. Det meste af tiden siden januar/februar, har
hun gået på et to-mands-hold. MW erkender, at hun har behov for at få megen opmærksomhed fra
læreren, og det har kunne lade sig gøre i den forløbne periode. Hun oplever, at hun har lært mere, og at
undervisningen hos læselæreren har givet hende et bedre kendskab til alfabetet og sproglydene på
dansk. Hun kan også bedre genkende ord nu end for et halvt år siden.
MW er blevet opmærksom på, at hendes store problem er at ”høre” forskel på især vokaler - dvs.
auditivt at skelne fonemer fra hinanden.
MW fortæller, at hun taler lidt mere dansk i dagligdagen, end hun gjorde tidligere.
Så vidt jeg har forstået, har der været en hel del fravær fra undervisningen.
Anvendte prøver:
Bogstavlæsning
Teksthøjtlæsning T 1 og T 2
Ordhøjtlæsning O 2
Ordstillelæseprøverne OS 64 og 120
Visuel stavning fra OTA-prøverne
Auditiv stavning A 1 (sprogord)
Retstavning (orddiktat for 2. klasse)
Talspændvidde
67

Bogstavlæsning:
I okt.04 blev 11 af 24 små bogstaver udtalt forkert. Nu var det 7 af 24. I okt. blev 10 af de store
bogstaver forkert udtalt – nu blev 8 ikke benævnt korrekt. For nogle bogstavers vedkommende
påvirkes udtalen af engelsk. Det må konkluderes, at fremskridtene er meget beskedne.
Teksthøjtlæsning:
Højtlæsning af den meget lette T 1-tekst (lix 8) foregik før med en middelhastighed på 22,1 ord pr. 10
sek. og 4% fejl. Nu var læsetempoet 24,2 ord pr 10 sek. og fejlprocenten 0%.
Højtlæsningsteksten T 2 (lix 11) blev i oktober læst med en gennemsnitsfart på 19,6 ord pr. 10 sek. og
12% fejl. Ni blev der læst 20 ord pr. 10 sek. og fejlprocenten var 2%.
Der er ikke sket væsentlige ændringer med hensyn til læsetempoet, som fortsat ligger på 3.klasse-niveau,
hvis det sammenholdes med folkeskolens standarder. Derimod er sikkerheden væsentligt forbedret, og
det samme viste sig at gælde indholdsforståelsen. Det viste sig også, at MW - i modsætning til tidligere -
kunne referere tekstindholdet indholdsmæssigt korrekt, om end på et noget mangelfuldt dansk.
Som noget specifikt ved MW’s læsning, blev h i begyndelsen af et ord ikke udtalt. Således blev han til
an, henter til enter osv. MW oplyste i denne forbindelse, at bogstavet h på hebraisk udtales hRA med en
meget ”hurtig” og tryksvag h-lyd.
Ordhøjtlæsning:
O 2-ordene (på 2-3 bogstaver) blev i oktober 04 læst med en middelhastighed på 11,9 ord pr. 10 sek. og
39% fejl. Nu var læsetempoet 9,5 ord pr. 10 sek., medens fejlprocenten var faldet til 17%.
Her ses det samme mønster som ved tekstlæsningen – afkodningen foregår i nogenlunde samme tempo
som før, men sikkerheden og ordforståelsen er større. Næsten alle fejl er vokalforvekslinger.
Ordstillelæsning:
Arbejdet med OS 64 tog i oktober 04 7 minutter og gav en rigtighedsprocent på 85,9%. Nu blev den
gennemarbejdet på 3,5 minut med rigtighedsprocenten 89,1. Derved skiftede MW fra kategori B 3 til
kategori B 2.
Arbejdet med OS 120 tog i oktober 10 minutter og gav en rigtighedsprocent på 67,6%. Nu blev den
læst med samme hastighed, 10 minutter, men rigtighedsprocenten var stedet til 78,3, så også her
rykkede MW fra kategori B 3 til kategori B 2.
Det, der udgør den væsentlige forskel på de to kategorier, er, at en placering i B 3 indebærer, at der
forekommer flere oversprungne end fejlmarkerede opgaver, medens en placering i B2 indebærer det
omvendte. Det, at MW har betydelig færre oversprungne nu, kunne tolkes i retning af, at hendes
ordforråd er vokset.
Samlet set betyder en placering i gruppe B 2 dog, at der stadig anvendes både umiddelbar og middelbar
læsning, og at angrebsmetoden stadig er mangelfuld.
Visuel stavning:
Denne test består af 25 ord, som lægges foran testdeltageren. Først skal hvert ord staves igennem
(analyseres) og derefter skal ordet siges i sin helhed (lydsyntesedannelse). I oktober 04 havde MW 6
rigtige af de 25 ord. Denne gang havde hun 17 rigtige. Her er der altså sket en mærkbar fremgang.
Auditiv stavning:
A1-prøvens 30 sprogord skal staves igennem på grundlag af en auditiv præsentation. Før klarede MW
at foretage en korrekt auditiv analyse af 7 af ordene. Denne gang stavede hun de 13 korrekt. – Også en
tydelig fremgang.
68

Retstavning:
Den anvendte orddiktat (standardisering: 2.kl. i november måned) indeholder 30 ord. I oktober
forekom der 18 fejlstavede ord med i alt 29 stavefejl. Nu forekom der 15 fejlstavede ord med i alt 20
stavefejl. Der kan altså iagttages en beskeden fremgang på feltet. De hyppigste fejltyper er vokal- og
konsonantforvekslinger - især blødt endelses-d erstattes i fire tilfælde med et eller to l´er 4 gange, og
vokalforvekslingen a i stedet for e ses 3 gange.
Talspændvidde:
Den umiddelbare auditive hukommelsesspændvidde ligger stadig lige i underkanten af det normale.
Konklusion
MW er blevet retestet efter ca. 5 måneders undervisning, som primært er foregået på et hold med to
deltagere. Der kan ses små fremskridt i bogstavlæsning, ordstillelæsning og retstavning samt lidt større
forbedringer af sikkerheden ved tekst- og ordhøjtlæsning samt visuel og auditiv stavning.
Det generelle mønster er, at tidsforbruget ved de forskellige prøver stort set er uændret, medens det er
på sikkerheden (især målt i form af fejl- og rigtighedsprocenter) der kan måles en bevægelse i positiv
retning. Endelig kan det konstateres, at MW’s ordforråd på dansk er vokset, og dette er dels
medvirkende til færre fejlafkodninger, dels til at hun tør udtrykke sig lidt mere på dansk og endelig at
hun forstår mere af det, hun læser.
Det har tydeligvis været en fordel for MW at få målrettet, læsepædagogisk tilrettelagt undervisning, og
jeg er ikke i tvivl om, at fremskridtene - hendes ordblindhed til trods - kunne have været større, hvis
fremmødet havde været mere stabilt og undervisningsforløbet derfor havde været mere kontinuerligt.
MW’s formodede ADHD indebærer imidlertid opmærksomhedsforstyrrelser og koncentrationsbesvær,
og hun har jævnligt klaget over, at undervisningen kedede hende. Disse forhold har også gjort det
sværere at fastholde og motivere hende. Når denne kombination af indlæringshæmmende faktorer tages
i betragtning, er de lidt beskedne fremskridt nok, hvad der realistisk kunne forventes.
69

9. HB
9.1 Anamnesen
HB, 37 år, fra Guinea, 9 år i Danmark. Mundtligt på DU 2, modul 5 ved projektets start. Enlig mor til
fire børn og har gået på sprogskole i ca. 2 år. Hendes talesprog er præget af, at hun har arbejdet
sammen med danskere. Hun fortæller, at hendes syn, hørelse og hukommelse er ok. Hendes øjne løber
i vand hele tiden, så jeg foreslår hende at undersøge, om hun har brug for læsebriller.
Hun har gået 7 år i skole i Guinea, hvor hun er blevet undervist på det lokale sprog fula. Hun fortæller,
at hun var glad for at gå i skolen, men at hendes udbytte af undervisningen var afhængig af hendes syn
på læreren, og vedkommendes evner til at organisere undervisningen. Hun fortæller, at hun godt kunne
lide at arbejde med læsning og stavning. Hun fortæller også, at ingen i hendes familie har
indlæringsproblemer.
Hun forklarer sine indlæringsproblemer i Danmark med sin korte skolebaggrund, og at hun har haft
mange bekymringer. Hun siger, at hendes læse og stavefærdigheder på dansk er nogenlunde, når
opgaverne passer til hendes niveau. Hun fortæller, at de er ret dårlige på modersmål.
Da hun bliver spurgt direkte til, hvor god hun synes, hun er til at stave enkelte ord på dansk, siger hun,
at hun er meget dårlig, mens hun er ret dårlig på modersmål.
Hun har haft job, hvor hun havde brug for at kunne læse og skrive. Endvidere har hun
uddannelsesplaner, enten sosu hjælper eller køkkenassistent, hvor der stilles krav til at kunne læse og
skrive dansk.
Hun fortæller også, at hun synes, hun har brug for at kunne læse og skrive i hverdagen i forhold til
børns skolegang, kontakt med myndigheder osv.
Hun er villig til at investere tid i projektet og siger, at hun er meget motiveret for det.
Screeningsresultater
HB blev udvalgt, fordi hun havde givet udtryk for, at hun havde store vanskeligheder i forhold til det
sprog, hun var blevet undervist på (fula) i sit hjemland Guinea.
I stavetesten antydes ikke mange typiske dysleksiproblemer, men der var dog et par tilføjelser (tro-
>toror). OS400 (ikke korrekt introduceret) tydede derimod på store problemer med enten
ordgenkendelse og/eller læsehastighed. HB nåede ikke mange opgaver og nogle af de fejl der blev
begået i OS400 var af fonologisk art. Således krydsedes der f.eks. af ved et billede af en bil, når
målordet var "bi". I anamnesen antydedes, at hun kunne have synsproblemer, selvom hun ikke selv
mente, at det var tilfældet.
9.2 Psykolograpporten
HB’s modersmål er fula, men der blev skaffet fransk tolk til hende. Der findes et skriftsprog på fula,
som benytter latinske bogstaver.
HB er vokset op i en større by. Hun gik i skole til lidt ind i 7. klasse. Til og med 6.kl. blev det kun
undervisning på og i fula. Fra 7.kl. også i fransk. HB har derfor ikke lært at læse og skrive fransk, kun at
tale det, da det bruges meget i Guinea.
HB kan efter eget udsagn godt læse og skrive fula.
Da HB gik ud af skolen som 15-årig, blev hun gift og boede efterfølgende i Liberia i en årrække. Hun
har kun haft et enkelt job, hvor hun solgte mad. I Liberia blev der talt meget engelsk. HB har tilegnet
sig lidt af dette sprog.
70

I 1995 kom HB til Danmark, da hun blev gift med en herboende landsmand. I hjemmet tales der både
fula og dansk. HB har 4 børn, der alle bor i Danmark.
Hendes ægtefælle taler dansk og beskylder HB for at være dum, fordi hun har svært ved at lære det.
Efter at være flyttet til Danmark kom HB meget hurtigt i gang med sprogundervisning. Hun gik 2 år på
en kvindedaghøjskole på Nørrebro. Samtidig arbejdede hun i en børnehave. Hun har også gået 3
måneder på UCI, Undervisningscentret for Indvandrere. Hun har måttet stoppe med flere af
undervisningsforløbene, fordi hun var gravid.
HB har haft forskellige jobs - i køkkenet på Herlev Hospital og som rengøringsassistent på Hørsholm
Sygehus. Hun har også arbejdet 2 år i en kantine og i sidste uge startede hun i praktik på et plejehjem.
Tanken er, at hun skal kvalificere sig til at tage social- og sundhedshjælperuddannelsen. HB har gået på
Kigkurren i et år og nogle måneder.
HB har brug for at kunne læse dansk i dagligdagen og prøver også på det, men hun kan ikke ret meget.
Som nævnt kan hun heller ikke læse fransk, men angiveligt havde hun ikke svært ved at lære at læse fula.
Der er efter hvad HB oplyser ingen andre i familien, der har svært ved at læse, stave og skrive.
Familien i Guinea skriver til hende på fransk, men det kan hun ikke læse, og hun ønsker ikke mandens
hjælp, da han ser ned på hende, fordi hun ikke kan finde ud af det. Ikke mindst derfor er det meget
vigtigt for HB at lære at læse og skrive dansk. Hun ønsker at kunne klare sig selv og at kunne hjælpe
sine børn, siger hun med tårer i øjnene.
HB virkede generelt utilpas ved samtale- og prøvesituationen. Hun var på vagt og virkede uglad. Hun
kæmpede sig sukkende igennem mange af opgaverne og tog sig mange gange til hovedet. Da vi var ved
at være færdige, havde hun fået hovedpine og måtte tage Panodil.
Anvendte prøver:
Bogstavlæsning
Teksthøjtlæsning T 1 og T 2
Ordhøjtlæsning O 2
Ordstillelæseprøverne OS 64 og OS 120
Sætningsstillelæseprøve SL 60
Visuel stavning fra OTA-prøverne
Retstavning (standardisering: 2.kl. i november)
Fri skrivning (på fula)
Sproglydsdiskrimination fra THI-materialet
Cifferspændvidde ” ”
Bogstavgenkendelse ” ”
d2-testen (visuel prøve)
Ravens Progressive Matrix Test (kognitiv prøve)
Bogstavlæsning:
HB kan benævne de fleste af bogstaverne korrekt når hun møder dem i blandet rækkefølge. Det kniber
dog med nogle af vokalerne: æ (ø), y (i), u (y), E (Æ) og Æ (Ø).
Teksthøjtlæsning:
T 1-teksten (lix 8) blev læst med en middelhastighed på 11 ord pr. 10 sek. og 2,7% fejl. Det
efterfølgende referat viste, at teksten var blevet forstået.
T 2-teksten (lix 11) blev læst med en gennemsnitsfart på 8,9 ord pr. 10 sek. og 12% fejl, HB kunne kun
referere teksten delvis trods støttespørgsmål. Ved afkodningen kunne det konstateres, at HB ofte
snupper endelser af. Hun kunne ikke korrigere sig selv, da hun kom forkert fra start og læste ”Peter har
71

fået en lille stor tak…” i stedet for ”Per har fået en lille sort kat…” Bogstavrækkefølger ombyttes
samtidig med at konsonanter forveksles, så fx ”dag” bliver til ”gang” og ”time” til ”mine”.
Præstationen ligger på absolut begynderniveau.
Ordhøjtlæsning:
O 2-ordene blev afkodet med en middelhastighed på 8,8 ord pr. 10 sek. og 12% fejl. Hvis dette
sammenholdes med folkeskolens standarder, er der både hastighedsmæssigt og sikkerhedsmæssigt tale
om en præstation omkring middel for 3. klasse. Fejlene var: med/dem, god/godt, han/ham, ond/om,
øm/om, hat/hak, døv/drov, mig/mik, de/det, rør/rød, nær/mælk og leg/lek.
Stillelæsning:
HB nåede alle de 64 opgaver i OS 64 på de 10 minutter, der er til rådighed og 72 af de 120 opgaver i
OS 120 på de 15 minutter, der er til rådighed. Rigtighedsprocenten var 90% ved OS 64, som består af
ord på 2-4 bogstaver, medens den var 75% ved os 120, som består af ord på 5-10 bogstaver. Ved disse
såvel som ved mange af de andre prøver skal det naturligvis tages højde for sprogproblemer, især
mangelfuldt ordforråd.
HB klarede opgaverne på en sådan måde, at det må konkluderes, at hun ikke kan afkode ret mange ord
umiddelbart, men hele tiden må bruge angrebsteknikker; angrebsmetoden er imidlertid mangelfuld og
det ser ud, som om HB holder sig tilbage fra at gætte på et mangelfuldt grundlag.
Efter 15 minutters arbejde med sætningslæseprøven SL 60 havde HB nået at passere 34 af prøven 60
opgaver. Deraf var 5 fejllæst og 3 sprunget over. Sætningslæsningen foregår tydeligvis med mange
afbrydelser og muligvis læses der på en ustruktureret måde. Afkodningsfærdighederne er omstændelige
og mangelfulde og læsemåden noget diffus. HB brugte de i sammenhængen forekommende
informationskilder, herunder billediagttagelse.
Visuel stavning:
Det lykkedes HB at ”læse” eller i hvert fald at danne korrekt lydsyntese i 15 af prøvens 25 ord. Da
psykologen checkede hvor mange af ordene, hun ikke forstod, viste det sig, at det drejede sig om hele
16 ord. Men selv om hun ikke kendte betydningen af ben, dyr, stråle, frisk, soen, slurk, magert, trist og grenene,
klarede hun både at foretage en korrekt bogstavanalyse og danne rigtig lydsyntese, dvs. i 9 af de ikkeforståede
ord. De forekommende fejltyper er reduktion (fx langt/lang), reversalering (fx stærk/stræk og
tjeneren/tejneren), ikke-fonetisk tilføjelse (fx spejl/spejel og angst/angest).
Retstavning:
Orddiktaten ”2.kl. november” består af 30 ord. HB begik i alt 24 fejl fordelt på 14 af ordene. Ordnet
ud fra forekomsthyppighed ser fejltypelisten således ud:
8 ikke-fonetiske overkompenseringer – i 7 tilfælde i form af et tilføjet endelses-e (afsmitning fra
fransk?)
7 vokalforvekslinger – ingen følger det fonematiske princip (ordene er overvejende lydrette)
6 konsonantforvekslinger – 4 x d/l og 1 x g/l, g/r (der er som hos mange andre tosprogede det bløde
d, som erstattes med et l)
1 blandet forveksling – d/e
1 reversalering
1 forenkling
Som det ses, optræder der faktisk kun lydstridige fejl. Dette kunne pege i retning af dysleksi.
72

Fri skriftlig fremstilling:
Der var ikke grundlag for at bede HB om at skrive en tekst på hverken dansk eller fransk; i stedet
opfordrede jeg hende til at skrive lidt på fula, selv om jeg hverken kunne forstå det eller rette teksten.
Skrivearbejdet foregik langsomt og tilsyneladende med besvær, men HB fik prentet 8 linjer med en
skråskrift, som dog sjældent var sammenhængende. Der blev brugt ord på op til 9 bogstaver.
Sætningerne er korte, der sættes punktum, men ikke komma. Nye sætninger begyndes konsekvent med
lille bogstav.
Ud over de læse-, stave- og skriveprøver, som er blevet omtalt i det foregående, blev der også
gennemført nogle tests, som kan belyse forskellige relevante forudsætningsfunktioner af auditiv, visuel
og kognitiv art. Disse vil afslutningsvis blive gennemgået.
Sproglydsdiskrimination:
I denne prøve skal testpersonen vurdere, om en række ordpar er helt ens eller lidt forskellige, fx roderode,
byde/bøde, hel-hæl osv. HB fejlvurderede 8 af prøvens 25 ordpar, idet hun mente, at ordparrene
rode-rode og byde-byde ikke var ens, medens hun bedømte læse-læsse, hel-hæl, vide-hvede, gode-gåde
og brikker-prikker som værende ens. Hun opgav ordparret byde-bøde.
Prøveresultatet tyder på forekomsten af nogle basale auditive skelnevanskeligheder.
Cifferspændvidde:
HB’s umiddelbare auditive spændvidde/korttidshukommelse ser ud til at være normal, idet hun kunne
gengive 7 cifre forfra og 4 bagfra.
Bogstavgenkendelse:
To- og trebogstav-kombinationerne blev klaret med 1 fejl i hver gruppe og et stærkt forøget
tidsforbrug. I firebogstav-kombinationerne begik HB i alt 5 fejl (i 10 opgaver) men her lå tidsforbruget
inden for standard. Den tilsyneladende forekomst af visuelle vanskeligheder berettigede til også at
benytte…
d2-testen,
som er en prøve, der fokuserer på visuel perception og opmærksomhed samt koncentration. Det
samlede antal passerede opgaver ligger noget under normalområdets underkant, men det er især den
høje fejlfrekvens (19,5%) som indikerer, at HB også har visuelle vanskeligheder. Hun så meget træt ud
efter at have arbejdet intensivt med d2-testen i 4;40 min., men havde også på dette tidspunkt haft
hovedpine et stykke tid.
Ravens Progressive Matrix Test:
Dette er en ikke-sproglig kognitiv prøve, som er særlig velegnet til at afdække testpersonens evne til at
tænke logisk, systematisk, struktureret og abstrakt. Ved at optælle antal rigtigt løste opgaver på tre
kognitive udviklingstrin (det globale, analyse-syntese-trinnet og helhedstrinnet) kan man få et billede at
testpersonens generelle intellektuelle udviklingstrin.
Ravenprøven rummer 60 opgaver men blev for HB’s vedkommende standset efter at hun havde
passeret 50 opgaver, hvoraf kun 20 var rigtigt løst. Det kunne under prøvetagningen iagttages, at HB
arbejdede meget ustruktureret, og at hun skulle have gentaget flere gange, hvad opgaven gik ud på. En
analyse af opgaveløsningen viser, at HB løste 8 af de 10 globale opgaver, 8 af de 20 analyse/synteseopgaver
og kun 2 af de 19 helhedsopgaver korrekt. Dette indebærer bl.a., at hendes tænkning ikke er
præget af en forståelse af sammenhænge mellem teori og praksis. I stedet indordner hun oplevelser og
erfaringer ud fra det umiddelbart iagttagelige. Hun går således ikke ”om bag” fænomenerne, men
73

tænker konkret. HB havde selv en fornemmelse af, at hun var på gyngende grund, for dels spurgte hun
mig midt i testforløbet usikkert til råds om, hvad hun skulle gøre (selv om det var blevet forklaret
grundigt flere gange), dels signalerede hun da hun var omkring opgave 42, at dette overgik hendes
evner ved opgivende at tage sig til hovedet.
Det kan ikke udelukkes, at HB står fremmed over for at løse opgaver ved hjælp af logisk-systematisk
tænkning og fremgangsmåde – hun har jo kun gået i skole i 6 år og sociokulturelle faktorer kan også
spille ind. Dette ændrer dog ikke fuldstændig ved det forhold, at hendes generelle intellektuelle
funktionsniveau synes at ligge betydeligt under gennemsnittet.
Konklusion
HB’s modersmål er det lokale sprog, fula, på hvilket hun er blevet undervist de godt 6 år, hun gik i
skole i hjemlandet. HB taler også fransk, og der var derfor rekvireret fransk tolk. Men da hun ikke kan
læse og skrive fransk, var det ikke muligt at gå ind og undersøge læse- og skrivekompetence på dette
sprog.
HB har gået til danskundervisning i adskillige år - men med afbrydelser. Hun har dels født børn, dels
haft forskelligt arbejde. Aktuelt er hun startet i praktik på et plejehjem, og planen er, at hun skal tage
social- og sundhedshjælperuddannelsen.
Det gennemførte testforløb viser, at HB kan mobilisere de fleste (danske) bogstavnavne korrekt –
bortset fra 4 vokaler, som forveksles. HB læser på begynderniveau. Dette skyldes en kombination af
forskellige problemer såsom mangelfuldt ordkendskab, afkodningsproblemer, mangelfulde
angrebsmetoder og reduceret evne til at gribe læseopgaven an på en struktureret måde. Visuel stavning
viser, at HB i adskillige tilfælde godt kan danne syntese efter at have analyseret ordene, men at hun
tillige begår nogle fejl, som netop typisk ses hos dyslektikere. I retstavningen dominerer de lydstridige
fejltyper da også, og testning af sproglydsdiskrimination vidner om basale auditive
skelnevanskeligheder. Cifferspændvidden er imidlertid normal, hvilket tyder på en tilfredsstillende evne
til at fastholde lydsekvensrækker.
Visuoperceptuelt kunne der også konstateres problemer med diskrimination af bogstavlignende tegn,
og Ravenprøven vidner om et intellektuelt funktionsniveau en del under gennemsnittet.
Det må – selv om det medtænkes at prøvesituationen ikke var optimal – (forsigtigt) konkluderes, at
HB’s indlæringsvanskeligheder i dansk skyldes flere samvirkende forhold, nemlig generelle kognitive
vanskeligheder, specifikke auditive problemer (dysleksi), en visuoperceptuel funktionsnedsættelse, kort
skolegang og en blandet sproglig baggrund.
9.3 Danskundervisningen
1) Didaktiske overvejelser før undervisningsforløbet med udgangspunkt i anamnese samt
resultaterne fra screening og test
Screeningen viste at HB havde en kombination af forskellige problemer, såsom et mangelfuldt
ordkendskab, afkodningsproblemer, mangelfulde angrebsmetoder samt en reduceret evne til at gribe en
læseopgave an på en struktureret måde. Derudover viste testningen at hun havde generelle kognitive
vanskeligheder.
Mulige kompetencer ifølge screeningen, testningen og samtale
HB har en stor motivation for at komme videre i uddannelsessystemet. Hun er alene med 4 børn og har
et ønske om at blive social- og sundhedshjælper. Hun er i stand til at læse forholdsvis lette tekster og
har et ønske om at læse børnebøger højt for sine børn. Hendes talesprog er forholdsvis godt idet hun
også taler dansk sammen med børnene.
74

2) Metodiske overvejelser i forbindelse med planlægning af undervisningsforløb
HB fik en oversigt over de færdigheder som hun skulle kunne mestre for at bestå DU 2 modul 2 og på
den baggrund blev hendes individuelle læringsplan planlagt.
Udover de tre bøger skulle HB vælge at arbejde med to temaer. Temaerne lå lige for idet hun var i
praktik på et plejehjem og i den forbindelse fik lyst til at tage sig en uddannelse som sundhedshjælper.
Fra plejehjemmet havde hun fået en folder om arbejdsstedet og sammen med sproglæreren ville hun få
gennemgået teksten og forstået indholdet.
Det andet tema ” Skolesystemet i Danmark og hendes egen uddannelsesplan i forhold til dette” skulle
være det andet tema.
Valg af materialer
HB havde brug for struktur i materialet og ALFA Z 3 blev derfor valgt, fordi materialet er struktureret
og bearbejdet til kursister, som ikke var læsevante. Skrifttypen tog højde for, at hun måske var
synshandicappet. Udover grundbogen skulle hun arbejde med PC programmet Billedordbogen samt
bogen af samme navn.
Fonologisk og morfologisk træning samt lærerskrevne tekster med tilhørende øvelser af syntaktisk og
grammatisk karakter blev prioriteret.
HB har også selv skulle producere breve, mails, opslag med videre og i den forbindelse lære at bruge
det integrerede skrivestøtteprogram.
3) Opsamling af tidligere undervisning
HB startede på Kigkurren i en DU 2 klasse, men følte ret hurtigt at hun havde svært ved at følge med i
en almindelig klasse. I det sidste ½ år førend hun startede på projektet var hun kursist i en lille
specialklasse, hvor der i høj grad blev arbejdet med de basale færdigheder. Hun var glad for at være i
den lille gruppe, men ytrede også ønske om at være deltager i en større gruppe, der havde nogenlunde
den samme profil som hun selv havde.
4) Overordnet mål og delmål i undervisningen
Modultest
HB’s mål var at bestå DU 2, modul 1 og muligvis 2.
”Fotobogen” blev anvendt som udgangspunkt for at øve hv-spørgsmål og svar. HB har et godt
talesprog og der var ingen problemer i at bestå test 1. Det har vist sig at motivationen for at bestå
testene har hjulpet i undervisningen, idet HB gik til nogle af opgaverne med fornyet energi for at blive
mere sikker på de områder som hun vidste at hun skulle op i.
For at kunne bestå DU 2, modul1 og 2 skal der bl.a. arbejdes med temaer. Her faldt valget på
”arbejdspladser i Danmark” samt ” skolesystemet i Danmark og hendes egen uddannelsesplan i forhold
til det ”
HB bestod også DU 2 modul 2 testen lige inden sommerferien.
Nedenstående tabeller viser HB’s scoring til modultest/waystage, som vurderes efter følgende kriterier:
0-5 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen usikker
6-7 rigtige ud af 10 mulige giver bedømmelsen acceptabelt
8-10 rigtige ad af 10 mulige giver bedømmelsen sikker
1. test oktober 2004 vurdering 2. test juni 2005 vurdering
Ordbillede 6 rigtige / 10 acceptabelt 9 rigtige / 10 Sikker
Morfematisk 15 rigtige / 20 acceptabelt 9 rigtige / 10 Sikker
Fonematisk 3 rigtige / 10 usikker 5 rigtige / 10 usikker
75

Læringsprocessen
I undervisningen havde hun brug for gentagelser og struktur, så dagens undervisningsplan, indhold og
mål, skulle gennemgås i starten af timen. Så vidt det var muligt skulle man arbejde med de samme
opgaver hver dag og give hende god tid til at løse opgaverne Hendes forventninger til hendes egen
formåen var meget høj og hun satte spørgsmålstegn ved om hun var ordblind. idet hun selv mente at
hun var analfabet på grund af hendes ringe skolebaggrund. På alle hendes praktikpladser havde
velmenende arbejdskollegaer fortalt hende, at de ikke mente at hun var ordblind og at hun måske blot
skulle have ekstra træning i alfabetet i en almindelig klasse. Det var derfor vigtigt for lærerne at forklare
HB at ordblindhed ikke var ensbetydende med at være ”dum”, men at hun tværtimod kunne få adgang
til nogle tekniske hjælpemidler og en bedre intensiv træning, hvis hun var kursist på et hold, hvor
lærerne var opmærksom på de problemer som hun havde. Humøret og glæden ved at deltage i projektet
har været svingende for HB vedkommende. Hun har været meget optaget af hendes muligheder for at
give hendes børn en god opvækst samt selv at få en uddannelse. På de praktiksteder hvor hun har
arbejdet er det gået godt og det har været svært for hende at forstå at uddannelseskravene til en social-
og sundhedshjælper er så høje.
Under gennemgangen af planen viste det sig at HB var flov over den bog hun havde fået udleveret.
(Alfa Z hæfte 3) . Hendes børn mente at den var alt for let og barnlig, og det var tydeligt at HB følte at
hun havde tabt ansigt i forhold til dem. En anden gang var det måske bedre at beholde den bog på
skolen ! Dog mente hun at bogen passede til hendes niveau.
Hun havde meget svært ved at høre de forskellige vokalers lyde og gik indimellem i baglås, når hun
følte at der blev sat for store krav til hende. Frustrationen kom tydeligt frem under den fonologiske
træning sammen med HO læreren og undertegnede. Hun kunne ikke skelne de forskellige lyde fra
hinanden og synes at stoffet der blev gennemgået var for svært. Det var nødvendigt at repetere bogstav
og bogstavlyde samt træne simple bogstavkombinationer.
Hun mente i lighed med MW, at hun ikke ville få noget udbytte af at arbejde med et computerprogram
og at den direkte undervisning med en lærer ved hendes side ville være bedre for hende. HB har nu
erkendt at computeren er et godt værktøj, når man gerne vil lære dansk, og er ved at tilegne sig det
integrerede skrivestøtteprogram.
Færdigheder
Sideløbende med Alfa Z 3 skulle vi arbejde med forskellige færdigheder .
Det var vigtigt at få alfabetiseringen helt på plads, idet hun stadig havde problemer med at huske nogle
enkelte bogstaver og deres placering i alfabetet. En stor del af elementtræningen foregik fælles i klassen,
hvorefter de enkelte kursisters fejltyper blev gennemgået med hver enkelt. HB. havde mange
problemer med at skelne de forskellige lyde fra hinanden og hun var langt bedre til læse ordene som
ordbilleder. Hun kunne godt læse en let ukendt tekst op og forstå sammenhængen, specielt hvis der var
nogle gode ydre ledetråde.
HB valgte at låne tre eventyr af H.C Andersen på det lokale børnebiblioteket, som hun gerne ville læse
op for sine børn. Hendes læsetræning styrkede hendes læseforståelse betydeligt og hun fik flere parate
ordbilleder. Vi havde på skolen nogle lettere bearbejdede tekster, men illustrationerne var bedre i
børnebøgerne og det var derfor vigtigt at hun blev god til at læse netop de bøger. sproglæreren
gennemgik illustrationerne og eventyret sammen med HB og med den forforståelse i bagagen øvede
HB sig i at læse historierne højt for sine børn. Hun valgte ”Konen med æggene” , ”Hvad fatter gør er
altid det rigtige” og ”Prinsessen på ærten”.
Det sværeste for HB har været at skrive mails og små beskeder. Motivationen har været til stede, men i
den første tid nægtede hun at sætte sig hen til computeren og skrive ved hjælp af det integrerede
skrivestøtteprogram. Det hjalp først rigtigt efter mødet med teknologikonsulenten fra HO. HB
ønskede at lære at tænde og slukke for computeren samt at finde ud af at få selve programmet frem
mange gange. Hun ville føle sig sikker på at hun kunne få programmet til at fungere uden at have
læreren til at sidde ved siden af sig. I starten mente hun at det var totalt spild af tid at lære at skrive på
computer og hun ville kun skrive brevene og opslagene i hånden. HB er efterhånden blevet meget glad
for at bruge programmet selvom der mangler megen øvelse endnu. Problemet ligger i at hun har svært
76

ved at skelne vokalernes lyde - ofte er det første bogstav rigtigt, men den efterfølgende lyd giver hun op
over for. Det betyder at hun godt kan få nogle ord frem som måske passer til hendes tekst, men til
gengæld bliver det svært at finde frem til de rigtige ord, hvis hun bruger en forkert kv sammensætning.
Hun skal have lært nogle strategier, så hun prøver med den næste vokal i vokaltrappen for at få nogle
nye forslag frem.
Den videre danskundervisning
Fremtidige målsætninger kunne være at:
- HB kan læse 3 af Ahlburgs bøger med lydbånd, eksempelvis vi har vundet.
- HB kan læse mange forskellige læsetekster med læseopgaver, så hun kan få lært sig nogle
læsestrategier
- HB kan skrive flere beskeder/opslag/breve ved at bruge IT- hjælpeprogrammet uden at skrive
en kladde først og på sigt uden lærerstøtte
- HB kan arbejde med temaet København før og nu.
HB skolegang har været præget af en stor frustration over hendes aktuelle livssituation. Hun ønsker at
få et godt betalt arbejde for derigennem at skabe en god fremtid for hende og hendes børn. Hendes
ønsker er meget ambivalente for selv om hun gerne vil arbejde på at lære mere så har hun i perioder
intet overskud og energi til at lave det hjemmearbejde vi har givet hende under projektforløbet.
Psykologtesten fremhæver at HB ”generelle intellektuelle funktionsniveau synes at ligge betydeligt
under gennemsnittet.” Denne konklusion kan måske være med til at forklare, hvorfor den
skolemæssige fremgang ikke er så hurtig som HB ønsker.
HB har under hele forløbet ytret ønske om at hun godt kunne tænke sig at være kursist i en almindelig
klasse. Hun har et ambivalent forhold til klassens sammensætning og har kun snakket med MW i
pauserne. Hun har lyst til at have et socialt samkvem med flere kursister og ønsker at gå i skole hver
dag.
Lærerne arbejder nu på at få hende placeret i en almindelig klasse med lærerstøtte.
9.4 Specialundervisningen
Målet med undervisningen var primært at motivere HB til at være mere aktiv i læringsprocessen samt
øge hendes opmærksomhed på sprogets lyd. I den almindelige sprogundervisning havde HB lange
perioder, hvor hun virkede trist og også urealistisk i forhold til uddannelsesønsker, og måske kunne
eneundervisningen være et godt input.
I starten var HB som beskrevet på hold med MW, men HB følte stor frustration, fordi undervisningen
ikke tilgodeså hendes behov og ønsker i udstrakt grad. Muligvis var et af problemerne, at læselærerens
form for undervisning var anderledes i forhold til den vante undervisning, og trygheden blev derfor
brudt.
Et andet problem var, at HB’s medkursist MW havde et andet læringstempo, og da MW var en del
mere motiveret end HB, var det svært at tage det nødvendige hensyn til HB i denne situation. HB
kunne heldigvis udtrykke sin frustration, hvorefter eneundervisningsfasen begyndte. Denne
undervisning fandt sted 12/4, 3/5, 17/5 og 7/6
Undervisningen begyndte med, at udtalen af de basale konsonanter på dansk (lydhuset) blev
gennemgået. Kursisterne fik desuden vist, hvordan lydene dannes artikulatorisk og de fik afprøvet hver
enkelt lyd isoleret og i sammenhæng med ord. Herefter der blev arbejdet med vokal +
konsonantforbindelser (vk), både i forhold til syntese og analyse. Det var flere gange nødvendigt at gøre
klart for både MW og HB, at der er forskel på lyde og bogstaver. Derfor var sproglig opmærksomhed
en del af undervisningen, hvor et opgaveeksempel kunne være at fjerne en lyd fra et ord og lade
kursisterne beskrive, hvad der var fjernet (Birgit Dilling-Jandorff og Tine Juhl: Lær sprogets lyd).
77

I den fælles undervisning var analogier et godt udgangspunkt for at få sat lyde sammen til ord, og nogle
af de mest enkle opgaver fra ”Davs Klavs”-materialet blev brugt her. HB havde dog meget svært ved
denne opgave, hvor hun skulle sammensætte opsplittede lydlige enheder, og for at motivere hende fik
hun i stedet lov at vælge, hvad undervisningen fortrinsvis skulle indeholde. HB valgte at arbejde med
vokalernes udtale, og herfra startede eneforløbet. Der blev taget udgangspunkt i vokalerne æ-e-i. HB
var ligesom de andre kursister bekendt med vokaltrappen fra den almene sprogundervisning og helt
konkret var der blevet arbejdet med nogle ord, hvor netop æ-e-i-delen af sprogtrappen kom til udtryk.
HB kunne udmærket udtalen af disse vokaler, og efter et par gange, hvor hun havde vist , hvad hun
kunne, blev der bygget videre på vokalerne med konsonanter i vk og kvk-forbindelser blandt andet med
inspiration fra materialet Staveraketten.
På trods af forskellige tiltag i undervisningen lykkedes det aldrig efter læselærerens opfattelse at få HB
til at være åbenlys glad for undervisningen. Hun virkede trist og uengageret, nærmest som om hun
arbejdede for lærerens skyld og ikke for sin egen. Der skete således heller ingen ændring, da læselæreren
forenklede opgaverne og arbejdede med vokalerne efter HB’s ønske og efter rådgivning fra de øvrige
lærere om stram struktur for HB. Tilsyneladende havde HB svært ved at se formålet med at lydtræne,
hvilket kan være forståeligt nok, hvis HB føler sig fastlåst i sit liv. HB fortalte mig, at hun ønskede at
lære noget, så hun kunne komme videre med en uddannelse som social- og sundhedshjælper, men hun
mente, at Kigkurren ikke ydede den rette undervisning for hende. HB havde dog svært ved at gøre rede
for præcis hvilken type undervisning, hun mente ville være god. Et forslag til en fremtidig undervisning
af HB kunne være dels at arbejde med emner, der ligger meget tæt op ad hendes liv og dels at forsøge at
hjælpe HB til at indramme, hvad der er realistisk muligt for hende i forhold til uddannelse.
9.5. Retestningen
HB fortæller indledningsvis, at hun ikke synes, der har været så stor forskel på undervisningen før og
under pilotprojektet. Hun gik nemlig på et lille hold med MW i forvejen.
Det nye har været, at læselæreren har arbejdet med fonologisk træning. Da vejlederen og psykologen
spørger, hvad HB syntes om dette, svarer hun: I starten var det svært – jeg ville ikke lære det på den måde. Jeg
synes det var lidt mærkeligt – den måde man lærte det på, udtale og det hele. Jeg har aldrig lært det på den måde. Som
svar på nogle direkte spørgsmål oplyste HB, at hun havde følt undervisningsindholdet provokerende,
og at hun ikke kunne se grunden til det.
HB fortalte videre, at hun i det hele taget ikke havde været glad for undervisningen, men at det er blevet
bedre efter at hun har tænkt: Jeg er nødt til at prøve det, selv om jeg ikke har lyst. Hun følte således, at hun var
nødt til at komme, men tilføjer: Det var meget hårdt for mig.
HB bliver mindet om, at hun på et tidspunkt insisterede på i stedet at komme på HO. Det vil hun ikke
mere, eftersom undervisningen med læselæren ikke har levet op til forventningerne. Ét lyspunkt har der
dog været, nemlig mødet med Leif Petersen , HO, og hans it-udredning. Det var helt ok siger HB. Ved
afslutningen af projektet ventede hun stadig på besked fra sin sagsbehandler om bevilling af
hjælpemidlerne, der som nævnt ovenfor blev bevilget marts 2006.
I forbindelse med at HB giver udtryk for sin negative indstilling til undervisningstilbuddet og sine
skuffede forventninger, kommer vi ind på hendes private problemer. Hun siger bl.a. at det var svært at
koncentrere sig om testen i oktober 04, fordi hun hendes tanker var fyldt af spekulationer vedrørende
de konflikter, hun har haft med sin tidligere ægtefælle om børnene. Hun mener, at dette kan have givet
dårligere resultater, end hvis hun ikke havde været så belastet.
78

Anvendte prøver:
Bogstavlæsning
Teksthøjtlæsning T 1 og T 2
Ordhøjtlæsning O 2
Ordstillelæseprøverne OS 64 og OS 120
Sætningsstillelæseprøve SL 120
Visuel stavning fra OTA-prøverne
Retstavning (standardisering: 2.klasse, november)
Fri skriftlig fremstilling
Bogstavlæsning:
Ved prøven i oktober 04 var der 5 bogstaver – alle vokaler – som HB benævnte forkert. Denne gang
var der nærmest kun ½ fejl, idet y´et fik lidt for meget i-lyd. HB kan dog godt sige y på dansk. Hvad
HB end mener om den fonologiske træning - så har hun i hvert fald fået bogstavnavnene på plads.
Teksthøjtlæsning:
I oktober 04 blev T 1 (lix 8) læst med en gennemsnitsfart på 11 ord pr. 10 sek. og 2,7% fejl. Denne
gang var læsehastigheden steget til 15 ord pr. 10 sek. og fejlprocenten faldet til 1,3. Der er tale om en
marginal forbedring.
T 2 (lix 11) blev tidligere læst med hastigheden 8,9 ord pr. 10 sek. og 12% fejl. Nu var læsetempoet 8,7
ord pr. 10 sek. og fejlprocenten 8%. Der ses altså ingen tidsforbedring, men et lille fald i fejlfrekvensen.
Sidst kunne HB overhovedet ikke referere, hvad hun havde læst. Denne gang kunne hun ved hjælp af
støttespørgsmål genfortælle enkelte detaljer, men slet ikke teksten i dens helhed.
Ordhøjtlæsning:
Der var ikke forskel på den måde, HB klarede O2- enkeltordene før og nu: I oktober 04 læste hun 8,8
ord pr. 10 sek. og fejlprocenten var 12%. Nu var middellæsetempoet 8,7 ord pr. 10 sek. og
fejlprocenten var stadig 12%.
Stillelæsning:
Læsetiden var i ordlæseprøven OS 64 10 minutter i oktober 04, og nu var den 6 minutter.
Rigtighedsprocenten var i oktober 90,6 og nu var den 87,5. Den let øgede, relative, sikkerhed afspejler
sig således kun i tidsforbruget.
Læsetiden for OS 120 var i oktober 72 passerede på 15 minutter, og nu blev 87 passeret.
Rigtighedsprocenten var i oktober 75%, og nu var den steget til 92,8%.
Der ses altså en vis - om end beskeden - fremgang, og HB bevægede sig da også fra kategori C 3 til
kategori C 2. Der er dog stadig tale om mangelfulde afkodningsfærdigheder, og de fleste af ordene læses
ikke umiddelbart. Der må bruges angrebsteknikker, og disse er usikre.
Arbejdet med sætningslæseprøven SL 60 afslørede, at HB nu kom lidt hurtigere igennem opgaverne,
idet hun i oktober nåede 34 af de 60 opgaver, medens hun aktuelt passerede 42 opgaver. Sikkerheden
målt i form af rigtighedsprocent var dog uforandret: 76,5 i oktober og 76,2 nu. HB placerer sig således
fortsat i kategori F, hvilket afspejler, at sætningslæsningen langt overvejende foregår med afbrydelser og
på en ustruktureret måde. Dette skyldes, at afkodningsfærdighederne er mangelfulde og omstændelige,
samt at læsemåden er noget diffus.
79

Visuel stavning:
I oktober 04 dannede HB rigtig lydsyntese i 15 af 25 ord. Nu var 18 af 25 ord rigtige. – Altså en lille
fremgang.
Retstavning:
Her er standpunktet helt uforandret: i oktober forekom der i alt 24 fejl fordelt på 14 af prøvens 30 ord.
Nu var der i alt 23 fejl fordelt på 15 af ordene. HB placerer sig altså stadig blandt de 10% svageste i
henhold til standardiseringen (2. klasse i november).
Fri skriftlig fremstilling:
I oktober brugte vi fransk tolk. Denne gang gennemførte vi samtale og test på dansk. HB kunne
alligevel hverken læse eller skrive fransk. For overhovedet at se om hun kunne skrive noget, fik jeg
hende sidst til at skrive lidt på modersmålet, fula. Denne gang indvilligede hun i at skrive lidt på dansk.
Det blev til følgende lille tekst:
Jeg bor i Danmark i 10 år.
og har oplliver mange tin.
son jeg har alteri oplliver for,
bor suver og godt.
og jeg håber det bliver godt i framtiden
Konklusion
HB er blevet retestet efter ca. 5 måneders projektundervisning - det meste af tiden på et lille hold med
én anden kursist. Der er blevet suppleret med individuel sproglydstræning/fonologisk træning.
På grundlag af testene må det konkluderes, at HB kun har gjort minimale fremskridt på nogle af
felterne (teksthøjtlæsning, stillelæsning, visuel stavning) medens der ikke var målelige forbedringer på
andre (ordhøjtlæsning, retstavning). Det mest positive var, at bogstavnavnene/-lydene nu er på plads,
samt at HB skrev en lille tekst på dansk.
Direkte adspurgt er HB ikke tilfreds med udbyttet af undervisningen, og hun siger, ligesom hun gjorde i
oktober 04, at hun ønsker at blive undervist på en anden måde. Der kan ikke herske tvivl om, at hun –
forståeligt nok – er frustreret over den absolut minimale progression. På den anden side har hun nogle
forventninger, som ingen lærer kan leve op til samt en negativ og distancerende attitude, som gør det
svært at komme ind og arbejde med hende. Hun har og har haft nogle personlige problemer, som har
tæret på hende, men når hun har det skidt, sender hun så tydelige signaler til sin omverden, at ingen er i
tvivl om, at her skal man gå forsigtigt til værks.
Specialundervisning kan dog ikke føre til progression uden et vis mål af konfrontation, og dette vil HB
opleve som provokation. Hendes overvejende forventninger til lærerne er, at de skal lære hende noget, og
hun har ikke rigtig erkendt, at hun skal arbejde aktivt med for at lære sig noget. Hendes positive bidrag
har været at møde op til undervisningen – trods ulyst.
80

10. MR
10.1 Anamnesen
MR, 49-årig marokkaner, 10 år i Danmark. Mundtlige niveau DU 1, modul 2 ved projektets start. Hun
har aldrig gået i skole og er analfabet. Hun kender end ikke de arabiske bogstaver.
Har gået til dansk i ca. 4 år uden at profitere nævneværdigt af undervisningen..
Har problemer med syn og hukommelse.
Synes at hun læser og staver nogenlunde på dansk. Læser og staver ikke på modersmål.
Synes at det går fremad med at lære at læse og stave.
Hendes mål med at lære dansk er at være medborger i Danmark. Desuden ønsker hun dansk pas,
hvilket betyder at hun skal bestå PD 2.
Screeningsresultater
Der var hos MR tale om en utrolig langsom progression. Når man så på opgaven med ordgenkendelse,
var niveauet ekstremt lavt efter fire års undervisning, ligesom læsetesten også modsvarede det lave
niveau, hun var indplaceret på. Anamnesen fortæller om syns- og hukommelses-problemer, men ikke i
hvilken grad. Det afgørende for udvælgelsen af MR var fejlene i hendes diktat, hvor der optrådte
reversaler (tøs-> ost, bro-> robe og fri->fir).
10.2 Psykolograpporten
MR blev gift i Danmark og siden skilt. Hun har ikke børn.
Hun fik angiveligt ikke danskundervisning, da hun kom til landet. Hun siger: ”Kun sidde hjemme, ikke
skole.” Hun har dog på nuværende tidspunkt gået 4 år på starthold på Kigkurren.
MR har aldrig haft arbejde i Danmark. I hjemlandet har hun kun arbejdet i kort tid som medhjælper på
et hotel. Arbejdet stillede ikke krav om læse- og skrivekundskaber, og det krav kunne MR da heller ikke
opfylde, da hun aldrig har gået i skole og følgelig er analfabet.
MR er opvokset på landet. Kun de to yngste af søskendeflokken har gået i skole. De kan godt læse
arabisk og fransk
MR angiver, at hun har lært de danske bogstaver, men hun kan ikke de arabiske. Men hun har svært ved
at læse selv små ord på dansk og siger: ”Jeg har det svært.” Hun finder det belastende, at hun ikke kan
læse de breve, hun får - fx om at komme til et møde. MR vil meget gerne lære det danske sprog
ordentligt og derefter have et arbejde.
Samtale- og testforløbet med MR forgik med assistance fra arabisk tolk. Efter tolkens vurdering har
MR ikke direkte udtalevanskeligheder, men hun udtrykker sig i et meget enkelt sprog både hvad angår
sætningsopbygning og ordvalg. Såvel tolken som undertegnede kunne konstatere, at MR har meget
svært ved at modtage, forstå og huske en besked, information eller instruktion. Hun siger tit ja til, at
hun har forstået det, der er blevet sagt, men senere viser det sig tit, at det ikke er tilfældet. Hun må
meget ofte have tingene forklaret adskillige gange. Tolken kunne konstatere, at hun måtte gentage
langsomt og med lette ord.
Syn: Da jeg lagde læseteksten T 1 foran MR pegede hun på den og sagde: ”Lille skriver jeg øje ondt.”
Det, hun mente, var, at det var anstrengende for hende, når bogstaverne var for små. Hun har ikke
været til undersøgelse hos øjenlæge, fordi hun alligevel ikke har råd til briller! Vi taler om, at det
forekommer uhensigtsmæssigt, hvis hun (bl.a.) ikke kan profitere af danskundervisning på grund af
synsproblemer. MR er 49 år, og det er meget sandsynligt, at der er tale om en aldersbetinget
langsynethed.
81

Anvendte prøver:
Bogstavlæsning
Teksthøjtlæsning T 1
Ordhøjtlæsning O 2
Stillelæseprøve OS 64
Retstavning (standardisering: 2.kl. november)
Sproglydsdiskrimination fra THI-materialet
Cifferspændvidde (inkl. talkendskab op til 12) fra THI
Bogstavgenkendelse fra THI-materialet
d2-testen (visuel prøve)
Ravens Progressive Matrix Test (kognitiv prøve)
Bogstavlæsning:
Når MR blev præsenteret for først 24 af de små og siden 24 af de store bogstaver i tilfældig rækkefølge,
lykkedes det hende at benævne 18 af de små og 16 af de store bogstaver korrekt. Fejlene var j/l, ø/y,
æ/e, d/b, u/o, h/ha samt Ø/Y, L/J, O/Y, Æ/E, Å/AO og B/P. På arabisk eksisterer hun vokalerne a,
e og u, medens vi jo på dansk har 9 vokaler.
Teksthøjtlæsning:
Den meget lette tekst, T 1 (lix 8) som består af ord på 2-3 bogstaver, blev læst med en gennemsnitsfart
på 4,1 ord pr. 10 sek. og 16,3% fejl. MR kunne således godt afkode et flertal af ordene, men det skete
langsomt og staccatoagtigt. Fejlene var forvekslinger af typen ny/nu, tro/to, når/nu, ud/du, jeg/ja,
tur/sur, nok/kik, se/ser, få/for, god/godt. Præstationen er på absolut begynderniveau. Kun få fejl blev
spontant korrigeret, hvilket kunne tyde på, at MR ikke er tilstrækkeligt meningssøgende i sin læsning.
Dog komplicerer tosprogetheden billedet – for blev teksten ikke forstået på grund af læsefejlene, eller
fordi MR ikke forstod ret mange af ordene?
Ordhøjtlæsning:
O2ordene blev læst med en middelhastighed på 2,4 ord pr. 10 sek. og hele 58,6% fejl. Tempoet var
ekstremt lavt og fejlfrekvensen voldsom. Fejlene var primært forvekslinger: fat/felt, ung/under, vej/vil,
tom/stem, arm/am, ild/bil, is/si, sit/sin, med/men, god/godt, rum/om, tur/sur, min/ind. Der
forekommer dog også nogle nonorddannelser: knæ/ket, var/va, nej/næle. Det kan under alle
omstændigheder konkluderes, at MR har meget svært ved at koble bogstav og (sprog)lyd sammen og
ikke mindst med at danne lydsyntese. En stor del af fejltyperne kan associeres med de fejl, man ser hos
meget svage dyslektiske læsere med dansk som modersmål.
Stillelæsning:
Jeg prøvede at præsentere MR for ordstillelæseprøven OS 64, som består af 64 opgaver/ord med
tilhørende illustrationer. Ordene er på 2-4 bogstaver. Jeg startede med at gennemgå øvesiden med MR.
Her præsenteres testpersonen for 8 ord (ø, ti, sø, sy, ål, gø, tog, bro). Prøven måtte dog opgives – dels
pga. afkodningsproblemer, dels pga. manglende ordkendskab.
Retstavning:
Til dette formål blev der brugt en orddiktat standardiseret på trinnet 2.kl. i november. Prøven
indeholder 30 ord, og i disse begik MR i alt 30 fejl fordelt på 19 af ordene. Sammenlignet med
folkeskolens standarder, er der kun 2% af eleverne, der efter 1 år og 3 måneders skolegang klarer
prøven så ringe.
Ordnet ud fra forekomsthyppighed ser en fejltypeopgørelse således ud:
82

8 vokalforvekslinger (hvoraf ingen følger det fonematiske princip – 2 x e/i, a/e, ø/o, ø/u, 2 x i/a
samt o/u)
6 konsonantforvekslinger (d/b, r/l, n/g, r/n, d/t, g/n)
6 forenklinger
5 ikke-fonetiske tilføjelser
3 blandede forvekslinger
1 reversalering
1 manglende stumt bogstav
De forvekslede bogstaver falder kun i begrænset grad sammen med de bogstaver, som blev forvekslet
ved bogstavlæsningen
Skriftligt:
Jeg bad MR om at skrive sit fornavn, efternavn og adresse. Hun klarede at skrive hele navnet samt
København, men stavede gadenavnet forkert: Freberiksborggaad.
Som det vil være fremgået, var der næsten ingen konkrete skriftsproglige færdigheder, der kunne testes,
hverken på dansk eller på arabisk. Vi gik derfor over til at se på forskellige relevante
forudsætningsfunktioner. Afdækningen af disse vil blive gennemgået i det følgende.
Sproglydsdiskrimination:
MR klarede at besvare 22 af prøvens 25 opgaver rigtigt. Hun fejlvurderede ordparrene hel-hæl og
brikker-prikker, som hun mente var enslydende samt ordparret båd-båd, som hun mente bestod af
forskellige ord. Som helhed vil jeg dog mene, at testen vidner om et vist auditivt potentiale hvad angår
evnen til at diskriminere mellem auditivt repræsenterede sproglyde.
Cifferspændvidde:
MR’s umiddelbare auditive (hukommelses-)spændvidde er noget begrænset, idet hun kun kunne huske
5 cifre forfra og 3 bagfra. (Prøven blev gennemført på arabisk.)
Bogstavgenkendelse:
Ved denne test gælder det om – på rent visuel basis – at genkende og markere nogle bestemte
bogstavkombinationer. Der er 20 opgaver med to-bogstavkombinationer, 10 med tre-bogstavkombinationer
og 10 med fire-bogstav-kombinationer.
Trods grundig instruktion og tolkning viste det sig, at MR ikke havde forstået opgaven, så efter 5
opgaver måtte vi stoppe, og gentage instruktionen, inden der kunne fortsættes.
MR begik 5 fejl i de første 20 opgaver, ingen i tre-bogstav-kombinationerne og 4 i fire-bogstavkombinationerne.
Arbejdet med prøven tog ualmindelig lang tid. Således var MR 146 sek. og tobogstav-opgaverne
(norm 30-35 sek.), 54 sek. om tre-bogstav-opgaverne (norm 20-25 sek.)og 56 sek.
om fire-bogstav-opgaverne (norm 25-30 sek.).
Vi fortsatte med den visuelle…
d2-test:
Her gælder det om at identificere nogle bestemte bogstavlignende tegn blandt lange rækker af tegn. 3
bestemte skal markeres med en overstregning og resten skal springes over. Her viste det sig igen, at
MR’s visuelle forarbejdning foregår yderste langsomt, og fejlfrekvensen var også noget højere, end det
er normen for personer i hendes alderskategori. Koncentrationen blev holdt fint testen igennem.
83

Ved vurderingen af de visuelle prøver, bør det ligesom ved læseprøverne tages i betragtning, at MR
muligvis har synsproblemer og måske burde have briller.
Ravens Progressive Matrix Test:
Dette er en ikke-sproglig kognitiv prøve, som især er velegnet til at få afdækket testpersonens evne til at
tænke logisk, systematisk, struktureret og abstrakt. Prøven består af 60 opgaver, men deraf lykkedes det
kun MR at løse de 12 rigtigt. Indledningsvis var hun meget svær at instruere til trods for, at det kræver et
minimum af sprog og logisk sans at forstå, hvad testen går ud på. Det må på grundlag af denne prøve
konkluderes, at MR’s intellektuelle funktionsniveau ligger væsentlig under normalområdet. Dette
bekræftes af en analyse af problemløsningsfærdigheden på tre kognitive niveauer, nemlig det globale
trin, analyse-syntese-trinnet og helhedstrinnet. Hun løste nemlig 7 af 10 globale opgaver rigtigt, men
ingen af de 20 analyse-syntese-opgaver og kun 3 af de 19 helhedsopgaver. Dette vidner om, at MR
opfatter og forarbejder i upræcise, diffuse helheder og indordner i grupper efter en enkelt fælles
egenskab ved tingene. Hun tænker konkret og leder efter ligheder mellem genstande og hændelser.
Erfaringsdannelsen foregår på grundlag af spontane egenerfaringer og bygger på direkte iagttagelse.
Dette kognitive mønster vanskeliggør indlæring gennem systematisk undervisning.
MR befinder sig stadig langt fra det næste kognitive trin, analyse-syntese-trinnet, men det er dette, man
rent pædagogisk skal styre hen imod. Dette betyder bl.a., at MR skal stimuleres i retning af at indordne i
grupper efter både ligheder og forskelle, og når der søges efter ligheder og forskelle skal der opbygges fra
dele og nedbrydes helheder, således at fænomenernes egenskaber ”frigøres” og får form af
skelnerelevante træk. Hvis MR skal videre med sin danskindlæring, er det nødvendigt at finde en form,
hvor det bliver muligt at bygge erfaringstilegnelse gennem undervisning ovenpå hendes spontane
egenerfaringer. Direkte iagttagelse skal altså suppleres med forklaringer om sammenhænge (dvs.
”teorien” bag tingene). Disse betragtninger er skrevet vel vidende, at det er en vanskelig proces at
arbejde med. Men det er psykologens formodning, at MR ikke er blevet mødt ”i øjenhøjde” , for selv
om der er blevet taget hensyn til, at hun er analfabet og aldrig har modtaget egentlig undervisning (og
derfor ikke har erfaringer med hensyn til læring) er der velsagtens ikke taget højde for hendes
begrænsede, generelle kognitive forudsætninger. Undervisningen af MR skal naturligvis fortsat bygge så
meget som muligt på ”det konkrete”. MR går på et hold med 7 deltagere. Inden for de rammer er det
nok ikke muligt at tage de nødvendigt individuelle hensyn til MR.
Konklusion
Prøven blev gennemført med bistand fra arabisk tolk. Tolken kunne oplyse, at MR på arabisk udtrykker
sig i et primitivt sprog præget at et enkelt ordvalg. MR havde ikke kun udtryksvanskeligheder men tillige
problemer med at forstå instruktioner, forklaringer o.lign. Endvidere angav MR, at hun havde svært ved
at se/læse flere af de tekster, jeg præsenterede hende for, fordi bogstaverne var for små. ”Lille skriver
jeg øje ondt” forklarede hun. MR har ikke været hos øjenlæge, fordi hun alligevel ikke har råd til briller.
Jeg vil dog anbefale, at hun kommer til lægen, og at hun, hvis hun har behov for briller, får hjælp til at
søge en bevilling hos sin sagsbehandler, for det forekommer meningsløst, hvis en sådan, fysisk
funktionsnedsættelse skal bidrage til at hun ikke får lært noget.
Synet er dog ikke MR’s eneste problem. Kundskabsmæssigt er det meget lidt at komme efter. MR
kender ganske vidt benævnelserne for der fleste bogstaver på dansk, men hun bruger ikke altid sit
bogstavkendskab, når hun skal afkode/læse.
Med hensyn til læsning og stavning befinder MR sig på et absolut begynderniveau. Der kan konstateres
en kombination af bagvedliggende problemer: hun har afkodningsvanskeligheder, hun er ikke
tilstrækkeligt meningssøgende, men hun mangler også ordkendskab på grund af tosprogetheden. Mange
fejl er lydstridige, hvilket peger i retning af en mulig dysleksiforekomst. Der er dog langt fra tale om et
rent auditivt problem. MR klarede ganske vist en sproglydsdiskriminationsprøve nogenlunde
tilfredsstillende, men den umiddelbare auditive (hukommelses)spændvidde var reduceret og dermed
også evnen til at fastholde en given rækkefølge af lydsekvenser.
84

Den visuelle perception foregik meget langsomt og noget usikkert, men hvor meget der skyldes en
funktionsnedsættelse på det visuoperceptuelle område, og hvor meget der skyldes deciderede
synsproblemer, er det endnu ikke muligt at afgøre.
Endelig kunne det konstateres, at MR’s generelle kognitive funktionsniveau er særdeles lavt. Hendes
indlæringsvanskeligheder skyldes følgelig en række samvirkende faktorer.
10.3 Danskundervisningen
På baggrund af testningen blev den sidste kursist MR diskuteret på et møde i den ressourcegruppe som
Københavns Kommune har nedsat omkring samarbejdet imellem specialundervisningsinstitutionerne
og sprogcentrene. MR’s undervisningssituation blev diskuteret på dette møde, da konklusionen på
afdækningen pegede på at hendes indlæringsvanskeligheder skyldtes en lang række af samvirkende
faktorer. Anbefalingen fra Ressourcegruppen var at lade Center for Specialundervisning for Voksne
give en vurdering af om der kunne tilbydes undervisning i deres regi for generelle
indlæringsvanskeligheder. Men efter tilbagemeldingssamtalen mellem MR, psykologen og vejlederen,
blev det aftalt med MR’s kommunale sagsbehandler at indstille MR til en førtidspension.
85

11 Evalueringsrapport fra ARGO
Evaluering af udviklingsprojekt i Københavns Kommune vedr. voksne udlændinge med svære
læsevanskeligheder inden for danskuddannelserne.
Nærværende notat indeholder resultaterne af evalueringen af et samarbejdsprojekt mellem Sprogcentret
Kigkurren og Hovedstadens Ordblindeskole. Projektet har fokus på ikke-progredierende kursister
inden for undervisningen i dansk som andetsprog. Projektet, der ledes af Københavns Kommune,
afsluttes medio 2005.
Syv medarbejdere fra de to institutioner har deltaget i projektet (4 fra Sprogcentret Kigkurren og 3 fra
Hovedstadens Ordblindeskole) – samt i den afsluttende evalueringsrunde. Evalueringens
undersøgelsesgrundlag har bestået dels af en selvevalueringsrunde, hvor seks af projektmedarbejderne
har udfyldt et evalueringsskema baseret på en struktureret spørgeguide - dels af et
fokusgruppeinterview, som også projektlederen fra Københavns Kommune, Uddannelses- og
Ungdomsforvaltningen har deltaget i.
Selvevalueringen har fundet sted hen over sommeren 2005, mens fokusgruppeinterviewet fandt sted 31.
august 2005.
Evalueringen er foretaget af Konsulentfirmaet ARGO ved indehaver Jan F. Hansen samt
konsulenterne Annelise Agertoft og Lene Hald.
Formål og målgruppe
Formålet med evalueringen er at kortlægge projektsamarbejdet imellem de to deltagende organisationer.
Målgruppen for dette notat er projektgruppen, der har stået for den overordnede ledelse af projektet.
Notatets resultater indgår i projektledelsens afsluttende afrapportering til Integrationsministeriet.
I dette notat er pointerne fra selvevalueringsskemaerne struktureret i følgende hovedafsnit:
• den fælles platform,
• udviklingsarbejdet,
• videndeling,
• udviklingsidéer,
• målgruppens udbytte og organiseringen af arbejdet.
Hvert afsnit samles op i et læringspunkt, markeret i kursiveret punktform. Notatet afsluttes med en
række anbefalinger.
Der er i notatet lagt vægt på i så høj en grad som muligt loyalt at gengive projektmedarbejdernes
vigtigste pointer. Der er således heller ikke foretaget nogen prioritering blandt de formulerede pointer,
ligesom der heller ikke er taget stilling til om enkelte pointer kan betragtes som mere repræsentative end
andre.
Metoder
Evalueringen af projektarbejdet baserer sig overordnet på følgende metoder:
86

Selvevaluering
Selvevalueringen har været opbygget omkring en struktureret spørgeguide med fokus på temaer med
relation til mål, samarbejde, videndeling mv.. Skemaerne er distribueret og indsamlet via mail.
Besvarelserne har været medstyrende for de afsluttende evalueringstemaer, og svarene indgår i denne
samlede evaluerings resultater og anbefalinger.
Fokusgruppeundersøgelse
Evalueringen er desuden baseret på et kvalitativt fokusgruppeinterview med hhv. 2
projektmedarbejdere fra Sprogcentret Kigkurren og 2 projektmedarbejdere fra Hovedstadens
Ordblindeskole. I dette fokusgruppeinterview er der taget afsæt i en vejledende spørgeguide,
gennemført med udgangspunkt i en systemisk tænkning kombineret med en Appreciative Inquiry
vinkel. Interviewet blev overværet af de øvrige projektmedarbejdere i et reflekterende team.
Yderligere er fokusgruppeinterviewet efterfulgt af en dialog med det reflekterende team bestående af 2
projektmedarbejdere fra Sprogcentret Kigkurren, 1 projektdeltager fra Hovedstadens Ordblindeskole
samt projektleder. Med denne dialog er der lagt op til refleksioner fra de øvrige deltagere, således at alle
direkte involverede aktører er hørt og flest mulige synsvinkler er bragt i spil. Dialogen med det
reflekterende team blev ligeledes overværet af deltagerne i fokusgruppeinterviewet.
Ideen har således været, at interview og dialog i det reflekterende team har skullet understøtte
læreprocesser hos alle projektets tilstedeværende medarbejdere.
Metodisk søges interviewene tilrettelagt således, at deltagerne inspireres til refleksion undervejs i
processen, og der anlægges en ressourceoptik med henblik på at identificere og analysere god praksis som
afsæt for videreudvikling af indsatsen.
Interviewene baseres på en såkaldt refleksiv kommunikationsmodel, hvilket bl.a. indebærer, at der inden
for de enkelte fokusområder tages udgangspunkt i afklarende, faktuelle spørgsmål med en bevægelse
mod et mere refleksivt og udforskende niveau.
Resultater
I det efterfølgende præsenteres kort en opsummering af de projektresultater, der – direkte eller
indirekte - fremhæves af projektmedarbejderne som de væsentligste.
Fælles platform
I relation til en fælles platform fremhæves følgende:
En fælles målsætning for de to institutioner
Det er ifølge medarbejderne ikke lykkedes at etablere en fælles målsætning for Hovedstadens
Ordblindeskole og Sprogcentret Kigkurren i forhold til arbejdet med ikke-progredierende kursister med
dansk som andetsprog. Det skyldes blandt andet, at medarbejderne har oplevet tiden og organiseringen
i projektet som knap i forhold at udvikle en sådan blandt projektmedarbejderne selv. Desuden vurderes
det af nogle af projektmedarbejderne også at kunne skyldes forskellige tilgange til og prioriteringer af
projektet på ledelsesniveau.
• En fælles målsætning opstår typisk, når der er ejerskab til projektet. Det vil sige, at projektmedarbejderne selv
har haft indflydelse på beskrivelsen af projektets mål i den indledende fase (se endvidere sidst i notatet omkring
organiseringen af projektet).
• Samtidig er det afgørende, at der udsendes klare signaler på ledelsesniveau om prioritering af en fælles
målsætning.
87

En fælles faglig (teoretisk) referenceramme for de to institutioner
Medarbejderne oplever generelt ikke, at der har været tid til en fælles faglig diskussion på tværs af de to
organisationer; selvom det også fremhæves, at der er erkendt mange faglige sammenfald imellem de to
institutioners teoretiske referencerammer. Nuancerne opleves ikke at være blevet afdækket i det
omfang, medarbejderne kunne have ønsket det.
• I udviklingsprojekter sker der nemt det, at de praktiske udviklingsaktiviteter optager den tid, der også kunne
være anvendt på fagligt udviklende teoretiske diskussioner, som kan forankres også på et organisatorisk niveau.
Man kan vælge bevidst at afsætte bestemte delaktiviteter til en sådan udvikling.
Fælles terminologi mellem de to institutioner i forhold til målgruppen
Der blev etableret en fælles terminologi omkring kursisternes niveauinddeling i forhold til
modulplacering. Og det nævnes af nogle medarbejdere, at der også er andre begreber, som de har
forstået samarbejdspartnernes anvendelse af. Især er dele af det kliniske sprog på Hovedstadens
Ordblindeskole i nogen grad blevet aktivt på Sprogcentret Kigkurren.
• En fælles terminologi, eller i dette tilfælde måske også kendskab til den anden institutions terminologi, synes
nemmest opnåelig ved i tværgående fællesskab at indgå i aktiviteter, der kræver den aktive anvendelse af
terminologien.
Gennemførsel af udviklingsarbejdet
I relation til det gennemførte udviklingsarbejde fremhæves følgende:
Vejlednings- screenings- og testmetoder
Fra Sprogcentret Kigkurrens side understreges det, at der hvor der har været mulighed for at overvære
Hovedstadens Ordblindeskoles anvendelse af testmetoder og udmøntningen i rapporter (om kursisten),
har det givet et udbytte, idet det konkrete kendskab til kursistens afdækkede forudsætninger har gjort
det nemmere for Kigkurren-medarbejderen at identificere individuelle relevante arbejdsformer og
indhold. Det fremhæves også, at udbyttet måske mest er bestået i en større opmærksomhed på,
hvordan man kan kombinere allerede kendte metoder.
Det nævnes også, at der har været en transferværdi til den almindelige målgruppe på Sprogcentret
Kigkurren. En af de interviewede medarbejdere nævner, at projektet har medført en nemmere
identifikation af kursister, der har behov for en lærer med ekspertise i målgruppen af kursister med
dansk som andetsprog.
• Tværgående mundtlig dialog og deltagelse i praksis giver en merværdi i udviklingsarbejdet i form af større
kendskab til redskabernes anvendelsesmåde og anvendelsesområder, samt ikke mindst redskabernes potentielle
værdi for tilrettelæggelsen af arbejdet med kursisten.
Konkret er de fire kursister ikke progredieret voldsomt, men projektmedarbejderne peger på, at en
afgørende faktor for at de vil kunne gøre det i fremtiden er til stede; nemlig deres egen motivation. Der
peges på, at den psykologiske afdækning har givet kursisterne en selverkendelse af egne handicaps som
ordblindhed og andre læringsproblemer, som de kan bruge konstruktivt til at pege på, hvilke områder
de gerne vil udvikle sig indenfor.
I det hele taget er der en stor bevidsthed om, at testmetoderne dels medfører en større selverkendelse
og deraf følgende motivation hos kursisterne - dels giver vejledere og lærere et overblik over, hvordan
man kan matche en bestemt kursistprofil med bestemte opfølgende vejlednings- og samtalemetoder,
undervisningsmaterialer og undervisningsmetoder, som vil øge netop den pågældendes
progressionshastighed.
88

Der peges også på, at der på specialskolerne kan være fordele ved en koordineret overordnet
vejledningsfunktion som på Sprogcentrene, idet den gør vejledningssituationen uafhængig af den
enkelte undervisers vejlederkompetencer.
• De afprøvede testmetoder har givet kursisterne en konstruktiv selverkendelse, og samtidig gør de arbejdet med at
matche kursistprofil og metoder/materialer lettere for medarbejderne.
Undervisningsmaterialer og –metoder
De to deltagergrupper giver udtryk for, at de ikke har set tilstrækkeligt mange af hinandens materialer,
og at de derfor ikke rigtigt kan vurdere deres egnethed. Det gælder også særlige ordblindematerialer og -
metoder. Men projektmedarbejderne giver udtryk for, at de nu har en større opmærksomhed på, at
målgruppen kræver særlige undervisningsmaterialer og at de skal tilpasses individuelt.
Det fremhæves fx, at den fonologiske træning har antydet, at mere fokus på udtaleaspektet kan gøre en
positiv forskel for målgruppen.
• Systematisk identifikation af undervisningsmaterialer, efterfulgt af mundtlig dialog om materialernes
anvendelsesområde og –måde, kombineret med gensidig observation af undervisning synes at kunne bidrage til
transfer.
Organiseringen af undervisningen
Det fremhæves af flere, at de har fået en større erkendelse af betydningen af en meget struktureret
undervisning af målgruppen, samt at målgruppen nyder godt af undervisning i mindre
grupper/individuelt.
• En øget indsats omkring strukturering af undervisningen og undervisning i mindre grupper synes at kunne
fremme progressionen hos denne målgruppe.
IT-hjælpemidler
Projektmedarbejderne fra begge institutioner giver udtryk for, at der er et stort potentiale i IThjælpemidler
i forhold til at kompensere for kursisternes handicap. De der har deltaget i
hjælpemiddeludredning, har haft stort udbytte af det.
I praksis har hjælpemidlerne ikke været afprøvet af Sprogcentret Kigkurren i det ønskede omfang. Men
fx nævnes det af flere af de interviewede medarbejdere, at projektet har demonstreret, at integreret
skrivestøtte ikke blot er et redskab, som vil kunne gavne kursistens progression, men at det også lægger
en struktur ned over den øvrige del af undervisningen, som herved bliver endnu mere målrettet. Det er
også blevet tydeligere for Sprogcentret Kigkurren, at IT-hjælpemidler også kan støtte målgrupper uden
særlige vanskeligheder.
• Som projektmedarbejderne selv peger på, motiverer det og fremmer mulighederne for at kunne anvende IThjælpemidlerne
pædagogisk, at der er mulighed for at indgå i en dialog med mere erfarne undervisere om brugen af
dem, idet refleksion over anvendelsesmåder og –områder herved styrkes.
• Et andet afgørende punkt er, at IT-supporten er ”taget i ed” på forhånd, sådan at udstyr og materialer er til
rådighed og fungerer, når de skal anvendes.
Videndeling
I relation til det gennemførte videndeling fremhæves følgende:
Organisation og ressourcer
Enkelte af de interviewede projektmedarbejdere giver udtryk for, at de to institutioners
undervisningskulturer - med forskellige metoder og til dels forskelligt menneskesyn - netop ved at være
89

ærere af forskellige kulturer kan gøre noget for denne meget specifikke målgruppe. Konkret foreslås
det at etablere et specialpædagogisk center, hvor der er fastlagt møder mellem sprogunderviser,
specialunderviser, vejleder og afdækker (Psykolog), således at fokus fastholdes på den enkelte kursist,
og undervisningen kan diskuteres i dette tværfaglige forum.
Flere af de interviewede medarbejdere giver udtryk for, at den særlige målgruppe kræver løbende
kompetenceudvikling hos undervisere, vejledere mv. for at de ikke holder fast i gammelkendte, men
utilstrækkelige metoder.
• Erfaringerne fra projektet peger på, at samarbejde hvori indgår tværgående kulturelle og faglige kompetencer øger
kompetenceudviklingen hos kursisterne og underviserne.
Nogle projektmedarbejdere giver udtryk for en vis frustration over, at de ikke kom til at dele så meget
ud af deres viden og erfaringer med både didaktisk planlægning, metoder, IT-hjælpemidler og materialer
med den anden institution som de havde lyst til.
Blandt en mindre gruppe af projektmedarbejderne er der opstået et uformelt videndelingsnetværk, som
forventes at kunne fortsætte også ud over den egentlige projektperiode. Det nævnes, at et netværk og
videndeling i det hele taget er afhængigt af, at begge parter går ind i samarbejdet med en ånd af faglig
ligeværdighed og har tid til samarbejdet.
• Der er identificeret en række metoder, materialer mv., som der endnu ikke er blevet videndelt om. For nogle af
projektmedarbejderne vil det kræve en struktur og prioritering af tid til opgaven, for andre vil den videndeling
formentlig kunne finde sted inden for rammerne af et uformelt netværk.
Udviklingsidéer
I relation til udviklingsidéer opstået som ”sidegevinster” af samarbejdet fremhæves følgende:
Fremtidige fokusområder
Projektmedarbejderne peger på en lang række områder, som de via kendskabet til
samarbejdsinstitutionens arbejdsmåder, har fået inspiration til at undersøge og udvikle i egen praksis.
Det gælder arbejdet med
• Læringsstile
• Læsning
• Tematisk undervisning
• Vejlederfunktionen
• Tests
• Undervisnings- og institutionskultur
• En generel lyst til at udvikle egen undervisning ved selv at blive kompetenceudviklet
• Intern læring og videndeling
• Kommunikation med kursister på trods af enorme sprogbarrierer
• Samarbejde med psykologer om afdækning af kursister, men også som coach for lærere og
vejledere
• IT-hjælpemidler
• Ansvar for egen læring i projekter
• Ledelse og fordeling af arbejdsopgaver
90

• De mange udviklingsidéer er aktuelt primært individuelt forankret. Udfordringen består i at systematisere og
prioritere dem med henblik på, hvordan de kan realiseres organisatorisk, mens motivationen og
opmærksomheden er stor.
Målgruppens udbytte
I relation til målgruppens udbytte fremhæves følgende:
Projektmedarbejderne peger først og fremmest på, at målgruppen faktisk progredierer og især
motiveres, når der sættes ind med tværgående institutionelle, men også faglige kompetencer inden for
fx læsning, screening, psykolog afdækning og fonologisk opmærksomhed.
Samtidig peges der på, at man godt kan tillade sig at være mindre angst for at afdække og meddele
kursisterne deres forskellige handicaps og manglende kompetencer. Det er til målgruppens fordel at få
afdækket, hvor der skal sættes ind.
• Som før nævnt opstår en særlig synergieffekt over for målgruppen i de tværgående kompetencer. De tværgående
kompetencer kan enten tilføjes som eksterne samarbejder, eller det kan ligeledes afdækkes i hvilken grad disse
specifikke kompetencer også findes internt og eventuelt kan udvikles internt.
Organisering af projektsamarbejdet
I relation til organiseringen af det tværgående samarbejde i projektet fremhæves følgende:
Samarbejdsformen
Det fremhæves, at det største udbytte har fundet sted, når projektmedarbejderne har kunnet mødes
fysisk og gå i dialog med hinanden. Den skriftlige udveksling har i mindre grad resulteret i ny viden og
forståelse.
• Videndeling og udvikling styrkes af at foregå i en kombination af fysiske møder og dialog og udveksling af
skriftlige materialer og synspunkter. I tværgående projekter, hvor deltagerne ikke kender hinanden godt i forvejen
synes den mundtlige dialog at kvalificere mest, og det gælder især i forhold til at træne hinanden i diverse metoder
og materialer.
For nogle af projektmedarbejderne opleves det, at der ikke har været afsat tid nok til projektet til den
enkelte projektmedarbejder, men det påpeges også, at det i lige så høj grad kan have været strukturen,
som gjorde at tiden af nogle oplevedes som knap.
Flere medarbejdere peger på, at det tværgående projekt ville have haft gavn af en større
medarbejderindflydelse på projektindholdet og energien i projektet.
• Samarbejde og videndeling styrkes af, at de involverede parter arbejder sammen om et fælles mål, som de selv har
haft indflydelse på - ud fra de behov for udvikling, de selv oplever. Organiseringen handler om at stille præcise,
men fleksible rammer til rådighed for, hvornår og hvordan deltagerne kan kommunikere og mødes. Energien i
projektet kommer dels af det fælles mål, dels af det fælles engagement, som opstår når man mødes – samt dels af
et fælles sprog eller repertoire, som nemmere opstår i et konkret samarbejde.
Det nævnes, at det har været mindre klart, hvordan de to deltagergrupper skulle samarbejde med
hinanden. Det påpeges som uklart, om der var tale om supervision eller sparring.
En enkelt deltager fremhæver et ønske om at få lejlighed til om en rum tid at se, om anvendelsen af en
bestemt metode i projektet har båret den frugt, som den ifølge metodens didaktiske intention skulle.
91

• Hvis man i et udviklingsprojekt har det som delmål at måle effekten på målgruppen, er det nødvendigt at sikre,
at projektet har en varighed, der gør, at man har rig mulighed for at vurdere effekten af tiltag. Alternativt kan
man supplere med en opfølgende undersøgelse senere.
Anbefalinger
I det følgende gives en række anbefalinger som både har relevans for et eventuelt fremtidigt
tværinstitutionelt samarbejde mellem de to institutioner og for tværinstitutionelle samarbejder generelt.
• Det anbefales, at projektmedarbejderne selv har indflydelse på beskrivelsen af projektets mål i den indledende
fase
• Det anbefales at, der kontinuerligt udsendes klare signaler fra ledelsesniveau om prioritering af de fælles
målsætninger. Det gælder både fra projeklederen/-ne og fra de pågældende institutioners ledelser
• Det anbefales, at man i projekter, hvori der både indgår en målsætning om praktiske udviklingsaktiviteter og
fagligt udviklende teoretiske diskussioner planlægges med delaktiviteter og metoder, der direkte målrettes en
sådan udvikling
• Det anbefales, at den faglige og metodiske udveksling ikke blot baseres på skriftlig udveksling men på
tværgående mundtlig dialog og deltagelse i praksis (fx vha. observation). Det giver en merværdi i
udviklingsarbejdet i form af større kendskab til redskabernes anvendelsesmåde og anvendelsesområder, samt ikke
mindst redskabernes potentielle værdi for tilrettelæggelsen af arbejdet med kursisten og muligheden for
institutionel transfer
• Det anbefales at fortsætte arbejdet med at undersøge potentialet i de identificerede testmetoder. Projektet har
demonstreret, at de afprøvede testmetoder har givet kursisterne en konstruktiv selverkendelse, og samtidig gør de
arbejdet med at matche kursistprofil og metoder/materialer lettere for medarbejderne
• Det anbefales, at man så vidt muligt planlægger med en høj grad af strukturering af undervisningen og
undervisning i mindre grupper, fordi disse forhold synes at kunne fremme progressionen hos denne målgruppe
• Det anbefales at have en særlig opmærksomhed på, at IT meget ofte har en tendens til at udgøre en særlig
barriere, ikke bare personligt, men også teknisk. Det anbefales derfor også,
o at udveksling af IT-hjælpemidler altid foregår i en dialog om og observation af praktisk afprøvning
mellem den mere erfarne og den mindre erfarne medarbejder.
o at aftaler om IT-support dobbelttjekkes, fordi negative oplevelser omkring manglende funktionalitet og
rådighed kun øger de måske allerede eksisterende frustrationer omkring Informationsteknologi
Det anbefales at forsætte arbejdet med at anvende tværgående faglige kompetencer (enten tværinstitutionelt eller
inden for egen institution) overfor målgruppen, fordi kombinationen netop synes at øge kompetenceudviklingen
hos både målgruppen og undervisere
Det anbefales at fortsætte det tværinstitutionelle samarbejde på et eller andet plan, fordi det udover at bidrage
med tværfaglige kompetencer også bidrager med et andet kulturelt syn og adfærd, som overfor målgruppen synes at
have en positiv effekt
Det anbefales, at der i tværinstitutionelle udviklingsprojekter gives en særlig opmærksomhed på, om der rent
faktisk sker en videndeling af relevante metoder, materialer eller om nogle medarbejdere ikke får lejlighed til at
dele ud af relevant viden og erfaring. Det anbefales
92

o på projektledelsesniveau, at der planlægges med en struktur og med aktiviteter, der sikrer, at relevant
viden så vidt muligt ikke forbliver på individplan men deles
o på institutionsledelsesniveau, at der prioriteres den nødvendige tid til denne videndeling
o på individniveau at sætte sin egen nysgerrighed i spil over for andres viden og erfaringer, samt at betragte
videndeling som en tovejsproces, som ikke bare er et spørgsmål om at overføre viden til andre, men også
om selv at udvikle egne kompetencer ved at modtage feedback
De anbefales, at de mange identificerede udviklingsidéer (som ikke nødvendigvis har direkte relation til
nærværende evaluerede projekt) spredes fra en individuel forankring til en institutionel forankring. Det anbefales
at gøre dette ved i lokale udvalg at systematisere og prioritere dem med henblik på, hvordan de kan realiseres
organisatorisk, mens motivationen og opmærksomheden er stor. Det anbefales også, at projektledelsen foretager
den samme manøvre med henblik på, hvordan de eventuelt kan udvikles på tværs af institutioner
Det anbefales i opstarten af samarbejdsprojekter at anvende tid på en grundig indfasning, hvor man anvender
metoder som på en gang involverer deltagerne og indkredser de(t) fælles mål (fx brain writing og random-teknik,
som er forskellige brainstormmetoder)
Det anbefales at styrke det fælles engagement ved dels at give tid til at mødes, men også ved at anvende bevidste
teknikker til at afdække projektmedarbejdernes baggrund for at deltage (fx metoder med livsbiografiske
elementer og kompetencespottere – en anerkendende metode egnet i fx projekters startfase).
Det anbefales at styrke det fælles repertoire yderligere ved dels at lave gensidige formelle aftaler om, hvordan,
hvornår og hvor meget der kommunikeres, samt om hvad (som minimum) og til hvem (her kan man desuden
supplere med en introduktion til Appreciative Inquiry baserede dialog teknikker). Desuden bidrager det
konkrete samarbejde om løsningen af opgaver til at konkretisere forståelsen af de respektive medarbejderes
anvendelse af terminologi
93

12. Litteraturliste
Anna Gellert: "FVU-læsning værktøjer til afdækning af tosprogedes færdigheder og forudsætninger",
UVM, 2003. kan hentes fra Undervisningsministeriets hjemmeside,
Birgit Dilling-Jandorff og Tine Juhl: ”Lær sprogets lyd”, Specialpædagogisk Forlag
Birgit Olsen: Hvad hedder det på dansk?, Gyldendal 2004
Billedordbogen 3, UNI-C, 2002
FVU-trinindplaceringstests, Undervisningsministeriet 2004
H.C. Andersen: Hille den! 8 eventyr bearbejdet af Dorte Nielsen, Specialpædagogisk Forlag
Helge Søgaard: ”Min udtale”, Gyldendal 1997
Hermansen, Mads: Om læring Klim (2003)
Ina Nielsen og Dorthe Klint Petersen: Diavok, AOF’s forlag 1992
Steensig, Jakob, "Sprogtypologi" i Jette Løntofts (1999): Tosprogede småbørns tale- og
sprogvanskeligheder, Specialpædagogisk Forlag
Karen Blixen bearbejdet af Dorte Nielsen, Specialpædagogisk Forlag
Karen Bohr, Yvonne Lund, Gitte Nielsen, Elsebeth Otzen: ”Stik mig en tudse”, Specialpædagogisk
Forlag
Karen Bohr, Kathrine Drachmann, Yvonne Lund, Elsebeth Otzen: ”Davs Klavs”, Specialpædagogisk
Forlag
Karen Bohr, Yvonne Lund, Elsebeth Otzen, Randi Solvang: ”Lydsporet 3A”, Specialpædagogisk Forlag
Kasper og Wagner (red.), Grundbog i fremmedsprogspædagogik, Gyldendal 1989
Kirsten Ahlburg: Parlørdansk, Specialpædagogisk Forlag 2000
Lene Bagger: Historien om Emma, Specialpædagogisk Forlag
Miller Guron, L. & Lundberg, I. (2003): Identifying dyslexia in multilingual students: can phonological
awareness be assessed in the majority language? Journal of Research in reading, vol. 26,1 page 69-82.
Per Pinholt og Søren Nørregård Frederiksen: På banen 1, Gyldendal 2003
Palle Fogtdal: Fotobogen Danskere før og nu, Forlaget Palle Fogtdal 2004
På vej mod Waystage, Undervisningsministeriet, 2002
Randi Solvang og Elisabeth Therkelsen: ”Staveraketten trin 3F”, Specialpædagogisk Forlag 2002
Skal vi danske, Tale- høreinstituttet i Hellerup
94

Susanne Adelhardt og Zdenka Valenta: Alfa Z 3, Gyldendal
Ulla Bendix og Jette Halland: ”Staveprofilen 1”, Alinea 2003
Van Ek og Trim: Threshold 1990, Cambridge University Press 1998
Vejledning om visitation til danskuddannelse, Integrationsministeriet 3003
95

Bilag 1
Interviewguide før screening
(Bearbejdet fra FVU-Læsning, Undervisningministeriet 2003)
Navn:
Cpr.nr:
Modulindplacering mundtlig:
Information om hvorfor kursist er udvalgt til projektet, og processen (fællesscreeningen).
Varighed af ophold i DK:
Dansk statsborger:
Briller, høreapparat, hukommelse
1. Læse og stavefærdigheder på dansk:
meget dårligt ret dårligt nogenlunde ret godt virkelig godt
2. Læse og stavefærdigheder på modersmål:
meget dårligt ret dårligt nogenlunde ret godt virkelig godt
3. Kan du læse tekster på andre sprog:
1. ja
2. nej
4. Hvor godt staver du til danske ord:
meget dårligt ret dårligt nogenlunde ret godt virkelig godt
5. Hvor godt staver du til ord på modersmål:
meget dårligt ret dårligt nogenlunde ret godt virkelig godt
6. Hvordan syntes du om at lære og læse og stave som barn i skolen:
7. Kunne du lide at arbejde med læsning og stavning?
a. ja
b. nej
96

8. Har nogen af dine forældre eller søskende haft problemer med at lære at læse og stave?
a. ja
b. nej
9. Har dit syn på at lære ændret sig på et tidspunkt? Hvad tror du ændringen skyldes
(sygdom, familiemæssige problemer, eksil etc.)
10. Hvor længe har du gået i skole for at lære dansk?
11. Har du taget uddannelse eller kurser i Danmark?
a. hvad og hvor? hvordan gik det?
12. Har du arbejde?
13. Har du brug for at læse og skrive på dit arbejde?
a. ja
b. nej
14. Hvordan går det med at læse på jobbet?
meget dårligt ret dårligt nogenlunde ret godt virkelig godt
15. Hvordan går det med at skrive på jobbet?
meget dårligt ret dårligt nogenlunde ret godt virkelig godt
16. Har du brug for at læse og skrive i fritiden?
a. ja
b. nej
14. Hvordan går det med at læse i fritiden?
meget dårligt ret dårligt nogenlunde ret godt virkelig godt
15. Hvordan går det med at skrive i fritiden?
meget dårligt ret dårligt nogenlunde ret godt virkelig godt
16. Hvilke behov har du for at lære at læse og skrive dansk?
17. Hvilke muligheder har du for at være aktiv i processen?
97

Bilag 2
Materialer fra ”På vej mod Waystage” anvendt ved Screening
4.1.c Orddiktat med lydrette ord og ord, der staves under indflydelse af ortografiske
regler
98

Udnyttelse af det morfematiske princip
100

Genkeldelse af ordbilleder
101

Bilag 3
Et eksempel på en undervisningsgang for de 4 kursister på DU2. modul 1, 2 og 3
Plan for (maj / juni 05)
Tirsdag.
Ca. 65 min. Individuel
IT- værksted (Helle og Lene KIG)
Kursisterne bliver trænet I at bruge den integrerede skrivestøtte, e-mail, tekstprogram ved at skrive
korte tekster og mails.
Derudover træner de deres ordforråd, stavning ved at bruge billedordbogen.
Fonologisk træning med Gitte (HO). (en til en)
Pause.
Ca. 30 min. Fælles.
7. Fonologisk opmærksomhed : Fokus på vokalernes navne og lyde og stavelser
1. Vokaltrappen skrives og læses på tavlen, enkelte konsonanter tilføjes og kursisterne læser
vokaler og konsonant-vokal.
2. Bogstavsdiktat og stavelsestræning (lytning)
3. Fra en temaside i billedordbogen trænes forlyd eller hele ordet i en orddiktat.
Ca. 30 min. Fælles
8. Morfologisk opmærksomhed: Fokus på substantivernes bøjning
Der arbejdes med rodmorfemer og bøjning af verberne og substantiverne.
Ca. 30 min. Individuel.
- Testtræningsopgaver.
Torsdag.
Ca. 45 min. Fælles/Individuel
9. Læseforståelse
1. Kursisterne læser en kort tekst, stillelæsning og højtlæsning,
2. De svarer på Hv-spørgsmål til teksten skriftligt og mundtligt.
3.De løser småøvelser med syntaks, cloze-tekst, grammatiske øvelser og svarer på
forståelsesspørgsmål i relation til teksten.
4. I de dialogbaserede materialer arbejdes der med faste vendinger og talehandlinger.
Ca. 45 min Fælles/individuel
10. Kulturforståelse.: Fokus på mundtlig og skriftlig fremstilling i relation til et tema. (H.C.
Andersens eventyr)
11. Tekstlæsning .
12. Lytte og forstå øvelser via video og bånd.
102

Bilag 4
Oversigt over kravene til modultestene
Undervisningsplanlægningen var styret af, at kursisterne skal bestå DU 2 testene.
DU 2, modul 1
Kursisterne skal honorere disse krav til modultest 1, DU 2:
13. De skal svare på personlige spørgsmål
14. De skal stille og svare på spørgsmål til et billede.
Kursisterne arbejdede med Fotobogen for at træne spørgsmål og svar og til dels også for at arbejde
tematiseret. Kursisterne lærte at udfylde et adressekort og svare på personlige spørgsmål i forhold til
dette.
De skriftlige og læseopgaverne er ikke en del af testbatteriet mere, men vi har i forbindelse med
screeningen brugt samme opgavetype (taget fra Waystage)
15. De skulle dele sammensatte ord og skrive diktat med lydrette ord.
I undervisningspraksisen arbejdede vi med ord fra billedordbogen med orddiktater og dele
sammensatte ord og bøjningsendelser.
DU 2, Modul 2
Kursisterne skal honorere disse krav til modultest 2, DU 2:
mundtligt
16. de skal svare på personlige spørgsmål
17. de skal stille og svare på spørgsmål til et billede
18. de skal kunne fortælle om 3 bøger
19. de skal kunne fortælle om 2 temaer/projekter
De skriver om sig selv i en kontaktannonce.
Vi arbejder videre med Fotobogen med flere spørgsmål og med at beskrive /fortælle om billedet
mundtligt og skriftligt. Der er et større fokus på et bestemt tema, da kursisterne skal op i 2 temaer.
Skriftsprogligt
20. de skal skrive en e-mail
21. de skal udfylde et adressekort
22. de skal scanne en annonce og forstå indholdet af denne
I undervisningen brugte kursisterne computeren: undervisningsprogrammer, hjælpeprogrammer og
Internettet. Vi oprettede en mail adresse til kursisterne på Ofir, som de benyttede sig af til at skrive
mails til læreren.
Hver dag fik de læseopgaver, overvejende til metroekspressen, hvor de øvede at scanne og skimme
vejrudsigter, tv-programmer, annoncer m.m.
103

Bilag 5
Kommenteret materialeoversigt
Materialer anvendt i danskundervisningen
Billedordbogen: Hvad hedder det på dansk.
Billedordbogen er god at bruge af flere grunde. Den er temadelt og godt illustreret, og udvalget af ord
gør, at der er mulighed for at arbejde både med orddiktater og grammatiske øvelser, og med kendte og
ukendte ord. Dertil er der en god indholdsfortegnelse og ordliste, som kan bruges til øvelser i brug af
ordbog. Bogen skal helst være en opslagsbog, som kursisterne bruger dagligt.
Differentiering
Der er mulighed for at differentiere, når kursisterne skriver diktater. Med samme ord kan der skrives
forlyd eller hele ordet. Med de grammatiske øvelser kan man arbejde med få/mange sammensatte ord
eller med bøjningsendelser.
Derudover har vi lavet opgaver med.
Clozetest, opslagsøvelser, alfabetiseringsøvelser, ordgenkendelse etc.
Vi startede med
1. Kalenderen og årstiderne(100-105), fordi disse ord er kendte af de 3 engelsktalende, og mange af
ordene er lydrette.
Derefter
2. På indkøb, fordi ordene er meget brugte i hverdagen. De nemme/korte ord skrives som diktat og
bøjes i flertal. De sammensatte ord deles.
Alfa Z 3
Materialet er lavet til kursister med ingen eller ringe skolebaggrund.. Da.1 modul 3.
Temaet i Alfa Z beskriver en dansk families hverdag fra morgenstund til sengetid.
Vi har brugt materialet for at lære kursisterne de første basale delfærdigheder inden for læse- og
skriveprocessen på en struktureret måde. Vi synes at materialet lægger op til at man kan snakke med
kursisterne om hvordan de bruger de indre og ydre ledetråde i en tekst. Vi forklarer kursisterne
hvordan øvelserne støtter dem i deres forståelse af deres læseproces.
Her tænker vi på kursisterne skal lære at udnytte illustrationerne til teksten, tekstforståelse ( så de kan
gætte bedre – almen viden om hverdagslivet i Danmark) , forlyde, vokaler, (bedre afkodning),
ordgenkendelse af hyppige ord, cloze - tekst, grammatiske øvelser, (hurtigere læsere), Differentieringen
Kursisterne kan arbejde i bogen med forskellig hastighed. De kan vælge at arbejde med lærerstøtte i
skolen eller at tage bogen med hjem. I Cloze-tekst øvelser kan man dække over ordene i rammerne og
kursisten skal selv stave til ordet.
Parlør dansk
Materialet er lavet til kursister med kort og lang skolebaggrund (Da.2 og Da. 3 modul 1)
Bogen omhandler mange forskellige emner med udgangspunkt i en familie.
Teksterne er korte og overskuelige. Bogen træner kursisterne i hv.- og verbum – subjekt spørgsmål og
svar. Der er både spørgsmål til teksten og til kursisterne. . Informationsdelen, som lægger op til samtale
mellem lærere og kursister, er til de hurtigere begyndere som gerne vil vide noget mere om Danmark.
Der er læsestrategiøvelser samt skriftlige øvelser i øvehæftet. Der er dialogtræning i grundbogen som vi
dog ikke benytter os af.
Differentiering . Kursisterne kan arbejde i bogen med forskellig hastighed med mere eller mindre
lærerstøtte.
104

Fotobogen: Danskere før og nu
Fotobogen har fotos fra de sidste 100 år, og de er tematisk ordnet parvis, så der er en fælles overskrift
til to fotografier, et fra nyere tid og et fra ældre tider. Der er tekster til fotografierne, men de er
sekundære og dominerer langtfra helhedsindtrykket, og teksterne skal ikke bruges i dette forløb. Det
skal fotografierne af flere grunde. Kursisterne skal på sigt op til en modultest, hvor de skal stille 5-10
spørgsmål til et fotografi og svare på spørgsmål til et fotografi. Til modultesten skal kursisterne også
tale om et tema, og det er sandsynligt, at der er fotografier, som kan bruges til dette, både i et tema om
danskernes historie og i et andet overordnet tema, hvor fotografierne kan indgå.
Differentiering
K og H forstår og taler en del dansk, så det bliver sikkert dem, der bidrager med deres ordforråd. T og
M har måske lettere ved at gå mere analytisk og struktureret til opgaven, og der vil de have en anden
fordel, når opgaven skal løses i fællesskab.
I undervisningen vælger læreren fotografierne efter aktualitet. Vi starter med fotografierne om
kønsroller og skolen.
1. Kursisterne tømmer fotografiet for ord i alle ordklasserne. Læreren skriver ordene på tavlen, og
kursisterne skriver af, når alle ordene er skrevet. På samme tid har vi en brainstorm om
fotografiet/emnet. Teksten bliver evt. læst op
2. Kursisterne stiller HV- spørgsmål til fotografiet. Læreren skriver dem på tavlen, og kursisterne
skriver af. Teksten bliver evt. læst op
3. Kursisterne beskriver fotografiet, og læreren skriver, hvad kursisten siger, på tavlen. Kursisterne
skriver af, og teksten bliver evt. læst op.
Materialeliste til specialundervisningsdelen
Som beskrevet er det i mange tilfælde ikke hensigtsmæssigt at bruge de traditionelle materialer fra den
kompenserende specialundervisning direkte i undervisningen i dansk som andetsprog pga. ordvalget,
selvom ideerne i flere af materialerne er ganske udmærkede.
Med andre ord kan der forholdsvis nemt laves undervisningsmaterialer til basal sproglig
opmærksomhed og fonologisk træning til kursister med dansk som andetsprog ud fra de
allerede eksisterende materialers grundideer.
Af tidsmæssige hensyn har det kun været muligt at redigere i nogle af de eksisterende materialer, hvor
det har været påkrævet. Følgende materialer er blevet brugt:
Egne fremstillinger
”Lær sprogets lyd” af Birgit Dilling-Jandorff og Tine Juhl
”Staveraketten trin 3F”af Randi Solvang og Elisabeth Therkelsen
”Stik mig en tudse” af Karen Bohr, Yvonne Lund, Gitte Nielsen, Elsebeth Otzen
”Davs Klavs” af Karen Bohr, Kathrine Drachmann, Yvonne Lund, Elsebeth Otzen
”Lydsporet 3A” af Karen Bohr, Yvonne Lund, Elsebeth Otzen, Randi Solvang
”Staveprofilen 1” af Ulla Bendix og Jette Halland
”Min udtale” af Helge Søgaard
105

Bilag 6
Spørgeguiden anvendt af vejlederen ved evalueringssamtalerne med kursisterne
Spørgeguide vedrørende evaluering af ordblinde i projekt
1. Diskutere fremmøde med hver enkel kursist udfra fremmødestatistik.
2. Hvordan oplevede du at blive indkaldt til samtale hos vejleder første gang. Er der noget jeg
kunne have gjort anderledes? Hvad var dit indtryk af evt. tolk?
3. Hvordan oplevede du fællestestningen i klassen.? Var du ordentligt informeret om hvad
formålet med den var?
4. Hvordan oplevede du testningen ved Laila Boye. Var du ordentligt informeret om hvad
formålet med den var. Hvordan oplevede du kvaliteten af evt. tolkning?
5. Hvordan oplevede du samtalen omkring resultatet af testen. Forstod du hvad resultatet var?
Syntes du, at du havde mulighed for at stille spørgsmål under samtalen. Vidste du hvor du
skulle henvende dig, hvis du havde spørgsmål efter samtalen?
6. Hjælpemiddelafdækning? Hvordan oplevede du at prøve hjælpemidlerne? Har du fået bevilget
hjælpemidler efterfølgende?
7. Undervisningen
a) Hvad fik du ud af undervisningen.
b) Hvad og hvordan kan du bruge det i din hverdag
c) Levede forløbet op til dine forventninger (tage fat i hvad kursisten sagde han eller hun
gerne ville lære, da kurset startede)
d) er du blevet bedre til at tale dansk (tale)
e) er du blevet bedre til at forstå, når folk taler dansk (lytte)
f) er du blevet bedre til at læse dansk
g) er du blevet bedre til at skrive dansk
8. Det sociale rum
a) hvordan har du syntes om at gå i en lille klasse. hvorfor?
b) hvordan er dit forhold til de tre lærere?
c) hvordan er dit forhold til dine klassekammerater?
d) er der nogen ting du gerne ville have haft var anderledes? hvad og hvordan?
106