Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab

idHe 

Ide – design – Handling & evaluering

Forord 

Følgende undervisningsmateriale har vi som undervisere og projektmagere på professionshøjskolerne University 

College Lillebælt (UCL), University College Syddanmark og University College Nordjylland (UCN) 

med støtte fra Fonden for entreprenørskab, stået som udviklere af. 

Projektet tager udgangspunkt i en erkendelse af, at der ikke rigtig findes noget fælles undervisningsmateriale 

for de såkaldte velfærdsuddannelser (pædagogiske, social & sundhedsfaglige uddannelser) ved 

professionshøjskolerne, der har fokus på innovation og entreprenørskab. Der findes allerede materiale, der 

tager udgangspunkt i begreberne i forhold til enkelte af uddannelserne, samt en lang række overordnede 

beskrivelser/anbefalinger på det overordnede plan. 

Fremstillingen har karakter af en metodebog, hvor der – efter en indledende prolog - præsenteres en 

model som udvikles i de resterende kapitler. Vi har i vores udtryk valgt at fastholde et meget personligt 

præg på de enkelte kapitler og har derfor angivet forfattere på det enkelte afsnit. Der er dog fastholdt et 

”vi” i de enkelte artikler. Man kan på den måde sige, at vi fremstillingsmæssigt ligger os midt imellem en 

metodebog og en antologi. 

Hvem er vi så 

Ann-Merete Iversen, lektor ved pædagoguddannelsen ved UCN, Aalborg 

Dorthe Christiane Zinck Iversen, innovationskonsulent ved UC-Syddanmark, Kolding 

Rikke Falgreen Mortensen, lektor ved ergoterapeutuddannelsen, UCL, Odense 

Eva Hoffman, lektor ved sygepelejeskeuddannelse i UC-Syddanmark, Sønderborg 

Henrik Ottosen, lektor ved læreruddannelsen i UC-Lillebælt, Jelling 

Jens Boelsmand, leder af videncenter for Innovation og entreprenørskab, UCN, Aalborg 

Vores udgangspunkt for dette er: 

Innovation og entreprenørskab kan og skal læres. Og alle kan bidrage! 

Det prøver vi så på...

Af Dorthe Christiane Zinck Iversen 

Prolog

Danmark står i dag overfor en bred vifte af 

velfærdsproblemer, som kalder på nye innovative 

løsninger. Velfærdsinnovation er på baggrund 

deraf sat på den politiske dagsorden i et omfang, 

vi ikke har set tidligere. Begrebet (velfærds)innovation 

er således blevet den offentlige diskurs og 

benyttes flittigt i den offentlige debat, i policy dokumenter 

m.v., hvor innovation har høj politisk og 

ledelsesmæssig bevågenhed. Innovation bliver 

trukket frem i den politiske velfærdsdebat som et 

element i den strategi, der skal være med til at 

fastholde Danmarks internationale position som 

ét af de førende velfærdsstater. 

Spørgsmålet om hvilke kompetencer medarbejdere 

indenfor offentlig regi skal være i besiddelse 

af, for at vi kan fastholde og bevare 

velfærdsstaten, bliver herunder også genstand 

for nytænkning. Overordnet kan man sige, at der 

er politisk enighed om, at en transformation af 

den offentlige sektors innovationsevne er nødvendigt, 

hvis fremtidens velfærdsudfordringer 

skal tackles. I forhold til udvikling af medarbejdernes 

kreative og innovative kompetencer taler 

Bason om at: 

”Det handler om at finde de særlige innovationskompetencer, 

som de offentlige ansatte er nød 

til at besidde” 

(Bason, 2007) 

Kaster vi et historisk blik på med hvilken grund 

at udvikling af medarbejders kreative og innovative 

kompetencer er en nødvendighed for 

velfærdssamfun-dets bestået så fremgår det i 

regeringsgrundlaget fra februar 2005 (Nye mål 

– Regeringsgrundlaget, 2005), at Danmark skal 

gøres til et ”dynamisk og kreativt samfund” ved at 

blive et førende videns- og iværksættersamfund. 

For at regeringens vision skal lykkedes, må Danmark 

kunne konkurrere på viden, idéer og evnen 

til at omstille og finde på nye løsninger. Ovennævnte 

blev yderligere konkretiseret i globaliseringsstrategien 

(Fremgang, fornyelse og tryghed, 

Strategi for Danmark i den globale økonomi- de 

vigtigste initiativer, 2006), der har et mål om at 

danske virksomheder og offentlige institutioner 

skal være blandt de mest innovative i verden. Her 

fremhæves det blandt andet, at Danmarks evne 

til at udvikle, producere og markedsføre nye varer 

og tjenesteydelser er afgørende for at nå disse 

mål. 

Regeringen fik på baggrund heraf nye forventninger 

til uddannelsessystemets evne til at udvikle 

studerendes faglige, sociale og personlige 

Kreativitet 

”Begrebet benyttes i dag typisk i forbindelse 

med nytænkning og innovation, nye 

måder at gøre tingene på, nye kombinationer 

af allerede eksisterende kendte 

elementer osv. Der er således tale om 

at betjene sig af divergente tankemønstre, 

dvs. tænkning, der ikke er bundet 

til kendte og entydige strukturer og 

handlemåder, men snarere er flertydige, 

søgende og udforskende i mange forskellige 

retninger og uden på forhånd kendte 

resultater ” 

(Illeris, 2011) 

kompetencer i nye undervisningsprocesser, der 

overordnet skal styrke de studerendes innovative 

og entreprenante kompetencer. Rapporten ”Entreprenørskab 

i de videregående uddannelser” 

(2006) tager netop afsæt i, hvordan Danmark kan 

rustes til globaliseringens muligheder og udfordringer. 

I rapporten peges der på uddannelse, 

innovation og en stærk iværksætterkultur som 

centrale elementer. Undervisningsministeriet 

har efterfølgende publiceret forskellige policy 

dokumenter, der har haft fokus på entreprenørskab 

indenfor UVM´s forskelligartede uddannelsesområder. 

Det seneste policy dokument 

fra regeringens side er ”strategi for uddannelse 

i entreprenørskab” (2009), der er udarbejdet i 

et samarbejde mellem Ministeriet for Videnskab, 

Teknologi og Udvikling, Økonomi- og Erhvervsministeriet, 

Undervisningsministeriet og 

Kulturministeriet. I strategien udtrykkes det, at 

Danmarks fremtidige konkurrenceevne styrkes 

af et uddannelsessystem, der stimulerer studerendes 

evner til at tænke nyt, se muligheder 

og omsætte ideer til værdi; eller med andre ord 

at være ”entreprenøriel”. Overordnet kan man 

stille spørgsmålet, om strategien ikke alene udstikker 

et uddannelsesmål, men også et nyt dannelsesmål 

i uddannelsessystemet, hvilket vi som 

forfattere mener er en realitet. Dette aspekt kan 

eksempelvis illustreres ved citatet. 

”Vi skal i Danmark ikke blot være veluddannede, 

men også entreprenørielle” (Strategi for uddannelse 

i entreprenørskab, 2009) 

Regeringen præsenterer med denne strategi 

en ramme for, hvordan Danmark får uddannet 

fremtidens medarbejdere og entreprenørielle ledere. 

Hensigten er, at disse fremtidige entrepre-

nørielle medarbejdere og ledere skal skabe sociale 

og kommercielle succeser i nye virksomheder 

og organisationer eller inden for rammerne 

af eksisterende virksomheder eller offentlige 

institutioner. De skal være med til at skabe Danmarks 

fremtidige konkurrenceevne og bidrage 

til at realisere målene i globaliseringsstrategien. 

Strategien bygger således videre på den hidtidige 

indsats og udgør med policy dokumentet ”Strategi 

for uddannelse i entreprenørskab” en samlet 

ministeriel styrkelse af entreprenørskab på hele 

uddannelsesområdet i Danmark. 

Ovennævnte er et forsøg på at skildre det skifte, 

der foregår i disse år fra fokus på ”kompetence 

og læring” henimod diskursen om ”kreativitet og 

innovation”. Sidstnævnte diskurs bygger på forestillingen 

om, at der indenfor de seneste fem til ti 

år er sket et skifte fra tilegnelse og anvendelse af 

viden hen imod skabelse af ny viden (kreativitet) 

og fornyende anvendelse af viden (innovation) 

(Hammershøj, 2009). Det er netop i dette skifte 

dette materiale er blevet udarbejdet med henblik 

på at udvikle nyt undervisningsmaterialetil især 

professionshøjskole området. 

Ovennævnt blev der refereret til Bason, der mener 

at ”det handler om finde de særlige innovationskompetencer, 

som de offentlige ansatte er nød til 

at besidde”. Hvilke ”særlige innovationskompetencer” 

er der her tale om? Tidligere i industrisamfundet 

blev ”kvalifikationsbegrebet” anvendt 

som den uddannelse eller mesterlære, medarbejderen 

skulle have for at udfylde jobindholdet 

med de kvalifikationer, der var nødvendige. I det 

senmoderne samfund hvor foranderlighed, kompleksitet 

og flertydelighed er karakteristika for 

det sociale og kulturelle opbrud, anvendes kompetencebegrebet. 

Historisk har fokus ændret sig 

fra ”medarbejdernes kvalifikationer” til ”medarbejdernes 

kompetencer”, hvor ”medarbejderens 

kreative og innovative kompetencer” særligt er i 

fokus. 

Vender vi for en stund igen blikket bagudrettet så 

udgav Det Nationale Kompetenceregnskab (NKR) 

policy rapporten: Nøglekompetencer – forskerbidrag 

til Det nationale Kompetenceregnskab 

(2002). Efterfølgende i 2005 kom NKRs hovedrapport 

(Det nationale kompetencenceregnskab, 

2005). Baggrunden for policy dokumenterne skal 

ses i lyset af et samarbejde, som Danmark deltog 

i med 11 andre OECD lande under projektet ”Definition 

and Selection of Competencies”(DeSeCo). 

Projektet havde til formål at udpege en række 

nøglekompetencer som bud på en fællesnævner 

for de pågældende landes kompetencepolitik. 

Udviklingen af et nationalt kompetenceregnskab 

udsprang af et samfundsmæssigt behov for at 

kunne følge den samlede kompetenceindsats. 

Overordnet var formålet med NKR at: 

• Identificere nationale udfordringer og gøre 

status over kompetenceniveauet i det danske 

samfund 

• Udpege muligheder og barrierer for livslang 

læring og samfundsmæssig kompetenceudvikling 

i Danmark 

• At identificere behov for udvikling af menneskelige 

ressourcer i arbejdslivet og i uddannelsessektoren 

NKR har på baggrund af ovennævnte indkredset 

og præciseret 10 kompetencer for samfundsmæssig 

kompetenceudvikling i Danmark, 

hvoraf kreativ og innovativ kompetence var én 

af de ti kompetencer, der blev udvalgt. Det skal 

i den sammenhæng sige at Danmark i den sammenhæng 

var det eneste land i DeSeCo samarbejdet, 

der ikke medtog ”værdikompetence”, men 

derimod valgte at omformulere det til ”kreativ og 

innovativ kompetence”. 

Ovennævnte indikerer at der overordnet er tale 

om en kreativitets og innovations diskurs både 

indenfor uddannelsessektoren og på arbejdsmarkedet 

generelt. 

Kombinationsevne 

”Kombinationsevnen drejer sig om, at kunne sætte forskellige områder og forhold i forbindelse 

med hinanden. Det er ofte, når sådanne nye forbindelser skabes og tænkes og praktiseres, 

at man bliver i stand til at overskride sin hidtidige kapacitet og nye muligheder åbner 

sig”… 

(Illeris, 2011)

Fantasi 

”Forestillingsevnen, dvs. evnen til – 

billedligt, emotionelt eller kognitivt – at 

forestille sig, at noget kan være anderledes, 

end det er” (Illeris, 2011, p. 

55)………”mentalt at kunne overskride 

de eksisterende betingelser i forskellige 

sammenhænge – forestille sig at tingene 

kunne være anderledes, og prøve at finde 

veje i retning af væsentlige ændringer og 

nyskabelser” 


Dette undervisnings materiale er overordnet 

udarbejdet med henblik på at styrke studerendes 

og undervisernes kreative, innovative og entreprenante 

kompetencer henimod at blive foretagsomme 

medarbejdere. Dette skal ses i lyset af at 

der efter vores vurdering er sket et nyt paradigmeskift 

fra kvalifikation til kompetence hen imod 

udvikling af kreative, innovative og entreprenante 

kompetencer? 

Hvilke kompetencer er det så, der skal der skal 

fremmes og udvikles for at udvikle studerendes 

og undervisernes kreative, innovative og entreprenante 

kompetencer? Til dette vil vi inddrage 

Illiris i hans netop udkomne bog Kompetence – 

hvad, hvorfor, hvordan hvor han har udviklet det, 

han kalder ”det udvidede kompetencebegreb”, 

der er et bud på, hvilke nye kompetencer han 

mener, man både på uddannelsesområdet og på 

arbejdsmarkedet generelt skal fremme. 

Overordnet mener Illiris, at kompetencebegrebet 

stadig er et begreb, der er vanskeligt at definere 

indholdsmæssigt, samt hvad begrebet 

henviser til. Han stiller således også det centrale 

spørgsmål: ”hvad der skal til, for at uddannelse 

og læring får karakter af kompetenceudvikling?” 

På trods af det kaster han sig ud i en definition af 

kompetencebegrebet: 

”Kompetence udgøres af helhedsbetonede fornufts- 

og følelsesmæssigt forankrede dispositioner, 

potentialer og kapaciteter, der er relateret 

til mulige handlingsområder og realiseres 

gennem vurderinger, beslutninger og handlinger 

i relation til kendte og ukendte situationer” 


”Kompetenceblomsten” kalder Illiris den nedenstående 

figur. Ved at påsætte de yderste kronblade 

(der er det udvidede kompetencebegreb) 

mener han, at kompetencebegrebet i højere grad 

indfanger den fulde spændvidde og højde. 

(Kompetenceblomsten, Illeris, 2011, p.62) 

Som det fremgår af modellen, opstiller Illeris otte 

kronblade, hvor vi i det følgende kun vil zoome ind 

på de fire, som er: kreativitet, fantasi, kombinationsevne 

og fleksibilitet. Gængs for dem alle er, 

at de er vanskelige at adskille fra hinanden. De 

låner således lidt fra hinanden, hvilket igen gør 

det vanskeligt at blive helt skarp på de kompetencer, 

man som studerende og underviser skal 

udvikle. Derved er udvikling af ”kreative, innovative 

og entreprenante kompetencer” på mange 

måder en flydende betegner, hvis betydning 

ikke er fastlagt og dermed forbliver på et mere 

abstrakt plan for de aktører, kompetencerne 

hand-ler om. Illeris giver med hans udvidede 

kompetencebegreb en ramme for at arbejde videre 

på sigt med denne kompleksitet indenfor 

professionshøjskole regi. Et arbejde vi ligeledes 

mener vi som professionshøjskole kontinuerlig 

skal forsøge at indkredse og stille skarpere på, 

hvor dette materiale er vores forsøg på at komme 

et skridt videre.

Fleksibilitet 

”Hvorimod fleksibilitet som et kompetenceelement 

snarere må dreje sig om, at man ikke lægger sig fast på 

bestemte rutiner, handlemåder og forståelser, men er i 

stand til mere offensivt og konstruktivt at være opmærksom 

på og kunne ændre adfærd og tænkning i forhold til 

ændringer og nye muligheder af enhver art” 


Udfordringen for uddannelsesinstitutionerne 

er således at gøre begreberne ”aktive”, således 

at udvikling af de ”kreative, innovative og entreprenørielle 

kompetencer” ikke blot af studerende 

og undervisere italesættes som noget udvendigt, 

men derimod er kompetencer, der bliver indlejret 

som en habituel kompetence. 

Illiris és kompetencerne vil fremstå ”nøgne” 

forstået på den måde, at de ikke vil blive kommenteret, 

men udelukkende er til inspiration. 

Målet med undervisningsmaterialet er ligeledes 

et forsøg på at skitsere nogle didaktiske mindsets, 

greb, forståelser, indspil og forslag, til 

hvordan både studerende og undervisere indenfor 

professionsuddannelserne kan faciliteres i at 

tænke og agere mere kreativit, innovativt og en- 

treprenant. Det vil kun i begrænset omfang være 

undervisningsmateriale, hvor der siges noget om 

innovation og entreprenørskab. Der vil for eksempel 

ikke være længere historiske redegørelser 

for innovationsbegrebets udvikling og diskussion 

af teoretiske positioner i entreprenørskabstænkningen. 

Fokus vil derimod være på undervisning 

i læring, facilitering i kreativitet, innovation og 

entreprenørskab. Vores specielle perspektiv er 

ikke fokuseret på en bestemt velfærdsprofession, 

men netop på muligheden for at gå på tværs af 

og stimulere til tværfaglige tilgange til kreativitet, 

innovation og entreprenørskab. Vores forskellige 

baggrunde vil derfor implicit signalerer dette 

perspektiv.

Referencer 

• Bason, C. (2007), Velfærdsinnovation – ledelse af 

nytænkning i den offentlige sektor, København, 

Børsens Forlag 

• Hammershøj, L. Geer, (2009), Hvad er vigtigt at 

lære i videnssamfundet?, Dansk Pædagogisk 

Tidsskrift nr. 3 

• Illeris, K. (2011), Kompetence – hvad hvorfor 

hvordan?, Frederiksberg, Samfundslitteratur. 

• Tangaard, L. (2008), Kreativitet skal læres – når 

talent bliver innovation, Aalborg, Aalborg Universitetsforlag 

• Tanggaard, L., (2010), Fornyelsens kunst – at 

skabe kreativitet i skolen, København, Akademisk 

Forlag 

• Tangaaard, L. og Brinkmann S. (2009), Kreativitetsfremmende 

læringsmiljøer i skolen, 

Frederikshavn, Dafolo 

Policydokumenter: 

• Danmarks strategi for livslang læring – uddannelse 

og livslang kvalificering for alle, (2006), 

Undervisningsministeriet 

• Det nationale kompetenceregnskab – hovedrapport, 

(2005), Undervisningsministeriet 

• Entreprenørskab i videregående uddannelser – 

innovation og iværksætteri indenfor KVU og MVU. 

(2006) Undervisningsministeriets Temahæfteserie 

nr. 3 

• Fremgang, fornyelse og tryghed - Strategi for 

Danmark i den globale økonomi – de vigtige initiativer 

(2006), Regeringen, Globaliseringsrådet 

• Rasmussen, P., (2003), Kreativ og innovativ kompetence, 

Nøglekompetencer – forskerbidrag til 

Det Nationale Kompetenceregnskab, Undervisningsministeriet 

• Strategi for uddannelse i entreprenørskab. 

(2009), Ministeriet for Videnskab, Udvikling og 

Teknologi samt Kulturministeriet, Undervisningsministeriet 

og Økonomi-/erhversministeriet

Af Ann-Merete Iversen 

idHe 

ide – design – Handling & evaluering…

Intuitivt ved vi, at læring kræver handling. Vi kan 

ikke lære at cykle uden at vi sætter os op på en 

cykel og bruger de første udfordrende timer på 

overhovedet at få cyklen til at holde sig oprejst 

med os på. I mange dele af uddannelsesverdenen 

tilrettelægges forløb, hvor elever og studerende 

indtager en relativt passiv rolle i forhold til objektet 

for læring. Undervisningens indhold er givet 

på forhånd og tilegnelsen af indholdet foregår i 

stort omfang via reproduktion af eksisterende 

viden 

Professionsuddannelser adskiller sig fra mange 

andre uddannelser ved at have praktikforløb 

som en stor og obligatorisk del af uddannelsen. 

Præmissen synes at være at studerende i praktikkerne 

lærer ”by doing” – at de i praktikkerne 

tilegner sig vigtige konkrete kompetencer. 

Samme præmis får den konsekvens for den del 

af uddannelsen, der finder sted på uddannelsesstederne, 

at det er her studerende skal have 

”fyldt teori på”. Teori der kan belyse og berige de 

konkrete virkelige erfaringer som studerende får 

i praktikkerne. Altså en form for dialektik mellem 

den teoretiske og den praktiske uddannelse. Og 

en adskilt uddannelse set på den måde, at der er 

virkeligheden (praktikkerne) og så den teoretiske 

verden (uddannelsesstederne) hvor den teoretiske 

verden får status som en form for kuvøse 

– en beskyttet og i nogen grad virkelighedsfjern 

verden, hvor teorierne lever deres eget liv uberørt 

af den virkelige verden. Ikke sjældent hører studerende, 

der er i praktik, fra deres vejledere ”ja, 

det kan godt være de siger sådan inde på skolen – 

men sådan fungerer det altså ikke i virkeligheden. 

Under alle omstændigheder springer der ud af 

denne problemstilling et potentiale for endnu 

uudfoldede handlingselementer i uddannelserne, 

der kan slå bro mellem teoriernes verden og relevant 

praksis på mere direkte måder. 

Om idHe’s fødsel 

I 2006 gik vi på pædagoguddannelsen i Aalborg i 

gang med at udvikle profiler. Profilerne er ”toninger” 

af den almene pædagoguddannelse og de 

studerende har mulighed for at vælge mellem 

fire toninger; Idræt, kultur, socialpædagogik og 

innovation. Argumentation for toninger og nærmere 

beskrivelser af toningernes karakter er ikke 

ærindet i denne sammenhæng så det springer vi 

over og går direkte til beskrivelsen af den profil, 

hvor vores projektmodel er ”født”. 

Det strukturerende princip for projektarbejder på 

innovationsprofilen – og i denne publikation – er: 

Innovationsprofilen har som sigte at tilrettelægge 

undervisningsforløb, der klæder de studerende 

på til at nytænke den praksis, uddannelsen retter 

sig mod. Det betyder at didaktik og metode – og 

i nogen grad indhold – udvikles og tilrettelægges 

med henblik på at gøre de studerende i stand til at 

få ideer og handle på ideerne. Groft sagt. Vi opererer 

med en bred definition på innovation; implementeret 

nyskabelse af værdi for nogen1 eller 

noget og i kraft af karakteren af den profession, vi 

uddanner til, beskæftiger vi os først og fremmest 

med social innovation – innovation der retter sit 

fokus mod processer mellem mennesker2 . At få 

ideer – og især at realisere ideen kræver blandt 

andet handlekraft. På innovationsprofilen kalder 

vi handlekraften personligt lederskab. I det personlige 

lederskab ligger ressourcetænkning og 

en proaktiv holdning til forandringer. Et motto 

kunne være at enhver forhindring er en kreativ 

udfordring – og den tænkning og adfærd, der er 

forbundet med dette motto, er nært beslægtet 

med entreprenørens. Begrebet entreprenørskab 

har mange anvendelser og bliver brugt i mange 

kontekster. Det har vokset sig levedygtigt også i 

uddannelsessammenhænge og er kommet til at 

rumme mere og andet end det, entreprenante 

personer gør, når de starter små og store virksomheder. 

I Danmark har forsker Anne Kirketerp 

udfoldet begrebet foretagsomhed som en mulig 

tilgang til entreprenørskab i uddannelsessektoren, 

for at kunne rumme det faktum, at studerende 

i fx velfærdssektoren ikke uddannes til at 

starte virksomheder men alligevel har brug for 

en god dosis entreprenørskab i deres daglige 

praksis. Alle sektorer har brug for professionelle 

der kan skabe forandring – og det kræver foretagsomhed. 

Foretagsomhed defineres hos Kirketerp 

som en persons evne til at omsætte tanker 

til forandrende handlinger som har værdi for 

andre3 . Blandt Kirketerps inspirationskilder er 

Saras Sarasvathy der taler om effectual logic4 ide – design – Handling & evaluering 

idHe 

der 

er den ”logik” eller det tankesæt, der afføder den

entreprenante handling. Med andre ord – hvad 

får nogle mennesker til at handle på deres ideer, 

hvor andre forbliver ved tanken og hvilke strategier 

anvender dem, der handler? Sarasvathy afdækker 

blandt andet, at den entreprenante person 

arbejder sig frem induktivt – ved at afprøve 

handlinger. Hun beskriver den entreprenante 

strategi som modsat det at have en opskrift, købe 

de varer, der skal bruges til retten og gå omhyggeligt 

frem trin for trin i overensstemmelse med 

opskriften. Entreprenøren åbner køleskabet, ser 

hvad der er og sammensætter en ret ud fra de 

ingredienser, der er til rådighed. Handling og afprøvning 

trin for trin – udfaldet vurderes, strategien 

justeres og nye handlinger iværksættes. 

Udfordringen er at omsætte det vi ved om foretagsomhed 

og entreprenørskab til uddannelseselementer. 

Modellen henter blandt andre inspiration fra 

Lotte Darsø, der som en af de første i Danmark 

har omsat innovationsbegrebet i en pædagogisk 

didaktisk kontekst. Hun skriver; 

Innovationspædagogik drejer sig om at designe 

og tilrettelægge et undervisningsforløb, der 

giver deltagerne mulighed for at udvikle innovationskompetence. 

(…) derfor vil jeg definere innovationskompetence 

som evnen til at skabe innovation 

ved at navigere effektivt i samspil med 

andre i komplekse sammenhænge (…) innovationskompetence 

kan ikke læres gennem undervisning 

om innovation. Tværtimod må innovationskompetence 

nødvendigvis udvikles gennem 

oplevelse, opdagelse og erfaring i innovation 5 . 

Darsø har tilført projektarbejde ”prejektfasen” 

der er en indledende afsøgende divergent fase, 

hvor det emne eller felt projektet er placeret 

indenfor undersøges og hvor der kan udvikles 

ideer 6 . Intentionen bag prejektfasen er at åbne 

mulighed for, at der kan finde egentlig innovation 

sted indenfor rammerne af projektforløb. Hun 

skriver; min første tese er at der i relation til innovationsprocesser 

er behov for et nyt begreb for 

de tidlige faser af et projekt (…) disse tidlige faser 

har jeg valgt at kalde et prejekt (…)det drejer sig 

om en meget åben informationssøgende proces, 

hvor en gruppe mennesker afsøger et felt for nye 

muligheder 7 . På samme måde er det muligt at 

anskue traditionelle projektarbejder i en uddannelseskontekst. 

Ofte arbejder vi indenfor et tema, 

formulerer et problem, undersøger problemet, 

analyserer, reflekterer og herefter når vi frem 

til den forventede konklusion. Fordi vi anvender 

de teorier, vi er blevet anbefalet, forekommer 

der sjældent eller aldrig nytænkning eller innovation 

i denne form for projektarbejde. Her kan 

man selvfølgelig med god ret argumentere, at 

det heller ikke er intentionen – men hvis lysten til 

at udvide og nytænke handleregistret i en given 

praksis alligevel sniger sig ind – så fordrer det 

arbejdsmetoder, der muliggøre netop dette. Og 

det er i denne ånd at idHe er blevet til. 

idHe har et afgørende element af handling, den 

giver mulighed for at studerende indenfor en 

ramme formulerer projekter, de føler ejerskab 

i forhold til. Projekterne udvikler sig i en dialog 

mellem undervisere og studerende. idHe indledes 

altid af et prejekt, hvor forskellige muligheder 

afsøges og hvor ideer til projektindhold 

genereres. Der arbejdes induktivt – opgaven definerer 

behovet for teori og metode. Relationen 

mellem undervisere og studerende er præget 

af samforskning, hvilket kan beskrives som en 

proces, hvor studerende gennem projektarbejdet 

udvikler en ekspertise, som underviseren 

ikke er i besiddelse af. Denne kan til gengæld bidrage 

med faglig og metodisk ekspertise og kan 

medvirke til en faglig kontekstualisering af de erfaringer, 

studerende gør sig i de forskellige faser 

af projektarbejdet: Når I oplever dette hvordan 

er det så relevant i forhold til projektets faglige 

kontekst? Projektformen tilstræber at balancere 

handling i praksis med analyse og refleksion. Og 

den skal selvsagt understøtte de generelle krav, 

der er til uddannelsen i bekendtgørelser, studieordninger 

etc. Det betyder, at der skal være 

en grundigt tilrettelagt og velbeskrevet faglig 

ramme om idHe. Projektforløbet tilrettelægges 

med udgangspunkt i de formelle krav der er til de 

fag, der indgår. Dette betyder at faglig relevans er 

en præmis i alle faser af projektarbejdet og underviseren 

er garanten for dette. Men er det ikke 

indlysende – det er jo en uddannelse? Vi fremhæver 

det her, fordi vi af og til møder forbehold 

fra underviserkolleger. Forbehold der går i retning 

af jamen er det ikke ren praktisisme? Hertil 

er det enkle svar – nej. Tværtimod oplever vi at 

handleaspektet i idHe stimulerer det refleksive/ 

analytiske niveau i projektarbejdet. At teoriernes 

udfoldelse styrkes, når teori møder studerendes 

erfaringer og at dybden i erkendelserne øges. 

Indtil videre et postulat, der kun kan testes gennem 

afprøvning.

idHe: ide, design, Handling, evaluering 

Som tidligere nævnt forudsætter idHe, at der inden 

projektperioden er foretaget et grundigt forarbejde. 

I forarbejdet omformes de uddannelses- 

og fagelementer, der udgør projektperiodens 

grundlag til en temaramme for forløbet. Underviseren 

undersøger hvordan fag- og kompetencemål 

kan komme i spil i udformningen af et 

konkret projekt. Hvis den studerende fx skal lære 

at kommunikere nuanceret, hvordan kan projektarbejdets 

temaramme da understøtte dette? 

Som i al undervisning er det første spørgsmål 

HVAD SKAL DEN STUDERENDE LÆRE? Næste 

spørgsmål er HVORDAN SKAL DEN STUDER- 

ENDE LÆRE DETTE? Og det er i samspillet mellem 

disse to at idHe udfolder sig. 

Forarbejdet til idHe består af rammefor- 

mulering. Forløbet gives en form, studerende kan 

arbejde ud fra. Formen skal vise, hvordan der kan 

arbejdes med projektets faser i handling og refleksion. 

Den skal angive progressionen i forløbet. 

Til denne form knytter sig en målbeskrivelse 

og en tidsplan for forløbet. Det er essentielt, at 

rammerne er præcist beskrevet fordi præcist 

beskrevne rammer definerer projektets handlingsrum. 

Indenfor rammerne kan der genereres 

ideer, skabes designs og prototyper og handles. 

Modellen nedenfor er et eksempel på en projektramme 

8 . Projektet ligger på første semester på 

innovationsprofilen og forløbets tema er kulturarbejde 

i lokalområdet, her kaldet kulturagent i 

byens rum. Tematitlen indikerer at studerende i 

forløbet skal være agenter – i handling. 

Hvis projektets opgave er defineret i samarbejde 

med eksterne samarbejdspartnere er en vigtig 

del af forarbejdet det man kan kalde ”en kontraktering”. 

Hvad for en opgave er det der skal løses 

indenfor rammerne af projektet? Hvad er forventningerne 

til resultatet? Hvor vide er rammerne 

for ideerne? I løbet af hele projektperioden følges 

der løbende op på denne ”kontrakt”. Og det 

er vigtigt i denne sammenhæng at pointere at de 

ideer der genereres kan ligge udenfor de forventninger 

samarbejdspartnerne har – jo mere innovativt 

desto længere udenfor forventningerne. Så 

meget mere behov for løbende opfølgning. 

Forarbejdet - underviser: 

Spørg dig selv; hvad er målet med 

min undervisning i denne periode? 

Formuler et svar. Indtænk i svaret 

formelle krav OG din egen vision. 

Alle undervisere har værdier og visioner 

– en skjult drivkraft, et personligt 

engagement, nogle gange 

italesat ofte ikke. Hvad driver dig 

i dit daglige arbejde? Hvad synes 

du er VIGTIGT at dine studerende 

lærer? Hvis der som en del af svaret 

her er entreprenørielle kompetencer, 

handlekraft, foretagsomhed, 

innovationskompetence gå da 

videre med idHe. 

Overvej herefter; hvilken opgave 

giver mening indenfor rammen 

af dette fag/forløb? Når du kigger 

på de umiddelbare omgivelser 

– hvilken opgave trænger da til at 

blive løst? Og på den omgivende 

verden? Findes der i dit netværk 

personer du kan samarbejde med 

”ud af huset” i forbindelse med at 

formulere en opgave til dette fag/ 

forløb? Lad tankerne få frit løb 

– gør som entreprenøren – åben 

køleskabet, se hvad der er – hvad 

er muligt? Og hvis det ikke er muligt 

nu – hvordan kan det så blive 

muligt? Kan det løses ved at tage 

telefonen og ringe til nogen? Hvad 

er det værste der kan ske?

Periodens tema: Kulturagent i byens rum: 

Prejektfasen: 

Formålet med prejektfasen er at: 

• finde mål og rammer for det pågældende projekt 

• generere ideer 

• finde begejstring og energi 

Idéfasen Hvordan skabes ideer – 

individuelt og i et fælles 

forum? 

Projekt-fasen 

Designfasen Hvordan kan ideerne 

designes og hvilke 

begrundelser er der for 

designet? 

Handlefasen Hvordan udfører I jeres 

design? 

Evalueringsfasen Hvordan kan udførelsen 

analyseres og evalueres 

ift. idé, design og handling? 

Ide 

Som optakt til idefasen introduceres forløbets 

mål, tema, ramme og plan. Disse udgør forudsætningen 

for den efterfølgende idegenerering. 

Ideerne skal altså med andre ord ikke være i 

forhold til hvad som helst men i forhold til forløbets 

tema og opgave 9 . Underviserens rolle er her 

at facilitere 10 idegenereringen og at kvalificere 

de ideer der dukker op ift. mål, tema og opgave. 

Den studerendes rolle er at være medskaber af 

et læringsrum der nærer ideer og selvfølgelig 

at udvikle ideer i samarbejde med medstuderende. 

I modellen ovenfor er angivet refleksionsspørgsmål, 

der knytter sig til alle faser i forløbet. 

I dette eksempel spørges der til proces, til teoretisk 

og metodisk forankring og til dokumentation 

men spørgsmålene kan have forskellig karakter 

– igen afhængigt af fag, mål etc. 

Hvad er en god ide? Hvordan kan man vurdere 

om en ide er relevant i en faglig kontekst? Er de 

fleste ideer relevante eller er de færreste? Det 

er en udfordring at balancere personlige præferencer 

med relevanskriterier – jeg synes ikke 

ideen er god. Jeg har set noget der ligner før – 

så den er ikke særlig innovativ! Give slip eller 

holde fast… 

Hvordan afgrænses 

ideen, ift. at gå videre til 

næste fase? 

Hvilke teorier kan anvendes 

som argumentation 

for designet? 

Hvordan formidlesidéudfoldelse 

og 

idéafgrænsning? 

Hvordan formidlesargumentation/begrundelser 

Hvordan dokumenteres og formidles udførelsen 

skriftligt? 

Hvordan formidles evalueringen? 

Formidlingsfasen Hvordan vil I fremlægge jeres projekt? Med projektet menes her både 

ideen, udførelsen af ideen og de faglige refleksioner, der knytter sig til 

forløbet. 

De studerende vælger herefter et antal ideer, 

som de vil arbejde videre med. De vælger efter 

nogle valgte kriterier fx ”Med hjertet” (Hvilke 

ideer ”brænder” de studerende mest for) eller 

”med hjernen” (Er ideen realistisk at gennemføre?, 

Findes der noget lignende i forvejen”). 

Design 

De udvalgte ideer fra idefasen skal gives et design. 

Med design menes en konkret udformning. 

Hvis ideen er at ……… – hvordan kan det så se ud? 

Hvem, hvad, hvor, hvordan etc. Etc. Og hvorfor? 

Faglig argumentation og refleksion kører parallelt 

med at ideen gives et design. Undervisere og 

studerende udforsker her den faglige og professionsrettede 

relevans af ideen og af dens design. 

Hvorfor skal denne ide have dette design? Hvordan 

kan der argumenteres for designet? Hvilke 

teorier kan inddrages i argumentationen for designet? 

Handling 

Det gennemarbejdede design skal nu møde 

virkeligheden. Ideen skal realiseres. De studerende 

handler og dokumenterer. I heldige fald kan 

underviseren være til stede under hele ideens 

udførelse i andre tilfælde under dele af forløbet 

og i atter andre tilfælde slet ikke. Derfor er do-

kumentation en central del af handlefasen. Der 

kan nedskrives, fotograferes, filmes etc. Som i de 

foregående faser opstår der behov for faglige input, 

vejledning, opmuntring, akut krisehjælp og 

underviserens rolle indebærer alle disse. En vis 

grad af fleksibilitet er nødvendig og det kan være 

en logistisk udfordring indenfor mange systemer. 

idHe-forløb må kunne rumme det uforudsigelige 

netop fordi der arbejdes procesorienteret og induktivt. 

Der skete altså det her, da vi gik i gang, 

det havde vi ikke regnet med, hvordan kan vi 

håndtere denne nye situation? I en løbende dialog 

reflekteres og analyseres de høstede erfaringer – 

stadig i forhold til fag, ramme og mål. 

Hvad nu hvis det løber af sporet? Hvornår ved vi 

at det er løbet af sporet? Er det nu vi skal ringe 

til underviseren? 

Skal jeg blande mig? Og med hvad? Tør jeg i det 

hele taget slippe de studerende fri? Lærer de 

det, de skal? 

Evaluering 

Ideen er realiseret, erfaringer høstet. Det er tid 

at samle op på resultater, refleksioner, analyser 

i forhold til forløbets mål. Hvis projektfor- 

løbet har involveret eksterne samarbejdspartnere 

skal de gives mulighed for at evaluere på deres 

udbytte af samarbejdet med studerende. Evaluering 

kommer i mange former, det vigtige i denne 

sammenhæng er at udvikle evalueringsformer 

der kan rumme komplekse processer, innovationsevne, 

entreprenørskab og faktisk handling. 

Og som samtidig evaluerer på de studerendes 

faglige teoretiske og analytiske kompetencer. 

Nemmere sagt end gjort og her er der endnu et 

stykke vej at gå. 

Og så videre… 

I det ovenstående er faserne i idHe beskrevet 

overordnet og i generelle vendinger. En nærmere 

uddybning af idHe følger i de kommende afsnit. 

Noter 

1. Inspirationskilder til vores definition er 

Schumpeter, 1934 & Darsø, 2003 & 2011 

2. Social innovation kan fx defineres på følgende 

måde: (…)At finde innovative måder 

at løse samfundsproblemer og møde menneskers 

behov, Tania Ellis, ”De nye pionerer”, 

Jyllandspostens Forlag 2006 

3. Anne Lindstad Kirketerp, ”Pædagogik og 

didaktik i entreprenørskabsundervisningen 

på de videregående uddannelser”, Syddansk 

Universitet, 2009 

4. Saras D. Sarasvathy, ”What makes entrepreneurs 

entrepreneurial?”, University of Washington 

2001 

5. Lotte Darsø, ”Innovationspædagogik. 

Kunsten at fremelske innovationskompetence”, 

Samfundslitteratur 2011 

6. Læs mere om projektmodellen i Darsø, 

”Findes der en formel for innovation?”, www. 

dpu.dk 

7. Lotte Darsø, ”Findes der en formel for innovation?”, 

www.dpu.dk 

8. Projektrammen bruges på innovationsprofilen, 

Pædagoguddannelsen i Aalborg, UCN 

9. Med opgave menes her en konkret opgave 

som projektfasen retter sig mod at løse. 

Eksempler fra innovationsprofilen er at arrangere 

en entreprenørskabskonference, at 

give forslag til indretning af hovedbiblioteket 

i Aalborg, at indrette en hytte med tilhørende 

omgivelser til brug for skoler og institutioner 

i Aalborg, at gennemføre projekter i samarbejde 

med lokale foreninger og organisationer, 

i dette tilfælde Projekt 9220 og Kvarterløft 

10. For inspiration til idegenerering se Hansen & 

Byrge, ”Den kreative platform”, www.krealab.aau.dk 

eller Edward de Bono ”Serious 

Creativity, Harperbusiness 1993 

Referencer 

• de Bono, Edward (1993) ”Serious Creativity, 

Harperbusiness 

• Darsø, Lotte (2003): ”Findes der en formel 

for innovation?”, www.dpu.dk 

• Darsø, Lotte (2011): ”Innovationspædagogik. 

Kunsten at fremelske innovationskompetence”, 

Samfundslitteratur 

• Ellis, Tanja ( 2006): ”De nye pionerer”, Jyllandspostens 

Forlag 

• HansenSøren & Chr. Byrge (2012: ”Den 

kreative platform” www.uva.aau.dk/ 

Den%2BKreative%2BPlatform/ 

• Kirketerp, Anne (2009) ”Pædagogik og didaktik 

i entreprenørskabsundervisningen på 

de videregående uddannelser”, Syddansk 

Universitet, 

• Sarasvathy, Sara D. (2001): ”What makes 

entrepreneurs entrepreneurial?”, University 

of Washington 

• Schumpeter, Joseph (1934) “The Theory of 

Economic Development”.Harvard university 

Press

Af Eva Hoffmann & Dorthe Christiane Zinck Iversen 

i for 

idé

Ideer er noget vi har brug for hele tiden – hver 

eneste dag. Ideer hjælper os, når vi møder udfordringer, 

og nye ideer er ofte et resultat af, at 

vi har hævet vores tankegang over de daglige rutiner, 

regler og fordomme. 

Fordi ideer er så nødvendige, for at vi kan overleve 

og leve som mennesker, er det vigtigt, at vi har en 

åben og positiv indstilling overfor dels egne, men 

også overfor andres ideer. Det er vigtigt, at vi ikke 

anser ideer som farlige, men som muligheder 

for udvikling og nytænkning. Som et gammelt kinesisk 

ordsprog siger ”Når forandringens vinde 

blæser, så bygger nogle vindmøller mens andre 

bygger læhegn”. 

At have en generel positiv og åben indstilling 

overfor nye ideer kræver imidlertid oplevelsen 

af tryghed. Alle nye ideer rummer en potentiel 

fare for at fejle, og det er vigtigt, at det at lave 

fejl ikke opfattes som et nederlag, men som noget, 

der kan bruges konstruktivt og som åbner en 

mulighed for læring og udvikling. Med en sådan 

overbevisning bliver det lettere at sige ja til egne 

og andres ideer. 

Ideer er ikke andet end omsatte tanker, hvad enten 

den kommer fra en selv eller fra andre, så behøver 

en ide´ikke at indeholde færdige løsninger. 

Succeskriteriet i indledende idegenererings- 

faser er i første omgang, ikke at få gode ideer, 

men blot at få ideer og gerne mange ideer. 

Ofte starter ideudviklingen med en påvirkning 

af vores tanker, og vil ofte være et udtryk for 

at vanetænkningen for en stund elimineres og 

sættes i spil og på spil. Nogle gange er forandringerne 

selvvalgte og kan opleves, som en kraft, 

der presser sig på indefra, mens forandringerne 

i andre tilfælde kommer udefra og mere opleves 

som noget vi tvinges til at forholde os til, hvad enten 

vi ønsker det eller ej. 

Ideer kan med andre ord opstå, fordi vi møder 

problemer og udfordringer og dermed oplever en 

divergens mellem et ønsket niveau og det faktuelle 

niveau. Hvis vi er åbne og udviklingsparate, 

vil gabet mellem hvordan tingene er nu, og hvordan 

vi gerne vil have dem til at være, således animere 

os til at udvikle og nytænke, hvilket vil være 

et potentiale og en åbning for ideudvikling. 

i 

Det skabende menneske 

Psykoanalytikeren Donald Winnicott mener, at 

hvis vi mennesker ikke er kreative, så kan vi lige 

så godt være døde, for så lever vi ikke vores eget 

liv, men blot efter andres forventninger til os. 

Hensigten med denne Entreprenørskabs bog 

bygger på samme antagelse. Bogen er forfatternes 

forsøg på at understøtte studerende indenfor 

professionshøjskolernes velfærdsuddannelser 

til i højere grad at være mennesker, der 

skaber historier og ikke blot er historie- skabte. 

For at være skabende mennesker – (her studerende) 

bliver kreativitet noget der er eksistentielt 

for os mennesker. Kreativitet handler om at udvikle 

sig som menneske. På den måde indeholder 

kreativitet og skabende processer elementer, der 

kan trænes. Vi må slippe tøjlerne og lade egne og 

andres ideer bølge ind over os, som strømme af 

energi, der vil fostre endnu mere energi. Alle er 

nemlig i stand til at få ideer, og vores eget ego er 

ofte den største hindring for motivationen til at 

nytænke og være et skabende menneske. 

Kreativitet handler, som tidligere skrevet, om en 

særlig indstilling. En indstilling der har stor betyd- 

ning for hvordan man eksempelvis kan arbejde 

i ide´generingsprocesser. Det er derfor meget 

vigtigt at man er åben, parat, fleksibel og ikke 

mindst engageret, da det er denne grundstemning 

der har betydning for, hvorvidt kreativiteten 

kan udvikles. 

Vores udgangspunkt er, at alle i princippet er 

kreative. Det handler i den sammenhæng om, på 

hvilken måde vi tilrettelægger kreativitetsfremmende 

læringsmiljøer. 

Hvad er kreativitet? Her er vi inspireret af professor 

Lene Tangaard. Tanggaards korte definition 

er at kreativitet er: 

”nyhed + værdi = kreativitet” Den lidt længere 

definition er at ”kreativitet = fornyelse, der gør en 

praksis bedre, mere effektiv og bæredygtig”. Og 

den længste definition i denne sammenhæng er: 

”kreativitet handler således om at overskride og 

forandre de praksisser, vi er en del af, nænsomt 

og gradvist eller i perioder hurtigt og radikalt. 

Kreativitet er at gøre noget nyt, måske uventet 

og at kombinere ting på nye måder. Hovedpointen 

er, at når man er sammen med andre, der gør 

det, så øges chancerne for at man selv lærer det”

At kombinere ting på nye måder kræver viden om 

det man ønsker at forny, samtidig også en vilje 

til at eksperimentere og ikke mindst modet til at 

”fejle” er en vigtig ingrediens for at udvikle sine 

kreative kompetencer. Kreativitet handler derfor 

også om evnen til at tænke uden for de rammer, 

vi normalt holder os inden for. 

Når det i dag fra politisk hold udtrykkes, at Danmark 

skal leve af kreativitet og innovation, så 

handler det ikke udelukkende om udvikling af 

nye produkter m.v., men i lige så høj grad om nye 

måder at ”tænke” på. 

Kreativitet kan på den måde også defineres som 

evnen til at udvikle nye og værdifulde ideer, ting 

og handlinger og føre dem ud i livet. At producere 

noget, der er nyt og brugbart bliver på den måde 

væsentligt når vi taler om kreativitet. 

Overordnet bliver kreativitet overordentlig vigtig 

for, at vi inden for velfærdsuddannelserne, kan 

medvirke til udvikling af nye idéer der i højere 

grad går fra best practice til next practice. En next 

practice der bygger på en (mer)værdi til glæde for 

organisationen, brugeren, borgeren, patienten 

m.v. og samfundet som helhed. 

Kreativitetsfremmende læringsmiljøer 

Teresa M. Amabiles studier af kreativitetsudviklingen 

hos skolebørn viste i 1998, at evaluering, 

overvågning, belønning, konkurrencer og 

manglende valgmuligheder mindsker elevernes 

kreativitetsudvikling. Men hvad fremmer så 

kreativitet? Amabile peger på passion, engagement, 

passende udfordringer, frihed, velkomponerede 

grupper, ledelsesmæssig opmuntring, og 

organisatorisk støtte som afgørende kreativitetsfremmende 

faktorer. 

Lene Tanggaard mener, at man kan fremme 

kreativitet gennem: at støtte og forstærke uventede 

ideer, se fejl som positive aspekter af en 

læringsproces, give tid – da kreativitet ikke kan 

forceres, sørge for et arbejdsklima præget af 

gensidig respekt og accept, lytte til og grine med 

andre samt at involvere alle. 

Kreativitet befordres af en stor grad af rammesætning, 

idet muligheder og kreative åbninger 

netop kan opstå af at være begrænset af en bestemt 

opgave eller et bestemt materiale. 

i 

Idegenerering 

Idegenerering handler, som sagt, meget om at 

være åben, have modet til at bryde vanetænkningen 

og tænke og handle kreativt. Primært 

handler kreativitet om at frisætte den horisontale 

tænkning, som er en tænkning, der befinder sig 

ved siden af de tankespor vi normalt bevæger os 

i. 

I den kreative fase, hvor idegenereringen skal 

foregå, må vi slappe af og lade horisonten åbne 

sig for os, således at det er muligt at søge efter 

viden i andre tankemønstre, end dem vi normalt 

ville anvende i den vertikale og lineære tænkning. 

At tænke horisontalt og få ideer handler imidlertid 

ikke kun om overbevisninger, indstillinger og 

mindset, men også om selve iscenesættelsen af 

den kreative proces, som skal virke fordrende på 

det ønskede mønsterbrud. 

En forudsætning for ideudvikling er kreativitet, 

som bedst finder sted i et frirum hævet over 

det lag af konventioner, som ofte præger vores 

hverdag, hvor vi kan være fyldt af overbevisninger, 

som: ”Det kan ikke lade sig gøre”. ”Det 

har vi prøvet”. ”Det kan man da ikke” etc. 

Dette nødvendige frirum kan være et kreativt 

miljø (en kreativ platform om man vil) hævet over 

den daglige sump. Det er netop dette frirum, som 

kræfterne bag Den Kreative Platform beskriver 

i deres teori omkring den skabende proces. 

Tanken er, at perceptionen og kommunikationen 

kan foregå uden om de normale faglige, sociale 

og kulturelle bindinger og at den kreative 

tænkning på den måde faciliteres. 

Konkret generering af ideer 

Den konkrete generering af ideer kan foregå på 

mange forskellige måder, men starter som oftest 

med, at scenen sættes og temaet skitseres 

for alle der er involveret. Dette betyder f.eks. 

konkret, at alle involverede skal være sikre på, at 

de forstår det samme ved opgaven, og at ingen er 

i tvivl om, hvilket problem/tema, der skal arbejdes 

videre med. 

Herefter er der behov for et sceneskift, hvor 

den enkelte og gruppen skal undergå et stemningsskift 

således, at deres måde at se verden på 

bliver mere drømmende og legende. Dette stem- 

ningsskift skal bane vejen for en mere kreativ

fase, hvor aktørerne ved hjælp af en række 

kreative teknikker arbejder åben og lader ideerne 

komme frem. I denne fase bør censur og negativ 

kritik modereres, og det er vigtigt, at den overordnede 

indstilling er, at alt er muligt. I denne 

fase betragtes alle ideer som byggesten, der kan 

bygges videre på, og der foretages ingen kvalitets- 

vurdering af, om ideerne er gode eller dårlige. I 

denne fase er det ligeledes vigtigt, at det er lege- 

motivet, der er styrende, og at den enkelte ikke 

lader sit indre sportsmotiv blokere således, at der 

fokuseres mere på eget ego og på at vinde end på 

opgaven og på samværet med de andre. 

Hvad er den kreative platform? 

Den Kreative Platform er netop en konkret og handlingsrettet didaktisk model på, hvorledes et sådant 

kreativt frirum kan opbygges således, at et team sammen kan indgå i en skabende proces. Der 

er overordnet fire grundlæggende principper, der skal være implementeret i praksis for, at der kan 

være tale om Den Kreative Platform. Det er principperne om Horisontal Tænkning – en konstant 

stimulering til at tænke- og handle på tværs af mønstre gennem, Ingen Bedømmelse – der er ingen 

bedømmelse af hverken andre studerende, deres ideer eller den opgave man udfører, Opgave Fokus 

- fokus er altid på opgaven og Parallel Tænkning – alle har til enhver tid samme fokus. 

Formålet med at anvende Den Kreative Platform er overordnet at studerende skal blive mere kreative 

forstået som at være i stand til at anvende viden uhæmmet i forhold til de faglige, sociale og kulturelle 

mønstre der præger deres deltagelse i undervisningen såvel som i livet i almindelighed. 

Det forudsætter at man i forbindelse med de fire overordnede principper også skaber et bestemt 

læringsrum der igen bygger på fire principper. ”Tryghed til at turde”. Som bl.a. skal fjerne frygten 

for at fejle og dumme sig. Meget ofte er vi, især i grupper med mennesker vi ikke kender, bange for 

at dumme os og ”falde igennem”. Vi tilbageholder måske ideer og bruger mere tid på at matche de 

andre og deres tanker og holdninger end på at nytænke og bryde med vaner og rutiner. Koncentration 

til at kunne” - som kan muliggøre den tilstedeværelse og fordybelse, som skal være omkring 

mennesker, der har brug for at give slip og have det fulde fokus på kreativiteten og det ideskabende. 

Dette kan f.eks. konkret betyde, at der ikke skal være ure, mobiltelefoner etc. 

”Motivation til at ville” som handler om at motivationen kan vokse frem, når mennesker ”føler sig 

godt til pas ” og kan igen være med til at frisætte den kreative tankevirksomhed. 

Endelig ”uhæmmet anvendelse af viden” som er nødvendig for at kunne skabe ideer, der har en vis 

substans. Brugen af viden skal være uhæmmet forstået på den måde, at al viden skal være i spil. 

Det er altså en kombination af hverdagsviden og faglig viden, som tilsammen udgør den samlede 

masse af viden, som kan få nye vinkler til at træde frem. Hér vil, der som udgangspunkt, ikke være 

faggrænser og regler for, hvornår der f.eks. refereres til den teoretiske del af en uddannelse eller til 

den kliniske eller praktiske del af en uddannelse, og den enkelte vil få oplevelsen af, at han eller hun 

er til stede med hele sig selv. Det befriende ved dette fravær af faglige grænser og fragmenterede 

dele af viden er, at vejen i langt højere grad vil være banet for tværfaglige forløb, hvor omdrejningspunktet 

er projekter eller udfordringer af mere kompleks karakter end isolerede faglige opgaver ofte 

lægger op til. 

Der henvises til det didaktiske grundlag for Den Kreative Platform, hvor der desuden ligger mange 

øvelser der benyttes for at få deltagerne op på Den Kreative Platform. www.denkreativeplatform.dk

i 

Oplevelse forener og bedømmelse adskiller 

Vigtigt er det nemlig at huske, at oplevelse forener 

og bedømmelse adskiller, og at vi mennesker 

ofte har en tendens til at gøre ideer personlige 

og låse os fast i egne overbevisninger 

(Innovationsantologi 2010). 

Dette, at det legende element er i fokus, kan for 

nogle virke meget fremmed og måske endda en 

smule grænseoverskridende idet mange unge 

og voksne har ikke for vane at have legen med 

sig i livet. Ofte er vi drevet af mål, og middel styring, 

som ikke levner meget rum for legen, og det 

kan derfor virke som formålsløst tidsspilde, hvis 

man f.eks. på en videregående uddannelse skal 

åbne op for legen og samværet og bruge dyrebar 

undervisningstid på kreativitet og leg. Men det 

er netop legen, der især i idegenereringsfasen, 

kan stimulere og medvirke til at skærpe ak- 

tørernes oplevelse af, at der er ”højt til loftet” og 

at den nødvendige tryghed er til stede. Ved hjælp 

af konkrete øvelser, der hylder det at turde lave 

fejl er eksempler på aktiviteter, som er vigtige i 

forbindelse med at skærpe aktørernes oplevelse 

af tankens og handlingens frihed. Øvelsen: Yes, 

vi har lavet en fejl er et godt eksempel på en sådan 

øvelse (se boksen nedenfor). En anden god 

øvelse er den såkaldte idestafet, som stimulerer 

deltagernes evner til at anerkende og arbejde videre 

på andres ideer uden at afvise eller kritisere. 

YES vi har lavet en fejl 

Der laves tilfældige grupper på to og to (f.eks. 

finder to personer med samme farve hår/sko 

eller andet sammen). 

På baggrund af en fælles kategori skiftes deltagerne 

herefter til at nævne et element i kategorien. 

F.eks. den overordnede kategori er 

frugt. Deltagerne siger nu f.eks. æbler, pærer, 

blommer etc. 

I det øjeblik den ene part ikke kan komme i 

tanke om flere eller, der går mere end 2 sek. 

så stopper øvelsen. 

Øvelsen stoppes ved, at begge holddeltagere, i 

munden på hinanden råber: Yes vi har lavet en 

fejl. Dette udråb ledsages af en kropslig bevægelse, 

hvor man rækker armene sejrende i 

vejret, mens man råber Yes vi har lavet en fejl. 

Energizers 

Når der googles på ordet energizer dukker der 

primært hits op, der henviser til energidrinks, 

batterier og kosttilskud. En energizer er dog andet 

og meget mere end det. En energizer er i den 

forbindelse, som vi vil tale om den her, en kort og 

enkel leg/øvelse, som kan være med til generere 

en centrifugal energi, som bliver skudt ind i og 

ud fra den gruppe, som laver øvelsen. Energizers 

kan bruges i den første del af idegenereringsfasen 

og netop være et af de redskaber, som kan 

anvendes, når formålet er at sætte fokus på det 

legende og kreative i den enkelte og i gruppen. 

Åbenhed, samarbejde, kreativitet og idege- 

nerering er nemlig alle tilstande og arbejdsprocesser, 

der kræver overskud, energi og tryghed, 

som af og til skal katalyseres for at blive udnyttet 

i sit yderste potentiale. 

Arbejdet med små lege giver deltagerne en oplevelse 

af små oaser i arbejdet, hvor hjertet, 

hjernen og kroppen bliver aktiveret. Dette med 

det formål at hæve energiniveauet, skærpe koncentrationen, 

fremme sammenholdet i gruppen 

samt i det hele taget skabe en positiv stemning 

i rummet. 

Energizers er med til at indføre aktørerne i et nyt, 

ønsket socialt adfærdsmønster og er med til at 

Idestafet 

Hver deltager udvælger individuelt en ide, som 

de ønsker at bringe med sig ind i stafetten. 

Ideejeren giver ideen en god titel og beskriver 

kortfattet, hvad ideen går ud på. Idearket 

sendes nu videre til sidemanden, som indenfor 

en fast tidsramme arbejder videre med 

ideen ud fra devisen ”JA, og…”. Hermed gives 

der nye input og ideen videreudvikles i forhold 

til udgangspunktet. Idestafetten stopper, når 

alle ideer har været hele vejen rundt i en gruppe. 

Et eksempel på et godt ideark kan hentes 

på www.almenstudieforberedelse.dk/dokumenter/Idestafet.pdf

Et eksempel fra pædagoguddannelsen 

Pædagogstuderende skulle i forbindelse med en 24 timers Innovationscamp udvikle ideer til hvordan 

fremtidens børnehave i 2050 ser ud. Her skulle de eksempelvis komme med ideer til hvordan 

børnenes legetøj ser ud. De fik i den forbindelse udleveret modellervoks, hvor de gruppevis skulle 

designe en cykel. Cyklen skulle have fire hjul, der skulle kunne sidde fire på cyklen og cyklen skulle 

indeholde forskellige elementer der styrkede børnenes læring. Øvelsen startede med at de individuelt 

skulle lave en cykel model i modellervoks på 4 minutter. Herefter skulle de fortælle om deres 

model til resten af gruppen. Derefter skulle de udvælge et element fra modellen de ville beholde. Til 

sidst skulle gruppen sammen lave én fælles model der skulle ind tænke alle deltagernes elementer, 

samt at der var mulighed for at udvikle helt nye ideer. 

danne det flow (en positiv situation, hvor man er 

så engageret, at tidsfornemmelsen forsvinder og 

al opmærksomhed rettes mod noget helt bestemt), 

som er nødvendigt at kunne skabe sammen 

og hver for sig. 

Øvelserne/legene er enkle, men kan på forunderlig 

vis alligevel gøre meget ved os som mennesker. 

Studerende har f.eks. udtalt følgende: 

”Det var helt vildt befriende at få lov til at lege, 

det er længe siden, at jeg har gjort det”. ”I starten 

føltes det lidt fjollet, men det gav faktisk en 

helt vildt dejligt atmosfære i klassen – det var 

ligesom jeg følte mig mere fri og tryg”. ”Jeg var 

lidt flov i starten, men så kom vi til at grine og 

så var det lidt ligesom vi glemte at være flove og 

slappede mere af” 

Vigtigt er det imidlertid, at øvelserne/legene 

præsenteres på en god måde, når de skal introduceres 

for dem, der skal gennemføre dem. 

Hvordan præsentere en enegizer? 

Præsenter energizeren begejstret og selvsikkert 

Vær forberedt på at møde modstand: ”Det er alt 

for pjattet”. ”Hvornår skal vi rigtigt i gang?” etc. 

Modstanden vil ofte aftage, når det er dynamikken, 

der får overtaget og folk ikke længere tænker 

over, hvad de er i gang med. 

Tving aldrig nogen til at være med men sørg for 

at fortæl om formålet med at lege. Metakommuniker 

og sælg budskabet om, at det jo ikke kun er 

for sjov at legen inviteres med ind, men netop for 

at katalysere de kreative og udvidende elementer 

i idegenereringen. 

Hvad er en energizer? 

En energizer er en kort og enkel leg/øvelse, 

som i princippet kan bruges når som 

helst og hvor som helst, hvor formålet er 

at gøde deltagernes kreative tænkning og 

åbne op for et konstruktiv, trygt og ikke 

mindst idegenererende sammenspil. 

Konkrete forslag til energizers kan findes 

følgende steder: 

• Byrge og Hansen (2007) Den kreative 

platform. (Se www.uva.aau.dk/ 

Open+source/Energiser+video) 

• Darsø, Krüger, Rafn (2004) NPK Ny 

pædagogik til kreative læreprocesser. 

(Se www.emu.dk/erhverv/grundfag/ 

vir/billeder/NPK_projektets_haandbog.pdf) 

• Axelsen Hildebrandt, Lundgaard & 

Søllested (2006) 69 gode opvarmningsøvelser 

Forlaget Drama 2006 

• Firmaet Movingminds www.movingminds.dk

Hvorfor bruge energizers i undervisningen? 

Der findes et utal af fantastiske forslag til enegizers, 

som kan anvendes til bl.a. følgende formål: 

• At ryste folk samme 

• At skærpe koncentrationen 

• Få os til at grine 

• Få os til at slappe af og turde dumme os 

• Invitere legen ind og skaber et kreativt miljø 

• Træne koncentrationen 

Afrunding 

Som det ses ud fra de foregående afsnit, så er 

Idefasen på mange måder en legende og meget 

kreativ fase i det samlede innovationsarbejde. 

I denne fase kastes alle boldene op i luften, og 

alle muligheder og ideer lægges frem mens vurdering, 

sortering og prioritering nedtones. En vis 

form for forfinelse af ideen er dog ønskelig, idet 

der overordnet skal arbejdes hen imod f.eks. et 

design, som nu mere målrettet skal forme ideen 

hen imod et produkt. Vejen fra ide til produkt 

er med andre ord en innovativ proces, der bygger 

på viden, kreativitet og frembringelse af 

konkret værdi. Ideen skal nyttiggøres og denne 

del af innovationsprocessen vil, i det næste af- 

snit omkring design, blive beskrevet meget mere 

indgående. I arbejdet med at forfine de mange 

legende, kreative og åbne ideer er det f.eks. en 

mulighed at anvende Edward de Bonos Tænke 

hatte metode. Edward de Bonos tænkning om 

anvendelsen af seks tænkehatte er en konceptuel 

tænkning, som kan være med til at sikre en 

i 

kreativ og positiv tankeproces, der åbner op for 

en helhedsorienteret og gennemtænkt løsning, 

hvor alle spektre er med. Tankegangen, og de 

seks hatte, kan desuden være med til at sikre, at 

emnet adskilles fra det personlige engagement 

og ”ego agendaen” reduceres. Alle bliver hørt, og 

alle facetter af løsningen tænkes ind. Metoden 

er nem at bruge og går i al sin enkelthed ud på, 

at deltagerne anvender imaginære (eller rigtige 

hatte af farvet papir, hvis dette virker rigtigt), som 

hver i sær med deres farve repræsenterer en 

form for tænkning, som kan belyse den endelige 

løsning. En person udvælges til at styre hvornår 

og hvor længe de forskellige hatte skal være i 

spil, og det er vigtigt, at alle bærer den samme 

hat på samme tid. De udsagn, som fremkommer 

mens deltagerne har de forskellige hatte på, 

koncentreres og skrives ned, således, at de kan 

anvendes i den endelig beslutning. Den hvide hat 

repræsenterer facts og kun facts. Hér behøves 

begrundelser og en ufarvet tilgang til emnet. Rød 

hat er følelsernes hat, og her tæller deltagerens 

intuition og ubegrundelse holdninger. Negative 

erfaringer og ulemper får mulighed for at blive 

sat i tale, når deltagerne tager den sorte hat på 

ligesom den gule hat åbner op for alle mulighederne 

og de positive holdninger og erfaringer. Grøn 

hat er lig med skøre indfald og ”alt- er-muligttangegang”, 

hvor Den blå hat er mødelederhatten, 

som fokuserer på tid og som fastholder og 

resumerer i forhold til en beslutning.

i 

www.denkreativeplatform.dk 

Referencer 

• Bager, Torben, Mette Ullersted, Ulrik Blom, 

Christian Byrge og Tommy Borg Larsen, 

Camp Guide – genvej til unikke ideér, IDEA, 

2010 

• Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.), 

Kreativitesfremmende læringsmiljøer i 

skolen, Dafolo, 2009 

• Byrge, Christian og Hansen, Søren Den 

Kreative Platform. Kreativitetslaboratoriet, 

Ålborg universitet. Marts 2008 2.udgave. 

• Funch Jensen, Irmelin og Kromannn- 

Andersen Ebbe. KIE-modellen – innovativ 

undervisning i videregående uddannelser. 

Erhvervsskolernes Forlag 2009. 

• Tanggaard, Lene, Kreativitet skal læres – når 

talent bliver til innovation, Aalborg Universitetsforlag, 

2008 

• Tanggaard, Lene, Fornyelsens kunst – at 

skabe kreativitet i skolen, Akademisk Forlag, 

2010 

• Østergaard, Ravn Birte (red.). Innovations 

antologi 12 forskellige bud på innovation. 

SYSTIME 2010 

www.kiemodellen.dk

Af Henrik Ottosen 

d for 

design

d 

Designfasen handler om at forme ideerne, så 

de kan gennemføres, og derfor handler det om 

at få systematiseret ideerne fra idefasen, få dem 

konkretiseres, underbygget, udvalgt og videre 

udviklet, så de kan gennemføres samt sikre sig, 

at de vil være værdifulde for andre end idemagerne 

selv. Det svære i designfasen er, at man på 

den ene side skal begynde at forholde sig kritisk 

til sine egne ideer, som man forhåbentlig er begejstret 

for, samtidig ikke må slå ideerne ihjel 

og tømme dem for deres udviklingspotentiale og 

dermed suge al energi ud af innovationsprocessen. 

Når man skal udvælge en ide er der også 

nogle ideer der langsomt må vælges fra. 

Fundamentalt i enhver innovationsproces er, at 

man ikke ved, hvor processen ender. Designfasen 

skal sikre, at man ved i hvilken retning man 

skal bevæge sig og hvilket område, hvilken ide, 

der skal innoveres på, men hvor man ender, ved 

man ikke. Hvis man ikke accepterer dette som 

en grundforudsætning, kommer man nemt til at 

binde en masse energi i at forsøge at kontrollere 

og styre processen og dermed miste muligheden 

for at opnå resultater, der er langt mere interessante, 

end man kunne have planlagt på forhånd 1. 

Dette er udgangspunktet for at bearbejde ideerne 

fra idefasen, og den systematiske analyse må 

hele tiden have som formål at sørge for at skabe 

de rette betingelser for at deltagernes ejerskab 

til ideerne og deres energi fastholdes. Processen 

må ikke lukke sig om sig selv i forsøget på hurtigt 

at nå frem til et produkt. Deltagerne må acceptere, 

at det er gennem åbenhed for det nye, at man 

kan komme videre i den innovative proces og ikke 

ved at forsøge at kontrollere og styre processen. 

Åbenheden kan frisætte energi til projektet, 

så der i innovationsprocessen er en stemning 

præget af lyst, gå-på mod og fornyelse, som kan 

løfte projektet, eller man kan have følelsen af at 

befinde sig på en kreativ platform, hvor noget nyt 

er ved at opstå, og at dette nye rækker ud over én 

selv og får betydning for andre. Det er altså godt, 

når ideerne udfolder sig og skæve vinkler opstår. 

Problemerne opstår, når systematikken og kontrollen 

ikke giver plads til det nye. 

Arbejdet med at udvælge og forme ideerne skal 

ikke kun systematiseres og analyseres ud fra en 

rationel og kognitiv logik, som gør det muligt at 

italesætte ideerne og formidle dem til en større 

kreds end idemagerne selv og som gør det muligt 

at forstå den verden eller sammenhæng, hvor 

ideerne skal fungere. For at udnytte ideernes potentiale 

til bunds er det vigtigt også at inddrage 

en følelsesmæssig logik som består i at være 

opmærksom på, hvor tiltrækningen er størst, og 

hvor lysten og spændingen kan komme til udtryk. 

En pointe er imidlertid at holde de to tilgange/ 

logikker i analysearbejdet adskilt, så man ikke 

prøver at skræve over begge på samme tid. 

”At lukke døren til barndomshjemmet” 2 

Når der arbejdes med innovationsprocessens 

designfase er én af de store udfordringer at 

kunne slippe de vante måder at løse opgaver på 

og acceptere, at man måske skal arbejde efter 

nogle helt andre regler, end man plejer, og end 

man måske har lært gennem en lang uddannelse. 

Scharmer 3 taler om, at man ikke bare automatisk 

kan ’downloade’ de metoder, man én 

gang har lært, og så forvente at de slår til i en 

ny situation. Det kan være en stor udfordring at 

slippe sin viden og sin faglige ekspertise for en 

stund og have tillid til at man med sin faglighed i 

bagagen sammen med andre og deres faglighed 

kan skabe noget nyt. Det kan også være svært i 

processen at slippe ideer, som man selv er blevet 

’forelsket’ i og synes har fået en form, man synes 

om. 

Mere generelt kan man tale om, at de kulturelle 

konventioner, som mennesker lever under, kan 

lægge mange forhindringer i vejen for nytænkning 

og innovative processer. Det kan være svært at 

se bort fra det kendte og det kulturelt og socialt 

acceptable. I idefasen har det måske været 

forholdsvist nemt at slippe disse forestillinger, 

når man ’bare’ skulle få nye ideer, og alt i princippet 

var muligt. I idefasen behøvede man ikke 

at bekymre sig, om ideerne kunne gennemføres. I 

designfasen skal man netop planlægge gennemførelsen 

af ideerne, og arbejdet får et mere forpligtende 

præg over sig. Man nærmer sig i designfasen 

et punkt, hvor der ikke længere er nogen 

fortrydelsesret, og hvor man kan blive stillet til 

ansvar overfor sine ideer. 

Det kan være svært at slippe de kulturelle konventioner, 

fordi det trods alt er dem, der gør os 

handlekompetente i vores dagligdag. De kulturelle 

konventioner gør det muligt at handle i 

sociale sammenhænge. De skaber en ramme for 

udfoldelse af menneskelivet, hvor man bliver fri 

for at overveje og forholde sig til hver enkel lille 

detalje i sine handlinger.

SWOT-analyse 

SWOT er en forkortelse af: Strenghts-Weaknesses-Opportunities-Threats (Styrke- Svagheder-Muligheder-Trusler) 

En SWOT-analyse giver et overblik over en ides status på et givet tidspunkt. Når du har vurderet og 

erkendt ideens status har du større mulighed for at lave en strategi for ideens udvikling og gennemførelse. 

STYRKER – ved ideen SVAGHEDER – ved ideen 

I dette felt kan noteres alle de styrker som 

ideen i sin nuværende form 

I dette felt kan noteres hvilke svagheder ideen har 

i sin nuværende form 

MULIGHEDER - i omgivelserne TRUSLER - i omgivelserne 

Hvordan modtages ideen i omgivelserne 

Her kan noteres de positive reaktioner ideen vil 

få 

Hvordan modtages ideen i omgivelserne 

Her kan noteres de negative reaktioner ideen vil få 

De seks tænkehatte 

De seks tænkehatte kan bruges til at analysere ideerne ud fra forskellige logikker. Når en gruppe af 

mennesker skal forholde sig til en ide kan der ske det at de alle betragter ideen fra hver deres logik. 

Det er uhensigtsmæssigt. Tænkehattene skulle gerne give et overblik over mulige analyse logikker 

og gøre det muligt at alle bruger samme logik på samme tidspunkt. 

Logikkerne er repræsenteret ved seks tænkehatte i forskellige farver; hvid, rød, sort, gul, grøn og blå. 

Analysen er styret af seks runder, hvor man på skift har en hat på. Når man har en 

• Hvid hat på taler man om fakta og kendsgerninger. 

• Rød hat på taler man om det følelsesmæssige og intuitive. 

• Sort hat på taler man om det vanskelige og bekymrende. 

• Gul hat på taler man om det vellykkede og optimistiske. 

• Grøn hat på taler man om det håbefulde - nye og kreative ideer. 

• Blå hat på taler man om overblik / sammenfatning 

Rød, gul, grøn 

Som en hjælp til at udvælge en ide eller et par ideer, som der skal udvikles på kan trafiklysets farver 

bruges som ramme 

kør vent stop 

I denne kolonne placeres alle 

de ideer som umiddelbart kan 

planlægges og gennemføres 

uden den store involvering af 

andre. 

I denne kolonne placeres alle 

de ideen som kræver invol 

vering af mennesker fra lokalområdet. 

Det kan være en 

ledelse der lige skal spørges, 

en personalegruppe der skal 

tage nogle beslutninger før arbejdet 

kan gå i gang, nogle naboer 

der skal spørges m.m. 

I denne kolonne placeres de 

ideer som kræver nogle strukturelle 

ændringer for at de kan 

gennemføres. F.eks ændring 

af en lovgivning eller bekendtgørelse, 

en ny lokalplan m.m.

For at få gennemført et innovationsprojekt kan 

det være vigtigt at undersøge de kulturelle konventioner, 

der gælder i de sammenhænge, hvor 

innovationsprojektet skal gennemføres. Ellers er 

der stor risiko for, at brugerne vil stå af overfor 

innovationsprojektets tiltag. 

Antropologisk metode 

Steinar Kvale definerer syv stadier i en 

interviewundersøgelse som kan bruges 

som ramme om brugerundersøgelser. 

De syv stadier er: 

Tematisering 

- hvorfor? Formuler formålet med 

under søgelsen og opfattelsen af 

det tema der skal undersøges 

- hvad? Indhold, Nødvendigt at have 

viden om området for at kunne stille 

meningsfulde spørgsmål. 

Design: interviewform? Hvem skal interviewes 

og hvor mange? Ressourcer til 

rådighed? Tid? 

Interview 

- Interviewguide udarbejdes 

- Briefing 

- Interviewet gennemføres 

Transskribering. Klargør interviewmaterialet 

til analyse 

Analyse 

Verificering 

Rapportering. Formidling af undersøgelsen 

Det er vigtigt at gå ind i designfasen med en 

åbenhed for det nye, hvor det skæve indfald får 

en chance, og at der arbejdes med at komme fri 

af de mange forestillinger for, hvad der er rigtigt 

og forkert, hvad man må og ikke må. Fagligheden 

skal ikke sættes i spil for at downloade løsninger 

som man allerede kender til, men for at ens faglighed 

og kompetencer kommer i spil med andres 

faglighed og kompetencer, og nye ideer og 

løsningsmuligheder opstår. 

Patchwork eller puslespil. 

For at indkredse lidt nærmere, hvad det er for en 

opgave, vi er i gang med i designfasen, trækkes 

der på Saras D. Sarasvathys 4 begreber om kausalitet 

og effektuering. Hun har undersøgt, hvordan 

forskellige testpersoner løser forskellige 

opgaver og er nået frem til, at hun kan samle 

måderne at løse opgaver på i to grundkategorier, 

der hviler på hver deres logik. 

I klausalitetslogikken opfattes fremtiden som et 

puslespil, hvor billedet er forudbestemt, og derfor 

har sin naturlige orden. I kausalitetslogikken 

downloades løsningsmodeller fra den fond 

af metoder, som man har tillært sig. Ved hjælp 

af teorier om markedsanalyse, psykologi, projektledelse 

m.m. kan årsagssammenhænge afdækkes, 

fremtiden kan med stor sandsynlighed 

forudsiges, og udviklingsprocesser kan styres 

mod det ønskede mål. Hvis vi undervejs løber ind 

i forhindringer, skal de helst elimineres, og hvis 

vi ellers er dygtige nok, og downloader de rigtige 

modeller, burde vi kunne undgå uforudsete problemer. 

Det igangsættende i en sådan proces vil 

ofte være at identificere et problem og derefter 

beskrive en kur, der kan løse problemet. Ud fra 

præcise målformuleringer og rationel målopfyldelse 

er det muligt at træffe optimale beslutninger, 

og ved hjælp af standardiserede opskrifter 

og modeller for udviklingsprojektet kan 

det planlægges minutiøst. Kausalitetslogikken 

er den fremherskende i uddannelsessystemet 

med dets udprægede fokus på teoriforankring og 

videnskabelig metode. 

I effektueringslogikken er udgangspunktet for at 

udvikle de ideer, der er fremkommet i idefasen, 

spørgsmål som: hvem er jeg, hvad kan jeg, hvem 

kender jeg og hvilke effekter kan der på den baggrund 

skabes. Det centrale er en bevidsthed om, 

at fremtiden ikke kan eller skal forudsiges, men 

at man er med til at skabe fremtiden. Fremtiden 

opfattes som et patchwork, hvor man er med 

til at samle kludene til et helt tæppe. I effek- 

turingslogikken arbejder man ikke mod optimale 

beslutninger men mod tilfredsstillende beslutninger, 

hvor uforudsete begivenheder som udgangspunkt 

opfattes som spændende input til 

innovationsarbejdet, og dermed forsøges de inddraget 

og udnyttet i projektet. Fokus ændres hele 

tiden mod det punkt, hvor der er størst motivation, 

og hvor det følelsesmæssige engagement 

dermed er størst.

Spørgsmålet i effektueringslogikken om hvem 

man kender indikerer, at netværk og netværksdannelse 

er essentielt for at kunne bevæge sig 

gennem både designfasen og handlingsfasen. 

Det er ikke nødvendigt at vide alting selv. Når 

problemer skal løses kan man se sig omkring i 

sit netværk og se, hvem der ved noget om den 

pågældende problemstilling og kunne tænkes at 

ville hjælpe, eller man kan opsøge mennesker, 

der kan bidrage med brugbare inputs til løsning 

af problemerne. Det handler om at få en sparring, 

som lige netop kan bringe ideen videre i 

processen. 

I innovative og entreprenante processer kan man 

tale om, at en entreprenør uden netværk kan 

sammenlignes med en fisker uden fiskestang. 

Netværket er et meget vigtigt redskab for at arbejde 

i både designfasen og handlingsfasen. 

Edderkoppespind - netværk 

Edderkoppespindet kan bruges til at få overblik 

over ens netværk, hvem kender man eller hvem 

kender man som kender nogen, der kan hjælpe. 

Hver sektion i spindet kan symbolisere grupper 

af mennesker man kander f.eks. familie, kolleger, 

venner m.m. Navne og andre data, for de 

personer man kender, kan skrives ind i spindet. 

Jo tættere et navn står centrum jo nemmere er 

det at få personen involveret i at hjælpe. 

En beretning fra det virkelige liv 

”Jeg har kastet mig ud i mit første deltids iværksættereventyr, og har lavet en familiequiz. Det har været totalt 

hektisk og meget meget sjovt, og det er et godt eksempel på hvad jeg vil kalde netværksdreven udvikling… 

…Det har været næsten rørende at opleve, hvordan folk gerne vil dele ud af deres viden og bruge en ½ time 

af deres tid på mig og mit projekt når bare jeg spørger dem om noget konkret og overskueligt. Det har været 

totalt sejt at opleve hvor meget man kan nå på 29 dage hvis man giver den gas og bruger hele sit netværk. 

Mantraet må være at man allerede har al den viden man har brug for – eller rettere man har adgang til den. 

Jeg er løbet ind i udfordringer lige fra PBS systemer til trykketeknik og hver gang har jeg fundet en person, 

der hurtigt kunne give mig en ’pixi-udgave’ af løsningsmuligheder og udfordringer, der gav mig lige præcis 

viden nok til at kunne træffe en beslutning. 

Når man har travlt har man ikke altid tid til at researche ordentligt, og så er det afgørende, at man på få 

minutter kan ringe til en ven eller skrive en status opdatering på Facebook, og straks efter få de 5 vigtigste 

pointer om f.eks. Googles Adwords eller en vurdering af om der er et marked for en ide. 

Nu står jeg så tilbage med tanken om hvorfor i al verden vi ikke lærer vores studerende at risiko vurdere, 

researche, lave målgruppeundersøgelse på denne ’quick-and-dirty måde’. Og nej det er ikke ordentlig videnskab 

eller analyse metode – men det kan netop bruges i situationer hvor man ellers ikke får gjort noget. Og 

dem er der forholdsvist mange af. 

De fleste af os vil gerne hjælpe, især når det går hurtigt og vi oplever, at vores viden bliver værdsat.” 

Mette Ullersted, da hun skrev dette ansat ved UCL. Nu selvstændig konsulent

d 

Co – creation 

Denne bog henvender sig til professionshøjskolernes 

uddannelser, som går under fællesbetegnelsen: 

velfærdsuddannelser. Et fælles 

træk ved disse uddannelser er, at de dels har 

en særlig rolle i forhold til at udvikle samfundets 

velfærdsydelser (sundhedssystem, skoler, 

institutioner m.m.), og dels at de henvender sig 

til særlige brugergrupper som patienter, elever, 

borgere, forældre, klienter m.m. Christian Bason5 skriver at innovation må være en naturlig disciplin 

indenfor disse områder i en senmoderne og 

globaliseret tid, og at disciplinen skal være kendetegnet 

ved co-creation. Co-creation handler 

om at arbejde i netværk, på tværs af faggrænser 

og i netværk, hvor de mennesker, det handler 

om (brugerne), har en central placering i innovationsprocessen. 

Innovation må være en skabende virksomhed, 

hvor løsninger designes med brugerne og ikke 

for brugerne. Fordelene er ikke kun af normativ 

art - at man bør inddrage brugerne, men der er 

også klare kvalitative fordele ved, at der opstår 

større divergens i det vidensgrundlag, som er 

nødvendig for at udvikle ideen. Mangfoldighed er 

en styrke i enhver innovationsproces og dermed 

i alle faserne i idHe - modellen. Det øger muligheden 

for, at det kan lykkes at se ud over egne 

kulturelle konventioner. 

Co-creation giver gode muligheder for at lære de 

kulturelle konventioner at kende, der gælder i de 

sammenhænge, hvor der skal skabes værdi, og 

hvor ideen skal gennemføres. Hele den kreative 

proces forankres hos de mennesker, den vedrører 

og innovationsprojektet har større chancer for 

at lykkes. Co-creation signalerer en ambition om 

at gå ud over almindelige brugerundersøgelser 

og få brugernes hverdagsliv tænkt ind i innovationsprocessen 

allerede i det indledende arbejde. 

Co-creation arbejder videre på den horisontale 

tænkning, som blev introduceret i afsnittet om 

idefasen og markerer nødvendigheden i at inddrage 

ikke bare forskellige faggrupper men et 

bredt spektrum af interessenter. 

I et forsøg på at komme tættere på den systematisering, 

som designfasen er udtryk for, og 

som må være en systematisering, som stadig 

er åben for nye ideer og tiltag, beskriver Bason 

4 områder, som må være til stede. Bason tager 

udgangspunkt i den offentlige sektor, men områderne 

kan også overføres til andre sammenhænge 

f.eks. arbejdet i en studiegruppe. 

• Det handler om en bevidsthed og et kend- 

skab til, hvordan innovative processer forløber: 

at der er ok at fejle, at skæve ideer ikke 

skal afvises - de kunne være kilden til det nye, 

at analysearbejdet skal indeholde både kognitive 

og følelsesmæssige logikker men ikke 

samtidig, at man opbygger et fagsprog med 

fagbegreber for det at arbejde innovativt osv. 

• Det handler om hvilken kapacitet en studiegruppe 

besidder for at indgå i innovative 

processer. Hvad er det for en arbejdskultur 

en gruppe har, og hvilke faktorer har indflydelse 

på gruppens arbejde? Eksempelvis 

har forpligtigelser overfor familie ofte stor 

indflydelse på arbejdet i en studiegruppe. 

• Det handler om co-creation, hvor fokus er 

på processen med netværk, involvering og 

forskelligartethed som centrale elementer. 

• Det sidste og 4. områder handler om mod og 

mestringsforventning. Mod til at se bort fra 

de rutiner, der plejer at anvendes, når opgaver 

løses. Mod til at prøver andre roller af end 

dem, der plejer at fungere i gruppen og mod 

til at tage lederskab, når det er nødvendigt. 

Mestringsforventningen handler om at have 

en tro på, at processen ender godt, selvom 

den kan synes kaotisk, og det i øjeblikket er 

utydeligt, hvor den ender. 

At tænke i design 6 

Et gennemgående træk i dette afsnit om designfasen 

har været en markering af nødvendigheden 

af at tænke ud over vante konventioner, så man ikke 

forfalder til bare at downloade standardiserede 

løsningsmodeller. De ideer og udfordringer, 

man arbejder med i en innovationsproces, skulle 

gerne have et unikt præg og være noget særligt, 

og som derfor også kræver særligt designede 

måder at blive ført ud i livet på. Hvis ambitionen 

er at udvikle nye rutiner, produkter m.m. vil hvert 

nyt projekt kræve sit helt eget design for gennemførelse, 

som ligger udenfor rutinerne. Ud- 

fordringen bliver at systematisere og standardisere 

det at designe nye løsningsmodeller og 

ikke at skabe et innovationskoncept som er alment 

gyldigt. Design forstås i denne sammenhæng, 

som ”den menneskelige kapacitet til at forme 

vores omgivelser på måder som tilfredsstiller 

vores behov og giver mening” 7 . I mange situationer, 

hvor man downloader standardiserede 

løsningsmodeller, må man ofte ’hugge en hæl 

og klippe en tå’ for, at virkeligheden kan passe til 

modellen.

d 

I designprocessen er det nødvendigt at balancere 

mellem følelsesmæssige og kognitive logikker 

i systematiseringen og i analysearbejdet, 

og mellem det man ved, og det man gerne vil 

skabe. Det er et udtryk for en bevægelse mellem 

det abstrakte og konkrete som yderpunkterne og 

mellem fortid/nutid på den ene side og fremtiden 

på den anden side. At tænke i design kan systematiseres 

ud fra ovenstående modsætningspar 

i nedenstående model 1. Modellen angiver fire 

hovedområder, som man må igennem i designfasen, 

men den angiver ikke en bestemt række 

følge. 

De fire hovedområder er: 

1. viden 

2. analyse 

3. syntesedannelse og fortolkning 

gennem ideudvikling 

4. udførelse gennem skabende virksomhed 

Modellen kan følges op af nogle dogmer, som 

man kan benytte sig af i designfasen 

• Opfat alle tiltag som et eksperiment. Vær 

ikke bange for at dele noget ufærdigt(en 

betaversion) med andre, som dermed får 

mulighed for at kommentere projektet. 

• Udfordrer altid det bestående med et hvorfor 

spørgsmål, og tillad dig selv at forestil dig 

en anderledes fremtid. Et spørgsmål som 

’Hvad nu hvis…?’ passer også til dette dogme. 

• Anerkend borgeren, brugeren, eller hvem det 

nu vedrører som kompetente medspillere. 

• Vær konkret. Visualiser dit produkt – også de 

imaginære produkter. 

Et design må indeholde et vidensniveau, et analyserende 

niveau, et synteseniveau og et skabende 

niveau. Grænsen mellem viden og analyse vil 

være flydende, idet analysen i høj grad tilfører 

viden til projektet, og viden kan gøre analysen 

overflødig. Niveauerne kunne indeholde følgende 

aktiviteter: 

Viden: Udfordre ideen fra forskellige faglige og 

kulturelle vinkler, sætte viden om ideen i spil ved 

horisontal tænkning, rammesætning. 

Analyse: Tænkehatte, antropologisk metode, visualisering 

af ideen 

Syntese: yderligere idegenerering, udvælgelse, 

designudvikling 

Skabende virksomhed: Test af ideen og designet, 

udarbejdelse af prototype. Se kapitlet om handling 

for yderligere ideer til øvelser og aktiviteter. 

Lad os så komme i gang … 

I mange innovationsprocesser oplever man ofte at 

arbejde sammen med nogen, der er utålmodige 

for at komme i gang og gerne vil gå direkte fra 

ide til handling. Udsagn som: ”Skal vi ikke se at 

komme i gang”, ”Vi gider ikke alt det snak” kan 

indikere denne utålmodighed. I disse situationer 

vil der være stor fare for, at man bare downloader 

kendte handlingsmønstre for udførelse af en ide, 

fordi der ikke bliver reflekteret over og begrundet, 

hvorfor et tiltag eller en ny ide skal gennemføres. 

I nærværende kapitel er angivet forskellige kendetegn 

ved designfasen i en innovationsproces. 

Da en pointe i starten var, at udgangspunktet 

skal tages i: Hvem er jeg, Hvad kan jeg og hvem 

kender jeg, må de forskellige områder og faser i 

processen opfattes dynamisk. Selvom man f.eks. 

i idefasen har fundet frem til én eller flere gode 

ideer, er idefasen ikke lukket ned og afsluttet 

af den grund. Det er meget tænkeligt, at man i 

designfasen må vende tilbage til en idefase for 

at udvikle ideen, eller at der opstår nye sider 

af ideen, som der må idegenereres på f.eks. på 

baggrund af ny viden, som man har fået. Det er 

også tænkeligt, at det vil forekomme naturligt, at 

handlefasen rækker ind over designfasen i form 

af udarbejdelse af betaversioner eller prototyper 

af det, der udvikles på, og at det ved hjælp af 

protyper bliver muligt at være i god kontakt med 

sin omverden, så brugere, interessenter, med 

studerende, undervisere m.m. kan give sparring 

på ideen, mens den udvikles og være med til, at 

sikre at den får værdi for andre. 

Ved hjælp af prototyper vil det være muligt ikke 

kun at verbalisere et projekt men også at visualisere 

det og skabe et nuanceret grundlag at 

reflektere over ideen på. Ved at lade ideen møde 

omverdenen i konkret form vil det være muligt at 

indsamle ny viden om ideen og gøre sig erfaring-

d 

er med ideen eller dele af den. At turde præsentere 

noget ufærdigt bliver en væsentligt del af den 

kvalificering af ideen, som designfasen er udtryk 

for. 

Det handler om at give sine tanker en fysisk form 

og vise essentielle dele af ideen. Det er ikke en 

fuld færdig model, man skal fremlægge, hvor 

alt er gennemtænkt i mindste detalje, men det 

handler om at fremlægge fragmenter af ideen, 

som gør det muligt at indhente ny viden og udvikle 

ideen, så den bliver virksom i de sammenhænge, 

den er tænkt. Prototyper er et tidligt udkast 

til, hvordan det endelige resultat eller dele af 

det måske kommer til at se ud. 

Det er vigtigt at visualiseringen ikke bliver til et 

projekt i sig selv, men at man bruger ’de forhåndenværende 

søms princip’, og hurtigt og uden 

den store redigering får vist ideen frem, og at 

man laver mange prototyper inden for korte tidsperioder. 

Man skal bruge de udtryksformer som 

passer til ideen og passer til dem, der arbejder 

med den. 

Visualiseringen kvalificerer både dialogen med 

omverdenen, og idet prototypen skal laves er 

skaber den også gode muligheder for, at idemagerne 

selv når til større afklaring… 

Og lad os så komme i gang med at handle. 

Referencer 

• Bason, Christian(2010): “Leading public 

sector innovation – co-creating for a better 

society”, The Policy Press 

• Kirketerp, Anne og Korsgaard, Steffen 

(2007) , ”Hvordan skaber man foretagsomme 

entreprenører”, Ledelse & erhvervsøkonomi 

2 

• Mikkelsen, Thea og Mette Møller (2010) : 

”Den kreative kraft i innovationsledelse”, 

Dansk psykologisk Forlag 

Noter 

1. Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative 

kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk Forlag 

2010 

2. Lene Tanggaard, I Thea Mikkelsen og Mette 

Møller, Den kreative kraft i innovationsledelse, 

Dansk psykologisk Forlag 2010 

3. ibid 

4. Se Kirketerp, Anne og Korsgaard, Steffen ,Hvordan 

skaber man foretagsomme entreprenører, 

Ledelse & erhvervsøkonomi 2/2007 

5. Christian Bason, Leading public sector innovation 

– co-creating for a better society, The Policy Press 

2010 

6. Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative 

kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk Forlag 

2010 

7. John Heskett her taget fra Christian Bason, Leading 

public sector innovation – co-creating for a 

better society, The Policy Press 2010 side 137

H 

Af Rikke Falgreen Mortensen 

for Handling

Introduktion – entreprenørskab for sjov 

eller for real 

Bogens afsnit har indtil videre handlet om hvorfor 

vi skal fremme de entreprenante kompetencer 

hos studerende på velfærdsuddannelserne, samt 

hvordan studerende bliver parate til at gøre noget 

gennem idégenerering, selektion og skabelse 

af et brugbart design. Det er blevet pointeret at 

fremme af entreprenante kompetencer forudsætter 

en struktureret proces, altså handler det 

’at gøre noget’ ikke om et frit fald ud i kreative og 

umiddelbare idéer eller at kaste sig ud i uovervejede 

handlinger. H’et i bogens struktur er stort 

fordi entreprenørskab forudsætter handling. Med 

endnu en reference til Anne Kirketerp er det gennem 

handling at ’vi gør’ frem for at spekulere os 

frem til ’hvad vi ville gøre, hvis vi skulle’. Det er 

ved at gøre noget i den virkelige verden at vi kan 

gøre en forskel, går nye veje og skaber værdi for 

nogen, hvilket for vores vedkommende handler 

om mere eller bedre velfærd. Det kan være sjovt 

og frigørende at ’tænke ud af boksen’, men vil vi 

i velfærdsprofessionerne være entreprenante må 

vi med afsæt i et solidt kendskab til indholdet i 

’boksen’ handle i virkeligheden på nye og utraditionelle 

måder. 

Handling i praksis 

Som beskrevet under idéafsnittet er en forudsætning 

for åben idégenerering at der er skabt 

en tryg og inspirerende ramme, illustreret ved 

’Den Kreative Platform’ (Byrge og Hansen 2008). 

Ligeledes er det afgørende for vores lyst til at tage 

chancer at vi er trygge og inspirerede der hvor 

handlingerne tager sit udspring (Gammelgaard 

2007, Svendsen 2008). Altså er det nødvendigt i 

velfærdsprofessionerne at skabe et undervisningsrum 

der giver plads til at bryde med rutinerne, 

tilfører ny energi og hvor de studerende 

føler sig så meget hjemme at de tør tage chancer 

og investere både fagligt og personligt i projektet. 

Hvordan det ’entreprenante hjem’ skabes afhænger 

af deltagerne, projektets omfang, formål 

mm. Nedenstående er et eksempel på skabelse 

af et ’entreprenørielt hjem’ der stækker sig over 

3 timer. 

På ergoterapeutuddannelsen i UCL er der arbejdet målrettet med studiestarten med 

henblik på at skabe en positiv kommunikationskultur og adgang til hinanden gennem 

innovative undervisningsmetoder. De studerende rives ud af deres vante ageren og skaber 

et nyt og fælles værdisæt for holdet ved at handle sammen. Undervisningsrummet 

skabes gennem Den Kreative Platforms principper, simple remedier og ved brug af både 

ude- og indemiljø. Da alle deltagere er fremmede for hinanden er der en stram struktur, 

men samtidig en nedbrydning af underviserautoritet og etablering af et inspirerende rum, 

idet de to undervisere investerer sig selv i øvelserne når de illustreres, samt skift i location 

og remedier. Den værdi der skabes denne ene dag danner grundlaget for det videre 

arbejde med holdets kultur, klima og kommunikation og der refereres fremadrettet i uddannelsen 

til de fælles erfaringer.

Fuskerum 

Der er i ethvert uddannelsessystem risiko for 

at stram opgavestyring, topstyrede retningslinjer 

og målsætninger fører til ensporede og initiativforladte 

studerende (og undervisere) der 

hverken udfordrer sig selv eller praksis, men 

hænger fast i en sump af vanetænkning. Det kan 

komme til udtryk ved spørgsmål som ’hvordan 

er det I vil have det?’ eller ’kan vi ikke få lov at 

se en tidligere opgave, så vi kan se hvordan det 

skal gøres?’.’Fuskerum’ er det miljø, hvor der er 

plads til at handle på idéer, prøve ting af uden at 

det nødvendigvis skal lykkes eller have et tydeligt 

mål, det er et værksted, hvor der kan eksperimenteres 

uden facit. Tankegangen omkring 

fuskerum er inspireret af Lene Tangaard Pedersen 

der i sin ph.d.-afhandling har studeret fuskfælleskaber 

(Pedersen 2004). Kvalitetskriteriet 

for et fuskerum er at for hvert projekt/idé/produkt 

der bæres ud af rummet til videre arbejde, er 

der blevet ’fusket’ og eksperimenteret med 10 

andre forinden. Arbejdet i fuskerummet danner 

således grundlag for det projekt der arbejdes videre 

med og er ikke spildt eller forbundet med 

fejl, men nødvendige erfaringer. Et fuskerum er 

altså en slags workshop i et kreativitetsfremmende 

læringsmiljø, hvor der er handlet på flere 

forskellige projekter, eller tilgange til et projekt. 

Det er afgørende for energien og nytænkningen 

i fuskerummet at vejlederen ikke kommer til at 

signalere et særligt ønskværdigt mål, men i stedet 

faciliterer afprøvningen. 

Coaching, feedback og vejledning 

I handlefasen føres ideerne ud i livet og samspillet 

mellem de studerende og undervisere ændrer 

karakter. Det er de studerende der gennemfører 

ideerne i praksis – med underviseren som 

nogle gange vejleder, nogle gange rådgiver, nogle 

gange coach – afhængigt af hvordan processen 

forløber. Der kan opstå forskellige vanskeligheder/udfordringer 

der giver behov for sparring. Her 

kan undervisere, medstuderende, netværkspersoner, 

praktikere og andre med ekspertise indenfor 

det felt, hvor ideen gennemføres bruges. 

Det tværfaglige potentiale 

Når vi forbinder entreprenørskab med tværfaglighed 

er det ud fra en forståelse af tværfaglighed 

som middel til videnstilegnelse, mere end det er 

et mål for undervisningen (Kurth og Blou 2009). 

Det er en nødvendighed for det entreprenante 

sigte at sammensætningen i det tværfaglige samarbejde 

er præget af faglig væsentlighed for 

alle parter. 

Et eksempel på et fuskerum er arbejdet 

med problemformuleringer til 

bachelorprojekter der er funderet i 

praksis, de studerende har, på baggrund 

af en idégenereeringsproces 

(se afsnittet omkring Idé), en masse 

idéer til praksisnære bachelorprojekter. 

Dernæst etablerer de evt. i 

samarbejde med en underviser og 

evt. en repræsentant for professionen 

et fuskerum hvor idéerne udfordres 

og udforskes. Fuskerummet 

er ikke nødvendigvis et fysisk rum, 

men defineres ved forskellige handlingsarenaer 

som f.eks. IT-baserede 

mødesteder, praksisbesøg, brugerkontakt, 

databaser og fysiske 

rum. 

The squid 

I et tværfagligt studieprojekt på UCL har tre ingeniørstuderende 

i integreret design, tre ingeniørstuderende 

i robotteknologi, tre pædagoger 

og en ergoterapeut arbejdet med 

velfærds- og læringsteknologi (Kjærgaard 2011). 

De har samarbejdet om at udvikle The Squid, en 

blækspruttelignende , elektronisk legerobot, der 

er målrettet til boldleg for børn med funktionsnedsættelser. 

Idéen blev udtaget, som et ud af 

otte innovationsprojekter i Danmark, til Venture 

Cup 2011 på Aalborg universitet. Næste skridt i 

udviklingen af The Squid er at få lavet en prototype 

og dermed mangler projektet stadig at skabe 

værdi ’ude i verden’, men dette projekt er et 

lysende eksempel på det tværfaglige potentiale, 

der rummes i at fremme entreprenørskab i de 

videregående uddannelser. Ergoterapeutstuderende 

Jonas Edison der deltog i projektet eksemplificerer 

sit bidrag og læringsudbytte således: 

”jeg har lært hvad det er muligt at trække ud af 

folk og bruge andre faggrupper til … vi har kunnet 

bruge hinanden til sparring. Vi har også undervist 

hinanden i hinandens fag f.eks. har jeg undervist 

de andre i sanseintegration, anatomi og kognitiv 

træning… med projektet har jeg nu set, at jeg via 

faget og min viden kan gå ind i private firmaer 

og foreslå teknologiske udviklingsmuligheder og 

deltage i udvikling af nye produkter” 

De involverede ingeniørstuderende har f.eks. bidraget 

med udvikling af software, designet og 

teknikken, viden om patentsøgning og udvikling 

af forretningsplaner og pædagogerne har f.eks. 

bidraget med viden om interaktion og legeformer.

HDa Vinci Programme og open podium 

Ved Hanze University of applied sciences, Groningen 

i Holland arbejder Immo Dijkma ved med 

’high risk teaching’ og ’entrepreneurial education’ 

på et valgfag i entreprenørskab, Da Vinci 

Programme, der varer 6 måneder. Valgfaget er 

åbent for alle studieretninger og strukturen på 

valgfaget bryder med alle de traditionelle strukturer. 

Der er f.eks. ikke noget fast timetal for de 

studerendes arbejde, de lægger de timers arbejde, 

som er nødvendigt i forhold til deres projekter 

og på de tidspunkter hvor det er nødvendigt, 

det er en del af kontrakten som indgås ved 

studiestart og typisk betyder det 40 – 50 timers 

arbejde ugentligt for de studerende. Dernæst 

indretter de studerende selv deres undervisningsrum/væksthus, 

som deres primære base 

for handling og de laver selv kriterier for evaluering 

af valgfagets læringsudbytte i samspil med 

underviseren. Der fokuseres mere på værdier 

i samarbejdet end regler for samarbejdet f.eks. 

kan der være en værdi om at vi hjælper hinanden, 

hvilket kræver at de studerende er der ellers kan 

de ikke være nærværende og hjælpe hinanden. 

Der gives løbende feedback, så læring fremmes 

i processen frem for feedback ved evaluering. De 

studerende inviterer løbende folk fra praksis til 

at give feedback på idéerne og for at indgyde ny 

energi, være rollemodel og opbygge et entreprenant 

mindset inviteres en ’ung’ entreprenør ind i 

væksthuset til oplæg og sparring 3 timer ugentligt. 

Endvidere arbejder de med det de kalder ’open 

podium’ hvor de inviterer alle ind, som arbejdet 

kunne have interesse for. 

Der er kommet megen konkret værdi ud af Da 

Vinci Programme f.eks. arbejdede to studerende, 

som var henholdsvis judotræner og løbetræner, 

sammen om at udvikle et særligt træningsprogram 

til fodboldklubber, idéen opstod på baggrund 

af undren over fodboldspilleres ensidige 

og til tider klodsede motoriske udfoldelser på 

banen. De to studerende etablerede deres egen 

konsulentvirksomhed hvorfra de solgte trænings- 

konceptet. 

De to præsenterede eksempler er forskellige i 

forhold til omfang og gruppe af studerende og 

uddannelsesniveau mm., men de illustrerer hvordan 

professionerne sammen kan skabe ny værdi, 

ved at kombinere og bruge kendt viden på nye 

måder i entreprenørskabsprocessen. Altså kan 

tværfagligt samarbejde under de rette betingelser 

betragtes som en motor i forhold til at udvikle 

entreprenante færdigheder, idéer og værdi 

for nogen. Eksemplet fra Da Vinci Programme tydeliggør 

dog at faglig væsentlighed, som pointeret 

ovenfor, ikke er nok for at tværfagligt samarbejde 

kan føre til entreprenørskab. Det kræver 

en helt særlig tilrettelæggelse, struktur, miljø, 

praksisnærhed, ansvarsfordeling og ikke mindst 

underviserrolle (Olsen 2008, Pedersen og Lyager 

2008, Kurth og Blou 2008). 

Hvad karakteriserer en entreprenør i praksis? 

Dette afsnit af bogen omhandler jo især handlingsdelen 

i den entreprenante proces og når vi i 

velfærdsuddannelserne skal tilrettelægge proces 

og indhold og sluttelig vurderer de studerendes 

entreprenante viden og kompetencer er det nødvendigt 

at have mål for begge taksonomiske 

niveauer. I den sammenhæng kan vi læne os op 

af studier fra praksis i forhold til iværksætteres 

egne betragtninger over hvad der kendetegner en 

god entreprenør ifølge dem selv: 

• er personligt, fagligt og økonomisk risikovillig 

• har idérigdom 

• ser muligheder 

• vil gøre en forskel 

• har rollemodeller 

• tør begå fejl 

• skaber netværk 

• er handlekraftig 

• har lært af tidligere erfaringer (Petersen 

2008) 

Disse kendetegn kan bruges som rettesnor både 

i forhold til at skabe det entreprenante miljø og i 

fastsættelsen af kriterier for vurdering under uddannelsen. 

Hvad er kriterierne for vurdering? 

Som det fremgik af eksemplet fra Holland, som 

nok er noget yderligtgående i forhold til den praksis, 

der kendetegner velfærdsuddannelserne, 

udarbejdede de studerende selv kriterierne for 

vurdering af læringsudbytte og eksamination, i 

samarbejde med underviseren. Ræsonnementet 

fra Holland er dog væsentligt i forhold til at der 

nødvendigvis må være en vis fleksibilitet/rummelighed 

i de overordnede mål, fordi form og 

indhold i arbejdet kan variere meget og netop 

ikke kan udfolde sig hvis rammesætningen bliver 

for stram f.eks. ved meget specifikke mål i uddannelsesbekendtgørelserne. 

En anden central 

overvejelse, i forhold til mål for entreprenørskab, 

er om de retter sig mod at have viden om eller 

at være entreprenøriel. Bekendtgørelsen for er-

Hgoterapeutuddannelsen, som ellers er meget 

specifik i målsætning, forløb og indhold, er et 

eksempel på at det er lykkedes at sætte overordnede 

mål, som rummer begge perspektiver: 

Ergoterapeutuddannelsen har til opgave at uddanne 

de studerende til at varetage opgaven som 

’udvikler’ og dermed være ’innovativ, kreativ og 

deltager i udviklingen af sit fag indenfor det sociale 

og sundhedsfaglige område’. Dette skal 

måles på modul 12, hvor de studerende skal 

kunne diskutere innovative og iværksættende 

strategier i forhold til udvikling af den ergoterapeutiske 

indsats’ samt ’formulere idéer og bidrage 

til udvikling af tiltag, der kan forbedre og 

udvikle forståelsen af aktiviteters betydning for 

sundhed og livskvalitet’ 

(Undervisningsministeriet 2008). 

Herunder opstilles mere handlingsorienterede 

og målbare mål for læringsudbytte i undervisningsplanerne, 

som er styrende for undervisningen. 

For eksempel er følgende mål opstillet for 

modul 12: 

Den studerende: 

• har kendskab til innovativ didaktik og metode 

• kan identificere innovationskrævende problemstillinger 

indenfor ergoterapien 

• kan anvende innovative og entreprenante 

metoder og redskaber i opgaveløsningen 

• kan generere og udvikle innovative løsninger 

i samarbejde med offentlig og/eller privat 

praksis 

• kan iværksætte løsninger som skaber værdi/ 

kvalitet for borgeren og den pågældende institution 

• kan evaluere iværksatte innovative løsninger 

Disse er opstillet af undervisere på uddannelsen 

uden inddragelse af studerende, som er 

første skridt i at tydeliggøre og styrke arbejdet 

med entreprenørskab, hvor næste skridt kunne 

være inspireret af den hollandske model, idet de 

studerende inddrages i at sætte mål for egen entreprenante 

læring. 

Værktøjskasse 

Handling kræver kreativitet, faglighed og mindset, 

men også konkrete redskaber. Nedenfor er 

listet en lang række links til idékataloger til værktøjer, 

der kan bruges fra idégenerering til implementering, 

samt links til tidsskrifter mm. Derudover 

er referencelisterne i bogen også udtryk for 

anvendelig litteratur på professionsniveau. Listen 

nedenfor er selvsagt ikke udtømmende og vi kan 

kun opfordre til at trække på tidligere undervisnings- 

og praksiserfaring, da entreprenørskab 

også handler om at bruge eksisterende viden på 

nye måder. 

Links 

http://www.ankerhus.dk/ 

Et konsulenthus, der bla. har fokus på udvikling 

af Otto Scharmers Teori U i Danmark, der et centralt 

mindset med tilhørende værktøjer til understøttelse 

af innovation og entreprenørskab 

www.ideasforideas.dk/ 

En visuel database med ideer til håndtering af innovation 

og entreprenørskab 

www.mindlab.dk 

Et statslig ”lab” for initiering af innovation i den 

offentlige sektor. Har en stor værkstøjkasse. 

www.ideklinikken.dk 

Et mindlab i det Nordjyske med fokus på medarbejderdreven 

innovation i sundhedssektoren med 

fokus på spin-offs ift. forretningsdannelse. 

www.ffe-ye.dk 

Fonden for entreprenørskab. Støtter udvikling 

af undervisningsforløb, der understøtter entreprenørskab. 

Har bl.a et program ”START-UP”, 

der er en konkurence, hvor studerende konkurrerer 

i entreprenørskab, også rettet ind mod 

velfærdsuddannelserne. 

www.ucinnovation.dk/ 

Website for projektet ”Entreprenørskab på kryds 

og tværs” et kompetenceudviklingsprojekt for 

undervisere på professionshøjskoler ift. entreprenørskab. 

http://www.ncge.org.uk/ 

Engelsk website med fokus på entreprenørskab 

i uddannelse 

Luk computeren og bevælg dig ud i verden 

En af pointerne fra Immo Dijkma fra University 

of Applied Sciences, Groningen, er at al undervisning 

i entreprenørskab bør indledes med at 

møde verden, så den indledende øvelse i Da Vinci 

Programme er at de studerende skal interviewe 

’manden på gaden’ om hvilke problemer han har 

og dernæst skal de gøre noget de aldrig har gjort 

før. Det er ikke nødvendigvis en øvelse der giver 

en masse indhold til videre arbejde, men det er 

en kick-starter til at de studerende retter sig mod

Homverdens behov og overskrider sig selv, som 

handler om nogle af de tidligere nævnte karaktertræk 

for entreprenøren; risikovillighed, vilje til 

at gøre en forskel og handlekraft. 

Sæt i gang! 

”To mænd kom slæbende med store kampesten 

på ryggen og sved på panden. Adspurgt om, hvad 

de lavede, svarede den ene: ’jeg slæber store 

kampesten dagen lang’. Den anden svarede: ’jeg 

er med til at bygge en katedral’.” (Carlsson I: 

Gammelgaard 2007: 58). 

Disse to mænd handler begge to, men det er kun 

den ene af der udviser entreprenøriel adfærd. Det 

er selvfølgelig en simplificering, men også illustrativt 

i forhold til at mindset og handling hænger 

sammen i entreprenørskab. Når vi så prøver at 

overføre historien til velfærdsprofessionerne, så 

er vores virkelighed i høj grad præget af systemer, 

traditioner og kulturer, som vi socialiseres ind 

i, former og formes af. Det kræver altså et særligt 

entreprenørielt beredskab og en stærk faglighed 

ikke at betragte praksis som et hamsterhjul, men 

insistere på at forandre og skabe værdi i velfærd 

– sæt i gang! 

Referencer 

• Byrge C. og Hansen C. (2008) Den Kreative 

Platform. Kreativitetslaboratoriet. Ålborg universitet. 

2.udgave. 

• Gammelgaard T. (2007) Superstar management 

– ledelse af kreative talenter. 1.udgave. 

Gyldendal. 

• Kjærgaard K. (2011) Faglighed i nye konstellationer 

I: Ergoterapeuten. Februar 2011. Ergoterapeutforeningen. 

s.13-15. 

• Kurth M. og Blou L.E. Når fagligheden kommer 

på tværs I: Stolt J. og Vintergaard C. (red.) 

Tværfaglighed og Entreprenørskab. 1.udgave. 

IDEA København og Øresund Entrepreneurship 

Academy. 

• Olsen P.B (2008) Uddannelse til tværfaglighed 

og undervisning i entreprenørskab I: Stolt J. 

og Vintergaard C. (red.) Tværfaglighed og Entreprenørskab. 

1.udgave. IDEA København og 

Øresund Entrepreneurship Academy. 

• Pedersen J. og Lyager M. (2008) På herrens 

mark, tur-retur – om udfordringer med entreprenørskabundervisning 

på tværs af uddannelser 

I: Stolt J. og Vintergaard C. (red.) 

Tværfaglighed og Entreprenørskab. 1.udgave. 

IDEA København og Øresund Entrepreneurship 

Academy. 

• Pedersen L.T (2004) Læring og identitet mellem 

skole og praktik : med udgangspunkt i 

moderne dansk erhvervsuddannelse. 

• InDiMedia, Department of Communication, 

Aalborg University. PhD-afhandling. 

• Petersen S.K. (2008) I teori og (især) praksis 

– iværksætternes egne bud I: Bager T. og 

Nielsen S.L. Entreprenørskab og kompetencer. 

1.udgave. Børsens Forlag. 

• Svendsen E.H. (2008) JA! Sådan frigiver du din 

kreativitet. 1. udgave. Gyldendal. 

• Undervisningsministeriet (2008) Bekendtgørelse 

om uddannelsen til professionsbachelor 

i ergoterapi. Lovtidende A. 15. august.

e 

Af Ann-Merete Iversen & Jens Boelsmand 

for evaluering

Det var det. Vi har idegenereret, designet og 

handlet. Så skal der evalueres. I første omgang 

kan det være relevant at se på, hvad vi forstår ved 

evaluering. Ifølge Tanja Miller, leder af det nationale 

videncenter for evaluering, CEPRA på UCN 

kan evaluering defineres således: 

Evaluering er en refleksiv proces, hvor systematiseret 

viden om nutiden og fortiden anvendes 

fremadrettet med henblik på læring og udvikling. 

Vores model idHe indikerer at evaluering ligger 

i afslutningen af processen. Definitionen ovenfor 

åbner imidlertid for det perspektiv at evaluering 

kan finde sted hele vejen gennem idHe. Såfremt 

vi vælger en åben definition af evaluering vil fx en 

løbende reflekterende dialog i processerne give 

både studerende og underviser et billede af de 

refleksioner og analyser, der knytter sig til valg 

der træffes og handlinger, der udføres igennem 

alle de tre foregående faser; ide, design og handling. 

Denne type løbende evaluering er emergent 

og retter sig mod at kvalificere ideer, design og 

handling mens processen er i gang. 

Et hold studerende er midt i et projektforløb, 

hvor de samarbejder med 

en ekstern partner. Samarbejdet med 

denne eksterne partner afdækker tydeligt 

forskelle i måder at håndtere 

mødet med målgruppen som i dette 

tilfælde er skoleelever. Dette giver 

nogen frustration hos de studerende 

men en reflekterende dialog mellem 

studerende og underviser sætter 

oplevelserne i et fagligt teoretisk 

perspektiv og det er tydeligt at denne 

fælles refleksion giver erkendelser 

og læring. De studerende kan efterfølgende 

justere deres strategier og 

de har fået faglige begreber på oplevelserne. 

Skal denne type dynamisk processuel evaluering 

bruges til dokumentation af studerendes læreprocesser 

må de erkendelser, der produceres, 

fastholdes i en form der efterfølgende kan anvendes 

i den videre proces. En mulig form kunne 

her være portefolio 1 . 

Det er samtidig oplagt at involvere eksterne samarbejdspartnere 

i evalueringen af forløbet. 

Disse samarbejdspartnere har oplevet de studerendes 

arbejde med forskellige målgrupper, 

de har samarbejdet med dem og sidst men ikke 

mindst er de aftagere af de ideer, som de studerende 

producerer. De har førstehåndsviden om de 

behov ideerne skal opfylde og om de brugere der 

skal have gavn af ideerne. De kan med andre ord 

evaluere på flere områder. Skal deres evalueringer 

bruges systematisk til vurdering af læringsudbytte 

er det nødvendigt at udvikle simple metoder 

til fastholdelse og dokumentation af denne evaluering. 

En gruppe studerende har udviklet et 

forslag til indretning af et bibliotek. 

Som en del af evalueringen fremlægger 

de studerende prototyper 

(modeller der viser deres forslag til 

indretning) for en gruppe bestående 

af udviklingsledere, konsulenter og 

bibliotekarer fra det pågældende 

bibliotek. I deres feedback vurderes 

anvendeligheden af ideerne i den 

konkrete kontekst. I de efterfølgende 

år iværksættes nyindretning af biblioteket 

og flere af de studerendes 

ideer realiseres. 

En kommentar til boks 2, så er det naturligvis et 

succeskriterie, at dele af projektet implementeres 

af den eksterne rekvirent, men ift. de studerende 

læringsudbytte vil dette naturligvis kun være en 

del af en feed-back fra samarbejdspartnere. 

Et aspekt, der står centralt i forbindelse med evalueringselementet 

er spørgsmålet om eksamen 

og prøveformer i forbindelse med undervisningsforløb, 

der fokuserer på kreativitet, innovation 

og entreprenørskab. Velfærdsuddannelsernes 

status som professionsbacheloruddannelser betyder, 

at de er underlagt et differentieret eksamens- 

og prøveforløb i de enkelte uddannelser 

baseret på bekendtgørelse, studieordninger etc. 

Overordnet set er prøveformerne i alle professionsbacheloruddannelser 

tilrettelagt ud fra 

den såkaldte kvalifikationsramme for professionsbacheloruddannelserne. 

(fra Uddannelsesministeriets 

website www.iu.dk/dokumentation/ 

kvalifikationsrammer/dansk-videregaaende-uddannelser 

2 )

Professionsbachelorgraden 

Personer der opnår professionsbachelorgraden 

Viden • Skal have viden om professionens/fagområdets anvendte teori og metode samt praksis 

• Skal kunne forstå teori og metoder samt kunne reflektere over professionens anvendelse af 

teori og metode 

Færdigheder • Skal kunne anvende metoder og redskaber til indsamling og analyse af information og skal 

mestre de færdigheder der knytter sig til beskæftigelse inden for professionen 

• Skal kunne vurdere teoretisk og praksisnære problemstillinger og begrunde de valgte 

handlinger og løsninger 

• Skal kunne formidle praksisnære og faglige problemstillinger og løsninger til samarbejdspartnere 

og brugere 

Kompetencer • Skal kunne håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer i arbejds- eller 

studiesammenhænge 

Arbejdsomfang 210-240 ECTS-point 

• Skal selvstændigt kunne indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde og påtage sig ansvar 

inden for rammerne af en professionel etik 

• Skal kunne identificere egne læringsbehov og i tilknytning til professionen udvikle egen 

viden og færdigheder 

Kvalifikationsrammen signalerer hermed, at 

studerende på professionsbacheloruddannelser 

skal have en kombination af viden, færdigheder 

og kompetencer i det skitserede miks og inden 

for den konkrete fagfaglige/professionsfaglige 

kontekst. 

Anne Kirketerp har i sin ph.d. afhandling fra 2010 

advokeret for at prøverne i mange uddannelser 

har fokus på videndelen, hvor specielt den kritiske 

analytiske evne traditionelt er blevet fremhævet 

som omdrejningspunkt. (Kirketerp 2010: 

268-269). Det bliver i hendes forståelse primært 

evner til at referere teoretiske positioner indenfor 

et fagligt område, samt evnen til analyse af 

disse positioners indbyrdes forskelligligheder fx i 

en videnskabsteoretisk sammenhæng, der bliver 

”målt på” i forbindelse med prøverne. 2 

Et centralt perspektiv i denne sammenhæng er 

den såkaldte ”washback” effekt. (Kirketerp 2010: 

275). Her er tale om en betegnelse, der beskriver 

det fænomen at studerendes læring i et bestemt 

undervisningsforløb afgøres af hvad de 

bliver målt på til en efterfølgende prøve. Sat på 

spidsen betyder det, at nok så innovative og entreprenante 

læringsforløb med fokus på foretag- 

somhed og iderigdom, kun delvist vil slå igennem 

ift. de studerendes læring, hvis der ikke følges op 

med prøveformer, der ”måler” på de studerendes 

evne til foretagsomhed og iderigdom. 

På innovationspædagogisk profil i Aalborg har vi 

imidlertid bemærket en interessant og i denne 

forbindelse interessant tendens til at studerende, 

der gennem store dele af studiet arbejder 

med innovation og entreprenørskab i stadig 

større grad fokuserer på om det de producerer 

i eksamensforløb kan skabe værdi for slut- 

brugerne. Det betyder at elementer af socialt 

entreprenørskab og innovation af de studerende 

selv vurderes til at have værdi uanset om eksamen 

og formelle voteringskriterier inkluderer 

disse elementer. Hypotesen kunne her være at 

studerende af egen drift eliminerer washbackeffekten 

og i højere grad fokuserer på at skabe 

innovation og udvikling i professionen end på at 

score høje karakterer. Skulle dette være tilfældet 

er de studerendes mindset her ved at overhale 

prøve- og eksamensformer og dermed bekendtgørelsesniveauet 

i uddannelsessystemet. 

Centralt i vores overvejelser om læringsunderstøttelse 

af kreative, innovative og entreprenante

e 

kompetencer er handlingsperspektivet, hvor studerende 

”co-kreerer” produkter, processer, undervisningsforløb 

i samarbejde med relevante 

samarbejdspartnere (virksomheder, offentlige, institutioner) 

etc. Der er ikke tale om en ”hovedløs” 

handling, men og handlinger, der er funderet dels 

i analyse af brugerbehov og dels i en analyse af 

rammerne for den konkrete professionsudøvelse. I 

relation til prøveformer betyder det ikke, at viden 

og færdighed skal udraderes i forhold til handlekompetencer, 

der fokuserer på foretagsomhed 

og iderigdom, men at der skal ske en skærpelse 

af sammenhæng og vinklingen mellem den måde 

som undervisningsforløbene tilrettelægges og den 

måde hvorpå forløbene bliver vurderet i en eksamenssammenhæng. 

I professionerne taler vi om skjult mesterlære, 

skjulte læreplaner, indirekte læring etc. etc. fordi 

vi er bevidste om at læreprocesser ikke kan styres 

og om at det enkelte individ selekterer og operationaliserer 

ud fra individuelle strategier. Det er 

det umiddelbart meningsfulde i den aktuelle kontekst, 

der har størst chance for gennemslag og det 

er ikke overraskende. Der er stor forskel på at tilegne 

sig stof fordi underviseren siger man skal og 

på at opsøge og tilegne sig viden og kompetencer 

fordi en konkret udfordring kræver det. Erfaringer 

fra arbejdet med entreprenørskab i undervisningen 

gennem idHe tyder indtil videre på at kombinationen 

af idHe og en meningsfuld opgave, der defineres 

i samarbejde med en eller flere eksterne 

samarbejdspartnere styrker motivation, engagement 

og ejerskab hos studerende. Med dette følger 

ofte at studerende opsøger viden på tværs af fag og 

udenfor den af underviseren definerede ramme for 

de konkrete idHe forløb. Med evaluering i sigte er 

det derfor nødvendigt at formulere læringsmål, der 

kombinerer læringsmål fra de fag, der indgår i de 

konkrete idHe forløb med færdigheder og kompetencer, 

der knytter sig til det innovative og entreprenante. 

Der er med andre ord flere spændende udfordringer 

i tiden der kommer. Foran os har vi arbejdet med 

at udvikle evaluerings- og eksamensformer, der 

afspejler og belønner entreprenørskab. Uddannelsessystemet 

må klædes på til at sætte handling 

bag ord og visioner om at fremme innovation og 

entreprenørskab. Og det giver mening. At udvikle 

ideer, designe og gennemføre de nødvendige forandringer 

i praksis og af praksis. 

Noter 

1. Portefolio er velbeskrevet som læringsredskab 

og vi vælger i denne sammenhæng 

ikke at uddybe metoden. Helt overordnet 

er det vigtige princip i denne kontekst at 

studerende løbende nedskriver reflekterer dokumenterer 

analyserer i en form, der er kobler 

teori og praksis. Redskabet kan med stor 

fordel anvendes af underviseren sideløbende 

i idHe-forløb til evaluering og dokumentation 

2. Kirketerp stiller måske tingene lidt skarp op. 

En række professionsuddannelser har – inspireret 

af projektpædagogikken som den har 

udspillet sig på RUC og Aalborg Universitet - i 

en årrække anvendt problemorienteret projektarbejde, 

hvor praksis og kompetence til at arbejde 

i praksis har været et centralt element i 

prøveformer i de pågældende uddannelser 

Referencer 

Kirketerp, Anne Linstand (2010): ”Pædagogik og 

didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de 

videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv” 

ph.d.-afhandling, IDEA, Institut for Entreprenørskab 

og relationsledelse

Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?