Download her - Fonden for Entreprenørskab

Entreprenørskab
i skolen
– De studerendes refleksioner
www.ffe-ye.dk

Indhold
opstart af et forløb på læreruddannelsen 3
Af Caroline Haarup Mortensen
Innovation og motivation 17
Bilag til ovenstående
Af Louise Sonne Clausen
Et entreprenørskabsforløb i dansk 28
Af Anne-Gro Haslund Hansen
En prototype lavet i et entreprenørskabsforløb 32
Af Sofie Johansen, Louise Sonne Klausen,
Anne-Gro Haslund & Caroline Haarup Mortensen
Innovationspædagogik og samarbejde
mellem skole og museum 46
Af Kristine Hellesø Appel
Billedkunstfaget
- proaktiv medspiller i digitaliseringsprocessen
i folkeskolen 55
Af Winie Cederborg
Kvalitetssikring af god undervisning 62
hvad, hvorfor og hvordan?
Vurdering af et innovativt entreprenørskabsforløb
Af Caroline Haarup Mortensen 2012
Forfattere:
Lilian Rohde, Nicolai Andersen
Stine Kragholm Knudsen, Birte Kvist
Frants Mathiesen
University College Capital (UCC)
ISBN: 978-87-90286-31-3
Copyright © 2013
Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise, Denmark
Ejlskovsgade 3D DK 5000 Odense C
Tlf +45 65452461 www.ffe-ye.dk
2

Fra de studerende
opstart aF Et ForløB på lærEruddannElsEn
– sEt Fra dEn studErEndEs pErspEKtIv
Af Caroline Haarup Mortensen
Forløbet på læreruddannelsen
Vores forløb på læreruddannelsen om innovation og entreprenørskab startede
op med, at vi fik et en opgave fra vores underviser som forberedelse til den
første lektion i forløbet. Opgaven lød:
Spørg en lærer, om han/hun har et problem med evaluering af elevernes kompetencer,
som du kan komme med løsningsforslag til. Medbring problemet til
undervisningen.
Vores første møde med vores kunde, altså skolelæreren, var på mange måder
utroligt givende. Vi oplevede det som at blive rusket ud af den trygge uddannelseskåbe,
og ind i en verden hvor livets realiteter er af en lidt anden støbning.
Vi har indtil videre på læreruddannelsen tænkt i idealer og utopier, og skolelæreren,
Hr. Boesen, står med problemstillinger, som er helt basale såsom,
”Hvordan får jeg mine elever til at komme i skole?” eller ” Hvis de så endelig
kommer, har flere ingen mad eller skoletaske med” – i dette lys, falmer vores
idealer om evaluering en del. Samtidig gav netop denne følelse af naivitet os
en styrke og en vilje til at kæmpe for implementering af en viden og et redskab,
som vi vidste, var meget vigtigt og relevant i folkeskolen. Som 3. års studerende
på læreruddannelsen hersker der ingen tvivl om, at evaluering er en
grundsten i læring – men hvordan vi praktiserer teori i praksis, var stadig en
gennemgående problemstilling vi søgte at finde svar på.
3

Vi blev igennem dette projekt tvunget til at se vores møde med ”virkeligheden”
som et problem, vi er nødsaget til at finde en løsning på. Vi måtte fordybe os i
udfordringen og se med viden. (Kvernbekk, 2006).
Opsamlingen fra første interview med Hr. Boesen mundede ud i disse problemstillinger:
• Hvordan får jeg tid til at evaluere elevernes læring i løbet af undervisningen?
• Hvordan finde fokus og kræfter til at evaluere læring, når eleverne har problemer
med bare at komme i skole og se mening i det?
• Hvorfor skal jeg prioritere evaluering i min undervisning?
I Studiegruppen arbejde vi nu med problemstillingerne. Vi blev i undervisningen
på læreruddannelsen ”udsat” for diverse sjove, udfordrende og til tider
kaotiske processer for at finde forståelse for problemstillingerne. Igennem
disse processer oplevede vi på egen krop:
• Hvor vigtigt samarbejde, dialog, og gode relationer er i læringsrummet.
• Lærerrollens vigtighed med henblik på et trygt og givtigt læringsmiljø, hvor
man som studerende/elev tør at springe ud, hvor vandet er dybt.
Der kommer helt automatisk til at foregå en metalæring i undervisningen, som
giver indsigt i alle de emner vi berører i vores uddannelse til skolelærer.
Igennem disse processer og metoder sammenfatter vi et arbejdsspørgsmål,
som fremover er basen i vores innovative proces:
Hvordan kan vi hjælpe Hr. Boesen med at inkludere evaluering som middel
og metode til læring i den eksisterende undervisning?
Efterfulgt af følgende dialog med kunden.
4

Til Hr. Boesen (kunden)
Vi synes, at din problemstilling vedrørende evaluering er utrolig interessant,
fordi den sætter fokus på, hvorfor der egentligt skal evalueres i folke-
skolen. Du fortalte, at den evalueringsmetode du oftest bruger, er tests i
forskellige udgaver. Vi har det indtryk, at de test du laver primært handler
om elevernes færdigheder.
Et emne vi finder interessant i brugen af evaluering i undervisningen er
evaluering i forhold til elevernes læring, og ikke kun deres færdigheder.
Mere præcist tænker vi på den formative evalueringsform, som vi har fået
øjnene op for i vores arbejde med denne opgave. Den evalueringsform du
arbejder med, når du tester elevernes færdigheder, er en summativ evalueringsform,
som også er vigtig, når vi har fokus på elevernes læring. Men
den store forskel er, at sådan en evaluering kun opsummerer hvad eleven
kan efter undervisning, den arbejder ikke med kvaliteten af undervisningen,
og den effekt din undervisning har på den enkelte elev.
Vi har på læreruddannelsen arbejdet med evalueringens kompleksitet i
alle fag. Vi har efterhånden forstået, at evaluering er et udfordrende begreb
at håndtere, og udførelsen kræver en bagvedliggende forståelse for
hvorfor, hvad og hvem der skal evalueres. Dette skal forstås på den måde,
at hvis målet med evalueringen ikke er tydeligt, vil evalueringsresultaterne
ofte blive sporadiske og tilfældige. De vil udføres uden sammenhæng med
konteksten, og i mange tilfælde ende med at blive en aktivitet, man har
udført, fordi man skal, og ikke fordi det giver mening.
Vi er igennem innovative processer i studiegruppen blevet enige om, at vi
vil udarbejde et katalog om evaluering. Vores mål med dette katalog er, at
det vil inspirere dig til at inkludere den formative evaluering i din daglige
planlægning, og dermed åbne en mulighed for at højne kvaliteten af undervisningen.
Derudover håber vi, at du vil finde mening med at bruge tid
på at evaluere løbende og i samtale med eleverne, således at hver enkelte
elevs læring sættes i fokus både hos dig, men også i særdeleshed hos dine
elever.
Venlig hilsen og go´ arbejdslyst.
Sofie Johansen, Louise Sonne Klausen,
Anne-Gro Haslund & Caroline Haarup Mortensen
5

I dette grundige arbejde med prototypen i form af et evalueringskatalog læste
vi selvfølgelig stolpe op og ned af teori om evaluering. Igennem overførelsen
af vores læste teori til den praktiske problemstilling blev der åbnet mange nye
døre i forhold til evaluering som kvalitetssikring af undervisningen og dermed
elevernes læring.
Vores evalueringskatalog Ingen evaluering uden mål kan findes her:
https://dl.dropbox.com/u/79876470/INGEN%20EVALUERING%20UDEN%20
M%C3%85L.docx
Implementering i praktikken
Vi havde nu været igennem en utrolig lærerrig proces om innovation og entreprenørskab.
Derudover en personlig dannelsesproces som sætter folkeskolens
formål og eleveres læring i et metaperspektiv. Nu skilles studiegruppen og
implementeringen af egne entreprenante undervisningsforløb sættes i gang.
Personlig mødte jeg den store mur: Transfer; dét at handle, med afsæt i dét
man har lært. Denne overførsel krævede mange timers refleksion over det
lærte og det oplevede. Afslutningsvis gik jeg systematisk til værks og ligestillede
emner fra læreruddannelsens undervisning med emner i praktikken: Evaluering
med Manga (genre i billedkunst) Kunden: Skolelæreren med praktikskolens
bibliotek og lignende. Jeg vil i denne forbindelse argumentere for, at tid til
refleksion er et must i transfer processen. ”Skufferne i kommoden skal renoveres
og der skal bygges nye” – med andre ord akkommodationen er i gang!
Imens denne proces var i gang mødtes medstuderende til arrangerede kurser
med inspirerende kursusholdere som Jesper Storm Nørskov m.fl. I disse
kurser deltog også min praktiklærer Hanne Hueg, som har væres en fantastisk
støtte og sparringspartner igennem hele mit forløb, både personligt og som
teammakker.
opsamling og konsolidering af viden og kompetencer
Den sidste del i processen anser jeg som en utrolig vigtig brik i at opnå innovative
og entreprenante kompetencer. Jeg vil mene, at det først er i denne proces,
jeg får styr på ”kommoden” som et billede på min viden og forståelse indenfor
det faglige område: Det er i denne proces, at skufferne bliver organiseret og
malet i korrekte former og farver. Det er nu jeg får formuleret og analyseret
mine didaktiske overvejelser om hvordan, hvad og hvorfor vi skal implementere
entreprenørskab i folkeskolen. Ii denne afsluttende proces finder jeg den
dybere forståelse med entreprenørskab som redskab til læring og dannelse.
Derudover bliver jeg i stand til at argumentere og gå i dialog omkring emnet
samt videregive min viden til andre.
6

Mine didaktiske refleksioner endte ud i denne opgave:
refleksionsopgave: Et innovativt mindset
Af Caroline Haarup Mortensen
Et InnovatIvt MIndsEt
Indledning
Tegning: Line Munch Jensen, 5b
Didaktisk refleksion af Caroline
Haarup Mortensen
Studienummer Bk9b121
Marts 2012
Innovationskompetence er
fremtidens kernekompetence,
fordi de, der kan skabe innovation,
også kan skabe en bedre verden. 1
Udvidet abstrakt niveau
Innovationsproces
Fra genren Manga til et visuelt kommunikationsmiddel.
• At skabe noget der har værdi for andre.
• ”Mangaekspertviden” i spil.
• At realisere en idé.
• Problemløsning.
Jeg er i min uddannelse til folkeskolelærer meget inspireret af dette kompetencebegreb.
Overordnet synes begrebet innovation at blive ligestillet med
begrebet entreprenørskab. Begreberne bliver debatteret i mange forskellige
sammenhænge både politisk, i erhvervslivet og på uddannelsesfronten. Der
tegner sig for mig efterhånden et billede af, at disse begrebers betydning
forstås forskelligt afhængigt af, hvilken verden man befinder sig i. Dette har
jeg gentagne gange oplevet som omdrejningspunkt for, hvad jeg vil anse som
en misforstået diskussion af, hvorvidt denne tænkning er interessant eller ej i
den danske folkeskole. Misforstået, fordi formålet med at lukke innovation og
entreprenørskab ind i folkeskolen peger i forskellige retninger afhængigt af,
hvordan begreberne fortolkes.
1 Darsø L. (2011)
7

Jeg vil på baggrund af denne diskussion forsøge at indkredse, hvorfor jeg finder
innovation og entreprenørskab som utrolig relevante begreber i den danske
folkeskole. Jeg vil afgrænse området til at omhandle elevernes læring, idet jeg
anser det som et grundlæggende, men også meget komplekst fundament i folkeskolen.
Omkring elevernes læring søger jeg konstant efter, hvordan jeg kan
opkvalificere denne i min undervisning. Altså ender min problemstilling med at
være:
Kan vi bruge innovation og entreprenørskab, som et didaktisk middel, til at
opkvalificere elevernes læring i folkeskolen?
Konteksten i mit empiriske materiale er et undervisningsforløb i en 5.klasse på
Bornholm. Undervisningen har primært haft fokus på at arbejde med en innovativ
proces og dens virkemidler. Forløbet er bygget op omkring et tværfagligt
samarbejde i fagene dansk og billedkunst. Emnet, jeg har valgt, er Manga, som
betyder underholdende japanske billeder.
Metode
Jeg vil starte med at nuancere, hvad min definition på entreprenørskab og innovation
er. Derefter vil jeg samle min forståelse af begreberne ved at beskrive
grundstenene, idet jeg har valgt at kalde det et ”innovativt mindset”.
I analysedelen vil jeg tage et deep dive i en vertikal tænkning omkring mål ved
at analysere mit empiriske materiale med John Biggs-modellen. Formålet,
med at analysere min empiri med udgangs punkt i denne model, er, at adskille
progressionen i elevernes læring for på den måde at forstå, hvad det er en
innovativ proces kan tilføre undervisningen i folkeskolen. Afslutningsvis vil jeg
komme op til overfladen igen og forhåbentlig have fundet en konkret og betydningsfuld
begrundelse for at åbne døren i folkeskolen for innovation og entreprenørskab.
Entreprenørskab eller innovation?
Innovation handler i min forståelse om at skabe nye ideer. Innovation er at
se muligheder og at være i stand til at føre disse muligheder ud i livet på en
værdiskabende måde. Værdi skal her forstås bredt både med og uden økonomiske
interesser. Det handler om at se verden fra forskellige vinkler og handle
ud fra de nye syn på livet, som denne indsigt har givet, for derefter at overføre
denne teoretiske viden til en praktisk erfaring. Mit fokus i folkeskolen er først
og fremmest menneskelig og social innovation2 , idet mit job overordnet handler
om at forberede mine elever til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i
et samfund med frihed og folkestyre, som folkeskolens formålsparagraf så flot
skriver. Det vil sige, at i undervisningen i folkeskolen ser jeg det som et vigtigt
udgangspunktet, at innovation handler om at opfinde noget, der har værdi for
andre.
2 Darsø L. (2011)
8

Entreprenørskabets omdrejningspunkt i folkeskolen anser jeg som at åbne
døren til det samfund, vi danner eleverne til at leve i. Det vil sige, at danne de
små nye medborgere til at handle innovativt i samfundets strukturer.
Jeg er bevidst om, at disse begreber kan adskilles langt mere detaljeret, men
jeg vil argumentere for, at disse punkter er nogle af de mest relevante i forhold
til elevernes læring i folkeskolen.
Grundstenene i mit ”innovative mindset”
Både tænkningen om innovation og entreprenørskab eksisterer i mit innovative
mindset. Derudover er der nogle grundsten, der hører med i definitionen. Disse
grundsten er forskellige, som tidligere omtalt. Der findes altså flere forskellige
mindset, afhængigt af personens mål og hensigter med emnet. Mit mindset er
bygget op af disse grundsten.
Grundsten 1
Den samfundsmæssige fortolkning af de formål, som vi som lærere definerer
vores undervisning efter.
”At sætte mål er at fortolke – at fortolke samfundets krav i formål, som de er
udtrykt i skoleloven – at ”fortolke” de konkrete elever” 3
I denne fortolkning finder jeg det tunge ansvar, som vi som folkeskolelærer har
del i at løfte. Den altafgørende tænkning, der ligger i at danne vores elever til
medborgere i et hyperkomplekst samfund 4 . En konkretisering af dette formål
er handlekompetence. I denne sammenhæng forstået som målet med opbygningen
af en problembaseret læring.
Grundsten 2
Er den utrolig vigtige dialektik, der er behov for mellem skoleviden og hverdagsviden,
når vi snakker livslang læring 5 . Marianne Hedegaard omtaler dette
som dobbeltbevægelsen i undervisningen 6 . Til denne tænkning finder jeg innovation
og entreprenørskab som et relevant didaktisk redskab, idet dialektikken
her eksisterer helt naturligt. Det didaktiske redskab kan dermed være med til
at formidle indholdet i skolen som relevant og meningsfuldt for eleven.
Grundsten 3
”At se med viden” som Tone Kvernbekk formulerer foreningen mellem praksis
og teori. At kunne handle og forstå med den viden, eleverne opnår i undervisningen.
3 Grønbæk Nielsen N. (2010)
4 Qvortrup L. (1998)
5 Illeris K. (2006)
6 Hedegaard M. (1999)
9

Spørgsmålet er nu, om jeg kan lægge en sidste grundsten i form af opkvalificering
af elevernes kognitive udvikling og dermed læring.
John Biggs-modellen
Der viser sig inden for undervisning og didaktisk tænkning en udbredt enighed
om, at målsætning anses for at være et ultimativt redskab, når vi ønsker at
definere, hvad læring er og hvordan den opnås bedst muligt. Tydeligt definerede
mål er med til at danne den helt grundlæggende base for, at livslang læring7 kan finde sted. Formuleringer af mål kan tage udgangspunkt i, at et fag rummer
forskellige niveauer eller dybder fra det mest simple til det mest komplekse
og abstrakte. Denne tænkning om mål kaldes taksonomier8 .
John Biggs-modellen har en kognitiv taksonomisk tilgang, som jeg finder
anvendelig i min søgning mod svaret på min problemformulering. Ifølge denne
taksonomi opbygges viden som enkeltstående størrelser. Biggs-modellen kaldes
også Biggs-trappen, fordi den er illustreret som en trappe, hvor det forudsættes,
at man for at komme til næste trin først skal vide noget på det foregående
niveau. På de første trin af trappen kan eleven ikke nødvendigvis etablere
nogen sammenhæng mellem deres viden, men senere i det progressive forløb
erkendes der forbindelser mellem forskellige vidensenheder. Udgangspunktet
er, at der tilegnes strukturer alene og løsrevet, hvorefter der skabes relationer
mellem disse.
7 Illeris K. (2006)
8 Grønbæk Nielsen N. (2010)
10

Figur: Undervisningsforløb Manga sat ind i Biggs-modellen
Navngive.
Beskrive.
Definere.
Uinstrukturelt
niveau
Hvad er Manga?
Genre.
Kendetegn.
Historie.
Opliste.
Træne.
Tilegne.
Multiinstrukturelt
niveau
At tegne Manga
Tegning af ansigter og
mimikkens egenskaber.
Tegning af kroppens
bevægelser. Herunder
forståelse for egen
krop og skelettets opbygning.
Tegning af kendetegn
og dynamiske virkemidler
i Manga.
Udføre.
Konstruere.
Eksemplificere.
Relationelt
niveau
At lave en
Manga-
tegneserie
Historie, genre,
kendetegn.
Personkarakteristik.
Opbygning af en
Mangategneserie.
Kvantitativt niveau Kvalitativt niveau
Arbejdsspørgsmål:
Hvordan kan vi hjælpe bibliotekarerne med, at
eleverne ikke laver æselører i vores bøger?
Figuren skal læses nedefra, hvor der skelnes mellem et kvantitativt og et kvalitativt
niveau i tilegnelsen af kundskaber og færdigheder. Modellen består af 4
niveauer af forståelse. Det Uni-strukturelle, det Multi-strukturelle, det Relationelle
og det udvidede abstrakte niveau.
Der findes to overordnede niveauer.
Anvende viden i
problembehandling.
Vælge.
Udvidet abstrakt
niveau
Innovations-
proces
Fra genren Mange til
et visuelt kommunikationsmiddel.
At skabe noget der har
værdi for andre.
”Mangaekspertviden”
i spil.
At realisere en idé.
Problemløsning.
11

det kvantitative niveau
Som handler om tilegnelse af fagets grundlæggende kundskaber og færdig-
heder.
I modellen angives der vidensenheder med en lodret streg. I alle fag findes der
grundlæggende vidensenheder, der nødvendigvis må læres. Vidensenheder
kan adskilles på et unistrukturelt niveau, hvor det er den enkelte vidensenhed,
der er i fokus, dvs. eleven fokuserer kun på et relevant aspekt. Eller på et
multistrukturelt niveau, hvor der er flere videnesenheder i spil, dvs. elevens
svar fokuserer på flere relevante aspekter, men de behandles uafhængigt.
det kvalitative niveau
Drejer sig om at anvende kundskaber og færdigheder.
Det kvalitative niveau opdeles i et relationelt niveau og et udvidet abstrakt
niveau. Når man kan anvende viden på et relationelt niveau, så er man i stand
til at anvende den med en dybere grad af forståelse, og man kan integrere
forskellige former for viden. Dette niveau er, hvad der normalt forstås ved en
tilstrækkelig forståelse af et emne. På et udvidet abstrakt niveau kan den tidligere
integrerede helhed begrebsliggøres på et højere niveau af abstraktion og
generaliseres til et nyt emne eller område.
FIRE-modellen 9 , som min undervisning er planlagt efter, er opbygget af fire faser:
en forståelses fase, en idé fase, en realiserings fase og en evalueringsfase.
I FIRE-modellen gives der et bud på de mål, som hver fase arbejder hen mod.
Derudover omtales det endelige produktmål, som noget som skaber værdi for
andre. Jeg finder det vigtigt i min analysering at holde det endelige produktmål
og læringsmål skarpt adskilt, når vi snakker om elevernes læring. Dette
begrundes, som jeg indledningsvis var inde på, i at hvis målene ikke holdes
adskilt, kan der opstå misforståelser omkring mit sigte med analysen. Dette er
et godt eksempel på, hvor vigtigt det er at have klarhed omkring, ”hvor skibet
styrer hen” -mod produktmålet eller -mod læringsmålene, eller både/og.
analyse
Vi fortsætter i samme metafor: ”For at holde kursen er det vigtigt, at vi har
nogle pejlemærker i form af mål at styre efter”. Undervisningsforløbet Manga
er opdelt i 4 trin, som kan bruges som pejlemærker både for elever og lærer i
undervisningen.
1 Hvad er Manga?
2 At tegne Manga
3 Lave ”Mini” Manga tegneserie
4 Innovationsprojekt
9 Rohde L. & Lea Olsen A.(2012)
12

trin 1: hvad er Manga?
Niveau: Unistrukturelt kvantitativt niveau
Eleverne skal på dette trin arbejde undersøgende med, hvad genren Manga er,
og hvordan man kan definere den. De skal afgrænse genren ved bl.a. at beskrive
dens kendetegn. Vidensenhederne består af faktaspørgsmål, som kan besvares
med enkelte konkrete svar.
trin 2: at tegne Manga
Niveau: Multistrukturelt kvantitativt niveau
Eleverne skal på dette niveau opnå færdigheder i, hvordan man tegner Manga.
Vidensenhederne er opdelt i:
• Tegning af ansigter og mimikkens egenskaber.
• Tegning af kroppens bevægelser. Herunder forståelse for egen krop og skelettets
opbygning.
• Tegning af kendetegn og dynamiske virkemidler i Manga.
Disse vidensenheder trænes uafhængigt af hinanden, forstået på den måde at
de først bliver sammensat på næste niveau, hvor de forskellige vidensenheder
samles i form af en tegneserie. Overgangen fra dette trappetrin og næste trin
kunne overføres til opgaven, hvor eleverne skal skrive en personkarakteristik til
en hovedperson i den tegneserie, de selv skal udføre. I denne overgang begynder
eleverne at samle de videns enheder, de nu har om Manga, til en helhed i form af
en opdigtet person i Manga‘ens univers.
trin 3: at lave en Mini Manga tegneserie
Niveau: Relationelt kvalitativt niveau
Nu skal eleverne begynde at ”at lave en mini Manga tegneserie”. Eleverne skal
bringe deres vidensenheder i samspil med hinanden. På dette niveau sættes viden
om Manga som genre sammen med færdigheder i at tegne Manga. Derudover
sættes personkarakterstik, kendetegn og genrens virkemidler i sammenhæng
med hinanden, eksemplificeret i en tegneserie.
trin 4: Innovationsprojekt
Niveau: Udvidet abstrakt kvalitativt niveau
Der tages udgangspunkt i, at jeg nu har 24 Mangaeksperter, der står klar til at
løse en problemstilling ved hjælp af deres ekspertviden om Manga. Skolens
bibliotekarer har et problem: Eleverne ødelægger skolens bøger ved at lave æselører
i dem. Nedenfor er de FIRE-faser skildret, som forløbet er opbygget efter.
13

1. I Første Fase af processen vender og drejer eleverne problemstillingen ved
hjælp af forskellige øvelser, der har til formål at få problemstillingen ind
under huden på eleverne. Eleverne afslutter fasen med i fællesskab at få
formuleret et arbejdsspørgsmål, der lyder således:
Hvordan kan vi hjælpe bibliotekarerne med, at eleverne ikke laver æselører
i skolens bøger?
Eleverne drøfter blandt andet, hvad problemstillingen indebærer, og hvordan
de kan bringe deres ekspertviden i spil. I denne fase udvikler eleverne
deres kognitive forståelse for Manga som et visuelt kommunikationsmiddel,
der kan anvendes til at formidle et budskab for alle alderstrin på skolen.
2. Denne fase består af idégenerering. Alle idéer og løsninger på problemstillingen
kastes på bordet, hvorefter eleverne i fællesskab afgør og vurderer,
hvilke idéer der har realiseringspotentiale. Eleverne stilladseres i både at
udvikle og give konstruktiv kritik på egne og andres idéer.
3. I denne fase skal der arbejdes. Udvælgelsen af idéerne skal præciseres og
føres ud i livet.
4. Den sidste fase fungerer som efterbehandlingsfase. Eleverne får indkapslet
deres ekspertviden i form af en test om faglige kundskaber inden for emnet,
og hele forløbet samles op i klassediskussion. Efterfølgende arbejdes
der i dansk med en pressemeddelelse, hvor de involverede i projektet og
forældre inviteres til ”release” af resultatet af innovationsprocessen på
biblioteket.
Den progression, som disse FIRE-faser rummer, i elevernes kognitive forståelse
af emnet Manga, vil jeg argumentere for, er en udvidet abstraktion af emnet
på et kvalitativt niveau og hører derfor hjemme på taksonomiens øverste trin.
Eleverne går fra at have en forståelse af genren Manga til at bruge denne indsigt
som et visuelt kommunikationsmiddel i en problemløsning.
Konklusion
Det er for mig ingen tvivl om, at innovation og entreprenørskab kan være et
redskab til at opkvalificere elevernes læring i folkeskolen. I den traditionelle
undervisningsdidaktik ville Mangaforløbet være afsluttet, da eleverne havde
tegnet deres mini Manga tegneserie. De flotte tegneserier ville måske være
udstillet et sted på skolens område, og dermed var forløbet slut. Men med den
innovative proces stopper læringen ikke her. Den fortsætter og skaber videre
refleksion og forståelse af, hvorfor eleverne har lært om emnet, og hvad de
kan bruge deres ekspertviden om Manga til. Den innovative proces bidrager på
denne måde med flere vigtige elementer til progressionen i elevernes læring.
Den sidste grundsten i mit ”Innovative mindset” vil jeg navngive som meningsfuldhed.
Meningsfuldhed, fordi eleverne i 5.b tvinges til at tage det sidste skridt
på den kognitive trappe, for at kunne løse problemstillingen. Dette trin kan de
14

kun tage, hvis undervisningen har givet mening for dem, ellers vil de ikke kunne
problemløse med deres ”Mangaekspertviden”.
Innovation og entreprenørskab, vil jeg på baggrund af denne analyse argumentere
for, bidrager med en betydelig og vigtig opkvalificering af elevernes læring
i folkeskolen. Jeg vil derfor, i mit kommende virke som lærer, lægge mine
kræfter i, at denne tænkning bliver lukket ind i den danske folkeskole.
litteraturliste
Darsø L. (2011) Innovationspædagogik (samfundslitteratur)
Grønbæk Nielsen N. (2010) Mål IN Brodersen P. Fibæk Laursen P.(Re) Effektiv
undervisning (Gyldendals lærerbibliotek)
Qvortrup L. (1998) Det hyperkomplekse samfund (Gyldendal)
Illeris K. (2006) (Roskilde Universitetsforlag)
Kvernbekk T. (2006) Teori og praksis – en evig udfordring IN Lund J. Nørregård
Rasmussen T. (Re) Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde (Kvan)
Hedegaard, M. (1999). Udviklende Læring – dobbeltbevægelsen i undervisningen
IN J.Tønnes & Klaus Nielsen (Re), Stilladsering – en pædagogisk metafor.
(Århus: Klim)
Rohde L. & Lea Olsen A.(2012) FIRE Modellen innovativ undervisning -hvad,
hvorfor og især hvordan.(Ikke udgivet endnu)
15

InnovatIon oG MotIvatIon
3 års praktivopgave, 26 marts 2013
Af Louise Sonne Clausen
Indhold
Indledning
Problemformulering
Metode
Empiri
Teori
Motivation
Innovation
Analyse af empiri
Konklusion
Litteratur
Bilag 1
Innovation og Motivation
Indledning
I min praktik var jeg i en 7. klasse på Rønne Privatskole. Jeg havde denne klasse
i både dansk og matematik, og i dansk valgte jeg at planlægge og gennemføre
et innovativt, entreprenant forløb. Vores emne var lyrik, og klassens ”kunde”
var skolens børnehaveklasse, der søgte en anden klasse til at skrive dem
en børnehaveklasse-slagsang. Både under og til slut i forløbet fik jeg positiv
feedback fra eleverne, der syntes at det var dejligt at prøve noget nyt og samtidig
få en pause fra deres normale undervisning. Dette syntes jeg var rigtig sjovt
at få at vide og fik dermed også inspiration til denne opgave.
problemformulering
På baggrund af dette har jeg valgt, at min problemformulering skal lyde således:
”Hvordan kan innovativ undervisning motivere elever til læring?”
teori og Metode
Som teori til denne opgave, har jeg valgt at bruge bogen Pedagogisk Psykologi
af Anita Woolfolk til at gøre rede for begrebet motivation. Dernæst vil jeg tage
udgangspunkt i bogen Innovationspædagogik af Lotte Darsøe, til at beskrive
innovationsbegrebet.
I det følgende vil jeg først fortælle kort om min empiri, og hvorfor jeg har valgt
at bruge netop dette. Jeg vil dernæst gøre rede for begreberne motivation og
innovation og forklare, hvordan innovation kan påvirke elevernes motivation i
16

undervisningen. Dernæst vil jeg koble teori til praksis, i form af min case, for
til sidst at give min konklusion på problemformuleringen.
Empiri
Som min empiri har jeg valgt en idealtypisk case. Jeg har nedskrevet denne
case, på baggrund af mine erindringer om forløbet, så der kan derfor være en
vis usikkerhed. Min case foregår i den førnævnte 7. klasse, hvor jeg i min praktik
planlagde og gennemførte et entreprenant forløb, hvor jeg valgte at bruge
FIRE-modellen. Jeg har derfor en case fra de tre første faser; forstå-fasen,
ideudviklingsfasen og realiseringsfasen. Jeg har dog valgt at behandle de tre
cases, som én lang case. Casen er vedlagt som bilag 1. Gennem dette undervisningsforløb,
fik jeg øjnene op for innovation og hvilken positiv effekt, det kan
have på undervisningen, og derfor har jeg valgt netop dette til denne opgave.
teori
Motivation
Nogle psykologer har forklaret motivation som værende personlige træk, dvs.
behov, frygt eller interesse. Andre psykologer ser motivation som en tilstand,
dvs. en påvirkning udefra. Sagt på en anden måde, kan man dele motivationsbegrebet
op i to underkategorier, nemlig henholdsvis indre motivation og ydre
motivation. (Woolfolk, A., side 275).
Indre motivation er, når man er styret af ens naturlige lyst til at lære. Med den
indre motivation tænker vi ikke på belønning eller straf, fordi ”aktiviteten i sig
selv er belønning nok”. (Woolfolk, side 275).
Ydre motivation er derimod, når man er styret af ens omgivelser. Her er man
egentlig ikke interesseret i aktiviteten, blot i hvilken gevinst den vil medføre.
(Woolfolk, side 275).
Indre – og ydre motivation er ikke afhængige af hinanden, og man kan sagtens
være påvirket af begge på samme tid. I skolen for eksempel er både den ydre
og den indre motivation i spil. (Woolfolk, side 276).
Elever er motiverede for at lære, når de synes, at de faglige aktiviteter er meningsfulde
(Woolfolk, side 299). Epstein (1989) har formuleret TARGET-modellen
1 , på baggrund af ideer fra Carol Ames, der er en model over seks områder,
hvor lærerens planlægning og overvejelser har indflydelse på elevernes motivation.
(Woolfolk, side 300).
10 TARGET:
Task: Hvilken type opgave eleverne får stillet, Autonomy: Graden af selvstændighed i arbejdet,
Recognition: Hvilken type af respons eleverne får for deres arbejde, Grouping practices: Hvilken type
gruppearbejde, Evaluation: Hvordan man evaluerer, Time schedule: Tidsplanen (Woolfolk, A., side 300)
17

De opgaver (T), som eleverne bliver stillet overfor, har stor betydning for
motivationen. En måde, hvorpå man som lærer kan engagere sine elever, er
ved at lave autentiske opgaver til eleverne. En autentisk opgave har forbindelse
til virkeligheden udenfor skolen, og hvis opgaverne er autentiske, er der
større sandsynlighed for, at eleverne ser meningen med at skulle løse dem.
Disse autentiske opgaver kalder Anita Woolfolk for problembaseret læring.
”I problembasert læring inntar elevene rollene som vitenskapsmenn, historikere,
leger eller andre som har en vigtig posisjon i forbindelse med et reelt
problem. Motivasjonen stiger fordi elevene innser at det er deres problem.”
(Woolfolk, side 301).
En anden ting læreren skal overveje,er, hvor meget selvbestemmelse eller
autonomi eleverne skal have i undervisningen (A). Selvbestemmelse er godt,
men for meget selvbestemmelse kan gøre eleverne urolige og usikre. For lidt
selvbestemmelse kan til gengæld blive kedeligt. (Woolfolk, side 303). Læreren
må derfor nøje overveje graden af selvbestemmelse i undervisningen.
Det tredje område i TARGET-modellen er anerkendelse af elevernes præsta-
tioner (R). Eleverne bør få anerkendelse for personlige sejrer, fx hvis de rykker
sig, løser en vanskelig opgave mm. De bør ikke blive sammenlignet med
hinanden. Individuelle kommentarer øger elevernes motivation og ydeevne.
(Woolfolk, A., side 304).
Det fjerde område i modellen er gruppering (G). Læring sker gennem rela-
tioner, og motivationen kan påvirkes af, hvordan elever forholder sig til andre
mennesker, der skal nå samme mål som dem selv. Anita Woolfolk taler om
tre strukturer indenfor sådant arbejde: en samarbejdende-, en konkurre-
rende og en individualistisk struktur. Når fx matematikopgaven kræver komplekse
mellemregninger og problemløsning, fører samarbejde til en bedre
præstation end konkurrence og individuelt arbejde. Dette gælder specielt for
de svagere elever, da de dermed har andre at støtte sig op ad (Woolfolk, side
305).
Det femte område i modellen er evaluering (E). Det vigtige indenfor evaluering
er at fokusere på læring frem for karakterer. Det er vigtigt, at man som
lærer gør eleverne opmærksomme på, at forståelse er vigtigere end karakterer,
og at processen samtidig har en vigtig betydning ved læring. (Woolfolk,
side 305).
Det sjette og sidste område i TARGET-modellen er tid (T). Tid er en vigtig faktor
i løbet af en skoledag; meget stof skal nås på meget kort tid. Man må som
lærer være fleksibel i planlægningen af aktiviteter og tillade, at opgaverne
og elevernes behov styrer tiden. Desuden kan man, på ledelsesplan, indtænke
flere fordybelsesdage, således at der er mere end 45 minutter til et fag.
(Woolfolk, side 302).
18

Er læreren opmærksom på at tilgodese alle disse seks punkter i sin planlægning,
vil eleverne blive mere motiverede til at lære.
Innovation:
Til at beskrive begrebet innovation, vil jeg bruge Lotte Darsøe’s model Innova-
tionsdiamanten. (se næste side).
Innovationsdiamanten
ikke-viden
(http://pub.uvm.dk/2008/identitet/hel.html)
Konceptualisering
relationer
viden
Denne model adskiller sig fra andre innovationsmodeller ved at fokusere på
menneskers indvirkning på den innovative proces. Meningen med modellen er,
at den kan hjælpe med at indkredse, hvilke rammer der fremmer eller hæmmer
innovation. (Darsøe, side 67).
De fire parametre, ikke-viden, viden, konceptualisering og relationer, eksisterer
samtidig i processen. Hver enkelt elev kan både have viden og ikke-viden på et
område, ligesom grupper vil rumme elever, der ved noget forskelligt. (Darsøe,
side 68).
Viden er en nødvendighed for at skabe innovation. Til gengæld kan viden også
bremse innovation. Viden skal diskuteres i gruppen, ellers er den ubrugelig.
Den viden, der skal bruges i innovative processer er en blanding af teori fra
forskning og undersøgelser og udsagn fra eleverne, hvor disse udsagn kan
være erfaring, subjektive opfattelser mm.. Det er dog vigtigt at skelne mellem
teori og subjektiv viden. (Darsøe, side 69).
I innovationsdiamanten ligger viden overfor ikke-viden. Denne ikke-viden er
utrolig vigtig for den innovative proces. Mange bryder sig dog ikke om at færdes
19

i det felt, der handler om, hvad vi ikke ved, da man hurtigt kommer til at føle
sig på dybt vand. Til gengæld starter den innovative proces for alvor, når man
bevæger sig derud, hvor man er nødt til at stille dumme - eller hypotetiske
spørgsmål. Dette kræver mod og det er vigtigt at eleverne er indstillet på at
det er ikke-viden der skal til, for at skabe det nye. (Darsøe, side 69) Det er også
vigtigt, at eleverne er opmærksomme på, at det er spørgsmålene, der skal styre
dem imod ny viden. På den måde opstår der hele tiden ny viden, da der med
ny viden følger nye spørgsmål og muligheder og med nye spørgsmål og muligheder,
følger ny viden osv. Denne interaktion mellem viden og ikke-viden kalder
Lotte Darsøe for vidensdynamikken i en innovativ proces. (Darsøe, side 70)
Relationer er den måde, som eleverne forholder sig til hinanden på. Gode og
tillidsfulde relationer er vigtige i en innovativ proces, da eleverne dermed tør
bevæge sig ud i det førnævnte ikke-viden-felt, uden at være bange for at blive
gjort til grin. (Darsøe, side 70-71).
Det sidste aspekt i innovationsdiamanten er konceptualisering. Et koncept kan
både være grundlaget for den innovative proces og det, der udspringer af den
innovative proces. (Darsøe, side 71).
Sammenhængen mellem relationer og koncepter kalder Lotte Darsøe for kommunikationsdynamikken.
Begge aspekter er i spil, selvom fokus kun ligger på
det ene af dem. Fokuseres der fx på relationerne i gruppen, vil det være nødvendigt
med en form for samtale eller konceptualisering og omvendt, når der
arbejdes med konceptualisering vil der ganske naturligt dannes nye relationer
mellem parterne i gruppen. (Darsøe, side 72).
Når man taler innovation og læring, kan man skelne mellem opdagelses-
læring, der optræder i starten af et innovativt forløb, og efterprøvningslæring,
der optræder til slut i et innovativt forløb. I starten af processen er eleverne
nødt til at bevæge sig på et meget spinkelt grundlag, for gradvist at bygge mere
og mere viden på. Efterhånden som den viden, eleverne tilegner sig, bliver
mere og mere omfattende, begynder mulighederne at vise sig og lige så snart
disse muligheder er klare, skifter læringsprocessen til efterprøvningslæring.
(Darsøe, side 87)
analyse af empiri
I min praktik gjorde jeg meget ud af at eleverne skulle have en autentisk opgave,
således at de ville kunne se en mening med at skulle arbejde med lyrik, i
stedet for den umotiverende frase: ”Fordi, det skal I bare…”. Det, at skulle løse
en opgave for andre end en selv, er med til at motivere eleverne. Det kunne jeg
også mærke ude i klasseværelset. Eleverne arbejdede meget grundigt med
opgaven, og opgaverne var samtidig udformet på en sådan måde, at alle elever
kunne være med. Desuden var flere af eleverne så interesserede, at de i frikvartererne
kom og spurgte hvornår vi skulle besøge børnehaveklassen, hvornår
vi skulle begynde at skrive sangen, osv. Dejligt at opleve!
20

For at koble Lotte Darsøe’s innovationsdiamant (se s. 5) til mit undervisningsforløb,
vil jeg først tage fat på vidensdynamikken i mit forløb. Eleverne arbejdede
i grupper på fire og der var stor forskel på, hvad de individuelle gruppemedlemmer
i forvejen vidste om emnet lyrik. De bevægede sig derfor både fra
ikke-viden til viden, men også fra viden til ikke-viden. De endte dog alle med at
sidde med en meget stor viden på området.
Eleverne oplevede også at de blev nødt til at arbejde med deres relationer i
gruppen på en anden måde, end de plejede. Nogle elever ville have fuld fart på
og helst gerne starte med at lave det endelige produkt. Andre følte at de havde
brug for mere viden i bagagen, for at lave produktet. I denne sammenhæng kan
man tale om en kommunikationsdynamik i grupperne.
Konklusion
Jeg har nu fundet ud af, at innovativ undervisning kan motivere eleverne, ved
at de skal tænke på en anderledes måde, end de er vant til. Eleverne skal
finde løsninger på autentiske opgaver, der rent faktisk ville kunne bruges ude
i virkeligheden. Innovativ undervisning foregår derudover ofte i gruppearbejde,
hvor eleverne, til en vis grad, selv styrer processen. På baggrund af dette kan
jeg hermed konkludere, at innovativ undervisning kan være stærkt motiverende
for elever ude i skolerne. Det næste, og mest omfangsrige, skridt bliver nu
at få lærerne omvendt. Når først det lykkes, er jeg sikker på at den innovative
undervisning vil finde plads i både læreres og elevers hjerter.
litteratur
Darsøe, Lotte. (2011). Innovationspædagogik. Samfundslitteratur.
Woolfolk, Anita. (2004): Pedagogisk Psykologi. (1. Udg., 4. Opl.). Trondheim:
Tapir Akademisk Forlag
21

Bilag 1
Forståfasen:
(Inden denne observation, har eleverne siddet i par og lavet forskellige opgaver
omhandlende lyrik. Derudover har de analyseret digte, for at opnå den
nødvendige baggrundsviden til at kunne skrive en ordentlig sang til børne-
haveklassen)
Lærer og elever går i samlet flok ned til børnehaveklassen.
Eleverne i børnehaveklassen sidder på deres faste pladser.
Eleverne fra 7. Klasse står i en samlet gruppe.
En lærer fra børnehaveklassen, lærer for 7. Klasse og praktiklæreren er til
stede.
Læreren har på forhånd gjort klar at det er eleverne (fra 7.kl.) selv, der skal
stille spørgsmålene de på forhånd har skrevet ned. Derudover er der valgt tre
sekretærer, der skal skrive svarene/ideerne ned.
En elev stiller spørgsmål. Børnehaveklasseeleverne er ivrige efter at svare.
Den pågældende elev går rundt mellem eleverne, alt efter hvem der vil svare.
Eleverne fra 7. Kl. er tilbageholdende, men får stillet alle spørgsmålene, et ad
gangen (som ovenfor).
Da alle spørgsmål er stillet og de har fået de svar de har brug for, siger de
pænt farvel og går fælles tilbage til klassen.
Ideudviklingsfasen:
Eleverne sidder på deres pladser (gruppeborde med ca. 5 ved hver)
Lærer: ”Nu har I fået informationer og ideer fra børnehaveklassen om hvad de
laver både i timerne og i frikvartererne, nu skal I selv til at udvikle ideer.”
Læreren skriver på tavlen: ”Cowboy” og siger: ”Hvis det nu var en cowboy, der
skulle skrive en sang til børnehaveklassen. Hvad ville han så fokusere på?
Hvad ville han skrive i denne sang?”
Nogle elever skriver. Andre sidder og kigger ud i luften.
Eleverne begynder at snakke lavt med hinanden.
Læreren siger: ”I skal bare skrive alt det ned, der falder jer ind. Alt!”
En elev spørger: ”Er det virkelig bare alt hvad vi kommer til at tænke på?”
Lærer: ”Ja alt! Bagefter ser vi på, hvilke ideer vi kan bruge.”
Elev: ”Sejt!”
Læreren skriver ”politibetjent” på tavlen og siger: ”Hvis det var en politibetjent,
der skulle skrive en sang til børnehaveklassen. Hvad ville han så fokusere
på? Hvad ville han synes var vigtigt at have med?”
22

Eleverne sidder og snakker lavt med hinanden og skriver ned. Nogle elever
griner og snakker højt.
Læreren skriver ”rockstjerne” på tavlen og siger: ”Hvis det var en rockstjerne,
der skulle skrive en sang til børnehaveklassen. Hvad ville han så fokusere på?”
En elev råber: ”Drik mange bajere og få langt hår!” Andre elever griner højt.
Læreren: ”Ja ok, skriv det ned, så ser vi senere om vi kan bruge den.”
Læreren skriver ”klovn” på tavlen og siger: ”Hvis det var en klovn, der skulle
skrive en sang til børnehaveklassen. Hvad ville han så fokusere på? Hvad ville
han synes var vigtigt at have med?”
Nogle elever skriver. Andre sidder og kigger ud i luften. To elever sidder og
hvisker til hinanden.
Da de er færdige med at skrive begynder syv elever at tale højt med hinanden.
De griner højt. Andre sidder og taler normalt med hinanden. En elev sidder og
kigger ud i luften.
Realiseringsfasen:
(Inden denne observation har eleverne udvalgt de bedste ideer fra de aktiviteter,
som vi lavede i ideudviklingsfasen, samt fundet på melodi og layout.)
Eleverne sidder i grupper på fire og har fået til opgave at skrive minimum en
strofe til børnehaveklassesangen pr. gruppe. Krav: Alle skal deltage i gruppearbejdet.
Lærer: ”Husk at bruge de ideer I fik, både fra børnehaveklassen og jeres egne.”
Eleverne sidder og taler sammen. Der bliver diskuteret.
Lærer: ”Husk at I også skal medtænke de elementer vi arbejdede med i forståfasen.
Sprog, rim, virkemidler osv.”
Eleverne taler med hinanden.
I en gruppe er kun to af medlemmerne aktive. De to andre sidder og tegner.
Læreren går hen til dem, sætter sig ved bordet og taler om hvilke ideer de har
valgt at inddrage og om hvad de har lavet indtil videre. Læreren minder dem
desuden om at alle skal deltage. Eleverne nikker og smiler og de to elever, der
var aktive før, spørger de to andre om, hvad de synes skal med i den næste
strofe.
Gruppearbejdet fortsætter. Alle er aktive i alle grupper.
Lokalet summer af aktivitet.
Da timen (dobbeltlektion) er færdig har tre grupper fået skrevet fire strofer og
en gruppe har fået skrevet en strofe.
23

Dato/lektion Emne Indhold Elevaktivitet Metoder Materiale Formål
Eleverne skal blive
bevidste om deres
forforståelse
Gruppearbejde
Eleverne sidder individuelt
eller i par og
brainstormer
Lyrik – intro
Fredag, d.
6/1-12
1 lektion
Tavleundervisning
(klassedialog)
Eleverne skal blive
bekendte med vores
lyrik-forløb
Klassedialog mellem
lærer og elever
• Brainstorm, hvad ved I om lyrik?
• Gennemgang på tavlen
• Fokuspunkter indenfor lyrik (fx rim)
• Hvad skal vi igennem i dette forløb?
• FIRE-modellen
• Forklaring af værkstederne
• ALT meget overordnet
(F-FASEN)
At eleverne får kendskab
til de vigtigste
fokusområder indenfor
lyrik
”Solen er så rød,
mor” (kopi)
Par-arbejde
Eleverne bliver sat
sammen i par, som
skal følges ad gennem
værkstederne
Lyrik – intro
Tavleundervisning
• Vi gennemgår sammen, de vigtigste
punkter indenfor lyrik
• Kort analyse af sangen ”Solen er så
rød, mor”
Mandag, d.
9/1-12
2 lektioner
(F-FASEN)
At eleverne får prøvet,
noget der ligner, at
analysere et digt
Hjemmelavet
ark med de
vigtigste punkter
indenfor lyrik
At eleverne får øvelse
i at arbejde med
digte og at de får de
fem områder (værksteds-overskrifter)
ind
under huden
Forskellige digte,
samt opgaver
dertil. Hver tekst
bliver repræsenteret
i hvert
værksted
Par-arbejde
Eleverne bliver sat
sammen i par, som
skal følge Eleverne
bliver sat sammen i
par, som skal følges ad
gennem værkstederne
s ad gennem værkstederne
Værksteder -
introduktion
Tirsdag, d.
10/1-12
3 lektioner
Værkstedsundervisning
• Rim, rytme og oplæsning
• Virkemidler
• Komposition og indhold
• Sprog og udtryksform
• Fortæller og personskildring
(F-FASEN)
At eleverne får øvelse
i at arbejde med
digte og at de får de
fem områder (værksteds-overskrifter)
ind
under huden
Forskellige digte,
samt opgaver
dertil. Hver tekst
bliver repræsenteret
i hvert
værksted
Par-arbejde
Eleverne bliver sat
sammen i par, som
skal følges ad gennem
værkstederne
Værksteder
Fredag, d.
13/1-12
1 lektion
Værkstedsundervisning
• Rim, rytme og oplæsning
• Virkemidler
• Komposition og indhold
• Sprog og udtryksform
• Fortæller og personskildring
(F-FASEN)
24

Dato/lektion Emne Indhold Elevaktivitet Metoder Materiale Formål
At eleverne får øvelse
i at arbejde med
digte og at de får de
fem områder (værksteds-overskrifter)
ind
under huden
Forskellige
digte, samt
opgaver dertil.
Hver tekst bliver
repræsenteret i
hvert værksted
Par-arbejde
Værksteder -
opsamling
Mandag, d.
16/1-12
2 lektioner
Værkstedsundervisning
Eleverne bliver sat
sammen i par, som
skal følges ad gennem
værkstederne
• Rim, rytme og oplæsning
• Virkemidler
• Komposition og indhold
• Sprog og udtryksform
• Fortæller og personskildring
• Vi samler op i sidste lektion
(F-FASEN)
At eleverne får et overblik
over hvad de har
lært i løbet af sidste uge
”Hr. Inspektør”-kopi
Stillelæsning
Opsamling på
værksteder.
Klassedialog
Eleverne må arbejde
sammen to og to, eller
arbejde alene
• Opsamling: Hvad er det vi lige har
lavet? Hvad kan vi bruge det til?
• Analyse (Hr. inspektør)
• 20 min. læsning
Tirsdag, d.
17/1-12
3 lektioner
At eleverne kan se sammenhængen
mellem det
vi har lavet frem til nu
og digt-analyse
Frilæsningsbøger
Stillelæsning
Digtanalyseintro
Individuelt eller
par-arbejde
(F-FASEN)
Klassedialog
”Hr. Inspektør”-kopi
Klassedialog
Klassedialog
• Gennemgang af analyse
(Hr. inspektør)
Digtanalyse
Fredag, d.
20/1-12
1 lektion
(F-FASEN)
Frilæsningsbøger
Selvstændigt arbejde,
med mulighed for
sparring med de andre
Eleverne sidder selvstændigt
og læser
Digtanalyse
”Fang en makker”
Mandag, d.
30/1-12
2 lektioner
Nedre EDB
Eleverne skal søge
på nettet efter digte
(Nedre EDB)
• 20 min. læsning
• ”Fang en makker” med lyrikbegreber
• Find dit eget digt og analyser
(KRAV: Skal godkendes af mig først)
– lektie til fredag
(F-FASEN)
Eleverne sidder selvstændigt
og analyserer
• Vi fortsætter med analyse fra i går.
• Bliver de færdige før tid, skal de
læse hinandens analyser igennem
og kommentere
Digtanalyse
Tirsdag, d.
31/1-12
2 lektioner
Eleverne sparrer med
hinanden og giver
hinanden feedback
(F-FASEN)
25

Dato/lektion Emne Indhold Elevaktivitet Metoder Materiale Formål
Klassedialog
Besøg hos børnehaveklassen
Indhold i sangen
til børnehave-klassen
Fredag, d.
3/2-12
2 lektioner
Eleverne sidder og brainstormer
individuelt
• Hvad skal vi spørge bhkl om?
• Vi skal finde en/to sekretærer
• Besøg i bhkl kl 8.30
• Ideudvikling: Hvordan ville en klovn
tænke? - en politibetjent? - en cowboy?
(I-FASEN)
Klassedialog
• Vi finder de bedste ideer. Hver elev
vælger de to bedste ideer af dem de
nåede frem til sidst
• Hvordan deler vi ideerne op i emner?
• Melodi – hvad er passende til en
bhkl?
• MERE
Mandag, d.
6/2-12
2 lektioner
(I-FASEN)
Klassedialog
Gruppearbejde
• Vi snakker om strofer, antal vers, rim
osv. Hvad giver den bedste rytme, nu
vi deler opgaven op mellem os? (Her
tænker jeg: ens rim, rytme)
• Vi begynder at skrive sangen i små
grupper
• En gruppe skal stå for layout (tegninger,
opsætning osv)
Tirsdag, d.
7/2-12
2 lektioner
(R-FASEN)
Gruppearbejde
Åben evaluering
• Vi laver sangen helt færdig
• Vi skal aftale hvordan vi fremlægger
sangen for dem
• Vi evaluerer. Hvordan syntes i det
var? Hvad kunne jeg gøre bedre?
Fredag, d.
10/2-12
2 lektioner
(R/E-FASEN)
26

Dato/lektion Emne Indhold Elevaktivitet Metoder Materiale Formål
• 20 min. stillelæsning
• Kig på forsiden. Hvad fortæller den
jer? Passer den til indholdet i bogen?
• Vi gennemgår de (forhåbentlig) besvarede
spørgsmål
Fucking
forelsket
Mandag, d.
13/2-12
2 lektioner
• 20 min. stillelæsning
• Fucking forelsket
• Snak om berettermodellen
• Kan vi få denne roman til at passe
ind?
• MERE
Fucking
forelsket
Tirsdag, d.
14/2-12
2 lektioner
• Rollespil: personkarakteristika
• Tak for denne gang. Tak fordi jeg
måtte være i jeres klasse!
Fucking
forelsket
Fredag, d.
17/2-12
2 lektioner
27

Et EntrEprEnørsKaBsForløB I dansK
EllEr
hvordan har du lige tænkt dig, at jeg skal bruge innovation
i min klasse, når vi skal være fagfaglige i dansk?
Af Anne-Gro Haslund Hansen
”Når man giver sig i kast med entreprenørskabsundervisning, skal man være
bevidst om, at der er en dobbelthed. Læreren vil opleve at innovere sin undervisning,
og eleverne vil opleve en anderledes undervisning, hvor de skal
være innovative og skabe værdi for andre. For det med ”at skabe værdi for
andre” er knudepunktet for entreprenørskabsundervisning.”
”Eleverne er tvunget ud i læsning, skrivning, korrekt stavning, informations-
søgning, retorik og sikkert mange andre skjulte dagsordner, som absolut
hører danskfaget til.”
Entreprenørskab og innovation er to begreber, der fylder i den offentlige debat.
Regeringen taler om, at vi i folkeskolen skal være mere innovative, og eleverne
skal lære at være entreprenante, så de bliver forberedt til deres fremtidige
erhvervsliv. Jeg møder ofte lærere, der ikke kan forstille sig at entreprenørskab
og fagfaglighed i dansk kan kobles, da dansklærere har fokus på faglig
læsning, stavning, analyseredskaber, dansk stil og den store dannelsesopgave.
De fleste lærere har da heldigvis også den holdning, at det kunne være sjovt for
eleverne at have et afbræk fra den almindelige undervisning, hvor de kan lave
noget helt andet, for derefter igen at vende tilbage til danskfaget.
den entreprenante undervisning
Men jeg vil argumentere for, at kobling kan findes. Det netop er i en undervisningsform
som den entreprenante undervisning, vi virkelig ser resultatet af
vores gode undervisning, fordi eleverne får mulighed for at vise, hvilke individer
de er, og at de faktisk har taget imod den dannelse, vi ønsker at give dem.
Jeg vil give lærerne ret i, at en entreprenant undervisning giver eleverne et
spændende afbræk fra den almindelige undervisning, men det er ikke et pusterum!
Det er derimod en opkvalificering af elevernes evner, der giver dem
selvtillid og fornyet energi og forståelse til den daglige undervisning.
socialt entreprenørskab
Entreprenørskab og innovation er to begreber, som hurtigt bliver viklet ind i
hinanden. Mange har svært ved at skille dem ad, og har svært ved at se dem i
sammenhæng med skolen, fordi begreberne stammer fra erhvervslivet.
28

Entreprenørskab er udvikling af en virksomhed hvor man udvikler og
nyskaber noget til gavn for andre.
Innovation er en nyskabelse eller videreudvikling af noget. Dvs. man kan godt
være innovativ uden at være entreprenant, men man kan ikke være entreprenant
uden at være innovativ.
I undervisningssammenhænge kan udvikling af en reel virksomhed måske
virke irrelevant, men en form for entreprenørskab, der kan drages ind
i skolen er socialt entreprenørskab, som omhandler skabelse af non-profit
virksomheder(Philipsen 2012).
dobbeltheden
Når man giver sig i kast med entreprenørskabsundervisning, skal man være
bevidst om, at der er en dobbelthed. Læreren vil opleve at innovere sin undervisning,
og eleverne vil opleve en anderledes undervisning, hvor de skal
være innovative og skabe værdi for andre. For det med ”at skabe værdi for
andre” er knudepunktet for entreprenørskabsundervisning. Dørene til klasserummet
skal slås op, og andre elever, andre skoler og lokalsamfundet skal
inddrages i elevernes undervisning.
At inddrage andre elever uanset klassetrin er netop der, hvor entreprenørskabsundervisning
har sin kobling til det danskfaglige.
FIrE-modellen
I min praksis har jeg arbejdet med kanonlitteratur som det fagfaglige og sat
det ind i FIRE-modellen (Rohde & Olsen 2013), for at have en entreprenørskabsramme
at holde mig til. Mit mål med kanonundervisning i 7.klasse var,
at eleverne skulle få indsigt i forskellige forfatteres evner til at kommentere
deres egen samtid i tekster, og at eleverne skulle få kendskab til kanonlitteratur
i det hele taget.
FIRE-modellen er et didaktisk hjælpemiddel til at føre eleverne igennem en
innovativ proces, hvor de tilegner sig forståelse for et emne (forstå-fasen),
arbejder med idegenerering(ide-fasen), udarbejder prototyper (realiserings-fasen)
og til sidst afleverer en prototype/et produkt til en valgt kunde
og evaluerer deres nye viden og hele processen(evaluerings-fasen).
Kanonarbejdet i dansk
I første fase ”Forståfasen”, underviste jeg eleverne i kanonlitteratur. Jeg gav
dem en forståelse for, hvordan tekster overordnet kan gøre brug af humor til
at kommentere forhold i samtiden.
Vi startede med at se et afsnit af KLOVN for at starte i elevernes egen samtid.
Vi arbejdede med, at de karikerede personer og historier kan være et billede
på vores tid, og den type mennesker, der er i samfundet.
Dernæst læste vi originalen af H.C. Andersens ”Flipperne”, hvor der gøres
grin med det bedre borgerskab. Vi arbejdede med H.C. Andersens sprogbrug
og hans brug af tingsliggørelse som billeder på mennesker, og elevernes fik
indsigt i, hvordan tiden var dengang.
29

Som sidste tekst i samme tema læste vi Holbergs ”Erasmus Montanus”. Her
fik eleverne indsigt i datidens mennesker som typer og fik en fornemmelse for
oplysningstiden.
Elevernes arbejde
Som afslutning på forståfasen skulle eleverne vælge en kunde, som i deres
tilfælde blev 6. klasse, som eleverne skulle aflevere deres produkt til.
Eleverne skulle undersøge hvor meget 6. klasse vidste om H.C. Andersen og
kanonlitteratur, og finde ud af, på hvilken måde 6. klasse helst ville opnå den
viden, som 7. klasse nu havde tilegnet sig.
7. klasse skulle ligeledes finde ud af, hvad de mente, de havde evner til i forhold
til udførelse af produkt. Nogle elever lavede spørgeskemaer til 6. klasse,
andre adspurgte andre lærere om deres arbejde med kanonlitteratur. Nogle
elever ringede sågar til en børnehave for at finde ud af, hvor tidligt børn beskæftiger
sig med fx H.C. Andersen.
Eleverne skulle nu arbejde med ideer til, hvilke produkter de ville lave. De blev
først ført igennem ”Idegenereringsfasen”. Ideerne var mange lige fra dokumentarfilm,
over tegneserie til en happening.
Eleverne skulle nu arbejde med deres produkter, som er tredje led i FIRE-modellen
”realiseringsfasen”. Der blev arbejdet på manuskripter, de søgte oplysninger
på nettet og i bøger, andre oprettede blogs på blogspot.com. Det bærende
i elevernes produkter blev det indholdsmæssige og mindre det tekniske bag
fx det at lave en film.
Den sidste og afsluttende fase var ”evaluerings-fasen”, hvor eleverne afleverede
produktet til kunden, og hvor de fik reflekteret over deres egen læring og
aktivitet.
den stolte lærer
Resultaterne var gode. Eleverne var stolte af deres produkter, og det motive-rede
dem til at arbejde seriøst med tingene, netop fordi de havde en kunde.
På grund af kunden lavede nogle af eleverne et meta-studie i det at være folkeskoleelev.
De stillede sig selv det centrale spørgsmål, hvorfor de skulle læse
ældre tekster, og hvorfor man havde valgt at nedskrive en kanonliste. Og svaret
blev, at man faktisk kunne lære noget af at læse de gamle tekster. De fik kendskab
til andre tider, fik forstået, at man kan lære noget af moraler og at særligt
H.C. Andersen havde et anderledes sprogbrug og var god til at skrive i billeder.
At eleverne selv formår at sætte ord på disse ting, vil få hårene til at rejse sig
på de fleste dansklærere.
30

arbejdsformen vil udfordre eleverne
Dette innovative forløb ligner egentlig mange andre undervisningsforløb, men
det nye i det er, at man har en kunde der skal modtage et produkt. En kunde
uden for klasserummet. Kunden i sig selv er en motivationsfaktor. Entreprenørskabsdelen
ligger i dette forløb i, at man gennem innovative processer
arbejder med nytænkning og nyskabelse af tekster. Konklusionen på mit arbejde
er, at man med en didaktisk model som FIRE-modellen har et godt redskab
til at føre elever igennem en innovativ proces, og at en sådan didaktisk model
ikke bliver begrænset af emnet. Modellen kan netop sikre lærere og elever
hjælp til at gennemføre den innovative proces, fordi der implicit i faserne ligger
nogle udfordringer og overvejelser, der gør, at man lige præcis kommer over
dørtærsklen, og får åbnet dørene op til andre undervisningsrum, hvor sparring
og deling bliver mere centralt, end det er i dag. Det har betydning for læreprocessen
på en helt grundlæggende måde.
Jeg vil argumentere for, at mit arbejde med FIRE-modellen og kanonlitteratur
passede godt ind på 7.klassetrin. Arbejdsformen udfordrede eleverne og pressede
dem lidt, men inden for de faste kendte rammer. Når eleverne nu har stiftet
bekendtskab med arbejdsformen, vil man næste gang kunne lukke dørene
lidt mere op, og evt. inddrage en anden skole eller lokalsamfundet, og på den
måde stille og roligt få lukket eleverne ind i et samfund, hvor netværk, sociale
kompetencer og samarbejde er yderst vigtigt. Og hvad angår det fagfaglige, så
bliver eleverne tvunget ud i læsning, skrivning, korrekt stavning, informationssøgning,
retorik og sikkert mange andre skjulte dagsordner, som absolut hører
danskfaget til.
litteratur
Andersen, H.C: Flipperne
Bülow-Olsen mlf: Tid til dansk, Luk vinduet op – læsebog 7. Alinea (2002)
Darsø, Lotte: Innovationspædagogik. Samfundslitteratur (2011)
Hvam, Frank: KLOVN
Kirketerp & Greve Red: Entreprenørskabsundervisning. Århus Universitets-
forlag (2011)
Philipsen, Kristian: Innovation. Nyt teknisk forlag (2012)
Rohde & Olsen: FIRE-modellen
31

En prototypE
lavEt I Et EntrEprEnørsKaBsForløB
Af Sofie Johansen, Louise Sonne Klausen,
Anne-Gro Haslund & Caroline Haarup Mortensen
Forord
Praktiske informationer
Indledning
Didaktisk nærbillede – Sandsynlighed
Evaluering skal give mening
Skolens opgave- at få indarbejdet en
evalueringskultur
Mål for evaluering
Litteraturliste
Supplerende læsning
Slutnoter
Forord
Dette katalog er skabt af studerende på Læreruddannelsen Bornholm til en
meget dygtig og erfaren skolelærer. Kataloget er vores produkt af projektet
Entreprenørskab, som vi arbejder med i faget almen didaktik på 3. årgang.
Ordet entreprenørskab stilles i denne sammenhæng synonymt med innovation
og foretagsomhed. I vores projekt er innovation oversat til, ”at man opfinder
noget der har værdi for andre”. Derfor er vi sendt ud i den virkelige verden –
til øens folkeskoler, for at ”finde en lærer/kunde, der har et reelt problem med
evaluering?” som vi derefter arbejder på at skulle løse.
Vores første møde med læreren var på mange måder utroligt givende. Vi oplevede
det som at blive rusket ud af den trygge uddannelseskåbe, og ind i en
verden hvor livets realiteter er lidt af en anden støbning. Vi tænker i idealer og
utopier, og han står med problemstillinger, som er helt basale såsom, ”hvordan
får jeg mine elever til at komme i skole?” eller ” hvis de så endelig kommer,
har flere ingen mad eller skoletaske med” – i dette lys, falmer vores idealer om
evaluering en del.
Vi har på læreruddannelsen arbejdet med evalueringens kompleksitet i alle
fag. Vi har efterhånden forstået, at evaluering er et udfordrende begreb at
håndtere, og udførelsen kræver en bagvedliggende forståelse for hvorfor, hvad
og hvem der skal evalueres? Hvis den bagvedliggende tænkning omkring evaluering
ikke er opdateret, anser vi evalueringsmetoderne, bagerst i kataloget,
for nærmest meningsløse. Dette skal forstås på den måde, at hvis målet med
evalueringen ikke er tydeligt, vil evalueringsresultaterne ofte blive sporadiske
og tilfældige. De vil udføres uden sammenhæng med konteksten, og i mange
tilfælde ende med at blive en aktivitet, man har udført, fordi man skal, og ikke
fordi det giver mening 1 .
32

praktiske informationer
Vi har valgt at skrive kort og kontant, og derfor har vi valgt at tilføje litteratur til
fordybelse, i stedet for at skrive et tykt og uoverskueligt katalog. Vi har valgt at
markere det således, at litteratur til fordybelse står henvist med grøn farve og
basale ordforklaringer står med lyserød.
Derudover er metoderne bagerst i kataloget inddelt i formative- og summative
evalueringsmetoder, idet de to evalueringsformer fylder meget i vores opfattelse
af evaluering. Summative evalueringsmetoder er kopieret på blåt papir og
de formative evalueringsmetoder er kopieret på rødt papir. Denne opdeling kan
selvfølgelig bøjes, det vil sige, at det er dit professionelle skøn og fantasi der
styrer valget af metoder til det mål du ønsker at evaluerer.
Indledning
Til Hr. Boesen (kunden)
Vi synes, at din problemstilling vedrørende evaluering er utrolig
interessant, fordi den sætter fokus på hvorfor der egentligt
skal evalueres i folkeskolen. Vi er overbeviste om, hvis man
ikke kan finde meningen med, hvad man foretager sig i livet,
er det direkte tidsspilde. I forhold til evaluering i dit arbejde er
der selvfølgelig den lovmæssige del, samt skolens overordnede
mål, som der skal arbejdes efter. Derudover fortalte du, at
den evalueringsmetode du oftest bruger er tests i forskellige
udgaver. Vi har det indtryk, at de test du laver primært handler
om elevernes færdigheder.
Et emne vi finder interessant, i brugen af evaluering i undervisningen
er, evaluering i forhold til elevernes læring, og ikke kun
deres færdigheder. Mere præcist tænker vi på den formative
evaluerings form, som vi har fået øjnene op for i vores arbejde
med denne opgave. Den evalueringsform du arbejder med, når du tester
elevernes færdigheder, er en summativ evalueringsform, som også er vigtig,
når vi har fokus på elevernes læring. Men den store forskel er, at sådan en
evaluering kun opsummerer hvad eleven kan efter undervisning, den arbejder
ikke med kvaliteten af undervisningen, og den effekt din undervisning har på
den enkelte elev. Man kan selvfølgelig sige, at den summative evalueringsform
giver dig mulighed for efterfølgende at arbejde ekstra med de områder, som
testen viser der er behov for. Ulempen ved dette er dog, at det gør differentieringen
af hver enkelte elevs behov utrolig tidskrævende og nærmest uløselig i
en klasse med 28 elever.
Formativ evaluering
som læreproces for
eleverne: en evaluering
undervejs i processen,
der tjener til at forbedre
et undervisningsforløb.
Summativ evaluering:
Evaluering som bedømmelse.
Gennemføres
efter afslutningen af et
forløb med det formål at
dokumentere eller argumentere
for bestemte
beslutninger.
33

Vi har forsøgt at have tidsfaktoren, i at have 28 elever, med i vores overvejelser,
som en vigtig del af problemløsningen forstået på den måde at evalueringen
ikke må tage tid direkte fra pensum, men i stedet blive inkluderet i pensum.
Derudover ønsker vi, at vores produkt bliver lettilgængeligt og direkte anvendeligt
for dig.
Vi har sammenfattet arbejdsspørgsmålet, som er basen i vores arbejde således:
Hvordan kan vi hjælpe Hr. Boesen med at inkludere evaluering som middel
og metode til læring i den eksisterende undervisning?
Vi har selvfølgelig til dette projekt læst stolpe op og ned af teori om evaluering,
og alt forskning peger på at evaluering er et værdifuldt redskab i folkeskolen -
hvilket vi jo egentlig har hørt mange gange. Men det læste teori har åbnet nye
døre i forhold til evaluering som kvalitetssikring af undervisningen og dermed
elevernes læring. Den viden vi har fået om evaluering har gjort, at vi nu ser
evaluering med andre øjne, og i særdeleshed som en anvendelig metode til at
løfte elevernes motivation, forståelse og færdigheder op på et højere kognitivt
niveau.
For at gøre vores viden overskuelig for dig, har vi kort opridset de emner, som
vi mener, er de vigtigste i den bagvedliggende forståelse af evaluering, som vi
allerede i forordet pegede på, som et helt basalt udgangspunkt for at arbejde
med en værdifuld evaluering i folkeskolen.
Vores mål med dette katalog er, at det vil inspirere dig til at inkludere den
formative evaluering i din daglige planlægning, og dermed højne kvaliteten af
undervisningen. Derudover håber vi, at du vil finde mening med at bruge tid
på at evaluere løbene og i samtale med eleverne, således at hver enkelte elevs
læring sættes i fokus både hos dig, men også i særdeleshed hos dine elever.
Venlig hilsen og go´ arbejdslyst.
Sofie Johansen, Louise Sonne Klausen,
Anne-Gro Haslund & Caroline Haarup Mortensen
34

didaktisk nærbillede – sandsynlighed
Her først et didaktisk nærbillede af en klassesituation i 10.
klasse. Dette eksempel er sat ind for at give læseren et praksiseksempel
at have i tankerne, når han/hende går i gang med
at læse vores teorietiske oplæg om evaluering – en bro mellem
teori og praksis – en vej til at se med viden 2 .
En 10.-klasse skal arbejde med begrebet sandsynlighed i matematiktimerne.
Læreren introducerer emnet ved hjælp af to hverdagsfortællinger, hvor begreberne
chance og risiko indgår. Desuden begrunder han emnets relevans
gennem eksempler, f.eks. sygdom i relation til alder. Nu siger han: ”Tag alle
sammen et stykke papir, og på det skal i skrive, hvad i ved om sandsynlighed,
og hvad I kommer til at tænke på, når i hører ordets sandsynlighed.”
Læreren gentager opgaven. Nogle elever går straks i gang med at skrive,
andre kigger eftertænksomt ud i luften og skriver herefter. Efter tre minutter
siger læreren: ”Nu skal nogle af jer sige, hvad I har skrevet. Morten, du får lov
at begynde.”
Morten: ”Ja, øh … når man spiller med terninger, kan man finde sandsynligheden
for at slå en sekser.”
Læreren: ”Det er en mulighed, ja. Hvad siger du, Camilla?”
Camilla: ”Jeg tror, at man også kan finde sandsynligheden for, om man har en
blå bluse på i skole, og man kan bruge det, når man vil finde ud af vejret og
sandsynligheden for, at det bliver regnvejr.”
Flere elever fortæller, hvad de har skrevet, og læreren slutter af ved at bede
dem om at sætte papiret ind i arbejdsmappen. Papiret skal bruges igen senere
i forløbet.
Læreren: ”Jeg har nogle forskellige opgave, som I skal arbejde med de næste
timer. På den måde skulle I gerne få lært noget mere om sandsynlighed. I plejer
at være gode til at sidde i grupper og eksperimenterer og snakke om, hvad
der sker, og finde løsninger.
Det er sådan, I skal arbejde i de næste matematiktimer.
Næste gang skal I kaste med terninger, men dagens opgave hedder: ’Kast med
tegnestift:’”
Læreren uddeler et opgaveark, hvor teksten lyder: ”Gruppen foretager 200
kast med tegnestift og noterer resultatet – hyppigheden af spidsen opad – i
skemaet. Det er tilladt at kaste 10 tegnestifter ad gangen. Beregn summeret
hyppighed for 10 kast, 20 kast, etc. Op til 200 kast. Beregn frekvenser i % for
10 kast, 20 kast osv.”. Eleverne går i gang med arbejdet.
Fordybelse
Teori og Praksis,
- At se med viden
Tone Kvernbekk
IN Lund Rasmussen
35

I alle timerne anvender læreren forholdsvis åbne opgaver, som opgaven ’Kast
med tegnestift’, og ved alle opgaver skal eleverne eksperimentere, afprøve
hypoteser og strategier, beregne, beskrive og forklare. Men eleverne arbejder,
går læreren rundt og iagttager, lytter til deres samtaler om opgaven. Han bemærker,
hvordan eleverne gradvist får formuleret og præciseret strategier og
fremgangsmåder, hvordan de kan formulere forklaringer på mønstre og resultater
i eksperimenterne. Det giver ham anledning til at stille spørgsmål for at
støtte arbejds- og læreproces: ”I stedet for at skrive alle muligheder ned kunne
man så ikke se efter, om der er et mønster i det, I har lavet indtil nu?”
Læreren venter så længe som muligt med at foreslå strategier. Så er det tid til
at samle op på opgaven: ”Nu har i siddet og knoklet med opgave, men vi har
faktisk ikke fået snakket om, hvad det er i skal have lært.”
Thomas: ”jo, vi skal lære om sandsynlighed.”
Læreren: ”Rigtigt, men jeg tænkte, hvad I sådan præcist skal vide og kunne.”
Thomas: ”Nåh, mål, du tænker altid på mål.”
Læreren: ”Nemlig – jeres klasse går efter at få mål!! Her kommer de.”
Læreren deler et ark ud med målformuleringer:
1. Jeg skal have kendskab til henholdsvis statistisk og kombinatorisk sandsynlighed,
og jeg skal kunne skelne mellem dem.
2. Jeg skal kunne finde alle kombinationer ved et givet forsøg, og derudfra
beregne sandsynligheden for et givet udfald.
3. Jeg skal kunne finde forskellige problemer i opgaven og vælge strategier
for matematiske udregninger og ved forsøg.
Læreren: ”Se punkt 1. Nu bliver det svært. Der er to slags sandsynlighed I skal
have styr på. Det kommer vi til. Nu skal I se på punkt 2 og 3. Først skal i snakke
om og skrive ned i punkt 2 – hvilke kombinationer er der? Og hvad er sandsynligheden?
Så punkt 3 på samme måde: Hvilke problemer var der, hvilken strategi
valgte I? Skriv jeres iagttagelser og overvejelser forneden på opgavearket.
Til allersidst skal i evaluere: Overvej om jeres resultat passer med ’kan helt’,
’kan næsten’ eller ’skal lære’. I kender det fra de andre gange.”
Imens grupperne laver opsamling på dagens arbejde, tager læreren sin logbog
frem. Han noterer et par ting om nogle elevers vanskeligheder, som han blev
opmærksom på undervejs. Til næste gang vil han gennemtænke mulige måder
at støtte disse elever på.
Ved hele forløbets afslutning får eleverne en opgave, hvor de individuelt skal
gøre rede for deres forståelse af emnet. Eleverne skal svare så godt de kan på
nedenstående. Besvarelsen sættes ind i arbejdsmappen:
36

Gør rede for, hvad du nu ved om sandsynlighed. Skriv om:
a) Statistisk sandsynlighed
b) Kombinatorisk sandsynlighed
c) Forskellen mellem statistisk og kombinatorisk sandsynlighed.
Herefter bliver eleverne bedt om at vurdere deres eget arbejde og forløbet ud
fra tre evalueringsspørgsmål. De hjælper hinanden parvis. De tre evalueringsspørgsmål:
Sammenlign det indledende ’hvad ved vi’-papir med den afsluttende besvarelse,
og overvej, hvad I har lært i forløbet.
Sammenlign mål og de afsluttende besvarelser a, b, c, og vurder, hvilke mål I
’kan helt’, ’kan næsten’ eller ’ skal lære’.
Kig opgavearkene i gennem, og overvej, hvilken opgave der var særlig god og
hvorfor.
Læreren går rundt til eleverne på skift, ser deres opgavebesvarelse og støtter
dem i at vurdere kvaliteten af arbejdet.
Evaluering skal give mening
hvad er evaluering?
Evaluering på det samfundsmæssige plan er blevet
et nøglebegreb i forbindelse med politisk styring af
skole- og uddannelsessystemet. Da det er blevet
pålagt skolerne at evaluere, er mange lærere kommet
til at se evaluering, som noget der bare skal gøres og
overstås. Mange lærere har ikke viden nok om området
til at bruge evalueringen hensigtsmæssigt, og det
mener vi der bør laves om på.
En evaluering består grundlæggende i, at noget
faktisk foreliggende bliver værdsat ved at blive sammenholdt
med et tilstræbt mål, eller nogle på forhånd
opstillede kriterier eller værdier.
Der findes overordnet to former for evaluering: Den
eksterne evaluering og den interne evaluering.
Den eksterne foretages af en lærer og en censor og
har kontrol af resultater til formål. Derved kan elev og
lærer let komme til at opfatte hinanden som modspillere.
Den eksterne evaluering
”Ekstern” henviser til to ting:
Dels henviser det til, at der er
en censor udefra, der er med til
at bedømme. Desuden henviser
det til at der gives karakterer,
der skal bruges udenfor skolen.),
der også kaldes en summativ
evaluering.
Den interne evaluering
er en integreret del af undervisningen
og omfatter alt hvad der
har med undervisningen at gøre
intern evaluering kaldes også
formativ evaluering
37

Den interne evaluering foretages af lærer og elev i samarbejde, og den skal
give grundlag for forbedringer af undervisnings- og læringsforløb gennem
korrektioner, nye initiativer, udspil fra læreren mm. Herved kommer lærer
og elev til at opfatte hinanden som medspillere, modsat under den eksterne
evaluering, idet de arbejder sammen om at opnå forbedringer. Det er vigtigt, at
man er klar over hvilken evalueringsform, der er hensigtsmæssig i forbindelse
med, hvad man vil bruge evalueringen til. Derfor har vi i dette katalog også inddelt
vores metoder i de to kategorier, så man nemt kan finde en evalueringsmetode
der passer til ens hensigt med evalueringen.
At evaluere betyder sprogligt set at værdisætte og i den
professionelle evaluering stilles der en række ”huskepunkter”
for, at vi kan få det ønskede resultat:
Fordybelse:
De fire huskepunkter:
Kristensen (2011), side 154
• Først må vi have besluttet hvad der præcist skal
evalueres og fokusere på dette.
• Vi må have besluttet mere præcist hvordan læringsresultatet skal komme
til udtryk, så vi kan fastholde det, mens det gøres til genstand for evaluering
• Vi må have opstillet læringsopgaven på en sådan måde, at elevens arbejde
med opgaven viser det, vi gerne vil undersøge.
• En professionel evaluering må være målrettet. Vi skal være bevidste om
formålet med evalueringen. Hvad er hensigten? Hvad der er vores ærinde,
er afgørende for evalueringsformen og spørgsmålene.
Udover disse fire huskepunkter, er det vigtigt, at man overvejer hvem der skal
have resultatet af evalueringen. Kun læreren selv, eleverne, lærerteamet, ledelsen,
forældrene eller en kombination?
Den faglige evalueringsetik må bidrage til at sikre, at evalueringsresultaterne
ikke fremstilles på en sådan måde, at det giver anledning til unødige krænkelser
og magtmisbrug.
At evaluere starter længe før eleverne bliver evalueret. Læreren må sætte
sig godt ind i hvad han/hun vil evaluere, hvordan og hvorfor. Dette kalder man
førevaluering.
38

Spørgsmål der må stilles før en evaluering (før-evaluering):
• Hvad skal evalueres? Hos hvem?
• Hvad er hensigten med evalueringen?
• Hvem skal foretage evalueringen?
• Hvilke konkrete spørgsmål skal evalueringen tage udgangspunkt i?
• Hvilke mål eller kriterier skal lægges til grund for evalueringen?
• Hvornår skal evalueringen foretages?
• Hvilke evalueringsmetoder eller fremgangsmåder skal anvendes?
• Hvordan skal resultaterne udtrykkes?
• Hvem skal have adgang til resultaterne og hvorfor?
• Hvad skal de pågældende bruge eller kunne bruge evalueringsresultaterne
til?
Med før-evalueringen er læringsarbejdet allerede i gang, og evalueringen kan
fortsætte som en løbende proces. Derfor kan man sige at læring og evaluering,
i den interne evaluering, er to sider af samme sag. Læring består som oftest
i, at vi handler og fejler undervejs, hvorefter vi fokuserer på de interessante
fejl og bliver klogere af dem. Det er netop det evalueringen bidrager med; at vi
finder ud af hvad vi kan gøre bedre og eventuelt hvordan.
God evaluering består af konstatering, vurdering og
opsamling 3 . Dette kan opfattes som en kontinuerlig
proces 4 :
Konstatering
Opfølgning Vurdering
Konstatering består i at indsamle
data om tilstanden.
Vurdering består i at tolke data.
Opfølgning er overvejelser over
de konsekvenser, vurderingen
får, fx forbedringer.
Elevernes udbytte kan kun konstateres og evalueres, hvis eleverne har udtrykt
deres tanker og forståelser ved at have produceret eller præsteret noget. Der
skal være noget datamateriale, som kan måles. Dette kalder man resultat-
orienteret evaluering, idet der ikke direkte fokuseres på processen, men derimod
på resultatet.
39

Udover resultatorienteret evaluering har vi proces-
orienteret evaluering. Her bliver evalueringens opgave
at skaffe viden, som kan være med til at skabe mere
læring og større udbytte hos eleven. Evalueringen skal
kort sagt fokusere på sammenhængen mellem proces/
aktiviteter og resultat. I den procesorienterede evaluering
kan lærere og elever få afprøvet og udviklet deres
teorier, antagelser og erfaringer med, hvad der virker
bedst.
De to former for evaluering behøver ikke at stå som
modsætninger til hinanden. De kan sagtes flettes
sammen. Fx hvis eleverne sammenligner nye produkter
med tidligere produkter. Dette viser udbytte og kan
skabe bevidsthed hos eleven om kvalitet, men sammenligningen
kan også få eleven til at tænke på forholdene
ved arbejdsprocessen, der har fremmet udbyttet. Samtaler
mellem lærer og elev om forskellen på tidligere
og nye produkter bliver en del af evalueringen. Når
eleven bliver involveret som deltager i evalueringen,
får denne karakter af selvevaluering. Fordelen ved, at
eleven deltager i at vurdere sine egne præstationer er,
at eleven bliver bevidst om, hvad kvalitet er indenfor det
pågældende emne. I stedet for at eleven får en blækmat
tilbage med en masse røde streger, der blot bliver smidt
i skraldespanden uden videre refleksion. Til gengæld
kræver det af eleven, at han/hun har tilstrækkelig faglig
dømmekraft til at kunne afgøre hvad der er kvalitet.
Læreren skal ligesom eleven bruge sin egen faglig-pædagogiske dømmekraft
i evalueringen. Lærerens faglige dygtighed er altafgørende for, at evalueringsresultatet
bliver uafhængigt af den lærer, der foretager evalueringen. Den gode
bedømmer har kompetencer til at se det værdifulde! 5
Evalueringsteorien fokuserer på forskellige vurderingstyper:
• Målrelateret/absolut vurdering
• Individrelateret vurdering
• Grupperelateret/relativ vurdering
Det er vigtigt at vælge den rigtige vurderingstype, når
man evaluerer. Det er igen vigtigt at fokusere på, hvad
man vil have ud af en evaluering. Hvis man fx vil evaluere
en enkelt elev, er det så vigtigt at vide om han har
rykket sig personligt siden sidste evaluering? Eller om
Resultatorienteret evaluering
fokuserer på elevernes udbytte
af undervisningen.
Procesorienteret evaluering
Skal danne grundlag for videre
udvikling, både i forhold til
selve undervisningen, men også
i forhold til elevernes læring)
Selvevaluering: En evaluering
får karakter af selvevaluering,
ligeså snart eleven selv er
med i evalueringsprocessen
og reflekterer over sin egen
udvikling.
Fordybelse:
Uddybning af procesorienteret-
og resultatorienteret evaluering:
”Effektiv Undervisning”,
side 200
Fordybelse: Uddybning af de
tre vurderingstyper: ”Didaktik og
Pædagogik”, side 204
Målrelateret/absolut vurdering
hvor langt er eleven fra
målene i undervisningen?
Individrelateret vurdering
sammenligner med elevens
forudsætninger, måler fremgang
Grupperelateret/relativ vurdering
fx sammenligning med
andre i klassen, rangordning
40

han har rykket sig i forhold til de andre i klassen? Dette er noget man forholder
sig til i den føromtalte før-evaluering.
Anvendelse af evalueringsresultaterne er meget centrale i snakken om, hvad
evaluering er og kan, og i denne sammenhæng er det førnævnte førevaluering
nøgleordet.
skolens opgave- at få indarbejdet en evalueringskultur
Vi vil argumentere for, at evaluering i folkeskolen, bør
findes på alle niveauer, hvis den danske folkeskoles skal
leve op til dens formål. Evaluering skal bruges til at
sikre elevens udbytte af undervisningen dvs. på elevens
niveau i forhold til deres egen læring. Derudover skal
evaluering bruges til at kvalitetssikre undervisningen;
altså som et redskab til at sikre lærerens professionelle
udvikling, og sidst men ikke mindst bør den også eksistere
på ledelses niveau. Samlet set en evalueringskultur
på skolen, der løbene består af samtale og dialog
omkring ønsker og forventninger til hinanden på alle
planer i skolen.
Vi lever i en global verden, hvor vi samarbejder på tværs
af lande og kontinenter, og derfor skal vi være med på forkanten i forhold til
elevernes læring og deres alsidige udvikling. En evalueringskultur bidrager
med klare mål, selvevaluering, evaluering af lærere, elever og ledelse. Alle
arbejder i fællesskab på en optimeret folkeskole.
Evaluering i folkeskolen
Folketinget vedtog i 2006 en række initiativer, der havde
til formål at styrke evalueringskulturen i folkeskolen.
Det indebærer, at der som led i undervisningen skal
foretages løbende evaluering af elevernes udbytte af
undervisningen.
Vi hæfter os her ved ordet evalueringskultur, som
menes at skulle styrkes. For at denne kultur skal blive
brugbar, skal evaluering tage udspring i at evaluere
lærerne og eleverne for hele tiden at forbedre og sikre
god undervisning, og ikke kun for at skolen ud af til har
et flot resultat.
Fordybelse:
”Hvorfor evaluere?” Evalueringsdidaktik
– sammenhængen
mellem mål og evaluering”
de Wit & Mayland IN Lund
Rasmussen (hele kapitlet)
Fordybelse: http://www.uvm.
dk/Uddannelse/Folkeskolen/
Fag%20proever%20og%20evaluering/Evaluering.aspx)
Sikker viden: Faglig – professionel
viden koblet med praksisbaseret
viden.
Lokal viden: Praktikerens ekspertviden
om egen praksis.
Global viden: Politisk-administrative
systemer der er forskningsbaseret
og som bruges til
at danne indsatser og politikker
i folkeskolen.
Først og fremmest skal ledelsen på skolerne arbejde og samarbejde med
lærerne om at forstå hvad evaluering er, og at den kan være med til at højne
undervisningskvaliteten. Man skal opfatte evaluering som noget positivt og
41

konstruktivt - og ikke som at blive tjekket i om man er
en god nok lærer. Ledelsen skal bruge det til at hjælpe
lærerne med at sikre kvaliteten af god undervisning
samt udvikle undervisningen igennem samtaler rettet
mod opkvalificering.
Opkvalificeringen skal stå i at opnå sikker viden 6 i sammenspillet
mellem teorier og praksis. Lokal og global
viden opnås ved kurser og efteruddannelse.
Hvad skal man overveje, når man indfører evalueringskultur?
• Man skal i en forstå-fase få indsigt i hvad evaluering
er og hvad evaluering kan.
Evalueringskultur: Skolekultur
er et udtryk for skolens eget
liv. Evalueringskultur beskriver
skolen eget liv omkring evaluering.
Fordybelse:
Mayland og DeWit IN Lund
og Rasmussen og TALIS
rapporten.
Uddybning TALIS rapporten
• Man skal arbejde med forskellige evalueringsmetoder for at undgå en
en-strenget evalueringsform. Forskellige evalueringsmetoder styrker evalueringen.
• Man skal forstå at evaluering kan bruges konstruktivt i planlægningen af
undervisningen.
• Man skal ikke være bange for at blive evalueret, da en evalueringskultur
skal bruges positivt og fremadrettet mod kontinuerlig undervisningsforbedring.
Hvordan opretholder man en evalueringskultur?
• Få indarbejdet at mål og evaluering ikke kan skilles
ad.
• Arbejd flittigt på at variere evalueringen.
• Man skal ikke bare evaluere for at evaluere. Evaluering
skal bruges til at forbedre den enkelte praktikers
undervisning.
Stærk teori: hænger sammen
med sikker viden. Have en stor
fagfaglig paraply af forskellige
teorier der sammenspiller og
modspiller.
• Vær bevidst om ikke at bruge ´jeg synes…´, men hold erfaringer op mod en
stærk teori.
• Men vigtigst af alt: evaluering skal give mening - der skal være et formål
med den.
Umiddelbart kan det se nemt ud, når man ser disse punkter. Alle lærere arbejder
selvfølgelig med evaluering. Men det koster nogle kræfter at indlægge en
reel evalueringskultur.
Det vil kræve en omstrukturering af den nutidige skoletænkning både hos
ledelse og lærere.
Først skal ledelsen tage beslutningen om at indarbejde en evalueringskultur.
Lærerne behøver kurser og efteruddannelse, så de lærer at arbejde med mål
og evaluering af elevernes læring sideløbende.
Ledelsen skal ligeledes på kursus i hvordan, man skal bruge den evaluering de
får tilbage, og den evaluering de selv laver.
42

Det kræver en skole, hvor lærere og ledelse er i tæt samarbejde og har forståelse
for hinanden og har gensidig tillid og respekt. Når forståelsen af en evalueringskultur
er indarbejdet, vil realiserbarheden ikke være langt væk. Teorien
siger os at fremtidspotentialet er stort, da evalueringskultur er en af de fremtidige
tankegange for at optimere skoler og elevernes læring.
Mål for evaluering
Evaluering går ud på at sammenholde empiri og klart definerede mål, krav
eller værdier. Mål for elevernes læring bl.a., men også for lærerens undervisning,
skolens ledelse m.m.. Det handler om at sammenholde resultater med
på forhånd formulerede mål.
Et mål er noget man arbejder mod at opnå eller noget man stræber imod 7 .
Et formål er noget en person ønsker at opnå, som resultat af en bestemt aktivitet.
Vi bruger disse ord til at definere et ønsket resultat i forhold til elevernes
præstationer, altså processen der fører til læring, eller målet/formålet. Målet
må altså være der, hvor eleven helst skulle kunne nå frem til.
Man bør fastholde målet i sin undervisning så langt som muligt, indtil man
måske er nødt til at op- eller nedjustere, men uden at tabe de oprindelige mål
af sigte. Når man har defineret nogle klare og præcise mål, kan man vælge
indhold og metoder, der kan føre eleverne frem til det ønskede mål.
Når man taler læringsmål, trinmål videns-, færdigheds-
og holdningsmål, er disse så universelle? Kan de gælde
i alle undervisningssammenhænge? Uanset hvad er det
vigtigt, at man gør sig klart, hvilke kriterier der er for
at have nået målet. Hvis målet er, at eleverne skal være
kreative, skal man som lærer gøre sig det klart, hvornår
dette mål er nået. Man kan derefter evaluere, for at se
om eleverne har nået de opsatte mål, altså om de har
lært det de helst skulle have lært.
Det er dog ikke alle færdigheder, der er lige nemme at
evaluere, og man skal som lærer derfor overveje om ens
evalueringspraksis har en positiv eller negativ virkning.
Fordybelse:
Uddybning af Teaching to the
test: ”Effektiv Undervisning”,
side 210.
Teaching to the test, hvor der
undervises i det der testes i, i
stedet for nøje at vælge evalueringsredskaber,
på baggrund af
grundig planlagt undervisning
(indhold, metode og mål).
Hvis der kun evalueres på faktuel viden, da denne er lettest at gå til, altså den
summative evaluering, risikerer man at størstedelen af undervisningen fokuserer
på faktuel viden - Teaching to the test.
43

Evaluering kan beskrives som systematisk research af effekten/effektiviteten
af social intervention på måder der adapteres til deres politiske og organisatoriske
miljøer, og er designet til at fortælle om social interaktion for at forbedre
generelle sociale forhold. 8
Evaluering skal bruges til at fortælle noget om praksis
og forbedre forholdene heraf. Med systematisk menes,
at der er en sammenhæng mellem definerede mål og
evaluerings fokus, og at man udfører evalueringen med
et særligt emne, objekt eller tema for øje.
Der står ikke direkte i Folkeskolelovens formålsparagraf
at sammenhængen mellem undervisningen, arbejdsprocessen
og elevernes præstation skal evalueres, det er
dog hensigtsmæssigt, da denne er grundlaget for videre
udvikling og vejledning af eleverne og planlægningen af
fremtidig undervisning.
Når man evaluerer i undervisningen prøver man at finde sammenhængen
mellem bl.a. indhold og metode, og det eleverne har lært.
Fordybelse:
Definition på evaluering: ”Almen
didaktik – i læreruddannelse
og lærerarbejde”, side
234.
Fordybelse:
Uddybning af gensidig evaluering:
”Almen didaktik – i læreruddannelse
og lærerarbejde”,
side 237
Undervisningsevaluering handler om gensidig evaluering. Elevernes evaluering
af lærerens undervisningsplanlægning set i lyset af deres egen indsats i
undervisningen. Ligesom at lærerens evaluering af elevernes udbytte skal ske
på baggrund af lærerens selvevaluering. Målet med gensidig evaluering er at
inkludere konteksten for begge aktørers egen evaluering.
Det er vigtigt at man som lærer har teori som basis for egen praksis, at man
har overvejet sammenhængen mellem undervisningen og læringen hos eleverne.
Evalueringsresultater kan få en til at revidere sin pædagogiske teori, og her
bliver evaluering tydeligt afsæt for elevernes læring.
44

litteraturliste
Brodersen, P., Laursen, P. F., Agergaard, K., Nielsen, N. G., & Andersen, F. Ø.
(2008). Effektiv undervisning. København: Gyldendals lærerbibliotek.
Kristensen, H. J. (2007). Didaktik og pædagogik. København: Gyldendals
lærerbibliotek.
Lund, J. H., & Rasmussen, T. N. (2006). Almen didaktik - i læreruddannelse og
lærerarbejde. Århus: KvaN.
Egelund, N. (2009) Talisrapporten. Skolestyrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling
af Folkeskolen.
supplerende læsning
Bendixen (2009). Test i folkeskolen. København: Hans Reitzel.
Dahl, B., Miller, T. & Andersen, W. M. (2007). Evaluering og test i matematik.
Kroghs forlag.
Andersen, W. M. (Maj 1998) Appelsiner i en turban. Dansk pædagogisk tidsskrift.
slutnoter
1 C. Wit & L. Mayland IN Lund & Rasmussen
2 T. Kvernbeek, Teori og praksis.
3 Brodernsen et al (2010): Effektiv undervisning, side 194
4 Ibid. side 194
5 Ibid., side 202
6 Lund og Rasmussen (2006), side 230
7 Kristensen, H.J (2011), side 148
8 Lund og Rasmussen (2006), side 234
45

InnovatIonspædaGoGIK oG saMarBEJdE
MEllEM sKolE oG MusEuM
Af Kristine Hellesø Appel
Inden for de sidste år er man begyndt at tale om begrebet innovationspædagogik.
Der stilles nye krav til uddannelsesinstitutionerne – samfundet ændres,
behovene ændres og uddannelsesinstitutionerne må derfor også flytte sig. Innovation,
kreativitet og iværksætteri er nøgleord i det moderne samfund – men
hvordan flettes de ind i undervisningen i folkeskolen?
Et bud er netop at tænke i flere forskellige typer af læringsrum, hvor lærer og
elevers roller – indbyrdes men også i det hele taget – ændres. Undervisningsrummet
skal bestå, her er fokus på lærerens undervisning, men derudover er
der også praksisrummet, der fx kan være en tur på et museum. Her er lærerens
undervisning ikke længere i fokus, rollerne ophæves, og viden og læring
bliver sværere at definere og indkredse. Skoleundervisningen bør netop give
eleverne mange erfaringer i mange rum – museet skal fungere som det udvidede
klasseværelse, men det er samtidig vigtigt, at der sker noget andet på
museet, end der gør i klasseværelset. Herved aktiveres elevernes læringsproces.
Ifølge Hans Henrik Helms (se litteraturliste) handler begrebet innovations-
pædagogik til dels netop om at skabe nye relationer i skolen – mellem rummene,
underviser, elever og mellem forskellige typer af viden. Eleverne skal lære
at tænke i alternativer, og undervisningen skal derfor være mere divergerende.
Lotte Darsø (se litteraturliste) påpeger, at der frem for at tænke resultatdrevet,
lineært og målstyret, snarere skal tænkes procesdrevet, kaos-præget og
ikke-lineært.
Innovationskompetence er evnen til at skabe innovation ved at navigere effektivt
sammen med andre i komplekse sammenhænge – i en verden, der er mere
og mere kompleks, og hvor alt går hurtigt. Dette er gode kompetencer at give
eleverne så tidligt som muligt.
Kent Lykke (se litteraturliste) opridser innovationspædagogikken som en
proces, hvor der idé-genereres, eksperimenteres og skabes merværdi. Innovationspædagogikken
udvider læringsrummet, reflekterer over egen praksis, den
inddrager samfundet. En underviser behøver ikke længere være læreruddannet,
men kan også være en håndværker eller en kunstner, der kommer forbi
eller en fagperson fra et (kunst)museum.
Desuden er det at gå på museum et led i den almene opdragelse – eleverne
lærer, at viden og læring ikke kun er noget, der har med skolen (og pligten)
46

at gøre, men at de hænger sammen med alt andet i verden – eleverne lærer,
hvad man kan bruge viden til. Men igen – det er vigtigt, at der sker noget andet
på museet end i klasseværelset, så det at gå på museum ikke bliver for skole-
agtigt!
Her tænkes procesdrevet, kaos-præget og ikke-lineært.
Innovationskompetence er evnen til at skabe innovation ved at navigere effektivt
sammen med andre i komplekse sammenhænge – i en verden, der er mere
og mere kompleks, og hvor alt går hurtigt. Dette er gode kompetencer at give
eleverne så tidligt som muligt.
Kent Lykke (se litteraturliste) opridser innovationspædagogikken som en proces,
hvor der idé-genereres, eksperimenteres og skabes merværdi. Innovationspædagogikken
udvider læringsrummet, reflekterer over egen praksis, den
inddrager samfundet. En underviser behøver ikke længere være læreruddannet,
men kan også være en håndværker eller en kunstner, der kommer forbi
eller en fagperson fra et (kunst)museum.
Desuden er det at gå på museum et led i den almene opdragelse – eleverne
lærer, at viden og læring ikke kun er noget, der har med skolen (og pligten) at
gøre, men at de hænger sammen med alt andet i verden – eleverne lærer, hvad
man kan bruge viden til. Men igen – det er vigtigt, at der sker noget andet på
museet end i klasseværelset, så det at gå på museum ikke bliver for skole-
agtigt!
teoretiske reflektioner i forbindelse med
’vild med farver’
’Vild med farver’ er et forslag til, hvordan skolen kan få glæde af museet. Der
er mange gode grunde til at sende en skoleklasse på museum, men det er
samtidig en nødvendighed, at museerne hele tiden fornyer sig, aktualiserer,
opdaterer, debatterer og udvikler deres samlinger. De skal relatere samlingerne
til hverdag og omgivelser.
Desuden skal sanserne aktiveres, når eleverne besøger museet. Museerne
skal være interaktive og inddrage eleverne. Dette kan selvfølgelig gøres på
mange måder – måske først og fremmest med engagerede museumsformidlere/undervisere
og inspirerende undervisningsforløb og undervisningsmaterialer.
Ifølge Olga Dysthe (se litteraturliste) er det vigtigt at lægge stor vægt på
dialog mellem underviser og elever – hermed skabes deltagelse og dermed
motivation. At underviseren er interesseret i det, eleverne siger, og at eleverne
oplever at blive taget alvorligt. Desuden skaber den dialogbaserede undervisning,
at eleverne lærer at lytte til hinanden med respekt og værdsætte hinandens
bidrag. Omvendt lærer museet også at lytte til eleverne og blive bekendt
med deres perspektiv. Mette Meyhoff Jensen (se litteraturliste) fremhæver
47

desuden den gode museumsunderviser som én, der tager udgangspunkt i elevernes
verden og deres hverdag. Én, der tager afsæt i, hvad eleverne allerede
ved og har arbejdet med i skolen. Ifølge hende fordrer et godt museumsbesøg
og en god museumsformidler en interesse for historien, en historiebevidsthed.
Lotte Darsø (se litteraturliste) opstiller en lang række færdigheder og kompetencer,
man får herigennem: at kunne anvende intuition, at kunne motivere sig
selv og andre, at kunne udvikle og anvende fantasi er bare nogle. Men de æstetiske
læreprocesser opnås kun, når en oplevelse kobles på en analyse eller
en vurdering. Derfor skal et museumsbesøg kobles sammen med den øvrige
undervisning. Der skal være en mening med at tage på museum. Hermed ikke
sagt, at eleverne ikke får noget ud af at museumsbesøg i sig selv men ved at
koble det med viden skabes en større refleksion.
Det handler om at se noget i relation til noget andet. Helen Krog (se litteraturliste)
påpeger, at eleverne oplever, de kommer med en viden, de kan bruge til
noget. Det motiverer dem at lære mere, så de suger rigtig godt til sig af den
viden, de får på museet. Når eleverne har en forforståelse af, hvad de skal høre
om på museet, lytter de mere og ser på en helt anden måde.
Her museumsformidler en interesse for historien, en historiebevidsthed.
Lotte Darsø (se litteraturliste) opstiller en lang række færdigheder og kompetencer,
man får herigennem: at kunne anvende intuition, at kunne motivere sig
selv og andre, at kunne udvikle og anvende fantasi er bare nogle. Men de æstetiske
læreprocesser opnås kun, når en oplevelse kobles på en analyse eller
en vurdering. Derfor skal et museumsbesøg kobles sammen med den øvrige
undervisning. Der skal være en mening med at tage på museum. Hermed ikke
sagt, at eleverne ikke får noget ud af at museumsbesøg i sig selv men ved at
koble det med viden skabes en større refleksion.
Det handler om at se noget i relation til noget andet. Helen Krog (se litteraturliste)
påpeger, at eleverne oplever, de kommer med en viden, de kan bruge til
noget. Det motiverer dem at lære mere, så de suger rigtig godt til sig af den
viden, de får på museet. Når eleverne har en forforståelse af, hvad de skal høre
om på museet, lytter de mere og ser på en helt anden måde.
proJEKtEt I praKsIs
vild med farver
Der er i disse år et stort fokus på samarbejdet mellem skoler og museer samt
et stort ønske fra museernes side om at få skolerne til at bruge museerne
mere. ’Learning Museum’ er et eksempel på herpå og på, hvordan der i perio-
48

den 2011-2013 lægges ekstra kræfter i samarbejdet mellem museer, læreruddannelse
og folkeskoler.
’Vild med farver’ er et eksempel på, hvordan der kan skabes samarbejde mellem
skole og kunstinstitution (selvom J.F. Willumsens Museum ikke er en del
af ’Learning Museum’) og på, hvordan en skoleklasse kan få et stort udbytte
ved et besøg på et (kunst)museum. ’Vild med farver’ er både et undervisningsmateriale
og et undervisningsforløb på J.F. Willumsens Museum, der fokuserer
på kunstneren J.F.
Willumsens brug af farver. Der er mange muligheder for undervisningsforløb
og – materiale på et museum som J.F. Willumsens Museum, og man har
allerede udviklet hjemmesiden www.vildmedwillumsen.dk samt bl.a. undervisningsmaterialet
’Vild med iscenesættelse’.
J.F. Willumsen (1863-1957) var gennem hele sin over 70 år lange karriere
begejstret for og fascineret af farver og undersøgte og eksperimenterede med
farverne igen og igen. Willumsens kunst egner sig derfor på bedste vis som
eksempler, når man skal lære om farveteori og i en undersøgelse af, hvad
farver er og kan. Da farveteori er en del af billedkunstfaget, er det oplagt at
udarbejde et forløb med dette fokus. Selvom det ikke uddybes nærmere, er det
oplagt også at tænke i tværfaglighed – eksempelvis i forhold til billedanalyse
(hvor farver som bekendt er et væsentligt punkt) i faget dansk eller i forhold til
faget natur/teknik, hvor man kunne undersøge en mere videnskabelig tilgang
til farver. ’Vild med farver’ er dog henvendt til faget billedkunst.
Målgrupperne er indskolingen (0.-3. klasse) og mellemtrinnet (4.-6. klasse),
og der er derfor udarbejdet et undervisningshæfte til begge grupper samt en
lærervejledning, hvor læreren kan få mere at vide om de i hæfterne fremhævede
værker og nogle af tankerne bag øvelserne. Hæfterne veksler mellem teori
og værkeksempler, faktabokse og spørgsmål/øvelser. Disse hæfter kan bruges
før, under og efter et besøg på J.F. Willumsens Museum. De fysiske rammer for
projektet er altså dels J.F. Willumsens Museum dels skolen.
vild med Farver – en 5 klasses besøg på museet
En 5. klasse besøger J.F. Willumsens Museum og skal omvises af en museumsunderviser.
En omvisning tager ca. 45-60 minutter.
1. Introduktion
Museumsunderviseren præsenterer sig selv, stedet og stiller spørgsmål
som ’hvad må man (og hvad må man ikke) på et museum?’ Ved denne
introduktion kan eleverne samtidig få ”snakket af” og få stillet deres nysgerrighed
ved at kigge rundt i lokalet (frem for på et bestemt billede) og ved at
49

stille alle de nysgerrige spørgsmål, de har og fortælle, hvad de har brug for
at fortælle!
2. Eleverne præsenteres for værket Selvportræt i malerbluse og får herigennem
fortalt om kunstneren J.F. Willumsen. Hvem var han, hvilke typer af
kunst lavede han, hvor boede han, hvad malede han. Hvilke farver han har
brugt.
Ved siden af værket står en montre med nogle af Willumsens redskaber,
pensler, palet, tuber med farver, redskaber til at arbejde med ler og grafik
samt farveprøver.
Eleverne prøver at holde en palet og en pensel. De ser én af Willumsens
adskillige dagbøger og museumsunderviseren læser op fra den – et eksempel
på, hvordan Willumsen altid noterede de farver, han så, hvordan han
prøvede at beskrive verden via farverne. Desuden diskuteres det: Hvorfor
har Willumsen brugt den røde farve som baggrund i sit billede? Hvilken type
rød, er der tale om? Hvordan har Willumsen det (og hvordan fortælles dette
via farverne)?
3 Eleverne kigger på billedet Mor og datter i tre alderstrin, og museumsunderviser
og elever snakker sammen om, hvilke farver der er anvendt. Farvecirklen
gennemgås og eleverne bliver spurgt: Hvilke grundfarver er brugt og
hvor? Den lille røde kyse:
Museumsunderviseren forklarer, hvorfor den fylder så meget i billedet, holder
en hånd henover den for at vise, hvor fladt billedet er uden. Der lægges
op til en snak om signalfarver og hvordan reklamer (eks. Coca Cola) bruger
farver til at skabe opmærksomhed.
4. Eleverne præsenteres for værket Badende børn. De får udleveret blyant
og papir og skal notere, hvilke farver Willumsen har brugt. Willumsen har
brugt rigtig mange farver, og mange af dem er atypiske: Dette skal eleverne
lægge mærke til. De får et par minutter til at skrive, og der snakkes om
billedets farver derefter. Underviseren fortæller om komplementærfarver,
og eleverne bliver gjort opmærksomme på, at skyggerne er malet i komplementærfarve
til kroppene. Desuden gør underviseren opmærksom på
varme og kolde farver. Skyggerne er malet i komplementærfarve til kroppene.
Desuden gør underviseren opmærksom på varme og kolde farver.
5. Eleverne kigger på billedet Aftensuppen. De får udleveret farvekridt og et
papir, hvorpå der er tegnet en ramme. Eleverne skal med farvekridt forsøge
groft at male de samme farver, som Willumsen har brugt. De skal ikke tegne
med farverne – de skal male med dem, så farverne i grove træk bygger
et billede op, der minder om Aftensuppen. Herefter snakker museumsunderviser
og eleverne om, hvorfor Willumsen har brugt disse farver. Han har
blandet sort i den gule, så den ikke længere er varm og rar men uhyggelig.
Hvad vil han fortælle med det?
50

6. Eleverne præsenteres for to selvportrætter, det ene skabte Willumsen som
22årig i 1882, det er malet i naturalistisk stil. Det andet malede han som
69årig i 1929, hvor han malede ekspressionistisk og med inspiration fra
tegneseriestilen. Eleverne skal forklare forskellene i farve og malestil. Underviseren
fortæller om naturalisme og ekspressionisme. Om udviklingen i
Willumsens kunst. Eleverne får desuden spørgsmålet: Hvilket af billederne
fortæller mest om Willumsen – hvorfor?
7. Afrunding ved Kongesønnens Bryllup: Der er de samme modsætninger i
dette værk, som der er imellem de to portrætter, eleverne netop har set.
Willumsen har malet billedet i 1888 og lavet om på det i 1948-49. Her mødes
den unge og den gamle kunstner og to forskellige måder at male på: Eleverne
genkender sandsynligvis dette og har derfor meget at byde ind med.
De finder ud af, at de har lært noget, som de kan bygge videre på. At de kan
analysere og forstå et billede ved at kigge på farverne. Underviser og elever
gennemgår sammen, hvad de har lært ved at kigge på Willumsens billeder
og der rundes af med en snak om farver mere generelt – hvad var verden
uden farver?
8. Ekstra: Hvis klassen har tid, kan de gå rundt på egen hånd og finde andre
værker, hvor det er oplagt at undersøge farverne nærmere. De kan fx fotografere
dem og arbejde videre med dem på skolen. I undervisningshæftet
nævnes andre værker, der kunne være oplagte at undersøge. Desuden er
der i hæftet markeret, hvor der kan klippes en passepartoutramme, som
eleverne kan bruge til at gå rundt og finde detaljer i værkerne med.
Museumsunderviseren vurderer før samt i begyndelsen af forløbet, hvordan
klassens niveau er og spørger fx læreren, om de har arbejdet med emnet
hjemmefra, eller om det er helt nyt for eleverne. Dette har selvfølgelig stor
betydning for forløbet. Når det kommer til emnet farver, er de subjektive
erfaringer og oplevelser dog også vigtige, og eleverne føler derfor, at de
allerede har en forhåndsviden. Det er et godt fundament at bygge videre på.
eleverne kan bruge til at gå rundt og finde detaljer i værkerne med.
Museumsunderviseren vurderer før samt i begyndelsen af forløbet, hvordan
klassens niveau er og spørger fx læreren, om de har arbejdet med emnet
hjemmefra, eller om det er helt nyt for eleverne. Dette har selvfølgelig stor
betydning for forløbet. Når det kommer til emnet farver, er de subjektive
erfaringer og oplevelser dog også vigtige, og eleverne føler derfor, at de
allerede har en forhåndsviden. Det er et godt fundament at bygge videre på.
51

Fælles mål
Arbejdet med ’Vild med farver’ opfylder mange af Undervisningsministeriets
Fælles Mål for billedkunst, herunder slutmålene for 5. klassetrin. Eksempelvis
bliver eleverne i stand til:
• anvende praktiske erfaringer og teoretisk viden om formsproglige elementer
som form, farve og komposition i billedarbejde
• vælge form, metode og materialer i forhold til indhold
• udvælge, anvende og kombinere forskellige billedudtryk
• eksperimentere med billeder og kunstneriske kreative metoder
• deltage i billedarbejde sammen med andre.
• samtale om billeder
• iagttage, beskrive, fortolke og vurdere billeder
• genkende forskellige billedkategorier og –genrer
• arbejde med billeder i forskellige sammenhænge med baggrund i den historiske
og sociale kontekst, de er skabt i
• kommunikere ideer og betydninger i visuelle udtryk
• vælge og anvende forskellige billedformer i formidlingen
• udvikle visuelle kompetencer i samarbejde med andre.
Dette er en væsentlig del af de punkter, der er stillet op som slutmål efter
5. klasse.
Flere kunne nemt inddrages, hvis man fx planlagde et værkstedsforløb og arbejdede
mere praktisk efter omvisningen.
For at sikre sig, at mange af disse mål og kompetencer opnås, kan man slutte
af med at udstille de værker, der er blevet til og tage en billedsamtale med eleverne.
Enten kan eleverne spørge hinanden, eller læreren kan forberede nogle
spørgsmål. I Fælles Mål for billedkunst er der forskellige bud på billedsamtaler
(samt refleksioner over hvordan der evalueres i billedkunst).
Der er desuden meget billedsamtale løbet af den omvisning, jeg præsenterede.
andre øvelser og aktiviteter
I præsentationen af omvisningen/undervisningsforløbet kom jeg ind på forskellige
øvelser, der skaber variation undervejs og nuancerer måden at lære
på. Men der er mange forslag til øvelser og opgaver, som eleverne kan arbejde
videre med på skolen
EKSEMPELVIS:
Opgave: Tag et sort-hvid-billede af dig selv, eller få en anden til at gøre det.
Lad dig inspirere af Willumsens ekspressionistiske selvportræt. Træk dit
portræt op med sorte streger og vælg farver efter dit humør. Du må gerne
overdrive. Hvad har du lyst til at fortælle om dig selv (med farverne)?
52

Øvelse: Gå sammen to og to. Vælg et af billederne fra dette hæfte. Den ene af
jer skal beskrive farverne i billedet så præcist som muligt. Brun kan fx være
’rugbrødsbrun’ eller grøn kan være ’græsgrøn’. I kan prøve at gøre det uden at
kigge på billedet. Derefter kan I kigge på billedet og se, om I husker farverne,
præcis som de er!
- Her ser du tre forskellige røde farver: [Firkanter: En bordeaux-rød, en pink,
en postkasserød]. Beskriv hver farve. Willumsen skriver eksempelvis om
’jernrød’. Kan du på samme måde sætte ord på de tre røde farver?
Opgave: Hvad kommer du til at tænke på, når du ser Det store relief? Lav en
mindmap/et myldretræ lige som den, du ser nedenfor. Skriv alt det, der falder
dig ind. Det behøver ikke kun være ord. Det kan også være tegninger eller små
symboler.
- Prøv at forestille dig verden uden farver! Nogle mennesker elsker farver – de
går i farvestrålende tøj og indretter deres hjem med mange farver. Andre kan
bedst lide at gå i sort tøj og bo i et hjem uden alt for mange farver. Snak to og
to om, hvad I synes om farver på tøj, derhjemme, på skolen eller andre steder!
Synes I, det er vigtigt, at der er farver? Eller er det lige meget?
Opgave: Lav en farvet kikkert! Du skal bruge et rør fra en toiletrulle og sætte
et bredt stykke tape i den ene ende. Mal på tapen en klar farve – fx gul, blå,
grøn eller rød. I stedet for tape og maling, kan du også bruge forskellige farver
silkepapir. Hvad sker der, når du kigger på dine omgivelser, på naturen, dit
værelse eller dine klassekammerater gennem din kikkert med gul eller med
blå? Kommer der en anden stemning? Bliver omgivelserne mere varme eller
kolde? Rarere eller mere ubehagelige? Du kan også prøve at kigge på
forskellige billeder gennem din kikkert!
Alle er de skabt med henblik på, at eleverne skal øve sig i at se på farver, sætte
ord på farver og opdage, at verden og deres hverdag er fuld af farver! Desuden
har jeg fokuseret på, at de skal være sjove at lave.
Der er mange andre emner, der er oplagte i forbindelse med J.F. Willumsen og
et besøg på museet. Kun fantasien sætter grænser. Mange emner kan tænkes
tværfagligt, således at det ikke kun er med billedkunst-eller danskfaget, man
kan besøge et (kunst)museum.
53

litteraturliste
Bøger og artikler:
Darsø, Lotte [2011]: Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske
innovationskompetence, Frederiksberg: Samfundslitteratur
Dillon, Justin: ’Partnerships in science education: Why science education
should not be kept inside schools’ [2011] in: UP. Unge pædagoger. Nr. 1//2011.
Tema: Museumsdidaktik, København: Unge Pædagoger, pp. 115-120
Dysthe, Olga: ’Museernes særlige læringspotensiale i et dialogisk og
flerstemmig perspektiv’ [2011] in: UP. Unge pædagoger. Nr. 1//2011. Tema:
Museums-didaktik, København: Unge Pædagoger, pp. 23-30
Frøyland, Merethe: ’Mange erfaringer i mange rom’ [2011] in: UP. Unge pædagoger.
Nr. 1//2011. Tema: Museumsdidaktik, København: Unge Pædagoger, pp.
121-122
Jensen, Mette Meyhoff: ’Museumsformidlerens betydning’ [2011] in: UP. Unge
pædagoger. Nr. 1//2011. Tema: Museumsdidaktik, København: Unge Pædagoger,
pp. 58-62
’Museumsformidlerens betydning’ [2011] in: UP. Unge pædagoger. Nr. 1//2011.
Tema: Museumsdidaktik, København: Unge Pædagoger, pp. 58-62
Thorhauge, Sally: ’”Det er mere levende på museet” – En gymnasieklasse på
museum’ [2011] in: UP. Unge pædagoger. Nr. 1//2011. Tema: Museumsdidaktik,
København: Unge Pædagoger, pp. 47-57
Seligmann, Tine [2011]: Learning Museum, København: Skoletjenesten
hjemmesider
Lykke, Kent: Hwa’ nøt æ et te? Innovationspædagogik skal generere nye idéer
og visioner (http://www.friskolebladet.dk/pdfer/2009/b8-9.pdf) (Søgedato: 08-
02-2012)
Helms, Hans Henrik: http://vidensemergens.blogspot.com/2006/10/lringsrum-oginnovationspdagogik.html
(Søgedato: 08-02-2012)
Mehlsen, Camilla: Farvel til fabriksundervisning, goddag til fremtidens fleksible
læring (http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/260/10) (Søgedato:
08-02-2012)
54

BIllEdKunstFaGEt
- proaktiv medspiller i digitaliseringsprocessen
i folkeskolen
Af Winie Cederborg
Billedkunst Blaagaard/Kdas
Min ide og målet i denne fordybelsesopgave er at sætte fokus på nye måder at
samarbejde for elever, lærere, fagene og skolen.
Et socialt entreprenørskab hvor vores professionelle roller omdefineres og
sættes i spil på nye måder.
Jeg tager udgangspunkt i billedkunstfagets rolle og udviklingsmuligheder,
men det er i lige så høj grad de øvrige fags roller og tværfaglige betydning jeg
sætter i spil.
I uddannelsessystemet opereres der traditionelt med vertikal tænkning, hvor
vi bygger videre på det, man tidligere har lært. Dette foregår mest optimalt i en
lang lineær proces, typisk inden for det enkelte fag.
Ved at samle erfaringerne og elevernes viden fra flere fag opnår vi en højere
grad af kreativ proces, hvor det er den horisontale tænkning, der vægtes og
udøves.
55

Fag- og trinmål for de enkelte fag i folkeskolen har mange indbyrdes sammenfald,
hvilke jeg tror, at vi med fordel og stort udbytte kunne forene i et mere
tværfagligt udgangspunkt.
Det er tidskrævende at dykke ned i de forskellige billedprocesser i et skemamæssigt
så lille fag som billedkunst.
Jeg ser store fordele i at samarbejde med skolens it-vejleder og i øvrigt arbejde
med en tværfaglig tilgang, der sammensmelter IT, billedkunst og de øvrige fag.
Hvorfor ikke samle elevernes viden fra fagene, elevernes behov og ønsker
for konkrete og kreative arbejdsformer i en smeltedigel med det mål, at
sætte elevernes flerfaglige viden i spil på nye måder i en social innovationsproces?
En innovationsproces i den betydning, at vi udvikler nye samarbejdsformer og
roller, hvor vi har elevernes kompetenceudvikling for øje i et læringsmiljø, hvor
mangfoldigheden og rummeligheden skaber udviklingsmuligheder og lærings-
lyst. En samarbejdsform, der vil skabe forandring for elevernes oplevelse af
faggrænser og sætte fokus på den positive mangfoldighed i deres sociale fællesskab.
Jeg vil sætte billedkunstfaget i spil ved proaktivt, at invitere til flerfaglige tilgange
til elevernes læring og dannelse. Med udgangspunkt i mediefeltet vil vi
arbejde med visuel kultur.
digitalstrategi
Vi står lidt forvirrede midt i en debat om børns brug af it.
Pædagoger er teknologiangste, og skolelærere kan ikke finde ud af at bruge de
dyrt indkøbte interaktive tavler.
Vores undervisningsminister Christina Antorini mener, at der er brug for en
strategi for børns brug af it:
”Lærere og pædagoger skal kunne anvende nye medier, så de bliver en
naturlig del af børnenes læring. Derfor er der brug for praksisnær kompetence-
udvikling og en national strategi for børns brug af it – helt fra vuggestuen”.
Det var nogle af hovedpointerne på UCC’s konference om it i dagtilbud og
skoler(April, 2012).
Carsten Jessen fra Center for undervisningsudvikling og digitale medier på
Århus Universitet var blandt oplægsholderne. Han mener, at vi skal have
kreativiteten ind i pædagogikken, da det er kompetencer, der er brug for på
arbejdsmarkedet. En måde er at bruge flere levende billeder i undervisning –
der er nemlig en stille, ubemærket revolution i gang:
56

”Vi er på vej til at bruge levende billeder i højere grad end almindelige hjemmesider,
opslagsværker osv.. Youtube har 3 milliarder visninger hver dag. Det
kan bruges i undervisningen, da det er nemmere at lære at lave film, før man
lærer at skrive”.
Jeg tager tråden op fra debatten og sætter et innovationsskib i søen:
”Eventyr” – et tværfagligt undervisningsforløb i 3 C
med dansk, musik, billedkunst og it
Sammen vil vi skabe en kreativ proces, hvor den horisontale tænkning vægtes
og udøves med elevernes flerfaglige viden som drivkraft.
Vi vil tilrettelægge et forløb, der fremelsker elevernes innovationskompetence
og sætter dem i situationer, hvor de skal træffe valg og afprøve muligheder.
Eleverne skal i grupper fordybe sig i et H.C. Andersen eventyr. Gruppen på 3 – 4
elever læser højt for hinanden og bruger handlingen til det videre arbejde.
Det flerfaglige udgangspunkt for processen sætter eleverne i situationer, hvor
de får brug for hinandens forskellighed og kompetencer.
Der skal organiseres, udvikles, struktureres og arbejdes kreativt med såvel
billedfremstilling som kommunikative elementer.
Processen afsluttes med optagelse af stop motion film af det valgte eventyr.
Grupperne får en iPod stillet til rådighed og udvikler selv en holder/stativ til optagelsen.
De får en kort instruktion i hvordan en iPod tager billeder og hvordan
disse ved afspilning bliver til stop motion film. Det er ikke den færdige film der
er målet i sig selv men de erfaringer de får med sig og de udviklingsmuligheder
de får inden for rækkevidde. Eleverne er klar over, at deres arbejde vil blive
bredt ud til forældrene, deres kammerater på skolen og hvem der ellers vil
have interesse i det.
Fagene og de enkelte lærere har deres fags trinmål for øje og bidrager i de
ugentlige lektioner med vejledning, opmuntring og interesse for gruppernes
proces og behov. Der er fokus på samarbejde, dialog og en fælles konstruk-
tion. Eleverne får trænet klassiske færdigheder, men de får også udviklet nogle
af de kompetencer, som efterspørges i det 21. Århundrede, såsom deltagelse,
håndtering af mangfoldighed, problemløsning og kritisk tænkning.
Eleverne arbejder gruppevis med deres plan og videregiver informationer
mellem fagskift og lærerskift. Her arbejdes procesdrevet, kaospræget og
ikke-lineært. Det er innovationspædagogisk med det mål, at fremme elevernes
innovationskompetence og evne til at navigere i komplekse sammenhænge.
57

Flerfagligheden bringer trinmål/fælles mål fra dansk, billedkunst og
musik i spil.
Billedfremstilling:
Uge 14:
I dansktimerne har 3. C læst eventyr af H.C. Andersen.
Eventyrgenren gennemgås med typiske træk, opbygning og fortælleregler.
Klassen er blevet inddelt i grupper med 3-4 elever i hver gruppe.
Gruppen har valgt et eventyr og bruger tid i dansktimerne til, at læse højt
for hinanden gruppevis.
Uge 15 + 16 + 17:
I billedkunsttimerne arbejder grupperne med deres ”eventyrkasse”, en
papkasse der skal danne ramme for optagelse af stop motion film uden
tale.
Det fælles oplæg er spørgsmålene: Hvem, Hvad og Hvor?
Grupperne arbejder med deres eventyrfigurer, handlinger og scener.
Der er stillet materialer til rådighed, så diverse plane og rumlige
udtryk er mulige inden for kassernes ramme.
58

visuel kommunikation:
Uge 18:
De færdiggjorte ”eventyrkasser” bruges nu som rammen for eventyrets
handling.
Grupperne laver storyboards, hvor figurernes ageren og placering på scenen
aftales og beskrives. Processen er forsimplet men samtidig vanskeliggjort,
ved at det talte ord, som repræsentationsform er udeladt.
Grupperne skal altså kommunikere deres eventyr ud til publikum gennem
billede og lyd i form af selvkomponeret lyd.
Handlingen optages i stillbilleder / stop motion ved hjælp af iPods.
Grupperne laver selv stativer, så billederne kan tages så rolige som muligt.
Billedoptagelserne redigeres simpelt ved at slette overflødige optagelser
og fejloptagelser af hænder/arme mm.
Billedkundskab:
Uge 20:
Gruppernes stop motion film med lydspor bliver præsenteret for forældrene
ved et forældrearrangement, hvor eleverne gruppevis fortæller
om arbejdet med eventyrkasserne og optagelser til deres stop motion film.
De 8 stop motion film lægges på skolens intra, så andre elever også har
mulighed for at se filmene.
Forløbet evalueres med billedsamtaler om kasserne og filmene.
”Den enkle analysemodel” af Kristian Pedersen benyttes ved billed-
samtalerne.
(Frit efter
Kristian
Pedersen)
59

afrunding
Jeg har i denne fordybelsesopgave villet sætte fokus på innovative processer
og læringsmiljøer i en tiltagende digitaliseret folkeskole.
Jeg stillede spørgsmålet:
Hvorfor ikke samle elevernes viden fra fagene, elevernes behov og ønsker
for konkrete og kreative arbejdsformer i en smeltedigel med det mål, at
sætte elevernes flerfaglige viden i spil på nye måder i en social innovationsproces?
Jeg ville finde ud af hvorfor vi ikke i højere grad laver flerfaglige tilgange med
it, billedkunst og de øvrige fag.
Som jeg refererer i opgaven er der masser af udviklingstiltag og midler. Der
indkøbes it-udstyr og skrives store overskrifter, men på de enkelte skoler kommer
vi ikke så meget videre.
Lærerstaben er ikke parate, uddannede eller villige til, at afprøve og udvikle på
de mange nye it-didaktiske muligheder. Og så alligevel… der er jo masser af
spændende undervisningsmidler, materialer og tiltag rundt om på skolerne.
Mulighederne og debatten er mangfoldig og vi kan selv være med til, at styre
udviklingen derhen hvor vi ønsker den.
Folkeskolen, fagene og læringsmålene er under forandring og i forvirringen
trækker mange sig tilbage i en afventende position.
Min rolle som social entreprenør har været sjov og udfordrende. Jeg er kun lige
begyndt denne proces og glæder mig til, at videreudvikle de innovative processer.
De har været genstand for øget interesse hos flere kollegaer, som har
inviteret til samarbejde om deres klasser og de udviklingsmuligheder der her
kan se dagens lys.
Mit ønske for projektet var i første omgang billedkunstfagets muligheder for at
præge udviklingen i flerfaglige sammenhænge.
Det er gået op for mig, at vi har meget videre muligheder i innovative tiltag.
Vi får ændret synet på individet, fagenes berettigelse og skolens tilstedeværelse
i nærmiljøet.
Som afslutning på samarbejdet omkring 3.C, afholder vi cafeeftermiddag med
fremvisning af eventyrkasser og stop motion filmene.
60

Udover at evaluere forløbet og processen med eleverne med billedsamtaler,
vil jeg interviewe dem om oplevelserne i den flerfaglige sammenhæng.
Deres oplevelser af processen skal danne grundlag for det videre arbejde med
social innovation.
litteraturliste
Bøger og artikler:
Trine Woller Johansson m.fl.: Medieeksperimenter, Dansklærerforeningen,
2010
Ingelise Flensborg: Temaer i billedpædagogik, Systime, 2005
Knud Erik Christensen m.fl.: Lærerens grundbog til indskolingen, Meloni 2012
Stig Toke Gissel: Medie Didaktik, Academica, 2011
Lotte Darsø: Innovations pædagogik, Samfundslitteratur , 2011
Helene Illeris: Det gode barn og det gode billede, Unge pædagoger, 2003
Helene Illeris: Fra klassisk dannelse til visuel kultur, Billedpæd. tidsskrift, 2005
UCC magasin: Den digitale linedans, nr. 5/ 2011
Folkeskolen: Er iPad’en ven eller fjende?, 21/6-2011
Folkeskolen: Københavnske lærere er vilde med iPad, 10/1-2012
hjemmesider:
www.fremtidslaboratoriet.dk
www.it-torvet.dk
www.laer-it.dk
61

KvalItEtssIKrInG aF God undErvIsnInG
hvad, hvorfor og hvordan?
vurdering af et innovativt entreprenørskabsforløb
Af Caroline Haarup Mortensen 2012
Indledning
Problemformulering
Metode
Forskning
Lærerens betydning
Undervisningens betydning
Analyse: Var det god undervisning?
Rangordning af betydninger
Konklusion
Referencer
Indledning
Konteksten i mit empiriske materiale er et undervisningsforløb, jeg for nyligt
har gennemført, i en 5.klasse i min praktik, i faget billedkunst. Undervisningen
har primært haft fokus på at arbejde med en innovativ proces og dens
virkemidler. Emnet er Manga, som betyder underholdende japanske billeder.
Et krav, fra læreruddannelsens side i denne praktik, var, at aktionsforskning
skulle være en del af undervisningsplanlægningen.
Jeg havde på forhånd en hypotese om, at der i enhver klasse er et par stykker,
der ikke finder det interessant eller ikke besidder viljen eller lysten til at lære
at tegne. Jeg valgte derfor at lave en aktionsforskning med udgangspunkt i
disse formodede elever. Når disse elever viste tegn på manglende interesse
for undervisningen, ville jeg være forberedt og klar med alternativer til at gribe
dem og fastholde dem i projektet. Allerede kort tid efter det selvstændige
tegnearbejde var sat i gang, poppede to drenge op. De begyndte at fjolle og var
tydeligvis frustreret over, at det ifølge dem selv, ikke lykkedes dem at tegne
noget, der lignede.
Jeg sendte dem på en luftepause og stod klar, da de kom tilbage. Jeg gav dem
hjælp til at følge tegnevejledningen trin for trin – og så hørte jeg ikke mere til
dem den eftermiddag. Dagen efter kom en af drengene stolt op til mig, med en
tegning i hånden, og sagde:
”Se hvad jeg har lavet”
Jeg svarede med store øjne: ”Den har du da ikke lavet? Du sagde jo i går, at
du ikke kunne tegne?”
62

Drengen sagde med et skævt smil: ” Jamen det troede jeg jo heller ikke,
at jeg kunne.”
Min aktionsforskning blev aldrig aktuel. Min hypotese holdt ikke. Samtlige 22
elever deltog engagerede i undervisningen fra start til slut.
Jeg kom tomhændet tilbage fra praktikken, med henblik på aktionsforskningen,
men derimod havde jeg en undring med hjem, der gik på: Var det mon en ualmindelig
fantastisk klasse, kun med søde velfungerende elever, der altid fulgte
undervisningen, eller havde jeg lavet det, der går under betegnelsen god undervisning?
Hvis sidstnævnte var tilfældet, har jeg til videre refleksion behov for at
vide: Hvad det var der virkede? Hvorfor virkede det? Hvordan kan jeg bruge den
viden fremadrettet i min undervisning?
problemformulering
Dette bringer mig frem til en problemformulering der lyder således:
Hvilke kvalitetskriterier er afgørende for, hvad vi kan betegne som god
undervisning?
Jeg er af den opfattelse, at undervisning er en social begivenhed, hvor elevens
samspil med læreren er helt afgørende for kvaliteten af den lærendes udbytte
(Brodersen, 2010:11) Med andre ord: Undervisningen skal inspirere og motivere
eleverne til at lære noget. Derfor må vi betragte en undervisning, eleverne
lærer meget af, som bedre end undervisning, eleverne kun lærer lidt af. Når vi
snakker om god undervisning, bliver vi derfor nødt til at dykke ned i, hvad der
gør en undervisning effektiv eller virkningsfuld. Det kan vi ikke ræsonnere os
frem til – der er adskillige eksempler på teoretisk begrundede antagelser af,
hvad der ville være effektiv undervisning, som senere ved empirisk undersøgelse
har vist sig uden hold i virkeligheden.(Laursen, 2012:48)
Derfor må vi anvende empirisk teori og ved hjælp af undersøgelser og forskning
finde frem til hvad god undervisning egentlig er.
Metode
For at finde frem til løsningen på min problemformulering vil jeg starte med
at kigge på hvordan forskning på området kan forstås og bruges i min undersøgelse
af god undervisning. Derefter vil jeg tage udgangs punkt i nogle af de
nyeste metaundersøgelser på området. Der er rigtig mange vinkler at angribe
”Hvad god undervisning er” på. Jeg har derfor omhyggeligt udarbejdet et didaktisk
landkort således, at teorierne ikke bare flyder sammen og bliver til en stor
omgang viden der stikker i alle retninger. Mit Landkort er opdelt i 3 umiddelbare
indgangsvinkler.
63

• Lærerens betydning
Herunder behandler jeg lærerkompetencer med en metaundersøgelse
af Nordenbo m.fl. Derefter laver jeg en gennemgang af lærerens
handlinger med Per Fibæk Lauersen’s forskning. Professoren adskiller
etiske og tekniske principper ved god undervisning.
• Undervisningens betydning
I dette afsnit gennemgår jeg den tyske didaktiker, Hilbert Meyers, kvalitetkriteriemiks
hvorefter jeg laver en analyse: ”Var det god undervisning?”
med egen empiri i sammenhæng med et udpluk af Meyers kendetegn
ved god undervisning.
• Rangordning af betydninger
Herunder søger jeg med John Hatties, for tiden, meget debatterede
metaanalyse.
Afslutningsvis konkluderer jeg på min undersøgelse.
Forskning
Når forskerne vil analysere undervisning, er de nødt til at reducere mængden
af forhold, der er på spil, for ikke at drukne i data. Det betyder, at den komplekse
virkelighed bliver forenklet for bedre at kunne indfange entydige sammenhænge.
Hvis man lytter til den daglige omtale i medierne, vedrørende den
danske folkeskole, er der mange af de ydre forhold, der bliver diskuteret, som
ifølge forskningen ikke har en afgørende betydning for elevernes læring.
Eksempelvis flere undervisningstimer i et fag, lavere klassekvotient eller mere
It. (Gustafsson, 2002). Dette kan enten være et tegn på: At politikerne ikke bruger
forskningen, mener den er valid, eller at der endnu ikke findes forskning på
området. Sidst men ikke mindst er der også set tegn på, at politikkerne mener,
at de selv besidder en mere kompetent viden end forskningen.
Når jeg, i min søgen efter den gode undervisnings kvalitetskriterier, bruger
forskning, må jeg forholde mig kritisk og vurderende til de studier, jeg benytter
mig af. Det betyder, i min forståelse, ikke at forskningen ikke er valid, brugbar
og nødvendig. Forskningsbaseret teori er en form for betragtninger, der er
veldokumenteret og gennemarbejdet, men man skal dog huske, at de ikke kan
erstatte lærernes egne personlige teorier. Forskningen kan bidrage til at inspirere
og kvalificere professionel udvikling.
Jeg har primært brugt metaanalyser i denne undersøgelse. Meyer, Nordenbo
og Hatties analyser er store studier, hvor forskningen er særdeles understøttet
af talrige undersøgelser. Eksempelvis anslås Hatties undersøgelse til at omfatte
ca. 236 mio. elever.(Hattie, 2009:15)
64

Derudover har jeg brugt noget af professor ved Danmarks pædagogiske universitet
Per Fibæk Lauersens, analyser af god og effektiv undervisning. Hans fremstillinger
er dels normative og delt metaanalyser. Relevansen i dette afsnit er blot, at
når vi har med forskning at gøre er det vigtigt at overveje hvad der ligger bagved
analysen for at forstå, hvorfor konklusionen er formuleret, som den er.
lærerens betydning
lærerkompetencer
En overordnet måde at angribe god undervisning på er ved at kigge på lærerkompetencer.
I 2008 udkom en undersøgelse der havde hensigten at finde frem til de
kompetencer hos læreren, der har effekt på elevens læring. Med baggrund i 70
undersøgelser kom forfatterne frem til tre afgørende kompetencer:
Relationskompetence, ledelseskompetence og didaktisk kompetence. (Nordenbo
m.fl, 2008)
Herunder har jeg kort opridset, hvad formuleringen dækker over.
1. Relationskompetence:
Lærernes forhold til eleverne er præget af respekt, tolerance, empati
og interesse. Læreren har et ressourcesyn på eleverne frem for et
mangelsyn. (Christiansen, 2008:11)
2. Ledelseskompetence:
Handler om lærerens kompetence til at lede det, der forgår i klasseværelset.
(Christiansen, 2008:11)
3. Didaktisk kompetence:
Bygger på lærens faglige viden, didaktisk mangfoldighed og variation i
undervisningen. Derudover tydelig sammenhæng mellem planlægning
og mål for undervisningen. (Christiansen, 2008:12)
Alt i alt viser denne undersøgelse, at det drejer sig om almene lærerkompetencer
som at skabe gode relationer til den enkelte elev, etablere et godt læringsmiljø
og besidde didaktiske kompetencer (Christensen, 2008). Disse kompetencer
burde være basale, hvis man er uddannet til skolelærer. Denne metaanalyse
er umiddelbar ikke konkret nok til, at jeg kan udarbejde kvalitetskriterier, jeg
kan bruge i direkte anvendelse.
lærerens handlinger
Per Fibæk Lauersen har i sin formulering af god undervisning vedhæftet en mere
samfunds- og individorienteret formulering, som han kalder etiske principper.
Derudover dykker han også ned i en metaanalyse, som han formulerer som tekniske
principper for lærerens handlinger i god undervisning.
65

Etiske principper (Lauersen, 2010:44)
1. Elevernes langsigtede bedste
2. Samfundets langsigtede bedste
3. Overholdelse af almindelige etiske normer lære-elev imellem.
Blot ved at læse overskriften på punkterne står det klart, at vurderingen bygger
på, at undervisning altid har et tidsperspektiv. Dette er en vigtig pointe i
min søgen på at løse problemstillingen, idet der er en tilbøjelighed til at hæfte
sig ved effekter på ganske kort sigt. Eksempelvis er test af elevernes faglige og
sociale kompetencer blevet en almindelig del af undervisningen, når vi ønsker
viden om elevernes læring på kort sigt. Årsagen til, at læring på lang sigt ikke
er ligeså brugt, er at det er forbundet med store vanskeligheder at konstate-
Tekniske principper (Lauersen, 2010:48)
Tydelige mål
I forbindelse med undervisningen bliver eleverne gjort bekendt med hvad
de forventes at lære og hvorfor.
Klar struktur af nøje udvalgt indhold og tid til fordybelse
Undervisningen skal koncentrere sig om indholdets grundlæggende idéer,
begreber, metoder, teorier eller sammenhænge og ikke bruge tiden på
enkeltstående data eller faktaoplysninger. Fibæk tilføjer, i forlængelse af
princippet, er at der er en klar og tydelig struktur på indholdet.
Elevaktivitet
Man spøge sig selv: ”Er eleverne beskæftiget med læringsrelevante aktiviteter?”
1. Ægte dialog
Det er et vigtigt træk ved god undervisning, at der er god samtale, en
ægte dialog mellem lærer og elever.
2. Trygt Læringsmiljø
Eleverne lærer bedst, hvis der er en stemning og atmosfære i klassen,
der giver dem lyst til at lære. Derfor er en positiv arbejds- og lærings-
orienteret atmosfære vigtig for undervisningens virkning.
3. Differentiering
I god undervisning bliver der taget individuelle hensyn til eleverne.
4. Metodemangfoldighed
Der er mindst to grunde til, at det er godt at variere undervisningens
form og metode: Det gør undervisningen mere interessant og modvirker
kedsomhed og ensformighed. Og det tager hensyn til, at eleverne lærer
forskelligt.
66

e, hvordan undervisningens effekt viser sig mange år senere. (Christiansen,
2008:6) Ikke desto mindre er begge varianter vigtige, når vi snakker kvalitetskriterier
for god undervisning. Det kan være svært at adskille tidsvarianterne,
idet undervisningen jo kan udvikle læring, både på kort og lang sigt på en gang,
men jeg vil alligevel fremhæve vigtigheden ved at skelne for at forstå undersøgelsens
kompleksitet.
Undervisningsforløbet Manga er bygget op omkring en innovativ proces. Dvs.
eleverne først skal lære at tegne Manga, hvorefter de skal problemløse med
Manga som visuelt kommunikationsmiddel. De skal ikke kun lege, at de løser
problemet – de skal løse det i virkeligheden. Formålet med denne innovative
proces er blandt andet, at eleverne opnår handlekompetence, problemløsningskompetence
og mestringsforventninger. Disse styrker kommer både
eleven og samfundet tilgode, på lang og på kort sigt.
Punkt 3: overholdelse af almindelige etiske normer lærer-elev imellem er
umiddelbart svært at dokumentere på egen hånd. Men ud fra de tilbagemel-
dinger, jeg har fået fra eleverne, tyder det på, at normerne er blevet overholdt.
Fibæks tekniske principper er i artiklen: God og effektiv undervisning formuleret
som kritik af det skolebillede, han studerer. Jeg har herunder arbejdet
med at omformulere overskrifterne til kvalitetskriterier i forsøget på at skabe
et overblik.
undervisningens betydning
Hilbert Meyer har studeret talrige studier omhandlende temaet god undervisning.
Han har arbejdet med de sidste 10-15 års resultater inden for den
internationale undervisningsforskning og herudfra forsøgt, at opstille nogle
kvalitetskriterier for den gode undervisning. Disse kriterier har han samlet i
en kriteriemiks-model -altså en model indeholdende 10 kendetegne ved god
undervisning.
Kriteriemiks-modellen (Meyer, 2005:17)
1. Klar strukturering af undervisningen
2. En betydelig mængde ægte læretid
3. Læringsfremmende arbejdsklima
4. Indholdsmæssig klarhed
5. Meningsdannende kommunikation
6. Metodemangfoldighed
7. Individuelle hensyn
8. Intelligent træning
9. Transparente præstationsforventninger
10. Stimulerende læremiljø
67

Ambitionen er, at disse kvalitetskriterier bør være gældende for alle elever i
landets almindelige folkeskoler, alle skolefag og på alle alderstrin. Kriterierne
skal hjælpe skolelærere med at udvikle en undervisning, der fremmer elevernes
læring og kan bruges til analyse og vurdering af egen og andres undervisning.
Budskabet med Meyers undersøgelser er:
Den, der forsøger at styrke de aspekter af undervisningen, som de ti kva-
litetskriterier baserer sig på, opbygger for sig selv og sine elever et ”kvalitetsnetværk”,
som virker stabiliserende på mere end én måde.
Dette budskab finder jeg yderst relevant i sammenhæng med hvilke kvalitetskriterier,
der er afgørende for god undervisning.
analyse: var det god undervisning?
Med udgangspunkt i kriteriemiks-modellen har jeg valgt, at analysere undervisningsforløbet
Manga med udvalgte områder, som jeg finder interessante.
Jeg er bevidst om, at alle punkter i Meyers miks er relevante.
Definition: Klar strukturering af undervisningen (Meyer 2005:24)
Undervisning er klar strukturereret, når varetagelsen af undervisningen
fungerer, og når der i lige høj grad for lærere og elever er en tydelig ”rød
tråd” i lektionen.
Den røde tråd drejer sig om didaktisk-metodiske linjeføringer der bevæger sig
ud og ind mellem hinanden i undervisningen. Vi taler her om den indre side
dvs. de logikker og mentale forståelser der er bagrund for elevers og lærerens
handlinger.
I en tidligere analyse har jeg udarbejdet en model af elevernes kognitive udvikling
i undervisningsforløbet Manga. Denne model bærer tydelig tegn på en
”rød tråd” i form af elevernes udvikling fra det konkrete ”Hvad er Manga?” til
det abstrakte ” Problembehandling med Manga som et visuelt kommunika-
tionsmiddel”
På den ydre side, hvor vi taler om umiddelbart iagttagelige sider, vil jeg inddrage
en PowerPoint repræsentation som under hele forløbet kørte på Smartboardet
i klassen. PowerPoint repræsentationen fungerede som en skriftlig
fiksering af undervisningsforløbet, og jeg observerede gentagene gange, at
hvis eleverne havde brug for gentagelse af hvad der skulle foregå, eller hvad
vi var i gang med, kiggede de op på Smartboardet og fandt dermed fokus igen.
Derudover har PowerPoint repræsentationen den effekt, at overgangen, fra
en metode til en anden, forløber kontinuerligt. Dette har Meyer også med ind
68

under hans formulering af klar strukturering. Han skriver, at, når overgangene
mellem enkelte faser foregår kort, gnidningsfrit og regelmæssig, er det påvist,
at læringsresultatet stiger betydeligt. (Meyer, 2005:24)
Afslutningsvis under dette punkt vælger jeg at tage et lille sidespring fordi
jeg ønsker at fremhæve den styrkelse af kommunikationen mellem lærer og
elev, der ligger i denne form for strukturering med PowerPoint. Denne metode
holder læreren på sporet i forhold til planlægning og overblik og frigiver
dermed overskud til at være i nuet sammen med eleverne. Når læreren ikke
skal koncentrerer sig om at holde kursen giver det hende mulighed for at være
mere tilstede og nærværende, hvilket er befordrende for den meningsdannende
kommunikation. (jf. kendetegn 5 i kriteriemiks-modellen)
Definition: Et læringsfremmende klima (Meyer, 2005:45)
Et læringsfremmende klima betegner et undervisningsklima der er
kendetegnet ved:
• gensidig respekt
• tryghed ved, at reglerne respekteres
• fælles ansvar
• at læreren er retfærdig over for den enkelte og over for gruppen
• at læreren viser omsorg for eleverne, der også viser omsorg for hinanden.
På det innovative trin gjorde disse kendetegn sig gældende ved at eleverne var
utrolig hjælpsomme over for hinanden. Eksempelvis var der en gruppe, der var
plaget af sygdom, og som derfor kom bagud med tegningerne. I det øjeblik den
første gruppe var færdige, aftalte de selv, at hjælpe den sygdomsramte gruppe
med at blive færdige med deres tegneserie.
Derudover havde jeg lavet en lille øvelse der hed: ”Ja og”. Øvelsen går kort sagt
ud på, at man ikke må tale andres ideer ned. Man må ikke sige: ”Nej…” eller
”JA, men….”, man må kun sige ”ja og…..”.Denne lille øvelse var både et middel
til at fordre en givtig dialog eleverne imellem samt et middel til ”at tænke ud
af boksen ” dvs. at man idegenererer uden hæmninger. Eksempelvis er tanker
som ”Hvad mon de andre siger? ”eller ”jeg tør ikke sige det, I syntes bare jeg
er åndsvag” hæmmende for idéer. For at kunne” tænke ud af boksen” er det en
forudsætning at der er et trygt og respektfuldt læringsmiljø. I overført betydning
det samme princip som korrelationen mellem et trygt læringsmiljø og god
undervisning.
Det fælles ansvar, som Meyer fremhæver i definitionen som kendetegn ved god
undervisning, er tilstede i undervisningens sidste del, hvor eleverne skal løse
en opgave sammen, der kræver alles indsats.
69

Definition: Indholdsmæssig klarhed. (Meyer, 2005:52)
Indholdsmæssig klarhed er til stede, når opgavestillingen er udformet
forståeligt, det tematiske forløb er tilrettelagt plausibelt, og resultat-
sikringen er klar og forpligtende.
Eleverne bliver allerede ved undervisningens start præsenteret for en informerende
undervisningsintro. (Meyer, 1987:136)
Her får eleverne indsigt i min planlægning, og hvad de fremover i forløbet kan
vente sig, samt hvad jeg forventer af dem. De bliver også informeret om, at
de skal lære at tegne Manga, fordi vi skal bruge det til at løse et problem for
biblioteket, når vi kommer til trin 4, det innovative trin, i undervisningsforløbet.
På denne måde bør eleverne føle sig forpligtet allerede fra start i forhold til, at
biblioteket har brug for deres hjælp senere i forløbet. Dette, vil jeg derudover
også argumentere for, er særdeles meningsgivende for deres motivation til at
lære.
Når man kigger på nogle af virkningerne ved dette kvalitetskriterier kan de
kendetegnes, ifølge Meyer, ved:
• at det er lykkedes eleverne at opbygge en systematisk viden op.
• at de er i stand til at bruge deres læring på beslægtede vidensområder.
• at de får succesoplevelser ved at mærke deres egen kunnen. (Meyer,
2005:57)
For at kunne lave en Mangategneserie var det nødvendigt for eleverne at
opbygge en systematisk viden om, hvordan man tegner Manga, samt hvad der
er genrens kendetegn. For at problemløse med deres ”Manga ekspertviden”
skulle eleverne kunne bruge deres læring på beslægtede områder. Det var de
i stand til. De løste bibliotekets problemstilling med meget ros fra både bibliotek,
skole, forældre og kammeraters side. Ingen tvivl om, at det var en succesoplevelse
for alle elever, da de stolt viste deres løsninger frem med høj pande
og smil over hele linjen – de var stolte.
rangordning af betydninger
Meyer opererer med, at det kun er 25% af elevernes læringsresultater, der
skyldes undervisningen og lærerens handlinger. Mange forhold spiller ind,
såsom elevernes kognitive forudsætninger, elevernes hjemlige miljø og forældrenes
støtte m.m. (Christiansen, 2008:13)
John Hattie har lavet en metaanalyse over afgørende betydninger for god
undervisning. Det der er interessant ved Hattie er, at han har rangordnet de
forskellige betydninger der vedrører elevernes præstationer. Han har samlet
70

de forhold han mener skolen kan påvirke. Derudover har han kun fokus på
elevens præstation. Han opdeler de forskellige aktører der har betydning for
præstationerne i domæner: Studerende, undervisning, skolen, undervisningsplan,
hjemmet.
Jeg vil begrænse mig til at kigge på de første 3 punkter.
Punkt 1: Elevens vurdering af egen præstation.( Self-reported grades)
(Hattie, 2008)
Elever har forholdsvis præcise vurderinger af deres egne præstationer.
Nogle vurderer dog sig selv for lavt, og deres egne vurderinger bliver så
en hindring for deres læring. Læreren skal hjælpe eleverne til at have
realistiske, men høje forventninger til sig selv.
Punkt 2: Kendskab til elevens kognitive stadie (Piagetian programs)
(Hattie, 2008)
Der er en tydelig forbindelse mellem elevens kognitive stadie og elevens
præstation. Dette gælder især i forhold til matematik og læsning. Viden
om, hvordan den enkelte elev tænker, og hvordan denne tankevirksomhed
kan blive hindret af deres kognitive stadie, er vigtig, når læreren skal vælge
undervisningsmateriale og opgaver.
Begge disse punkter hører under domæne Studerende. Det, der må fremhæves,
er at de første to punkter handler om eleven og ikke læreren. Det er deres egne
vurderinger af sig selv og deres kognitive stadie, der ligger som det vigtigste, når
vi ønsker gode præstationer. Det vil sige, at hvis vi vender tilbage til det innovative
trin i undervisningsforløbet Manga, med det allerede beskrevet formål at opbygge
mestringsforventninger hos eleven, trykker jeg på de helt rigtige knapper i min
undervisning, ifølge Hattie. Derudover kan vi vende tilbage til min indledning med
de to drenge, der hurtigt poppede op. Det var faktisk også deres egne vurderinger
af sig selv, der hindrede dem i at kæmpe videre, da det ikke lykkedes at tegne
første gang.
Kendskab til elevens kognitive stadie bringer mig videre til næste punkt på
rangordningen.
Formative evalueringer (Providing formative evaluation) (Hattie, 2008)
Læreres viden om undervisningen frem for deres vurdering er essentiel.
Lærerens indstilling og kundskaber til at handle på effekttallene gør en
forskel: Opmærksomhed på formålet med nytænkning, villighed til også at
undersøge, hvad der giver negativ læring og til at forbedre undervisningen,
Ihærdighed i forhold til at alle elever skal opnå en god læring, Åbenhed over
for nye oplevelser.
71

En metode til at få viden om elevernes kognitive niveau er formativ evaluering.
Det glæder mig endelig at møde evaluering i denne opgaves undersøgelser. Vi
har på læreruddannelsen arbejdet meget med evaluering og vi har fået ”banket
ind”, hvor stor en effekt det har på undervisningens effektivitet.
Konklusion
Hvilke kvalitetskriterier er afgørende for, hvad vi kan betegne som god
undervisning?
Det er altså ikke noget, man kan svare entydigt på. Det står mig klart, efter
denne undersøgelse, at der er for mange faktorer i spil til, at der kan opnås
fælles enighed om, hvilke kvalitetskriterier der er afgørende for god undervisning.
Det er op til den enkelte professionelle at udvikle sin egen personlige
teori. Vel at mærke en teori, der ikke er fastlåst, men åben for udvikling.
I denne formulering ligger der en forståelse af, at personlige teorier om god
undervisning er noget, der udarbejdes, når man forsøger at videreudvikle
egne erfaringer i lyset af teoretisk viden(Kunze, 2004). Derudover ligger der en
forståelse af, at god undervisning, som tidligere nævnt, er et normativt projekt.
Betegnelsen bygger på egne vurderinger og fortolkninger, idet det er vanskeligt
at indfange entydige sammenhænge, når vi snakker om undervisning.
På baggrund af denne analyse har jeg herunder formuleret en personlig teori
med de kvalitetskriterier jeg finder afgørende for god undervisning.
Dialektik mellem
skole og samfund
Intelligent træning
Undervisnings
differentiering
Elevaktivitet
God undervisning
Elev Elev & Lærer Lærer
Høj faglighed
Innovativ tænkning
Relationskompetence
Evalueringskultur
Engagement
Klar struktur
Metodemangfoldighed
Didaktisk kompetence
Refleksion og analyse
Tydelige mål
72

Min model for god undervisning er inspireret af Hattie med hensyn til opdelinger
i domænerne: Elev, Elev-lærer, lærer. Derudover er den formuleret dels på
baggrund af denne opgaves analyser, og dels på baggrund af min uddannelse
til skolelærer.
Afslutningsvis vil jeg tilføje, at Hatties tilgang til god undervisning adskiller sig
umiddelbart i en meget individualistisk tilgang, som i særdeleshed peger i retningen
af differentierende undervisning og evaluering. Jeg har en fornemmelse
af, at det er den vej strømningerne løber i øjeblikket på folkeskoleområdet. Jeg
er ikke i tvivl om, at et nyt syn på undervisning er under opsejling, hvilket også
kommer til at få stor effekt på hvilke kvalitetskriterier, vi fremover opstiller for
god undervisning. Men ændringen skal jo ske, før vi kan forske i det.
referencer
Christensen, J (2008): Hvad er god undervisning? IN Henke et al: Hvad ved
vi om god undervisning? (Frederikshavn: Dafolo)
Brodersen, Peter, Per Fibæk Laursen, Karsten Agergaard, Niels Grønbæk
Nielsen, Frans Ørsted Andersen (2008): Effektiv undervisning – didaktiske
nærbilleder fra klasserummet (København: Gyldendals Lærerbibliotek)
Kristensen, Hans Jørgen (2007): Didaktik og pædagogik – at navigere i skolen –
teori i praksis (København: København: Gyldendals Lærerbibliotek)
Meyer, Hilbert (2005): Hvad er god undervisning? (København: Gyldendals
Lærerbibliotek)
Hattie, John (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses
relating to achievement (London: Routledge) Oversættelse: Rathmann Hansen,
Benedikte (2011)
Gustafson m.fl.(2002): Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska
resultat (Stockholm: Skoleverket)
Kunze, I (2004): Individuelle didaktische Theorien von Deuthschlehrerinnen und
Deutchlehren (Wiusbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften)
73