Social Forskning - SFI
Social Forskning - SFI
Social Forskning - SFI
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Social</strong> <strong>Forskning</strong><br />
<strong>Social</strong> arv<br />
Temanummer · december ’99
December ’99<br />
Temanummer:<br />
<strong>Social</strong> arv<br />
<strong>Social</strong> <strong>Forskning</strong><br />
3 Forord<br />
Palle Simonsen, formand for <strong>Social</strong>forskningsinstituttets bestyrelse<br />
4 Den sociale arv<br />
<strong>Forskning</strong>schef Niels Ploug<br />
12 Sorteringsmekanismer i daginstitutionerne og skolen<br />
Souschef Inge M. Bryderup & seniorforsker Søren Langager<br />
22 Den kompetente pædagog<br />
Seniorforsker Sven Thyssen<br />
32 Kulturel frisættelse og social arv<br />
Lektor Birgitte Simonsen<br />
40 Kompetence i en social kontekst - om social arv og magt og afmagt i uddannelsessystemet<br />
Cand.pæd. Bente Jensen og professor Per Schultz Jørgensen<br />
50 Den sociale arvs betydning for valg og resultater i uddannelsessystemet<br />
<strong>Forskning</strong>sleder Torben Pilegaard Jensen<br />
60 Lighed gennem uddannelse<br />
Undervisningsminister Margrethe Vestager<br />
66 Nærmiljøet og den sociale arv<br />
Forsker Lars Pico Geerdsen, forskningsleder Eskild Heinesen og forskningsleder Hans Hummelgaard<br />
72 Fattigdom og social arv som konstruktion<br />
Lektor Jørgen Elm Larsen<br />
82 Risikofaktorer i barndommen<br />
Seniorforsker Mogens Nyggard Christoffersen<br />
88 <strong>Social</strong> arv i familier med vold mod mor<br />
Seniorforsker Else Christensen<br />
98 <strong>Social</strong> ulighed i sundhed - årsager og virkemidler<br />
<strong>Forskning</strong>sleder Niels Kr. Rasmussen & forskningsleder Mette Madsen<br />
103 Beskriver eller konstruerer vi virkeligheden? - eksempler fra socialforskningens klassifikationer<br />
Professor Erik Jørgen Hansen<br />
108 Synspunkt<br />
<strong>Social</strong>minister Karen Jespersen<br />
SOCIAL FORSKNING udgives af<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Abonnement er gratis og kan tegnes<br />
ved henvendelse til:<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
Herluf Trolles Gade 11,<br />
DK-1052 København K.,<br />
Tlf: 33 48 08 00. Fax: 33 48 08 33<br />
E-mail: sfi@sfi.dk<br />
Instituttets publikationer kan købes<br />
i boghandelen eller ved henvendelse<br />
til instituttet.<br />
Redaktion: Dette temanummer er<br />
redigeret af Inger Marie Bruun-Vierø,<br />
Inger Koch-Nielsen, Niels Ploug og<br />
Ove Karlsson (ansvarshavende).<br />
Henvendelser og forespørgsler<br />
bedes rettet til Ove Karlsson.<br />
Layout: Signs & Wonders<br />
Tegninger: Jørn Willumsen<br />
Foto: Nordfoto<br />
Tryk: Nielsen & Krohn A/S, Kbh.<br />
Oplag: 8.500<br />
ISSN-nr.: 0908-0031<br />
Eftertryk til ikke-kommerciel brug er<br />
tilladt med tydelig kildeangivelse.
Palle Simonsen<br />
Formand for <strong>Social</strong>forskningsinstituttets<br />
bestyrelse<br />
Forord<br />
"Æblet falder ikke langt fra stammen" hedder det<br />
i folkemunde og ofte sagt i negative sammenhænge.<br />
Lidt mere højtideligt lyder det, når der<br />
tales om "social arv", men meningen er den samme.<br />
Når den sociale arvelov diskuteres, og der<br />
træffes foranstaltninger for at hindre virkningen<br />
af denne lov, er det nok værd at holde sig for øje,<br />
at vi mere eller mindre fra barns ben er blevet<br />
indpodet med fordomme om menneskers chancer<br />
i livet.<br />
I dette temanummer gennemgås og diskuteres<br />
begrebet social arv, og det er en selvfølgelig<br />
sandhed, at familiebaggrund og opvækstvilkår<br />
sætter spor hos børn, unge og voksne. Rent faktisk<br />
er der en oversandsynlighed for, at det går<br />
børnene på nogenlunde samme måde som forældrene.<br />
En vigtig pointe er imidlertid, at der ikke<br />
er tale om nogen lovmæssighed i forbindelse<br />
med social arv. Derimod kan man tale om risikofaktorer<br />
og statistiske sandsynligheder for at<br />
ende i en belastet situation.<br />
<strong>Social</strong> arv har både positive og negative sider.<br />
Derfor er der fra samfundets side stor interesse i<br />
at dæmme op for adfærd, livsmønstre og levevilkår,<br />
som samfundet anser for uønskede. Der er<br />
mange om opgaven: Sundhedsplejersker, daginstitutioner,<br />
skolen, uddannelsessystemet, socialog<br />
sundhedssystemerne etc. samt en masse<br />
mere målrettede foranstaltninger som døgnanbringelser,<br />
særlig indsats over for småbørnsmødre<br />
med misbrug og hjem med alkoholproblemer - jo,<br />
listen er lang. Flere af foranstaltningerne omtales<br />
i temanummeret.<br />
Desværre ser det ud til, at det ikke hidtil er<br />
lykkedes at kompensere for negativ social arv,<br />
hverken i daginstitutionerne eller i skolen. Det til<br />
trods for, at forskningen om social arv peger på,<br />
at de menneskelige relationer er en central faktor<br />
i bestræbelserne på at bryde med den negative<br />
sociale arv. De pædagogiske værktøjer synes<br />
imidlertid ikke altid at være i orden. I den pædagogiske<br />
praksis er de enkelte pædagogers kompetencer<br />
helt afgørende. Det er derfra børn med<br />
dårlige opvækstvilkår henter styrken. Derfor burde<br />
der fx være meget større fokus på kulturen i<br />
daginstitutionerne og på, hvad det vil sige at<br />
være en kompetent pædagog. Det er et forsømt<br />
område, selv om der kan konstateres store kvalitetsforskelle,<br />
hvad angår omsorgen i forskellige<br />
daginstitutioner, endog i samme kommune.<br />
I skolen er der med stigende hastighed sket en<br />
3<br />
nedbrydning af formelle sorteringsmekanismer.<br />
Alle skal have muligheder for at komme videre i<br />
uddannelsessystemet. Målsætningen er lige<br />
muligheder for alle, og midlet er, at alle i princippet<br />
tilbydes det samme, med særlig hjælp til de<br />
svage og under hensyn til forskelligheden. Man<br />
kan ligefrem tale om den kulturelt frisatte skole.<br />
Samtidig er der sket en værdimæssig neutralisering<br />
i skolen. De unge skal i stedet have kompetence<br />
til at vælge “frit” og “fornuftigt”. Disse<br />
udviklingstræk indebærer, at selv om der stadig<br />
sker en kvalificering og sortering til samfundets<br />
forskellige hylder, er mekanismerne blevet mere<br />
uigennemskuelige for de unge. Det kan næsten<br />
opleves som frit valg på alle hylder.<br />
Det mere generelle billede, der tegner sig af de<br />
unge - uafhængigt af social arv - er, at de på en<br />
gang har meget store og meget personlige forventninger<br />
til deres uddannelse og fremtid. Den<br />
kulturelt frisatte skole og den skete tilsløring af<br />
den sociale arv har medført, at næsten ingen<br />
unge - uanset kvalifikationer og evner - er tilfredse<br />
med fx at varetage rutinearbejde. Arbejde skal<br />
være sjovt og interessant. Det kan arbejdsmarkedet<br />
ikke altid leve op til.<br />
Men uanset hvor slørede realiteterne end er,<br />
har social arv fortsat betydning for unges uddannelsesniveau<br />
og derved også for deres indkomstniveau.<br />
Det er dog værd at hæfte sig ved, at er<br />
man først kommet i gang med en uddannelse,<br />
mindskes den sociale arvs indflydelse på den<br />
videre uddannelses- og erhvervskarriere. Så en<br />
central nøgle er fortsat at sikre en uddannelse for<br />
de unge.<br />
Der er, som det antydes, ikke megen sikker<br />
viden om årsager og processer bag social arv.<br />
Temanummerets artikler peger på, at social arv<br />
både kan være påvirket af opvæksten - såvel<br />
familiemiljøet som det omgivende nærmiljø - og af<br />
genetiske faktorer. Men der er ikke enighed om,<br />
hvad der betyder mest. Temanummeret er således<br />
ikke en facitliste.<br />
Imidlertid er det mit håb, at læsningen af temanummerets<br />
artikler vil inspirere til en diskussion<br />
af den sociale arv og til refleksioner over, hvordan<br />
alle vi professionelle, der hver fra vores platform<br />
bidrager til den sociale arvs positive og<br />
negative effekter gennem omlægning af arbejdsprincipper<br />
mv. kan bidrage til, at der bliver brug<br />
for alle i det danske samfund. ■
Den sociale<br />
<strong>Social</strong> arv er ikke noget veldefineret begreb, men snarere en billedlig beskrivelse af en almen viden<br />
om, at børn i et vist omfang kommer til at ligne deres forældre, både når det handler om social sta-<br />
tus, om psykosociale problemer og om menneskelige ressourcer til at tackle problemerne. I denne<br />
artikel gennemgås og diskuteres begrebet social arv, og det sættes i relation til udviklingen af det<br />
moderne postindustrielle samfund. En vigtig pointe er, at vi ikke kan tale om nogen form for lovmæs-<br />
sighed i forbindelse med social arv. Derimod kan man tale om risikofaktorer og statistiske sandsyn-<br />
ligheder for at ende i en belastet situation.<br />
4
arv Niels<br />
Ploug<br />
Artiklerne i dette temanummer handler om den<br />
sociale arv og dens konsekvenser. Begrebet<br />
“social arv” har karakter af et dagligdags udtryk,<br />
der ikke kun bruges af forskere og andre eksperter,<br />
men også bruges i helt almindelig tale til at<br />
beskrive det forhold, at vi alle på den ene eller<br />
anden måde er påvirket af vores opvækst og miljø.<br />
<strong>Social</strong> arv handler om påvirkningen mellem<br />
generationer set over meget lang tid, og undersøgelser<br />
af den sociale arv har til opgave på baggrund<br />
af observationer af fænomenet at finde ud<br />
af, hvad det egentlig er. Og det er – som artiklerne<br />
vil vise – ikke helt så enkelt som brugen af<br />
begrebet ‘social arv’ i den løbende socialpolitiske<br />
debat ellers kunne give indtryk af. Derfor er det<br />
heller ikke så ligetil at pege på, hvad der kan<br />
gøres for at bryde den sociale arv.<br />
Betegnelsen “den sociale arv” synes at være<br />
opfundet af den svenske psykiater Gustav Jonsson.<br />
De tre ord: Den <strong>Social</strong>e Arv – er titlen på<br />
hans bog fra 1969 (Jonsson, 1969). Den bygger<br />
på hans doktorafhandling, der blev publiceret to<br />
år tidligere. Her fremsætter han på baggrund af<br />
sine empiriske undersøgelser, hvad han kalder en<br />
udvidet teori om den sociale arv. De grundlæggende<br />
teser i denne teori er: at kriminalitet og<br />
anden form for afvigelse “arves”, at afvigelse<br />
består fra generation til generation, at afvigelse<br />
bliver talmæssigt mere omfattende fra generation<br />
til generation, og at afvigelserne bliver mere alvorlige<br />
fra generation til generation. Disse teser<br />
opsummeres i afslutningen af afhandlingen med<br />
følgende udsagn “...man siger i England, at det<br />
tager tre generationer at skabe en gentleman,<br />
måske gælder den samme talemåde for asociale<br />
drenge” (Jonsson, 1967:226). Jonsson satte<br />
således med sin afhandling og efterfølgende bog<br />
5<br />
den sociale arv på dagsordenen. I en senere bog<br />
(Jonsson, 1974) med titlen “Den sociale arvs<br />
onde cirkel – kan den brydes?” satte han fokus<br />
på, hvad der efter hans opfattelse skulle være<br />
indholdet i det sociale arbejde, for at man kunne<br />
gøre sig håb om at bryde den sociale arvs onde<br />
cirkel.<br />
Det empiriske grundlag for Jonssons udvidede<br />
teori om den sociale arv er på mange måder tvivlsomt<br />
1 , og han vendte i sine efterfølgende arbejder<br />
heller ikke selv tilbage til selve teorien, men<br />
interesserede sig mere for det, der var emnet for<br />
hans anden bog – nemlig hvordan den sociale arv<br />
kan brydes.<br />
Uanset at Jonssons afhandling kan kritiseres,<br />
så hang begrebet den sociale arv fast, og det er<br />
siden da blevet brugt til at beskrive den del af<br />
virkeligheden, som har at gøre med, at vokser<br />
man op i dårlige kår, risikerer man at få en dårlig<br />
skolegang og ingen uddannelse og at ende som<br />
‘social taber’.<br />
De problemstillinger, der blev sat fokus på i<br />
Jonssons arbejder, var dog på ingen måde nye. I<br />
1956 publiceredes en disputats i Danmark (Christensen,<br />
1956), der dokumenterede, at omfanget<br />
af sygelighed og hospitalsindlæggelser hos børn i<br />
50’ernes København var afhængigt af de materielle<br />
kår, som børnene voksede op under. En efterundersøgelse<br />
af disse børn – publiceret 25 år<br />
senere (Andersen, 1981) – påviste, at københavnerbørn,<br />
hvis tilværelse startede under belastende<br />
omstændigheder i dårlige boliger, også fremover<br />
i deres liv måtte bære på alvorlige helbredsmæssige<br />
og sociale problemer. Men allerede<br />
i 1809 konstaterede den danske læge Heinrich<br />
Callisen om børneanstalts-børn “Erfaringen<br />
lærer næsten uden undtagelse, at hensigten af
slige stiftelser, at danne stærke, sunde, arbejdsomme,<br />
lykkelige mennesker, sjældent derved<br />
opnås. Staten erstatter sjældent det, som forsynet<br />
har nedlagt i forældrenes naturdrift...”(Nielsen,<br />
1986).<br />
<strong>Social</strong> arv er kort sagt ikke noget veldefineret<br />
begreb. Det er snarere en billedlig beskrivelse af<br />
en almen viden om, at børn i et vist omfang kommer<br />
til at ligne deres forældre, både når det<br />
handler om genetiske forhold, når det handler om<br />
social status, når det handler om psykosociale<br />
problemer, og når det handler om menneskelige<br />
ressourcer til at tackle problemerne. Der er tale<br />
om forhold og mulige sammenhænge, som er<br />
komplicerede og tidskrævende at forklare. Ved at<br />
betegne det der sker som “social arv”, skaber<br />
man en genvej, hvor associationen til begrebet<br />
arv skaber en intuitiv forståelse af de processer,<br />
der finder sted. Vi tror med andre ord, vi ved,<br />
hvad de andre mener, når de siger ‘social arv’ –<br />
fordi vi har en ide om, hvad vi selv mener, når vi<br />
siger ‘social arv’.<br />
Der findes imidlertid en række forsøg – eller<br />
bud – på, hvordan social arv kan defineres og<br />
forstås:<br />
I Gyldendals Psykologisk-Pædagogisk ordbog<br />
(Gyldendal, 1997) afgrænses social arv som:<br />
“tilegnelse af viden, holdninger og personlighedstræk<br />
gennem opvækstmiljøet; barnets overtagelse<br />
af forældrenes personlighedstræk og dermed<br />
udfoldelsesmuligheder”<br />
I Gyldendals Opslagsbog om opdragelse (Gyldendal,<br />
1999) hedder det, at “den sociale arv,<br />
der kan betragtes som en moderne variant af miljøets<br />
betydning for børns udvikling, er sidst påvist<br />
i mange undersøgelser, der alle viser, at især<br />
ukærlig behandling af børnene og i det hele taget<br />
6<br />
en belastet social, helbredsmæssig og boligmæssig<br />
opvækst er en væsentlig del af problematikken<br />
med senere sygdom, arbejdsløshed, kriminalitet<br />
og fattigdom hos det voksne menneske”.<br />
Senere i samme opslagsværk anføres det, at<br />
“Denne og lignende undersøgelser tyder på, at<br />
hvis man kender et barns opvækst før skolealderen,<br />
kan man med temmelig stor sikkerhed<br />
stille en prognose om dets senere udvikling. Et<br />
typisk udviklingsforløb kan beskrives på følgende<br />
måde: Barnet vokser op i et miljø præget af autoritær<br />
opdragelse, dårlige økonomiske forhold,<br />
sygdom og arbejdsløshed. Opvækst i et sådant<br />
hjem vil ofte medføre, at børnene vokser op som<br />
problembørn, der som voksne får vanskeligheder<br />
ved at tilpasse sig gældende normer”<br />
Gustav Jonsson fremførte i sin disputats følgende<br />
vigtige kendetegn for den tilstand, som<br />
videreføres fra en generation til den næste: tilsidesat<br />
som barn, lidt nederlag som voksent samfundsmedlem,<br />
slået fejl i forældrerollen, utilfreds<br />
i ægteskabet, mistroisk over for omverdenen.<br />
Der er imidlertid meget i forskningen, der viser,<br />
at den sociale arv ikke slår så umiddelbart og<br />
direkte igennem, som ovennævnte citater lægger<br />
op til. I en dansk undersøgelse, der blev publiceret<br />
næsten samtidig med Jonssons disputats<br />
(Vedel-Petersen, 1968) påvises på den ene side<br />
en klart forøget risiko for, at børn, hvis forældre<br />
havde bestemte typer af sociale problemer, også<br />
selv får sociale problemer, på den anden side<br />
viser undersøgelsen også, at der ikke er nogen<br />
mulighed for at forudsige, om belastninger i<br />
opvæksten giver sig udslag i sociale problemer<br />
som voksen. Og omvendt – kan man næsten sige<br />
– med henvisning til en bog om risikobørn fra Det<br />
Tværministerielle Børnudvalg, hvor det hedder<br />
“Det vanskelige spørgsmål om forudsigelse viste
sig på den måde, at selv blandt de børn, hvor der<br />
tidligt blev konstateret forekomst af de alvorligste<br />
risikoindikatorer (fx antisocial adfærd), var det<br />
mere end halvdelen, der klarede sig godt i 16-19års<br />
alderen. Modsvarende var det sådan, at der<br />
blandt børnene uden alvorlige risikofaktorer var<br />
en god del, der alligevel klarede sig dårligt. Faktisk<br />
var det således, at ca. en tredjedel af samtlige<br />
problemer fandt man hos unge, der slet ikke havde<br />
risikoindikatorer som børn” (Jørgensen, 1993)<br />
I en nyere oversigt over foreliggende forskningsbaseret<br />
viden om social arv publiceret af <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
(1999) konkluderes det, at:<br />
• der findes en række undersøgelser, der viser,<br />
at opvæksten og opvækstbetingelserne har betydning<br />
for folks senere velfærd.<br />
• social arv handler om den relative placering i<br />
samfundet – ikke om de absolutte niveauer.<br />
• sammenhængen er statistisk og derfor kun en<br />
tendens og ikke en deterministisk lovmæssighed<br />
for det enkelte menneske, dvs. det er vores chancer<br />
og risici i tilværelsen, der påvirkes af vores<br />
familiebaggrund og opvækst. Med meget få undtagelser<br />
er ingen på forhånd destineret til et<br />
dårligt liv.<br />
• vi ved relativt lidt om årsager og processer bag<br />
social arv.<br />
• der mangler dokumentation for de fleste institutioners<br />
og foranstaltningers eventuelle bidrag til<br />
at bryde eller dæmpe social arv.<br />
Mens forskningen således ikke kan give noget<br />
entydigt svar på, om den sociale arv eksisterer,<br />
7<br />
vil der med sikkerhed blandt forskerne på området<br />
være stor opbakning til følgende udsagn fra<br />
den danske socialpædiater Svend Heinild:<br />
“Hvor tit skal det siges, at børns opvækstvilkår<br />
er det vigtigste socialpolitiske spørgsmål i dette<br />
land” (Heinild, 1989).<br />
I debatten om den sociale arv må det derfor<br />
anbefales at tale meget bredt om social arv, som<br />
de påvirkninger på adfærd, viden, holdninger, livsværdier<br />
og handlekompetencer, der kan føres tilbage<br />
til opvækstfamilien og socialt og subkulturelt<br />
opvækstmiljø i lidt bredere forstand. Denne<br />
forståelse af social arv betyder, at man både<br />
interesserer sig for viden om den nævnte påvirkning<br />
i snæver forstand, forstået som påvirkningen<br />
fra forældre til børn, og i bredere forstand som<br />
den påvirkning, der opstår ved opvækst i et givet<br />
opvækstmiljø. Det betyder også, at interessen<br />
ikke kun bør samle sig om snævre og problemorienterede<br />
sammenhænge – som fx sammenhængen<br />
mellem misbrugsproblemer hos forældre<br />
og børn – men at der også ses på bredere mere<br />
generelle sammenhænge – som fx sammenhængen<br />
mellem forældres og børns uddannelsesniveau.<br />
Med denne indfaldsvinkel åbnes der op for at<br />
se social arv som betegnelsen for en række forhold,<br />
der udgør en del af baggrunden for en given<br />
persons ageren. Og samtidig åbnes der op for at<br />
se denne ageren i en social og samfundsmæssig<br />
sammenhæng. På den måde bliver den sociale<br />
arv et blandt flere elementer, der kan bidrage til<br />
at forklare et givet forløb eller et givet udfald for<br />
en given person. Dermed nærmer man sig en<br />
analytisk tilgang, hvor de forhold, der kan siges at<br />
udgøre den sociale arv, kommer til at indgå i for-
klaringen af fx uligheder med hensyn til uddannelse,<br />
sundhed eller indkomst. Denne tilgang udelukker<br />
på ingen måde, at der ses specielt på<br />
særligt udsatte grupper – som fx børn af misbrugere,<br />
eller børn der har været udsat for voldelige<br />
eller seksuelle overgreb som børn. Tværtimod vil<br />
tilhørsforholdet til en problemgruppe kunne indgå<br />
som en “risikofaktor” i analysen af et givet forhold.<br />
Men det er vigtigt at være forsigtig med de konklusioner,<br />
der drages på baggrund af analyser af<br />
betydningen af den sociale arv. Fordi man finder<br />
en statistisk sammenhæng mellem tilstedeværelsen<br />
af en eller flere risikofaktorer og et givet forhold<br />
som fx arbejdsløshed, misbrug eller psykologiske<br />
problemer, er det ikke det samme, som at<br />
der er en årsagssammenhæng. En elendig<br />
opvækst forårsager heldigvis ikke i sig selv, at<br />
man bliver arbejdsløs, misbruger eller psykisk forstyrret.<br />
Det udgør højst en risikofaktor. Børn der<br />
19. oktober 1999 udsættes for den/de samme<br />
risikofaktorer udvikler sig vidt forskelligt, og voksne<br />
i en belastet situation som misbruger eller<br />
langvarigt arbejdsløs har langtfra den samme<br />
opvækstmæssige baggrund.<br />
På det individuelle niveau kan man altså tale<br />
om risikofaktorer og statistiske sandsynligheder<br />
eller oversandsynligheder for at ende op i en belastet<br />
situation – men ikke om nogen form for<br />
determinisme. For heldigvis er hverken livet eller<br />
samfundsforskningen sådan indrettet, at man har<br />
noget grundlag for at forudsige, at tilstedeværelsen<br />
af givne risikofaktorer vil føre til, at man<br />
ender op i en given belastet situation.<br />
Konsekvenserne af den sociale arv udvikles<br />
således i et samspil mellem de samfundsmæssige<br />
betingelser og enkeltindividers ageren. Og hermed<br />
er vi fremme ved yderligere et område, som<br />
det er vigtigt at være opmærksom på ved analysen<br />
af den sociale arv – nemlig tidsdimensionen.<br />
Den sociale arv drejer sig jo om fænomener<br />
eller forhold i nutiden, som bevidst eller ubevidst,<br />
frivilligt eller påtvunget, uafvendeligt eller manipulerbart<br />
er overtaget helt eller delvist fra fortiden.<br />
Men i et samfund, der er præget af store og hurtige<br />
ændringer, er en børnegenerations liv som<br />
voksne ikke en simpel kopi af forældregenerationens<br />
liv. I dette ændrings- og udviklingsperspektiv<br />
må den sociale arv forstås således, at sandsynligheden<br />
for at tilhøre en dårligt placeret gruppe i<br />
den nuværende samfundsstruktur er størst, hvis<br />
ens forældre også i sin tid var dårligst placeret i<br />
den daværende anderledes samfundsstruktur.<br />
Som de tidligere refererede undersøgelser giver<br />
indtryk af, var negativ social arv ofte forbundet<br />
med materiel og social forarmelse. Fattigdom var<br />
ved århundredeskiftet den store trussel – og langvarig<br />
eller kronisk mangel på arbejde er på trods<br />
af velfærdssystemernes opbygning og udvikling<br />
en af de måder, hvorpå konsekvenserne af social<br />
arv kan komme til udtryk. Men det er også relevant<br />
at pege på, at der, i hvad der kaldes det<br />
8<br />
postindustrielle samfund, udvikles en ny form for<br />
social ulighed. Det drejer sig om følelsen af at<br />
være uønsket eller disintegreret i et samfund, der<br />
stiller stadig større krav om menneskers evner til<br />
at mobilisere personlige kompetencer – og dermed<br />
om en udvikling, hvor der er risiko for at<br />
grupper, der tidligere kunne klare sig i arbejdslivet<br />
på baggrund af evnen til fysisk at tage fat, står<br />
over for risikoen for at falde udenfor.<br />
Teoretiske indfaldsvinkler<br />
Som det er fremgået, er det vanskeligt at finde<br />
nogen entydig opbakning til eller empirisk belæg<br />
for Gustav Jonssons udvidede teori om social arv.<br />
Men der findes andre teoretiske indfaldsvinkler,<br />
der måske kan anvendes til at kaste lys over nogle<br />
af de forhold og processer, der er på spil, når<br />
talen er om social arv.<br />
En mulighed er at anvende den franske sociolog<br />
Pierre Bourdieus lidt upræcist definerede<br />
begreb “habitus” til forståelsen af social arv.<br />
‘Habitus’ kan forstås eller forklares som en samfundsmæssig<br />
praksis, som er indlejret i individerne,<br />
og som har afgørende betydning for den<br />
måde, de orienterer sig og handler på. Habitus<br />
afgør fx måden man taler til sine børn på, til<br />
naboen eller kollegerne på arbejdspladsen, eller<br />
måden man forholder sig til offentlige myndigheder<br />
på. Habitus skabes af den praksis, man oplever<br />
eller gennemlever, og dannes derfor ikke<br />
mindst i familien, hvor barnet fra første færd<br />
oplever og erfarer ikke mindst forældrenes håndtering<br />
af dagliglivets forskellige områder. Med til<br />
teorien hører påpegningen af, at den sociale status<br />
og magt, som individer kan opnå, afhænger af<br />
den “kapital”, de er udrustet med. Og her skelnes<br />
bl.a. mellem økonomisk, kulturel og social<br />
kapital – hvilket netop sætter fokus på områder,<br />
der er centrale i analysen af og forståelsen af den<br />
sociale arv.<br />
En anden teoretisk indfaldsvinkel findes i den<br />
engelske sociolog Anthony Giddens analyser af<br />
individualiseringsprocesser i, hvad der kaldes det<br />
senmoderne samfund. I forhold til spørgsmålet<br />
om den negative sociale arv giver budskabet her<br />
anledning til en vis fortrøstning. Pointen er nemlig,<br />
at udviklingen i ‘det digitale samfund’ giver<br />
muligheder for individet for at handle langt mere<br />
selvstændigt og uden i samme omfang som tidligere<br />
at være påvirket og måske ligefrem hæmmet<br />
af opvækstmiljøet. Tesen er, at individet i<br />
stigende grad bliver klar over, at muligheder og<br />
fremtid afhænger af en selv – og dermed ikke<br />
mindst mentalt nedbrydes begrænsningerne i forhold<br />
social arv og miljø.<br />
En tredje og sidste teoretisk tilgang, der kan<br />
anvendes, er inspireret af den tyske sociolog<br />
Niclas Luhmanns teorier om bl.a. skolen og de<br />
pædagogiske institutioner som såkaldt selvreferentielle<br />
systemer – dvs. systemer med deres<br />
egen logik og struktur. Og dermed systemer der
får en selvstændig betydning for børn og unges<br />
opvækstvilkår.<br />
Formålet med de teoretiske indfaldsvinkler er<br />
at sætte det, der sker i dagligdagen, ind i en<br />
større sammenhæng, for på den måde at søge<br />
efter forklaringer på de processer det kan være<br />
så vanskeligt at få indarbejdet i rene kvantitative<br />
analyser af de direkte statistiske sammenhænge<br />
mellem fx forældres og børns uddannelsesniveau,<br />
indkomst eller sundhed. Påstanden er, at<br />
man for at forstå den sociale arv både skal forstå<br />
de processer, der udspiller sig mellem individer i<br />
familierne og i samfundet i øvrigt – og samtidig<br />
forstå relationen mellem dette og den mere generelle<br />
samfundsmæssige udvikling.<br />
Den samfundsmæssige udvikling i de sidste 30år<br />
<strong>Social</strong> arv handler om påvirkningen mellem generationer.<br />
I Politikens Store Nye Nudansk Ordbog<br />
(Politiken, 1996) betegnes en generation som<br />
afstanden mellem to slægtled, og det anføres, at<br />
den normalt er 30 år. Ser man på den samfundsmæssige<br />
udvikling i de sidste 30 år, bliver det<br />
tydeligt, at nutidens forældregeneration voksede<br />
op under forhold, der på en lang række områder<br />
er væsensforskellig fra de forhold, deres børn<br />
vokser op under.<br />
Det private forbrug er målt i faste priser steget<br />
med 125 pct. fra begyndelsen af 1960’erne til<br />
midten af 1990’erne. I nogenlunde den samme<br />
periode er antallet af boliger steget med 65 pct.,<br />
hvilket især skyldes en vækst i antallet af enfamiliehuse,<br />
som i dag er den helt dominerende boligform.<br />
Danskerne er med andre ord blevet rigere,<br />
og en ikke uvæsentlig del af den stigende velstand<br />
er blevet brugt på en forbedring af boligstandarden.<br />
En del af forklaringen på velstandsstigningen<br />
er det stigende arbejdsudbud, som<br />
9<br />
især skyldes, at det i perioden blev almindeligt,<br />
at kvinderne blev på arbejdsmarkedet, efter at de<br />
havde stiftet familie og fået børn. I 1960 var 42,5<br />
pct. af de 15-69-årige kvinder i arbejdsstyrken,<br />
mens den tilsvarende andel i midten af 1990’erne<br />
var 71 pct.<br />
En anden ændring af betydning på arbejdsmarkedet<br />
er forskydningen i de beskæftigedes fordeling<br />
på erhvervshovedgrupper. Fra 1960 og frem<br />
til midten af 1990’erne er andelen af beskæftigede<br />
inden for landbruget faldet fra 20 pct. til 5 pct.<br />
af de beskæftigede, mens andelen af beskæftigede<br />
i offentlig tjeneste er steget fra 10 pct. til ca.<br />
30 pct.<br />
En af de mest iøjnefaldende ændringer er således<br />
udbygningen af den offentlige sektor. Fra<br />
begyndelsen af 1960’erne og frem til i dag er det<br />
offentlige forbrug i faste priser steget med 225<br />
pct. Uddannelsessystemet er blevet udbygget<br />
væsentligt. I midten af 1960’erne var der ca.<br />
9.000 unge om året, der tog en studentereksamen<br />
– mens ca. 800 årligt blev færdige med en<br />
kandidatuddannelse fra et universitet. 30 år<br />
senere i midten af 1990’erne tog ca. 25.000 en<br />
studentereksamen, mens ca. 7.500 blev færdige<br />
med en kandidatuddannelse fra en højere læreanstalt.<br />
Samtidig er antallet af pladser i daginstitutioner<br />
steget ganske betydeligt. Fra begyndelsen af<br />
1970’erne frem til i dag er antallet af pladser i<br />
privat dagpleje seksdoblet, mens antallet af vuggestue-<br />
og børnehavepladser cirka er fordoblet.<br />
Indkomstomfordelingen via de offentlige overførselsindkomster<br />
har også fået stigende betydning.<br />
Ser man bort fra ydelserne til folkepensionister<br />
og efterlønsmodtagere og derved koncentrerer<br />
sig om overførslerne til den potentielt erhvervsaktive<br />
del af befolkningen, er de steget fra
10<br />
at udgøre ca. 6 pct. af bruttonationalproduktet i<br />
1970 til at udgøre ca. 10 pct. i 1990.<br />
Som en indikator på udviklingen i befolkningens<br />
sundhedstilstand kan det nævnes, at middellevetiden<br />
for både en nyfødt dreng og en nyfødt<br />
pige er steget med ca. 2 år fra slutningen af<br />
1960’erne til midten af 1990’erne. Samtidig er<br />
spædbørnsdødeligheden faldet fra hhv. ca. 25<br />
promille og ca. 20 promille for hhv. drenge og<br />
piger i 1960 til hhv. 5,5 og 4,5 promille for hhv.<br />
drenge og piger i dag.<br />
Samfundet er med andre ord blevet rigere, og<br />
en ikke uvæsentlig del af rigdommen er brugt på<br />
områder, der kan have stor betydning netop for<br />
den sociale arv.<br />
Befolkningens erhvervsmæssige sammensætning<br />
er også ændret. Langt færre kommer i dag<br />
fra landbrug, håndværk eller handel, hvor det var<br />
almindeligt, at børnene (sønnerne) trådte i forældrenes<br />
(faderens) fodspor og overtog bedriften<br />
eller forretningen.<br />
I store træk har den samfundsmæssige udvikling<br />
i de sidste 30 år betydet, at en række begrænsninger<br />
for social mobilitet er blevet brudt<br />
ned. Det gælder ikke mindst den stærkt forøgede<br />
uddannelsesindsats, og den formindskede betydning<br />
af erhverv, hvor der er tradition for, at erhvervet<br />
går i arv fra generation til generation.<br />
Perspektivering<br />
Spørgsmålet om social arv, og de forhold der over<br />
tid påvirker den sociale arv, er med andre ord<br />
ikke så ligetil at håndtere for samfundsforskningen<br />
eller samfundsforskeren:<br />
“Jeg har et spørgsmål om social arv”, lyder det i<br />
telefonen. Det er en studerende, der er i gang<br />
med at skrive opgave. “Hvor stor er den sociale<br />
arv for børn i voldelige familier?” “Hvad mener<br />
du?”, “Jeg spørger, hvor stor er den sociale arv<br />
for børn i voldelige familier?” “Hvad tænker du<br />
på, når du siger den sociale arv?”, “Jamen er det<br />
ikke det ord, I bruger? Hvor mange børn i voldelige<br />
familier bliver selv voldelige, når de bliver<br />
voksne? (citat fra Christensen, 1999)<br />
Efter at have læst artiklerne i dette temanummer<br />
vil man sikkert være i stand til at give den studerende<br />
et svar. Men det er ikke sikkert, at det vil<br />
være et svar, som den studerende ville være tilfreds<br />
med. Hovedindtrykket er som sagt, at den<br />
sociale arv er et spændende emne, som det imidlertid<br />
er meget svært at sige noget entydigt om.<br />
På den ene side findes der en lang række undersøgelser,<br />
der viser, at opvæksten og opvækstbetingelserne<br />
har stor betydning for folks senere liv<br />
og velfærd. På den anden side er resultaterne af<br />
en sådan karakter, at det ikke er muligt at pege<br />
på en entydig sammenhæng mellem fx risikofaktorer<br />
i barndommen, og et efterfølgende dårligt liv<br />
som voksen.<br />
Man kan opfatte det som både mistænkeligt og
Niels Ploug<br />
<strong>Forskning</strong>schef ved<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
uopfindsomt, når forskeres konklusion på et<br />
område er, at der er behov for mere forskning på<br />
området. Men i tilfældet den sociale arv er det<br />
helt oplagt, at der er omfattende mangler i vores<br />
viden om, hvordan det forholder sig her i landet.<br />
Det gælder både den mere kvantitativt orienterede<br />
viden om de bredere sammenhænge mellem<br />
opvækstforhold og efterfølgende familie- og<br />
uddannelsesmæssig samt økonomisk situation,<br />
og den mere kvalitativt orienterede viden eller<br />
overvejelser om den sociale arvs mulige fremtrædelsesformer<br />
i vores samfund, om processer i<br />
forskellige familietyper samt overvejelser over forståelsen<br />
af begreber som problembørn, problemfamilier<br />
og risikofaktorer og disse begrebers<br />
betydning for anvendelighed i analysen af den<br />
sociale arv.<br />
Men heldigvis er det sådan, at den politiske<br />
indsats for at bryde med den sociale arvs negative<br />
konsekvenser på en række oplagte områder<br />
ikke behøver at vente på entydige forskningsresultater.<br />
Når det gælder den politiske indsats,<br />
kan der imidlertid være grund til at skelne mellem<br />
på den ene side indsatser, der sigter mod at<br />
dæmpe eller fjerne kilder til social arv. Det kan fx<br />
være en indsats for at sikre lige muligheder for<br />
uddannelse, uanset social baggrund. Og på den<br />
Noter:<br />
1) For en veloplagt kritik henvises til Morten Ejrnæs’s<br />
artikel Afskaf begrebet den sociale arv i <strong>Social</strong><br />
<strong>Forskning</strong> 99:2.<br />
Litteratur:<br />
Andersen, T. (1981): Børns opvækstvilkår i langsigtet<br />
perspektiv – en socialmedicinsk forløbsundersøgelse<br />
gennem tre årtier. Rapport 23, Institut for socialmedicin,<br />
København.<br />
Christensen, V. (1956): Boligforhold og børnesygelighed.<br />
En undersøgelse af hospitalsindlæggelser under<br />
forskellige boligforhold. København.<br />
Christensen, E. (1999): <strong>Social</strong> arv i voldsramte familier.<br />
Arbejdspapir om social arv nr. 15. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
København.<br />
Ejrnæs, M. (1999): Afskaf begrebet den sociale arv.<br />
<strong>Social</strong> <strong>Forskning</strong> 99:2. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
København.<br />
Gyldendal (1997): Psykologisk-Pædagogisk ordbog.<br />
København.<br />
Gyldendal (1999): Opslagsbog om opdragelse. København.<br />
Heinild, S. (1989): Det drejer sig om tillid. Hovedland.<br />
København.<br />
11<br />
anden side indsatser, der sigter mod at kompensere<br />
for de forskelle, der kan opstå som følge af<br />
forskellig social baggrund. Det kan fx være indkomstomfordeling<br />
over den offentlige sektor,<br />
således at uligheden i forbrugsmuligheder reduceres.<br />
Indsatsmæssigt er der stor forskel på, om<br />
der lægges særlig vægt på den ene type indsats i<br />
forhold til den anden. Der er også meget stor forskel<br />
på, om man sætter fokus på generelle indsatser<br />
eller specifikke indsatser. Der er næppe<br />
tvivl om, at de generelle, universelle velfærdsstatslige<br />
indsatser som fx lige adgang til dagpasning<br />
af børn, fri og lige adgang til folkeskolen og<br />
fri og lige adgang til sundhedsvæsenet spiller en<br />
positiv rolle i afbødningen af de negative konsekvenser<br />
af social arv. På den anden side opstår<br />
der også behov for og ønsker om særligt at opprioritere<br />
indsatsen over for nogle af de mange problemgrupper<br />
– børn udsat for seksuelt misbrug,<br />
børn udsat for vold og børn af misbrugere mv. I<br />
tilrettelæggelsen af indsatsen er det vigtigt at<br />
være opmærksom på at finde en rimelig balance<br />
og dosering mellem de generelle og de specifikke<br />
indsatser. Og ikke i iver for at gøre noget godt for<br />
problemgrupperne glemme, hvad der langsigtet<br />
kan opnås via de generelle indsatser. ■<br />
Jonsson, G. (1967): Delinguent Boys, Their Parents and<br />
Grandparents. Acta Psychiatr Scand, vol 43 suppl 195.<br />
Jonsson, G. (1969): Det sociala arvet. Folksam.<br />
Stockholm.<br />
Jonsson, G. (1974): Den sociale arvs onde cirkel – kan<br />
den brydes? Fremad, København.<br />
Jørgensen, P.S (1993): Risikobørn – Hvem er de – hvad<br />
gør vi? Det Tværministerielle Børneudvalg.<br />
Nielsen, B.G. (1986): Anstaltsbørn og børneanstalter<br />
gennem 400 år. SOCPOL, København.<br />
Politiken (1996): Politikens Store Nye Nudansk Ordbog.<br />
København.<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet (1999): <strong>Social</strong> arv – en oversigt<br />
over foreliggende forskningsbaseret viden. København.<br />
Vedel-Petersen, J. mfl. (1968): Børns opvækstvilkår. En<br />
undersøgelse af de 9-12-åriges problemer og hjemmemiljø.<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet, publikation 34.
Sorteringsmekanismer<br />
i daginstitutionerne<br />
12
og skolen<br />
13<br />
Hvilken rolle spiller daginstitutionerne og sko-<br />
len, når det gælder børns og unges muligheder<br />
for at ryste en negativ social arv af sig? Det er<br />
temaet for denne artikel. Fastholder og forstær-<br />
ker institutionerne den sociale ulighed – eller er<br />
der tegn på, at institutionerne tværtimod kan<br />
kompensere for en negativ social arv? Forfatter-<br />
ne peger på, at den forskningsbaserede viden er<br />
meget spredt, men den peger ikke i retning af,<br />
at det hidtil er lykkedes at kompensere for nega-<br />
tiv social arv. Flere undersøgelser peger endog<br />
på, at institutionerne er med til at fastholde<br />
social ulighed.<br />
Inge M. Bryderup & Søren Langager<br />
Skolen og daginstitutionerne er gennem årene<br />
ofte set som institutioner, der fastholder og<br />
måske endog forstærker den sociale ulighed.<br />
Men de rummer også den modsatte mulighed. De<br />
kan i snævrere forstand være rum for kompensation<br />
for en negativ social arv og i bredere forstand<br />
være rum for alle børns og unges tilegnelse<br />
af kompetence og handleberedskab i en tid, hvor<br />
der er øget opmærksomhed på de individuelle<br />
ressourcer.<br />
Som pædagogiske miljøer har daginstitutionerne<br />
og skolen det til fælles, at her mødes børn og<br />
unge med voksne fra andre sociale sfærer end<br />
hjemmets, og her har de voksne et professionelt<br />
ansvar for at handle til barnets og den unges bedste.<br />
Men miljøerne rummer kulturer og mekanismer,<br />
som kan have negative konsekvenser i form<br />
af marginalisering, sortering, devaluering af barnets<br />
ressourcer med videre. I dette spil mellem<br />
positive og negative konsekvenser af de pædagogiske<br />
indsatser viser der sig ikke blot forskelle<br />
mellem de enkelte daginstitutioner og skoler,<br />
men også mellem daginstitutionerne som helhed<br />
og skolens verden.<br />
Daginstitutionernes sociale differentiering ser<br />
især ud til at være virksom ved forskelle mellem<br />
institutionerne, der blandt andet beror på rekruttering<br />
og pædagogik, mens skolens mere eller<br />
mindre synlige sortering ofte udspiller sig omkring<br />
undervisningsmiljøets faglige og sociale forventninger<br />
og fordringer, hvor nogle elever befinder sig<br />
godt med skolekulturens faglige formål, andre<br />
mindre godt.
Daginstitutioner for de fleste<br />
Der er flere børn i daginstitutioner i Danmark end<br />
i noget andet land. Over halvdelen af samtlige<br />
danske børn i aldersgruppen fra et halvt år til 13<br />
år tilbringer en del af dagen i daginstitution eller<br />
tilskudsfinansieret dagpleje. For de 0-2-årige drejer<br />
det sig om knapt 60 pct., og for de 3-5-årige<br />
er det over 80 pct. af børnene. Disse tal er stigende<br />
og har været det i flere år.<br />
Man kan dog finde sociale forskelle i udnyttelsen<br />
af daginstitutionstilbuddene. Således viser<br />
Glavinds undersøgelse i lighed med tidligere<br />
undersøgelser, at funktionærmødre er mere tilbøjelige<br />
til at anvende daginstitutioner end for<br />
eksempel arbejdsløse forældre, forældre til børn<br />
med etnisk baggrund eller forældre, hvis børn er<br />
berettiget til økonomisk friplads (Glavind, 1997).<br />
Ser vi på den samlede offentlige pasning, altså<br />
både daginstitutioner og dagpleje, er det dog<br />
således, at i gruppen af ufaglærte, arbejdsløse<br />
med videre vælger over halvdelen af mødrene at<br />
få passet deres børn i den offentlige pasning.<br />
At så mange børn tilbringer dele af dagen i<br />
offentlige pasningsordninger har fået flere til at<br />
tale om institutionalisering. Denne såkaldte institutionalisering<br />
fremhæves ofte som det mest<br />
fremtrædende træk ved den moderne barndom –<br />
et træk, der ifølge flere forskere medvirker til at<br />
gøre barndommen ens for børn på tværs af forskelle<br />
i økonomiske, kulturelle og sociale forhold<br />
(Sigsgaard, 1993; Dencik, 1995; Langsted m.fl.,<br />
1992).<br />
De ens vilkår for børns udvikling i daginstitutionerne<br />
skulle således kunne bidrage til at neutralisere<br />
de uens forhold i familierne. Man kan således<br />
stille det spørgsmål, om daginstitutionerne<br />
som forebyggende socialpolitisk tilbud er med til<br />
at stille børn med forskellig social baggrund mere<br />
lige, eller om de er medvirkende til at fastholde<br />
og måske oven i købet forstærke de sociale skel,<br />
der eksisterer i forvejen? I begge tilfælde er det<br />
væsentligt at få viden om de involverede mekanismer.<br />
Det må dog desværre konstateres, at<br />
den viden, vi har om disse sammenhænge, er<br />
yderst begrænset.<br />
Daginstitutionernes opdragende funktioner<br />
I daginstitutionerne møder nutidens børn for<br />
første gang “det offentlige liv”, hvor viden om den<br />
offentlige omgang mellem mennesker og en række<br />
samfundsmæssige sammenhænge formidles i<br />
daginstitutionen. Børnene møder også for første<br />
gang “det alment menneskelige” – pædagoger,<br />
som kan erstatte hinanden og helt udskiftes,<br />
uden at verden går under. De forskellige former<br />
for omsorg og opdragelse antager andre former<br />
og perspektiver end dem, barnet har oplevet i<br />
familien (Brinkkjær m.fl., 1998).<br />
I daginstitutionerne socialiseres børn til at fungere<br />
i samfundsmæssigt satte rammer for det<br />
sociale liv blandt børnene og mellem de voksne<br />
14<br />
og børnene. Udviklingen af barnets sociale formåen<br />
kan betragtes som den væsentligste opdragende<br />
funktion i daginstitutionen. Først senere i<br />
barnets udvikling deles disse opdragende funktioner<br />
med andre socialiseringsinstanser som fx<br />
skolen.<br />
Daginstitutionens væsentligste funktion omkring<br />
udvikling af børnenes sociale formåen betyder,<br />
at denne kan tillægges stor betydning i<br />
forbindelse med at mindske den sociale ulighed.<br />
Flere undersøgelser viser, at netop børns sociale<br />
netværk og deres integration er af stor betydning<br />
for deres videre udvikling af kompetencer (Jensen<br />
& Schultz Jørgensen, 1999; Bache-Hansen &<br />
Ogden, 1998; Sommer, 1996).<br />
Men formår daginstitutionerne at løse denne<br />
opgave? Der findes ikke undersøgelser, der direkte<br />
tager udgangspunkt i denne problemstilling,<br />
men en række forskningsresultater, som kan<br />
bidrage med viden, der belyser effekten af ophold<br />
i daginstitutioner, sociale forskelle mellem institutioner<br />
samt pædagogikkens betydning.<br />
Undersøgelser af effekten<br />
af ophold i daginstitutioner<br />
De langsigtede konsekvenser, af at de fleste børn<br />
gennem de sidste tre årtier er blevet passet i<br />
daginstitutioner, har ikke været genstand for danske<br />
undersøgelser (Vedel-Petersen, 1992;<br />
Mehlbye & Neumark, 1993). Som ovenfor nævnt,<br />
findes der heller ikke megen dansk forskning, der<br />
direkte belyser de svageste eller truede børns<br />
udvikling i daginstitutioner, hvorimod der i den<br />
svenske forskning er mere tradition for udforskningen<br />
af social ulighed. Vi skal kort referere konklusionerne<br />
fra fire større undersøgelser.<br />
Den svenske FRASBO-undersøgelse opstiller en<br />
empirisk funderet forståelse af, hvorledes socialiseringen<br />
i daginstitutionen og familien spiller<br />
sammen. Forskergruppen har observeret 30 børn<br />
i to svenske institutioner samt interviewet forældre<br />
og pædagoger. I konklusionen fremhæves<br />
det, at daginstitutioner generelt giver børn mulighed<br />
for at tilegne sig de “moderne kompetencer”,<br />
men at de børn, der ikke får tilfredsstillet deres<br />
emotionelle behov i familien, mangler grundlaget<br />
for at udnytte daginstitutionens udfordringer, som<br />
disse børn i stedet opfatter som belastninger<br />
(Dencik, 1987, 1995).<br />
BASUN-projektet er en kvalitativ undersøgelse<br />
af 5-årige børn, udført af et tværnordisk forskerteam.<br />
Her peges på en social differentiering i<br />
børnenes hverdagsliv i institutionen, hvor arbejderklassebørn<br />
har svært ved at leve op til kravene<br />
i det sociale samvær med andre børn. Det<br />
konkluderes ligeledes, at det er svært for daginstitutionerne<br />
at kompensere for manglende<br />
emotionel følsomhed hos forældrene (Langsted<br />
m.fl., 1992).<br />
Jonsson har foretaget en svensk repræsentativ<br />
undersøgelse af, hvorvidt børns ophold i daginsti-
tution og børnehaveklasse har virket kompenserende<br />
på den sociale rekruttering. En social<br />
repræsentativ gruppe på 580 børns uddannelsesvalg<br />
blev undersøgt ved overgangen til gymnasiet.<br />
Disse valg blev set i sammenhæng med pasning i<br />
førskolealderen og forældrenes sociale baggrund.<br />
Konklusionen er, at institutionernes skæve<br />
rekruttering af børn bidrager yderligere til den<br />
sociale skævhed i uddannelsessystemet (Jonsson,<br />
1994).<br />
Disse undersøgelser peger således i retning af,<br />
at daginstitutionerne har vanskeligt ved at kompensere<br />
for både problemer i udviklingen af sociale<br />
og kognitive kompetencer samt den skæve<br />
rekruttering til uddannelsessystemet. En fjerde<br />
undersøgelse tilsiger, at der kan spores en positiv<br />
effekt af daginstitutionernes betydning for<br />
børns faglige og sociale udvikling i skolen.<br />
Det er en svensk longitudinel undersøgelse,<br />
foretaget af Bengt-Erik Andersson, der omhandler<br />
sammenhængen mellem daginstitutionsophold,<br />
socioøkonomisk status og udviklingen af kompetencer<br />
målt ved skolepræstation, skoletilpasning<br />
og social kompetence. Der er her på tre tidspunkter<br />
indsamlet data om 128 børn født i 1975,<br />
nemlig da de var henholdsvis 8, 13 og 16 år gamle.<br />
Undersøgelsens resultater viste en positiv<br />
effekt af daginstitutionsophold kontra hjemmepasning<br />
med hensyn til børnenes skolepræstation<br />
og -tilpasning samt udvikling af social kompe-<br />
15<br />
tence, når man havde korrigeret for socioøkonomisk<br />
status (Andersson, 1992).<br />
De omtalte undersøgelser peger således på, at<br />
daginstitutionerne har vanskeligt ved at kompensere<br />
for både problemer i udviklingen af sociale<br />
og kognitive kompetencer, men viser samtidig, at<br />
det at have været i daginstitution har betydning.<br />
Forskelle mellem institutioner<br />
Spørgsmålet om, hvorvidt daginstitutionerne kan<br />
være medproducenter i forhold til børns chanceulighed,<br />
kan tillige belyses ved at se på institutionernes<br />
sociale segregation, det vil sige, om børn<br />
med sociale problemer koncentreres i bestemte<br />
institutioner, mens velfungerende familier får<br />
deres børn i velfungerende institutioner. Der findes<br />
dansk og svensk forskning, der tyder på, at<br />
dette kan være tilfældet.<br />
Else Christensens repræsentative undersøgelse<br />
af “truede” børns fordeling på danske daginstitutioner<br />
viser en skæv fordeling, som især findes<br />
blandt institutionerne i storbyerne. De “truede”<br />
børn samles på bestemte institutioner. Samtidig<br />
viser undersøgelsen, at der ikke tildeles ekstra<br />
ressourcer, for eksempel i form af bedre normeringer<br />
til de institutioner, hvor der er flere mere<br />
omsorgskrævende børn (Christensen, 1996).<br />
Svenning & Svenning har ligeledes påvist den<br />
sociale segregation via en undersøgelse af dag-
institutionerne i Malmø. Konklusionen var her, at<br />
det først og fremmest var de sociale forskelle<br />
mellem de forskellige bydele, der slog igennem.<br />
Denne tendens blev forstærket af, at forældre fra<br />
den øverste socialgruppe var mere tilbøjelige til at<br />
vælge institutioner, der lå længere væk fra deres<br />
boligområde. Institutionerne for børnene fra den<br />
laveste socialgruppe var karakteriseret ved mere<br />
uro i dagligdagen og ved en større personaleudskiftning.<br />
I institutionerne for børnene fra den<br />
øverste socialgruppe blev der arrangeret flere tilbud<br />
til børnene, og forældrene deltog mere aktivt,<br />
både praktisk og økonomisk, i deres børns institutionsliv<br />
(Svenning & Svenning, 1979).<br />
Det såkaldte ‘Omsorgsprojekt’ på Danmarks<br />
Pædagogiske Institut indeholdt blandt andet en<br />
undersøgelse af tre københavnske daginstitutioner,<br />
der viste store kvalitetsforskelle, hvad angår<br />
omsorgen. Institutionernes omsorgsmønstre<br />
karakteriserede institutionen i sin helhed og kan<br />
derfor ses som et led i institutionskulturen.<br />
Undersøgelsen beskæftiger sig ikke eksplicit med<br />
sociale baggrundsfaktorer, men det konstateres,<br />
at den institution, hvor kulturen er karakteriseret<br />
ved mindre omsorgsfuldhed og mangelfuld kommunikation<br />
mellem børn og personale, er beliggende<br />
i et område med sociale problemer, og at<br />
de andre to velfungerende institutioner er beliggende<br />
i et mere velstående og mellemlagsdomineret<br />
kvarter (Thyssen, 1991; Diderichsen, 1991;<br />
Jacobi, 1991).<br />
Disse undersøgelser belyser således, dels den<br />
skæve sociale rekruttering til daginstitutionerne,<br />
dels at der kan være tale om kvalitetsforskelle,<br />
som virker forstærkende på børns uens vilkår i<br />
familierne.<br />
Pædagogik, der forstærker eller kompenserer<br />
Den skæve rekruttering til daginstitutioner kan<br />
være årsag til mere eller mindre bevidste valg af<br />
pædagogik. Anvendelsen af bestemte former for<br />
pædagogik kan desuden i sig selv forstærke eller<br />
kompensere for den sociale ulighed. I den pædagogiske<br />
praksis er de enkelte pædagogers kompetencer<br />
afgørende både i forhold til bevidsthed<br />
om metodevalg og støtte til særligt omsorgskrævende<br />
børn. Disse problemstillinger er ikke<br />
eksplicit udforskede, men flere undersøgelser<br />
berører aspekter af disse forhold.<br />
Den tidligere omtalte repræsentative undersøgelse<br />
af Else Christensen (1996) fremhæver<br />
en række pædagogiske konsekvenser af den<br />
“skæve rekruttering”. Truede børn i daginstitutionen<br />
indebærer en højere grad af overvågning af<br />
hele børnegruppen. Pædagogikken på institutioner<br />
med mange truede børn beskrives som sammenlignelig<br />
med metoderne på en behandlingsinstitution<br />
– vel at mærke med almindelige daginstitutionsnormeringer.<br />
Disse forhold tyder på, at daginstitutioner kan<br />
være medproducenter af den sociale skævhed.<br />
16<br />
Samme resultater giver undersøgelser med fokus<br />
på pædagogikken, som analyseres ud fra et børneperspektiv.<br />
Det er i disse år en fremherskende tendens på<br />
en række danske daginstitutioner at sætte fokus<br />
på “det kompetente barn”, hvilket har ført til flere<br />
kritiske analyser af de pædagogiske konsekvenser.<br />
Pædagogik, der lægger hovedvægten på individualisering<br />
og på børns frie valg, rummer risikoen<br />
for at forstærke ressourcesvage børns vanskelige<br />
vilkår – “giver mere til dem, der har i forvejen”<br />
– og kan således være medvirkende til at forstærke<br />
de uens vilkår (Langsted m.fl., 1992; Brinkkjær<br />
m.fl., 1998; Hviid, 1999).<br />
På det individuelle plan er pædagogers kompetence<br />
omkring indlevelse, omsorg, fokus på mere<br />
støttekrævende børn m.m. væsentlig, lige som<br />
en kvalitativ udvikling af kulturen og pædagogikken<br />
i nogle institutioner er af stor betydning. Det<br />
vises tillige i en undersøgelse af voksne mønsterbrydere,<br />
der har fortalt om deres barndom.<br />
I forskningsprojektet “Den sociale arv og mønsterbrydere”<br />
er fokus sat på at begribe de mekanismer,<br />
der fører til, at nogle mennesker bryder<br />
med et opvækstmiljø, præget af socioøkonomiske<br />
forhold som manglende uddannelse, arbejdsløshed,<br />
dårlig økonomi, ringe boligforhold, misbrug<br />
og vold samt psykologisk set af klientgørelse,<br />
støtteforanstaltninger og offerrolle. Mønsterbruddet<br />
medfører en tilværelse med forbedrede socioøkonomiske<br />
forhold samt oplevelsen af at være<br />
aktør, at mestre eget liv, subjektivitet og selvbestemmelse.<br />
<strong>Forskning</strong>ens hovedresultat er, at dynamoen for<br />
mønsterbrydningsprocessen først og fremmest er<br />
relationer til betydende personer, hvor den potentielle<br />
mønsterbryder er aktør – ikke objekt for indsatsen.<br />
<strong>Forskning</strong>en peger på en pædagogik, der tager<br />
udgangspunkt i menneskets behov for at skabe<br />
helhed og mening i tilværelsen (Elsborg m.fl.,<br />
1999).<br />
Udenlandske forskeres iagttagelser tyder på, at<br />
danske daginstitutioner måske har bedre muligheder<br />
for at udvikle en pædagogik, der kan bryde<br />
den eksisterende ulighed – men belysning heraf<br />
vil blandt andet kræve yderligere forskning, der<br />
har fokus på de mekanismer, herunder pædagogiske<br />
kompetencer, der henholdsvis kan betegnes<br />
som medproducerende og kompenserende i relation<br />
til den eksisterende ulighed.<br />
Danske daginstitutioner opfattes af flere internationale<br />
forskere som meget lidt “institutionsagtige”.<br />
De er kendetegnede ved, at der er voksenfrie<br />
områder og en uformel stemning mellem børn<br />
og voksne. Danske pædagoger “roses” for at<br />
udvise ægte sympati over for børnene og for den<br />
høje grad af selvbestemmelse. Endvidere noteres<br />
det, at danske institutioner er præget af, at der<br />
ikke er indlæringsmæssige formål med aktiviteterne.<br />
Det bemærkes tillige, at alle danske børn
har lige adgang til daginstitutioner af god kvalitet,<br />
at institutionerne ikke som i de fleste andre lande<br />
er inddelt i klasser rettet mod bestemte befolkningsgrupper<br />
(Harms, 1997; Vejleskov, 1997;<br />
Vedel-Petersen, 1992; European Commission,<br />
1995; Chisholm, 1995; Brinkkjær m.fl., 1998).<br />
De ovenfor beskrevne sporadiske forskningsresultater<br />
peger i flere retninger. Der findes dog på<br />
nogle områder belæg for, at daginstitutionerne<br />
bekræfter og måske endog forstærker børns ulige<br />
vilkår. Om det samme gør sig gældende for skolen,<br />
er temaet i de følgende afsnit.<br />
Skolen for alle?<br />
De tider er ovre, hvor skolen på enkel vis kunne<br />
beskrives som en sorteringsanstalt med det bedre<br />
borgerskabs børn på første række og på vej<br />
videre i realen og en højere læreanstalt, mens<br />
arbejderbørnene sad bagest i klassen og disciplineredes<br />
til en fremtid som ufaglærte lønarbejdere.<br />
Folkeskolen udgør i dag en langt mere kompleks<br />
og differentieret læringskultur set i forhold<br />
til hver enkelt elevs udvikling og opbygning af<br />
kundskaber og kompetencer.<br />
De sidste tiår har været båret af visionen om<br />
en rummelig skole, ”Skolen for Alle”, hvor der er<br />
plads til og mulighed for, at alle elever kan udvikle<br />
sig ud fra individuelle interesser, behov og forudsætninger.<br />
En ‘inclusive’ skole med elevcentrering<br />
og undervisningsdifferentiering; en skole der<br />
“kan medvirke til den enkelte elevs alsidige udvikling”,<br />
som det formuleres i folkeskolens formålsparagraf.<br />
17<br />
Om beskrivelsen af skolen som en institution<br />
med lige muligheder for alle elever uanset social<br />
og kulturel herkomst holder i praksis, eller om<br />
den tidligere karakteristik af skolen som “sortering<br />
for livet” stadig har gyldighed, er dog fortsat<br />
usikkert. Det er veldokumenteret, at der også i<br />
dag er statistisk sammenhæng mellem social<br />
baggrund og uddannelsesvalg efter folkeskolen,<br />
og at den uddannelsesmæssige fremtid for langt<br />
de fleste unge afgøres i løbet af skoletiden (se fx<br />
Skov, 1998). At der trods de mange målsætninger<br />
om styrkelsen af social lighed gennem skolen<br />
fortsat kan iagttages en ulighedens reproduktion<br />
– en chanceulighed (Hansen, 1999). Og der er<br />
ikke gennem det seneste tiår gennemført større<br />
undersøgelser, som belyser forhold omkring<br />
børns og unges sociale arv og deres skoleforløb.<br />
Hverken omkring sammenhængen mellem elevers<br />
sociale baggrund og skolepræstationer eller med<br />
hensyn til den konkrete betydning af en mere<br />
rummelig skole for elever i de såkaldte risikogrupper<br />
- elever som er belastede af en negativ social<br />
arv (Jørgensen m.fl. 1993).<br />
Vi ved ganske enkelt ikke, i hvilken grad skolen<br />
er med til at fastholde og måske øge en social<br />
ulighed, eller hvorvidt skolen er med til at mindske<br />
den sociale arvs konsekvenser for den enkelte<br />
elev. En af grundene til den ringe viden om<br />
disse forhold er, at den skolepolitiske interesse<br />
ikke har været rettet mod “equality”, men mod<br />
“quality” (Rasmussen 1999). Mod udvikling af<br />
kvalitet og faglighed i skolen uden særskilt<br />
opmærksomhed på den sociale arvs problematik.
De omfattende internationale forskningsprojekter<br />
vedrørende læsning, matematik og naturvidenskab<br />
i IEA- og OECD-regi (Mejding, 1994; Weng,<br />
1996), som blandt andet gav sig udslag i debatten<br />
om elevernes læsefærdigheder og bidrog til<br />
kravet om styrkelsen af undervisning i grundlæggende<br />
færdigheder og kundskaber, medtog<br />
ikke spørgsmål om social arv. Heller ikke i det<br />
store igangværende handlingsprogram “Folkeskolen<br />
år 2000” tildeles spørgsmålet om social<br />
arv nogen større rolle. Det indgår kun indirekte i<br />
de otte fokuspunkter, for eksempel i forbindelse<br />
med øget forældresamarbejde og skolestartsproblematikken.<br />
I det hele taget er det karakteristisk,<br />
at der foregår en del forskning omkring skoleudvikling,<br />
øget samarbejde, nye undervisningsformer,<br />
specialundervisning med videre; men<br />
interessen er samlet omkring elevernes individuelle<br />
ressourcer og vanskeligheder i skolen, og<br />
hvilke pædagogiske indsatser der kan bidrage til<br />
at øge elevernes kompetencer og færdigheder i<br />
bredere forstand.<br />
Til gengæld kan disse tre aktuelle skolepolitiske<br />
tendenser: en rummelig skole med plads til<br />
alle, en skærpet opmærksomhed på basale<br />
kundskaber og færdigheder og en høj grad af individcentreret<br />
undervisningstilrettelæggelse på<br />
paradoksal vis pege i retning af nye sorteringsmekanismer<br />
i skolen. Ikke som de tidligere tiders<br />
simple reproduktion af klasseforskelle, men i<br />
form af mere individuelle udskilningsprocedurer.<br />
Sorteringsmekanismer i skolen<br />
En iøjnefaldende udvikling i skolen i dag er, at jo<br />
mere skolen intenderer at opbygge en læringskultur<br />
med plads til alle elever, desto flere ser ud<br />
til at blive udskilt fra den almindelige fælles<br />
undervisning. Antallet af børn og unge, som henvises<br />
til specialundervisning, er igen stigende<br />
såvel til den almindelige som den vidtgående<br />
specialundervisning (Undervisningsministeriet,<br />
1997; Amtsrådsforeningen, 1999). Således henvises<br />
i dag over 12 pct. af skolens elever til<br />
almindelig specialundervisning, mens antallet af<br />
elever, der henvises til vidtgående specialundervisning,<br />
er steget med over 60 pct. fra 1985 til i<br />
dag. Det er i alt omkring 30 pct. af alle elever,<br />
som i løbet af deres skoletid får specialundervisning<br />
eller anden specialpædagogisk bistand. Der<br />
er ingen tvivl om, at for mange af disse elever har<br />
henvisningen til specialpædagogisk særlig hjælp<br />
og støtte en stemplingseffekt – den opleves som<br />
en frasortering og negativ vurdering af personen.<br />
Da stigningen i antallet af elever, der modtager<br />
specialundervisning og anden specialpædagogisk<br />
bistand, et stykke hen ad vejen kan forklares ved<br />
flere og flere elever med sociale og emotionelle<br />
vanskeligheder – elever som har svært ved at finde<br />
sig til rette i skolens sociale og faglige miljø,<br />
peger det på spørgsmålet om, hvorvidt denne<br />
udvikling i virkeligheden siger mere om skolekul-<br />
18<br />
turen end om eleverne. Nogle analyser peger her<br />
på, at skolen som institution er med til at producere<br />
individuelle sociale problemer; dels via den<br />
måde, hvorpå skolens miljø socialt er konstrueret;<br />
dels via de problembeskrivelser og kategoriseringer,<br />
som for eksempel udføres på PPRkontorer<br />
(pædagogisk-psykologisk rådgivning).<br />
Beskrivelser, der er med til at konstruere bestemte<br />
opfattelser af børnenes vanskeligheder og<br />
snarere afspejler systemets tænkemåde end<br />
barnets egentlige problemer, men som kommer til<br />
at sætte dagsordenen for hjælpeforanstaltninger<br />
og samarbejdet med familien (se fx Højholt,<br />
1999).<br />
Specialpædagogikkens aktuelle delvise funktion<br />
som udskilningsinstans for elever med<br />
adfærdsproblemer afspejler et af de senere års<br />
skolepolitiske temaer: de urolige elever og konflikter<br />
i skolekulturen. Den reaktualiserede debat<br />
om mobning, som har ført til en række initiativer<br />
til imødegåelse af mobning i skolen, er et eksempel<br />
herpå. Dannelsen af såkaldte “uro-net”, som<br />
skal “medvirke til at skabe mere rolige skoler,<br />
hvor de urolige elever bliver mødt på en konstruktiv<br />
og udviklende måde..” (Regeringsudvalget om<br />
<strong>Social</strong> arv, 1999, side 38) er et andet. Foranlediget<br />
af politiske debatter om den tilsyneladende<br />
alt for megen uro i skolen, som betyder, at mange<br />
børn ikke får plads til at sidde stille og tilegne sig<br />
viden og færdigheder, fordi de andre forstyrrer<br />
dem, iværksattes i sidste halvdel af 1990’erne<br />
undersøgelser omkring urolige elever (Egelund &<br />
Hansen, 1997). Her konstateres det, at årsagsforklaringer<br />
på forskelle mellem skoler med<br />
megen uro og lidt uro væsentligst kan henføres til<br />
familieforhold, og at udvidet samarbejde med<br />
forældre til urolige elever er et vigtigt indsatsfelt,<br />
men det bemærkes også, at “Forholdene i familierne<br />
er noget, skolen vanskeligt kan gøre noget<br />
ved. Det står ikke direkte i skolens magt at ændre<br />
på skilsmissefrekvenser, arbejdsløshedsprocenter<br />
og sociale problemer. Vi skal være<br />
opmærksomme på problemerne, men de skal<br />
søges løst andre steder – i socialpolitikken, i<br />
arbejdsmarkedspolitikken og i børnepolitikken.”<br />
(Egelund m.fl., 1998, side 8.)<br />
Der kan stilles spørgsmålstegn ved, om hele<br />
forklaringen på urolige børn ligger uden for skolens<br />
verden – på hvad børnene har med sig ind i<br />
skolen. Årsager til uro og social turbulens må<br />
også søges i skolens faglige orientering i dag,<br />
hvor nogle elever ser ud til at profitere af skolens<br />
undervisning, mens andre har svært ved at finde<br />
deres plads i skolekulturen. Den tidligere nævnte<br />
politiske interesse for en skole med vægt på<br />
grundlæggende kundskaber og færdighed; på<br />
børn, som er hurtige læsere allerede tidligt i skoleforløbet<br />
og elever, som er dygtige til traditionelle<br />
færdigheder som læsning, skrivning og regning,<br />
kan ses som udviklingen af en skoletænkning,<br />
hvor der igen er mindre plads til de børn og unge,<br />
som har en anden læringsrytme og andre for-
udsætninger, hvad angår tilegnelse af basale færdigheder<br />
end klassekammeraterne. Tilsyneladende<br />
er vi i disse år vidner til reaktualiserede sorteringsmekanismer<br />
i skolen, fordi der – trods hensigten<br />
i folkeskoleloven og visionerne om en<br />
rummelig og differentieret skole med vægt på<br />
hver enkelt elevs forudsætninger, behov og interesser<br />
– er politisk initierede tendenser til at inkludere<br />
de fagligt dygtige elever og ‘ekskludere’ de<br />
børn og unge, som har svært ved at indordne sig<br />
i en skole, hvor fokus ligger på, om eleverne nu<br />
kan så-og-så-meget på den-og-den-tid.<br />
Her tegnes konturerne af en skole, hvor de fleste<br />
børn og unge lærer meget, men hvor mange<br />
er underlagt negative sorteringsmekanismer, og<br />
den aktuelle skolegørelse af daginstitutionerne,<br />
hvor børnene skal gøres ‘skoleparate’ allerede i<br />
børnehaven, kan vise sig at forstærke denne<br />
udvikling, således at udskilningsprocedurerne<br />
ikke længere primært er et skoleanliggende, men<br />
et generelt institutionsanliggende.<br />
Tendenserne bekræftes af et af folkeskolens<br />
dilemmaer, når vi taler om ‘skolen for alle’; nemlig<br />
den store interesse blandt forældre for privatskoler.<br />
Skoler som i de senere år er vokset i<br />
antal, og som i dag rummer omkring 12 pct. af<br />
alle børn og unge i den skolepligtige alder (Undervisningsministeriet,<br />
1998). Skoler som for manges<br />
vedkommende er kendetegnet ved, at den<br />
traditionelle skolefaglighed har høj prioritet.<br />
Endnu et fingerpeg om sociale sorteringsmekanismer,<br />
om end et begreb som ‘eksklusivitetsmekanisme’<br />
måske er mere dækkende.<br />
I det hele taget må spørgsmålet om ‘gode’ og<br />
‘dårlige’ skoler forventes at blive et centralt<br />
skolepolitisk tema i de kommende år parallelt<br />
med udviklingen på daginstitutionsområdet. I<br />
Danmark findes der stort set ingen forskningsbaseret<br />
viden om samspillet mellem nærmiljø og<br />
skolekultur, men den opmærksomhed omkring<br />
‘ghettoisering’ og nærmiljøbetingede forskelle på<br />
skolekulturen og skolens forventninger til elevernes<br />
fremtidsudsigter, som har præget en del<br />
udenlandske og enkelte danske undersøgelser (jf.<br />
fx Hjarnø, 1999), vil uden tvivl vinde indpas i den<br />
danske debat. Her drejer det sig ikke blot om<br />
19<br />
koncentrationer af forskellige befolkningsgrupper<br />
i bestemte boligområder, men om lokalpolitisk<br />
bestemte variationer. Den store politiske indflydelse,<br />
lokalpolitikere og forældre har på lokalområdets<br />
skolekultur kan vise sig at være en af<br />
de mest afgørende faktorer for, at vi fremover får<br />
vanskeligt ved at opretholde forestillingen om en<br />
folkeskole med lige muligheder for alle børn og<br />
unge, uanset hvor i landet deres forældre bor.<br />
Skolen og produktion af individuelle muligheder<br />
Identifikationen af mulige sorteringsmekanismer i<br />
skolen i disse år kan virke som et noget pessimistisk<br />
billede af skolens rolle. Men netop pointeringen<br />
af, at der er tale om stadig mere individuelt<br />
orienterede processer, åbner for den anden<br />
side af skolens virksomhed. Uanset geografiske,<br />
sociale og kulturelle forskelligheder er skolen<br />
som pædagogisk institution potentielt et aktiv i<br />
produktion af individuelle muligheder for alle børn<br />
og unge uanset social herkomst. Frem for at sætte<br />
fokus på problemer og deres årsag, rettes<br />
opmærksomheden mod børns og unges ressourcer<br />
og dermed mod, hvorledes skolen generelt<br />
kan bidrage til at udvikle børns og unges kompetencer<br />
og handlemuligheder.<br />
Udviklingen kan analyseres som en konsekvens<br />
af de seneste årtiers store samfundsmæssige<br />
forandringer, der har ført til nye forståelser af forholdet<br />
mellem det sociale og det individuelle.<br />
Med beskrivelser af en kulturel frisættelse (Ziehe<br />
& Stubenrauch, 1983) over sociologiske analyser<br />
af senmodernitetens individualiseringsprocesser<br />
(Giddens, 1994; Beck m.fl., 1994) til nye kommunikations-<br />
og handlemuligheder i informationssamfundet<br />
er der åbnet for karakteristikken af et<br />
samfund, hvor der trods den statistisk dokumenterbare<br />
chanceulighed reelt er større spillerum for<br />
den enkelte til at vælge og handle uden helt så<br />
snæver reference til det sociale opvækstmiljø<br />
som tidligere. Og måske vigtigere: Uanset reelle<br />
sociale og materielle barrierer produceres i stigende<br />
grad mentale forståelser af, at ens muligheder<br />
og fremtid i høj grad afhænger af en selv<br />
(Simonsen, 1999). Denne individualisering producerer<br />
på den ene side individuelle belastninger,
Inger Bryderup<br />
Souschef ved Danmarks<br />
Pædagogiske Institut<br />
Søren Langager<br />
Seniorforsker ved Danmarks<br />
Pædagogiske Institut<br />
idet ansvaret for, hvordan ens liv former sig, opleves<br />
som et personligt anliggende, men fremmer<br />
på den anden side paratheden til at handle som<br />
individ med mindre reference til den sociale herkomst.<br />
Hvad angår opvækstvilkår, er det altafgørende<br />
centrum ikke længere suverænt familien; den er<br />
blot én instans (om end en særdeles vigtig) ved<br />
siden af en række andre. Daginstitutionen, skolen<br />
og andre pædagogisk organiserede miljøer får<br />
en vigtig selvstændig betydning for børn og unge<br />
og deres fremtidsmuligheder (jf. fx Jensen &<br />
Schultz Jørgensen, 1999 og Bayer & Ellegaard,<br />
1999, hvor der opereres med forskellige ‘arenaer’,<br />
hvor skolen og de familiære rum er to af<br />
mange arenaer). Når vægten lægges på institutionernes<br />
særegne betydning for børns og unges<br />
udvikling af kompetencer, kompliceres analyser af<br />
samspillet mellem social arv og udvikling af individuelle<br />
ressourcer og social mestring. Et par<br />
undersøgelser med relation til skolen og elevernes<br />
sociale baggrund kan illustrere denne problemstilling.<br />
Et studium af risikogrupper (Bache Hansen &<br />
Ogden, 1998) peger på, at der ikke er tale om<br />
enkle sammenhænge mellem sociodemografiske<br />
kendetegn, miljøfaktorer og problemudvikling, og<br />
at nogle børn er socialt kompetente, selvom de<br />
lever under det, der traditionelt kaldes belastende<br />
vilkår. Når der anlægges en kompetencesynsvinkel<br />
– hvorledes opbygger børn og unge sociale<br />
kompetencer – bliver den snævre indkredsning af<br />
sammenhænge mellem social arv og individuelle<br />
udviklingsmuligheder mere utydelig (Jensen &<br />
Schultz Jørgensen, 1999).<br />
En anden undersøgelse (Schultz Jørgensen &<br />
Ertmann, 1997) skulle især belyse antagelser<br />
om, at positiv skoletrivsel er mere udbredt blandt<br />
elever med middelklassebaggrund end elever fra<br />
arbejderlag, og at skoletrivsel er mere udbredt<br />
blandt børn med to-forældrebaggrund end blandt<br />
børn med eneforsørgerbaggrund. Undersøgelserne<br />
når frem til, at sådanne antagelser om enkle<br />
sammenhænge mellem skoletrivsel og social<br />
baggrund ikke som helhed kan bekræftes<br />
(Jensen & Schultz Jørgensen, 1999). At der er<br />
sammenhænge mellem social baggrund og skole-<br />
Litteratur:<br />
Amtsrådsforeningen: Folkeskolens vidtgående specialundervisning<br />
1985-98. København: Amtsrådsforeningen<br />
1999.<br />
Andersson, Bengt-Erik: “Effect of Day-Care on Cognitive<br />
and Socioemotional Competence of Thirteen-Year-Old<br />
Swedish School Children”, i: Child Development, 1,<br />
1992.<br />
Bache-Hansen, E. & Ogden, T. (red.): 10-åringer i Norden.<br />
Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København:<br />
Nordisk Ministerråd, 1998.<br />
20<br />
trivsel afvises ikke, men det påpeges, at der ikke<br />
er tale om simple sammenhænge, og at forældrenes<br />
rolle mere er af indirekte karakter. Det vil<br />
sige, at social baggrund kan påvirke en række<br />
faktorer, såsom forældrenes holdninger til skolen,<br />
støtte til børnene med videre, som så igen<br />
påvirker børnenes skoletrivsel.<br />
Undersøgelser som disse bekræfter indtrykket<br />
af, at sammenhænge mellem den sociale arv og<br />
børns og unges trivsel og kompetenceudvikling i<br />
skolen i dag ikke længere lader sig forstå og forklare<br />
ud fra enkle antagelser om for eksempel<br />
den sociale arvs determinisme. Og de peger på,<br />
at skolen i dag må karakteriseres som en institution,<br />
hvor der på den ene side er rum for, at eleverne<br />
udvikler kompetencer relativt autonomt i<br />
forhold til familiær baggrund, og på den anden<br />
side er risiko for, at skolen er med til at producere<br />
nye former for sociale sorterings- og marginaliseringsprocesser.<br />
Kompetenceopbygning eller sortering<br />
Antagelsen om, at daginstitutionerne og skolen<br />
spiller en positiv rolle i forhold til børns og unges<br />
sociale “opstignings”- og udviklingsmuligheder,<br />
må fortsat betegnes som en antagelse. Der findes<br />
ingen omfattende forskningsbaseret viden<br />
herom, og flere analyser og undersøgelser peger<br />
endog på, at institutionerne er med til at fastholde<br />
social ulighed, hvilket understøttes af, at der<br />
fortsat kan iagttages en chanceulighed, hvad<br />
angår muligheder for uddannelse og vellønnede<br />
job senere hen i voksenlivet.<br />
Det ser ud til, at der er perspektiver i at flytte<br />
fokus fra identificering af børns og unges sociale<br />
problemer til at se skolen og daginstitutionerne<br />
som ressourcer til opbygning af kompetencer og<br />
konstruktive livsstrategier. Et skift i synsvinkel,<br />
som begrundes med, at samfundsmæssige<br />
ændringer medfører, at sammenhænge mellem<br />
forældres socioøkonomiske baggrund og elevernes<br />
udvikling af kompetencer ikke så entydigt kan<br />
identificeres, og at de netværk, børn og unge indgår<br />
i i institutioner og skole, må tillægges en øget<br />
selvstændig og væsentlig betydning for trivsel og<br />
kompetenceopbygning. ■<br />
Bayer, Søs & Tomas Ellegaard: Den sociale arv set i forhold<br />
til det fysiske miljø og daginstitutionerne. Arbejdspapir<br />
24 om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
1999.<br />
Beck, U., A. Giddens & S. Lash: Reflexive Modernization.<br />
Politics, Tradition and Aestetics in the Modern <strong>Social</strong><br />
Order. Oxford 1994.<br />
Brinkkjær, Ulf, Bryderup, Inge M., Hansen, Vagn Rabøl,<br />
Hviid, Pernille, Jørgensen, Jette C., Palludan, Charlotte<br />
& Thyssen, Sven: Pædagogisk faglighed i daginstitutio
ner. København: Danmarks Pædagogiske Institut,<br />
1998.<br />
Chisholm, Lynne (red.) m.fl.: Growing Up in Europe. Walter<br />
de Gruyter, 1995.<br />
Christensen, Else: Daginstitutionen som forebyggende<br />
tilbud til truede børn – en undersøgelse af 769 daginstitutioner.<br />
København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet, 1996.<br />
Dencik, Lars: Opvækst i postmodernismen, i: Per<br />
Schultz Jørgensen (red): Børn i nye familiemønstre.<br />
København: Reitzels Forlag, 1987.<br />
Dencik, Lars: Children in day care and family life –<br />
observation from BASUN projekt. I: Birgit Arve-Parés<br />
(red.): Building family welfare. Stockholm: Swedish<br />
Committee on the International Year of the Family, 1995.<br />
Diderichsen, Agnete: Omsorg for de 2-6-årige. 2. Børns<br />
omsorgsbehov – set gennem egne udtryk. København:<br />
Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />
Egelund, Niels & Kim Foss Hansen: Urolige børn i folkeskolens<br />
almindelige klasser. København: Undervisningsministeriet,<br />
1997.<br />
Egelund, Niels m.fl.: Urolige børn. Kommuneinformation,<br />
København: Kommunernes Landsforenings forlag,<br />
1998.<br />
Elsborg, Steen, Hansen, Trine Juul & Hansen, Vagn<br />
Rabøl: Den sociale arv og mønsterbrydere. København:<br />
Danmarks Pædagogiske Institut, 1999.<br />
European Commission: Pre-school Education in the<br />
European Union. Luxembourg: European Commission,<br />
1995.<br />
Giddens, A.: Modernitetens konsekvenser. København:<br />
Hans Reitzels Forlag, 1994.<br />
Glavind, N: Børn i kroner og øre. Århus: Dansk Pædagogisk<br />
Forum, 1997.<br />
Hansen, Erik Jørgen: <strong>Social</strong> arv og uddannelse. Arbejdspapir<br />
22 om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
1999.<br />
Harms, Teresa A.: Children’s services in Denmark.<br />
Edith Cowan University, 1997.<br />
Hjarnø, Jan: Sporene skræmmer. Om social arv i folkeskolen<br />
og i børns sproglige udvikling. Arbejdspapir 20<br />
om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
1999.<br />
Hviid, Pernille: Til lykke. København: Danmarks Pædagogiske<br />
Institut, 1999.<br />
Højholt, Charlotte: Hvad er problemet? – om problembestemmelse<br />
og samarbejde mellem skolen og hjem. Specialpædagogik<br />
nr. 2, 1999.<br />
Jacobi, Ann: Omsorg for de 2-6 årige. 3. Omsorgsarbejde<br />
om omsorgsformer i daginstitutionen. København:<br />
Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />
Jensen, Bente & Jørgensen, Per Schultz: <strong>Social</strong> arv og<br />
kompetence – bidrag til en model. Arbejdspapir 5 om<br />
social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
1999.<br />
Jonsson, J. O.: Förskola – strategi för jämlikhet? i<br />
Robert Erikson & Jan O. Jonsson (red.): Sorteringen i<br />
skolan, Stockholm: Carlsson Bokförlag, 1994.<br />
21<br />
Jørgensen, Per Schultz, Bo Ertmann, Niels Egelund,<br />
Dorrit Hermann: Risikobørn. Hvem er de – hvad gør vi?<br />
København: <strong>Social</strong>ministeriet/Det tværministerielle Børneudvalg,<br />
1993.<br />
Jørgensen, Per Schultz & Bo Ertmann: Skoletrivsel<br />
blandt 11-15 årige børn i Danmark. Nordisk Psykologi,<br />
1997, 49 (4), side 287-308.<br />
Langsted, Ole m.fl.: Småbørns livsvilkår i Danmark.<br />
Hans Reitzels Forlag: Basun- projektet, 1992.<br />
Mehlbye, Jill & Niels Neymark: Børns opvækst i dagpasning.<br />
AKF Forlaget, 1993.<br />
Mejding, Jan: Den grimme ælling og svanerne? – om<br />
danske elevers læsefærdigheder. København: Danmarks<br />
Pædagogiske Institut, 1994.<br />
Rasmussen, Palle: <strong>Social</strong> arv i uddannelsesprocessen.<br />
Arbejdspapir 27 om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
1999.<br />
Regeringsudvalget om social arv: <strong>Social</strong> arv – principper<br />
og status. København: <strong>Social</strong>ministeriet, 1999<br />
Sigsgaard, Erik: Om børn og deres virkelighed. København:<br />
Hans Reitzels Forlag, 1993.<br />
Simonsen, Birgitte: Bevidsthedsmæssige konsekvenser<br />
af den forsvundne viden om den sociale arvs realiteter.<br />
Arbejdspapir 23 om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
1999.<br />
Skov, Poul: Unges fremtid – meget afgøres tidligt.<br />
København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1998.<br />
Sommer, Dion: Barndomspsykologi: udvikling i en forandret<br />
verden. København: Hans Reitzels Forlag, 1996.<br />
Svenning, C. & Svenning, M.: Daghemmer, jämlikheter<br />
och klassamhället. Lund: Liberläromeddel, 1979.<br />
Thyssen, Sven: Omsorg for de 2-6 årige, bd. 1. Omsorg<br />
i udviklingsmæssigt perspektiv. København: Danmarks<br />
Pædagogiske Institut, 1991.<br />
Thyssen, Sven: Pædagogers kompetence i relation til<br />
børn i daginstitution. Arbejdspapir 14 om social arv,<br />
København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet, 1999.<br />
Undervisningsministeriet: Folkeskolen i tal. Planlægningstal.<br />
Skoleåret 1996/97. København: Undervisningsministeriet,<br />
1998<br />
Undervisningsministeriet: Specialundervisning i tal –<br />
småbørn og skoleelever 1993/94 samt 1994/95.<br />
København: Undervisningsministeriet, 1997<br />
Vedel-Petersen, Jacob: Daycare for Children under<br />
school Age in Denmark. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />
1992.<br />
Vejleskov, Hans (red.): Den danske børnehave. Kroghs<br />
Forlag, 1997.<br />
Weng, Peter: Matematik og naturvidenskab i folkeskolen<br />
– en international undersøgelse. København: Danmarks<br />
Pædagogiske Institut, 1996.<br />
Ziehe, Thomas & Herbert Stubenrauch: Ny ungdom og<br />
usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy,<br />
1983.
<strong>Forskning</strong>en om social arv peger på, at de<br />
menneskelige relationer er en central faktor i<br />
bestræbelsen på at bryde med den negative<br />
sociale arv. I forskningsprojektet “Den sociale<br />
arv og mønsterbrydere” konkluderes det såle-<br />
des, at “dynamoen for mønsterbrydningsproces-<br />
sen først og fremmest er relationer til betydende<br />
personer” (Elsborg m.fl. 1999). I dag, hvor<br />
hovedparten af alle småbørn tilbringer en væs-<br />
entlig del af deres daglige liv i offentlig dag-<br />
pasning, er relationen til pædagogen en vigtig<br />
faktor i børns liv. Der er derfor grund til at over-<br />
veje, hvad vi i lyset af den sociale arvs proble-<br />
matik skal forstå ved en kompetent pædagog.<br />
Den kompetente pædagog<br />
Sven Thyssen<br />
22
23<br />
Pædagog-barn relationen<br />
Børn i daginstitution forventer et følelsesmæssigt<br />
socialt samliv med pædagogen, sådan som de<br />
har det med forældrene, og et engagement i og<br />
interesse for deres aktiviteter. Pædagogen er<br />
med andre ord en vigtig person til at give omsorg,<br />
herunder vise indlevelse og accept og tage vare<br />
på barnet.<br />
Men omsorgsforskningen viser også, at selvom<br />
barnet på den ene side ofte ønsker omsorg<br />
fra en bestemt pædagog, søger det på den<br />
anden side en anden pædagog, hvis dets foretrukne<br />
pædagog ikke er til stede. Dette viser, at<br />
selvom omsorg ofte er knyttet til en bestemt personlig<br />
relation, er omsorg et generelt menneskeligt<br />
forhold, som barnet forventer og søger hos<br />
voksne, uanset om der i forvejen består en personlig<br />
relation. I vuggestuen søger barnet fx<br />
omsorg hos pædagoger, pædagogmedhjælpere,<br />
køkkenpersonale og hos forældre til andre børn.<br />
Og barnet forventer en sådan omsorg og søger<br />
den med vedholdenhed, selv hvor det umiddelbart<br />
bliver afvist.<br />
<strong>Forskning</strong>en viser endvidere, at indholdet i barnets<br />
vuggestueliv ikke ligger i barn-pædagog relationen,<br />
men i aktiviteterne i vuggestuen og først<br />
og fremmest fremkommer gennem det fælles liv<br />
med andre børn. Omsorgens mellemmenneskelige<br />
udtryk for indlevelse, accept og værdsættelse<br />
udgør et grundlæggende livsvilkår for barnet i<br />
vuggestuen, men indholdet i barnets liv kommer<br />
fra aktiviteterne sammen med andre børn og<br />
samværet i det hele taget med dem. Børnene<br />
engagerer sig fra den første dag i vuggestuen i<br />
aktiviteter: rutsjebane, sandkasse m.m. og viser<br />
stor interesse for de andre børn.<br />
Ligesom barnet søger omsorg hos den voksne,<br />
der er i nærheden, er udgangspunktet for at give<br />
omsorg heller ikke nødvendigvis, at pædagogen i<br />
forvejen har et personligt forhold til barnet. Men<br />
den konkrete omsorg viser sig altid som et engagement<br />
i barnet, og er på denne måde som<br />
udgangspunkt udtryk for et engagement i børn<br />
generelt. Når pædagogen tager sig af det enkelte<br />
barn i dets daginstitutionsliv, kan det generelle<br />
engagement blive til en personlig relation mellem<br />
pædagogen og dette barn.<br />
Indholdet i pædagogens engagement i forhold<br />
til barnet er barnets liv i daginstitutionen – hvor<br />
forældrenes engagement i deres barn er dets liv i<br />
sin helhed. Men pædagogen kan naturligvis engagere<br />
sig i barnet mere generelt, for eksempel hvis<br />
hun mener, at barnet ikke trives godt og måske<br />
ikke får den omsorg i hjemmet, som det har brug<br />
for.<br />
Engagementet i børn, eventuelt i form af en<br />
personlig relation mellem pædagog og barn,<br />
bliver ved siden af pædagogisk metode af central<br />
betydning i pædagogens arbejde. Pædagogisk<br />
metode må ses i lyset af denne relation. Relationen<br />
er det livsrum, metoderne må udfoldes i.
Omsorg for børn<br />
I forbindelse med Danmarks Pædagogiske Instituts<br />
forskning er der udarbejdet følgende definition<br />
af omsorg:<br />
Ved omsorg for børn forstås en aktivitet, hvis personlige<br />
betydning for omsorgsgiveren er barnets<br />
befindende og udvikling, og hvis konstituerende<br />
handlinger er rettet herimod. Når man giver omsorg,<br />
er man med andre ord aktiv og handler ud<br />
fra, hvad barnet har brug for. Til disse handlinger<br />
hører følelsesmæssige udtryk, der fortæller barnet<br />
om relationens personlige betydning for<br />
omsorgspersonen.<br />
Omsorg indebærer på den ene side opmærksomhed<br />
over for barnet og indføling for at leve sig ind<br />
i og forstå, hvad barnet har brug for samt følelsesmæssige<br />
udtryk, der fortæller om forståelse<br />
og medleven. Omsorg indebærer på den anden<br />
side viden om barnets udviklingsproces samt en<br />
holdning med hensyn til langsigtede mål. Denne<br />
holdning omfatter almenmenneskelige værdier<br />
med hensyn til, hvad der er godt for barnet.<br />
Omsorg er i sig selv et følelsesmæssigt samvær.<br />
Når man giver barnet omsorg, indgår der heri, at<br />
barnet på den ene side skal føle sig holdt af,<br />
værdsat, forstået, respekteret, og at det skal føle<br />
sig forbundet med de mennesker, det lever<br />
iblandt, og at det på den anden side skal udvikles<br />
psykisk.<br />
Omsorgen bygger på en personlig relation. Den<br />
voksnes relation til barnet kan bygge på kærlighed.<br />
Den kan også være professionel og bygge<br />
på ansvarsfølelse.<br />
Dybest set bunder omsorgen i, at menneskenes<br />
liv er socialt, hvor menneskene samarbejder og<br />
støtter hinanden i deres liv, og hvor de nye medlemmer<br />
af samfundet – børnene – støttes i deres<br />
udvikling til deltagelse i samfundets sociale og<br />
produktive liv.<br />
Forældrene skaber ved deres omsorg for det<br />
nyfødte barn en følelsesmæssig atmosfære<br />
omkring barnet. På et tidspunkt inden for barnets<br />
første levemåneder svarer barnet på den voksnes<br />
følelsesmæssige udtryk og smiler tilbage,<br />
og fra nu af udvikles et fælles følelsesmæssigt<br />
samvær, hvor også barnet er aktivt og initiativtager.<br />
I det følelsesmæssige samvær udtrykkes<br />
af barnet og den voksne glæde ved samværet,<br />
og at samværet har betydning. I løbet af denne<br />
periode dannes en relation mellem barn og forældre.<br />
Den voksne skaber imidlertid ikke kun et<br />
samvær og tilknytning med barnet, men bestræber<br />
sig tidligt i barnets liv på at bringe det i<br />
kontakt med verden. Den voksne viser barnet<br />
ting, vender og drejer dem for øjnene af barnet<br />
24<br />
og rækker dem til barnet. Barnet følger tingene<br />
med øjnene og rækker en skønne dag ud efter<br />
dem.<br />
Når barnet begynder at gå på opdagelse, sker<br />
der en udvikling af den livsverden, som i den<br />
første del af dets liv udgøres af det følelsesmæssige<br />
samvær med den voksne. Dette samvær har<br />
barnet fortsat brug for – følelsesmæssigt samvær<br />
har mennesker brug for hele livet. Men barnet<br />
får nu også brug for noget mere: At den voksne<br />
finder dets opdagelser af betydning og udtrykker<br />
dette samt støtter og inspirerer det i dets nye<br />
liv på opdagelse i verden.<br />
Ved omsorgen i familien bygger omsorgen på<br />
og drejer sig om et livsfællesskab. I daginstitutionen<br />
dannes der, ligesom i familien personlige<br />
relationer i forbindelse med omsorgen, men her<br />
retter omsorgen sig ikke som i familien mod barnets<br />
liv i sin helhed, men mod barnet i dets<br />
daginstitutionsliv. Omsorgen er personlig og bygger<br />
på indlevelse i barnet og dermed en forståelse<br />
af barnet også i forhold til familien – men drejer<br />
sig ikke om barnet i dets private liv.<br />
I forbindelse med daginstitutionsophold har<br />
forskning vist, at omsorgen kan komme til udtryk<br />
på følgende måder:<br />
• Kropslig eksistens:<br />
Man sørger for, at barnet får noget at spise, at<br />
det er rent, at det er rigtigt klædt på, ligesom<br />
man sørger for, at barnet får den hvile, det har<br />
behov for. Men man sørger også for, at barnet<br />
bruger sin krop – får udfordringer.<br />
• Følelsesmæssigt socialt samvær:<br />
Man udtrykker interesse for barnet og forholder<br />
sig til det på en måde, der udtrykker, at man kan<br />
lide det. Man bestræber sig på, at det skal føle<br />
sig velkomment. Man lægger vægt på, at børnene<br />
viser interesse for og indlevelse i hinanden.<br />
• Erkendende skabende aktivitet:<br />
Man viser interesse for og engagement i, hvad<br />
der optager barnet, for eksempel de tanker og<br />
spørgsmål det beskæftiger sig med. Man deltager<br />
i aktiviteter, går ind i dem og beriger dem. Konkret<br />
tager man måske del i legen og tager måske<br />
initiativ til at videreføre den. Man sætter også<br />
selv aktiviteter i gang. Man lader også børnenes<br />
egne aktiviteter udfolde sig. Man giver for eksempel<br />
plads til børns frie leg.<br />
Det er et centralt led i alle tre punkter, at pædagogen<br />
deltager i barnets liv og forholder sig til det<br />
på en måde, der udtrykker, at dets befindende og<br />
aktiviteter er personligt betydningsfulde for hende.<br />
Oftest gives der omsorg for flere områder på én<br />
gang: Når pædagogen skifter barnet, skaber hun<br />
for eksempel et godt følelsesmæssigt samvær<br />
med barnet og taler måske samtidig om uroen,<br />
der hænger over puslebordet.
En model for barnets institutionsliv<br />
Figur 1 viser en model for relationerne i omsorgssituationen<br />
i daginstitutionen (Thyssen, 1991).<br />
Figur 1<br />
Det enkelte barn står for det første i forbindelse<br />
med et andet menneske (barn henholdsvis pædagog).<br />
Imellem dem udveksles udtryk for følelser<br />
og holdninger.<br />
Barnet og det andet menneske (barn henholdsvis<br />
pædagog) står for det andet i forbindelse med<br />
noget uden for dem selv, en genstand, og handler<br />
sammen i forhold til denne.<br />
Det enkelte barn står altså ikke kun i relation<br />
til den voksne omsorgsperson, men også til<br />
andre børn og til en genstand – barnet er med<br />
andre ord sammen med et andet barn optaget af<br />
et eller andet som for eksempel at grave i sandkassen.<br />
Figuren fastholder nogle almene træk ved barnets<br />
livssituation i daginstitutionen. Figuren er en<br />
model. I praksis er der flere børn end to, og der<br />
er flere pædagoger end den ene i figuren. Men<br />
modellen kan bruges til at analysere, hvorledes<br />
disse almene træk fremstår i barnets konkrete<br />
liv.<br />
Der er således forskel på barn-genstand-pædagog<br />
relationen og barn-genstand-barn relationen.<br />
Noget af figuren er skraveret for at angive denne<br />
forskel, som drejer sig om, at børn i daginstitutionen<br />
udvikler et vist fælles liv inden for rammerne<br />
af den voksnes pædagogik og omsorg. Når man<br />
giver et barn omsorg i daginstitutionssammenhæng,<br />
må man altså tage i betragtning, at dets<br />
liv er knyttet til et sådant fælles liv sammen med<br />
andre børn.<br />
Modellen giver envidere mulighed for at analysere<br />
nogle forhold ved problematikken: At være<br />
subjekt. Hvordan er subjekt-relationerne for<br />
eksempel i børns leg? Hvem er ‘kilde’ til aktiviteten?<br />
Et bestemt af børnene? Flere i fællesskab?<br />
Hvorledes kan pædagogen på én gang støtte børnene<br />
i deres status som subjekt i aktiviteter og<br />
relationer og samtidig, skønt selv aktiv, ikke tage<br />
25<br />
Voksen<br />
Genstand<br />
Barn Barn<br />
børnenes status som subjekt fra dem? Det viser<br />
sig for eksempel, at flere børn ofte er subjekt for<br />
aktiviteten på samme tid, men også at et af børnene<br />
ofte er den særlig kreative part. Det viser<br />
sig endvidere, at hvor omsorgen er af god kvalitet,<br />
er børnene ofte fælles om at være subjekt,<br />
og at det omvendt forholder sig sådan, at hvor<br />
omsorgen er præget af ligegyldighed og en kommanderende<br />
holdning til børnene, stræber børnene<br />
mod at dominere.<br />
Det viser sig endvidere, at de relationer i daginstitutionen,<br />
som modellen beskriver, på den<br />
ene side er knyttet til enkeltpersoner, men på den<br />
anden side under visse omstændigheder kan<br />
fortsætte, selv om enkeltpersoner udskiftes, fordi<br />
opgaverne ikke kun er enkeltpersonafhængige.<br />
En leg, der er indledt af nogle børn, kan føres<br />
videre, selv om et af børnene forlader legen, og<br />
et andet måske kommer til. Legens tema (“opgaven”)<br />
er ikke kun i et enkelt barns tanker, men<br />
deles af de involverede børn. Men naturligvis kan<br />
et nytilkommende barn også bevirke ændringer af<br />
legen, hvis han/hun kommer med nye interessante<br />
ideer.<br />
Én pædagog kan også træde i stedet for en<br />
anden og videreføre omsorgen – for eksempel<br />
give barnet tøj på efter skiftningen og måske putte<br />
det – og videreføre kvaliteten i omsorgen. En<br />
sådan udskiftning kan naturligvis også føre til<br />
brud i kvaliteten. Det kan for eksempel ske, hvis<br />
det ikke er den samme opgave (den samme<br />
“omsorgskultur”, se senere), de to personer<br />
bestræber sig for at realisere. Men der behøver<br />
tilsyneladende ikke at finde et sådant brud sted.<br />
Men også i en videre forstand kan man træde i<br />
stedet for hinanden. Børn og voksne kan realisere<br />
en fælles kultur, hvor ikke alene voksne giver<br />
børn omsorg, men hvor ét barn også kan give et<br />
andet barn omsorg.<br />
Børns fælles liv begynder allerede ved vuggestuestart.<br />
Men det får først senere den autonome<br />
status inden for pædagogernes omsorg, som<br />
er omtalt ovenfor.<br />
Vuggestuebørnene søger på den ene side følelsesmæssigt<br />
samvær med de voksne. På den<br />
anden side iagttager det cirka 1-årige barn fra<br />
dets første ankomst i vuggestuen opmærksomt<br />
de andre børn, nærmer sig dem og kontakter<br />
dem. Det smiler til de andre børn. Kærtegner<br />
dem måske. Børnene begynder hurtigt at udføre<br />
aktiviteter sammen. Allerførst er der tale om at<br />
tumle larmende rundt sammen, råbe højt, smide<br />
sig på madrassen sammen og lignende. Og<br />
nogen tid senere begynder fælles leg med forestillet<br />
indhold så småt.<br />
I løbet af den senere del af vuggestueperioden<br />
og derefter i børnehaven udvikler børnene et fælles<br />
liv med legen som centralt element. Børnenes<br />
fælles liv er et resultat af deres eget skabende<br />
arbejde på en sådan måde, at man taler om en<br />
specifik kultur: børns legekultur. Børnene skaber i<br />
fællesskab et udviklingsmiljø for hinanden, hvori
de udvikler deres kreative potentialer, deres sociale<br />
kompetencer og deres selvværd.<br />
Der er forskellige temaer, der i mange forskellige<br />
skikkelser går igen i førskolebørns leg.<br />
Særlig udbredt er to temaer:<br />
1. I det ene fremstilles et billede af livet som<br />
dramatisk, hvor mennesket er aktivt, har styrke<br />
og præsterer noget, der vækker respekt.<br />
2. I det andet fremstilles situationer, hvor der<br />
gives og modtages omsorg.<br />
Det første af disse temaer skildres i sørøverlege,<br />
i farlige rumrejser, politilege, lege med jagerfly og<br />
lignende.<br />
Det andet tema skildres i lege, hvor moren<br />
giver baby mad, men også i dyrelege, hvor for<br />
eksempel katten tager sig af killingerne, ligesom<br />
man kan se lege, hvor heksemor tager sig af<br />
heksebørnene.<br />
Børnene genskaber og udvikler disse temaer i<br />
legen og forholder sig hermed til det livsindhold,<br />
der ligger i temaet. Dermed forholder de sig samtidig<br />
til den kultur og de livsformer, som deres<br />
eget liv indgår i. Legens indhold viser, at børnene<br />
er engagerede i temaer, som er betydningsfulde i<br />
det menneskelige samfund. Materiale til legen i<br />
form af ideer, figurer, scenarier m.m. får de fra<br />
deres liv, fra kulturprodukter som legetøj, bøger,<br />
tv. Pædagogen spiller naturligvis en vigtig rolle i<br />
forbindelse med barnets møde med samfundets<br />
kultur.<br />
Omsorg og børns samvær<br />
I Danmarks Pædagogiske Instituts forskning om<br />
omsorg i daginstitutioner blev der afdækket to<br />
forskellige omsorgsmønstre. I hvert tilfælde<br />
karakteriserede omsorgsmønstret institutionen<br />
som helhed. Det viste sig, at den holdning til barnet,<br />
som blev udtrykt i omsorgen, kunne genfindes<br />
i børnenes indbyrdes relationer (Thyssen,<br />
1992).<br />
Det ene omsorgsmønster er karakteriseret ved,<br />
at pædagogen på en følelsesmæssig og forståen-<br />
26<br />
de måde orienterer sig imod, hvad der optager og<br />
engagerer barnet og handler ud fra denne orientering.<br />
Det andet omsorgsmønster er karakteriseret<br />
ved fravær af opmærksomhed over for og indlevelse<br />
i barnet samt en mere kommanderende<br />
holdning til barnet.<br />
Ved begge omsorgsmønstre søger børn sammen<br />
og stræber mod fælles leg. Men deres samvær<br />
og aktiviteter har forskellig karakter.<br />
I institutionen karakteriseret ved det første<br />
omsorgsmønster hører børnene på hinanden og<br />
bidrager i fællesskab til for eksempel en legs<br />
udvikling, og der er få konflikter.<br />
I institutionen karakteriseret ved det andet<br />
omsorgsmønster viser børnene hinanden ringe<br />
gensidig forståelse og interesse i forbindelse<br />
med forslag og ideer til fælles leg. Børnene<br />
ønsker imidlertid at være sammen om fælles<br />
aktiviteter og forsøger derfor at overvinde deres<br />
indbyrdes modsætninger. Det sker ved, at den<br />
ene affinder sig med, at den anden dominerer<br />
legen. Samværet er ofte præget af en underliggende,<br />
lidt aggressiv stemning.<br />
Man finder altså en omgangsform mellem børnene,<br />
der ligner det omsorgsmønster, der præger<br />
institutionen. Der er på denne måde tale om en<br />
fælles institutionskultur, som både børn og voksne<br />
bidrager til at holde i live og til at ‘indføre’ nye<br />
børn og voksne i. 1<br />
To russiske forskere, Repina og Baslakova, har<br />
undersøgt det sociale klima mellem børn ved henholdsvis<br />
en autoritær og en demokratisk pædagogisk<br />
stil og fandt store forskelle mellem de to<br />
grupper af børn (omtalt i: Diderichsen og Thyssen,<br />
1991).<br />
I den “autoritære” gruppe er der fx marginaliserede<br />
børn, det vil sige børn, som næsten ingen<br />
kontakter har til de andre børn, børnene er mere<br />
fordømmende over for hinanden, og der er<br />
næsten dobbelt så mange konflikter mellem børnene<br />
som i den “demokratiske” gruppe. I den<br />
“demokratiske” gruppe har de børn, der har den<br />
laveste status i gruppen, slet ikke den isolerede<br />
stilling, som de tilsvarende børn har i den “autoritære”<br />
gruppe. De “demokratiske” børn lægger
vægt på egenskaber som retfærdighed, lydhørhed,<br />
parathed til at deles om legetøj og hensynsfuldhed<br />
hos hinanden, hvorimod de “autoritære”<br />
børn lægger vægt på egenskaber hos hinanden<br />
som lydighed, disciplinerethed og lignende.<br />
Hovedkonklusionen i undersøgelsen er altså,<br />
at den samværsstil, som pædagogen praktiserer<br />
over for børnene, gentager børnene over for hinanden<br />
indbyrdes. Praktiserer pædagogen demokratiske<br />
samværsformer over for børnene, praktiserer<br />
børnene lignende samværsformer indbyrdes.<br />
Carollee Howes (1988) fortæller om et forskningsresultat<br />
fra USA, der ligeledes peger på, at<br />
pædagogers omsorg har betydning for børns fælles<br />
sociale liv. Man sammenlignede fire grupper<br />
af småbørn, der var i dagpasning, med hensyn til<br />
deres sociale kompetence sammen med jævnaldrende.<br />
De fire grupper fremkom ved at se på,<br />
om børnene var trygge og sikre, eller om de var<br />
28<br />
usikre i deres tilknytning til moren og til henholdsvis<br />
pædagogen/dagplejemoren.<br />
Det viser sig nu, hvad man naturligvis vil forvente,<br />
at de børn, der er sikre i tilknytningen til både<br />
moren og pædagogen/dagplejemoren, også har<br />
den bedste sociale kompetence sammen med<br />
jævnaldrende. Det interessante er imidlertid, at<br />
på andenpladsen kommer de børn, der har en sikker<br />
tilknytning til pædagogen/dagplejemoren,<br />
men usikker tilknytning til moren. Denne gruppe<br />
børn ligger altså over gruppen, der har en sikker<br />
tilknytning til moren, men usikker til pædagogen/dagplejemoren.<br />
Denne gruppe kommer først<br />
på tredjepladsen foran den gruppe, der har en<br />
usikker tilknytning til både moren og pædagogen/dagplejemoren.<br />
En sikker tilknytning til pædagogen har altså<br />
betydning for børnenes måde at forholde sig til<br />
hinanden på. De relationer, pædagogen skaber til
ørnene gennem sin sensitivitet over for børnenes<br />
aktiviteter og udtryk, har altså betydning for<br />
den måde, børnene omgås hinanden på.<br />
Omsorg for barnets samvær med andre børn er<br />
af betydning for at støtte børnenes bestræbelse<br />
på at skabe et liv af kvalitet i institutionen. Børnene<br />
har brug for hinanden. De viser os det selv: De<br />
stræber mod samvær, selv hvor der er problemer<br />
imellem dem.<br />
• Omsorgen for samværet betyder indlevelse i<br />
det enkelte barn – i dets relationer til andre og<br />
med dets specifikke interesser for aktiviteter.<br />
Omsorg drejer sig om, at barnet kommer til at<br />
leve sammen med andre børn på en måde, der<br />
fremmer gensidig indføling og respekt og på en<br />
måde, der er karakteriseret ved kreativitet i indholdet.<br />
• Som omsorgsgiver må man imidlertid også<br />
overveje og tage stilling til den generelle omsorgskultur<br />
i institutionen i sin helhed med henblik på<br />
dens betydning for børnenes samvær.<br />
Personlige relationer og livsmening<br />
Barnets holdning til sin livssituation, dets værdier<br />
og selvværd dannes gennem de mellemmenneskelige<br />
relationer, det indgår i – at have selvværd<br />
hænger grundlæggende sammen med at være<br />
værdsat blandt mennesker – og med at det ser<br />
muligheder for at udfolde sin skabende aktivitet i<br />
de sociale kontekster, hvori dets liv udfolder sig.<br />
Der kan opstå kritiske situationer i et barns liv,<br />
hvor livsmeningen er truet. En sådan kan for<br />
eksempel opstå ved det brud i barnets liv, som<br />
vuggestuestart betyder (Jørgensen & Thyssen,<br />
1999). Barnet ønsker måske fortsat at leve tæt<br />
sammen med familien om dagen, men skal tilbringe<br />
dagen væk fra familien i vuggestuen – eller<br />
har måske brug for familien, når det skal udforske<br />
den ukendte, bredere sociale verden, som<br />
vuggestuen er. En afgørende faktor for den indre<br />
proces, hvorved barnet kan komme igennem den<br />
kritiske periode ved vuggestuestarten, er pædagogens<br />
engagement i barnet, og pædagogens forståelse<br />
for, at det er de muligheder vuggestuen<br />
giver for aktiviteter og socialt liv med andre børn,<br />
der vil engagere barnet i vuggestuelivet.<br />
Men forholdet til selve det, der skulle give barnets<br />
liv i daginstitutionen mening, kan også være<br />
kompromitteret. Det er tilfældet her, hvor et barn<br />
har et konfliktfuldt forhold til og er marginaliseret<br />
i relation til sine jævnaldrende i børnehaven<br />
(Thyssen, 1998):<br />
Børnene er ude. Michelle (fire år) leger ved sandkassen<br />
med fire lidt ældre drenge, Benny, Jens,<br />
Dennis og Allan. Så kommer Sussi (fire år), og<br />
hun og Michelle sidder lidt for sig selv og øser<br />
sand op på nogle små tallerkener. Så siger Jens<br />
afvisende: “Du er ikke med.” Sussi spørger<br />
meget sødt: “Må jeg ikke være med?” Jens vil<br />
29<br />
ikke have det. De taler lidt om, hvem der bestemmer.<br />
Dennis vil heller ikke have hende med.<br />
Michelle overlader beslutningen til drengene, men<br />
siger omsorgsfuldt til Sussi: “Så kan du sidde<br />
her, mens jeg laver mad – skal du ha’ lidt at drikke?”<br />
Dennis og Allan siger begge: “Hvad laver du<br />
Sussi, flyt dig.” Hun rykker straks.<br />
Lidt senere sætter hun sig imidlertid igen, og<br />
Allan og Dennis råber begge: “Sussi, du er ikke<br />
med.” Så løber Sussi smågrædende væk, vender<br />
sig om og råber noget med, at én kommer og<br />
banker dem. Hun løber hen til en pædagog, der<br />
støtter hende i, at hun må lege med nogle af<br />
tingene.<br />
Hun henter et par plastikunderkopper under<br />
Allans kraftige protest, men pædagogen holder<br />
øje med, at hun får dem. Sussi skovler sand i en<br />
kop og på tallerkenen, sætter dem op på et cykellad<br />
og cykler over til Michelle, der nu holder på<br />
sin cykel. Michelle har også tallerkener og siger:<br />
“Skal vi bytte?” Sussi: “Ja, jeg skal lige have<br />
mine sandting på. Skal vi lege sammen?” Hun<br />
fortsætter bedende: “Kan vi ikke godt det?”<br />
Michelle indvilger.<br />
Skønt Sussi netop har fået Michelle med til at<br />
lege, cykler hun nu væk fra hende og sætter sig<br />
på en bænk ved sandkassen med sine ting –<br />
tilsyneladende uden interesse for Michelle.<br />
Sussis stemning er trist, men ingen voksen kommer<br />
hende til hjælp. Pædagogen støtter hende<br />
ganske vist i, at hun må lege med nogle af tingene,<br />
men forholder sig ikke til, at hun udelukkes.<br />
Hun forsøger ikke at forstå den situation, Sussi<br />
er i, og den betydning udelukkelsen har for hende,<br />
eller at give hende nogen støtte. Og Sussis<br />
problemer med de andre børn er vel at mærke tilbagevendende.<br />
Pædagogen kunne for eksempel<br />
også forsøge at finde ud af, hvad der ligger bag<br />
drengenes afvisning og forsøge at finde ud af,<br />
hvorfor Sussi cykler væk og ikke vil lege med<br />
Michelle alligevel?<br />
Vi kender ikke baggrunden for Sussis problem.<br />
Det kunne i en dybere forstand tænkes at hænge<br />
sammen med hendes liv i sin helhed – det vil<br />
sige ikke kun med daginstitutionslivet, men også<br />
med familie og det lokale sociale miljø.<br />
Under alle omstændigheder har Sussi brug for,<br />
at daginstitutionens pædagoger forsøger at forstå<br />
hende og engagerer sig i hende, og at de herudfra<br />
støtter hende i hendes arbejde med at udvikle<br />
nogle andre relationer til de andre børn.<br />
Sussi har brug for omsorg som alle andre børn.<br />
Men hun befinder sig i en særlig vanskelig situation<br />
og har et særligt behov, fordi hun er marginaliseret<br />
i forhold til det samvær og de fælles<br />
aktiviteter med andre børn, som giver selve daginstitutionslivet<br />
sit indhold og giver hende værdsættelse<br />
som menneske.
Sensitive situationer<br />
I børns og pædagogers fælles liv kan hovedvægten<br />
enten ligge på det ydre, som deres fælles<br />
aktivitet er rettet imod, for eksempel en fælles<br />
leg, eller den kan ligge på samværssiden.<br />
I det første tilfælde bliver samværet så at sige<br />
underordnet det, de vil skabe i fællesskab. Her<br />
indretter børnene og de eventuelt deltagende<br />
pædagoger deres kontakter og samvær efter det,<br />
de er engageret i: fx legen eller det emne, de<br />
måske arbejder med. Samværet er et middel til at<br />
realisere den fælles hensigt.<br />
I det andet tilfælde bliver det, de i fællesskab<br />
skaber, omvendt snarere et middel til samvær.<br />
Her bliver selve forbindelserne mellem børnene<br />
indbyrdes og med den voksne særlig vigtige. Et<br />
eksempel herpå ser vi ved de særlig sensitive<br />
situationer som aften og morgen udgør i døgnåbne<br />
daginstitutioner. Her viser det sig, at selve<br />
relationen bliver af særlig betydning i det fælles<br />
liv. Sådanne situationer er belyst i forskning om<br />
omsorg for børn i døgnåbne daginstitutioner<br />
(Aasborg & Thyssen, 1997).<br />
Ved omsorgen for børn om aftenen, hvor børnene<br />
skal sove uden for hjemmet, synes der i særlig<br />
grad at blive valgt aktiviteter med et indhold,<br />
der giver mulighed for et særlig tæt samvær. Man<br />
spiser pandekager, man læser godnathistorie.<br />
Når børnene er i bad, lægges der vægt på samværet<br />
og en god kontakt.<br />
I badet får børnene sammen glæde ved plaskeriet.<br />
Ved putningen synges der en godnatsang, de<br />
synes om. Og samtidig er der tale om et fællesskab<br />
om det, man gør, som udtrykkes med gensidige<br />
smil og andre følelsesmæssige udtryk.<br />
Pædagogen spiller en særlig aktiv rolle ved<br />
valget af disse samværsskabende aktiviteter.<br />
Men børnene tager også selv initiativer til hygge<br />
og samværsskabende aktiviteter.<br />
Det skal fremhæves, at både børn og pædagog<br />
søger aktiviteter, der kan give et samvær. Man<br />
søger altså ikke et samvær uden indhold. Man<br />
søger netop efter indhold, som kan give et særlig<br />
tæt og følelsesmæssigt positivt samvær.<br />
Der er også sensitive situationer ved almindeligt<br />
dagophold i daginstitutioner. Ankomsten ved<br />
vuggestuestarten kan være en sådan sensitiv<br />
situation, hvor barnet har brug for, at man fokuserer<br />
på relationen. Det samme kan være tilfældet,<br />
hvis barnet er træt eller sløjt, eller hvis der har<br />
været problemer i familien. Ankomsten eller hele<br />
opholdet kan for eksempel være vanskelig for<br />
barnet, hvis der har været problemer i hjemmet.<br />
Pædagogens kompetence<br />
ved omsorg og pædagogik<br />
I forbindelse med pædagogers omsorg for børn i<br />
daginstitutionen er relationen mellem omsorg og<br />
professionalitet central. Hvordan kan de bringes i<br />
forbindelse med hinanden?<br />
Der er ingen problemer forbundet med at bruge<br />
begrebet professionel i forbindelse med pædago-<br />
30<br />
gik. Den pædagogik, der praktiseres, skulle netop<br />
gerne være professionel – ellers er der noget galt<br />
med kvaliteten. Men det forholder sig anderledes<br />
med hensyn til omsorg. Professionel omsorg<br />
synes at indeholde en modsigelse: Kan omsorg<br />
være professionel og samtidig indeholde det<br />
menneskelige engagement, der netop er omsorgens<br />
omdrejningspunkt? Måske er det vores<br />
begreb om, hvad professionalitet er, der ikke er<br />
blevet udviklet til at svare til vore dages menneskelige<br />
professioner?<br />
Eller måske skal vi i stedet for at tale om professionel<br />
omsorg tale om professionelles<br />
omsorg? Omsorg gives i mange sammenhænge:<br />
i familie, i daginstitutioner og andre institutionelle<br />
sammenhænge. Vores mål må være, at omsorgen<br />
overalt er af god kvalitet. Uanset om omsorgen<br />
gives af familie eller professionelle.<br />
Ligesom familiens omsorg kan den professionelle<br />
omsorg udtrykke et personligt engagement.<br />
Dette engagement og gensidigheden i et sådant<br />
forhold kan illustreres med dette eksempel:<br />
Bente har været pædagog i børnehaven indtil for<br />
nylig. Nu er hun kommet på besøg. Hun giver sig<br />
til at tale med Tine om, da Tine begyndte i daginstitutionen<br />
som helt lille:<br />
Det er frokost. Tine sætter sig. Bente kommer ind<br />
og stiller sig på den anden side af hende. Tine<br />
hælder vand op i koppen og tager et brød. Så<br />
siger hun til Bente: “Jeg har et billede af dig, Bente.”<br />
Bente: “Jeg har også et billede af dig, Tine.”<br />
Tine piller lidt ved Bentes kjole. Bente sætter<br />
sig tæt ved siden af Tine. De sidder og nusser<br />
hinanden lidt.<br />
Tine: “Bente, du skal bare se de sko jeg har<br />
fået.” Bente: “Er de ikke bare flotte.” “Jahh,”<br />
svarer Tine. Bente fortæller – også til de andre<br />
børn – at hun kan huske, da Tine var kommet<br />
hjem efter at have boet i Afrika. Om at Tine slet<br />
ikke var vant til at sidde på en stol, så hun satte<br />
sig ned på gulvet og spiste sin frokost i stedet for<br />
at sidde ved bordet. Og om, at hun tog bleen af,<br />
hver gang Bente gav hende én på, og i stedet<br />
satte sig udenfor i buskene og tissede. Tine sidder<br />
imens og piller ved Bentes perlekæde. “Jeg<br />
vidste slet ikke, at du kom i dag”, siger hun ømt<br />
til Bente.<br />
Så går Bente ind ved siden af og siger farvel til<br />
børnene derinde. Kommer tilbage og hilser farvel<br />
på stuen. “Farvel Bente,” siger Tine smilende.<br />
Bente kommer tilbage og kysser hende på håret.<br />
“Farvel Tine-skat,” siger hun, “og god koloni allesammen.”<br />
“Tak-Tak,” siger Tine. Så er Bente ude<br />
af døren.<br />
Både pædagogen og barnet forholder sig personligt.<br />
Tine fortæller Bente, at hun har et billede af<br />
hende. Og pædagogens fortælling viser, hvorledes<br />
hun er engageret i Tines personlige historie.<br />
Når pædagogen giver barnet omsorg og udtryk-
Sven Thyssen<br />
Seniorforsker ved Danmarks<br />
Pædagogiske Institut<br />
ker sit engagement i barnet, forholder hun sig<br />
samtidig til barnet i det liv, det har. I daginstitutionen<br />
er barnets samvær og fælles aktiviteter med<br />
andre børn det, der giver barnets liv dets indholdsmæssige<br />
side.<br />
For udfoldelsen af et liv med indhold – og for<br />
det videre liv – er det afgørende at blive en værdsat<br />
deltager i livet blandt andre børn. Det er<br />
diskuteret ovenfor, at det for pædagogen rummer<br />
to opgaver. Dels at bidrage til udviklingen af omsorgskulturen<br />
i daginstitutionen. Dels at være<br />
opmærksom på og tage hånd om de enkelte<br />
børns deltagelse i børnelivet i institutionen: støtte<br />
børns deltagelse i fællesskabet, være opmærksom<br />
på udtryk, hvorigennem et barn indirekte fortæller<br />
om marginalisering.<br />
Sammenfattende kan man sige, at det centrale<br />
punkt ved professionelles omsorg er:<br />
At leve sig ind i barnets perspektiv ud fra et<br />
personligt engagement – det vil sige se bag om<br />
barnets udtryk (det er jo ikke sikkert, barnets<br />
umiddelbare udtryk fortæller om, hvad der er det<br />
egentlige problem for barnet) – forholde sig personligt<br />
til barnet, udtrykke sin medleven og handle:<br />
på én gang ud fra barnets subjektive perspektiv<br />
og ud fra et professionelt og mere langsigtet<br />
perspektiv på barnets liv.<br />
Noter:<br />
1) Det betyder naturligvis ikke, at institutionen er en<br />
isoleret ø. Institutionens kultur kommer ikke kun<br />
inde fra institutionen selv, men også fra det sociale<br />
og kulturelle miljø i lokalområdet. De to konkrete<br />
institutioner var beliggende i sociale miljøer, hvorimellem<br />
der var nogle forskelle, som kan tænkes at<br />
have betydning for institutionskulturerne.<br />
Litteratur:<br />
Aasborg, Merete & S. Thyssen: Mig ska’ sov’ her i nat –<br />
om børns ophold i døgnåben daginstitution. København:<br />
Danmarks Pædagogiske Institut, 1997.<br />
Diderichsen, Agnete & S. Thyssen: Omsorg og udvikling.<br />
København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />
Diderichsen, Agnete: Omsorg for de 2-6-årige. 2. Børns<br />
omsorgsbehov – set gennem børns egne udtryk. København:<br />
Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />
Elsborg, Steen, T.J. Hansen & V.R. Hansen: Den sociale<br />
arv og mønsterbrydere. København: Danmarks Pædagogiske<br />
Institut, 1999.<br />
Howes, Carollee et al.: Attachment and child care:<br />
Relationships with mother and caregiver. Early Childhood<br />
Research Quarterly. 1988, 3, 403-416.<br />
Jacobi, Ann: Omsorg for de 2-6 årige. 3. Omsorgsarbejde<br />
og omsorgsformer i daginstitutionen. København:<br />
Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />
31<br />
Pædagogen skal i denne forbindelse:<br />
1. Kunne vurdere, hvad der er væsentlige livstemaer<br />
for barnet. Med andre ord: Finde og støtte<br />
det i barnet, som peger fremad, og som er værdifuldt<br />
i forhold til barnets sociale liv og i forhold til<br />
barnets livsperspektiv.<br />
2. Tage vare om, støtte og inspirere barnet ved<br />
dets møde med samfundets kultur.<br />
3. Kunne identificere sensitive og ‘almindelige’<br />
situationer, bevæge sig imellem relationerne (i<br />
forhold til samvær og aktiviteter) svarende til,<br />
hvad der er brug for i de forskellige situationer.<br />
4. Realisere/bidrage til en omsorgskultur af god<br />
kvalitet, forholde sig til børnesamværet og herunder<br />
dels understøtte samværet, dels skabe<br />
kulturelle rammer, der kan inspirere til skabende<br />
aktiviteter og udvikling af samværet samt støtte<br />
disse aktiviteter.<br />
5. Identificere udtryk for marginalisering af børn<br />
og støtte inddragelse af disse børn i samværet.<br />
■<br />
Jørgensen, Jette C. & S. Thyssen: Barnets første tid i<br />
vuggestuen. København: Danmarks Pædagogiske Institut,<br />
1999.<br />
Lisina, Maja: Kommunikation og psykisk udvikling fra<br />
fødsel til skolealderen. Sputnik, 1985.<br />
Thyssen, Sven: Omsorg for de 2-6 årige. 1. Omsorg i<br />
udviklingsmæssigt perspektiv. København: Danmarks<br />
Pædagogiske Institut, 1991.<br />
Thyssen, Sven: Omsorg og børns samvær. København:<br />
Danmarks Pædagogiske Institut,1992.<br />
Thyssen, Sven: Omsorg og småbørns udvikling i daginstitutionen.<br />
Aarhus: Systime, 1995.<br />
Thyssen, Sven: Omsorg for børn i daginstitution; Leg og<br />
børns udvikling. Begge i: U. Brinkkjær m.fl.: Pædagogisk<br />
faglighed i daginstitutioner. København: Danmarks<br />
Pædagogiske Institut, 1998.
32<br />
Som overskriften antyder slår det ofte gnister,<br />
når generationerne tørner sammen i uddannel-<br />
sessystemet og på arbejdsmarkedet – de ældre<br />
(lærerne, vejlederne, planlæggerne, arbejdsgiver-<br />
ne, svendene etc.) konfronteres med en adfærd<br />
fra de unges side, som de har meget svært ved<br />
at opleve som andet end forkælet og krævende,<br />
og samtidig er de jo aldeles nødt til at forholde<br />
sig til de nye reaktionsmåder. I denne artikel<br />
diskuteres nogle forklaringer, på hvorfor unge<br />
reagerer anderledes end tidligere på de sam-<br />
fundsmæssige krav og forventninger.<br />
Birgitte Simonsen<br />
Kulturel frisættelse<br />
– 90’ernes unge:<br />
forkælelse eller valgkompetence?
Nutidens unge mennesker opfører sig anderledes<br />
i forhold til uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet,<br />
end de lidt ældre selv har gjort, eller i<br />
hvert fald anderledes end de lidt ældre forventer<br />
og umiddelbart er gearet til. Overfladeformen er,<br />
at de unge er langt mindre stabile i deres valg af<br />
uddannelse eller arbejde, der skal ikke ret meget<br />
til, før de bliver trætte af det ene eller det andet.<br />
De holder op på uddannelsen eller opfører sig<br />
meget uforpligtet i forhold til den, og de er<br />
bestemt ikke stabile på arbejdsmarkedet. Det er<br />
et oplevet og erkendt problem, at mange brancher<br />
oplever både rekrutterings- og fastholdelsesproblemer.<br />
Der er tilsyneladende ikke nogen psykiske<br />
barrierer mod at holde op med noget, man<br />
er begyndt på, hvis man ikke lige synes om det.<br />
Men er det sådan, at de unge ikke interesserer<br />
sig for uddannelse og arbejde? Nej, bestemt ikke,<br />
de unge er særdeles optaget af deres uddannelsesvalg<br />
og fremtidige arbejde. De prioriterer<br />
uddannelse meget højt, og de har store forvent-<br />
og social arv<br />
33<br />
ninger til arbejdslivet. De mangler på ingen måde<br />
motivation for at uddanne sig eller for at få et<br />
godt arbejde (se fx Simonsen 1993, 1995a).<br />
Det viser sig tydeligt i forventningerne til det<br />
fremtidige arbejdsliv. De allerfleste af de unge<br />
ønsker spændende, udfordrende og interessant<br />
arbejde. Også de ret få unge, der ønsker noget<br />
ganske “almindeligt” manuelt lønarbejde, angiver<br />
som motivation, at de finder det spændende, at<br />
de har lyst til det. Deres udtrykte begrundelse for<br />
at arbejde går i retning af arbejdet som personlig<br />
selvudfoldelse. Derimod opfattes det ikke primært<br />
som en nødvendighed for overlevelsen. Stort set<br />
alle vil gerne arbejde, har forventninger til arbejdet,<br />
men det skal være sjovt og interessant. Et<br />
krav der stilles med lige stor kraft og overbevisning,<br />
hvad enten man objektivt har nogle kvalifikationer<br />
og en baggrund, der sandsynliggør, at man<br />
kan få det spændende og kreative arbejde, eller<br />
man står uden forudsætninger, der kan berettige<br />
sådanne forventninger.
Men det er jo langt fra altid, arbejdsmarkedet<br />
kan leve op til dette. Det er jo ikke alt arbejde,<br />
der har en aura af spænding og udfordring omkring<br />
sig. Meget arbejde er faktisk både kedeligt<br />
og rutinepræget, og det har de unge svært ved at<br />
tackle. Det får nogle konsekvenser også for<br />
uddannelsessystemet, og det er uddannelsessystemet<br />
først lige begyndt at indstille sig på.<br />
De unge reagerer forkælet, synes de ældre.<br />
Men et godt liv på et højt materielt niveau opleves<br />
af de unge som noget, man har krav på – ellers<br />
føler de sig snydt og skuffede. De føler, de er<br />
blevet stillet noget andet udsigt. Det er der gode<br />
grunde til.<br />
Moderne mennesker er tendentielt og ideologisk<br />
frigjort fra sted, stand, slægt, religion og til<br />
dels også køn, samt fra alle de instanser, der i<br />
traditionelle samfund medvirker til, at normer og<br />
holdninger bliver ens og fasttømrede fra generation<br />
til generation inden for den enkelte klasse<br />
eller gruppe og inden for hvert af kønnene. Før<br />
var den enkelte langt mere fastlåst, de fleste<br />
kunne regne med at følge kulturelt, socialt og<br />
arbejdsmæssigt i deres forældres spor.<br />
Det kaldes den sociale arv, og statistikken<br />
viser, at den kan man stadig regne med. <strong>Social</strong><br />
placering nedarves, men det er ikke den herskende<br />
forståelse, endsige selvforståelse hos den<br />
enkelte unge i dag. Normer og holdninger opfattes<br />
ikke mere nødvendigvis som et udtryk for<br />
bestemte interesser eller en bestemt placering i<br />
samfundet. Den enkelte har det indtryk, at der er<br />
alle muligheder for at forme sit eget liv. Det spiller<br />
ingen rolle, om du er søn af en oberst, datter<br />
af en sygehjælper osv., ansvaret er dit eget. Det<br />
gælder blot om at gøre de rigtige valg, der passer<br />
til din personlighed.<br />
Denne ændrede tilstand er på den ene side frisættende<br />
for det enkelte menneske, men kan<br />
også være meget belastende, fordi ansvaret for,<br />
hvordan ens eget liv former sig i langt højere grad<br />
end tidligere bliver et personligt anliggende.<br />
Kulturel frisættelse og social arv<br />
Denne tilstand har den tyske ungdomsforsker<br />
Thomas Ziehe indfanget med begrebet kulturel<br />
frisættelse (Ziehe & Stubenrauch 1983). Det<br />
rummer den centrale tese, at udviklingen siden<br />
50’erne i vores del af verden har medført en frisættelse<br />
af menneskene på den måde, at alle<br />
overleverede normer og ideer er på vej til at blive<br />
værdiløse. Den kulturelle og sociale situation<br />
åbner sig derfor på en hidtil ukendt måde. Det<br />
kapitalistiske samfund har tidligere kunnet trække<br />
på den moral og de livsnormer, som århundrederne<br />
før og tidligere produktionsmåder havde<br />
skabt, og som bl.a. indebar, at den enkelte havde<br />
en bane at følge afhængig af sit fødested, køn og<br />
klasse med dertil hørende identitets- og meningsdannelse.<br />
Skolen og uddannelsessystemet er i sig selv en<br />
væsentlig del af den kulturelle frisættelse.<br />
34<br />
Helt op til begyndelsen af århundredet var der<br />
én skole for almuen og en anden for eliten. Der<br />
var ingen overgangsmuligheder. Det krævede<br />
privat finansieret forberedelse at blive optaget i<br />
den såkaldte latinskole. Der var tydeligt tale om<br />
adskilte skoleformer, der kvalificerede til forskellige<br />
samfundsklasser og funktioner (Laursen &<br />
Simonsen 1975).<br />
Senere blev det til, at de allerfleste startede i<br />
den samme skole, men så ret hurtigt blev delt<br />
efter “evner”, først som 12-årige (1903). Senere<br />
kom muligheden for at udskyde delingen til det<br />
14. år (1958), og i 1975 indførtes så den udelte<br />
skole. Næsten alle førtes nu igennem til folkeskolens<br />
afgangsprøve, om end med nogle kryptiske<br />
ordninger omkring grundniveau og udvidet<br />
niveau, der dog endelig ikke må spille nogen rolle<br />
for muligheden for at komme videre i uddannelsessystemet.<br />
Det er blevet muligt for langt større<br />
grupper end nogensinde før at komme i gymnasiet<br />
og derefter at få adgang til universitetet.<br />
I løbet af århundredet skete der også det, at<br />
den engang så indlysende opdeling i skoler for<br />
piger og skoler for drenge forsvandt, og det samme<br />
gjorde opdelingen i land og by. Endvidere<br />
tilførtes der øgede ressourcer til at holde handicappede<br />
og svagtbegavede i den fælles skole.<br />
Målsætningen blev lighedsorienteret og midlet,<br />
at alle tilbydes det samme, med særlig hjælp til<br />
svage. Men midlet blev også at lade, som om det<br />
kunne lade sig gøre, som om der frit kunne vælges<br />
på alle hylder.<br />
Den ikke kulturelt frisatte skole var ganske<br />
anderledes klar og åben omkring sin kulturelle<br />
funktion – skabelse og opretholdelse af de rette<br />
værdier – og åbenlys selektion efter fx køn og<br />
klasser. Det er nok ikke muligt eller meningsfyldt<br />
at forsøge at tidsfæste præcist, hvornår skolen<br />
blev kulturelt frisat, for det er en proces, der har<br />
strakt sig op gennem hele det 20. århundrede.<br />
Men det er gået særlig stærkt siden midten af<br />
70’erne, hvor enhver opdeling og inddeling af børnene<br />
formelt forsvandt.<br />
Samtidig skete der så det, at det er blevet<br />
mere uigennemskueligt for børnene og deres<br />
forældre, hvad der egentlig foregår. Hvis man ikke<br />
kom i mellemskolen, eller senere den boglige<br />
linie, var det et kraftigt fingerpeg om, hvad slags<br />
menneske man var, hvad ens placering og fremtid<br />
ville blive. Ligeledes var det temmelig klart, hvad<br />
man var for en, hvis man tog en realeksamen<br />
osv. Hele værdisæt, moralkodeks og solidaritetsog<br />
identitetsbilleder lod sig udlede af sorteringen,<br />
både for eleverne, for forældrene og for lærerne.<br />
Fra midten af 70’erne fik skolen virkelig problemer<br />
med, hvilke værdier der egentlig skulle formidles<br />
til hvem. En af konsekvenserne blev, at<br />
skolen blev værdimæssigt neutraliseret. Den<br />
skulle ikke, ja måtte slet ikke mere formidle værdier,<br />
den skulle informere og medvirke til at give<br />
eleverne valgmuligheder.<br />
Samfundet er imidlertid stadig fuldt af klasse-,
køns- og andre forskelle, og uddannelsessystemet<br />
får derfor fortsat en funktion i forbindelse<br />
med opretholdelsen, reproduktionen og legitimeringen<br />
af forskellene ved at bygge op til dem ideologisk<br />
og sørge for sorteringen. Men når disse<br />
funktioner bliver skjulte, bliver de også sværere<br />
at gennemskue, og på denne måde kommer<br />
uddannelsesystemet til at medvirke til at skabe<br />
forvirring og illusioner.<br />
Således er vi alle tilsyneladende frit stillet i et<br />
samfund, der i princippet består af en række forskellige<br />
frie markeder, og samtidig er det påfaldende,<br />
at den sociale rekruttering ikke længere i<br />
særlig udstrakt grad har mediernes bevågenhed,<br />
heller ikke i den fagpædagogiske debat. Gennem<br />
60’erne og 70’erne og ind i 80’erne var det et<br />
mere eller mindre officielt krav til uddannelsessystemet<br />
at det skulle stræbe mod at skabe lige<br />
muligheder. I løbet af 80’erne blev fokus imidlertid<br />
forskudt til en stærk interesse for, at uddannelsessystemet<br />
skal producere de kvalifikationer,<br />
som arbejdsmarkedet har brug for – og i 90’erne<br />
er det kommet på dagsordnen, at børn og unge<br />
skal udstyres med valgkompetence, så de kan<br />
vælge “frit” eller “fornuftigt” (Christensen 1995).<br />
Og vi har så sandelig fået en generation, der virkelig<br />
ønsker at vælge frit og fx i stort omfang fra-<br />
35<br />
vælger en række uddannelser, hvor der forekommer<br />
at være et klart samfundsmæssigt behov<br />
(men måske kan det også forstås som et forvarsel<br />
om ændringer i de samfundsmæssige behov,<br />
som i dag forekommer nærmest utænkelige).<br />
Det er naturligvis ikke sådan, at bevidstheden<br />
om den sociale arv tidligere i detaljer har styret<br />
unges uddannelsesvalg og interesser. Men unge<br />
med forskellig social baggrund har gjort nogle forskellige<br />
sociale erfaringer – det var lidt mere synligt<br />
for blot 20 år siden. Nu er de blevet opdraget<br />
til, at de selv har hele indflydelsen på deres egen<br />
skæbne.<br />
Den kulturelle frisættelse, som vi jo alle umærkeligt<br />
er en del af, har også været med til at<br />
nedtone interessen for den sociale arv. Det er<br />
simpelthen svært på én gang at forholde sig til<br />
den øgede valgfrihed og traditionsopløsning og<br />
samtidig inkorporere en forståelse af, at der er en<br />
jernnæve i form af social arv, der slår igennem og<br />
stadig bevirker, at de sociale hierarkier stort set<br />
reproduceres.<br />
De sociale klasser, kønnet (og som noget relativt<br />
nyt i Danmark – etniciteten) eksisterer fortsat<br />
og sætter sig igennem, men de organiserer ikke<br />
mere i samme grad bevidstheden. For samtidig<br />
med at skolen og uddannelserne stadig fuldbyr-
der den sociale arv, er de også i høj grad med til<br />
at befordre den kulturelle frisættelse. Det lyder<br />
yderst modsætningsfyldt, og det er det også.<br />
På den ene side er det ubestrideligt at uddannelsessystemet<br />
stadig på afgørende måde medvirker<br />
i socialiseringen, kvalificeringen og sorteringen,<br />
sådan som det blev grundigt gennemanalyseret<br />
op gennem 70’erne i forbindelse med<br />
interessen for at skabe større lighed (se fx Ørum<br />
1971; Andersen 1972; Bauer & Borg 1976;<br />
Mathiesen 1979).<br />
Men også i de kulturelt frisatte uddannelser<br />
socialiseres der på et forskelligt klasse-, køns<br />
og etnicitetsgrundlag. Der socialiseres og kvalificeres<br />
differentieret, selv om den formelle<br />
differentiering forsøges udskudt længst muligt.<br />
Det ligger fx indirekte i folkeskolens aktuelle<br />
bestræbelser omkring undervisningsdifferentiering.<br />
I den sidste ende munder det alligevel ud i,<br />
at eleverne bliver sorteret ud som egnede til forskellige<br />
uddannelser og arbejdsfunktioner. Det er<br />
stadig først og fremmest gennem uddannelse,<br />
der endeligt sorteres ud til samfundets forskellige<br />
hylder.<br />
Men samtidig syntes det også at være i uddannelsessystemet,<br />
de store muligheder for at skabe<br />
lighed ligger, og det var også her, der politisk blev<br />
sat ind. Op gennem 70’erne fandt der mange<br />
lighedsorienterede bestræbelser sted, der blev<br />
skrevet bøger, gjort forsøg og lavet lovændringer.<br />
Men alle disse tanker og lighedsbestræbelser<br />
synes ikke rigtig at have haft den ønskede effekt,<br />
og det må give anledning til refleksion. For set i<br />
bakspejlet har lighedsbestræbelserne alligevel<br />
haft en enorm betydning. De har nemlig på<br />
afgørende måde medvirket til den tilsløring af<br />
klassesamfundet og den sociale arvs betydning,<br />
som den kulturelle frisættelse har medført fra folkeskoleniveauet<br />
og opefter i uddannelsessystemet.<br />
Der er således udviklet en helt igennem ideologisk<br />
og legitimatorisk tro på, at skole og<br />
uddannelse kan fungere efter markedssamfundets<br />
principper i den forstand, at den enkelte<br />
bare kan gøre sin indsats og høste sin løn. Selv<br />
om alle undersøgelser fortsat viser, at i realiteten<br />
slår den sociale arv igennem med ubønhørlig<br />
kraft (Simonsen 1995b).<br />
Tilbage til de fri markedskræfter<br />
Når vi ikke accepterer sociale og ideologisk begrundede<br />
forskelle (klasse, tradition, religion,<br />
kønsroller, etnicitet), og uddannelsessystemet er<br />
en del af den kulturelle frisættelse, så dukker troen<br />
på markedsmekanismen op med fornyet kraft<br />
og turbulens. Der er simpelthen ikke andre muligheder<br />
end markedsfilosofien, der overhovedet<br />
kan få det til at hænge en smule sammen, også<br />
for den enkelte. Der er tilsyneladende ingen<br />
bånd, der binder, og der synes at være alle muligheder,<br />
så det er jo kun dig selv, der kan kvaje dig<br />
– der er ingen andre at skyde skylden eller forklaringen<br />
på.<br />
37<br />
I en undersøgelse af en række storkøbenhavnske<br />
unge er bl.a. interviewet nogle, der er røget<br />
helt ud af systemet (Simonsen 1993). Der har på<br />
det pågældende tidspunkt ikke været pladser til<br />
dem hverken i uddannelsessystemet eller på<br />
arbejdsmarkedet, og det er meget tydeligt, at de<br />
ingen steder har haft at forankre denne oplevelse.<br />
De oplevede, at det var deres egen skyld, de<br />
havde jo haft mulighederne. De følte sig ikke som<br />
en del af en klasse eller lignende kollektiv identitetsskabende<br />
enhed, der kunne bidrage med nogle<br />
forklaringer på, at netop de var blevet arbejdsløse.<br />
De var i vildrede og kunne egentlig ikke forstå,<br />
hvordan det var gået til, at de ikke havde<br />
kunnet udnytte chancerne. Så det lå lige for at<br />
ende med den forståelse, at man bare ikke slog<br />
til, for chancerne havde jo været der. Også andre<br />
undersøgelser peger på at unge tror på markedsmekanismen,<br />
den giver i hvert fald en slags forklaring.<br />
(Baethge 1989; Bild mfl. 1993; Christensen<br />
1994).<br />
I dette perspektiv er det ikke let at lægge politik.<br />
Lighedspolitikken har spillet fallit, fagbevægelsen<br />
har vanskeligheder med de unge, solidaritet<br />
er blevet en by i Rusland, for der er jo ikke<br />
lighed, og skolen er blevet rådvild. Skolen uddanner<br />
til et samfund, hvor der ikke hersker lighed.<br />
Det er ganske vist i vores samfund muligt for den<br />
enkelte at bryde den sociale arv – vi lever jo ikke<br />
i et kastesamfund – men ikke generelt at nedbryde<br />
forskellene mellem rig og fattig, mand og kvinde,<br />
dansker og udlænding.<br />
Der har gennem hele århundredet været mulighed<br />
for social opstigning gennem uddannelsessystemet.<br />
Der har i perioder fundet en betydelig<br />
social opstigning sted, der har medvirket til at<br />
omstrukturere klasserne i det danske samfund,<br />
men social lighed er der som bekendt ikke skabt.<br />
For nylig er der opstået en forskning omkring de<br />
såkaldte mønsterbrydere og livshistorier (Hansen<br />
1996; Weber 1998) som aftegner en interesse,<br />
for, hvad der sker på individplan. Denne forskningsmæssige<br />
forskydning kan ses som udtryk<br />
for, at opstigning åbenlyst kun er mulig på individplan.<br />
Interessen samler sig derfor om, hvad der<br />
individuelt skal til for at bryde det ubrydelige<br />
mønster.<br />
Ung i dag<br />
At være ung i dag indebærer bl.a. at skulle i gang<br />
med et stort arbejde med at finde ud af, hvem<br />
man er, hvad man vil med sit liv, hvad man vil arbejde<br />
med, hvordan man forholder sig til det<br />
andet køn, om man vil bo i byen eller på landet<br />
osv. Det opleves typisk, som om der bare er utrolig<br />
mange muligheder, og nu skal du træffe nogle<br />
valg.<br />
Denne situation er som skitseret temmelig ny<br />
historisk set. Det er ikke så forfærdelig mange år<br />
siden, at de unges fremtid slet ikke indebar alle<br />
disse valg. De fleste havde i ret høj grad en fastlagt<br />
livsbane, og det var langt hen ad vejen fast-
låstheden, der kunne opleves som problematisk.<br />
I dag går valgfriheden bevidsthedsmæssigt så<br />
vidt, at man i den sidste ende skal vælge sin<br />
egen identitet. Identitet er blevet noget, der kan<br />
afprøves, forandres, stiliseres og leges med. Det<br />
er på èn gang svimlende spændende og uhyre<br />
krævende for de unge. Og det hører med, at en<br />
del af mulighederne kun er tilsyneladende. I realiteten<br />
er der slet ikke frit valg på alle hylder. Men<br />
det opleves som din egen skyld, hvis du ikke når<br />
det, du vil. Den enkelte er på godt og ondt mere<br />
frigjort fra sociale og kulturelle bindinger end<br />
nogensinde før.<br />
Der tegner sig således et billede af unge uddannelsessøgende,<br />
der er så relativt homogent,<br />
at det er muligt at konkludere og teoretisere lidt<br />
over deres situation. Der er massive fælles træk i<br />
både de konkrete handlemønstre og i måden, der<br />
reflekteres over dem på. Der findes en blanding<br />
af optimisme og skepsis i forventningerne til<br />
uddannelsen og såmænd også til livet i det hele<br />
taget. Næsten ingen af de unge har et konkret<br />
erhvervssigte med deres uddannelse, men det er<br />
bestemt ikke det samme, som at de ikke forestiller<br />
sig, at de på et tidspunkt skal have et godt,<br />
vellønnet og tilfredsstillende arbejde. Det gælder<br />
også de unge, der bestemt ikke har noget objektivt<br />
grundlag for at tro, at det vil ske.<br />
I dag dominerer en individualisering i den form,<br />
at den enkelte oplever sig selv, sine ønsker og<br />
interesser som den væsentligste parameter for,<br />
om noget er det rigtige. Unge vælger nu job for at<br />
kunne få nogle gode oplevelser, ikke for at kunne<br />
forsørge sig selv, for forsørgelsen er en selvfølge.<br />
Sådan har der altid været en lille gruppe, der<br />
gjorde, enten fordi de var indstillet på at leve<br />
meget nøjsomt, eller også fordi de tilhørte en<br />
overklasse, hvor forsørgelse ikke var et problem.<br />
Biografiforskeren Peter Alheit (1997) argumenterer<br />
med baggrund i internationale undersøgelser<br />
(Inglehart 1990) for, at den protestantiske<br />
arbejdsetos er ved at forsvinde. Undersøgelserne<br />
i projektet “Konsekvenser af det husmorløse<br />
samfund” (Simonsen 1993, 94, 95a) understøtter<br />
en sådan opfattelse af unges forventninger til<br />
arbejdsliv og forsørgelse. Man vil gerne arbejde,<br />
men det skal være et spændende, udfordrende<br />
og interessant arbejde, der giver mulighed for personlig<br />
selvudfoldelse.<br />
Et markant resultat fra denne undersøgelse er,<br />
at der ikke er de store forskelle i kønnenes forventninger<br />
til, hvad de skal have ud af deres<br />
arbejdsliv, og det har der så sandelig ellers været<br />
i de forrige generationer. Det skal ikke forstås<br />
sådan, at der ikke er kønsforskelle i erhvervsvalg<br />
etc., men i dimensionen hvad man vil have ud af<br />
arbejdet og den manglende forsørgerbevidsthed,<br />
er der ingen kønsforskelle, ligesom unge uanset<br />
social baggrund og forudsætninger alle har store<br />
forventninger til kvaliteten af deres arbejdsliv.<br />
Alheit taler på denne baggrund om en feminisering<br />
af livsløbet, forstået på den måde, at det<br />
38<br />
at være voksen ikke længere nødvendigvis associeres<br />
med at have fuldtidsarbejde og være af<br />
hankøn. Der er andre måder til rådighed, og nye<br />
postmaterialistiske orienteringer kommer til syne<br />
(Schulze 1993).<br />
Alheit formulerer det sådan, at normalbiografiens<br />
konstruktionsprincipper er brudt op. Livsforløbet<br />
som social institution bliver mere og mere<br />
diffust, fordi det traditionelt er organiseret<br />
omkring arbejdsbiografien. Man har hidtil kunnet<br />
tale om en kontinuitet mellem lære- og forberedelsesfasen<br />
og den aktive fase. Altså at uddannelse<br />
var en forberedelse til et arbejdsliv, som<br />
efter uddannelsen tegnede sig ret klart. Sådan er<br />
det ikke mere, og det er unge mennesker måske<br />
ved at ruste sig til. For dem er uddannelsen<br />
måske nok et trinbræt til nogle arbejdsforestillinger,<br />
men der er ikke nogen lige linje, og det vigtigste<br />
er derfor, at uddannelsen er vedkommende,<br />
at den er noget i sig selv.<br />
Begrebet biograficitet benyttes af Alheit (1990,<br />
1994) som en indfangelse af det forhold, at de<br />
samfundsmæssige og kulturelle ændringer medfører<br />
den oplevelse, at alle mennesker i et vist<br />
omfang skal og kan forme deres eget liv. Biograficitet<br />
er dels en oplevelse, dels en nødvendighed.<br />
Begrebet har klart en stor relevans og beskrivelsesværdi<br />
i forhold til, hvad de unge føler de står<br />
over for, og det livsprojekt de er i gang med. Og<br />
det knytter an til den kulturelle frisættelse, der er<br />
tematiseret i det foregående. Dobbeltheden ligger<br />
i, at det jo kun er en kulturel og bevidsthedsmæssig<br />
frisættelse – for de materielle uligheder og<br />
lovmæssigheder er der ikke rokket meget ved.<br />
Det mere generelle billede der tegner sig, er et<br />
billede af unge med på én gang meget store og<br />
meget personlige forventninger til deres uddannelse<br />
(Simonsen & Ulriksen 1998). “Sparekassepædagogikken”<br />
dør af sig selv, fordi de unge ikke<br />
sparer op til det, de forventes at spare op til.<br />
Der er et stort behov for uddannelsesforskning,<br />
der kan belyse ikke bare konsekvenserne af den<br />
kulturelt frisatte skole, men også bidrager til at<br />
finde ud af, hvad der så kan gøres. Vi lever i et<br />
samfund, hvor uddannelsessystemet skal sortere<br />
de unge ud til forskellige arbejdsfunktioner, men<br />
den viden har de unge ikke mere, de tror, de kan<br />
blive hvad som helst.<br />
Svaret er naturligvis ikke at vende tilbage til<br />
den køns- og klassedelte skole. Men de problemer,<br />
som det skaber for de unge og for hele<br />
samfundet, at uddannelsessystemet er så illusionsskabende,<br />
samtidig med at den sociale arv<br />
jernhårdt slår igennem, er meget utilstrækkeligt<br />
belyst. Den kulturelt frisatte skole og tilsløringen<br />
af den sociale arv har medført, at ingen unge,<br />
uanset kvalifikationer og evner, er tilfredse med fx<br />
at varetage rutinearbejde, samtidig med at de<br />
også langt henad vejen tror på markedsmekanismen,<br />
altså at de selv er ansvarlige for deres egen<br />
situation – og alle disse dilemmaer og paradokser<br />
må samfundet forholde sig til. ■
Birgitte Simonsen<br />
Lektor ved Institut for<br />
Uddannelsesforskning,<br />
Roskilde Universitetscenter<br />
Litteratur:<br />
Alheit, Peter: Biografizität als Projekt. Der biographische<br />
Ansatz in der Erwachsenerbildung. Arbeitsberichte des<br />
Forschungsschwerpunkts “Arbeit und Bildung”, Bd. 12<br />
Universität Bremen.1990.<br />
Alheit, Peter: Taking the Knocks. Youth Unemployment<br />
and Biography – a Qualitative Analysis. London: Cassel,<br />
1994.<br />
Alheit, Peter: Det biografiske spørgsmål – en udfordring<br />
til voksenuddannelsen, i: Voksenliv og læreprocesser i<br />
det moderne samfund. Hansen, Bjarne Gorm m.fl. (red).<br />
København: Munksgaard, 1997.<br />
Andersen, Bent Bøgh: En analyse af nogle aspekter af<br />
den “kulturelle” barriere mod uddannelsessøgning med<br />
baggrund i delingen efter 7. klasse. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttets<br />
studie 21, 1972.<br />
Baethge, Martin, Hantsche, Brigitte, Pelull, Wolfgang,<br />
Voskamp, Ulrich: Jugend: Arbeit und Identität. Göttingen:<br />
Leske + Budrich, Opladen. 1989.<br />
Bauer, Mette & Borg, Karin: Den skjulte læreplan.<br />
København: Unge Pædagoger. 1976.<br />
Bild, Tage, Jørgensen, Henning, Lassen, Morten, Madsen,<br />
Morten: Fællesskab og forskelle. Aalborg: Carma,<br />
AUC. 1993.<br />
Christensen, Albert A. (red): Undervisning og demokratisering<br />
i erhvervsuddannelserne. FoU-publikation Nr. 15.<br />
Undervisningsministeriet, 1995.<br />
Christensen, Ann-Dorte: Køn, ungdom og værdiopbrud,<br />
i: Andersen, Johannes & Torpe, Lars (red): Demokrati og<br />
politisk kultur. Herning: Systime, 1994.<br />
Hansen, Erik Jørgen: En generation blev voksen. København:<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet 1995:8.<br />
Hansen, Vagn Rabøl m fl.: Mønsterbrydere. Psykologisk<br />
rådgivning, 33.årgang. 1996.<br />
Inglehart, Ronald: Culture shift in advanced industrial<br />
societies. Princeton: Princeton University Press. 1990.<br />
39<br />
Laursen, Per Fibæk & Simonsen, Birgitte: Uddannelse<br />
og samfund – i historisk belysning. København: Unge<br />
Pædagoger, 1975.<br />
Mathiesen, Anders: Uddannelsespolitik, uddannelsesfordeling<br />
og arbejdsmarked. København: Lavindkomstkommissionen.<br />
1979.<br />
Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft. Frankfurt<br />
am Main: Campus Verlag. 1993.<br />
Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse<br />
samfund. Rapport 2. Unges forhold til arbejdsliv og forsørgelse.<br />
Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,<br />
Roskilde Universitetscenter. 1993.<br />
Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse<br />
samfund. Rapport 3. Unges forhold til familieliv og<br />
kønsroller. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,<br />
Roskilde Universitetscenter. 1994.<br />
Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse<br />
samfund. Rapport 4. At forstå unge – forskningsmetodiske<br />
overvejelser. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,<br />
Roskilde Universitetscenter. 1995a.<br />
Simonsen, Birgitte: Den sociale arv og den kulturelle frisættelse<br />
eller Den kulturelt frisatte skole. København:<br />
Unge Pædagoger nr. 6. 1995b.<br />
Simonsen, Birgitte & Ulriksen, Lars: Universitetsstudier<br />
i krise. Fag, projekter og moderne studenter. Roskilde:<br />
Roskilde Universitetsforlag. 1998.<br />
Simonsen, Birgitte: 90’ernes krævende unge – og nogle<br />
mulige pædagogiske konsekvenser. I: Ungdom – uddannelse<br />
og kultur. København: DEL. 1999.<br />
Weber, Kirsten: De modne, de vilde og de virkelig bange.<br />
<strong>Social</strong> Kritik, nr. 54. 1998.<br />
Ziehe, Thomas & Stubenrauch, Herbert: Ny ungdom og<br />
usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy.<br />
1983.<br />
Ørum, Bente: Samspillet mellem social baggrund, intellektuelt<br />
niveau og placering i skolesystemet efter 7.<br />
klasse. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttets studie<br />
20, 1971.
<strong>Forskning</strong> har i de senere år vist, at mange børn med dårlige opværstvilkår alligevel klarer sig. Hvor<br />
henter de styrken fra? Måske har vi fokuseret for meget på forældreopdragelsen og for lidt på den<br />
sociale integration, som er afgørende i det moderne samfund. Artiklen sætter fokus på udviklingen<br />
af de kompetencer, som er nødvendige for at begå sig i samfundet. Forfatterne gennemgår det kom-<br />
plekse kompetencebegreb og fremhæver de sociale kompetencer og dybere personlige kompetencer<br />
som væsentlige. Det betyder, at den pædagogiske kultur i skole og institutioner for børn får afgøren-<br />
de betydning for læringen og den personlige dannelsesproces<br />
Per Schultz Jørgensen & Bente Jensen<br />
40<br />
Kompetence
<strong>Social</strong> arv drejer sig ikke om “automatik” i videreførelsen<br />
af dårlige kår, men om forøget risiko for<br />
som voksen at videreføre de sociale belastninger<br />
man er vokset op med. Og her står det nogenlunde<br />
veldokumenteret, at børn med svækket<br />
familiebaggrund har betydeligt forringede chancer<br />
for at få et godt liv. Men samtidig står det også<br />
klart, at mange børn klarer sig på trods af de<br />
odds, de har imod sig. Hvor henter de styrken fra,<br />
disse børn? Hvad er det for transmissions-mekanismer,<br />
der er i gang mellem barn og omgivelser?<br />
Når vi har svært ved at forstå disse mekanismer,<br />
er det så, fordi vi for ensidigt har fokuseret på<br />
familien? Børn i dag lever et langt mere udadvendt,<br />
socialt liv, end børn gjorde tidligere, er det derfor<br />
i dag mere et spørgsmål om social integration –<br />
end om forældreopdragelse? Hvis det sidste er<br />
tilfældet, så skulle vi i Danmark have gode chancer<br />
for at give alle børn et udviklingsfremmende<br />
tilbud, der sætter indflydelsen fra en negativ social<br />
arv ud af kraft – i daginstitutionen og i skolen.<br />
Men omvendt – det skulle vi jo egentlig have<br />
demonstreret for lang tid siden? Hvad er det, der<br />
ikke fungerer i vores pædagogiske indsats?<br />
Vi skal diskutere disse spørgsmål ud fra undersøgelser<br />
og teoretiske overvejelser, der inddrager<br />
begrebet kompetence.<br />
Hvad er det, der svækker børns udvikling?<br />
Masser af undersøgelser har vist, at dårlige<br />
opvækstvilkår er knyttet til socio-økonomisk forringede<br />
vilkår for forældrene: lav indkomst, dårlig<br />
uddannelse, ophobning af socialbegivenheder<br />
som fx arbejdsløshed, skilsmisse, traumer som<br />
sygdom og dødsfald, alkoholmisbrug. Mængden<br />
i en social kontekst<br />
– om social arv og<br />
41<br />
magt og afmagt<br />
af undersøgelser, der dokumenterer denne sammenhæng<br />
er betydelig.<br />
En anden type af forskning har samtidig med<br />
stigende styrke i de senere år vist, at de børn,<br />
der klarer sig, alligevel tilsyneladende henter<br />
noget, de kan bruge, et eller andet sted – fra<br />
familien med de mange sociale belastninger –<br />
eller et andet sted uden for familien. Det er<br />
forskningen om “modstandskraft” og “mestring”<br />
(Rutter, 1987, Vinnerljung, 1998, Werner &<br />
Smith, 1992). Også her ligger der mange undersøgelser,<br />
der peger i retning af, at sociale vilkår<br />
ikke – eller sjældent – virker isoleret på børns<br />
udvikling, oftest er der tale om, at vilkårene fungerer<br />
sammen med andre faktorer i barnets<br />
omverden – det er fx kulturelle forhold, sprog eller<br />
familiestruktur (Nygaard Christoffersen, 1996).<br />
Det er faktorer, der modificerer indflydelsen fra en<br />
belastende socioøkonomisk baggrund og måske<br />
har tilstrækkelig indflydelse til reelt at dreje en<br />
ugunstig udvikling.<br />
Men stadig er spørgsmålet relevant: hvilke faktorer<br />
er på spil i den hårfine balance, der kommer<br />
til at afgøre, om et barn fra belastende vilkår<br />
overvinder disse belastninger – eller præges<br />
negativt af dem? Og hvad kan vi uddrage som<br />
pædagogiske konsekvenser?<br />
Kohns teori<br />
Kohn (1971) opstillede sin teori om samspillet<br />
mellem forældrebaggrund og børns udvikling i<br />
begyndelsen af 70’erne. Teorien er vendt mod<br />
samme problemstilling, som behandles her: hvad<br />
er det for processer, der formidler forældrenes<br />
sociale vilkår til børns opvækst og dannelses-<br />
i uddannelsessystemet
proces? Hans svar er “værdier”. De socioøkonomiske<br />
vilkår knyttet til arbejdssituation, materielle<br />
levekår og uddannelse er grundlag for de værdier,<br />
der leves efter – både materielt, familiemæssigt<br />
og som opdragelsespraksis. Værdier giver livsorienteringer<br />
og tilværelsesforklaringer – der begrunder<br />
de handlinger, man foretager – på grundlag af<br />
de vilkår man har.<br />
Nøgleordene i Kohns teori er:<br />
• social klasse<br />
• livsbetingelser<br />
• værdier<br />
• adfærd<br />
– der udtrykker et forsøg på at se børns opvækst<br />
som dybt indlejret i de vilkår, som familien har.<br />
Omvendt giver Kohns teori også mulighed for at<br />
se, at forældrene ikke nødvendigvis er fanger af<br />
deres vilkår: den sociale arv er ikke en automatik,<br />
der træder i kraft, men en risiko der eksisterer,<br />
afhængigt af hvad man også selv foretager<br />
sig..<br />
Imidlertid kan man indvende mod Kohns teori,<br />
at den i forhold til børns opvækstvilkår er begrænset<br />
i sit sigte. Børn påvirkes i dag i omsorgsprægede<br />
situationer i en langt bredere social<br />
sammenhæng end i den tidsperiode, som Kohn<br />
bygger på. Eller udtrykt anderledes: forældre-barn<br />
forholdet skal måske i dag ses i sammenhæng<br />
med spørgsmålet om social integration. En af<br />
forældrenes vigtigste opgaver er måske netop at<br />
bidrage aktivt til børnenes sociale integration – og<br />
det er måske også her skolens og uddannelsessystemets<br />
rolle ligger i det højmoderne samfund.<br />
Det interessante spørgsmål er, om forståelsen<br />
af børns opvækst som placeret i et langt større<br />
socialt netværk kan bidrage til besvarelsen af<br />
spørgsmålet om, hvorfor nogle børn klarer sig –<br />
andre ikke.<br />
Bourdieu’s teori<br />
Holder vi fast i tesen om, at det er gennem værdier<br />
og bagvedliggende betydninger af social arv, at<br />
vi skal forstå videreførsel og trægheden i brydning<br />
af social arv, kan Bourdieu’s teori (1984,<br />
1997) måske bringe os videre i indkredsning af<br />
socialt netværk relateret til det at bryde social<br />
arv. Bourdieu afviser ligesom Kohn et snævert<br />
deterministisk synspunkt, men lægger derimod<br />
vægt på, at det er den “symbolske” sociale arv,<br />
som videreføres gennem måder, man “begår” sig<br />
på, dvs. gennem social handlen. Den sociale<br />
handlen er hos Bourdieu defineret i relation til<br />
begreberne, “felt”, “habitus” og “kapital”.<br />
“Felt” er den række af sociale universer, som<br />
det moderne samfundsliv er uddifferentieret i<br />
(Bourdieu, 1997, 161). Der er tale om blandt<br />
andet det videnskabelige, det kunstneriske og<br />
det politiske felt, men også familien som felt.<br />
“Habitus” er et individbåret system af praktiske<br />
handlemåder, dvs. måder at håndtere tilværelsen<br />
42<br />
på gennem hverdagslivet. Med dette begreb indfanges<br />
individets dispositioner og strategier, men<br />
også den “indre” sammenhæng, der er imellem<br />
indvid og felt. Men “habitus” er desuden knyttet<br />
til position og kapital. “Position” angiver personens<br />
og gruppers måder at placere sig på i den<br />
sociale struktur – i det pågældende felt, og i rækken<br />
af felter. Og “kapital” eller “social kapital”<br />
opfattes hos Bourdieu bredt som både kulturel og<br />
økonomisk kapital mens habitus bliver symbol på<br />
måder, hvorpå den sociale struktur “indlejres” i<br />
mennesket. Habitus overføres fra felt til individ<br />
på tre måder. For det første på individplan ved at<br />
“habitus” inkorporeres gennem opdragelsen i<br />
familien. For det andet på gruppeplan, “habitus”<br />
påvirkes gennem tilhørsforhold til en bestemt<br />
gruppe og påvirkes af gruppen blandt andet gennem<br />
livsstil og smag. Endelig for det tredje på<br />
socialklasseplan, “habitus” påvirkes gennem<br />
måder, man opfattes på som klasse eller samfundsgruppe.<br />
Position og “social kapital” er derfor nøglebegreber<br />
til forståelse af social arv, både trægheden<br />
men også måder at bryde den på. “A class<br />
is defined as much by its being-perceived as by<br />
its being” (Bourdieu, 1984, 483). Det vil sige, at<br />
social accept og respekt bliver et afgørende<br />
omdrejningspunkt i en forståelse af mulighederne<br />
for at bryde social arv. Mulighederne ligger i<br />
spændingsfeltet mellem respekt fra andre og<br />
selvrespekt. Magtspørgsmålet er centralt i<br />
Bourdieu’s teori. En gruppe karakteriseret ved at<br />
tilhøre en socialt “udstødt” gruppe har vanskeligt<br />
ved at bryde social arv på trods af uddannelse,<br />
fordi det er grundpræmisserne – socialt tilhørsforhold,<br />
forståelse af feltets logikker og evne til at<br />
skabe sig position, som er fraværende. “<strong>Social</strong><br />
kapital” er derfor en medierende variabel, som<br />
hjælper os til at forstå, hvorfor nogle mennesker<br />
bedre end andre, er i stand til at “bryde” den<br />
sociale arv. Med Bourdieu's begreber kan vi forsøge<br />
at udbrede den individorienterede opfattelse<br />
af “social arv” og se erfaringer med praktisk<br />
handlen i det sociale som forudsætninger for at<br />
bryde social arv.<br />
Nøgleordene i Bourdieu’s teori er<br />
• <strong>Social</strong> klasse<br />
• <strong>Social</strong> “kapital”<br />
• Position<br />
• Habitus<br />
Teorien giver imidlertid også anledning til en vis<br />
skepsis i forbindelse med mulighederne for at<br />
bryde den sociale arv. Menneskers oplevelse af<br />
at tilhøre en gruppe som ikke er socialt respekteret<br />
er i sig selv præmisser, som er hårde at bryde.<br />
At “habitus” inkorporeres fra forældre til barn<br />
er det ene problem. Det andet problem er, at<br />
habitus har en tendens til at “cementere” det<br />
sociale tilhørsforhold. Dette aspekt er med til at<br />
forklare skole- og uddannelsessystemets afmagt i
forhold til at bryde social arv. Mulighederne skal<br />
imidlertid ses i forbindelse med et samfund, der<br />
indebærer mange forskellige former for socialt<br />
netværk og grupperinger gennem hverdagslivet.<br />
Det betyder, at det ikke kun er gennem familien,<br />
at “habitus” dannes – men at opvækst i andre<br />
sociale arenaer giver den enkelte muligheder for<br />
at hente alternative bidrag til opbygning af habitus.<br />
Det interessante i Bourdieu’s teori i denne forbindelse<br />
er derfor spørgsmålet, hvordan skolen<br />
og uddannelsessystemet bevidst kan sigte mod<br />
en styrkelse af habitus og den sociale kapital.<br />
Hvad skal der så i givet fald sigtes mod?<br />
<strong>Social</strong> integration – social kompetence<br />
Med udgangspunkt i både Kohn og Bourdieu kan<br />
man opfatte det enkelte menneskes potentiale og<br />
ressourcer som knyttet til de værdier, der udvikles<br />
i det sociale samspil og netværk. Her skabes<br />
personens forankring – og her udvikles den kom-<br />
43<br />
petence, der bliver et udtryk for både fællesskabets<br />
værdier – og den enkeltes sociale kapital.<br />
Begrebet social integration er dermed en synsvinkel,<br />
der kan belyse spørgsmålet om den<br />
sociale arv – både når der er tale om at fastholde<br />
i afmagt – og at overvinde den negative indflydelse.<br />
<strong>Social</strong> integration drejer sig konkret om de kontakter<br />
og relationer til andre, som personen har til<br />
rådighed, og som kan støtte i tilfælde af belastninger<br />
og videre: om der i personens netværk er<br />
personer, man er knyttet til. Det aldeles afgørende<br />
spørgsmål i et samfund, som det vi lever i, er<br />
graden af nærhed – i forhold til isolation.<br />
Når begrebet social kompetence kommer ind i<br />
billedet her, hænger det sammen med, at socialt<br />
netværk og ikke mindst karakteren af dette netværk,<br />
i dag – langt mere end tidligere – er afhængigt<br />
af den enkeltes egen indsats. Derfor skal der<br />
kompetence til at skabe sig et netværk, til at vedligeholde<br />
det, udbygge det – og udvikle det i en
44<br />
retning, så det giver forankring og tilknytning. Det<br />
er, hvad vi opfatter som en kompetence, der<br />
bliver til i en social kontekst – og som samtidig<br />
skaber denne kontekst i det fortsatte forløb.<br />
Begrebet social kompetence har fået stor gennemslagskraft<br />
i de sidste 10 år, og der ligger en<br />
række meget aktive forskningstraditioner omkring<br />
begrebet. Blandt de træk, der fremhæves som<br />
vigtige i forbindelse med social kompetence, er<br />
blandt andet, at personen skal:<br />
• være fleksibel,<br />
• kunne vælge til og fra<br />
• kunne kommunikere<br />
• kunne reflektere<br />
• kunne give udtryk for egne følelser<br />
• kunne leve sig ind i andre<br />
• kunne handle i sociale situationer<br />
Men disse kompetencer er ikke kun sociale, selvom<br />
det sociale spiller en umådelig stor rolle – og<br />
selvom alle kompetencer skabes i en social kontekst.<br />
Kompetencer omfatter en langt større del<br />
af personens udfoldelse. Samlet er kompetencerne<br />
udtryk for, at personen kan leve op til de krav,<br />
der ligger i den sociale situation – og kan det på<br />
flere planer: på et konkret og fagligt handleplan,<br />
på et plan, der omfatter at kunne bruge egne og<br />
andres kundskabsreserver – og endelig på det<br />
plan, der drejer sig om at tro på sig selv og kunne<br />
se en mening med det hele.<br />
Det vigtige spørgsmål i denne sammenhæng<br />
er, om børns udvikling af kompetence som led i<br />
deres sociale integration kan bidrage til en forståelse<br />
af indflydelsen fra sociale vilkår.<br />
Fire undersøgelser<br />
De fire undersøgelser, der bygges på i overvejelserne,<br />
omfatter gruppen af børn og unge, og de<br />
er gennemført i 90’erne:<br />
• 10-åringer i Norden, kompetanse, risiko og<br />
oppvekstmiljø (Backe-Hansen & Ogden, 1998)<br />
• Skoletrivsel blandt 11-15-årige børn i Danmark<br />
(Schultz Jørgensen & Ertmann, 1997)<br />
• Unge i en risikogruppe – og deres mediebrug<br />
(Schultz Jørgensen, 1998)<br />
• Børn i eliteidræt (Jensen, 1999).<br />
Alle disse undersøgelser bygger på og forsøger at<br />
udvide forståelsen af begrebet kompetence. Det<br />
bliver set i forhold til risikogruppen, i forhold til<br />
lærer- og forældrevurderinger, der bliver inddraget<br />
oplysninger om brug af medier, og det bliver vurderet<br />
ud fra sportsdyrkelse på eliteniveau. I alle<br />
tilfælde er oplysninger fra børn og unge centrale.<br />
Hvad viser resultaterne med hensyn til kompetence<br />
og social integration – og forældrenes rolle? Er<br />
der grund til at tro, at social arv kan overvindes
gennem en vellykket social integration, der støtter<br />
sig til kræfter uden for familien?<br />
Samlet kan undersøgelserne støtte antagelser,<br />
der peger i retning af, at forældrenes sociale vilkår<br />
spiller en rolle for børns kompetenceudvikling,<br />
men formentlig en rolle, der kan betegnes som<br />
“indirekte”. Det betyder, at forældre påvirker gennem<br />
deres mere eller mindre direkte formidlede<br />
holdninger og gennem den opbakning og støtte,<br />
de giver deres børn. Denne støtte er selvsagt ikke<br />
uden indflydelse fra sociale vilkår, men den er<br />
ikke en direkte konsekvens af disse vilkår. I forlængelse<br />
heraf er børns kompetence også stærkt<br />
påvirket af de andre sociale netværk, de indgår i.<br />
Det er kammerater, pædagoger og lærere. Og<br />
mediebrug kan også ses som et led i en opretholdelse<br />
af et socialt netværk – og dermed som et<br />
forsøg på at overvinde en begrænsning fra en<br />
social arv.<br />
Børns kompetence-udvikling henter således<br />
støtte fra en bred social kontaktflade – men<br />
forældrene spiller en vigtig rolle som tilstedeværelse<br />
af en sikker “base”, som det er kaldt.<br />
Omvendt synes det også tydeligt, at en svag<br />
familiebaggrund sætter negative processer i gang<br />
over et bredere felt af sociale netværk og bidrager<br />
til udviklingen af en svækket eller reduceret<br />
social kompetence.<br />
De nøglebegreber, der herefter er vigtige for os<br />
i den fortsatte forståelse af børns kompetenceudvikling<br />
i forhold til social arv er:<br />
• <strong>Social</strong> baggrund<br />
• Forældre-støtte<br />
• Integration i sociale arenaer<br />
• Kompetence<br />
Og netop i denne synsvinkel er det nødvendigt at<br />
nuancere kompetence-begrebet – og dermed<br />
også perspektivere de pædagogiske overvejelser<br />
i forhold til kompetence som en flerdimensional<br />
kapacitet.<br />
Kompetence i dybden<br />
Kompetence er både færdigheder, evne til at kunne<br />
forholde sig til tingene og tage stilling – og så<br />
er det en mere personlig og subjektiv oplevelse af<br />
eget værd. Alt sammen i en kompleks sammenhæng,<br />
farvet af en persons konkrete oplevelser<br />
og nederlag – eller sejre. Men altid givet med en<br />
særlig fornemmelse af personlig oplevelse og<br />
vurdering: slår jeg til – eller magter jeg ikke udfordringen.<br />
Det vigtige i denne forståelse af kompetence i<br />
“dybden” er, at der fastholdes et yderst personligt<br />
element i enhver kompetence, uanset det faglige<br />
indhold i opgaven, der løses. Personen kan<br />
godt vurderes alene på de ydre kvalifikationer og<br />
kan måske også klare sig overfladisk set. Men<br />
gennemslagskraften, troværdigheden og den personlighedsdannende<br />
side tilhører en mere omfattende<br />
kompetence-udfoldelse. Her kræves der<br />
45<br />
refleksion og en personlig overbevisning med hensyn<br />
til at klare udfordringen. Det er her udfordringen<br />
ligger til en pædagogisk indsats, som sigter<br />
på at styrke svage grupper til selv at kunne blive<br />
aktive deltagere i et samfund, hvor det ikke mere<br />
er tilstrækkeligt at være udstyret med en snæver<br />
type kvalifikationer.<br />
Kompetencen omfatter således tre planer,<br />
nemlig:<br />
• færdigheder, der kan iagttages, måles og vejes<br />
• kundskaber, der kan indgå i beretningen fra<br />
personen og fremstå som erfaringer, forståelser<br />
og fortolkninger i forbindelse med færdighederne<br />
• meningsplanet, der omfatter tiltro, selvværd,<br />
personlige perspektiveringer – og fremstår som<br />
en indre styrke og troværdighed i den synlige<br />
færdighed.<br />
Den pædagogiske pointe i denne forståelse af<br />
kompetence-udvikling er, at de forskellige planer i<br />
kompetencen altid er virksomme i kompetencens<br />
udfoldelse – mere eller mindre integrerede. Sagt<br />
på en anden måde: vi kan lade os “snyde” af en<br />
fremtrædelse, der antyder, at der også er “kundskab”<br />
til stede – uden at dette er tilfældet. Pædagogisk<br />
set går vi ud fra, at en indsats altid skal<br />
være orienteret mod alle tre kompetence-planer<br />
(se senere).<br />
Kompetence i bredden: Kernekompetencer<br />
Men hvilke kompetencer udvikles i dette åbne<br />
samfund? Alle kompetencer er vel ikke lige nødvendige?<br />
Kompetencer konstitueres altid i forhold<br />
til en tidsperiodes sociale, kulturelle og faglige<br />
krav: det er her, det generelle ”konformitetsmønster”<br />
skabes (Riesman, 1969). I denne sammenhæng<br />
er det måske tilstrækkeligt at tale om<br />
tre kernekompetencer, som er nødvendige at<br />
udvikle i forhold til kravene i vidensamfundet,<br />
nemlig:<br />
• en faglig kompetence<br />
• en forandringskompetence<br />
• en social kompetence<br />
Med faglig kompetence henvises til den grundlæggende<br />
færdighed, der skal præsteres, som en<br />
praktisk kunnen, men også som en viden og en<br />
“vidensressource”, også som det at kunne indhente<br />
viden, skabe og bearbejde viden, omfortolke<br />
og forholde sig til viden ligger inden for rammerne<br />
af denne kompetence. Her ligger også den<br />
praktiske kvalifikation, der kræves i forhold til<br />
udfordringerne – fra barnets indlæring af bogstaver<br />
til håndværkerens praktiske kunnen. Her<br />
ligger kravet om fortsat at lære, det vil sige opnå<br />
viden, at kunne forholde sig til viden og at inddrage<br />
den informationsmængde, som er nødvendig<br />
(Gardner, 1997, 1998).
Forandringskompetence er defineret som evnen<br />
til fornyelse, både mentalt og fysisk, for at holde<br />
sig på omgangshøjde med de nye udfordringer.<br />
Det betyder en grundlæggende åbenhed over for<br />
læring, det betyder også en faktisk mobilitet, dvs.<br />
evne til “at flytte sig”, fysisk og mentalt Det sidste<br />
i betydning at kunne skifte synspunkt. Kulturen<br />
lægger op til udveksling og forandring af<br />
viden, nye måder at se, forstå og perspektivere<br />
den gældende viden på (Bruner, 1998). Forandringskompetence<br />
er en holdning og indstilling<br />
med hensyn til at turde det kreative og grænseoverskridende,<br />
der er i virkeligheden tale om en<br />
åbenhed med hensyn til at være “generativ”, det<br />
vil sige skabende.<br />
<strong>Social</strong> kompetence er evnen til at kunne håndtere<br />
de sociale situationer. Her ligger både sociale<br />
færdigheder, indlevelse (empati) og tilknytning til<br />
andre. De sociale færdigheder er et spørgsmål<br />
om så at sige at kunne “spillereglerne” i det sociale,<br />
det vil sige kunne “begå sig” inden for den<br />
sociale situation og kultur, med den særlige egenart,<br />
den rummer det pågældende sted. Empati<br />
henviser til at kunne leve sig ind i en situation,<br />
forstå den, og de rammer og muligheder, der er.<br />
Det tredje aspekt tilknytning drejer sig om involvering<br />
og det at kunne placere sig selv i “et indre<br />
forhold” til mennesker, man spiller sammen med.<br />
Det handler om, hvor motiveret man er, og hvor<br />
åben man er i forholdet. Andre vigtige sider af det<br />
sociale “beredskab” drejer sig om sproglige og<br />
kommunikative færdigheder.<br />
Kompetence er således en vigtig side ved personens<br />
sociale arv: her er den kapital – større eller<br />
mindre – som personen fører med sig ind i det<br />
pædagogiske system. For en betydelig gruppe af<br />
elever, der møder med en negativ social arv, kan<br />
der formentlig være tale om, at færdighederne<br />
ikke er optimale i forhold til kravene, men langt<br />
vigtigere er, at kundskabsplanet for mange af<br />
disse elever er præget af usikkerhed – og at<br />
meningsplanet savner indre vished og følelse af<br />
personligt værd. Her ligger den pædagogiske<br />
udfordring – og spørgsmålet: kan der udformes<br />
en pædagogik, der bevidst sigter både på bredden<br />
og dybden i elevers kompetenceudvikling –<br />
og vel at mærke: har en vis udsigt til at kunne<br />
lykkes?<br />
En pædagogisk synsvinkel<br />
Hvad er det da for kvaliteter, der skal findes i et<br />
pædagogisk miljø, der skal komme blot i nærheden<br />
af at bidrage til overvindelse af den sociale<br />
arv?<br />
Det synspunkt, der skal argumenteres for her<br />
er, at det ikke handler om mere af det samme i<br />
undervisningsmæssig forstand – men om “noget<br />
andet”. Det drejer sig ikke om at give mere<br />
uddannelse til de grupper, der står med en risikobaggrund<br />
eller befinder sig i en marginaliseret<br />
46<br />
situation. Det drejer sig ikke om flere tilbud af<br />
standardtypen. Efter vores mening skal sigtet<br />
være, at udvikle en pædagogik, der omfatter hele<br />
kompetence-bredden hos personen – og de dybere<br />
og personlige lag.<br />
En sådan pædagogik skal sigte mod at fremme<br />
personens livsmod og evne til livstilegnelse<br />
(Pahuus (1999), og som derfor også vil virke<br />
fremmende på den side ved kompetence, som<br />
omfatter de faglige kapaciteter. Vi skal overveje<br />
dette ud fra to spørgsmål:<br />
• hvordan fremmes børns og unges kompetencer<br />
i både den “brede” og den “dybe” forstand?<br />
• hvilke krav må vi stille til skolens og uddannelsessystemets<br />
værdier og miljø, til lærer-og voksenrollen?<br />
Det overordnede formål er at lægge nogle forslag<br />
frem og drøfte disse pædagogiske strategier i<br />
lyset af spørgsmålet om, hvor mulighederne og<br />
begrænsningerne ligger.<br />
Kompetencefremmende pædagogik<br />
Hvad er fremgangsmåde og rammerne for en<br />
kompetencefremmende pædagogik, der spænder<br />
fra daginstitution og skole til videregående uddannelse?<br />
Eller mere direkte: hvordan udvikler man<br />
kompetence?<br />
Der er næppe tvivl blandt nogen om, at kompetence<br />
udvikles ved at stille krav om dens tilstedeværelse.<br />
Det vil sige krav om, at børn får mulighed<br />
for at udvikle både færdigheder, kundskab<br />
og selvværd – på alle kernekompetencerne. Og<br />
at den aktiverede skal udsættes for krav om<br />
refleksion, baseret på tilhørsforhold til et større<br />
fællesskab – og skal have mulighed for at overvinde<br />
den indre usikkerhed. Men hvordan gør<br />
man det?<br />
Færdigheder kan læres, der kan undervises i<br />
det lag af kompetencerne. Det er et spørgsmål<br />
om at tilrettelægge den mest hensigtsmæssige<br />
indlæringsproces. Det er næppe her, det store<br />
problem ligger – det er snarere i forbindelse med<br />
de dybere lag af kompetencerne: færdighederne<br />
hos børn bliver alt for sjældent set som en del af<br />
en mere omfattende kompetenceudvikling.<br />
Det vil indebære en anden form for undervisning,<br />
der i langt højere grad kræver aktiv deltagelse<br />
i undervisningen. Det betyder krav om kundskabsorienteret<br />
refleksion – og det betyder inddragelse<br />
i projekter med den deltagerstatus, der<br />
kan udvikle selvværdet.<br />
Kundskab kan næppe udvikles som et direkte<br />
resultat af undervisning, der må tænkes “læring”<br />
i lidt bredere betydning – det vil sige, at der skal<br />
skabes et socialt og kulturelt miljø (i skolen og i<br />
klassen), der lægger op til den kundskab, der ligger<br />
i at forholde sig til tingene. Bruner (1998)<br />
siger det på en tankevækkende måde, når han<br />
hævder, at “det vigtigste fag i skolen – er skolen
selv”. Det vil sige de sociale normer, der stiller<br />
krav om, at børn ikke kun lærer lektien, men forholder<br />
sig til den – og tænker videre selv.<br />
Selvværd kan man ikke undervise i, man kan<br />
heller ikke reflektere sig frem til dette lag af kompetencen.<br />
Der kan måske slet ikke direkte fokuseres<br />
på selvværdet – uden risiko for, at det forsvinder<br />
og ophæver sig selv i tvivl. Selvværd<br />
udvikles i den personlige relation, mellem elever<br />
indbyrdes eller mellem lærer og elev. Først i den<br />
personlige relation opstår troen på, at man har<br />
værdi – og betydning. Der ligger selvværdet som<br />
en overbevisning, der opstår i mødet mellem<br />
mennesker. Det væsentlige ved at sigte mod en<br />
kompetence, der går i dybden er, at læringssituationerne<br />
skal være helhedsprægede, personlige,<br />
47<br />
de skal være organiske i den forstand, at der<br />
skal være en indbygget meningsfuldhed. Denne<br />
side ved læringsprocessen omfatter også de indbyggede<br />
menneskelige relationer: de skal være<br />
troværdige.<br />
Selvværdsplanet udvikles gennem retten til<br />
aktivt at blive inddraget i læreprocessen som<br />
deltager. Her ligger forudsætningen for at kunne<br />
bidrage “produktivt” med noget, som har betydning<br />
i det sociale fællesskab, i tråd med Bruners<br />
tanker (1998) om en “folkepædagogik”, der sigter<br />
netop mod at fremme menneskers “handleevne<br />
og selvværd”. At bryde den sociale arv<br />
handler set i dette lys derfor om at udvikles i en<br />
rolle, der “kalder på” alle lag af kompetencen.<br />
Det vil sige få positive erfaringer ved at realisere
egne muligheder og oplevelsen af at være noget<br />
værd i fællesskabet.<br />
Og hermed er vi ovre ved den sociale dimension<br />
af læreprocesserne, og den pædagogiske<br />
kultur. For det er gennem social støtte og opmuntring<br />
i en sammenhængende pædagogisk kultur,<br />
der lægger vægt på aktiv medinddragelse, at<br />
dette kan lykkes.<br />
Lærerrollen<br />
Sigtet er både færdigheder og de dybere lag af<br />
kompetencen – og det vil sige en læreproces<br />
med en social dimension. Det betyder fastholdelse<br />
af et menneskeligt perspektiv, der er forbundet<br />
med et socialt fællesskab, der kan give tilbagemeldinger<br />
– og fra starten lægger vægt på det<br />
kommunikative. Sagt på en anden måde, barnet,<br />
der skal lære at bruge sig selv, skal føle at høre<br />
til – og skal formidle sine erfaringer. Derfor handler<br />
det om en lærerrolle, der er sig disse tre<br />
aspekter bevidst. Det vil sige, at læreren skal satse<br />
på en rolle på mange planer- også det personlige.<br />
Lærerens autoritet og muligheder er i dag forbundet<br />
med, hvad der er kaldt en “indre autoritet”:<br />
man skal tro på læreren som person. Læreren<br />
skal selv formidle de lag af kompetencen, der<br />
søges udviklet hos eleven. Det betyder ikke, at<br />
læreren nødvendigvis behøver at kunne præstere<br />
hverken kundskab eller selvværd, men derimod,<br />
at læreren skal være ægte i sin formidling af disse<br />
kompetencelag. Læreren skal have modet til<br />
at være sig selv med hensyn til sin kundskab og<br />
sin holdning: det vil sige, at læreren skal have<br />
troværdighed eller autenticitet. Tror man ikke på<br />
ham, bliver han ligegyldig og kan ikke “ramme”<br />
de lag af kompetencen hos de børn, der slider<br />
med de begrænsende forudsætninger og den<br />
negative sociale arv. Tværtimod: han formidler, at<br />
disse lag hos eleven kan lades urørte – de bliver<br />
fremtidens barrierer for en udviklingsproces. Derfor<br />
krav til lærere om at have troværdighed,<br />
blandt andet ved at udfolde og synliggøre de værdier,<br />
de bygger deres handlinger på.<br />
Læreren skal med andre ord besidde en mere<br />
omfattende professionel kompetence, der omfatter<br />
både det faglige, det formidlingsmæssige –<br />
og det menneskelige plan. Den personlige kompetence<br />
hos læreren er modet til at være sig selv<br />
– og færdigheder i at kunne administrere sig selv<br />
i forhold til fx børn.<br />
Det betyder først og fremmest at kunne arbejde<br />
med personlige relationer og at udvikle sig selv<br />
som menneskeligt “instrument” i læringsprocessen.<br />
Kontakten, den følsomme registrering af<br />
mennesker, ansigter, stemmer og øjne og den<br />
dybere forståelse. Det er denne relation, som fx<br />
sætter vigtige “fingeraftryk” i børns liv.<br />
<strong>Social</strong>t netværk i skole- og uddannelseskultur<br />
En ting er lærerrollen – noget andet er den kultur,<br />
som omgiver barnet eller den unge i uddannel-<br />
48<br />
sen. At bryde social arv grundlægges på en ny<br />
oplevelse af et tilhørsforhold – dvs. følelsen af<br />
som "sig selv" at være noget værd for de andre –<br />
at opnå respekt hos de andre. Hvordan skabes<br />
denne pædagogiske “empowerment: myndiggørelse?<br />
Centralt er, at den sociale dimension bliver<br />
skolens arbejdsgrundlag: der skal sigtes mod<br />
social integration. En måde at gøre det på er at<br />
skabe et fællesskab af “lærende” – i studiegruppen,<br />
læsegruppen eller gruppen af “makkere” –<br />
der fastholdes som en enhed i det pædagogiske<br />
forløb. En anden måde er at etablere sociale netværk,<br />
som bygger på og skaber denne særlige<br />
omsorg, som indbefatter indbyrdes støtte og opmuntring,<br />
men også opsøgning og “opsamling” af<br />
personer, der er på vej mod marginalisering og<br />
måske drop-out. En tredje måde er bevidst at udvikle<br />
sociale normer i gruppen, der udtrykker krav<br />
om ansvar, forpligtelser, deltagelse – og tolerance.<br />
Disse normer er gruppens fælles vedtagelse.<br />
Det fælles for disse bestræbelser er, at der fokuseres<br />
på en kultur, der stiller krav om kundskaber,<br />
personlig vurdering og reel indflydelse.<br />
Hvis disse muligheder skal realiseres kræves<br />
to ting. For det første at der skabes socialt fællesskab<br />
omkring læringssituationen, som er rettet<br />
imod at integrere alle – ikke bare ved social<br />
træning i færdigheder, men gennem erfaringer<br />
med opbygning af en social “kapital”. Dvs. både<br />
social kompetence og netværk. Der skal dannes<br />
holdninger med hensyn til, at tilstedeværelsen i<br />
personlig forstand er central. For det andet<br />
kræves der respekt om deltagernes egen, personlige<br />
“udstråling”. Det vil sige en særlig form for<br />
social kompetence, som ifølge Bourdieu handler<br />
om en grundlæggende oplevelse af at føle sig<br />
respekteret. Vekselvirkninger mellem disse to<br />
aspekter er forudsætningen for, om “forbindelsen”<br />
skabes mellem kompetence og social integration<br />
– som forudsætningen for at bryde den<br />
sociale arv.<br />
Konklusion<br />
Sammenfattes disse overvejelser vil en kompetencefremmende<br />
pædagogik, der sigter på at<br />
bryde den sociale arv, omfatte både et færdighedskrav,<br />
et socialt miljø, der fastholder fælles<br />
referencepunkter for en personlig refleksion – og<br />
et personligt meningsplan forbundet med sociale<br />
relationer. Men også en uddannelseskultur man<br />
“føler sig hjemme i” – og et sted man bliver<br />
“hentet ind i“<br />
Denne pædagogiske tilgang hviler på tre perspektiver,<br />
der efter vores mening er centrale, hvis<br />
en indsats for at bryde den sociale arv skal have<br />
chance for at opnå en mere varig effekt. Det drejer<br />
sig om<br />
• Aktørperspektivet – at personen inddrages aktivt<br />
i egne kompetencefremmende læreprocesser.<br />
• Integrationsperspektivet – at skabe en social
Per Schultz Jørgensen<br />
Professor ved Danmarks<br />
Lærerhøjskole, Institut for<br />
Psykologi og specialpædagogik<br />
Bente Jensen<br />
Videnskabelig medarbejder ved<br />
Danmarks Lærerhøjskole,<br />
Institut for Psykologi og<br />
specialpædagogik<br />
tilknytning i et fællesskab, som bygger på menneskelige<br />
og sociale ressourcer.<br />
• Værdiperspektivet – at udvikle et værdimæssigt<br />
grundlag, som understøtter både læringen og den<br />
personlige dannelsesproces.<br />
Vi tror, det er muligt at påvirke og reducere indflydelsen<br />
fra en negativ social arv. Vi er også af<br />
den overbevisning, at det kun kan ske gennem<br />
en bevidst tilrettelagt pædagogisk proces, der<br />
fastholder dobbeltgrebet: kompetence i en social<br />
kontekst. ■<br />
Litteratur<br />
Backe- Hansen, E. & Ogden, T. (red.)(1998). 10-åringer i<br />
Norden. Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København:<br />
Nordisk Ministerråd<br />
Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde. Omkring teorien<br />
om menneskelig handlen. København: Hans Reitzels<br />
Forlag<br />
Bourdieu, P. (1984). Distinction. A <strong>Social</strong> Critique of the<br />
Judgement of Taste. London: Harvard College and Routledge<br />
& Kegan Paul<br />
Bruner, J. (1998). Uddannelseskulturen. København:<br />
Munksgaard<br />
Christoffersen, M. Nygaard (1996). Opvækst med<br />
arbejdsløshed. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet, rapport<br />
96:14. København.<br />
Due, P. & Holstein, B (1997). Sundhed og trivsel blandt<br />
børn og unge. Danmarks bidrag til en international<br />
undersøgelse. Københavns Universitet: Institut for Folkesundhedsvidenskab<br />
Gardner, H. (1997). De mange intelligensers<br />
pædagogik. Redigeret af Fibæk Laursen. København:<br />
Gyldendal<br />
Gardner, H. (1998). De sju intelligenserna. Falun:<br />
Scandbook<br />
Jensen, B. (1999). Kompetencebegrebet – anvendt i en<br />
analyse af børns trivsel i eliteidrætten. Ph.d.-afhandling<br />
indleveret til bedømmelse ved Danmarks Lærerhøjskole:<br />
København<br />
49<br />
Kohn, M. L: (1971). <strong>Social</strong> class and parent-child relationships.<br />
I: Anderson, M. (ed.) Sociology of the family.<br />
Harmondsworth: Penguin<br />
Pahuus, M. (1997). Holdning og spontanitet. Pædagogik,<br />
menneskesyn og værdier. Århus: Kvan<br />
Riesmann, D. (1969). Det ensomme massemenneske.<br />
København: Gyldendal<br />
Rutter, M (1987). Psychosocial resilience and protective<br />
mechanisms. American Journal of Orthopsychiatric<br />
Association, 57, 316-330.<br />
Schultz Jørgensen, P. (1998). Unge i en risikogruppe –<br />
og deres mediebrug. En undersøgelse af mediebrug<br />
blandt 15-18-årige uden for uddannelse og job. Paper –<br />
ikke publiceret endnu<br />
Schultz Jørgensen, P & Ertmann, B (1997) Skoletrivsel<br />
blandt 11-15-årige børn i Danmark. Nordisk Psykologi,<br />
1997, 49 (4), 287-308<br />
Schultz Jørgensen, P., Christensen, E. & Ertmann, B.<br />
(1995). Børn og unge på tværs. Tværgående indsats for<br />
børn, unge og familier. København: Hans Reitzels Forlag<br />
Vinnerljung, B. (1998). <strong>Social</strong>t arv. I: Denvall, V. &<br />
Jacobson, T. (red.) Vardagsbegreb i socialt arbete. Ideologi,<br />
teori och praktik. Stockholm: Nordstedts Juridik<br />
AB.<br />
Werner, E. & Smith, R. (1992). Overcoming the odds.<br />
New York: Cornell University Press
Den sociale arvs betydning for valg<br />
50
og resultater i uddannelsessystemet<br />
I denne artikel er der fokus på den sociale bag-<br />
grunds betydning for de unges uddannelsesvalg.<br />
I et samfund med stadigt stigende kvalifikations-<br />
krav er det centralt at sikre, at den negative<br />
sociale arv ikke begrænser en gruppe unge i at<br />
få den uddannelse, som de har evner til. Bl.a. på<br />
den måde kan vi øge muligheden for, at de sam-<br />
fundsmæssige uligheder ikke går igen fra den<br />
ene generation til den anden. Manglende eller<br />
ringe uddannelse viser sig nemlig ikke alene at<br />
være et resultat af negativ social arv, men også<br />
af den måde vi har indrettet samfundet og<br />
uddannelsessystemet på. Der er altså et spille-<br />
rum at udnytte!<br />
Torben Pilegaard Jensen<br />
51<br />
Artiklen indledes med et kort historisk rids af,<br />
hvordan spørgsmålet om social arv og uddannelse<br />
har været behandlet. Herefter fremlægges<br />
forskningsresultater om sammenhænge mellem<br />
social baggrund og uddannelse. Det belyses,<br />
hvilke mekanismer der kan spille en rolle for overførelsen<br />
af den sociale arv, og der peges på mulige<br />
indsatser over for uddannelsesmæssigt svagt<br />
stillede grupper. Men samtidig understreges det,<br />
at vi langtfra på alle områder i dag ved tilstrækkeligt.<br />
<strong>Social</strong> arv og restgruppen<br />
Interessen for at sikre flere unge en uddannelse<br />
efter grundskolen er ikke ny. Med ungdomskommissionens<br />
nedsættelse i 1945 blev der sat<br />
fokus på at fjerne de økonomiske barrierer for at<br />
gennemføre en uddannelse, både ud fra et demokratisk<br />
perspektiv og ud fra et samfundsøkonomisk<br />
hensyn, således at alle, uanset social<br />
baggrund, får mulighed for at få en uddannelse,<br />
der svarer til deres evner og anlæg (Hansen<br />
1999). En omfattende udbygning af uddannelsessystemet<br />
fandt, ligesom i andre lande, sted i<br />
1960’erne for at mobilisere “intelligensreserven”<br />
(Hansen 1999). Der skete en voldsom vækst i<br />
antallet af unge, der påbegyndte en ungdomsuddannelse,<br />
og specielt de videregående uddannelser<br />
voksede kraftigt. Der blev talt om “uddannelseseksplosionen”<br />
(Mathiesen 1979).<br />
Interessen drejes fra offentligt hold i begyndelsen<br />
af 1970’erne mod de stærkt øgede udgifter<br />
til de videregående uddannelser. Der var behov<br />
for planlægning med henblik på at prioritere de<br />
samlede udgifter til uddannelsessystemet<br />
(Jensen 1994, Hansen 1999). I begyndelsen af<br />
1970’erne hedder det i en perspektivplanredegørelse,<br />
“at det er forbundet med betydelige menneskelige,<br />
pædagogiske og omkostningsmæssige<br />
problemer at anvende uddannelsespolitikken som<br />
eneste eller dominerende murbrækker ved nedbrydningen<br />
af samfundets sociale barrierer”<br />
(Christensen 1981). Interessen for økonomi og<br />
planlægning fjernede delvis opmærksomheden<br />
fra de fortsatte problemer med at sikre alle unge<br />
en ungdomsuddannelse.<br />
I kølvandet på disse redegørelser opstod begrebet<br />
restgruppe som en betegnelse for dem, der
var til rest i forhold til optaget i uddannelsesystemet.<br />
Restgruppebegrebet er blevet kritiseret,<br />
men som Hansen (1975) udtrykker det: “Det er<br />
ikke nogen smuk betegnelse, men hvorfor pynte<br />
på virkeligheden”.<br />
En indvending mod restgruppebegrebet har<br />
været, at der på trods af den helt overvejende<br />
tendens til, at unge uden en ungdomsuddannelse<br />
klarer sig dårligt på arbejdsmarkedet, alligevel er<br />
nogle, som viser sig at have ressourcer til at<br />
opnå en erhvervsmæssig karriere. Afgrænses<br />
restgruppen som gruppen af unge, der ikke på<br />
noget tidspunkt får gennemført en ungdomsuddannelse<br />
efter grundskolen, har den, med visse<br />
udsving, udviklet sig fra i 1983 at udgøre 27 pct.<br />
af en ungdomsårgang til i 1995 at være på 17<br />
pct. (Andreasen et al. 1997).<br />
Over to tredjedele af gruppen af unge uden en<br />
ungdomsuddannelse består af unge, som har<br />
afbrudt en ungdomsuddannelse. Det er således<br />
kun 5 pct. af en ungdomsårgang, der i dag ikke<br />
på noget tidspunkt påbegynder en ungdomsuddannelse.<br />
Uddannelse og social baggrund<br />
Risikoen for ikke at få gennemført en uddannelse<br />
efter grundskolen er forholdsvis stor, hvis ens<br />
forældre har ringe indkomst og uddannelse. Og<br />
hvis det ikke er gået så godt med de boglige fag i<br />
grundskolen, forringes chancen yderligere for at<br />
få en uddannelse.<br />
Unge, der ender med ikke at have gennemført<br />
en ungdomsuddannelse, har ofte været igennem<br />
en vanskelig valgproces med positive og negative<br />
erfaringer. Lad os se på den sociale arvs betydning<br />
for de unges valg og fravalg trin for trin.<br />
Når de unge står over for valget mellem at<br />
påbegynde eller ikke at påbegynde en ungdomsuddannelse,<br />
spiller den sociale baggrund en stor<br />
rolle. De forholdsvis få, der ikke på noget tidspunkt<br />
går i gang med en ungdomsuddannelse er<br />
først og fremmest kendetegnet ved at have forældre<br />
med lav indkomst og uddannelse (Andreasen<br />
et al. 1997 og Murray 1994). Og i grundskolen<br />
har de klaret sig dårligt i de boglige fag og har<br />
derfor ikke taget ret mange af folkeskolens<br />
afgangsprøver.<br />
Hvilken ungdomsuddannelse, der vælges, er i<br />
høj grad bestemt af forældrenes uddannelsesbaggrund.<br />
Således er der en klar tendens til, at<br />
unge med forældre, der har en videregående<br />
uddannelse, i højere grad vælger en almen gymnasial<br />
ungdomsuddannelse sammenlignet med<br />
de unge, hvis forældre har en erhvervsfaglig<br />
uddannelse. Det betyder, at unge, som i øvrigt<br />
har de samme boglige færdigheder i grundskolen,<br />
i mindre udstrækning påbegynder en almengymnasial<br />
uddannelse, hvis de har forældre uden<br />
videregående uddannelse, sammenlignet med<br />
unge, der har (Andersen 1997 & Pilegaard<br />
Jensen et al. 1997). På den måde er socialt<br />
betingede uddannelsesvalg med til at reproduce-<br />
52<br />
re den sociale lagdeling i samfundet og dermed<br />
bremse for en opadgående mobilitet.<br />
Ikke alle unge har held til at gennemføre en<br />
påbegyndt ungdomsuddannelse, og specielt fra<br />
erhvervsuddannelserne er frafaldet betydeligt.<br />
Unge, der har klaret sig godt i de boglige fag i<br />
grundskolen, har – uafhængigt af forældrebaggrund<br />
– større chance for at gennemføre en<br />
uddannelse end dem, der har klaret sig dårligt<br />
(Andreasen et al. 1997). Der er således en tendens<br />
til, at den sociale baggrunds betydning<br />
aftager, når vi ser på frafaldet. Mens den sociale<br />
baggrund har stor betydning for, om de unge<br />
påbegynder en ungdomsuddannelse, betyder den<br />
mindre for, om de unge afbryder. Noget tyder<br />
således på, at det at komme i gang med en<br />
uddannelse, mindsker den sociale baggrunds indflydelse<br />
på den videre uddannelses- og erhvervskarriere.<br />
Dette underbygges af, at jo højere<br />
uddannelsesniveau, der opnås, desto mindre<br />
betydning har familiebaggrunden for risikoen for<br />
at blive ledig (Rasmussen 1993). Men stadig er<br />
det sådan, at de unge, der afbryder en ungdomsuddannelse,<br />
ofte har forældre med lavere indkomst<br />
og mindre uddannelse end andre unge.<br />
Valg af en videregående uddannelse efter<br />
afsluttet gymnasial uddannelse hænger i høj grad<br />
sammen med forældrenes uddannelsesniveau. Jo<br />
højere uddannelsesniveau hos forældrene, desto<br />
større er sandsynligheden for at påbegynde en<br />
videregående uddannelse blandt unge, der i øvrigt<br />
har klaret sig lige godt i de boglige fag i grundskolen.<br />
Samlet består de, der ikke får gennemført en<br />
ungdomsuddannelse, af dem der aldrig er startet<br />
på en, og af dem der har afbrudt uden at komme<br />
i gang igen. Forholdsvis mange af disse unge har<br />
forældre uden erhvervsuddannelse, en far med<br />
lav erhvervsindkomst eller en far med høj ledighed<br />
(Heinesen 1999). Og hvis disse karakteristika<br />
gør sig gældende på samme tid, er sandsynligheden<br />
for ikke at have gennemført en ungdomsuddannelse<br />
meget høj. Med hensyn til skolegang<br />
gælder, at disse unge enten ikke har taget så<br />
mange af folkeskolens prøver, har gået i 10. klasse,<br />
har skiftet skole i 10. klasse/været omgænger<br />
i 10. klasse, har gået i anden type skole end<br />
folkeskolen i 9. klasse, eller har afsluttet 9. klasse<br />
i utide. Tilsammen udtryk for, at de har haft<br />
vanskeligheder med de boglige fag i grundskolen.<br />
Pigerne har gennemgående bedre boglige færdigheder<br />
end drengene. Alligevel er der lige så<br />
mange drenge som piger, der får gennemført en<br />
uddannelse efter grundskolen. Det skyldes, at<br />
blandt piger og drenge med de samme boglige<br />
færdigheder er det drengene, der har størst chance<br />
for at gennemføre en uddannelse efter grundskolen<br />
(Heinesen 1999).<br />
Familieformen spiller også en rolle. Unge, der<br />
bor med kun en af forældrene, har mindre sandsynlighed<br />
for at gennemføre en ungdomsuddannelse.<br />
Dette er dog mest udpræget blandt unge
med ikke-uddannede forældre. Og ses på familieformens<br />
betydning for karaktergennemsnittet i<br />
gymnasiet spiller den ingen rolle (Heinesen<br />
1999).<br />
Manglende uddannelse er som nævnt ikke kun<br />
et resultat af social arv. En hel del unge opnår af<br />
andre grunde ikke en uddannelse efter grundskolen.<br />
Hvorfor og hvordan de klarer sig på arbejdsmarkedet<br />
er ikke i dag tilstrækkeligt belyst.<br />
Hvilke mekanismer?<br />
Hvilke mekanismer, der betinger sammenhængen<br />
mellem forældrebaggrund, opvækstmiljø og<br />
uddannelse, er vanskeligt at svare på. Spørgsmålet<br />
om den sociale arvs mekanismer er centralt,<br />
når spillerummet for at iværksætte foranstaltninger<br />
for at begrænse den negative sociale arv<br />
skal vurderes. Er den sociale arv først og fremmest<br />
betinget af genetisk overførte evner, da er<br />
mulighederne for at ændre på tingenes tilstand<br />
begrænsede. Er det derimod familiens holdning til<br />
53<br />
uddannelse eller undervisningens tilrettelæggelse<br />
i grundskolen, der spiller en rolle, da vil mulighederne<br />
for at iværksætte virkningsfulde foranstaltninger<br />
være større.<br />
<strong>Social</strong> baggrund og intellektuelle forudsætninger<br />
De unges intellektuelle evner spiller en væsentlig<br />
rolle for, hvilket uddannelsesniveau de opnår.<br />
Unge fra højere sociale lag har i gennemsnit bedre<br />
intellektuelle evner end børn fra lavere sociale<br />
lag, men der er betydelig spredning inden for de<br />
enkelte sociale lag. En del af variationen i intellektuelle<br />
evner kan henføres til faktorer i opvækstmiljøet,<br />
andre til genetiske faktorer. Men<br />
social baggrund har sin selvstændige betydning –<br />
uafhængig af intellektuelle evner – for, hvilket<br />
uddannelsesniveau de unge opnår. Unge fra<br />
lavstatushjem opnår således et lavere uddannelsesniveau<br />
end unge fra højstatushjem med samme<br />
intellektuelle evner. Intellektuelle evner og<br />
social baggrund er dog langtfra en tilstrækkelig
forklaring på det uddannelsesniveau, de unge<br />
opnår. Mange andre forhold spiller en rolle, fx<br />
uddannelsernes indhold og tilrettelæggelse.<br />
Hvis unge, der har de intellektuelle evner for at<br />
gennemføre en uddannelse også gør det, kunne<br />
vort uddannelsessystem siges at have en hensigtsmæssig<br />
indretning, idet det formåede at<br />
bibringe de unge uddannelse svarende til deres<br />
evner. Men sådan er det ikke. Det viser sig nemlig,<br />
at unge, der præsterer ensartede resultater<br />
på en såkaldt “verbaltest”, langtfra opnår et ensartet<br />
uddannelsesniveau. Således opnåede ca.<br />
halvdelen af de unge mænd med fædre i professionerne<br />
– dvs. job der normalt forudsætter en<br />
mellemlang eller lang videregående uddannelse –<br />
der tilhørte den bedste tredjedel i testen, en lang<br />
videregående uddannelse, mens det blandt<br />
mænd, der havde ufaglærte fædre kun var hver<br />
tiende (Hansen 1999). Dvs. at intellektuelle<br />
evner kun kan forklare en del af forskellene i<br />
opnået uddannelse. Den sociale baggrund spiller<br />
en stor selvstændig rolle.<br />
54<br />
At betydningen af den sociale baggrund er stor,<br />
ændrer dog ikke på, at der er væsentlig flere<br />
unge fra de højere sociale lag, der klarer sig godt<br />
i test af intellektuelle evner, sammenlignet med<br />
unge af ufaglærte forældre.<br />
Særligt i USA har det spørgsmål trængt sig på,<br />
om den socialt ulige fordeling af børnenes intellektuelle<br />
evner kan forklare den ulige fordeling af<br />
levevilkårene. Debatten har været omfattende, jf.<br />
bl.a. Herrnstein & Murray (1994), hvor det søges<br />
påvist, at hovedparten af uligheden i det amerikanske<br />
samfund, kan henføres til social arv i<br />
form af intellektuelle evner, forstået på den<br />
måde, at børn fra familier med ringe sociale kår<br />
har ringere intellektuelle evner end børn fra velstillede<br />
familier. Undersøgelsen er blevet kritiseret<br />
fra mange sider, bl.a. af Fischer et al. (1996),<br />
hvor det konkluderes, at intellektuelle evner ikke<br />
betyder mere end de sociale baggrundsforhold,<br />
når det drejer sig om fattigdom, nærmest omvendt.<br />
Dertil føjes, at det under alle omstændigheder<br />
kun er en begrænset del af forskellene i
levevilkår, der kan forklares på det individuelle<br />
plan. En stor del af uligheden kan kun forstås ved<br />
at forlade det individuelle niveau til fordel for ulighedernes<br />
årsager i samfundets sociale struktur.<br />
Dette peger på, at der er et betydeligt spillerum<br />
for, at faktorer, der kan påvirkes, har betydning<br />
for, hvilken uddannelse unge opnår.<br />
Igennem mange år har spørgsmålet om, hvorvidt<br />
forskelle i intellektuelle evner kan henføres til<br />
genetiske faktorer eller til opvækstmiljøet været<br />
rejst. Hos Hansen (1999) citeres fra Erikson &<br />
Jonsson (1993), at “Sammenfatningsvis leder<br />
denne gennemgang til følgende konklusion: Der<br />
er måske en genetisk komponent i den sociale<br />
selektion til højere uddannelse, men man kan<br />
ikke på et videnskabeligt sikkert grundlag mere<br />
præcist bedømme dens betydning. Samlet taler<br />
alt dog for, at den genetiske komponent står for<br />
en lille eller meget lille del af sammenhængen<br />
mellem social baggrund og uddannelse. Vi mener<br />
med sikkerhed at kunne sige, at den klart overvejende<br />
del af den sociale selektion i uddannelsessystemet<br />
ikke skyldes genetiske faktorer”.<br />
I forhold til dette, når Mortensen (1999) frem<br />
til et lidt andet resultat, idet han siger, at “genetiske<br />
faktorer spiller en betydelig rolle for variationen<br />
i intelligens, og det er derfor sandsynligt,<br />
at en ikke ubetydelig del af den sociale arv kan<br />
være udtryk for biologisk arv”.<br />
Striden om arv og miljø er således fortsat ikke<br />
bilagt.<br />
Normer, holdninger og ressourcer i<br />
opvækstmiljøet<br />
At adfærd, normer og holdninger i opvækstfamilien<br />
spiller en rolle for overførelsen af den sociale<br />
arv, er der ingen tvivl om. Men hvordan denne<br />
transmission finder sted, er til gengæld mere<br />
kompliceret. I den sammenhæng har den franske<br />
sociolog Bourdieu udviklet begrebet habitus, som<br />
indebærer, at børn under deres opvækst indlærer<br />
dispositioner, der er afgørende for deres handlinger<br />
(Elm Larsen 1999). På den måde bliver det<br />
forståeligt, hvorledes en fattigdomskultur kan<br />
overføres fra generation til generation. Uddannelsessystemet<br />
ses som en institution, der reproducerer<br />
de givne klasserelationer ved at levere den<br />
retfærdige ideologi, som tillader de privilegerede<br />
klasser, at se deres succes som udtryk for naturlige,<br />
personlige anlæg (Rasmussen 1999).<br />
En anden antagelse er, at uddannelsesvalg<br />
foretages med henblik på at minimere risikoen for<br />
at havne i en lavere, men ikke væsentligt højere<br />
social klasse end ens forældre (Heinesen 1999).<br />
Denne teori antager, at de unges valg af uddannelse<br />
er rationelt og foretages ud fra evner og<br />
forventninger. I valgprocessen indgår ikke kun<br />
økonomiske overvejelser, men også andre og<br />
sociologisk orienterede faktorer, fx tab af sociale<br />
netværk i forhold til familie og venner som følge<br />
af uddannelsesvalg langt fra familiens tradition.<br />
Denne teori er velegnet til at forklare, hvorfor bog-<br />
55<br />
ligt velfungerende unge, fra hjem med ufaglærte<br />
forældre, kun gennemfører en erhvervsfaglig<br />
uddannelse, selv hvis de har forudsætninger for<br />
at opnå en videregående uddannelse. Teorien er<br />
belyst på danske data og ser ud til delvis at kunne<br />
bekræftes. Den understøttes også af Hansen<br />
(1999), som påviser, at en del unge, som klarede<br />
sig godt i en færdighedstest, ikke gennemførte<br />
en uddannelse på væsentlig højere niveau end<br />
deres forældre.<br />
I den økonomisk funderede teori om humankapital<br />
betragtes uddannelsesvalget som et resultat<br />
af, hvor stort afkastet af en given uddannelsesinvestering<br />
vil være. Selv om mange unge<br />
udmærket er klar over, at uddannelse er en vigtig<br />
forudsætning for at klare sig på arbejdsmarkedet,<br />
er det dog ikke de fremtidige indtjeningsmuligheder,<br />
de unge har fokus på ved valget af uddannelse.<br />
Her spiller spørgsmål om et interessant<br />
job, godt arbejdsmiljø og gode kolleger en større<br />
rolle (Pilegaard Jensen et al. 1997; Andersen<br />
1997).<br />
Normer og holdninger til uddannelse i familien<br />
spiller en rolle for uddannelsesvalget. Unge, som<br />
ikke tror, at uddannelse kan betale sig, og som er<br />
bekymrede for, at uddannelse kan føre til uoverskuelig<br />
studiegæld, kommer oftere fra lavere<br />
sociale lag og opnår derfor ikke så ofte en uddannelse,<br />
som andre (Andreasen et al. 1997). Men<br />
de unge, som får en uddannelse, som er væsentlig<br />
længere end deres forældres, har tro på, at<br />
uddannelse betaler sig i det lange løb, ligesom de<br />
ikke frygter, at uddannelse fører til en uoverskuelig<br />
studiegæld. De unge, som har disse holdninger,<br />
har ofte klaret sig bedre i de boglige fag i grundskolen<br />
end unge med tilsvarende familiebaggrund<br />
(Pilegaard Jensen et al. 1997). Og de unge – fra<br />
hjem med ufaglærte forældre – der opnår en<br />
videregående uddannelse, er netop karakteriseret<br />
ved disse holdninger og boglige præstationer.<br />
De unges holdninger til uddannelse og boglige<br />
færdigheder må antages at hænge sammen med<br />
familiens traditioner og ressourcer. I familier med<br />
gode økonomiske vilkår er der alt andet lige bedre<br />
muligheder for at skabe gode rammer om børnenes<br />
opvækst og et økonomisk sikkerhedsnet i<br />
forbindelse med uddannelse. Men modsat kan<br />
høj indkomst i nogle tilfælde indebære meget<br />
arbejde med begrænset tid til børnene. Forældre<br />
med videregående uddannelse er ved “det gode<br />
eksempel” med til at nedbryde børnenes evt.<br />
frygt for at gennemføre en videregående uddannelse.<br />
Betydningen af familiens holdninger kommer<br />
bl.a. til udtryk i, at familiemedlemmer, ifølge de<br />
unge selv, er dem, der tales mest med, når der<br />
skal vælges uddannelse. Specielt spiller moren<br />
en væsentlig rolle (Andersen 1997).<br />
Når nogle unge har vanskeligt ved at gennemføre<br />
en uddannelse, kan det bl.a. også hænge<br />
sammen med, at de har svært ved at orientere<br />
sig i et samfund, præget af tilsyneladende uane-
de muligheder. Dette indebærer for en del unge,<br />
at deres forståelse for den sociale arvs realiteter<br />
mindskes (Simonsen 1999). Skolesystemet og<br />
samfundet som helhed er præget af en “kulturel<br />
frisættelse”, som indebærer, at chancer for succes<br />
opfattes som knyttet til den enkelte. Når de<br />
unge står over for valget af uddannelse, ser mange<br />
af deres overvejelser ud til at være præget af<br />
ønsker snarere end af erfaringer og viden (Andersen<br />
1997). Tidligere var den enkelte langt mere<br />
fastlåst og de fleste kunne regne med at følge<br />
kulturelt, socialt og arbejdsmæssigt i deres forældres<br />
spor (Simonsen 1999). Den nuværende<br />
situation skaber på den ene side mulighed for<br />
langt større uddannelsesmæssig og social mobilitet<br />
i samfundet, men indebærer også, at der skabes<br />
illusioner om de faktiske muligheder, hvilket<br />
for de unge med svage personlige og faglige<br />
forudsætninger kan være med til at forstærke<br />
betydningen af den negative sociale arv. Konsekvensen<br />
kan fx være, at sammenstødet med<br />
uddannelsessystemets krav og realiteter fører til<br />
nederlag og opgivelse af uddannelsen.<br />
Uddannelsernes indhold og krav<br />
Om unge opnår en uddannelse er ikke kun bestemt<br />
af opvækstvilkårene, men også af den<br />
måde vi tilbyder uddannelse på og på uddannelsernes<br />
indhold og krav. I et samfund som det<br />
danske, hvor uddannelserne er gratis – ligesom i<br />
de øvrige nordiske lande – vil de økonomiske<br />
barrierer for at gennemføre en uddannelse være<br />
mindre i sammenligning med lande, hvor det at<br />
gennemføre en uddannelse er forbundet med<br />
betydelige økonomiske omkostninger.<br />
En del unge gennemfører ikke en ungdomsuddannelse,<br />
fordi disse ikke matcher deres forudsætninger.<br />
Mange af de unge, som aldrig får<br />
56<br />
gennemført en ungdomsuddannelse, har afbrudt<br />
en erhvervsfaglig uddannelse uden at komme i<br />
gang med en anden. Når de unge afbryder henviser<br />
de ofte til, at lærerne var for dårlige, og at<br />
det sociale miljø ikke var godt. Men mange henviser<br />
også til, at der var for lidt praktisk indhold i<br />
uddannelsen, og at de mistede interessen for<br />
faget. En del af forklaringen, på at de mister interessen<br />
for faget, er, at de ikke oplever, at de slår<br />
til i forhold til de boglige krav, der stilles på fx<br />
handelsskole og teknisk skole. Det er nemlig de<br />
unge, som ikke har klaret sig så godt i de boglige<br />
fag i folkeskolen, og som bl.a. derfor er skoletrætte,<br />
der har størst risiko for at droppe ud (Pilegaard<br />
Jensen et al. 1997; Andreasen et al. 1997;<br />
Murray 1994). Mange unge forventer at møde<br />
praktiske udfordringer, når de påbegynder en<br />
erhvervsfaglig uddannelse, men møder i stedet<br />
en undervisning i de teoretiske og almene fag,<br />
som i høj grad er identisk med den, de modtog i<br />
grundskolen.<br />
Som årsag til frafaldet fra de erhvervsfaglige<br />
ungdomsuddannelser, spiller det også en rolle,<br />
om de unge har modtaget en vejledning, der sikrer,<br />
at uddannelsesvalget bygger på personlig indsigt<br />
i egne styrker og svagheder og på uddannelsernes<br />
krav og indhold. En del unge påbegynder<br />
således en uddannelse uden tilstrækkelig indsigt<br />
i indhold og krav.<br />
Endelig er manglen på praktikpladser en årsag<br />
til, at nogle unge afbryder en erhvervsfaglig ungdomsuddannelse,<br />
også selv om en lang række<br />
uddannelser kan gennemføres som værkstedsbaseret<br />
uddannelse.<br />
En del af de unge, som ikke får gennemført en<br />
ungdomsuddannelse, ender i det kommunale<br />
aktiveringssystem, hvor mange af dem oplever, at<br />
kombinationen af praktisk arbejde og almen
undervisning på fx produktionsskolerne giver dem<br />
lyst til at gå i gang med korterevarende uddannelse<br />
og/eller arbejde.<br />
Indsats<br />
Vor viden, om hvilken indsats der kan begrænse<br />
den negative sociale arv og sikre, at flere unge<br />
får gennemført en uddannelse, er begrænset.<br />
Men som udgangspunkt kan der peges på behovet<br />
for at lette overgangen fra grundskolen til<br />
videre uddannelse.<br />
Som det er i dag, matcher grundskolen og de<br />
erhvervsfaglige ungdomsuddannelser på teknisk<br />
skole og handelsskoler ikke i tilstrækkelig grad<br />
hinanden. Hvis grundskolen kunne sikre, at flere<br />
unge opnåede boglige sejre og dermed færre<br />
nederlag, og hvis samtidig ungdomsuddannelserne<br />
i højere grad blev tilrettelagt med et mere<br />
praktisk indhold som grundlag for den teoretiske<br />
indlæring, må det forventes, at flere kom i gang<br />
med en uddannelse, og at færre afbrød.<br />
Også på vejledningsområdet er der behov for at<br />
intensivere dette gennem målrettede brobygningsforløb<br />
mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne.<br />
Men vi har ikke i dag viden om,<br />
hvordan de senere års tiltag på vejledningsområdet<br />
har virket. Dernæst ser der ud til at være<br />
brug for en forbedret faglig og personlig vejledning<br />
til de unge, der står overfor at ville afbryde<br />
deres uddannelse – først og fremmest erhvervsuddannelse<br />
(Andreasen et al. 1998).<br />
Brede indgangsveje, som nu indføres med<br />
reformen af de tekniske erhvervsuddannelser, må<br />
forventes at gøre valget af en erhvervsuddannelse<br />
mere overskueligt og valget mere afklaret i forhold<br />
til de unges evner og interesser. Også de<br />
bedre muligheder for meritoverførsel må forventes<br />
at øge antallet af unge, som, efter afbrudt<br />
57<br />
uddannelse, går i gang med en ny. For at sikre<br />
bedre overensstemmelse mellem de unges forudsætninger<br />
og interesser indebærer reformen<br />
også modulopbygning med større individuel valgfrihed,<br />
dvs. uddannelsesdifferentiering inden for<br />
den enkelte uddannelse. Dette må ligeledes forventes<br />
at mindske frafaldet.<br />
Endelig er det reformens ambition at sikre en<br />
bedre sammenhæng mellem de faglige og teoretiske<br />
elementer i uddannelserne. I forbindelse med<br />
reformens gennemførelse er der behov for at få<br />
belyst, hvorvidt den faktisk når et af sine centrale<br />
mål, nemlig at reducere restgruppen til 5 pct.<br />
En indsats for at sikre flere unge en praktikplads<br />
må kunne reducere gruppen af unge, der<br />
ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Tilsvarende<br />
er der behov for tiltag, der sikrer en<br />
bedre overensstemmelse mellem den unges og<br />
praktikpladsvirksomhedens forventninger.<br />
I forhold til de unge, som ikke påbegynder en<br />
ungdomsuddannelse, har den såkaldte ungeindsats<br />
haft stor betydning. Flere unge er kommet i<br />
gang med uddannelse eller arbejde (Andersen &<br />
Brock 1998). Det spiller således en rolle, at med<br />
ungeindsatsen er alternativet til uddannelse og<br />
arbejde gjort mindre attraktivt sammenlignet med<br />
tidligere.<br />
Erhvervsgrunduddannelsen tilbydes unge, der<br />
ikke er gået i gang med en ungdomsuddannelse,<br />
eller som ikke er kommet i gang med arbejde.<br />
Den tager et individuelt udgangspunkt og retter<br />
sig i høj grad mod unge med svage personlige og<br />
faglige forudsætninger. De unges forudsætninger,<br />
ønsker og behov spiller en stor rolle ved fastlæggelsen<br />
af forløbenes uddannelseselementer.<br />
Og meget tyder på, at en del af erfaringerne med<br />
at tilbyde uddannelse til unge med svage faglige<br />
og personlige forudsætninger, vil kunne nyttig-
gøres i det ordinære uddannelsessystem. (Dibbern<br />
Andersen & Rasmussen 1997).<br />
For den gruppe af unge, som ikke kommer i<br />
gang på anden vis, skal kommunerne stille tilbud<br />
til rådighed. Her har de praksisorienterede produktionsskoler<br />
mange steder været et vigtigt<br />
middel til at opbygge personlige og faglige forudsætninger<br />
hos svagt stillede unge (Andreasen et<br />
al. 1997).<br />
Da mange af disse tiltag først for nylig er iværksat,<br />
foreligger der kun meget begrænset viden<br />
om deres virkninger på kort og langt sigt.<br />
At overgangen fra grundskole til uddannelse<br />
eller arbejde er kompliceret, er et internationalt<br />
fænomen. På baggrund af landesammenligninger<br />
peger OECD (1998) på, at der i indsatsen over for<br />
de svageste er behov for tværfagligt partnerskab<br />
mellem uddannelsesinstitutioner, sundhedsvæsen<br />
og sociale myndigheder.<br />
Sammenfatning<br />
Hvorfor gennemfører nogle unge ikke en uddannelse<br />
efter grundskolen, og hvorfor vælger andre<br />
unge den ene uddannelse frem for den anden? Et<br />
godt svar er de unges sociale baggrund. Mange<br />
af de unge, som ikke gennemfører en uddannelse<br />
efter grundskolen, har forældre uden uddannelse<br />
med lav indkomst. Men den sociale baggrund<br />
alene forklarer langtfra, at nogle får en uddannelse,<br />
og andre ikke gør det.<br />
Når først en ungdomsuddannelse er påbegyndt<br />
har den sociale baggrund en mindre selvstændig<br />
betydning for, om de unge afbryder. Til gengæld<br />
har de unges boglige færdigheder i grundskolen<br />
stor betydning. Risikoen for at afbryde er således<br />
størst for dem, der ikke har klaret sig så godt i de<br />
boglige fag i grundskolen, og dem er der flest af i<br />
de lavere sociale lag.<br />
Hvilken type af ungdomsuddannelse, de unge<br />
opnår, er derimod i stor udstrækning under ind-<br />
58<br />
flydelse af forældrenes uddannelsesniveau. Unge<br />
fra familier med en videregående uddannelse<br />
vælger i højere grad en almengymnasial ungdomsuddannelse<br />
og har dermed langt større<br />
sandsynlighed for at ende med at få gennemført<br />
en videregående uddannelse.<br />
Der er dog også en del unge, hvis forældre ikke<br />
har uddannelse ud over grundskolen, der opnår<br />
en videregående uddannelse – først og fremmest<br />
fordi de har klaret sig godt i de boglige fag i<br />
grundskolen.<br />
For at sikre flere en ungdomsuddannelse – og<br />
det drejer sig først og fremmest om de uddannelsesmæssigt<br />
svagt stillede unge – er der ikke<br />
mindst behov for tiltag, som sikrer, at de<br />
erhvervsfaglige ungdomsuddannelser og de faglige<br />
forudsætninger, de unge kommer med fra<br />
grundskolen, bedre matcher hinanden. En forbedret<br />
vejledning, som sikrer, at de unges valg af<br />
uddannelse tager afsæt i en korrekt bedømmelse<br />
af evner og forudsætninger, vil også kunne lette<br />
overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelserne.<br />
Mange nye tiltag er iværksat over for gruppen<br />
af unge med svage faglige og personlige forudsætninger,<br />
men vor viden om de kort- og langsigtede<br />
virkninger er yderst begrænset.<br />
Derudover er der overordnet behov for grundigere<br />
at få belyst, hvad det er for mekanismer, der er<br />
årsag til, at børn med samme potentialer opnår<br />
et forskelligt uddannelsesniveau. I den forbindelse<br />
kan analyser af de unge, der med en ringe<br />
social baggrund formår at bryde uddannelsesmæssige<br />
barrierer ned, uden tvivl være nyttige.<br />
Men da en del unge uden uddannelse, fra ringe<br />
sociale kår, opnår høje indkomster, er der også<br />
grund til at se nærmere på, hvordan restgruppen<br />
er sammensat, og på, hvilke andre faktorer end<br />
uddannelse, der har betydning for, at nogle unge<br />
bryder den sociale arv. ■
Torben Pilegaard Jensen<br />
<strong>Forskning</strong>sleder ved AKF<br />
Litteratur<br />
Andersen, Dines (1997): Uddannelsesvalg efter 9. klasse.<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Andersen, Wilmer & Jørgen Brock (1998): Smag for virkeligheden<br />
– resultater af ungeindsatsen på erhvervsskolerne.<br />
Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen.<br />
Andreasen, Lars Birch, Torben Pilegaard Jensen, Kirsten<br />
Holm Larsen, Karin Blix Mogensen, Martin Bøg, Anette<br />
Jensen & Marlene Beth Nielsen (1997): Unge uden<br />
uddannelse. AKF Forlaget.<br />
Andreasen, Lars Birch, Hans Hemmet, Kirsten Holm<br />
Larsen, Dorte Lauenborg Nielsen, Erik Laursen, Palle<br />
Rasmussen og Vibe Aarkrog (1997): Unge i uddannelse<br />
– valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne. Kbh.:<br />
Udviklingscentret for folkeoplysning og voksenundervisning.<br />
Andreasen, Lars Birch, Kirsten Holm Larsen & Marlene<br />
Berth Nielsen (1998): Veje til forbedring og fornyelse af<br />
ungdomsuddannelserne? AKF Forlaget.<br />
Christensen, Jens Peter (1981): Den højere uddannelse<br />
som politisk problem, Samfundsvidenskabeligt Forlag.<br />
Dibbern Andersen, Ole & Jens Rasmussen (red.)<br />
(1997): Egu i praksis. Erhvervsgrunduddannelsen.<br />
Undervisningsministeriet. Erhvervsskoleafdelingen.<br />
Elm Larsen, Jørgen (1999): <strong>Social</strong> arv: Erfaringer fra<br />
engelske og amerikanske undersøgelser af “den sociale<br />
arvs onde cirkel” og af “ghettounderklassen”. Arbejdspapir<br />
19 om social arv. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Fischer, Claude S., Michael Hout, Martín Sánches Jankowski,<br />
Samuel R. Lucas, Ann Swidler & Kim Voss<br />
(1996): Inequality by Design: Cracking the Bell Curve<br />
Myth. Princeton University Press.<br />
Hansen, Erik Jørgen (1975): Hvem skal have en faglig<br />
uddannelse? Kronik i Politiken 3.4. 1975.<br />
Hansen, Erik Jørgen (1999): <strong>Social</strong> arv og uddannelse.<br />
59<br />
Arbejdspapir 22 om social arv. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Heinesen, Eskil (1999) Den sociale arvs betydning for<br />
unges valg og resultater i uddannelsessystemet.<br />
Arbejdspapir 2 om social arv. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Herrnstein, R.J. & Charles Murray (1994): The Bell<br />
Curve: Intelligence and Class Structure in American<br />
Life. New York: The Free Press.<br />
Jensen, Niels Jørgen (1994): Restgruppebegrebets<br />
historie. Odense: Danmarks Lærerhøjskole. Afdelingen i<br />
Odense.<br />
Lykke Mortensen, Erik (1999): <strong>Social</strong> arv i Rigshospitalets<br />
Mor-Barn Kohorte. Arbejdspapir 11 om social arv.<br />
København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Mathiesen, Anders (1979): Uddannelsespolitikken,<br />
uddannelsesfordelingen og arbejdsmarkedet. Lavindkomstkommissionens<br />
Sekretariat.<br />
Murray, Åsa (1994): Ungdomar utan gymnasieskola. En<br />
uppföljningsstudie från 13 till 24 års ålder. Stockholm:<br />
Almqvist & Wiksell International.<br />
OECD (1998): Children and Families at Risk: New Issues<br />
in Integrating Services. Paris.<br />
Pilegaard Jensen, Torben, Karin Blix Mogensen &<br />
Anders Holm (1997): Valg og veje i ungdomsuddannelserne.<br />
AKF Forlaget.<br />
Rasmussen, L.E. (1993): De unges valg og fravalg af<br />
uddannelse. København. AKF Forlaget.<br />
Rasmussen, Palle (1999): <strong>Social</strong> arv i uddannelsesprocessen.<br />
Arbejdspapir 23 om social arv. København:<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Simonsen, Birgitte (1999): Bevidsthedsmæssige konsekvenser<br />
af den forsvundne viden om den sociale arvs<br />
realiteter. Arbejdspapir 23 om social arv. København:<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet.
Der skal være brug for alle i det danske samfund, og derfor har regeringen sat det mål, at så<br />
godt som alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Vi skal have et rummeligt uddan-<br />
nelsessystem, som giver lige muligheder for alle og fokuserer på børnenes og de unges stærke<br />
sider. Derfor skal vi skabe læringsmiljøer, som også kan imødekomme de unges stærke side,<br />
som i dag ikke tager en ungdomsuddannelse. Erfaringerne fra de nyere ungdomsuddannelsestil-<br />
bud viser, at det er muligt at skabe undervisningsforløb, som er et reelt tilbud til disse unge.<br />
Det er et godt afsæt til det videre arbejde.<br />
Lighed gennem<br />
uddannelse<br />
Margrethe Vestager<br />
Det er regeringens mål, at 95 pct. af alle unge<br />
gennemfører en ungdomsuddannelse. For at nå<br />
det ambitiøse mål skal uddannelsessystemet<br />
gøres mere rummeligt. En af de afgørende<br />
præmisser for rummeligheden er, at vi har uddannelser,<br />
der med åbne arme tager imod børnene<br />
og de unge med de talenter og potentialer, de<br />
hver for sig har, og med de begrænsninger og<br />
svagheder, som vi alle er udstyret med.<br />
Det er dansk tradition, næsten som en form for<br />
grundlov, at vi “skal kunne være der alle sammen”,<br />
såvel i uddannelsessystemet som i samfundet<br />
generelt. Den tradition er tæt knyttet til<br />
idealet om et velfærdssamfund, hvor der er lige<br />
muligheder for alle. Vores erkendelse af, at<br />
uddannelse har en afgørende betydning såvel for<br />
den enkelte som for det samfund, vi ønsker, er<br />
med tiden blevet styrket. Det er sket i takt med<br />
videnssamfundets opkomst, og fordi uddannelse<br />
giver personlig dannelse og udvikler vores socia-<br />
60<br />
le, almene og faglige kompetencer. Dermed er<br />
uddannelse en vigtig forudsætning for at kunne<br />
opnå lighed og for at kunne videreudvikle vores<br />
velfærdssamfund. Øget rummelighed i de enkelte<br />
uddannelser er et skridt på vejen dertil.<br />
Rummelighed i uddannelsessystemet<br />
Alle kan ikke lære det samme eller lære på samme<br />
måde. Men alle kan tilegne sig kundskaber og<br />
færdigheder, der styrker deres personlighed, selvværd<br />
og faglige kunnen. Lige muligheder opnår vi<br />
bl.a. ved, at der er forskellighed og mangfoldighed<br />
i både uddannelserne og i læringsformerne,<br />
fordi vi netop er forskellige.<br />
Det er min grundlæggende holdning, at vi til<br />
alle tider vil have børn, som ikke vil finde sig til<br />
rette eller kunne klare sig i de ordinære “mainstream”<br />
uddannelser. Derfor skal der være en<br />
mangfoldighed i det samlede tilbud, som sikrer<br />
lødig og attraktiv uddannelse til alle børn og unge.
Vi har i dag et godt udbygget uddannelsessystem<br />
med mangfoldige muligheder, derfor er det<br />
ikke tanken at øge rummeligheden ved at etablere<br />
nye særlige tilbud. Det, der skal satses på, er<br />
at gøre de eksisterende uddannelser i stand til at<br />
rumme flere. Rummeligheden skal derfor forstås<br />
som øget mulighed for at bygge på den enkeltes<br />
potentialer og som rummelighed i skolekulturen<br />
og hos den enkelte lærer.<br />
I en skole, hvor de allerfleste møder op med<br />
forventningens glæde, må der bygges på den<br />
indre basis, der ligger til grund for denne glæde.<br />
Sådan at lysten til at lære og det enkelte barns<br />
styrkesider kommer til at drive værket. Vi skal<br />
have uddannelser, der lægger vægt på at føre<br />
vore børn og unge ind i et læringsmiljø, hvor de<br />
bevarer og videreudvikler lysten til at være og til<br />
at lære.<br />
Det handler om at bevare begejstringen og<br />
motivationen hos de børn og unge, der befinder<br />
sig i uddannelsessystemet. En måde at skabe<br />
motivation på er at udvide listen over succeskriterier<br />
– og måske især vores uddannelsesmetoder<br />
– i stedet for at fastholde den enkelte i de situationer,<br />
der giver nederlag. Det betyder, at uddannelsessystemet<br />
skal indrettes sådan, at det imødekommer<br />
flere forskellige kompetencer og samtidig<br />
evner at fokusere på det enkelte barn, frem<br />
for på dets omgivelser.<br />
Oplevelsen af succes har en ugentlig praktikdag<br />
givet nogle elever i 10. klasse, som tumler<br />
med nogle personlige problemer eller er bogligt<br />
svage. Det har motiveret dem til at beskæftige<br />
sig med noget, de er gode til, som en fast del af<br />
skemaet. Samtidig har de fået et bedre billede af,<br />
hvordan en arbejdsplads fungerer. Et sådant forløb<br />
har medvirket til at udvikle elevernes selvværd,<br />
øge deres motivation ved at få afdækket<br />
deres styrkeområder og give dem både faglige og<br />
personlige kvalifikationer, som er afgørende for,<br />
at de har lyst til at fortsætte i en ungdomsuddannelse.<br />
Et mere rummeligt uddannelsessystem stiller<br />
krav til lærerens viden og indsigt i, hvad der skal<br />
udfordres, og til lærerens respekt for og opmærksomhed<br />
på det enkelte barn, det enkelte unge<br />
menneske. Hertil hører også lærerens forståelse<br />
for forskellige kulturer. Men selvom kravene til<br />
lærerrollen derved øges, er det vigtigt at holde<br />
fast i, at lærere ikke er behandlere, de er netop<br />
lærere. Det betyder, at der er nogle børn – en lille<br />
del – som de generelle systemer ikke kan rumme.<br />
Det er her, hvor særlige tilbud fra andre dele<br />
af det offentlige system, herunder det sociale,<br />
kommer ind. Også for den store del af børn og<br />
unge er rummeligheden betinget af, at der er<br />
sammenhæng mellem skolen og det sociale<br />
system.<br />
Kan uddannelse alene skabe lighed?<br />
Samfundets udvikling betyder, at forudsætningerne<br />
for at skabe et velfærdssamfund med lige<br />
62<br />
muligheder til stadighed forandres. Der er i stigende<br />
grad fokus på, at de unge skal være selvstændige,<br />
have selvtillid, besidde evnen til at se<br />
alternative løsningsmuligheder på akut opståede<br />
udfordringer, have gode samarbejdsevner og interkulturel<br />
forståelse. Alt sammen kompetencer, der<br />
er en forudsætning for at møde fremtiden og forandringen.<br />
I videnssamfundet er vigtige egenskaber<br />
for at kunne begå sig, en kombination af sociale,<br />
almene og faglige kompetencer samt personlig<br />
dannelse, kombineret med at vi udvikler vores<br />
forskellige kompetencer i et livslangt læringsperspektiv.<br />
Det er store krav til den enkelte.<br />
Uddannelse giver nogle redskaber til at forstå<br />
og forholde os til udviklingen og problemerne<br />
frem for at flygte fra dem. Og uddannelse kan<br />
medvirke til en styrket kompetence og derved<br />
give den enkelte mulighed for at imødegå fremtidens<br />
krav på arbejdsmarkedet. Krav der øges på<br />
grund af ny teknologi, og ændrede arbejdsformer<br />
og -indhold. Derfor er uddannelse en central forudsætning<br />
for lighed såvel på det personlige som<br />
på det samfundsmæssige plan.<br />
Men uddannelse hverken kan eller skal løse alle<br />
personlige og samfundsmæssige problemer.<br />
Derfor er der grund til at understrege betydningen<br />
af, at systemerne samarbejder. Der kan være<br />
bedre sammenhænge mellem det sociale-, det<br />
sundheds- og det uddannelsesmæssige.<br />
Mange af de børn og unge, der ikke føler sig til<br />
rette i de forskellige dele af uddannelsessystemet,<br />
får på et eller andet tidspunkt kontakt med<br />
det sociale system. Den nødvendige sammenhæng<br />
mellem de forskellige systemer kan skabes<br />
– og bliver mange steder skabt – via tværgående<br />
samarbejde mellem de professionelle, der har til<br />
opgave at tage sig af og vejlede børn og unge.<br />
Men vi kan gøre det endnu bedre ved at arbejde<br />
mere intensivt med at styrke denne sammenhæng,<br />
ikke mindst for fremover at undgå at børn<br />
og unge møder talrige forskellige rådgivere og<br />
løsningsmodeller rundt omkring i systemet i løbet<br />
af deres opvækst.<br />
Uden at tænke i énstrengede løsninger eller<br />
uden nødvendigvis at tro på, at enkelhed er en<br />
kvalitet i sig selv, må dette kunne gøres bedre og<br />
mere sammenhængende – både med hensyn til<br />
kvaliteten og organiseringen af de krav og tilbud,<br />
børn og unge møder.<br />
For de unge, der kommer i kontakt med flere forskellige<br />
systemer, er det vigtigt, at de oplever, at<br />
systemerne arbejder sammen, og at der er en<br />
sammenhæng i de tilbud, de enkelte systemer<br />
stiller dem over for.<br />
Mangfoldigheden i uddannelsessystemet, der<br />
har til hensigt at tilgodese alle unge, er samtidig<br />
karakteriseret ved et system med mange valgmuligheder,<br />
som nogle unge kan have svært ved at<br />
overskue. Derfor er vejledning vigtig. Vejledningen<br />
skal medvirke til at skabe sammenhæng ved for<br />
eksempel at lette overgangen mellem grundskole<br />
og ungdomsuddannelse. Og den skal være såvel
personlig som uddannelses- og erhvervsrettet.<br />
Målsætningen er at skabe et uddannelsessystem,<br />
der, billedligt talt, er som en palet: Åbent<br />
med uddannelsestilbud, som vi supplerer med ny<br />
viden efterhånden – det fordrer en vejledning, der<br />
giver den enkelte overblik over, hvilke reelle valgmuligheder,<br />
vedkommende står over for.<br />
Rummelighed, kvalitet og sammenhæng i<br />
uddannelsessystemet skal medvirke til at skubbe<br />
flere i gang, at motivere flere, som ellers ikke ville<br />
være kommet i gang. Det skal endvidere medvirke<br />
til, at unge ikke alene begynder på en ungdomsuddannelse,<br />
men også gennemfører.<br />
I oversigten over foreliggende forskningsbaseret<br />
viden om social arv, <strong>SFI</strong> 99:9, har en gruppe<br />
forskere fremhævet, at den sociale baggrund har<br />
stor betydning for, om de unge påbegynder en<br />
ungdomsuddannelse, men at den betyder mindre<br />
for, om unge afbryder deres uddannelse. Det<br />
bekræfter, at uddannelse skal være et klart priori-<br />
63<br />
teret middel til at bryde den negative sociale arv.<br />
Men uddannelse er kun et af flere instrumenter<br />
for at opnå lighed.<br />
<strong>Social</strong> arv<br />
Ved at nedsætte “Regeringsudvalget om social<br />
arv”, har vi sat fokus på begrebet endnu en gang.<br />
Den fornyede fokus giver anledning til at slå fast,<br />
at social arv er et nuanceret begreb, der forandrer<br />
sig over tid. <strong>Social</strong> arv problematikken forandrer<br />
sig alene, fordi samfundet forandrer sig, men<br />
også i kraft af, at vi ved hele tiden at forny vores<br />
viden om social arv kan forebygge og imødegå de<br />
problemer, mennesker kan støde ind i med den<br />
sociale arv i bagagen. Jeg understreger kan, fordi<br />
der alene er tale om en øget sandsynlighed for at<br />
negativ social arv har indflydelse på det enkelte<br />
menneskes muligheder livet igennem. Ikke en lovmæssighed.<br />
Ved at forny og videreudvikle vores<br />
viden om social arv, kan vi fastholde en indsats
for at bryde den negative sociale arv, der nytter.<br />
Selv om der er konstateret sociologiske sammenhænge,<br />
får vi ikke så meget handlingsrettet<br />
ud af at beskrive børn ud fra, hvad deres forældre<br />
laver eller tjener; ved at se på, hvor og hvordan<br />
de bor; ved at tage udgangspunkt i ganske<br />
bestemte former for intelligens, eksempelvis<br />
manglende sproglig intelligens, eller ved først og<br />
fremmest at koncentrere os om, hvad disse børn<br />
og unge ikke kan. Det betyder dog ikke, at denne<br />
viden ikke har stor betydning for vor forståelse.<br />
Når vi beskæftiger os med social arv, kan vi ikke<br />
komme uden om at fokusere på hjemmet. For det<br />
handler i høj grad om hjemmet og det, hjemmet<br />
interesserer sig for. Forældre og voksne i<br />
opvækstmiljøet er både i positiv og negativ forstand<br />
forbilleder for alle børn. I de tilfælde, hvor<br />
børn og unge af den ene eller anden grund ikke<br />
får tilstrækkelig opbakning fra hjemmet, er det<br />
særligt vigtigt, at læreren, pædagogen eller de<br />
øvrige professionelle voksne, som børn og unge<br />
møder i deres opvækst, træder i karakter og viser<br />
den enkelte engagement.<br />
Erfaringerne fra “mønsterbrydere” peger entydigt<br />
på, at især den såkaldt betydende voksne<br />
spiller en rolle, for at det lykkes for den enkelte<br />
at påbegynde og gennemføre en uddannelse. Det<br />
handler om værdien af, at voksne engagerer sig i<br />
børnene og de unge, giver nærhed og viser<br />
respekt.<br />
En udtalelse, der går igen fra unge, som har<br />
mødt vejledere, der har fokuseret på den enkelte<br />
er, at: “Det er rart at møde nogen, som interesserer<br />
sig for mig, og som tror på mig og mine planer<br />
for fremtiden”. Unge, der fravælger uddannelse,<br />
kommer ofte fra hjem, hvor ingen interesserer sig<br />
for eller vægter uddannelse. De er både usikre<br />
på, hvilke valg de skal træffe, og finder det uoverskueligt<br />
med de mange valg og krav i tilværelsen<br />
som sådan. De mønsterbrydere, vi hører om,<br />
understreger alle, at det afgørende har været en<br />
stærk relation til voksne mennesker, som har set<br />
ressourcerne hos den enkelte, troet på ham eller<br />
hende og i det hele taget har bakket op omkring<br />
gennemførelsen af et uddannelsesforløb.<br />
Ny viden<br />
Bevidstheden om, at vi som mennesker har brug<br />
for opbakning og andres tillid til, at vi kan udføre<br />
de opgaver, vi stilles over for, er ikke nogen ny<br />
viden. Men den bevidsthed kan vi kun få gavn af,<br />
hvis vi hele tiden får fornyet vores viden om og<br />
kendskab til, hvordan og under hvilke rammer<br />
børn og unge trives i uddannelsessystemet. På<br />
samme måde er det ikke tilstrækkeligt blot at<br />
erkende, at uddannelse har en afgørende betydning<br />
– og spiller en stadig mere central rolle i<br />
videnssamfundet, hvis ikke vi får mere viden om,<br />
hvordan vi lærer, og hvilke effekter uddannelse<br />
har, og omsætter denne viden i vores kontinuerlige<br />
arbejde med at forny uddannelsessystemet i<br />
takt med tidens forandringer. Vi har brug for ny<br />
64<br />
viden for at sikre, at vores grundopfattelse og<br />
uddannelsestradition imødegår nye vilkår og<br />
betingelser i nye tider.<br />
Derfor er der brug for meget mere viden om en<br />
række forhold, eksempelvis om hvordan vi skaber<br />
læringsmiljøer, der giver de bedste muligheder til<br />
alle. En præmis for lighed gennem uddannelse er<br />
at finde ud af, hvordan vi kan imødekomme de<br />
unges stærke sider, som i dag ikke tager en ungdomsuddannelse.<br />
Ny viden kan bidrage til en<br />
skærpet opmærksomhed omkring nogle centrale<br />
problemstillinger i den videre indsats for at opfylde<br />
målsætningen om uddannelse til alle.<br />
Et vigtigt bidrag til denne viden har vi fået med<br />
rapporten “Hvad virker? – en erfaringsopsamling<br />
på tværs af nyere uddannelsespolitiske tiltag, der<br />
er udarbejdet af Danmarks Erhvervspædagogiske<br />
Læreruddannelse og Udviklingscenteret for folkeoplysning<br />
og voksenundervisning, 1999. Der er<br />
tale om en erfaringsopsamling, som udgør den<br />
første samlede undersøgelse af, hvad der virker i<br />
indsatsen for at få flere til at gennemføre en ungdomsuddannelse.<br />
Fælles for en række af de nyere ungdomsuddannelsestilbud<br />
såsom: produktionsskoler, den<br />
fri ungdomsuddannelse og erhvervsgrunduddannelsen<br />
(egu), er, at de er tilbud, der tager<br />
udgangspunkt i den enkelte unges ønsker, behov<br />
og erfaringer. De bygger på fleksibilitet, på differentiering<br />
af undervisningen og på en individuel<br />
vejledning. “Hvad virker?” dokumenterer, at de<br />
nyere ungdomsuddannelsestyper er et reelt og<br />
brugbart tilbud for en del af de unge, som hidtil<br />
har befundet sig uden for uddannelsessystemet.<br />
Det er netop de nyere uddannelsers centrale<br />
karakteristika, der fremhæves som motivationsgivende:<br />
mere praksisorienteret undervisning,<br />
eksempelvis i form af virksomhedsforlagt undervisning,<br />
styrket vejledning, fleksibilitet i form af<br />
blandt andet at give den enkelte mere indflydelse<br />
på uddannelsesforløbets tilrettelæggelse og indhold,<br />
samt endelig ansvarliggørelse af den enkelte<br />
unge. Rapporten er et godt værktøj til at få et<br />
overblik over, hvad det er for erfaringer, der gøres<br />
i mange af de udviklingsaktiviteter, der foregår i<br />
regi af ungdomsuddannelserne, og et godt afsæt<br />
til det videre arbejde.<br />
Arbejdet med uddannelsesplaner i forskellige<br />
dele af uddannelsessystemet, har vist os styrkesiderne<br />
hos nogle unge: Selv at få indflydelse på<br />
deres uddannelse. De er indstillede på at arbejde<br />
koncentreret og intensivt for deres individuelle<br />
uddannelsesmål. Signalet er, at lydhørhed for de<br />
unges selvforståelse og mål bliver honoreret med<br />
engagement og ansvarlighed. Et vigtigt signal i<br />
den videre tilrettelæggelse af vores uddannelser.<br />
De nye uddannelsestyper vægter ud over den<br />
individuelle tilrettelæggelse, nogle andre intelligenser<br />
og kompetencer end det, vi traditionelt har<br />
gjort. Det er et skridt på vejen til at gøre uddannelsessystemet<br />
mere rummeligt. Derfor er det<br />
vigtigt, at disse uddannelsestyper opfattes på lige
Margrethe Vestager<br />
Undervisningsminister<br />
65<br />
fod med det ordinære uddannelsessystem, og<br />
som et tiltrængt supplement, netop fordi det er<br />
uddannelsestilbud der gør uddannelsessystemet<br />
så mangfoldigt, at det kan rumme vores menneskelige<br />
forskelligheder.<br />
At imødekomme fremtiden og forandringerne i<br />
tiden er et stadigt arbejde, en stadig søgen efter<br />
og opmærksomhed på nye veje. Og ikke mindst<br />
en åbenhed over for og forståelse for de børn og<br />
unge, som vores fremtid skal bygge på. Og som vi<br />
har et ansvar for, får et godt liv som mennesker i<br />
et fællesskab.<br />
Afslutning: Brug for alle<br />
Når regeringen har sat sig det mål, at så godt<br />
som alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse,<br />
er det af hensyn både til den enkelte<br />
og til samfundet, fordi uddannelse skaber grobund<br />
for fornyelse, for personlig og for faglig<br />
udvikling. Rummeligheden i uddannelsessystemet<br />
skal afspejle, at samfundet, fællesskabet, har<br />
brug for alle. Vi kan ikke acceptere, at grupper af<br />
unge parkeres på sidelinjen, eller at grupper af<br />
unge helt vender os ryggen. Vi har brug for alle i<br />
udviklingen af vort samfund. At alle får mulighederne<br />
for at være aktive medlemmer af fællesskabet,<br />
det skal et rummeligt uddannelsessystem<br />
være med til at sikre.<br />
Uddannelsessystemet skal derfor medvirke til,<br />
at vi undgår at stemple bestemte grupper i befolkningen,<br />
men i stedet tager udgangspunkt i, hvad<br />
den enkelte er god til. Kun ved at tage udgangspunkt<br />
i det enkelte menneske, kan vi finde frem<br />
til de styrker, vi hver især har.<br />
For at skabe et samfund med lighed er det en<br />
forudsætning, at vi bevarer og udvikler vores tolerance<br />
og gensidige respekt for vores medmennesker.<br />
Lige netop i den sammenhæng spiller<br />
uddannelsessystemet en central rolle.<br />
At lovgivningen, som den tager sig ud nu, er tilstrækkelig<br />
rummelig for at kunne nå vores ambitiøse<br />
målsætninger, blev bekræftet på årets<br />
Sorømøde, hvor “Rummelighed i uddannelsessystemet”<br />
var temaet. De nødvendige lovgivningsmæssige<br />
rammer eksisterer allerede. Det er et<br />
vigtigt budskab. Det betyder, at det i høj grad<br />
handler om vilje til forandring hos alle – systemer,<br />
organisationer, uddannelsesinstitutioner og i høj<br />
grad hos den enkelte. Ved en fælles ansvarsfølelse<br />
og åbenhed over for at ville forandringen vil<br />
bestræbelserne for at skabe et uddannelsessystem,<br />
der medvirker til videreudviklingen af et<br />
samfund, hvor der er brug for alle, bære frugt. At<br />
det nytter at gøre en indsats, ser vi allerede. ■
I såvel Danmark som i andre vestlige lande er der sket en koncentration af etniske minoriteter og<br />
socialt dårligt stillede i udsatte boligområder (ghettoer). Det er et væsentligt spørgsmål, hvorvidt<br />
nærmiljøet i sig selv kan påvirke børn og unges holdninger, handlinger og muligheder i samfundet og<br />
dermed forstærke eller formindske betydningen af forældrebaggrunden (den sociale arv). For Dan-<br />
mark findes der ingen undersøgelser af dette spørgsmål. Udenlandske undersøgelser peger på, at<br />
betydningen af nærmiljøet er klart mindre end betydningen af den sociale arv.<br />
Nærmiljøet<br />
og den sociale arv<br />
Lars Pico Geerdsen,<br />
Eskil Heinesen &<br />
Hans Hummelgaard<br />
Udsatte boligområder omfatter områder, der har<br />
modtaget støtte fra Byudvalgets midler til sociale<br />
initiativer eller til ansættelse af beboerrådgivere. 1<br />
Disse boligområder er først og fremmest karakteriseret<br />
ved, at en meget høj andel af beboerne<br />
tilhører de etniske minoriteter fra tredje verdenslande.<br />
Andelen af minoriteter er således over syv<br />
gange så høj i boligområderne som for befolkningen<br />
som helhed, hvilket især kan tilskrives en<br />
høj andel flygtninge.<br />
I den mest udsatte femtedel af boligområderne<br />
modtager fire ud af fem beboere i den erhvervsaktive<br />
alder offentlige ydelser i form af arbejdsløshedsdagpenge,<br />
kontanthjælp, førtidspension<br />
og efterløn i kortere eller længere tid, jf. Hummelgaard<br />
et al. (1997).<br />
I såvel Danmark som i andre vestlige lande er<br />
der sket en øget koncentration af etniske minoriteter<br />
og socialt dårligt stillede grupper i udsatte<br />
boligområder (ghettoer). Hovedforklaringen på<br />
den tiltagende boligmæssige opsplitning er, at<br />
forholdsvis mange ressourcesvage og etniske<br />
66<br />
minoriteter flytter til de udsatte boligområder, de<br />
bliver boende forholdsvis længe, og når de flytter,<br />
sker det i mange tilfælde til et andet udsat boligområde,<br />
jf. Hummelgaard et al. (1997). Omvendt<br />
flytter de ressourcestærke ikke i så stor udstrækning<br />
til disse boligområder, og de flytter hurtigt<br />
væk.<br />
Alt i alt er det således en meget selekteret del<br />
af den danske befolkning, der bor i de udsatte<br />
boligområder.<br />
Hvad kan de negative effekter tænkes at være?<br />
Nærmiljøet kan tænkes at have både positive og<br />
negative effekter, om end forskningen mest har<br />
været fokuseret på de negative effekter.<br />
Når man ser på de grupper, der bor i de socialt<br />
udsatte boligområder, kan de positive effekter af<br />
den boligmæssige opsplitning især tænkes at<br />
gælde for etniske minoriteter. Den geografiske<br />
koncentration kan give et sammenhold og en<br />
identitetsfølelse som følge af den fælles kulturelle<br />
baggrund, og der kan opstå lokale beskæftigel-
sesmuligheder inden for fx etnisk præget detailhandel<br />
og servicevirksomhed. Dette kan tjene<br />
som et “springbræt” for integration i samfundet,<br />
jf. Heinesen (1999).<br />
Geografisk segregering (opsplitning) kan have<br />
negative effekter, hvis segregeringen medfører, at<br />
visse problemer koncentreres i enkelte boligområder.<br />
Det kan være problemer som ledighed,<br />
alkohol- og stofmisbrug, vold, kriminalitet mv.<br />
Ophobning af problemer i et boligområde kan<br />
medføre negative effekter, hvis de voksne fungerer<br />
som rollemodeller for børn og unge. Således<br />
vil børn og unge, der vokser op i et nærmiljø, hvor<br />
misbrugsproblemer, ledighed, manglende uddannelse<br />
mv. er en del af den herskende norm, risikere<br />
at optage et normsæt, der er afvigende fra<br />
børn og unge i andre boligområder, jf. Wilson<br />
(1987, 1991) og Friedrichs (1998).<br />
En anden negativ effekt er baseret på “epidemiteorien”.<br />
Den foreskriver, at visse holdninger<br />
og adfærd med hensyn til forhold som fx alkoholog<br />
stofmisbrug, seksualvaner, skoledeltagelse<br />
67<br />
mv. kan spredes blandt børn og unge alene ved<br />
hjælp af gruppepres, jf. Crane (1989, 1991), Jencks<br />
& Mayer (1990).<br />
En tredje negativ effekt kan være, at børn og<br />
unge fra et boligområde diskrimineres af omverdenen<br />
på grund af de problemer, der er overrepræsenteret<br />
i det pågældende boligområde. En<br />
sådan diskrimination kan fx foregå på arbejdsmarkedet<br />
eller i uddannelsessystemet.<br />
En fjerde negativ effekt kan være, at immigranter,<br />
der bor i kvarterer med andre immigranter,<br />
ikke så hurtigt lærer modtagerlandets sprog og<br />
kultur.<br />
Hvad viser forskningen?<br />
Det er usikkert, hvorvidt nærmiljøet kan påvirke<br />
børn og unges fremtidige holdninger, handlinger<br />
og muligheder i samfundet og dermed forstærke<br />
eller formindske betydningen af den sociale arv.<br />
For Danmark er der ingen undersøgelser af dette<br />
spørgsmål generelt. Der foreligger kun én undersøgelse,<br />
som viser, at opvækst i et udsat bolig-
område synes at mindske chancen for at gennemføre<br />
en ungdomsuddannelse (Graversen, Heinesen<br />
& Madsen 1999). Derimod foreligger der en<br />
lang række udenlandske undersøgelser vedrørende<br />
specielt amerikanske forhold, men også i<br />
Europa har der været stigende interesse for<br />
betydningen af nærmiljøet. Resultaterne af disse<br />
undersøgelser omtales i det følgende.<br />
Undersøgelser af, om nærmiljøet har en selvstændig<br />
betydning for, hvordan børn og unge<br />
senere klarer sig, er forbundet med en række<br />
metodiske problemer.<br />
Det første problem vedrører afgrænsningen af<br />
et relevant boligområde/nærmiljø. I størstedelen<br />
af de amerikanske studier benytter man “census<br />
tracts”, hvor der i gennemsnit er 4.000 beboere i<br />
hver. Opdelingen i census tracts er foretaget med<br />
henblik på, at beboerne skal være så homogene<br />
som muligt med hensyn til befolkningskarakteristika,<br />
økonomisk status og levevilkår mv. Som<br />
oftest er befolkningen dog meget forskellig i et<br />
givet census tract, jf. Heinesen (1999). I Danmark<br />
vil det være muligt at opdele på sogne og<br />
skoledistrikter som de mindste geografiske enheder,<br />
der er defineret på forhånd. Befolkningen<br />
må dog også forventes at være ganske forskellig<br />
inden for disse enheder, hvorfor der kan være<br />
behov for en mere fleksibel afgrænsning ud fra<br />
problemstillingen i en given undersøgelse, hvilket<br />
de danske registre giver mulighed for.<br />
For det andet kan de mål for socioøkonomiske<br />
forhold, der er til rådighed, være upræcise indikatorer<br />
for de forhold, der er af betydning for, om<br />
et boligområde er godt eller dårligt at bo i. Dette<br />
problem og problemerne med hensyn til afgrænsning<br />
af relevante boligområder kan være en af<br />
årsagerne til, at de estimerede effekter af boligområde<br />
ofte er meget små og i nogle tilfælde<br />
insignifikante.<br />
For det tredje vil undersøgelser ofte være forbundet<br />
med såkaldte selektionsproblemer. Derved<br />
menes, at beboerne i et givet boligområde<br />
kan have særlige (ikke målbare) præferencer,<br />
holdninger, adfærd mv., som fejlagtigt kan blive<br />
tilskrevet nærmiljøet, hvis ikke der i de statistiske<br />
analyser tages højde for det på den rigtige<br />
måde. Eksempelvis kan et lavt uddannelsesniveau<br />
blandt unge i de udsatte boligområder,<br />
måske tilskrives manglende støtte hjemmefra<br />
snarere end nærmiljøet. I de udenlandske undersøgelser<br />
er der en tendens til, at jo mere der<br />
tages hensyn til selektionsproblemer og familiebaggrund,<br />
desto mindre selvstændig betydning<br />
har boligområdet – ofte forsvinder effekten helt<br />
(Evans et al. 1992, Ginther et al. 1993, Plotnick<br />
& Hoffman 1996). Om dette skyldes, at nærmiljøet<br />
faktisk er uden betydning, eller om det<br />
skyldes de omtalte problemer med at måle nærmiljøet,<br />
er uafklaret.<br />
For det fjerde kan effekterne af nærmiljøet<br />
tænkes at være ikke lineære, fx hvis forskellige<br />
forhold spiller sammen, eller hvis effekter først<br />
68<br />
viser sig, når fx andelen af etniske minoriteter<br />
eller den sociale belastning kommer over et vist<br />
niveau (tærskelværdi), jf. Crane (1989, 1991) og<br />
Hummelgaard et al. (1997). Herudover kan det<br />
være vanskeligt at beregne den kvantitative<br />
betydning af et givet socialt problem i et boligkvarter,<br />
da de forskellige mål for sociale problemer<br />
oftest er stærkt korrelerede.<br />
Endelig skal man være opmærksom på, at hvis<br />
der ikke korrigeres for en eventuel lavere kvalitet<br />
af daginstitutioner, skole mv. i de belastede boligområder,<br />
kan dette være én af årsagerne til eventuelle<br />
negative effekter af nærmiljøet for børn og<br />
unge, der vokser op i belastede områder.<br />
Amerikanske resultater<br />
De fleste og mest omfattende undersøgelser er<br />
foretaget i USA, hvoraf nogle af de vigtigste skal<br />
omtales i det følgende.<br />
Hovedparten af undersøgelserne vedrører<br />
effekterne for børn og unge. Herved mindskes de<br />
tidligere omtalte selektionsproblemer, da børn og<br />
unge ikke selv har valgt det kvarter, de bor i. Men<br />
det er klart, at der stadig kan være et problem,<br />
idet forældrenes valg af boligkvarter kan afspejle<br />
uobserverede karakteristika ved forældrene, som<br />
derfor kan tænkes at være årsag til eventuelle<br />
beregnede effekter af nærmiljøet.<br />
Undersøgelserne viser, at børn og unge fra<br />
ghettoerne klarer sig dårligere med hensyn til<br />
uddannelse, beskæftigelse og indkomst, de har<br />
en højere grad af kriminalitet og narkotikamisbrug,<br />
og sandsynligheden, for at kvinder i en tidlig<br />
alder bliver enlige mødre, er større. Men samtidig<br />
viser undersøgelserne, at betydningen af det kvarter,<br />
man er vokset op i, er væsentlig mindre end<br />
betydningen af forældrebaggrunden (den traditionelle<br />
sociale arv), jf. fx O’Regan & Quigley (1994,<br />
1996), Duncan et al. (1994), Duncan (1994),<br />
samt de omfattende litteraturoversigter i Haveman<br />
& Wolfe (1995) og Turner og Ellen (1997).<br />
Resultaterne i litteraturen er som nævnt også<br />
karakteriseret ved, at den selvstændige betydning<br />
af boligområdet er mindre i jo højere grad, der<br />
kontrolleres for selektionseffekter og familiebaggrund.<br />
De fleste undersøgelser, der forsøger at teste,<br />
om de negative eller positive effekter af ghettodannelse<br />
dominerer, når frem til, at de negative<br />
effekter har den største betydning. Det er bl.a.<br />
tilfældet i Cutler & Glaeser (1995), der i en<br />
tværsnitsanalyse på data for godt 200 større<br />
byområder i USA viser, at graden af racemæssig<br />
segregering påvirker sortes resultater i skolen og<br />
på arbejdsmarkedet negativt og øger andelen af<br />
enlige sorte mødre.<br />
I O’Regan & Quigley (1996) beskrives en omfattende<br />
analyse af boligkvartereffekter på unges<br />
resultater på arbejdsmarkedet. Dette sample består<br />
af 28.000 unge mellem 16 og 19 år fra storbyområder<br />
i New Jersey. Data på individniveau<br />
kombineres med data for sociale forhold på cen-
sus tractniveau. Et af resultaterne i undersøgelsen<br />
er, at følgende variabler for sociale forhold i<br />
boligområder har betydning for de unges beskæftigelse:<br />
andelen af hvide, andelen af voksne, som<br />
modtager social bistand, andelen af voksne, der<br />
ikke arbejder, fattigdomsraten og arbejdsløshedsprocenten.<br />
I Case & Katz (1991) fokuseres på, hvorvidt<br />
familiebaggrund og boligkvarteret hver for sig har<br />
en selvstændig betydning for, hvordan de unge<br />
klarer sig. Undersøgelsen er karakteriseret ved,<br />
at boligkvarterer afgrænses væsentlig mere<br />
snævert end census tracts.<br />
Først påvises i simple regressionsanalyser<br />
(hvor boligkvartereffekter ignoreres), at unges<br />
adfærd med hensyn til kriminalitet, narkotikamisbrug,<br />
“enlig forsørger”, skolegang og kirkegang<br />
afhænger af forældrenes tilsvarende adfærd<br />
(social arv). Hvis fx familiemedlemmer har været i<br />
fængsel, er der signifikant større sandsynlighed<br />
for, at den unge har begået kriminalitet (men ikke<br />
69<br />
signifikant større sandsynlighed for fx narkotikamisbrug,<br />
eller at den unge er enlig forsørger).<br />
I den statistiske analyse af boligkvartereffekter<br />
estimeres statistiske modeller for de unges<br />
adfærd, hvor der igen indgår en række familiebaggrundsoplysninger<br />
som forklarende variabler, og<br />
hvor boligkvartereffekter beregnes ved at inddrage<br />
de unge naboers observerede adfærd. I de<br />
fleste tilfælde har adfærden blandt de øvrige<br />
unge i kvarteret en selvstændig betydning samtidig<br />
med, at familiebaggrunden også fortsat har<br />
betydning.<br />
De amerikanske resultaters relevans<br />
Størstedelen af den amerikanske forskning<br />
beskæftiger sig med afroamerikanere og den<br />
ghettoisering, der eksisterer for denne minoritet.<br />
Afroamerikanerne er dog en minoritet, som har<br />
oplevet diskrimination og begrænsning i deres<br />
muligheder i flere generationer. Ingen minoriteter<br />
i Danmark – eller Nordeuropa – har i samme
omfang været udsat for en tilsvarende langvarig<br />
diskrimination. Det er derfor nødvendigt at tage<br />
visse forbehold, hvis man vil overføre amerikanske<br />
forskningsresultater til europæiske forhold.<br />
Wacquant (1993) har foretaget en sammenligning<br />
mellem et boligområde i Chicago og et i<br />
Paris. Studiet kan give et indtryk af forskelle og<br />
ligheder mellem europæiske og amerikanske<br />
boligområder.<br />
Fælles for de to boligområder er, at de interviewede<br />
beboere oplever diskrimination fra<br />
omverdenen. Flere personer nævnte, at boligadressen<br />
giver dem problemer i forbindelse med<br />
jobsøgning. Og i begge områder medfører boligområdets<br />
ringe status, at børn og unge samt kvinder<br />
har svært ved at komme i nær kontakt med<br />
personer uden for boligområdet.<br />
Den mest fremtrædende forskel mellem de to<br />
boligområder er graden af raceopdeling og geografisk<br />
isolation. Chicago er i langt højere grad<br />
end Paris raceopdelt. Det undersøgte boligområde<br />
i Chicago er således udelukkende beboet af<br />
sorte, og beboerne i boligområdet lever i høj grad<br />
deres liv isoleret fra de andre (hvide) boligområder.<br />
Til forskel fra Chicago er det parisiske<br />
boligområde derimod multietnisk. Ingen etnisk<br />
gruppe dominerer området, og der eksisterer<br />
ingen rangordning af de forskellige etniske grupper<br />
i boligområdet. Den relativt begrænsede<br />
etniske opdeling medfører, at beboere fra det<br />
parisiske boligområde bevæger sig frit uden for<br />
deres eget område. Således viser empiriske studier,<br />
at unge fra svage boligområder i Paris ofte<br />
bevæger sig uden for deres eget boligområde,<br />
Calogirou (1989).<br />
Selv om beboerne i begge områder oplever<br />
diskrimination fra omverdenen på grund af deres<br />
adresse, giver boligområdet i Chicago klarest forventning<br />
om negative effekter af nærmiljøet. Det<br />
70<br />
skyldes den fastholdelse af beboerne, som den<br />
racemæssige opsplitning medfører.<br />
De danske udsatte boligområder må forventes<br />
at have relativt flest lighedspunkter med det parisiske<br />
boligområde. Man kan forestille sig, at<br />
beboere i visse boligområder i Danmark oplever<br />
stigmatisering på arbejdsmarkedet og i det sociale<br />
liv, men i lighed med de parisiske boligområder<br />
er beboerne ikke dagligt fastholdt inden for et isoleret<br />
område. I forhold til amerikanske empiriske<br />
studier, må man derfor forvente, at nærmiljø ikke<br />
i samme omfang vil have en negativ effekt på<br />
beboerne. Resultaterne fra amerikanske studier<br />
af boligområder svarende til det analyserede<br />
boligområde i Chicago bør derfor ikke direkte<br />
overføres til danske forhold.<br />
Samlet om de udenlandske undersøgelser<br />
De fleste udenlandske undersøgelser finder, at<br />
børn og unge, der lever i udsatte boligområder<br />
klarer sig dårligere. Den selvstændige betydning<br />
af boligområdet er dog ofte ret lille og langt mindre<br />
end betydningen af de unges egne forudsætninger<br />
eller forældrebaggrunden (jf. fx Jencks &<br />
Mayer (1990), Evans et al. (1992), Friedrichs<br />
(1998) og Heinesen (1999). Nærmiljøet synes<br />
kun at have en begrænset effekt på uddannelsesmæssige<br />
forhold, mens effekten er stærkere for<br />
seksuel debut, teenagefødsler samt fødsler uden<br />
for ægteskab.<br />
Det er usikkert, om der overhovedet kan påvises<br />
selvstændige negative effekter af at bo i<br />
udsatte boligområder, når der tages højde for, at<br />
det kan være særlig ressourcesvage personer,<br />
der bor i de udsatte boligområder. Om dette skyldes,<br />
at nærmiljøet faktisk er uden betydning, eller<br />
om det skyldes problemer med at måle en eventuel<br />
effekt, er ikke afklaret.<br />
Indsatser<br />
Hvis der er selvstændige negative effekter af at<br />
bo i et socialt boligområde, vil det især være relevant<br />
med indsatser, der har til formål at sprede<br />
ressourcesvage og etniske minoriteter på et<br />
større antal boligområder. En dansk undersøgelse<br />
(Hummelgaard et al. 1995) peger på, at det<br />
måske vil være muligt, hvis minoriteter fra samme<br />
nationaliteter kan bosætte sig i mindre grupper<br />
uden for de udsatte boligområder. Herved kan<br />
minoriteternes behov for i større eller mindre<br />
omfang at bo sammen med landsmænd i princippet<br />
tilgodeses samtidig med en øget boligmæssig<br />
spredning. Erfaringer fra USA viser endvidere, at<br />
det kan være nødvendigt med en intensiv rådgivning<br />
og støtte til de etniske minoriteter både<br />
før og efter udflytningen fra et område med høj<br />
koncentration af minoriteter. Det er således ikke<br />
nødvendigvis nogen let sag for nytilkomne etniske<br />
minoriteter eller deres børn at komme til at bo i<br />
et boligområde med overvejende danskere<br />
med etablerede sociale netværk og en anden<br />
kultur. ■
Lars Pico Geerdsen<br />
Forsker ved <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
Eskil Heinesen<br />
<strong>Forskning</strong>sleder ved AKF<br />
Hans Hummelgaard<br />
<strong>Forskning</strong>sleder ved AKF<br />
Noter:<br />
1) De udsatte boligområder er således ikke udvalgt ud<br />
fra en videnskabelig definition eller afgrænsning,<br />
men der gives i Hummelgaard et al. (1997) et bud<br />
på en opdeling af boligområderne efter, hvor udsatte<br />
de er.<br />
Litteratur:<br />
Calogirou, C. (1989): Sauver son honneur. Paris. L’Harmattan.<br />
Case, Anne C. & Lawrence F. Katz (1991): The company<br />
you keep: The effects of family and neighborhood on<br />
disadvantaged youths. NBER Working Paper no. 3705.<br />
Crane, Jonathan (1991): The Epidemic Theory of Ghettos<br />
and Neighborhood Effects on Dropping Out and<br />
Teenage Childbearing. American Journal of Sociology,<br />
vol. 96, no. 5, pp. 1226-59.<br />
Crane, Jonathan (1989): The Epidemic Theory of Ghettos.<br />
Working Paper, Center for Health and Human<br />
Resources Policy Discussion Paper Series. Cambridge.<br />
Mass.<br />
Cutler, David M. & Edward L. Glaeser (1995): Are ghettos<br />
good or bad? Arbejdspapir, Harvard University og<br />
National Bureau of Economic Research – NBER Working<br />
Paper no. 5163.<br />
Duncan, Greg J. (1994): Families and neighbors as<br />
sources of disadvantage in the schooling decisions of<br />
white and black adolescents. Arbejdspapir, Survey<br />
Research Center, University of Michigan.<br />
Duncan, Greg J., Jeanne Brooks-Gunn & Pamela Kato<br />
Klebanov (1994): Economic deprivation and early-childhood<br />
development. Child Development 65: 296-318.<br />
Evans, William N., Wallace E. Oates, Schwab, Robert M.<br />
(1992): Measuring Peer Group Effects: A Study of Teenage<br />
Behavior. Journal of Political Economy, vol. 100, no.<br />
5. pp. 966-91.<br />
Friedrichs, Jürgen (1998): Do poor neighborhoods make<br />
their residents poorer? Context effects of poverty neighborhoods<br />
on residents, i: Ed. Andress, Hans-Jürgen<br />
Empirical Poverty Research in a Comparative Perspective.<br />
Ashgate, Aldershot, Brookfield USA.<br />
Ginther, Donna, Haveman, Robert & Wolfe Barbara<br />
(1993): Neighborhood Characteristics as Determinants<br />
of Children’s Outcomes: How Robust Are the Relationships?<br />
Paper presented at the Association for Public<br />
Policy Analysis and Management, Washington D.C.<br />
Ginther, Donna, Robert Haveman & Barbara Wolfe<br />
(1993): Neighborhood Characteristics as Determinants<br />
of Children’s Outcomes: How Robust Are the Relationships?<br />
Arbejdspapir, University of Wisconsin-Madison.<br />
Graversen, Brian Krogh, Eskil Heinesen & Niels Madsen<br />
(1999): Ressourceanvendelse i folkeskolen: Effekter på<br />
elevernes uddannelsesforløb. AKF Forlaget. København.<br />
71<br />
Haveman, Robert & Barbara Wolfe (1995): The determinants<br />
of children’s attainments: A review of methods<br />
and findings. Journal of Economic Literature 33: 1829-<br />
1878.<br />
Heinesen, Eskil (1999): <strong>Social</strong> arv og sociale forhold i<br />
boligkvarterer. Arbejdspapir nr. 3 om social arv. August<br />
1999. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Hummelgaard, H., L. Husted, A. Holm, M. Baadsgaard<br />
& B. Olrik (1995): Etniske minoriteter, integration og<br />
mobilitet, AKF Forlaget.<br />
Hummelgaard, H., B.K. Graversen, D. Lemmich & J.B.<br />
Nielsen (1997): Udsatte boligområder i Danmark, AKF<br />
Forlaget.<br />
Jencks, C. & Mayer, S.E: (1990): The <strong>Social</strong> Consequences<br />
of Growing up in a Poor Neighborhood, i: Lynn,<br />
L.E.M. & McGeary, M.G.H. (eds.): Inner-City-Poverty in<br />
the United States. National Academy Press. Washington<br />
D.C. pp. 11-186.<br />
O’Regan, Katherine M. & John M. Quigley (1994): Teenage<br />
employment and the spatial isolation of minority<br />
and poverty households. Arbejdspapir, Yale School of<br />
Management og University of California, Berkeley.<br />
O’Regan, Katherine M. & John M. Quigley (1996): Spatial<br />
effects upon employment outcomes: The case of<br />
New Jersey teenagers. New England Economic Review<br />
(May/ June): 41-58.<br />
Plotnick, Robert D., Hoffman, Saul D. (1996): The<br />
Effect of Neighborhood Characteristics on Young Adult<br />
Outcomes: Alternative Estimates. Discussion Paper no.<br />
1106-96, Institute for Research on Poverty, University<br />
of Wisconsin Madison.<br />
Turner, Margery Austin, & Ingrid Gould Ellen (1997):<br />
Location, location, location: How does neighborhood<br />
environment affect the well-being of families and children.<br />
Arbejdspapir, The Urban Institute, Washington.<br />
Wacquant L.J.D. (1993): Urban Outcasts: Stigma and<br />
Division in the Black American Ghetto and the French<br />
Urban Periphery. International Journal of Urban and<br />
Regional Research, vol. 17, pp. 366-83.<br />
Wilson, William Julius (1987): The Truly Disadvantaged:<br />
The Inner City, the Underclass, and Public Policy. Chicago.<br />
Chicago University Press.<br />
Wilson, William Julius (1991): Studying Inner-City <strong>Social</strong><br />
Dislocations: The Challenge of Public Agenda Research.<br />
American Sociological Review. Vol. 56. pp. 1-14.
72<br />
Fattigdom og social arv
som konstruktion<br />
Jørgen Elm Larsen<br />
Fattigdom og social arv kædes ofte sammen.<br />
Antagelsen er, at personer er fattige, fordi de<br />
har nedarvet en række negative vilkår og dis-<br />
positioner fra deres forældre. Denne artikel vil<br />
pege på andre måder at anskue social arv og<br />
fattigdom på. Disse andre måder pointerer, at<br />
socialpolitiske institutioner og aktører må fore-<br />
tage en selvkritisk iagttagelse af egen praksis<br />
for bedre at kunne forstå og håndtere fattigdom<br />
og social arv.<br />
Begrebet social arv<br />
‘<strong>Social</strong> arv’ er et hverdagsbegreb. Vi ved alle,<br />
hvad det handler om, og vi behøver ikke forklare<br />
eller retfærdiggøre os, når vi anvender begrebet.<br />
Begrebet social arv har noget selvindlysende over<br />
sig. Når begrebet social arv anvendes, refererer<br />
det i langt overvejende grad til personer, der har<br />
arvet en række problematiske socialpsykologiske<br />
dispositioner fra den ene eller begge forældre.<br />
Derfor er der en forestilling om ‘den sociale arvs<br />
onde cirkel’. 1 En af grundene til, at begrebet om<br />
‘den sociale arvs onde cirkel’ er så populært, er,<br />
at det med få ord synes at kunne beskrive et helt<br />
fænomen omfattende alt fra fattigdom til børnemishandling<br />
og incest. Kort sagt: individer og<br />
familier med alvorlige sociale problemer.<br />
Selvom ‘social arv’ i hverdagssproget nærmest<br />
er synonymt med ‘den sociale arvs onde cirkel’,<br />
så henviser begrebet social arv i princippet til<br />
enhver form for social arv, positiv som negativ, og<br />
til alle sociale grupper i samfundet; rige så vel<br />
som fattige. Solid viden om den sociale arvs<br />
årsager, omfang og konsekvenser er imidlertid<br />
begrænset. Eller rettere: den viden, der findes,<br />
peger entydigt i retning af, at der ikke forekommer<br />
en automatisk sammenhæng mellem børns<br />
73<br />
opvækstvilkår og udfoldelsen af deres voksenliv.<br />
Det er muligt statistisk at belyse sammenhænge<br />
mellem ringe opvækstforhold og dårlige levekår i<br />
voksenlivet, men for det enkelte individ, der vokser<br />
op under ringe kår, ved vi meget lidt om, hvorfor<br />
det i voksenlivet enten har reproduceret eller<br />
er brudt ud af barndommens vilkår.<br />
Der er i højere grad belæg for et begreb om<br />
‘den sociale arvs positive cirkel’, end der er<br />
belæg for et begreb om ‘den sociale arvs onde<br />
cirkel’. For det første har børn af forældre fra de<br />
bedre stillede lag i højere grad adgang til forskellige<br />
typer af materielle, sociale, kulturelle og symbolske<br />
ressourcer. Dette stiller som udgangspunkt<br />
disse børn bedre i konkurrencen om bl.a.<br />
attraktive uddannelser og job. For det andet har<br />
personer, der har arvet social status og økonomiske<br />
formuer, uanset om disse udviser diverse<br />
handicap, manglende talenter, svag eller ligefrem<br />
psykopatisk adfærd, oftest alligevel været i stand<br />
til at klare sig igennem tilværelsen. Den nedarvede<br />
sociale og økonomiske position har udgjort<br />
buffere, som har virket kompenserende og<br />
beskyttende i forhold til egne manglende kompetencer.<br />
Dette gælder endog, hvor forældrene har<br />
udvist kriminel adfærd. Børnemishandling og
74<br />
incest forekommer også i velstillede familier, men<br />
denne børnemishandling og incest kommer langt<br />
sjældnere frem og bliver gjort til genstand for<br />
offentlig omtale og/eller indgreb (se fx Rutter &<br />
Madge 1976).<br />
Forklaringer på fattigdom og social arv<br />
Samfundsvidenskaben har siden det forrige<br />
århundrede budt på helt modsatrettede paradigmer<br />
til forståelse af fattigdom 2 og ‘problemfamilier’.<br />
Enten forstås sociale problemer og fattigdom<br />
som et resultat af individernes manglende evner<br />
og/eller afvigende adfærd eller også som et<br />
resultat af strukturelle forhold. Der forekommer<br />
tre hovedtyper af teorier om fattigdom: socialdarwinisme,<br />
fattigdomskultur og strukturel fattigdom.<br />
<strong>Social</strong>darwinismen og fattigdomskulturteorien<br />
knytter eksplicit an til henholdsvis spørgsmålet<br />
om biologisk og social arv.<br />
1. <strong>Social</strong>darwinismen repræsenterer den mest<br />
ekstreme individorienterede fattigdomsforklaring:<br />
den overordnede regel i så vel det sociale som i<br />
det biologiske liv er, at kun de stærkeste overlever.<br />
Det er således naturens orden, at de fattige<br />
uddør, for kun derved forbedres menneskeracen. 3<br />
De socialdarwinistiske synspunkter blev i<br />
1920’erne og 1930’erne videreført i teorier om<br />
racehygiejne. Der blev dannet såkaldt racehygiejniske<br />
selskaber, der argumenterede for, at man<br />
kunne udrydde sociale afvigelser ved at sterilisere<br />
‘afvigere’ og ‘fattige’. Overalt i Europa og USA<br />
havde den racehygiejniske tankegang stor indflydelse,<br />
og den blev i Danmark bl.a. fremført af<br />
den daværende socialdemokratiske socialminister<br />
K. K. Steincke. Som konsekvens af denne<br />
racehygiejniske tankegang blev ca. 11.000 især<br />
åndssvage kvinder fra de dårligst stillede sociale<br />
lag i Danmark tvangssteriliseret i perioden fra<br />
1929 til 1967.<br />
Udryddelsen af jøder, sigøjnere og andre i Nazi-<br />
Tyskland under 2. Verdenskrig medførte imidlertid,<br />
at de racehygiejniske teorier mistede deres<br />
legitimitet. I 1940’erne og 1950’erne blev teorier<br />
om racehygiejne erstattet af teorier om ‘problemfamilien’.<br />
Denne opfattelse var mere optimistisk<br />
anlagt end både den oprindelige socialdarwinisme<br />
og teorierne om racehygiejne, idet man nu<br />
mente, at socialt arbejde kunne ændre fattige<br />
børns adfærd, så disse ikke som deres forældre<br />
blev afvigere og fattige. Man kunne med andre<br />
ord bryde den sociale arvs onde cirkel.<br />
Forestillinger om genetiske forskelle mellem<br />
racer er imidlertid ikke et forhistorisk levn. De to<br />
amerikanske forskere, Hernnstein og Murray, publicerede<br />
i 1994 den meget omtalte og solgte bog<br />
‘The Bell Curve’, hvori de mente at kunne dokumentere,<br />
at sorte amerikanere havde en lavere<br />
intelligenskvotient end hvide amerikanere. Dette<br />
forklarer ifølge forfatterne, at sorte amerikanere<br />
klarer sig væsentligt dårligere og er langt mere<br />
udsatte for fattigdom end hvide amerikanere. 4
2. Teorien om en fattigdomskultur lægger primært<br />
vægt på socialpsykologiske påvirkninger og dermed<br />
negativ social arv. Teorien om en fattigdomskultur<br />
blev i 1960’erne fremlagt af antropologen<br />
Oscar Lewis på baggrund af studier af mexicanske<br />
og puertoricanske familier (1964, 1966,<br />
1969 og 1970). Lewis mente, at fattige har en<br />
afvigende kultur. Teorien om fattigdomskulturen<br />
kan opsummeres i fem punkter:<br />
a) Fattigdommen udsætter de fattige for særlige<br />
levekår; b) for at kunne håndtere disse udvikler<br />
de fattige en særlig livsstil; c) gennem samværet<br />
med andre fattige og i delvis isolation fra ikkefattige<br />
udvikles gennem denne særlige livsstil<br />
fælles værdier, holdninger og adfærd – dvs. en<br />
fattigdomskultur; d) når først denne fattigdomskultur<br />
er opstået, overføres den fra den ene generation<br />
til den næste, fordi børnene socialiseres<br />
ind i denne fattigdomskultur; og e) selvom der<br />
åbnes muligheder for, at fattige kan forbedre<br />
deres situation, er de ude af stand hertil, fordi de<br />
ikke kan tilpasse deres værdier og ændre deres<br />
adfærd til nye vilkår.<br />
Fattigdomskulturteorien er blevet kraftigt kritiseret<br />
fra mange sider, og Ferge & Miller (1987) konstaterer<br />
da også, at der er tilstrækkeligt med<br />
viden om, at disse fattigdomskulturtræk ikke<br />
overføres fra den ene generation til den næste,<br />
når betingelserne er tilstrækkeligt gunstige til at<br />
bryde ud af fattigdomskulturen.<br />
3. De strukturelle teorier fremhæver, at fattigdom<br />
grundlæggende skyldes politiske og økonomiske<br />
kendetegn ved samfundet og ikke individuelle forhold.<br />
Fattigdom ses primært som en konsekvens<br />
af en markedsøkonomi, der strukturelt skaber og<br />
genskaber uligheder mellem klasser, køn, racer/<br />
etniske grupper og aldersgrupper.<br />
Rutter & Madges oversigt fra 1976 over eksisterende<br />
viden om ‘den sociale arvs onde cirkel’<br />
viste imidlertid, at det i praksis er umuligt på individniveau<br />
meget specifikt at udskille genetiske og<br />
ikke-genetiske faktorer og individuelle og strukturelle<br />
faktorer, der har betydning for levekårene.<br />
Der er en lang række særdeles komplekse forbindelser<br />
mellem genetik, familieliv og sociale netværk<br />
og økonomiske, kulturelle og politiske systemer,<br />
som i en udviklingsproces påvirker det<br />
enkelte individ.<br />
Selvom fattigdom utvivlsomt er strukturelt<br />
betinget, så kan dens forskellige udtryksformer<br />
og fattiges forskellige måder at reagere og håndtere<br />
fattigdommen på ikke udelukkende tilskrives<br />
det økonomiske systems virkemåde. Et ‘kompromis’<br />
om, at social arv både er bestemt af ‘indre’<br />
og ‘ydre’ mekanismer og processer – af familiær<br />
genetik, af opdragelses- og socialiseringspraktikker<br />
og af rammebetingelser omkring disse opdragelses-<br />
og socialiseringspraktikker – indfanger<br />
dog heller ikke tilstrækkeligt præcist, hvordan for-<br />
75<br />
holdet mellem og udviklingen i individuelle og<br />
strukturelle relationer kan forklares. Der er en<br />
nærliggende risiko for, at individuelle og strukturelle<br />
mekanismer og processer adskilles og<br />
isoleres hver for sig. Den franske sociolog Pierre<br />
Bourdieu’s begreb om habitus er efter min opfattelse<br />
et perspektivrigt bud på at bryde modstillingen<br />
mellem individuelle og strukturelle forhold.<br />
Habitus som social arv<br />
Udgangspunktet for habitusbegrebet er en handlingsteori,<br />
der forsøger at besvare spørgsmålet<br />
om, hvordan handling reguleres. Bourdieus antagelse<br />
er, at handling ikke primært reguleres af<br />
normer og overholdelse af regler, og det giver<br />
ikke mening at operere med en forestilling om, at<br />
individ og samfund er adskilte størrelser. Den<br />
sociale virkelighed eksisterer både inden i og<br />
uden for individet. Individet og samfundet er relationelt<br />
forbundet og er således to dimensioner af<br />
den samme sociale virkelighed. Habitus kan defineres<br />
som en slags samfundsmæssig praksis,<br />
som er indlejret i individerne, og som er afgørende<br />
for den måde, som de orienterer sig og handler<br />
på. Orientering og handling i hverdagen er derfor<br />
ikke noget, der er genstand for dybere refleksion,<br />
idet habitus nærmest automatisk genererer<br />
den måde, som man orienterer sig og handler på<br />
– fx måden hvorpå man spiser, måden hvorpå<br />
man taler til børnene, til naboen eller til kollegaerne<br />
på arbejdspladsen. Habitus repræsenterer<br />
derfor en slags indgroet og strukturerende kulturel<br />
matrice, der genererer selvopfyldende profetier<br />
i relation til de forskellige sociale gruppers<br />
muligheder.<br />
I det daglige bevæger individer sig gennem en<br />
labyrint af begrænsninger og muligheder, som de<br />
kun delvist opfatter og forstår. Da handlinger ofte<br />
forløber over tid, betyder det, at handlingers<br />
udfald sjældent står klart for de aktører, der er<br />
involveret. Men desto bedre man kender et felts 5<br />
spilleregler, desto større muligheder er der for<br />
med succes at bevæge sig og handle inden for<br />
feltet. Habitusbegrebet rummer således en uformel<br />
og praktisk form for viden.<br />
Habitusdannelsen sker ikke mindst i familien,<br />
hvor barnet fra første færd oplever og erfarer især<br />
forældrenes håndtering af forskellige fænomener<br />
(praksis). Som sådan ligger det lige for at koble<br />
habitusbegrebet sammen med en tolkning af årsagerne<br />
til ‘den sociale arvs onde cirkel’, men Bourdieu<br />
lægger vægt på, at individer tilpasser sig til<br />
de begrænsede muligheder, som fremtræder for<br />
dem. Habitusbegrebet anviser, hvorledes underprivilegerede<br />
gennem socialiseringsprocessen kan<br />
overtage andre gruppenormer. Habitusbegrebet<br />
angiver derfor et perspektiv, hvorudfra socialt<br />
arbejde kan startes, som kan bringe vores forståelse<br />
ud over det punkt, hvor vi gang på gang<br />
skal konfronteres med og involvere os i stridigheder<br />
om, hvorvidt fattigdom, afvigende adfærd<br />
eller ‘den sociale arvs onde cirkel’ skyldes kultu-
elle eller strukturelle forhold: om det er samfundets<br />
skyld, eller om det er individets skyld.<br />
Bourdieu’s habitusbegreb er imidlertid ikke<br />
særligt præcist defineret. Det er så rummeligt, at<br />
mange typer af mekanismer og processer kan tolkes<br />
ind i, hvad der danner habitus, og hvad der<br />
eventuelt over livsforløbet kan forandre habitus.<br />
Dette har den ulempe, at man derved ikke<br />
særligt præcist kan indfange, hvilke forhold der er<br />
særligt vigtige for dannelsen af de habitusdispositioner,<br />
der kan være afgørende for at bryde ud<br />
af underprivilegerede vilkår. Hvilke mekanismer<br />
og processer er det, som kan påvirke habitusdisponeringerne<br />
i en forandrende retning? Det er<br />
vigtigt at vide noget mere om, hvorfor nogle på<br />
trods af eksponering af samme objektive vilkår<br />
handler anderledes og når succes inden for visse<br />
felter. Kun herved vil det være muligt at forstå<br />
betingelserne for konkrete og mere vedvarende<br />
ændringer i individernes livsbaner.<br />
Hvem bryder den sociale arvs onde cirkel?<br />
Med baggrund i det store engelske forskningsprogram<br />
om ‘Transmitted Deprivation’ skal jeg kort<br />
pege på de vigtigste konklusioner i relation til<br />
spørgsmålet om ‘den sociale arvs onde cirkel’. 6<br />
Generelt kunne det konkluderes, at der med hensyn<br />
til intelligens, uddannelsesniveau, beskæftigelsesmæssig<br />
status, kriminalitet, psykiatriske<br />
forstyrrelser og ‘problemfamilie’-status kun forekom<br />
moderate sammenhænge over to generationer.<br />
I forhold til de fleste aspekter af familielivet<br />
var de sammenhængende forløb begrænsede.<br />
Dog var de betydelige i de tilfælde, hvor der var<br />
tale om alvorlig grad af anormalitet i forældreskabet;<br />
fx i tilfælde af børnemishandling. Men selv i<br />
de tilfælde, hvor der var tale om en dyb og omfattende<br />
underprivilegerethed, var den manglende<br />
sammenhæng mellem generationerne slående,<br />
idet mindst halvdelen af børn af stærkt underprivilegerede<br />
forældre, ikke selv gentog forældrenes<br />
mønster (Rutter & Madge 1976: 304). Brown &<br />
Madge (1982) konkluderede, at selv hvor forældre<br />
opdrager deres børn efter den model, de selv<br />
blev opdraget efter, kan der ikke etableres nogen<br />
uafvigelig tendens til generationsmæssig overførsel.<br />
Disse resultater kan bruges til at kvalificere<br />
den aktuelle danske debat om ‘social arv’, idet<br />
spørgsmålet om, hvem der viderefører en negativ<br />
social arv, og hvem der bryder den (populært kaldet<br />
‘mønsterbrydere’), ikke kan angribes og<br />
besvares ud fra en fokusering på det enkelte<br />
individ eller familie. Spørgsmålet om videreførsel<br />
af eller brud i den sociale arv må stilles med<br />
udgangspunkt i individers praktiske sans, som<br />
genereres af habitus og af de muligheder/betingelser<br />
for forandring, som åbner (eller lukker) sig<br />
i forskellige sammenhænge. Afgørende i denne<br />
sammenhæng er bl.a. adgangen til gode boliger<br />
og skoler, kulturelle institutioner og sundt miljø i<br />
lokalområdet.<br />
76<br />
Det er fx ganske rigtigt, at mange, især midaldrende<br />
og ældre ufaglærte arbejdere, i dag besidder<br />
individuelle karakteristika, der gør dem lidet<br />
attraktive på arbejdsmarkedet, og at mænds status<br />
som langvarigt offentligt forsørgede kan medvirke<br />
til at forringe deres tilknytning til familien og<br />
sociale netværk (jf. Andersen & Larsen 1998b og<br />
1999). For disse mennesker gælder, at arbejdsmarkedet<br />
har forandret sig voldsomt på så relativt<br />
kort tid, at der ikke længere er brug for dem.<br />
Når samfundet ikke længere møder disse mennesker<br />
med muligheder/betingelser, der åbner op<br />
for en korrespondance med deres praktiske sans,<br />
har de ikke længere den habitus, der skal til for<br />
at deltage i centrale områder af samfundslivet.<br />
De socialpolitiske aktører og problemfamilierne<br />
‘Problemfamilier’ defineres almindeligvis som<br />
familier, der udviser en afvigende eller destruktiv<br />
adfærd, der medfører sociale problemer både for<br />
forældrene og deres børn. Men der er en række<br />
spørgsmål, som umiddelbart trænger sig på, og<br />
som socialpolitiske institutioner og aktører i egen<br />
selvransagelse bør stille; fx spørgsmål som 1)<br />
hvilke mekanismer og processer er det mere<br />
præcist, der bevirker, at visse sociale fænomener<br />
konstrueres og kategoriseres som ‘sociale problemer’?<br />
2) hvad genererer, og hvem er genererende<br />
i forhold til at iværksætte socialpolitisk<br />
handling over for de grupper, som antages at<br />
have eller at udgøre ‘sociale problemer’? og 3)<br />
hvilke dagsordner, faglige redskaber og professionsselvforståelser<br />
er de socialpolitiske aktører og<br />
institutioner udrustet med?<br />
Et første udgangspunkt for en kritisk stillingtagen<br />
til antagelser om den sociale arvs onde<br />
cirkel er at spørge til, hvad det er for forhold, der<br />
bevirker, at samfundet ser sig foranlediget til at<br />
gribe ind og ud fra hvilke kriterier: Hvem skades?<br />
Hvem lider nød? Hvem har magten til at definere,<br />
at nogen er et socialt problem? Hvilket værdigrundlag<br />
og hvilke motiver har sådanne magtfulde<br />
aktører og institutioner i forhold til at definere<br />
noget eller nogen som sociale problemer? I langt<br />
overvejende grad vil individer og familier med<br />
‘sociale problemer’ ingen indflydelse have på den<br />
dagsorden, der sættes. Det er derimod andres<br />
problemforståelse og normer – og i særdeleshed<br />
magtfulde aktørers problemforståelse og normer<br />
– der anviser forståelses- og handlingsrummet.<br />
Coffield et al. (1980) viste fx, hvordan nogle<br />
studier af såkaldte ‘problemfamilier’ virkede<br />
stærkt stigmatiserende og patologiserende på<br />
grund af deres individorienterede fokus og på<br />
grund af en stærkt nedsættende sprogbrug til<br />
karakteristik af disse familier og deres livsførelse.<br />
Andre har fx påvist, hvorledes politiet i langt<br />
højere grad holder øje med og slår hårdere ned<br />
på børn og unge, der kommer fra hjem, hvor den<br />
ene eller begge forældre er kriminelle (Farrington<br />
m.fl. 1979). Dette er særligt markant, når det<br />
drejer sig om børn og unge fra etniske minoritets-
grupper. Dette er i sig selv en del af den sociale<br />
arvs cirkel. Coffield et al. konkluderede også, at<br />
der ikke findes én særlig gruppe af familier, som<br />
uden videre kan udpeges og påklistres betegnelsen<br />
‘problemfamilier’. Dette indebærer derfor<br />
også, at socialpolitiske og andre tiltag nødvendigvis<br />
må være fleksible og differentierede, hvis de<br />
skal respondere de forskelligartede og komplekse<br />
vilkår, der forekommer i udsatte familier. Der<br />
kan derfor ikke peges på hverken en universalforklaring<br />
eller et universalmiddel, der vil kunne forebygge<br />
nøden og afsavnene og deres generationsmæssige<br />
overførsel i disse familier.<br />
Den ‘moralske panik’, der ofte griber om sig,<br />
når grelle sociale problemer dukker op i offentligheden,<br />
er et andet centralt udgangspunkt for at<br />
forstå, hvorfor temaet om ‘den sociale arvs onde<br />
cirkel’ med jævne mellemrum og i forskellige<br />
77<br />
udgaver dukker op i den socialpolitiske debat.<br />
Moralsk panik udtrykker det forhold, at en begivenhed<br />
eller et fænomen kan udløse en panisk<br />
tilstand blandt politikere, fagfolk eller andre i relation<br />
til, hvordan det står til med moralen i samfundet<br />
eller hos en bestemt gruppe i samfundet.<br />
Ofte vil den moralske panik blive udløst af konkrete<br />
sager, som omtales i medierne – fx en graverende<br />
børnemishandlingssag eller pædofilisag –<br />
og især hvis de er meget alvorlige, og hvis der<br />
forekommer flere af dem samtidigt eller med korte<br />
mellemrun. Centrale aktører i medierne, blandt<br />
politikerne eller blandt fagfolk antager, at dette<br />
problem nok er langt mere omfattende end<br />
den/de konkrete sager, som der er kendskab til.<br />
Eller man har en opfattelse af, at den brede (vælger)befolkning<br />
har forventninger eller stiller krav<br />
om, at der bliver gjort ‘noget’ for at komme pro-
lemet til livs. Sådanne antagelser kan, hvis de<br />
forekommer hos tilstrækkeligt magtfulde aktører,<br />
føre til en hel lavine af bl.a. socialpolitiske tiltag.<br />
Den sociale konstruktion af ‘problemfamilier’<br />
kan endvidere udøve en selvopfyldende profeti:<br />
hvis noget defineres som virkeligt, så kan det<br />
blive virkeligt i sine konsekvenser. Fx kan defineringen<br />
af familier som afvigende medføre, at de<br />
faktisk opfører sig afvigende. Ligeledes kan<br />
socialpolitiske indgreb over for familier, der er<br />
definerede som afvigere, få disse til at agere i<br />
overensstemmelse med de billeder og stimuli, de<br />
herved konfronteres med. Mest slående er vel<br />
eksempler på uskyldigt dømte uden tidligere kriminel<br />
løbebane, der i en årrække holdes fængslet<br />
sammen med stærkt kriminelle, og som<br />
‘omsocialiseres’ til at tænke og handle som<br />
deres medfanger. Kategoriseringer, forestillinger<br />
og forventninger kan dermed komme til at styre<br />
tanker og handlinger, således at de faktisk bliver<br />
virkeliggjort.<br />
I debatten om socialt belastede børn, synes<br />
det socialpolitiske pendul at svinge fra en opfattelse<br />
af, at børn i videst mulig udstrækning skal<br />
forblive i eget hjem til, at det er nødvendigt at<br />
(tvangs)anbringe flere børn uden for hjemmet,<br />
fordi det bedre tjener deres tarv. Tine Egelund<br />
(1997) har fx påpeget, at den eksisterende viden<br />
om fjernelse af børn fra hjemmet ikke tyder på, at<br />
fjernede børn i højere grad er i stand til at bryde<br />
den sociale arvs onde cirkel. Men der kan som<br />
sagt ofte være andre tvingende grunde end en<br />
faktisk viden om et fænomen, der foranlediger<br />
magtfulde aktører og institutioner til at iværksætte<br />
diverse former for foranstaltninger og indgreb.<br />
Der er i den forbindelse stærkt brug for at vide<br />
noget mere om, hvilke sådanne andre tvingende<br />
omstændigheder kan være. Én indlysende og ofte<br />
humanistisk funderet grund er naturligvis, at man<br />
ikke stiltiende og passivt vil overvære, at børn<br />
mishandles. Dette gælder, uanset om vi kender<br />
konsekvenserne af de handlinger, som man<br />
iværksætter for her og nu at afbøde situationen.<br />
En for snæver fokus på ‘problemfamilier’ leder<br />
uundgåeligt til, at forklaringen på deres problemer<br />
funderes i individuelle patologier, afvigende forældreskabspraktikker<br />
og subkulturer, der er vanskelige<br />
at tilpasse de gængse normer og praktikker i<br />
samfundet. Selvom personlige egenskaber overføres<br />
fra den ene generation til den næste, så<br />
betyder det ikke nødvendigvis, at overførselsmekanismerne<br />
ligger i familieforholdene, idet disse<br />
også kan skyldes karakteristikker ved lokalområdet,<br />
effekterne af uddannelsessystemet eller<br />
manglen på materielle ressourcer. <strong>Social</strong> nød og<br />
afsavn kan være omfattende i en bestemt gruppe<br />
af individer over mange år, fordi de deler bestemte<br />
erfaringer eller mangler bestemte ressourcer,<br />
selvom de ikke måtte være i familie med hinanden<br />
(Brown & Madge 1982: 27). En række af de<br />
problemer, der er i materielt fattige hjem, er derfor<br />
en direkte effekt af fattigdommen, fx større<br />
78<br />
risiko for sygdomme, dårlige boligforhold eller<br />
dårlige skoleforhold for børnene.<br />
Selvom socialpolitiske aktører og institutioner<br />
er udstyret med dagsordner om, at formålet med<br />
deres virke skal være at integrere og normalisere<br />
‘problemfamilier’, så kan selve den måde, som<br />
disse institutioner og aktører anskuer problemer<br />
på, og som de opererer på baggrund af, medvirke<br />
til en yderligere forværring eller marginalisering af<br />
disse individers og familiers position i samfundet:<br />
fx gennem eksponering af disse blandt fagfæller<br />
eller i medierne, gennem klassificering af og sortering<br />
i fx motiverede/ikke-motiverede klienter,<br />
samarbejdsvillige/samarbejdsuvillige klienter eller<br />
ressourcestærke/ressourcesvage klienter. Det er<br />
dokumenteret, at bl.a. social- og sundhedspolitikken<br />
frem for at integrere mennesker i de sociale<br />
systemer i nogle tilfælde yderligere marginaliserer<br />
dem; fx inden for alkoholbehandlingen (Järvinen<br />
1998) og i aktiveringen af arbejdsløse<br />
bistandsklienter (Carstens 1998 og Mik-Meyer<br />
1999). Diskussionen om, at mennesker med<br />
‘sund’ levevis har ret til behandling i sundhedsvæsenet<br />
før mennesker med ‘usund’ levevis,<br />
afspejler samme tendens.<br />
Pointen med ovenstående betragtninger er, at<br />
det er nødvendigt at anlægge et kritisk perspektiv<br />
på sig selv som socialpolitisk aktør og institution<br />
for bedre at kunne erkende de præmisser og<br />
motiver, som man opererer ud fra. Det er vigtigt<br />
at kunne foretage en distance fra de daglige praktikker<br />
for at kunne reflektere over, hvorfor man<br />
tænker og handler, som man gør: hvad er formålet<br />
med ens praksis, og er det en praksis, der primært<br />
tjener mennesker med sociale problemer<br />
eller primært tjener andre formål? Hvis de socialpolitiske<br />
aktører og institutioner kan foretage en<br />
bedre og mere kritisk selviagttagelse, kan de<br />
måske åbne op for ændringer i deres måde at<br />
operere på eller gøre det klarere for sig selv, hvorfor<br />
de opererer, som de gør.<br />
<strong>Social</strong> eksklusion i videnssamfundet<br />
En væsentlig årsag til, at begrebet ‘den sociale<br />
arv’ igen er blevet populært, er, at der optræder<br />
en udbredt rådvildhed og til dels følelse af magtesløshed<br />
i det socialpolitiske system. Denne<br />
rådvildhed og magtesløshed bunder efter min<br />
opfattelse i, at det tilsyneladende forekommer<br />
uforståeligt, at en stor gruppe af individer i det<br />
danske samfund fortsat befinder sig i en situation<br />
som socialt marginaliserede eller udstødte,<br />
og at socialpolitikken har svært ved at nå dem<br />
med de traditionelle virkemidler. Når det danske<br />
samfund stort set har afskaffet den basale materielle<br />
knaphed, og når uddannelsessystemet og<br />
arbejdsmarkedet i princippet er åbent for alle, så<br />
synes det for mange indlysende, at årsagerne til<br />
disse individers og familiers problematiske vilkår<br />
ikke primært er forårsaget af diskriminerende<br />
barrierer i samfundslivet, men må skyldes individuelle<br />
karakterbrister.
Den tyske sociolog Niklas Luhmann hævder, at<br />
selvom det senmoderne samfund principielt er<br />
åbent for deltagelse for alle uanset status (dvs.<br />
er lighedsorienteret), så opererer de enkelte sociale<br />
systemer ud fra bestemte sæt af udvælgelseskriterier,<br />
der skaber ulighed i adgangen til<br />
disse systemer. Jo mere åbne systemerne bliver<br />
på det formelle plan, jo flere sider ved menneskene<br />
som hele personer vil de tendere til at ekskludere.<br />
De enkelte sociale systemer betragter ikke<br />
mennesker som hele personer, idet de kun efterspørger<br />
og inkluderer de sider af personerne,<br />
som er relevante for det enkelte systems evne til<br />
at operere og overleve. I ekstreme tilfælde overflødiggøres<br />
mennesker helt i den systeminterne<br />
kommunikation, fordi kommunikationen kan foregå<br />
udelukkende ved hjælp af computere. Denne<br />
systemiske måde at operere på, hvor irrelevante<br />
kriterier for systemernes måde at operere på<br />
mere og mere elimineres, skaber ikke blot succes<br />
i forhold til præstationsevne, men også<br />
større eksklusion. Med den tiltagende funktionelle<br />
differentieringsform nedbrydes traditionelle<br />
fællesskabs- og solidaritetsformer, og i stedet er<br />
“det moderne individ på grund af fraværet af<br />
almene, identitetssikrende tydningssystemer,<br />
traditionelle livsformer og sikre rolle- og adfærdsstandarder<br />
henvist til at gøre sig selv til målestok<br />
for alle ting.” (Kneer & Nasshei 1997: 168)<br />
<strong>Social</strong>e problemer, der tidligere fremstod som<br />
en klasses skæbne, optræder nu som individuelle<br />
dysfunktioner, fordi de sociale systemer netop<br />
er åbne for alle, der kan imødekomme den efterspørgsel<br />
efter ressourcer og kvalifikationer, som<br />
de enkelte sociale systemer efterspørger. Selvforståelsen<br />
og især selvbeskrivelsen (ideologien) i<br />
denne type samfund bliver i stigende grad, at de<br />
bygger på frihed og lighed.<br />
Betingelserne for succes og fiasko har dermed<br />
ændret sig i og med, at senmoderniteten indebærer<br />
en række individualiseringsprocesser og krav<br />
om refleksivitet (se fx Beck, Giddens & Lasch<br />
1994). Det nutidige individ har ikke længere i<br />
samme grad som tidligere familien, klassen, lokalsamfundet<br />
eller andre faste rammer at læne sig<br />
op ad eller falde tilbage på. Det nutidige individ<br />
må forsøge at planlægge sit liv og livsforløb og<br />
må derfor hele tiden træffe valg og være i stand<br />
til at skifte kurs, hvis valget var forkert. Dette forudsætter<br />
ganske store kompetencer hos det<br />
enkelte individ, og det indebærer store risici for<br />
at blive slået ud af kurs (se også Juul 1996). Individualiseringens<br />
negative side er derfor risiciene<br />
for eksklusion, eller risikoen for at ryge ind i fattigdomsfælden.<br />
Fattigdomsfælden klapper sammen<br />
om sårbare mennesker gennem en ophobning<br />
og potensering af forskellige typer af eksklusioner.<br />
Således kan ikke blot sygdom, skilsmisse<br />
og arbejdsløshed, men også det at blive frataget<br />
retten til en bankkonto betyde begyndelsen til<br />
enden på ens borgerlige tilværelse. Uden konto,<br />
intet arbejde, ingen bolig etc. (Beck 1997).<br />
79<br />
Funktionelle systemer, der kun er sporet ind på<br />
deres egen overlevelse og alene er orienteret<br />
mod praktisk opgaveløsning, bliver derfor indifferente<br />
over for mennesker som hele personer. Det<br />
er et samfund, hvor humanitet er erstattet af<br />
funktionalitet (Moe 1998). Mennesker, der ikke<br />
kan opfylde kravene til “at være med på vognen”,<br />
bliver ikke blot ekskluderet, men også fundet irrelevante<br />
og bliver ignorerede og glemt (Luhmann<br />
1995). Når sociale systemer alene anskuer individer<br />
ud fra et funktionelt kriterium og ikke som<br />
personer, der i sig selv tillægges en social værdi,<br />
og som har krav på anerkendelse, respekt og<br />
værdighed, opstår der et fundamentalt etisk problem.<br />
Man kan civilisationskritisk hævde, at forudsætningen<br />
for, at et samfund kan ændres fra<br />
at være ekskluderende til at være inkluderende,<br />
er, at ’alt som sker, kun sker under forudsætning<br />
af, at mennesker som personer er indforstået<br />
hermed og er deltagende, altså et samfund som<br />
er forpligtet på menneskelig værdighed.’ (Moe<br />
1998: 225)<br />
Det vitale spørgsmål, som rejser sig, er derfor,<br />
om det er muligt at overskride de enkelte sociale<br />
systemers snævre og funktionelt orienterede kriterier.<br />
Kan der i systemerne/på arbejdsmarkedet<br />
indføres en anden måde at operere på?<br />
Empowerment<br />
Den forudgående diskussion leder mig afslutningsvist<br />
hen til begrebet ‘empowerment’ som<br />
grundvilkår for socialt arbejde. Empowerment<br />
eller på dansk ‘myndiggørelse’ drejer sig om at<br />
modarbejde social eksklusion og afmagt. Empowerment<br />
kan defineres som processer, hvorigennem<br />
sociale grupper forbedrer deres evne til<br />
at skabe, overskue og kontrollere økonomiske,<br />
sociale, kulturelle, politiske og symbolske ressourcer.<br />
Empowerment er en proces, hvor magt<br />
bliver udviklet, understøttet eller stadfæstet med<br />
det formål, at underprivilegerede individer og<br />
grupper kan øge deres ressourcer, styrke deres<br />
selvbillede og opbygge en evne til at handle på<br />
egne vegne både psykologisk, socio-kulturelt,<br />
politisk og økonomisk (Stables 1990).<br />
Men som Luhmanns ovenstående diagnose af<br />
eksklusionen i det senmoderne uddifferentierede<br />
samfund viser, så må en afgørende del af socialpolitikken<br />
og socialt arbejde også bestå i hele<br />
tiden at forsøge at skabe åbninger, inklusionsmuligheder,<br />
i systemerne og hermed et mindre<br />
operationelt og funktionelt syn på mennesker.<br />
Empowerment-tilgangen indebærer bl.a., at en<br />
individ- og familieorienteret socialpolitisk indsats<br />
må tage udgangspunkt i, hvad forældrene og børnene<br />
i disse såkaldte ‘problemfamilier’ selv forstår<br />
som deres problemer, og hvad de mener, der<br />
kan gøres for at afhjælpe dem. Forældre og børn<br />
har ikke nødvendigvis ret i deres forestillinger om,<br />
hvad der er de centrale problemer i deres liv, eller<br />
hvordan disse problemer kan løses. Men blot det<br />
at tage sit udgangspunkt i deres selvforståelse
og forhandle med dem om mulige måder at komme<br />
videre på udviser den respekt for og anerkendelse<br />
af disse mennesker, der er en afgørende<br />
forudsætning for at nedbryde mistilliden og det<br />
skæve magtforhold, der er mellem dem, der skal<br />
modtage hjælp, og dem der skal give hjælp. Tillid<br />
er her en nøglefaktor.<br />
<strong>Social</strong>- og familiepolitiske aktørers og institutioners<br />
forsøg på at ændre holdninger og handlinger<br />
hos disse familier og individer vil have størst succes,<br />
hvis de tager udgangspunkt i disse familiers<br />
og individers virkelighed og ikke i et billede af,<br />
hvordan denne virkelighed burde være.<br />
Positive forandringsprocesser kan igangsættes,<br />
hvis opmærksomheden er rettet mod de muligheder/betingelser<br />
og interaktioner, der korrespon-<br />
Noter:<br />
1) Forestillingen om den ‘sociale arvs onde cirkel’ er<br />
langt fra ny. Den ses bl.a. hos Jamieson Hurry, der i<br />
1921 publicerede en bog med titlen ‘Poverty and its<br />
vicious circles’. Hurry sporede selv ideen om ‘den<br />
sociale arvs onde cirkel’ tilbage til en bog af De<br />
Gérando fra 1839 (Coffield et al. 1980).<br />
2) Jeg definerer fattigdom som en påtvungen mangel<br />
på materielle ressourcer, som begrænser eller direkte<br />
forhindrer deltagelse i sociale, kulturelle og politiske<br />
aktiviteter, som holdes for relevante i den givne<br />
sociale kontekst. Fattigdommens konsekvenser er<br />
mangeartede, ligesom de kan være forskelligartede<br />
for forskellige individer, familier og sociale grupper.<br />
En redegørelse for fattigdomsbegrebet findes i<br />
Andersen & Larsen 1998a.<br />
3) Paradoksalt nok har senere forskning vist, at hvis<br />
arveproblematikken alene handlede om genetisk<br />
arv, så ville problemet måske ikke være så stort,<br />
idet arven almindeligvis brydes i næste eller tredje<br />
generation (Eysenck 1973).<br />
4) Bogen har været genstand for en omfattende polemik<br />
og kritik. I Danmark har bl.a. Hansen & Kreiner<br />
(1996) foretaget en kritisk gennemgang af bogens<br />
påstande.<br />
80<br />
derer med individernes praktiske sans. Kun herved<br />
kan individer med stærkt underprivilegerede<br />
positioner og dispositioner påvirkes i retning af<br />
en positiv forandring, så de gennem hjælp-til-selvbestemmelse<br />
kan bryde ud af deres stærkt<br />
underprivilegerede vilkår. Men hvis individerne og<br />
familierne ikke selv er medbestemmende og selv<br />
arbejder i disse processer, er muligheden for at<br />
bryde den ‘onde cirkel’ ringe og risikoen for yderligere<br />
marginalisering nærliggende. Der er i dag<br />
ikke tydelige tegn på, at manglende succes i det<br />
sociale arbejde med ‘problemfamilier’ fører til<br />
selvransagelse i det socialpolitiske system.<br />
Tværtimod kategoriseres disse familier ofte som<br />
værende umotiverede og ikke-integrerbare. ■<br />
5) Habitusbegrebet er i Bourdieus teorikompleks tæt<br />
forbundet med begreberne felt og kapital. Feltet er<br />
bestemmende for funktionen af habitus. Samfundet<br />
er kendetegnet ved en uddifferentiering i en række<br />
felter, der er autonome. De enkelte felter har et<br />
bestemt genstandsområde (fx kunst), som igen er<br />
underopdelt i en række felter. Funktionsmåden<br />
inden for feltet bestemmer, hvilke egenskaber der<br />
har værdi. For at kunne fungere med succes inden<br />
for feltet skal man have en habitus, der passer til<br />
feltets funktionsmåde og værdier. Omvendt gælder<br />
også, at feltet ikke kan fungere, hvis der ikke er individer<br />
til stede med den rette habitus. Den sociale<br />
status og magt, som individer kan opnå, afhænger<br />
af den kapital, de er udrustet med og kan mobilisere<br />
og af sammensætningen af deres kapital (Bourdieu<br />
skelner her mellem følgende former for kapital: økonomisk,<br />
kulturel, social og symbolsk kapital). Se fx<br />
Bourdieu 1977, 1984, 1990 og Bourdieu & Wacquant<br />
1992.<br />
6) I dette engelske forskningsprogram fra 1970’erne<br />
blev der gennemført en af de til dato mest omfattende<br />
undersøgelser af den sociale arv. For en grundig<br />
redegørelse for undersøgelsen og dens resultater<br />
henvises til Larsen 1999.
Jørgen Elm Larsen<br />
Lektor ved Sociologisk Institut,<br />
Københavns Universitet<br />
Litteratur<br />
Andersen, J. & Larsen, J.E. (1999): Køn og social polarisering,<br />
i: S. Ervø, P. H. Andersen & N. Mik-Meyer (red.):<br />
Mænd på vej. København: Ligestillingsrådet (udkommer<br />
november 1999).<br />
Andersen, J. & Larsen, J.E. (1998a): Fattigdom, i: J.E.<br />
Larsen & I.H. Møller (red.): <strong>Social</strong>politik. København:<br />
Munksgaard.<br />
Andersen, J. & Larsen, J.E. (1998b): Gender, Poverty<br />
and Empowerment, i: Critical <strong>Social</strong> Policy, Volume 18<br />
(2), 1998, May, 241-258.<br />
Beck, U. (1997): Risiko & frihet. Bergen: Fakbokforlaget.<br />
Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. (1994): Reflexive<br />
Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in the<br />
Modern <strong>Social</strong> Order. Cambridge: Polity Press.<br />
Berg, A. van den (1998): Is sociological theory too<br />
grand for social mechanisms, i: P. Hedström & R.<br />
Swedberg (red.): <strong>Social</strong> Mechanisms. An Analytical<br />
Approach to <strong>Social</strong> Theory. Cambridge: Cambridge<br />
University Press.<br />
Bourdieu, P. (1990): The Logic of Practice. Stanford:<br />
Stanford University Press.<br />
Bourdieu, P. (1984): Distinction. A <strong>Social</strong> Critique of the<br />
Judgement of Taste. Cambridge: Polity Press.<br />
Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1977): Reproduction in<br />
Education, Society and Culture. London: Sage.<br />
Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1992): An Invitation to<br />
Reflexive Sociology. Cambridge: Polity Press.<br />
Brown, M. & Madge, N. (1982): Despite the Welfare<br />
State. London: Heinemann.<br />
Carstens, A. (1998): Aktivering – klientsamtaler og<br />
socialpolitik. København: Hans Reitzel.<br />
Coffield, F. et al. (1980): A Cycle of Deprivation? A Case<br />
Study of Four Families. London: Heinemann.<br />
Egelund, T. (1997): Beskyttelse af barndommen. <strong>Social</strong>forvaltningers<br />
risikovurdering og indgreb. København:<br />
Hans Reitzel.<br />
Eysenck, H.J. (1973): The Triumph of the Average. I<br />
New Society, 25 October, pp 201-3.<br />
Farrington, D.P.; Grundry, G. & West, D.J. (1979): The<br />
Familial Transmission of Criminality, i: Medicine, Science<br />
and the Law, Vol. 15, no. 3: 177-186.<br />
Ferge, Zs. & Miller, S. M. (1987): <strong>Social</strong> Reproduction<br />
and the Dynamics of Deprivation, i: Zs. Ferge & S. M.<br />
Miller (red.): Dynamics of Deprivation. Aldershot: Gower.<br />
81<br />
Hansen, M. & Kreiner, S. (1996): De kloge og rige og de<br />
dumme og fattige: en kritisk læsning af The Bell Curve,<br />
bogen om den intellektuelle elite. Sociologisk Rapportserie<br />
1996: 4.<br />
Herrnstein, R. & Murray, C. (1994): The Bell Curve –<br />
Intelligence and Class Structure in American Life. New<br />
York: Free Press.<br />
Juul, S. (1996): Sårbarhedsskabende træk i det moderne<br />
samfund. Et essay. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Järvinen, M. (1998): Det dårlige selskab. Misbrug.<br />
Behandling. Omsorg. København: SOCPOL.<br />
Kneer, G. & Nasshei, A. (1997): Niklas Luhmann: introduktion<br />
til teorien om sociale systemer. København:<br />
Hans Reitzel.<br />
Larsen, J. E. (1999): <strong>Social</strong> arv: Erfaringer fra engelske<br />
og amerikanske undersøgelser af ‘den sociale arvs<br />
onde cirkel’ og af ‘ghettounderklassen’. Arbejdspapir 19<br />
om social arv. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />
Lewis, O. (1970): A Death in the Sanchez Family.<br />
London: Secker and Warburg.<br />
Lewis, O. (1969): Pedro Martinez. London: Panther.<br />
Lewis, O. (1966): The Culture of Poverty, i: Scientific<br />
American, Vol. 215, no. 4.<br />
Lewis, O. (1964): The Children of Sanchez.<br />
Harmondsworth: Penguin Books.<br />
Luhmann, N. (1995): Inklusion und Exklusion, i: N.<br />
Luhmann: Soziologische Aufklärung 6: Die Sociologie<br />
und der Mensch. Opladen: Westdeutscher Verlag.<br />
Mik-Meyer, N. (1999): Kærlighed og opdragelse i socialaktiveringen.<br />
København: Gyldendal.<br />
Moe, S. (1998): Eksklusjonens problem i det moderne,<br />
i: Norsk Sosialt Arbeid, nr. 4: 225-230.<br />
Mouzelis, N. (1995): Sociological Theory. What Went<br />
Wrong? Diagnosis and Remedies. London: Routledge.<br />
Rutter, M. & Madge, N. (1976): Cycles of Disadvantage:<br />
a review of research. London: Heinemann.<br />
Stables, L. (1990): Powerfull Ideas about Empowerment,<br />
i: Administration in <strong>Social</strong> Work, Vol. 14 (2): 29-42.<br />
Swartz D. (1997): Culture and Power: the Sociology of<br />
Pierre Bourdieu. Chicago: Chicago University Press.
Når man skal undersøge langtidsvirkninger af<br />
belastninger i barndommen, er det nødvendigt<br />
med forløbsundersøgelser, hvor man kan følge<br />
det enkelte barn gennem et længere tidsrum. For<br />
nærmere at kunne belyse barndommens risikoforhold<br />
har vi valgt at følge en generation af børn,<br />
født i 1966 gennem en 15-årig periode fra 1979<br />
til 1993. Undersøgelsen baserer sig alene på de<br />
tilgængelige registre. Denne artikel bygger hovedsagelig<br />
på resultater fra denne forløbsundersøgelse.<br />
Den første publikation fra undersøgelsen:<br />
Opvækst med arbejdsløshed (Christoffersen,<br />
1996) – analyserede betydningen af forældrenes<br />
arbejdsløshed. Disse analyser baserede sig på en<br />
10 pct. stikprøve af to generationer født 1966 og<br />
1973. Man kunne her iagttage, at hvis forældrene<br />
havde et relativt stort ledighedsomfang et år,<br />
var sandsynligheden for en række sociale og helbredsmæssige<br />
belastninger for børnene væsentligt<br />
øget det efterfølgende år. Der var således<br />
en øget indlæggelsesfrekvens for vold imod bør-<br />
82<br />
Mogens Nygaard Christoffersen<br />
nene og indlæggelse af sociale grunde. Endvidere<br />
øgedes risikoen for opbrud af børnenes sociale<br />
forhold (familieopløsning, flytninger, anbringelse<br />
uden for hjemmet). Endelig kunne man, året efter<br />
at forældrene havde haft en længerevarende<br />
ledighedsperiode, iagttage en øget risiko for, at<br />
børnene udviser forskellige former for selvdestruktiv<br />
adfærd (selvmordsforsøg, kriminalitet).<br />
Undersøgelsen viste også, at med hensyn til<br />
familieopløsning, vold imod børnene, anbringelse<br />
uden for hjemmet og kriminalitetsafgørelser er<br />
den efterfølgende risiko lavere for de børn, hvor<br />
forældrene kom i arbejde igen.<br />
Disse undersøgelsesresultater ønskede vi at<br />
analysere nærmere – ikke blot på 10 pct.’s stikprøven<br />
– men på alle børn i den relevante fødselsårgang,<br />
hvor børnene var 13-27 år i undersøgelsesperioden<br />
(1979-93). Undersøgelsen kom<br />
på denne måde til at omfatte i alt 84.000 børn<br />
og unge født i 1966 (Christoffersen, 1999). Dette<br />
gav mulighed for at kunne få viden om en række<br />
forholdsvis sjældne, men alvorlige og belastende
Risikofaktorer i barndommen<br />
Nogle vil sige, at det er en dårlig undskyldning, når man henviser til, at unge<br />
voldsmænd har haft en dårlig barndom. Men det er ikke desto mindre denne<br />
artikels formål at belyse, om visse familiemæssige belastninger kan have<br />
en betydning for børnene på længere sigt, når de skal til at stå på egne ben.<br />
De spørgsmål, artiklen forsøger at besvare, er, hvorvidt de unge, der udviser<br />
forskellige voldelige eller selvdestruktive adfærdsformer, har haft en helt<br />
anderledes barndom end deres jævnaldrende. Hvem blev narkomaner? Hvem<br />
forsøgte selvmord, og hvilke af de unge fik en dom for vold?<br />
forhold, der måtte frygtes at kunne præge ikke bare<br />
barndommen, men også børnenes voksne liv.<br />
Teoretiske antagelser<br />
En af vores teoretiske antagelser er, at børn er<br />
afhængige af deres forældres følelsesmæssige<br />
tilstande. Selv relativt små børn må nødvendigvis<br />
prøve at etablere et system eller opbygge en forståelsesramme<br />
for at kunne forudse og forstå<br />
forældrenes følelser – såvel de udtrykte som de<br />
skjulte følelser.<br />
Børnene udvikler sig til specialister i at afkode<br />
det følelsesmæssige klima i deres egen familie. I<br />
denne samspilsproces indgår barnets tilknytning<br />
til forældrene som en vigtig del af opbygningen af<br />
barnets identitet.<br />
Det var vores forhåndsforståelse, at manglende<br />
selvværd og selvdestruktiv adfærd blandt de<br />
unge blandt andet kan skyldes, at de har været<br />
udsat for forskellige former for krænkende og<br />
ydmygende behandling, som kan tænkes at forekomme<br />
med en særlig overhyppighed i familier<br />
83<br />
med visse psykiske sygdomme, langvarig arbejdsløshed,<br />
alkoholmisbrug, vold og kriminalitet.<br />
Manglende værdsættelse, ignorering af barnets<br />
ytringer og fravær af engagement fra de voksne,<br />
som barnet identificerer sig med, kan være<br />
destruktivt for barnets selvtillid og vitalitet.<br />
Det er vores antagelse, at belastninger som fx<br />
forældrenes psykiske sygdomme, langvarig<br />
arbejdsløshed, alkoholisme, kriminalitet, vold i<br />
familien, selvdestruktiv adfærd osv. kan give sig<br />
udtryk i manglende sensitivitet hos forældrene,<br />
som udgør barnets identitetsskabende netværk.<br />
Det kan være medvirke til, at barnet udvikler visse<br />
former for voldelige handlinger, psykiske og<br />
somatiske sygdomme, samt selvdestruktive<br />
adfærdsformer.<br />
Nogle af de spørgsmål, som denne artikel<br />
søger at belyse, er følgende:<br />
• Hvem blev narkomaner?<br />
• Hvem af de unge forsøger selvmord?<br />
• Hvem af de unge drenge bliver voldsmænd?
Der findes kun ganske få landsdækkende forløbsundersøgelser, hvor man<br />
følger en fødselskohorte. I Danmark har vi kun Erik Jørgen Hansens undersøgelse<br />
af børn født omkring 1954 (Ungdomsforløbsundersøgelsen). Denne<br />
undersøgelse havde imidlertid ikke som formål at undersøge konsekvenserne<br />
af forældrenes arbejdsløshed, fordi arbejdsløsheden var rekordlav<br />
i 1960’erne.<br />
Af andre undersøgelser kan nævnes de britiske fødselskohorter af børn<br />
født i 1946, 1958 og 1970. Men heller ikke disse undersøgelser er blevet<br />
analyseret med henblik på at kunne belyse ledighedens konsekvenser for<br />
den næste generation.<br />
For nærmere at kunne belyse barndommens risiko-forhold har vi valgt at<br />
følge en generation af børn, født i 1966 gennem en 15-årig periode fra<br />
1979 til 1993. Undersøgelsen baserer sig alene på de tilgængelige registre.<br />
I forbindelse med undersøgelsesprogrammet Risikofaktorer i barndommen<br />
er udkommet rapporten Opvækst med arbejdsløshed (96:14). Tidligere er<br />
udkommet en rapport Anbragte børns livsforløb (93:11), hvor en stikprøve<br />
af 1967-generationen er blevet interviewet:. En ny rapport fra <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
er under udgivelse: Risikofaktorer i barndommen (99:18).<br />
Har disse unge haft nogle belastninger i barndommen,<br />
som adskiller dem fra deres jævnaldrende?<br />
Er der tale om en social arv, hvor forældrenes<br />
voldelige eller selvdestruktive adfærdsformer<br />
overføres til deres børn?<br />
Hvem bliver narkomaner?<br />
Man har længe forsøgt at få et overblik over, hvor<br />
mange børn der hvert år fødes af mødre, der er<br />
narkomaner. Undersøgelsen giver mulighed for at<br />
give svar på dette spørgsmål, fordi en del af narkomanerne<br />
kommer i forbindelse med vores<br />
sundhedsvæsen.<br />
Hvis en narkoman – af den ene eller anden<br />
grund – bliver indlagt på en somatisk eller psykiatrisk<br />
sygehusafdeling, vil man ofte for at kunne<br />
give den bedste behandling også notere andre<br />
relevante diagnoser. For narkomanens vedkommende<br />
vil det være en af udskrivningsdiagnoserne:<br />
afhængighed af morfika eller syntetiske morfika,<br />
kokain, LSD, forgiftninger (LSD, amfetamin<br />
og beslægtede stoffer, opiums-derivater og ved<br />
forgiftninger med andre lægemidler).<br />
Sundhedsstyrelsen anslår, at der hvert år fødes<br />
50 børn af stofmisbrugere. Men vores undersøgelse<br />
viser, at af de børn, der blev født 1966,<br />
var det omkring dobbelt så mange, hvor moderen<br />
i perioden 1979-93 blev indlagt som følge af eller<br />
i forbindelse med narkotikamisbrug.<br />
Hvis man forudsætter, at disse mødre har påbegyndt<br />
et stofmisbrug, før børnene blev født,<br />
tyder det på, at antallet af børn, der dengang fød-<br />
84<br />
tes af mødre med et stofmisbrug var omkring<br />
dobbelt så stort som det skøn, som Sundhedsstyrelsen<br />
angav.<br />
Man møder ofte det synspunkt, at narkomani<br />
kan ramme alle folks børn. I gruppen af narkomaner<br />
finder man unge, som kommer fra alle samfundslag,<br />
hævdes det. Det er især udsagn baseret<br />
på ikke-repræsentative erfaringer, der danner<br />
baggrund for sådanne påstande. For eksempel<br />
ses disse påstande i opgørelser med “snowballmetoden”,<br />
hvor personlige kontakter med misbrugere<br />
er anvendt til at finde frem til andre brugere.<br />
Eller i undersøgelser, der baserer sig på løse<br />
opgørelser fra behandlingsinstitutioner mv.<br />
Narkomaner har haft en dårlig barndom<br />
Men den sociale arv slår klart igennem, når det<br />
gælder narkomani. Risikoen for udvikling af narkomani<br />
er særlig stor i de familier, der er præget<br />
af vold, misbrug og kriminalitet. Det viser en analyse<br />
af de 172 narkomaner fra fødselsårgangen<br />
1966. Det drejer sig om 0,21 pct. af hele fødselsårgangen.<br />
Børn af mødre, der har fået en<br />
dom for vold, er særligt udsatte, men det er heldigvis<br />
få børn, det drejer sig om. Alt andet lige<br />
kan man konstatere, at de børn og unge, der på<br />
et tidspunkt i løbet af deres barndom og ungdom<br />
er blevet indlagt på et hospital som følge af vold,<br />
er særligt udsatte for at blive narkomaner.<br />
Undersøgelsen kan ikke dokumentere, at det er<br />
forældrene, der har påført deres børn de kvæstelser,<br />
der har resulteret i en hospitalsindlæggelse,<br />
men undersøgelsen viser, at børnene er særligt<br />
udsatte i de familier, hvor moderen er indlagt som<br />
følge af vold. Forældrenes langvarige arbejdsløshed<br />
og især moderens manglende erhvervsuddannelse<br />
ses også som en risikoforøgende faktor.<br />
Endvidere har børn af narkomaner og alkoholikere<br />
en forhøjet risiko for selv at blive narkomaner<br />
– især hvis det er moderen, der er misbruger.<br />
De mest udsatte børn er imidlertid børn, der er<br />
blevet anbragt uden for hjemmet. Disse børn har<br />
omkring 6-12 gange større risiko for at blive narkomaner<br />
end de børn og unge, der ikke er blevet<br />
anbragt uden for hjemmet – alt andet lige.<br />
Disse resultater understøtter en teori om, at<br />
narkomani først og fremmest er socialt tillært og<br />
et historisk kulturelt fænomen, der rammer de<br />
børn og unge, der er blevet massivt underkuet i<br />
deres barndom. Der har sandsynligvis været tale<br />
om en forhøjet risiko for seksuel og fysisk mishandling<br />
af de børn og unge, der senere blev<br />
narkomaner. Anbringelsen på døgninstitution kan<br />
ydermere tænkes at bringe de unge ind i et miljø,<br />
der øger risikoen yderligere.<br />
En nærliggende fortolkning er også, at barnet<br />
først er ilde stedt, når hjemmets ressourcer ikke<br />
slår til, og en anbringelse bliver nødvendig. Samtidig<br />
bestyrkes en mistanke om, at man gennem<br />
en anbringelse uden for hjemmet ikke har været i<br />
stand til at opveje barnets tab af forældrenes<br />
støtte.
Selvmordsovervejelser og selvmordsforsøg<br />
En tidligere interviewundersøgelse af 25-årige<br />
født 1967 (Christoffersen, 1993) viser, at der er<br />
nogle statistisk signifikante sammenhænge mellem<br />
en række belastninger i de unges familieforhold<br />
og deres overvejelser om at begå selvmord.<br />
Der var fem forhold, der statistisk set er med til<br />
at forklare, hvorfor nogle af de unge får selvmordsovervejelser<br />
eller forsøger selvmord:<br />
• Det drejer sig først og fremmest om de børn,<br />
der har været udsat for incest eller andre seksuelle<br />
overgreb fra forældre/stedforældre.<br />
• For det andet drejer det sig om de børn, der i<br />
løbet af barndommen er blevet slået meget af<br />
forældre/stedforældre.<br />
• Et tredje forhold, der kendetegner disse unges<br />
situation, er, at de ofte havde meget svært ved at<br />
koncentrere sig i skolen.<br />
• For det fjerde har de alvorligt ønsket at komme<br />
væk hjemmefra, inden de blev 16 år og har henvendt<br />
sig til andre om hjælp til dette.<br />
• For det femte er de unge med selvmordsovervejelser<br />
ofte blevet mobbet i skolen.<br />
Disse fem forhold øger hver for sig uafhængigt af<br />
hinanden sandsynligheden for, at en ung vil gå i<br />
selvmordstanker.<br />
85<br />
Unge, der har været udsat for incest, har<br />
omkring 3 gange højere sandsynlighed for at have<br />
overvejet selvmord, end de der ikke har været<br />
udsat for seksuelle overgreb. De øvrige undersøgte<br />
forhold fordobler hver for sig sandsynligheden<br />
for at give de unge selvmordsovervejelser.<br />
Sammenfattende kan man konkludere fra den<br />
pågældende undersøgelse, at de nævnte fem forhold<br />
underbygger vores anelser om, at en ydmygende<br />
eller nedværdigende behandling af børnene<br />
såvel i hjemmet som blandt kammeraterne i<br />
skolen kunne være en medvirkende belastningsfaktor.<br />
Barnet og den unges personlige integritet<br />
og værdighed antastes grundlæggende ved de<br />
pågældende handlinger fra de allernærmeste,<br />
som samtidig tilhører barnets identitetsskabende<br />
netværk.<br />
Selvmordsforsøg blandt unge født 1966<br />
Det er på baggrund af disse interviewundersøgelser<br />
med en stikprøve blandt unge, der var<br />
født i 1967, at vi ønskede at undersøge<br />
belastningsforholdene på et større materiale.<br />
Forløbsundersøgelsen af hele fødselsårgangen<br />
fra 1966 (Christoffersen, 1999) giver mulighed<br />
for at beskrive, hvilke forudgående forhold, der<br />
bedst karakteriserer den familiemæssige situation<br />
forud for børn og unges forsøg på selvmord.<br />
Forløbsundersøgelsen viste, at der blandt de<br />
unge, der blev født 1966, var 867 unge i aldersgruppen<br />
14-26 år, der udførte et selvmordsforøg,<br />
der resulterede i en hospitalsindlæggelse. Dette
svarer til omkring 1 procent af hele fødselsårgangen.<br />
Analyserne af disse unges forhold viser, at<br />
hvad enten der er tale om genetiske eller socialt<br />
overførte neurotiske lidelser, så ses en overhyppighed<br />
af selvmordsforsøg blandt børn og unge af<br />
fædre med neurotiske lidelser.<br />
En forklaring herpå kan være, at forældrenes<br />
adfærd for at bekæmpe angsten kan afstedkomme<br />
en uhensigtsmæssig belastning af børnene.<br />
Især hvis forældrene søger at dæmpe angsten<br />
ved hjælp af alkohol eller narkotika.<br />
Endvidere kan man se, at hvis mødrene selv<br />
har forsøgt selvmord ses en forøget risiko for at<br />
også børnene forsøger selvmord.<br />
Ligesom i de tidligere danske undersøgelser<br />
viser det sig, at det især er vold og i særlig grad<br />
vold mod børnene, der ser ud til at øge risikoen<br />
for selvmordsforsøg. Den mest udslagsgivende<br />
risikofaktor er barnets indlæggelse med en psykiatrisk<br />
lidelse. Men barnets egen indlæggelse på<br />
en hospitalsafdeling med diagnosen offer for vold<br />
eller indlæggelse af sociale grunde (“social elendighed”,<br />
eller “ond cirkel i hjemmet”) er også en<br />
advarsel om en høj risiko for selvmordsforsøg.<br />
Ud fra et forebyggelsesperspektiv må man således<br />
anbefale, at man tager særligt hånd om børn<br />
og unge, der selv indlægges eller behandles på<br />
skadestue som følge af vold.<br />
I familier, hvor forældrene ikke får behandlet<br />
deres neurotiske lidelser, eller hvor angst-behandlingen<br />
foregår ved hjælp af alkohol eller andet<br />
misbrug, må man forvente, at deres børn har en<br />
væsentligt forøget risiko for selv at forsøge selvmord<br />
allerede i løbet af deres tidlige ungdom<br />
(dvs. her inden deres 27. år).<br />
Tilsvarende viser undersøgelsen, at barnets<br />
anbringelse uden for hjemmet i sig selv øger<br />
sandsynligheden for selvmordsforsøg. Anbringelsen<br />
kan være resultatet af en utilstrækkelig soci-<br />
al støtte i hjemmet, der som nævnt ikke er blevet<br />
erstattet gennem anbringelsen.<br />
Det socialt støttende netværk, der ofte findes<br />
i kraft af et erhvervsarbejde, synes – alt andet<br />
lige – i sig selv at have en forebyggende virkning<br />
med hensyn til at undgå selvmordsforsøg blandt<br />
børn og unge. Moderens ledighed (ud over 21<br />
uger, det forudgående kalenderår) viser således<br />
en tydelig sammenhæng med børnenes selvmordsforsøg.<br />
Hertil kommer at især de unges<br />
egen ledighed, manglende erhvervsuddannelse<br />
og forudgående kortvarige skolegang ydermere er<br />
knyttet til en øget risiko for selvdestruktion –<br />
også når man har taget højde for de øvrige belastningsforhold.<br />
De unge voldsmænd<br />
Kriminalstatistikregisteret giver mulighed for at<br />
analysere den sociale baggrund for de unge, der<br />
får en dom for vold. Denne kategori består af en<br />
lang række forskelligartede former for kriminel<br />
adfærd af varierende alvorlighed: drab, legemskrænkelse,<br />
vold, tvang og trusler. Herunder er<br />
hverken medtaget uagtsomt manddrab i forbindelse<br />
med færdselsuheld, eller voldtægt som hører<br />
under kategorien sædelighedsforbrydelser.<br />
Undersøgelsen kommer på denne måde til at<br />
omhandle 1.936 drenge født 1966 (svarende til<br />
4,5 pct.), som har fået en voldsdom i perioden<br />
1979-93. Det vil sige fra 15-års alderen og inden<br />
deres 27. år.<br />
Udviklingen af voldelige adfærdsformer synes<br />
ikke direkte at være afhængig af egentlige sindslidelser<br />
hos forældrene, som vi ellers havde troet.<br />
Derimod synes moderens misbrug at være<br />
udslagsgivende for drengenes senere voldelige<br />
adfærd, der resulterer i en domsafgørelse.<br />
Drenge af fædre, der har forsøgt selvmord,<br />
udviser ligeledes voldelige tendenser, der resulterer<br />
i en forhøjet risiko for voldsdomme for børne
Mogens Nygaard<br />
Christoffersen<br />
Seniorforsker ved<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
nes vedkommende. Undersøgelsen synes således<br />
at bekræfte en antagelse om, at forældrenes<br />
indbyrdes vold og vold imod børnene udgør en<br />
forøget belastningsfaktor, der statistisk er knyttet<br />
til en øget risiko for, at drengene senere dømmes<br />
for vold.<br />
I de tilfælde, hvor det socialt støttende netværk<br />
omkring familien er opløst, ses også en forhøjet<br />
risiko for vold i den næste generation. Man kan<br />
således iagttage en let forhøjet risiko for, at<br />
drengene bliver dømt for vold inden deres 27. år,<br />
hvis for eksempel<br />
a) forældrene er flyttet fra hinanden.<br />
b) barnet ikke bor hos nogen af forældrene, men<br />
er anbragt uden for hjemmet.<br />
c) moderen ikke har en erhvervsuddannelse.<br />
d) moderen har barslet allerede som teenager.<br />
Man kan fortolke alle disse hændelser som indikatorer<br />
på en relativ formindskelse af et støttende<br />
socialt netværk omkring børnene.<br />
Undersøgelsen viser endvidere, at i de tilfælde,<br />
hvor de unge drenge ikke får en længere skoleuddannelse<br />
– eller kommer i gang med en erhvervsuddannelse,<br />
eller hvis de bliver længerevarende<br />
ledige, øges sandsynligheden for, at den unge får<br />
en voldsdom – alt andet lige. Endelig ses en<br />
forøget risiko i de ganske få tilfælde, hvor den<br />
unge er blevet narkoman.<br />
Ungdomskriminalitetsforebyggelse<br />
og behandling<br />
En meget stor procentdel af det samlede antal<br />
forbrydelser begås af unge under 18 år, og en<br />
væsentlig del af dem har selv været udsat for<br />
både overgreb og vanrøgt (Christoffersen, 1999).<br />
En vigtig metode til behandling af kriminelle<br />
unge er at genopbygge deres selvrespekt og selvværd.<br />
Man kan frygte, at de eksisterende lukke-<br />
Litteratur:<br />
Balvig, F. & Høigård, C. (1988): Kriminalitet og straf i tal<br />
og tekst. København: Borgen.<br />
Christoffersen, M.N. (1993): Anbragte børns livsforløb.<br />
København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet 93:11.<br />
Christoffersen, M.N. (1996): Opvækst med arbejdsløshed.<br />
København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet 96:14.<br />
Christoffersen, M.N. (1999): Risikofaktorer i barndommen.<br />
København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet 99:18.<br />
87<br />
de institutioner for ungdomskriminelle kan have<br />
den modsatte effekt.<br />
Balvig & Høigård (1988) konkluderede allerede<br />
i 1988, at en af de ganske få metoder til at reducere<br />
væksten i kriminel adfærd er at sikre de<br />
unge en opvækst i så normale omgivelser som<br />
muligt, dvs.:<br />
• med muligheder for at vokse op inden for<br />
rammerne af et hjem (om nødvendigt hos en<br />
plejefamilie og ikke på en døgninstitution).<br />
• med muligheder for uddannelse og beskæftigelse.<br />
• med opbakning fra et velfungerende socialt<br />
netværk.<br />
Man må forvente, at det vil være forbundet med<br />
øgede vanskeligheder, når unge skal resocialiseres<br />
efter at være vokset op i institutioner, hvor<br />
adskillige unge med en kriminel baggrund er bragt<br />
sammen.<br />
Hvis resocialiseringsprojekterne skal lykkes,<br />
må et af de væsentligste krav være, at der skaffes<br />
de unge uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder.<br />
Men også en generel indsats til<br />
bekæmpelse af arbejdsløsheden må forventes at<br />
gavne de unge. Så længe arbejdsløsheden er<br />
relativt høj, vil især de unge blive ramt. På den<br />
anden side vil de være de første til at nyde godt<br />
af en vækst i antallet af job. Unge er de første,<br />
der udelukkes fra arbejdsmarkedet, men de er<br />
også de første til at få arbejde igen. ■
<strong>Social</strong> arv i familier med<br />
vold mod mor<br />
Else Christensen
Temaet for dette bidrag er børns opvækst i familier, hvor mor udsættes for vold fra far. Der fokuseres<br />
på, hvad der er det særegne for opvæksten i sådanne familier og på, hvilken social arv i form af<br />
viden, holdninger og personlighedstræk børnene får. Udgangspunktet er to danske undersøgelser.<br />
Om begrebet vold<br />
Man skelner mellem fysisk vold, psykisk vold og<br />
seksuel vold. Den fysiske vold består af slag med<br />
flad hånd, slag med knyttet hånd, spark, kast ind<br />
i møbler og vægge eller ned ad trapper,<br />
kvælningsforsøg samt brug af kniv eller skydevåben.<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttets undersøgelse<br />
“Vold ude og hjemme” (Christensen & Koch-<br />
Nielsen, 1992) viser, at i et tilfældigt udtræk af<br />
kvinder over 15 år, er der 9 pct., der oplyser, at<br />
de mindst én gang i deres voksne liv har været<br />
udsat for denne type vold fra en ægtefælle eller<br />
samlever.<br />
Psykisk vold består af nedvurderende udtalelser,<br />
ydmygelser i overværelse af andre, trusler,<br />
chikane, at blive forhindret i at have kontakt med<br />
andre, at blive kontrolleret i, hvad man foretager<br />
sig, samt trusler på livet. Der findes ikke nogen<br />
talmæssige opgørelser af, hvor mange kvinder,<br />
der bliver udsat for psykisk vold fra deres partner.<br />
Den seksuelle vold er voldtægt eller anden<br />
form for seksuel tvang. I undersøgelsen Børnekår<br />
(Christensen, 1990) oplyser 13 pct. af mødrene i<br />
voldsramte familier, at de er blevet voldtaget af<br />
ægtefællen/samleveren i forbindelse med den<br />
fysiske vold, mens 16 pct. oplyser, at de har<br />
været udsat for anden seksuel vold.<br />
“Børnekår” – tal om opvækst i en familie med<br />
vold mod mor<br />
Børnekår er en spørgeskemaundersøgelse baseret<br />
på 394 børn, der i 1989 gennem en 9 måneders<br />
periode boede mere end 5 døgn på et af de<br />
23 største danske kvindekrisecentre (Christensen,<br />
1990). Spørgeskemaet blev udfyldt af barnets<br />
mor. Kun børn af danskfødte mødre blev<br />
bedt om at deltage i undersøgelsen. De 394 børn<br />
udgør 82 pct. af de børn, der opfyldte kriterierne<br />
for at indgå i undersøgelsen. – 36 pct. af børnene<br />
var under 2 år, 30 pct. var fra 3 til 6 år, 24 pct.<br />
var fra 7-11 år og 10 pct. var fra 12 til 17 år.<br />
Undersøgelsen omhandler således primært børn<br />
under 7-års alderen.<br />
Undersøgelsen viser, at børnenes mødre har<br />
været udsat for både fysisk og psykisk vold. De<br />
fleste mødre har været udsat for fysisk vold i<br />
89<br />
form af slag, kast og/eller spark. Derudover er<br />
der 36 pct. af mødrene, der har været udsat for<br />
livstruende vold i form af kvælningsforsøg og henholdsvis<br />
11 pct. og 21 pct. er blevet truet med<br />
skydevåben eller knive 1 . Den psykiske vold har<br />
bestået af stærkt nedvurderende udtalelser, kontrol<br />
og – for godt halvdelen af børnenes mødre –<br />
af trusler på livet.<br />
I de fleste parforhold har den fysiske vold stået<br />
på gennem det meste af samlivsperioden, og for<br />
de fleste børn var der tale om, at de var under 2<br />
år, da volden begyndte. Det er oftest den biologiske<br />
far, der har udøvet volden. For 21 pct. af børnene<br />
fortsætter den biologiske far med at være<br />
voldelig over for moderen også efter samlivsforholdets<br />
ophør.<br />
Kun 2 pct. af børnene har med sikkerhed aldrig<br />
overværet den fysiske vold. 85 pct. af børnene<br />
har opholdt sig i det lokale, hvor volden fandt<br />
sted (oftest adskillige gange), mens 13 pct. har<br />
opholdt sig i et lokale, hvor de ikke har kunnet<br />
undgå at høre mishandlingen. Børnene har hyppigst<br />
overværet fysisk vold i form af slag, spark,<br />
kast, samt i lidt mindre grad kvælningsforsøg. 35<br />
pct. har desuden overværet, at moderen er blevet<br />
truet på livet.<br />
Undersøgelsen viser også, at der var mange<br />
børn, hvis mødre ikke taler med dem om volden.<br />
For de 0-2-årige er der praktisk talt ingen mødre,<br />
der har talt om eller nævnt volden. For de 3-6årige<br />
har volden været nævnt, men der har ikke<br />
været egentligt talt om, hvad der er sket. For<br />
børn, der er 7 år eller mere, er det kun knap halvdelen<br />
af mødrene, der oplyser, at de har talt om<br />
volden, hvor den har været diskuteret i mere end<br />
rent konstaterende form. Så for en hel del børn<br />
er der tale om, at en eventuel tilegnelse af viden,<br />
holdninger og personlighedstræk på basis af den<br />
oplevede vold er noget, der sker på egen hånd<br />
uden assistance fra voksne.<br />
Udviklingspsykologisk betydning af at vokse op<br />
i en familie med vold mod mor<br />
Går man til den traditionelle del af udviklingspsykologien,<br />
der beskriver udvikling ved en række<br />
stadier, der skal gennemleves som følge af den
iologiske alder, vil betydningen af at vokse op i<br />
en familie med vold mod mor være afhængig af,<br />
hvor gamle børnene var, da volden begyndte, og<br />
af hvor stor en del af deres barndom, den varede,<br />
dvs. hvor mange udviklingsstadier den har influeret<br />
på. Fx beskriver Erikson (1983) en række<br />
udviklingstrin, hvor der på forskellige alderstrin er,<br />
hvad han kalder en nøgleopgave, der skal løses<br />
så optimalt som muligt, for at barnet får de bedst<br />
mulige ressourcer til at klare det næste trin i<br />
udviklingen. Med fokus på barndommen frem til<br />
puberteten er der fem vigtige udviklingstrin:<br />
Det første udviklingstrin består af graviditeten<br />
og fødslen, og opgaven her er at blive født i så<br />
optimal en tilstand som det genetiske udstyr tillader.<br />
For et barn, der bliver født i en voldsramt<br />
familie, er det ikke givet, at graviditeten (og<br />
måske heller ikke fødslen) forløber så godt som<br />
muligt. Erfaringsmæssigt (fra krisecentrene)<br />
vides det, at den fysiske vold ofte begynder i forbindelse<br />
med den første graviditet.<br />
Det næste udviklingstrin er knyttet til<br />
spædbarnsalderen. Her er nøgleopgaven, at barnet<br />
skal udvikle basal tillid. Det betyder, at den<br />
væsentligste udviklingsopgave for spædbarnet er<br />
at udvikle tillid og tiltro til omgivelserne, sådan at<br />
barnet basalt får en opfattelse af, at det kan regne<br />
med sine omgivelser og med, at der er mening<br />
og sammenhæng i kontakten med omgivelserne,<br />
ved at omgivelserne svarer på barnets behov, og<br />
ved at disse svar er nogenlunde forudsigelige for<br />
barnet. Forældre, der på grund af egne problemer<br />
har svært ved at imødekomme barnets behov,<br />
giver barnet dårligere betingelser for denne udvikling.<br />
I en voldsramt familie vil forældrene alt<br />
andet lige have flere kræfter bundet til deres<br />
egne problemer. I familier, hvor barnet (børnene)<br />
er udsat for omsorgssvigt, vil fysisk vold mod<br />
moderen (på linje med alkoholmisbrug og svag<br />
begavelse) da også være et hyppigt fundet psykosocialt<br />
problem (Christensen, 1992).<br />
Tredje udviklingstrin er knyttet til småbarnsalderen.<br />
På dette trin er opgaven at udvikle selvstændighed<br />
i forhold til forældrene og de nære omgivelser.<br />
Hvis udviklingen lykkes, oplever barnet, at<br />
det er i stand til at påvirke omgivelserne, og det<br />
vil optimalt føle glæde, gåpåmod og virketrang.<br />
Hvis indlæringen ikke lykkes, vil barnet i stedet<br />
reagere med skamfuldhed, hvis der er opgaver,<br />
det ikke kan klare, og vil få en følelse af usikkerhed<br />
over for sit eget værd, på om det kan noget<br />
og duer til noget.<br />
Udviklingen fortsætter på det fjerde udviklingstrin,<br />
hvor det positive udfald består i at barnet<br />
udvikler initiativ og samvittighed. Lykkes udviklingen<br />
vil barnet lære at skelne mellem rigtigt og forkert<br />
i det samfund, det lever i, og begynde at få<br />
en indre repræsentation af de ydre autoriteter.<br />
Lykkes udviklingen ikke, reagerer barnet i stedet<br />
for med at udvikle en følelse af skyld. Det vender<br />
problemer indad og reagerer med at føle skyld<br />
over for problemer, vanskeligheder mv. Barnet<br />
90<br />
risikerer at blive et menneske med en meget<br />
negativ selvopfattelse, senere risikerer det at få<br />
vanskeligheder med at udvikle nære positive relationer<br />
til andre mennesker. På femte udviklingstrin,<br />
der er det sidste inden puberteten, drejer<br />
udviklingen sig især om tilpasningen til det sociale<br />
liv uden for familien, her med et positivt udfald<br />
i form af flid og kompetence (at barnet kan sætte<br />
sig et mål og arbejde på at nå det), hvorimod det<br />
negative udfald er en uddybet følelse af mindreværd.<br />
Med udgangspunkt i Erikson’s teori får man<br />
således beskrevet et udviklingsforløb, hvor forældrenes<br />
reaktioner og barnets erfaringer i den ydre<br />
verden har stor betydning for den indre psykiske<br />
proces. Nøgleordene er forældrenes fysiske og<br />
psykiske nærvær, deres opmærksomhed på barnet,<br />
deres adækvate reaktioner på barnets behov<br />
og senere på barnets reaktioner. Desuden betyder<br />
det noget, at forældrene og deres reaktioner<br />
er forudsigelige og dermed forståelige for barnet,<br />
samt at forældrene kan støtte barnet i selvstændighedsprocessen.<br />
Alt sammen noget der kan<br />
have trange kår i en voldsramt familie. Der kan<br />
være megen turbulens i de familier, mor kan i<br />
perioder flytte fra hjemmet sammen med barnet<br />
(eller far kan flytte). Forældrene har ringe psykisk<br />
overskud, meget opmærksomhed vil være rettet<br />
mod den voldelige forælder, simpelthen for at forsøge<br />
at undgå nye voldsepisoder, ligesom volden<br />
kan medføre, at mødrene lever i en permanent<br />
krisereaktion (se fx Christensen 1984).<br />
Opvæksten set i lyset af nyere udviklingspsykologisk<br />
teori<br />
Eriksons udviklingsteori forudsætter, at nøgleopgaven<br />
på hvert enkelt udviklingstrin er løst om<br />
ikke optimalt, så i hvert fald tilfredsstillende, for<br />
at barnet kan møde den næste udviklingsopgave.<br />
Denne lidt mekaniske forholden sig til udvikling<br />
som en kontinuerlig fremadskridende proces er<br />
under kritik fra flere sider (i Danmark fx Sommer,<br />
1996). Kritikken (her fra Rutter & Rutter, 1997)<br />
handler blandt andet om, at udvikling ikke kan<br />
betragtes som kontinuert og som omhandlende<br />
en række stadier/trin i en i forvejen fastlagt rækkefølge.<br />
Man pointerer barnets aktive medvirken i<br />
udviklingsprocessen, fokuserer på diskontinuiteter<br />
og på at udforske den individuelle adfærd,<br />
som den forandrer sig med udgangspunkt i individuelle<br />
erfaringer og begivenheder.<br />
Det afgørende for, hvad der sker, er individets<br />
forholden sig til, hvad der sker, samt fortolkningen<br />
af det skete og den indre mening, det skete<br />
har for individet. Her er individet (og i særlig grad<br />
barnet) afhængigt af samspillet med omgivelserne<br />
(forældrene), deres reaktioner, viden og de<br />
muligheder, der i øvrigt er for at reagere. Pointen<br />
er en betoning af, at mennesket gennem sin aktivitet<br />
og sin reaktion (i samspil med andre mennesker)<br />
selv er med til at forme sin skæbne og en<br />
betoning af nødvendigheden af at se udvikling i et
livsperspektiv, hvis man skal gøre sig håb om at<br />
få et samlet billede af den menneskelige udvikling.<br />
I forhold til opvækst i en voldsramt familie, vil<br />
det centrale derfor ikke udelukkende være volden,<br />
men derimod barnets forholden sig til volden, herunder<br />
barnets fortolkning af det oplevede og den<br />
indre mening, det oplevede får for barnet. Oplysningerne<br />
om, at der kun i begrænset omfang<br />
tales med barnet om den vold, barnet har overværet,<br />
bliver dermed central. I fortolkningen af<br />
volden og i den indre mening barnet opbygger,<br />
står barnet alene med sine egne erfaringer, sin<br />
egen viden og sine egne ressourcer uden ret<br />
megen voksen hjælp.<br />
“Opvækst eller overlevelse” – en kvalitativ<br />
undersøgelse<br />
Undersøgelsen “Opvækst eller overlevelse” er fra<br />
1988 (Christensen, 1988). Det er en kvalitativ<br />
undersøgelse, hvor 35 børn i alderen 4-6 år er<br />
blevet undersøgt med hjælp af en dukkelegetest.<br />
Børnene blev undersøgt i 1987 og boede på det<br />
tidspunkt sammen med deres mor på ét af seks<br />
danske kvindekrisecentre. Kriteriet for udvælgelse<br />
var, at moderen var dansk, at barnet talte<br />
dansk, at moderen samtykkede i, at barnet blev<br />
undersøgt uden hendes tilstedeværelse, og at<br />
barnet (og moderen) boede så længe på krisecentret,<br />
at det rent praktisk kunne lade sig gøre<br />
at få kontakt og foretage undersøgelsen (i praksis<br />
14 dage eller mere).<br />
Teoretisk byggede undersøgelsen på den psykoanalytisk<br />
inspirerede udviklingspsykologi (Breger,<br />
1974 og Erikson, 1983), jævnfør ovenfor. Undersøgelsen<br />
tog udgangspunkt i begrebet angst,<br />
som et nøglebegreb for forståelsen af den indre<br />
psykiske udvikling hos børn i 4-6-års alderen, der<br />
vokser op i en voldsramt familie.<br />
Angst skal i denne sammenhæng ikke forstås<br />
som “at være bange”. Det skal forstås som den<br />
eksistentielle angst, der opstår, når mennesker<br />
91<br />
befinder sig i situationer, som de ud fra deres hidtidige<br />
erfaringer og forståelsesgrundlag ikke kan<br />
forstå, ikke kan fortolke og ikke kan få til at give<br />
mening. De vil derfor opleve en diffus angst for<br />
det ukendte og det uforudsigelige.<br />
Først i det øjeblik man kan begynde at “forstå”<br />
situationen, dvs. at man bliver i stand til at knytte<br />
det ukendte til allerede kendte forståelseskategorier,<br />
er det muligt at reducere angsten. Hvis det,<br />
man forstår, er tilstrækkeligt farligt, kan man<br />
eventuelt bagefter blive bange. Men så er der tale<br />
om, at man er bange for en ydre fare, som man<br />
kender, hvorimod angsten i den eksistentielle<br />
form er mere diffus, mere immateriel og derfor<br />
på en anden måde skræmmende og skadelig for<br />
et barns personlighedsudvikling.<br />
Undersøgelsen antager, at små børn, der oplever,<br />
at deres mor bliver udsat for fysisk vold fra<br />
deres far, må befinde sig i en sådan tilstand. Ud<br />
over at være konkret bange for volden, for hvad<br />
den kan føre til og eventuelt for selv at blive<br />
slået, vil de stå over for noget ukendt og uforudsigeligt.<br />
Undersøgelsens formål er dels at finde<br />
ud af, om denne angst – i afdæmpet form – kan<br />
fremkaldes eksperimentelt og at undersøge,<br />
hvilke forsvarsmekanismer eller andre strategier<br />
børnene bruger til at beskytte sig mod angsten.<br />
Psykisk forsvar som beskyttelse mod angst<br />
En af de måder, man kan bruge, når man skal<br />
beskytte sig mod angst, er at udvikle et psykisk<br />
forsvar. Inden for den psykoanalytisk inspirerede<br />
udviklingspsykologi taler man sædvanligvis om<br />
forsvarsmekanismer som fx: fortrængning, projektion,<br />
isolering af følelser, dissociation, benægtelse,<br />
regression (gå tilbage til et tidligere udviklingstrin)<br />
og identifikation.<br />
Forsvarsmekanismerne har både en positiv og<br />
en negativ funktion. Den positive funktion består<br />
i, at de reducerer den umiddelbare angst. I bedste<br />
fald ved at angsten skubbes væk for derefter
igen at dukke op i mindre portioner, som personen<br />
kan klare at bearbejde uden at lade sig overvælde.<br />
Man kan formulere det sådan, at det psykiske<br />
forsvar giver tid, sådan at det kan lade sig<br />
gøre hen ad vejen at få bearbejdet den angst, der<br />
i første omgang måske var alt for overvældende<br />
til, at man kunne holde den ud.<br />
Det negative ved psykiske forsvarsmekanismer<br />
er, at de kan virke fastholdende for personen.<br />
Dvs. at man forbliver i det forsvar, man én gang<br />
har udviklet uden at foretage nogen bearbejdning<br />
af den oprindelige angstfremkaldende situation.<br />
For børn i voldsramte familier kunne det fx være<br />
et barn, der havde lært sig at benægte volden for<br />
at beskytte sig mod de angstfyldte følelser, volden<br />
fremkaldte. Hvis barnet forbliver i forsvaret<br />
og ikke når frem til en form for bearbejdning af<br />
92<br />
det angstfremkaldende, er der en risiko for, at<br />
barnet også som voksen vil benægte mulige voldelige<br />
situationer. Det betyder, at barnet som voksen<br />
vil være dårligere til at vide, hvornår en situation<br />
kan blive farlig, ligesom barnet som voksen<br />
vil have svært ved at finde ud af at fjerne sig fra<br />
farlige situationer. Forsvaret er simpelthen så<br />
stærkt, at de signaler, andre mennesker ville få<br />
øje på, ikke er synlige for den pågældende.<br />
En dukke-lege-procedure<br />
Til undersøgelsen af barnet er der brugt en dukkelege-procedure<br />
(eller test), der er bygget op, så<br />
den består af en række situationer, der præsenteres<br />
i et legeforløb med en dukkefamilie, der<br />
består af mor, far, en pige, en dreng og en baby.<br />
Hver situation indeholder et eller andet element
af konflikt eller aggression, dog ikke mere, end<br />
der er tale om situationer, der vil kunne indgå i et<br />
almindeligt hverdagsliv.<br />
Barnet præsenteres for 7 situationer med i alt<br />
9 problemer/konflikter. Ved at barnet præsenteres<br />
for problemerne/konflikterne i legen kan det<br />
komme til at opleve nogle følelser, der minder om<br />
følelserne, når barnet overværer vold i familien.<br />
Legeproceduren indeholder ikke situationer, der<br />
direkte viser hen til den vold, der finder sted i<br />
hjemmet. Formålet med testen er ved hjælp af et<br />
beskrivelses- og observationssystem at karakterisere<br />
barnet ved, om det undervejs i legetesten<br />
oplever angst-relaterede følelser, og ved om det<br />
viser brug af en eller flere psykiske forsvarsmekanismer<br />
eller andre strategier til at beskytte sig<br />
mod de angstprægede følelser.<br />
93<br />
Psykisk forsvar i legetest<br />
De undersøgte børn reagerede med angstprægede<br />
følelser i stort set alle de præsenterede testsituationer,<br />
og lege-proceduren virkede angstprovokerende<br />
på børnene på en sådan måde, at<br />
deres psykiske forsvarsmekanismer trådte i funktion.<br />
Da forsvarsmekanismerne blev beskrevet og<br />
kategoriseret, viste det sig desuden, at der var<br />
konsekvens i brugen af forsvarsmekanismer, idet<br />
alle børn havde én bestemt forsvarsmekanisme,<br />
som de brugte i mindst 7 af de 9 konfliktsituationer,<br />
de blev præsenteret for undervejs.<br />
De forsvarsmekanismer, der blev aktiveret i legen,<br />
var: benægtelse (7 piger og 6 drenge), identifikation<br />
(4 piger og 12 drenge), isolering af følelser/<br />
dissociation (2 piger og 2 drenge), rationalisering<br />
(1 pige) og projektion (1 pige). Hovedvægten på
forsvarsmekanismerne benægtelse og identifikation<br />
svarer godt til børnenes alder på 4-6 år.<br />
Benægtelse som forsvarsmekanisme<br />
Der var tre forskellige måder, som forsvaret benægtelse<br />
viste sig på i dukkelegen. Hos nogle<br />
børn fungerede benægtelse på den måde, at de<br />
helt enkelt ikke hørte, hvad der blev sagt, når der<br />
blev introduceret et problem eller en konflikt i<br />
legen. Heller ikke når det sagte blev gentaget. De<br />
hørte bare ikke noget. En effektiv måde at forhindre<br />
konflikter i legen på.<br />
Andre børn afviste konflikterne på den måde,<br />
at de definerede dem som forskerens opfindelse,<br />
noget der lå uden for legen. Nogle børn siger<br />
direkte “det er noget, du finder på”, mens andre<br />
er mere elegante i deres afvisning. Fx i en<br />
sekvens, hvor problemet/konflikten består i, at<br />
en tallerken falder på gulvet, her er der én pige,<br />
der nonchalant kommenterer det med “nå ja, jeg<br />
syntes også, de (dukkerne) sad lidt uroligt” og så<br />
går videre med en leg, hun selv finder på.<br />
Den tredje måde handler om, at nogle børn<br />
omdefinerer det, der sker, således at det, der introduceres<br />
som en konflikt, ændres til en kærlighedsfuld<br />
situation eller til en seksuel situation<br />
“nej, børnene slås ikke, de danser” eller “nej de<br />
slås ikke, de boller”. I alle tre tilfælde er der tale<br />
om, at benægtelsen kan holde de følelser væk,<br />
som ellers ville komme frem i en situation med<br />
konflikt eller eventuelt aggression. Dermed kan<br />
også angsten holdes på afstand.<br />
Identifikation som forsvarsmekanisme<br />
En anden gruppe børn brugte identifikation som<br />
det primære forsvar. At bruge identifikation som<br />
forsvar betyder i denne sammenhæng, at barnet<br />
identificerer sig med det aggressive element i<br />
situationen. Altså med det element, som er<br />
angstfremkaldende for barnet. Barnet søger således<br />
at dæmpe sin angst ved selv at være den,<br />
der udøver aggression og dermed skaber konflikt,<br />
frem for at være den, aggressionen eller konflikten<br />
går ud over. Ved at gå i et med det de er bange<br />
for, får børnene en oplevelse af selv at være<br />
en del af det farlige, der fremkalder angsten, og<br />
dermed i mindre grad en oplevelse af at være<br />
offer for angsten.<br />
Også for forsvaret identifikation var der tre forskellige<br />
måder, det kunne vise sig på. Nogle børn<br />
indførte et tydeligt straffende element i legen. Fx<br />
i form af at en af forældredukkerne optrådte som<br />
en straffende person, der via straffen kunne<br />
opretholde ro og orden. I enkelte tilfælde var det<br />
babydukken, der havde den funktion.<br />
For andre børn viste identifikationen sig ved, at<br />
legen nærmest udløste et orgie af aggression.<br />
Hvert enkelt problem udløste en hel serie reaktioner.<br />
En del af disse børn viste tydelige tegn på<br />
angst over for den aggression, de selv fremkaldte,<br />
og havde brug for indgreb udefra til at få stoppet<br />
angsten.<br />
94<br />
Den sidste gruppe børn, reagerede også med<br />
serier af aggression over for alle legens konflikter,<br />
men i modsætning til de ovenfor beskrevne<br />
børn, reagerede de tilsyneladende ikke med<br />
angst. De lod aggressionerne få frit løb i dukkefamilien,<br />
indtil alle dukkerne var faldet omkuld af<br />
ren og skær udmattelse.<br />
“Opvækst eller overlevelse”, udviklingspsykologi<br />
og social arv<br />
Hvis vi returnerer til spørgsmålet om social arv,<br />
kan man konstatere, at de undersøgte børn er<br />
inde i en udvikling, der, hvis man skal følge tankegangen<br />
i Eriksons udviklingsteori, vil virke hæmmende<br />
på den optimale løsning af de udviklingsopgaver,<br />
børnene er stillet overfor på det pågældende<br />
alderstrin.<br />
Når børn er 4-6 år gamle, handler det ifølge<br />
Erikson om at udvikle selvstændighed, initiativ og<br />
samvittighed. Den optimale udvikling fører til et<br />
barn, der er nysgerrigt, virkelystent, begynder at<br />
forstå forskellen mellem konflikter i den ydre og<br />
den indre verden, samtidigt med at de begynder<br />
at få en indre repræsentation af de ydre autoriteter.<br />
Hvis udviklingen går galt på dette tidspunkt,<br />
vil barnet i stedet for udvikle en personlighed<br />
baseret på skamfuldhed, tvivl på egne evner og<br />
skyldfølelse.<br />
Et barn, der som de undersøgte børn er stærkt<br />
præget af angstfyldte følelser og bruger mange<br />
ressourcer på at holde disse følelser væk fra<br />
bevidstheden, vil have sværere ved at gennemføre<br />
en optimal udvikling som beskrevet af Erikson.<br />
For at uddybe forståelsen kan man se på,<br />
hvad Breger (1974), der ligesom Erikson arbejder<br />
inden for en ego-psykologisk ramme, beskriver<br />
som de fire centrale aspekter, når det handler om<br />
4-6-årige børns udvikling.<br />
Det første aspekt handler om forholdet mellem<br />
fantasi og realitet. De problemer, barnet har<br />
svært ved at løse i virkelighedens verden, forsøger<br />
det at udspille på fantasiplanet, hvor barnet<br />
har magten til at styre forløbet. Fantasien<br />
fungerer som en tilbagetrækning eventuelt som<br />
et forsøg på at træne sig i at klare virkelighedens<br />
problemer. En del af de undersøgte børn brugte<br />
(som det vil fremgå senere) denne metode i<br />
legen. Risikoen ved denne metode kan være, at<br />
barnet helt trækker sig tilbage til fantasiens verden<br />
for at løse problemerne (hvis problemerne i<br />
den ydre verden er for store) og således ikke får<br />
de nødvendige sociale erfaringer, så det lærer at<br />
løse de relevante sociale opgaver, knyttet til det<br />
udviklingstrin de (ifølge Erikson) befinder sig på.<br />
Det andet aspekt handler om, at børn i 4-6-års<br />
alderen reagerer på konflikter på den måde, at<br />
konflikter fra at være konflikter i den ydre verden<br />
ændres til at blive konflikter inde i personen. Dette<br />
gælder især for konflikter omkring temaerne:<br />
afhængighed-uafhængighed, sikkerhed-angst,<br />
aggression-kontrol af aggression og kærlighedshad.<br />
Ses dette i relation til Eriksons udviklings-
trin, fremgår det, at ydre konflikter, der gøres til<br />
indre konflikter, fremmer udviklingen af en personlighedsstruktur,<br />
der bygger på følelser af<br />
skam, mangel på selvtillid og skyld.<br />
Det tredje aspekt handler om angst. Angsten er<br />
(ifølge Breger) knyttet til spædbarnets tidlige<br />
oplevelse af hjælpeløshed, og den er knyttet til<br />
følelsen af hjælpeløshed i interpersonelle relationer.<br />
Når mor bliver udsat for fysisk vold fra far,<br />
aktiveres følelsen af hjælpeløshed, barnet kan<br />
ikke gøre noget, og angsten tager over. Nogle af<br />
de undersøgte børn, der er karakteriseret ved, at<br />
de bruger forsvarsmekanismen identifikation<br />
(med det aggressive element) viser denne form<br />
for sammenknytning mellem hjælpeløshed og<br />
angst.<br />
Det sidste væsentlige aspekt (ifølge Breger)<br />
handler om, på hvilken måde individet sædvanligvis<br />
løser kriser. Det er den mekanisme, der ligner,<br />
hvad der blev beskrevet under gennemgangen af<br />
begrebet angst (se tidligere), hvor det fremgår, at<br />
personlige kriser kan løses ved integration (via<br />
bearbejdning), hvor det konfliktladede område<br />
gradvis integreres i personligheden, således at<br />
konflikten løses ved at blive en del af jeg’et. Hvis<br />
personen ikke kan bære at integrere det konfliktladede<br />
stof, kan konflikten søges løst ved dissociering.<br />
Dvs. ved at de sider af personligheden<br />
(træk, tanker, følelser), der er involverede i konflikten,<br />
lukkes ude af personligheden. Sker det og<br />
fastholdes dissocieringen, vil personen også<br />
senere i livet have store vanskeligheder med at<br />
løse konflikter, der er ligesom eller minder om det<br />
oprindelige konfliktladede område. 4 af de undersøgte<br />
børn reagerede med forsvaret dissociering<br />
under legen. I alle tilfælde blev testproceduren<br />
afbrudt 2 . Nogle af de undersøgte børn, der blev<br />
karakteriseret ved, at de brugte forsvaret benægtelse,<br />
viste også tegn på en konfliktløsning, der<br />
kunne komme til at tage form af dissociering. Det<br />
var de børn, der omdefinerede legens indhold til<br />
95<br />
en kærlighedsfuld eller en seksuel situation, hver<br />
gang der blev præsenteret en konfliktsituation.<br />
Med udgangspunkt i stadieteoriernes udviklingsforståelse<br />
er der således gode grunde til at<br />
udtrykke bekymring for hvilken social arv i form af<br />
viden, holdninger og personlighedstræk disse<br />
børn fører med sig i voksenlivet.<br />
Bekymringen forudsætter, at udvikling (i hvert<br />
fald i et vist omfang) opfattes som en kontinuert<br />
proces. Kritikken af stadieteorierne (her Rutter &<br />
Rutter 1997) lægger netop vægt på diskontinuiteten<br />
i udvikling og åbner dermed også mulighed<br />
for, at der undervejs i udviklingsforløbet kan ske<br />
“noget”, der ændrer udviklingens retning. Specielt<br />
fokuseres der på de muligheder mennesket<br />
har for via egen aktivitet at få dette “noget” til at<br />
ske. Når det handler om børn med belastende<br />
opvækstforhold, må det desuden betyde en understregning<br />
af nødvendigheden af, at voksne træder<br />
til for at støtte børn, både konkret/praktisk og<br />
med hensyn til fortolkning af det oplevede.<br />
Undersøgelsen “Opvækst eller overlevelse”<br />
inkluderede ikke nogen teoretiske overvejelser<br />
med kritik af Erikson’s og Breger’s udviklingspsykologi.<br />
Men temaet angående individets egne<br />
muligheder for at påvirke udviklingsprocessen var<br />
inkluderet ved, at det blev undersøgt, om børnene<br />
havde nogen strategier i form af forudgribende<br />
handlen med henblik på at undgå, at en eventuel<br />
angstfremkaldende situation kunne opstå. Der<br />
blev fokuseret på forudgribende strategier, der<br />
sigtede på at skaffe barnet større kontrol i angstfyldte<br />
situationer.<br />
Strategier for kontrol<br />
6 piger og 4 drenge viste ikke nogle identificerbare<br />
strategier for at opnå kontrol. 3 piger og 8<br />
drenge havde udviklet strategier, der sigtede mod<br />
at indføre en (beskyttende) ydre kontrol, mens 6<br />
piger og 8 drenge havde strategier, der sigtede<br />
på, at de selv fik større kontrol.
De børn, der ikke havde nogen strategier for at<br />
opnå kontrol, var i højere grad end de andre børn<br />
prisgivet deres angstfyldte følelser. I legen er dukkernes<br />
aktiviteter præget af lange sekvenser med<br />
konflikter og vold, hvor alle dukker til sidst er<br />
involveret i et slagsmål, der ikke stopper, før alle<br />
falder om af udmattelse. De børn, der har strategier<br />
for at få indført en ydre kontrol, koncentrerer<br />
indsatsen om at få de voksne (fx som tidligere<br />
omtalt voksen-dukkerne) til at tage ansvaret for<br />
kontrollen. Noget der må karakteriseres som en<br />
alderssvarende reaktion.<br />
De børn, som har strategier for selv at opnå<br />
kontrol, bruger 6 forskellige identificerbare strategier.<br />
Strategierne er kønspecifikke, der er tre<br />
drengestrategier (brug af fantasi, omdefinering til<br />
seksuel situation, superbaby) og tre pigestrategier<br />
(manuskript for legens forløb, omdefinering til<br />
kærlighed, verbal bedøvelse). Drengenes strategier<br />
kan generelt karakteriseres ved, at drengene<br />
forsøger at få kontrol ved at opbygge en magtposition,<br />
hvor det er dem, der kan definere legens<br />
regler og indhold. Den pris, drengene betaler for<br />
at kunne kontrollere, er ensomhed og isolation.<br />
Det er ensomt for en 4-5-6 år gammel dreng at<br />
måtte handle ud fra, at det er nødvendigt at satse<br />
på egne ressourcer for at undgå angsten, Og det<br />
er en isoleret position at være tvunget til at have<br />
så meget kontrol over situationens regler og indhold<br />
for at kunne holde angsten bort.<br />
Pigernes strategier kan generelt karakteriseres<br />
ved, at pigerne i stedet for at regulere ved at kontrollere<br />
legens regler og indhold, forsøger at regulere<br />
ved at kontrollere den person, de leger med.<br />
Pigernes strategier holder sig i højere grad inden<br />
for legens rammer, samtidigt med at de søger at<br />
kontrollere ved at kontrollere legekammeraten.<br />
Via kontrol af legekammeraten vil de sikre sig<br />
mod ukendte og eventuelt angstskabende situationer.<br />
Kontrollen og begrænsningen af legekammeratens<br />
handlinger er derfor en vigtig del af<br />
pigernes forsvar mod angst.<br />
Det korte perspektiv – og det lange<br />
Indtil nu har der været fokus på en beskrivelse af<br />
den sociale arv i det korte perspektiv. Nemlig en<br />
beskrivelse af, hvad der karakteriserer børnenes<br />
opvækstmiljø, når der er vold mod mor og en<br />
beskrivelse af risici for børnenes udvikling, dels<br />
ud fra udviklingspsykologisk teori, dels ud fra<br />
forskning der empirisk søger at påvise aspekter<br />
af børns psykiske udvikling. Det fremgår, at både<br />
for piger og drenge er der tale om, at de finder en<br />
metode, så de klarer sig her og nu, samtidigt<br />
med at det er usikkert, om den valgte metode vil<br />
være virksom på længere sigt.<br />
Når det gælder det lange perspektiv, er der<br />
endnu ikke nogen dansk forskning inden for området.<br />
Fra den engelsksprogede forskningslitteratur<br />
vil jeg nævne to undersøgelser, der på baggrund<br />
af retrospektive data har nogle resultater om,<br />
hvad det kan betyde for børns voksenliv, at de er<br />
96<br />
vokset op i en familie med vold mod mor.<br />
Henning et al. (1997) gennemgår først en række<br />
undersøgelser, der fokuserer på betydningen<br />
af at vokse op i en voldsramt familie. De finder<br />
kun tre undersøgelser (frem til 1996), der<br />
fokuserer på det psykiske velbefindende i voksenlivet.<br />
De tre undersøgelser finder alle, at der er<br />
en påvirkning, der viser sig som et generelt højere<br />
belastningsniveau i form af psykiske problemer,<br />
flere depressive symptomer, mere selvrapporteret<br />
stress, flere misbrugsproblemer, større<br />
fjendtlighed over for omverdenen og flere angstsymptomer.<br />
Dette danner baggrund for deres<br />
egen undersøgelse af langtidseffekterne for det<br />
psykiske velbefindende af en opvækst i en voldsramt<br />
familie, hvor konklusionen er, at det at vokse<br />
op med vold i familien har en selvstændig<br />
negativ indflydelse på den unges psykiske velbefindende.<br />
Uanset køn beskriver de unge, der er<br />
vokset op i en familie med fysisk vold mellem<br />
forældrene, flere psykiske problemer end andre<br />
unge. Dette gælder også, når der tages højde for<br />
andre risikofaktorer.<br />
En anden undersøgelse af langtidseffekten af en<br />
opvækst med vold er gennemført af McNeil &<br />
Amato (1998). Undersøgelsen er baseret på data<br />
fra både forældre og børn. Resultatet var, at<br />
forældrenes oplysninger om forekomst af vold i<br />
ægteskabet i perioden 1980 til 1988 (hvor børnene<br />
var mellem 11 år og 19 år) kunne bruges til at<br />
forudsige et negativt resultat for de undersøgte<br />
unge, både når det handlede om kvaliteten af<br />
forældre-barn relationen, det psykiske velbefindende<br />
og forekomsten af vold i de unges egne<br />
par-relationer. De fleste af disse sammenhænge<br />
er uafhængige af forhold som: forekomst af ikkevoldelige<br />
konflikter mellem forældrene, skilsmisse,<br />
forældrenes selvrapporterede oplysninger om<br />
fysisk vold mod børnene, samt misbrugsproblemer<br />
hos forældrene.<br />
Opsummering<br />
De refererede undersøgelser peger på, at der er<br />
en risiko for dårligere psykisk udvikling og velbefindende<br />
for børn, der vokser op i voldsramte<br />
familier, både i det korte og det lange perspektiv.<br />
Undersøgelser, der belyser det lange perspektiv,<br />
understreger, at det at være vidne til vold i sig<br />
selv har en negativ effekt, uanset om der er<br />
andre risikofaktorer til stede eller ej, samtidigt<br />
med at undersøgelserne tyder på, at man også<br />
kan tale om en kumulativ effekt.<br />
Man kunne derfor spørge, om de negative<br />
effekter knyttet til opvækst i en voldsramt familie<br />
er eksklusive for børn med denne baggrund, eller<br />
om der vil være lighedspunkter mellem disse<br />
børn og andre børn med psykosociale belastninger.<br />
Ser man på de udviklingspsykologiske konsekvenser<br />
for især de små børn, vil en kvalitativ analyse<br />
antageligt vise, at selvom det at være vidne til<br />
vold i sig selv har en skadelig effekt, vil der være
Else Christensen<br />
Seniorforsker ved <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
store lighedspunkter i den skade, det medfører,<br />
uanset om der er tale om familier med vold mod<br />
mor eller om familier præget af alkoholmisbrug,<br />
stofmisbrug, kriminalitet, psykisk sygdom eller<br />
andre psykosociale belastninger. De udviklingsmæssige<br />
risici ligner hinanden. I praksis er der<br />
også overlapninger mellem grupperne. I den tidligere<br />
omtalte undersøgelse af 394 børn på danske<br />
kvindekrisecentre (Christensen, 1990) oplyste 62<br />
pct. af børnenes mødre, at deres ægtefælle/samlever<br />
havde et alkoholmisbrug, 10 pct. at han<br />
Noter:<br />
1) NB: Udgangspunktet er barnet. Hvis én mor med to<br />
børn er blevet sparket, er der således to børn, der<br />
har en mor, der er blevet sparket.<br />
2) Moderen blev i en efterfølgende samtale opfordret<br />
til at søge professionel hjælp til barnet.<br />
Litteratur:<br />
Breger, L. (1974): From Instinct to Identity. The Development<br />
of Personality. Eglewood Cliffs New Jersey: Prentice<br />
Hall.<br />
Christensen, E. (1984): Vold ties ikke ihjel. En bog om<br />
vold i parforhold. København: Nyt Nordisk Forlag.<br />
Christensen, E. (1988): Opvækst eller overlevelse. Psykisk<br />
forsvar mod vold og strategier for overlevelse hos<br />
4-6-årige børn i familier med hustrumishandling. København:<br />
SIKON.<br />
Christensen, E. (1990): Børnekår. En undersøgelse af<br />
omsorgssvigt i relation til børn og unge i familier med<br />
hustrumishandling. Nordisk Psykologis monografiserie<br />
nr. 31. København: Akademisk Forlag.<br />
Christensen, E. (1992): Omsorgssvigt? København:<br />
<strong>Social</strong>forskningsinstituttet. Rapport 92:7.<br />
Christensen, E. & Koch-Nielsen, I. (1992): Vold ude og<br />
hjemme. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet. Rapport<br />
92:4.<br />
97<br />
havde et hashmisbrug. Mens 27 pct. af børnenes<br />
mødre oplyste, at ægtefællen/samleveren ikke<br />
havde noget misbrug overhovedet. Betydningen af<br />
samspillet mellem forskellige problemområder er<br />
ikke undersøgt, mens det nok ikke ville være urealistisk<br />
at forestille sig en vis kumulativ effekt.<br />
Måske kan sådanne kumulative effekter være<br />
med til at forklare, hvorfor nogle børn trods alle<br />
odds alligevel klarer sig godt som voksne, mens<br />
andre mere eller mindre gentager de problemer,<br />
der har præget deres forældres liv. ■<br />
Erikson, E.H. (1983): Barnet og Samfundet. København:<br />
Hans Reitzels Forlag (Childhood and society, 1968).<br />
Henning, K. et al. (1997): Long-term Psychological<br />
Adjustment to Witnessing Interparental Physical Conflict<br />
During Childhood. Child Abuse & Neglect, Vol. 21, No.<br />
6, pp. 501-515.<br />
McNeil, C. & Amato, P.R. (1998): Parents’ Marital Violence:<br />
Long-term Consequences for Children. Journal of<br />
Family Issues, vol. 19, No.2, pp. 123-140.<br />
Rutter, M. & Rutter, M. (1997): Den livslange udvikling –<br />
forandring og kontinuitet. København: Hans Reitzels Forlag<br />
(Developing Minds. Challenge and Continuity across<br />
the Life Span, 1993).<br />
Sommer, D. (1996): Barndomspsykologi. Udvikling i en<br />
forandret verden. København: Hans Reitzels Forlag.
<strong>Social</strong><br />
ulighed<br />
i sundhed<br />
– å r s a g e r<br />
og virkemidler<br />
At der er en betydelig social ulighed i sundhed<br />
er veldokumenteret. I denne artikel drøfter for-<br />
fatterne årsagerne til denne ulighed. Der peges<br />
både på de individuelle årsager som fx livsstil<br />
og sundhedsvaner og på forskelle i levekår. For-<br />
fatterne kommer også med en række forslag til,<br />
hvordan man kan forebygge og reducere den<br />
sociale ulighed i sundhed<br />
Niels Kr. Rasmussen & Mette Madsen
Som det fremgår af den løbende sundhedsstatistik<br />
og af særlige målrettede undersøgelser, er<br />
der store forskelle mellem danskernes middellevetid<br />
og middellevetiden i andre lande. Der er<br />
desuden store forskelle mellem forskellige<br />
sociale grupper både med hensyn til dødelighed,<br />
livstruende sygdom, sygdom, der reducerer livskvalitet,<br />
og med hensyn til de faktorer, der er<br />
afgørende for sygelighed og dødelighed. Der<br />
synes således at være et stort potentiale for forbedring<br />
af middellevetid, forbedret livskvalitet og<br />
reduktion af social ulighed i sundhed i den danske<br />
befolkning. Det er imidlertid ikke i alle tilfælde<br />
muligt at opnå reduktion af dødelighed, fjernelse<br />
af sygdom m.m. Derfor er et vigtigt mål for en<br />
sundhedsfremmende indsats at sikre omsorg,<br />
pleje og anstændige livsbetingelser for dem, der<br />
på grund af varige helbreds- og sundhedsproblemer<br />
har svært ved selv at fastholde et liv på et<br />
rimeligt velfærdsniveau.<br />
En forudsætning for udvikling af en hensigtsmæssig<br />
og effektiv indsats er kendskab til de<br />
mekanismer, der producerer sundhedsproblemer<br />
og sociale forskelle i sundhedstilstand, og kendskab<br />
til, hvad der karakteriserer de grupper, der<br />
har særligt dårligt helbred. Herved kan en forebyggende<br />
eller anden indsats målrettes. En forståelse<br />
af årsagerne til den sociale ulighed i<br />
sundhed må tage udgangspunkt i, at sociale forskelle<br />
skabes, vedligeholdes og evt. uddybes i et<br />
livsforløb. Det er vigtigt også at inddrage betydningen<br />
af den sociale arv og de meget tidlige påvirkninger<br />
fra familien og de nære sociale omgivelser 1 .<br />
Generelt kan man skelne mellem 5 hovedgrupper<br />
af faktorer, der har betydning for en persons<br />
sundhed. Det er livsstil og sundhedsvaner, levekår,<br />
sundhedsvæsenets forebyggende og behandlende<br />
indsats, aldring og nedslidning, samt genetisk-arvelige<br />
forhold. Den sociale arv har stor<br />
betydning for, hvorledes de fleste af disse faktorer<br />
udvikler sig og har derigennem betydning for<br />
den senere sundhed og sygelighed.<br />
I denne sammenhæng opfattes “social arv”<br />
som de påvirkninger på helbred, sundhedstilstand,<br />
adfærd, viden, holdninger, livsværdier,<br />
handlekompetencer, der kan føres tilbage til<br />
opvækstfamilie og socialt og subkulturelt<br />
opvækstmiljø i lidt bredere forstand. Der er ikke<br />
nødvendigvis tale om social arv i negativ betydning.<br />
Man er måske ofte tilbøjelig til kun at<br />
betragte de negative aspekter af den sociale arv,<br />
altså de negative påvirkninger, underforstået, at<br />
den positive adfærd, det sunde og gode liv, ikke<br />
er arvet, men er fortjent eller optjent på eget initiativ.<br />
Hvad er social ulighed i sundhed og sygdom?<br />
Begrebet social ulighed i sundhed har fået fornyet<br />
aktualitet. Ikke fordi fænomenet er nyt. Undersøgelser<br />
fra 1850’erne viser, at dødeligheden var<br />
ca. dobbelt så stor i arbejderklassen som i den<br />
øvrige befolkning (B. Holstein 1985) . I de sene-<br />
99<br />
ste mange år er der en lang række undersøgelser,<br />
der har vist, at godernes skæve sociale fordeling<br />
også omfatter sundhedsgodet. Det er altså<br />
ikke dokumentation, det har skortet på, men der<br />
har åbenbart ikke været politisk og folkelig interesse<br />
og opmærksomhed over for problemstillingen.<br />
Og det illustrerer vel også en rimelig træghed<br />
i opinionsdannelsen: at der ofte, men ikke<br />
altid, skal en vis latenstid til, før en problemstilling<br />
fænger offentlig og politisk interesse.<br />
Når vi bruger begrebet social ulighed i sundhed,<br />
er det vigtigt at skelne mellem de tre elementer i<br />
begrebssammenstillingen:<br />
1) sundhed<br />
2) ulighed<br />
3) social<br />
Med sundhed tænkes bredt – ikke blot på fravær<br />
af sygdom, men også på tilstedeværelse af ressourcer,<br />
mestringsevne, handlekompetence –<br />
eller jf. den oldgermanske betydning af ordet<br />
“sundhed”: styrke og kraft. Det kan selvfølgelig<br />
være lidt forvirrende under et begreb “sundhed”<br />
at sætte både fravær af sygdom og tilstedeværelse<br />
af faktorer, der påvirker forekomsten af sygdom.<br />
Men denne tilsyneladende forvirring afspejler<br />
blot, at der er mange tilgange fra mange forskellige<br />
faggrupper til dette område. En sociolog<br />
eller psykolog vil måske vælge et sundhedsbegreb<br />
i den germanske forstand, der ligger tæt<br />
op ad de nyere begreber mestring, handlekompetence<br />
etc., mens en mere lægeligt eller biologisk<br />
orienteret person vil hælde mod det traditionelle<br />
somatiske sygdomsbegreb.<br />
At der er tale om ulighed, viser sig ved, at der<br />
er forskelle mellem forskellige befolkningsgrupper<br />
m.h.t. sygdomsforekomst eller forekomst af sundhedsproblemer,<br />
og at forskellene betragtes som<br />
uretfærdige; forskelle der egentlig burde fjernes<br />
eller reduceres. Der er samtidig mange forskelle i<br />
sygdom og sundhed mellem sociale grupper, der<br />
ikke umiddelbart betragtes som uretfærdige. Det<br />
typiske fremførte eksempel er forskellen i middellevetid<br />
mellem mænd og kvinder. Det er påfaldende<br />
at man i en diskussion af danskernes middellevetid<br />
kan fremføre kvindernes stagnerende,<br />
men højere middellevetid som et problem, mens<br />
mændenes tilsvarende stagnerende og lavere<br />
middellevetid ikke i samme grad opfattes som et<br />
problem. Det er sandsynligvis, fordi mænd ikke<br />
betragtes som underprivilegerede eller generelt<br />
belastede på andre områder, at forskellen ikke<br />
opleves som uretfærdig.<br />
Med ordet social i denne sammenhæng menes<br />
sociale grupper eller grupperinger. Det er i sig<br />
selv et vidt begreb, men sædvanligvis kan der<br />
tænkes på de traditionelle socialgrupper, sociale<br />
klasser, uddannelsesgrupper, indkomstgrupper.<br />
Mens etniske grupper, køn, geografiske områder<br />
og lign. også kan være relevante at inddrage. Den<br />
anførte afgrænsning har udgangspunkt i traditio-
nel velfærds- og socialpolitisk tænkning, hvor det<br />
er disse forhold, der skiller mellem privilegerede<br />
og ikke-privilegerede. På denne måde er der en<br />
sundhedspolitisk dimension i begrebet social ulighed.<br />
At det er synd for nogen, især at de ud over<br />
at være dårligere stillet økonomisk, arbejdsmarkedsmæssigt<br />
m.m. også har et sundhedsproblem.<br />
Men det er ikke kun en politisk dimension, der<br />
ligger i denne skillelinie. De anvendte grupperinger<br />
er også forskningsmæssigt relevante, idet<br />
der er forskelle i sygdomsekspositioner og sundhedsfremmeressourcer,<br />
der kan bidrage til forklaring<br />
af, hvorfor der er forskelle i sygdom og<br />
sundhed. Og i denne sammenhæng er det også<br />
relevant at se på forskelle mellem etniske og geografiske<br />
grupper.<br />
Der kan også være tale om, at sygdoms- og<br />
sundhedsforhold har ført til den pågældende<br />
sociale placering, fx gennem udstødning fra<br />
arbejdsmarkedet, hvilket giver problemer med<br />
sammenfald af sociale, omsorgsmæssige og<br />
sygdomsbehandlingsbehov i nogle grupper i samfundet.<br />
Det er af nogle blevet præsenteret som<br />
80-20 problematikken, hvor det er en mindre<br />
gruppe (de 20 pct.) der bærer en uforholdsvis<br />
stor byrde af både sundhedsmæssige og sociale<br />
problemer.<br />
Hvad er årsagerne til den sociale ulighed i<br />
sundhed?<br />
Der er et utal af årsager. Det er næsten ikke<br />
muligt at forestille sig et sundhedsproblem eller<br />
en sygdomsforekomst, der ikke er socialt korreleret<br />
– enten negativt eller positivt, enten fordi<br />
årsagsfaktorerne er socialt skævt fordelt, eller<br />
fordi de ressourcestærke personer selv fjerner<br />
sig fra de helbredsskadelige påvirkninger, fordi de<br />
har viden til at undgå helbredsskadelige forhold.<br />
Endelig øges forskellene, hvis de syge mister<br />
arbejde, mister indkomst, mister handlekompetence<br />
etc.<br />
Hvis man ser på det individuelle niveau, er det<br />
især livsstil og sundhedsvaner, som har stor<br />
betydning for både det absolutte sundhedsniveau<br />
og de relative forskelle mellem forskellige sociale<br />
grupper i dagens Danmark. De grundlægges gennem<br />
forældrenes, familiens og den nære sociale<br />
gruppes påvirkning. Endvidere er det en forudsætning<br />
for senere at kunne ændre adfærd i sundhedsmæssig<br />
fornuftig retning, at man tidligt i livet<br />
udvikler generelle evner som handlekompetence<br />
m.m.<br />
Levekårene (i form af arbejde, arbejdsmiljø, indkomst,<br />
bolig, m.m.) afhænger stærkt af den<br />
uddannelse den enkelte får, og de deraf følgende<br />
ressourcer, handle- og valgmuligheder. Det er<br />
vist, at uddannelses-”valget” er stærkt afhængigt<br />
af forældres egen uddannelse og sociale placering.<br />
Denne sociale arv spiller således ind på<br />
mulighederne for at vælge eller skaffe sig de<br />
levekår, der på ethvert givet tidspunkt betragtes<br />
100<br />
som attraktive. I en sundhedsorienteret tid vil det<br />
bl.a. sige levekår, der ikke er helbredsnedbrydende.<br />
Hvis man ser på udnyttelsen af de forebyggende<br />
tiltag og ydelser, som sundhedsvæsenet tilbyder<br />
både for gravide, for børn og for voksne, er<br />
der også en social forskel.<br />
Dette utal af årsager udfolder sig i hele en persons<br />
livsforløb fra fostertilstand, over opvækst,<br />
skole, arbejdsmarked, udstødning etc. De mange<br />
forhold indvirker både direkte på sundhedstilstanden<br />
og indirekte gennem socialisering, udvikling<br />
af livsstil etc. Dvs. social ulighed i sundhed skabes,<br />
udvikles og fastholdes i et livsforløb, og det<br />
er potentielt alle samfundssektorer, der kan<br />
bidrage til reduktion af disse forskelle.<br />
Den sociale arv har på flere måder betydning<br />
for disse processer. Forældrenes egen livsstil,<br />
holdninger og handlekompetence påvirker barnets<br />
udvikling, og forældrenes uddannelse har stor<br />
betydning for de uddannelsesmæssige kvalifikationer,<br />
den enkelte unge opnår. Den sociale arv<br />
ses også afspejlet i det helbred og de helbredsmæssige<br />
belastninger, man får med sig helt fra<br />
fostertilstanden og op gennem opvæksten. Den<br />
livsstil og de sundhedsvaner, der har så stor<br />
betydning for det aktuelle sygdomsmønster i Danmark,<br />
og håndteringen eller mestringen heraf er i<br />
vid udstrækning socialt korreleret, dvs. unges<br />
uhensigtsmæssige sundhedsvaner afspejler<br />
sundhedsvaner, der ses hos deres forældre –<br />
men også i den nære kammeratskabskreds og<br />
gruppe.<br />
Disse tre faktorer: Uddannelse, helbred og livsstil<br />
er vigtige dele af den menneskelige kapital,<br />
der påvirker de muligheder, den enkelte har for at<br />
klare sig på arbejdsmarkedet. Uddannelsens<br />
betydning er evident: meget få attraktive, vellønnede<br />
job gives til personer, uden at de har en<br />
uddannelse. De attraktive job er jobbene uden<br />
helbredsrisici. Hvis man har muligheden for at<br />
vælge, vælger man de rene og ikke-belastende<br />
job. En usund livsstil, fx rygning, er ved at blive et<br />
handicap for at få et attraktivt job, og det samme<br />
er et dårligt helbred. På arbejdsmarkedet får man<br />
løn, ulemper og gevinster, herunder forskellig sikkerhed<br />
i ansættelsen og risiko for at blive udstødt.<br />
Kvinder uden erhvervsuddannelse er særlig<br />
udsat for udstødning fra arbejdsmarkedet i tilfælde<br />
af sygdom.<br />
Udviklingsscenarier<br />
Flere undersøgelser peger på en øgning af den<br />
sociale ulighed i sundhed. Udviklingen i den sociale<br />
ulighed i sundhed er en relativ størrelse, der<br />
handler om sammenligning af forskelle mellem to<br />
eller flere grupper. Størrelsen af forskellen kan<br />
påvirkes på 4 forskellige måder:<br />
1. Der kan ske en øgning af forskellene, ved at<br />
de sunde og raske grupper bliver endnu sundere,<br />
fordi de annammer sundhedsbudskaberne og har
essourcer og viden til at foretage det sunde valg.<br />
En øgning af forskellene kan således dække over<br />
en positiv udvikling for nogle grupper i samfundet<br />
og stilstand og evt. efterslæb eller forsinket<br />
udvikling hos andre. En sådan udvikling kan tolkes<br />
positivt som et tegn på, at den sundhedsfremmende<br />
indsats har haft effekt, men at effekten<br />
blot ikke slår lige hurtigt igennem for alle<br />
grupper.<br />
2. En øgning af forskellene kan også fremkomme<br />
ved at de dårligst stillede bliver dårligere, øger<br />
deres sygdomsforekomst, forkorter deres middellevetid.<br />
Hvis dette er tilfældet, har samfundet et<br />
stort problem, som kræver en indsats.<br />
3. En tredje mulighed er, at de grupper, der sammenlignes,<br />
ændrer størrelse og samtidig bliver<br />
mere sekterede. Fx er gruppen med meget kort<br />
uddannelse blevet betydelig mindre. For en gene-<br />
101<br />
ration siden var en kort skoleuddannelse det<br />
normale i befolkningen, mens det i dag kun er de<br />
svageste grupper, der har den minimale skolegang.<br />
Da disse svageste grupper også har en<br />
helbredsmæssig belastende social og evt. biologisk<br />
arv, vil deres sundheds- og sygdomsforhold<br />
blive klart ringere end de tidligere generationer<br />
med kort skolegang. Dette vil i de statistiske<br />
fremstillinger fremtræde som en øgning af de<br />
sociale forskelle. Det er i princippet korrekt, men<br />
man skal være opmærksom på, at det i dette<br />
tilfælde ikke er de samme grupper, der sammenlignes.<br />
4. Det sidste scenario er en øget selektion på<br />
arbejdsmarkedet, hvor kun de stærkeste bliver på<br />
arbejdsmarkedet, og hvor de stærkeste søger<br />
væk fra de dårligste job. De mest syge og usunde<br />
blandt de socialt bedst stillede udskilles eller er<br />
nedadgående mobile.
Niels Kr. Rasmussen<br />
<strong>Forskning</strong>sleder ved Statens<br />
Institut for Folkesundhed<br />
Mette Madsen<br />
<strong>Forskning</strong>sleder ved Statens<br />
Institut for Folkesundhed<br />
Forebyggelse og reduktion<br />
af social ulighed i sundhed<br />
Den sociale ulighed i sundhed antaster nogle<br />
grundlæggende principper om en retfærdig fordeling<br />
af goderne, herunder det væsentlige gode<br />
som sundhed er. Den positive side af denne<br />
forskel er, at den viser, at der er nogen, der er i<br />
stand til at leve et sundt liv. Der er nogen, der<br />
er i stand til at leve længe, der er nogen, der er<br />
i stand til at holde sig rimeligt sygdomsfrie op i<br />
en høj alder. Udfordringer for det forebyggende og<br />
sundhedsfremmende arbejde kommer bl.a. fra<br />
den konstante sammenligning af forskellige<br />
befolkningsgruppers sundhedstilstand: der er<br />
nogen, der har en kortere levetid, der er nogen,<br />
der har dårligere livskvalitet, der er nogen, der<br />
lever mere usundt end andre.<br />
Forskellen sætter en standard for eller et mål<br />
eller ideal for det sundhedsfremmende og forebyggende<br />
arbejde: det er altså den retning, vi<br />
skal arbejde imod. Dermed indicerer store sociale<br />
forskelle et stort forebyggelsespotentiale og<br />
peger på, hvilke grupper indsatsen skal rettes<br />
imod.<br />
I princippet kan forringet livskvalitet, sygelighed<br />
og for tidlig død forebygges i alle tilfælde, hvor<br />
der er kendte årsager inden for livsstil og miljø.<br />
Forebyggelsespotentialet er således stort ved<br />
især indsatser på livsstilsområdet (tobak, alkohol,<br />
kost, motion), men også på andre områder,<br />
fx inden for arbejdsmiljø, trafik og sundhedsvæsenets<br />
forebyggende indsatser.<br />
På en række områder er det historisk og aktuelt<br />
vist, at en målrettet indsats kan nytte, således<br />
at risiko for forringet livskvalitet, sygdom og<br />
tidlig død mindskes. Det gælder forebyggelse af<br />
infektioner ved hygiejniske foranstaltninger og<br />
vaccinationer, forebyggelse af ulykker og helbredsskader<br />
i øvrigt i arbejdsmiljøet, forebyggelse<br />
af ulykker i trafikken, forebyggelse af pludselig<br />
uventet spædbarnsdød, forebyggelse af diverse<br />
helbredsmæssige problemer gennem børneundersøgelser,<br />
forebyggelse af livmoderhalskræft ved<br />
screening herfor hos kvinder. Når det drejer sig<br />
om livsstil og sundhedsvaner, foreligger der ligeledes<br />
i en række tilfælde en sådan viden, i andre<br />
tilfælde er der behov for udvikling og afprøvning<br />
af nye metoder. Når det især drejer sig om den<br />
sociale arvs betydning for social ulighed i sundhed,<br />
er der flere måder, hvor sundhedsvæsenet<br />
kan bidrage. Selv om svage grupper benytter de<br />
profylaktiske tilbud i lidt ringere grad end socialt<br />
stærke grupper, er børneundersøgelser, vaccinati-<br />
Noter:<br />
1) Der henvises til publikationen om social arv og<br />
arbejdsnotat 17 for yderligere litteratur.<br />
102<br />
oner, graviditetsundersøgelser og sundhedsplejen<br />
dog tilbud, som stort set udnyttes af alle og også<br />
af størsteparten af de svage grupper. En endnu<br />
højere udnyttelse blandt de svage grupper kan<br />
formentlig opnås ved, at sundhedsvæsenet i<br />
højere grad er opsøgende, fx i forbindelse med<br />
udeblivelse fra børneundersøgelser, vaccinationer<br />
eller graviditetskontroller.<br />
I nogle tilfælde er der behov for en særlig kommunikation<br />
– fx ved brug af tolk. En af årsagerne<br />
til sundhedsplejens relative succes i forholdet til<br />
indvandrer- og flygtningefamilier er formentlig, at<br />
der ofte bruges tolk, samt at sundhedsplejersken<br />
kommer i hjemmet.<br />
Ved at opprioritere svage grupper i svangreomsorgen<br />
og i de forebyggende sundhedsordninger<br />
for børn og unge kan en særlig indsats omfattende<br />
oplysning, støtte, “empowerment”, nødvendig<br />
undersøgelse og behandling komme disse grupper<br />
til gode.<br />
Ved at udstrække gratisprincippet på områder,<br />
hvor de svage grupper har udækkede behov, og<br />
ved en fordeling af forebyggelses- og behandlingsressourcer,<br />
der tilgodeser de svage grupper, kan<br />
sundhedsvæsenet yde disse grupper en bedre<br />
støtte gennem større tilgængelighed.<br />
Endelig kan sundhedsvæsenet søge at optimere<br />
sin specifikke forebyggelse, behandling og<br />
rehabilitering over for særligt udsatte grupper<br />
som fx stofmisbrugere, alkoholmisbrugere og<br />
deres familier, således at det sociale handicap,<br />
der er betinget af misbruget, kompenseres eller<br />
ophæves.<br />
En vigtig forudsætning for at forbedre sundheden<br />
for de svagest stillede er et velfungerende<br />
tværfagligt og tværsektorielt samarbejde. <strong>Forskning</strong>sresultater<br />
har ofte peget på problemer i<br />
samarbejdet mellem forskellige faggrupper og forskellige<br />
sektorer. I øvrigt har den hidtidige forskning<br />
herom været sparsom, og bl.a. mangler der<br />
vurdering af dette samarbejde fra brugerside.<br />
En meget væsentlig del af det forebyggende<br />
arbejde foregår inden for andre sektorer end<br />
sundhedssektoren. Det foregår i fx børneinstitutioner,<br />
skoler, idrætsklubber og andre institutioner<br />
i lokalsamfundet.<br />
Den brede forebyggende indsats er i fokus i<br />
regeringens netop offentliggjorte folkesundhedsprogram,<br />
hvor der er fremsat en række konkrete<br />
mål og forslag til indsatser for børns sundhed.<br />
Mange af disse forslag vil netop kunne forventes<br />
at have en virkning for den sociale arvs betydning<br />
for ulighed i sundhed. ■<br />
Litteratur:<br />
Holstein B. Inequalities in health and health care. Göteborg:<br />
The Nordic School of Public Health; 1985; Denmark<br />
Country Paper – review of recent empirical studies.<br />
p. 45-68.
Beskriver eller konstruerer vi<br />
103<br />
virkeligheden ?<br />
– eksempler fra socialforskningens klassifikationer<br />
Erik Jørgen Hansen<br />
Forfatteren tager fat i de kategoriinddelinger<br />
af mennesker og betegnelser for deres levekår<br />
og livsforløb, som socialforskningen anvender.<br />
Eksempelvis socialgrupper, social arv og fattig-<br />
dom. At alternative inddelinger og begreber kan<br />
give forskellige konklusioner overvejes sjældent.<br />
Sammen med en udpræget forkærlighed for<br />
anvendelse af metaforer opstår hermed risikoen<br />
for formidling af et skævt billede af samfundet.<br />
<strong>Social</strong>forskningen og anden samfundsforskning<br />
anvender et væld af begreber og klassifikationer.<br />
Mennesker puttes tilsyneladende i kasser. Blandt<br />
de mange ord, der er i konstant brug i socialforskningen,<br />
er eksempelvis socialgrupper, livsformer,<br />
social arv, kønsroller, udstødelse, marginalisering,<br />
fattigdom, restgruppe, begrænsede livschancer<br />
og hjemløshed. Det er ord, der som regel<br />
også indgår eller kan indgå i dagligsproget. Har<br />
ordene samme betydning i forskningen som i dagligsproget<br />
og endnu vigtigere: Afspejler sådanne<br />
ord den samfundsmæssige virkelighed, eller tegner<br />
de et skævt billede af samfundet som et<br />
direkte resultat af det begrænsede udsyn fra<br />
socialforskernes skriveborde og deres datamaskiners<br />
abstraktioner?<br />
Ingen værdifrie klassifikationer<br />
Svaret på dette spørgsmål er hverken et klart ja<br />
eller et klart nej. Derimod, at megen socialforskning<br />
er blottet for overvejelser over alternativer til<br />
de klassifikationer eller kategoriinddelinger, som<br />
vi bruger i vore undersøgelser. Det betyder, at vi<br />
ikke indvier læseren i – og ofte heller ikke selv er<br />
opmærksomme på – at valget af klassifikationer<br />
er afgørende for de konklusioner, som kan drages
af datamaterialerne. Når det drejer sig om baggrundsvariablerne,<br />
der også kaldes uafhængige<br />
variabler, og som anses for at være stedet, hvor<br />
man skal finde årsagerne til den sociale ulighed,<br />
gør det en forskel, om man fx inddeler de interviewede<br />
personer i socialgrupper eller i sociale<br />
klasser. Det gør også en forskel, om vi karakteriserer<br />
børns sociale opvækstmiljø alene på grundlag<br />
af faderens klassemæssige placering, eller vi<br />
også inddrager moderens klassemæssige position.<br />
Og der findes eksempler på, at væsentlige<br />
sociale forskelle er forblevet skjulte, fordi forskeren<br />
har “glemt”, at menneskeheden består af<br />
såvel kvinder som mænd, og derfor har undladt<br />
at opdele sine data på køn.<br />
Ikke blot skal man ved tilrettelæggelsen af en<br />
undersøgelse have en omfattende liste over<br />
mulige baggrundsvariabler. Man skal også sikre<br />
sig, at valget mellem flere forskellige kategoriinddelinger<br />
af en baggrundsvariabel afspejler de<br />
dimensioner, som ifølge teoretiske modeller<br />
og/eller empirisk kortlægning giver et afgørende<br />
bidrag til forklaring af sociale forskelle mellem<br />
mennesker. Dertil kommer som et uomgængeligt<br />
krav, at man må sikre sig, at de der placeres i en<br />
bestemt kategori, alle ligner hinanden mere, end<br />
de ligner dem, der placeres i andre kategorier.<br />
Metaforer<br />
Selvom vi anstrenger os, vil mange klassifikationer<br />
uundgåeligt være farvet af forskerens subjektive<br />
opfattelse af omverdenen. I mange tilfælde<br />
kan vi med rette mistænke adskillige kategoriinddelinger<br />
for at være sociale konstruktioner.<br />
Det betyder, at de ikke har noget klart modsvar i<br />
den samfundsmæssige virkelighed. Særlig farlig<br />
bliver virkelighedsfjerne klassifikationer, hvis de<br />
navngives med jævne ord fra dagligdagen. Let forståelige<br />
ord kan få os til at tro, at vi har forstået<br />
klassifikationen og dens inddelinger. Det er således<br />
ofte de sproglige betegnelser for de med tal<br />
fyldte kategorier i socialforskningens rapporter,<br />
som reelt bestemmer, hvad befolkningen tror, vi<br />
har fundet ud af. Af og til desværre også, hvad<br />
forskeren selv tror, han eller hun er nået frem til.<br />
Specielt er der i formidlingen af forskningsresultaterne<br />
en udpræget forkærlighed for anvendelse<br />
af metaforer. Om præcis det samme forskningsresultat<br />
kan anvendes forskellige metaforer,<br />
som gør en verden til forskel i fortolkningen af<br />
resultaterne. Eksempelvis har der i alle samfund<br />
til alle tider været store forskelle i livschancer<br />
mellem de forskellige befolkningskategorier. Det<br />
kan betegnes – og er blevet betegnet – som en<br />
forskel mellem “vindere” og “tabere”. En metafor<br />
der leder tanken hen på konkurrencesport, hvor<br />
meningen er, at “de bedste” skal vinde – i en fair<br />
kamp forstås. I socialforskningen er denne metafor<br />
en henvisning til teorier om den sociale differentierings<br />
nødvendighed og i politik en reference<br />
til de liberalistiske ideer. Imidlertid kan helt den<br />
samme forskel i livschancer anskueliggøres ved<br />
104<br />
en metafor, hvor forskellen betegnes som en forskel<br />
mellem undertrykkere og de undertrykte. En<br />
klar henvisning til teorier om modsætningerne<br />
mellem de sociale klasser som den basale årsag<br />
til social ulighed.<br />
Tankemodeller<br />
Der er god grund til at hæfte sig ved socialforskningens<br />
sproglige formuleringer, når det gælder<br />
såvel navngivningen af klassifikationerne og<br />
deres forskellige kategorier som konverteringen<br />
af de talbaserede undersøgelsesresultater til<br />
sprogformuleringer pyntet op med farverige metaforer.<br />
Netop denne aktivitet udgør nemlig substansen<br />
i samfundsforskningens rolle i samfundet.<br />
Ganske vist begrunder specielt den problemorienterede<br />
socialforskning sin betydning med henvisning<br />
til dens nytte i samfundsstyringen og samfundsplanlægningen.<br />
En sådan rolle – en slags<br />
social ingeniørvirksomhed – kan dog ikke påvises.<br />
Hyppige citeringer i den politiske verden af<br />
forskningsresultater er da heller ikke nogen dokumentation<br />
for egentlig anvendelse af disse resultater.<br />
Nej, forskning med samfundet og dets problemer<br />
som genstandsfeltet er forskning, der – med<br />
et citat fra Erik Albæk – leverer “ideer, metaforer,<br />
begreber eller (del)teorier, som benyttes til mere<br />
bredt at tænke over og forstå samfundsmæssige<br />
fænomener og problemer, uden at det dermed er<br />
muligt at foretage en direkte kobling mellem et<br />
konkret forskningsprojekts resultater og en konkret<br />
offentlig beslutning” (Albæk 1988, s.195).<br />
Hvis socialforskning overhovedet har nogen<br />
magt i samfundet, er den baseret på de analytiske<br />
begreber, vi bruger (af og til konstrueret af os<br />
selv) og derefter præsenterer som redskabet til<br />
at forstå samfundet.<br />
<strong>Social</strong> arv<br />
Blandt de aktuelle eksempler på et hyppigt anvendt<br />
begreb finder vi begrebet “social arv”. Det<br />
bruges som betegnelse for den proces, der forbinder<br />
personers sociale oprindelse – deres sociale<br />
vilkår som børn – med deres sociale placering<br />
som voksne. Begrebet er dog på ingen måde et<br />
samfundsvidenskabeligt begreb. Det afsløres<br />
bl.a. ved, at det kan tolkes deterministisk.<br />
Eksempelvis ved udtrykket “den sociale arvelov”,<br />
der gør krav på den konklusion, at børn følger i<br />
deres forældres fodspor. Det er helt i strid med<br />
den kendsgerning, at de fleste voksne i dag som<br />
et selvfølgeligt resultat af de senere årtiers strukturomvæltninger,<br />
er placeret helt anderledes end<br />
deres forældre var. En korrekt beskrivelse baseret<br />
på samfundsvidenskabelige resultater fortæller<br />
da også, at sandsynligheden for som voksen<br />
at være placeret relativt dårligt i den nuværende<br />
samfundsstruktur er større for børn af forældre,<br />
der i en tidligere samfundsstruktur var relativt<br />
dårligt placeret, end for børn af forældre der dengang<br />
var relativt godt placeret. Vi taler altså ikke
om lovmæssigheder, men om sandsynligheder.<br />
Blandt andet derfor har Morten Ejrnæs argumenteret<br />
grundigt for afskaffelse af begrebet “den<br />
sociale arv” (Ejrnæs 1999). Det vil dog være for<br />
optimistisk at tro, at dette vil lykkes. Derfor er<br />
der grund til at fremhæve, at når man i forskningsrapporter<br />
fx skriver, at den sociale ulighed reproduceres<br />
gennem “social arv”, anvender man en<br />
formulering, der ikke er tilstrækkelig stringent.<br />
Årsagen til den sociale ulighed skal jo søges på<br />
samfundssystemets makroplan i slagsmålet mellem<br />
de herskende og de beherskede sociale lag.<br />
Den sociale arv er ikke årsagen, men med den<br />
sociale ulighed som en urokkelig kendsgerning er<br />
den sociale arv den proces, der sorterer individerne<br />
til de forskellige positioner i ulighedsstrukturen.<br />
Der er også grund til at understrege, at tankegangen<br />
omkring social arv lægger op til, at man i<br />
en tidlig alder på grundlag af bestemte sociale<br />
kendetegn hos de forskellige individer kan forudse<br />
deres videre livsforløb. Dette kan i værste fald<br />
føre til en adfærd over for de pågældende, der er<br />
stigmatiserende og måske bliver til selvopfyldende<br />
profetier. Sådanne ulykker kan undgås, hvis<br />
man husker, at statistik ikke gælder for den<br />
enkelte.<br />
Som jeg har vist andetsteds (Hansen 1995,<br />
s. 104-108), er det tværtimod sådan, at nok kan<br />
det forudses, hvor store procentdele – sådan<br />
nogenlunde – fra forskellige sociale klasser, der<br />
senere når langt i uddannelsessystemet, men<br />
sammenhængen gælder ikke på individniveau. I<br />
vid udstrækning er det inden for de mindst begunstigede<br />
sociale klasser helt andre individer, end<br />
dem man i en tidlig alder umiddelbart ville pege<br />
på, som når længst i uddannelsessystemet. Det<br />
er således (heldigvis) ikke muligt at kortlægge<br />
alle de begivenheder og tilfældigheder, der påvirker<br />
menneskers livschancer.<br />
Ændringer over tid<br />
Betænkelighederne ved anvendelse af begrebet<br />
social arv som betegnelse for en social proces<br />
eller mekanisme er dog helt ekstraordinært store.<br />
For de fleste klassifikationer af baggrundsvariabler<br />
som fx socialgruppe, urbaniseringsgrad,<br />
erhvervssektor, familietype, etnisk gruppe og livsfase<br />
gælder, at de er så afprøvede, at de i de<br />
fleste udformninger fungerer nogenlunde tilfredsstillende<br />
til belysning af sociale forskelle på ét<br />
bestemt tidspunkt.<br />
Derimod vakler disse klassifikationer, når vi<br />
skal undersøge ændringer over tid. Kategorierne i<br />
klassifikationerne kan nemlig undergå såvel kvalitative<br />
som kvantitative ændringer. Eksempelvis<br />
kan de personer, der placeres i en bestemt socialgruppe,<br />
have helt andre job i 1990’erne, end de<br />
personer der blev placeret i den samme socialgruppe<br />
i 1950’erne. Vi henfører dem alligevel til<br />
den samme socialgruppe, fordi vi mener, at deres<br />
relative placering, når det drejer sig om social<br />
anseelse, er helt identisk. Eller vi mener, at deres<br />
105<br />
placering på den ene eller den anden side af den<br />
klassegrænse, der adskiller arbejderklassen fra<br />
de øvrige klasser, er den samme.<br />
Står vi på den anden side over for fx en socialgruppe,<br />
der helt klart har nogenlunde det samme<br />
indhold på to forskellige tidspunkter, men derimod<br />
har et meget mindre omfang på det seneste<br />
tidspunkt, løber vi ind i vanskeligheder med analyser<br />
af udviklingen i den sociale ulighed. Den<br />
pågældende socialgruppe kan eksempelvis – i<br />
modsætning til de andre socialgrupper – have<br />
fået forværrede levekår. Herefter konkluderer vi,<br />
at levekårene er blevet polariserede. Dette resultat<br />
kan imidlertid skyldes, at den formindskede<br />
socialgruppe nu alene indeholder den kategori af<br />
personer, der også da socialgruppen var større,<br />
havde de værste levekår. Der vil i så fald ikke<br />
være tale om en polarisering i den sociale ulighed,<br />
men en fastfrysning af uligheden.<br />
<strong>Social</strong> mobilitet<br />
Manglende opmærksomhed omkring kvalitative<br />
ændringer i socialgruppernes indhold kan illustreres<br />
ved studier af den sociale mobilitet fra generation<br />
til generation. Her konkluderes ofte, at den<br />
sociale mobilitets omfang ikke ændrer sig<br />
væsentligt fra den ene tidsperiode til den næste.<br />
Disse konklusioner møder efterhånden stærk kritik<br />
(se fx Miller 1998). Blandt de mest tankevækkende<br />
konstateringer i denne kritik er påvisningen<br />
af, at mobilitetsforskere negligerer placeringerne i<br />
erhvervssektorer og brancher som en alternativ<br />
klassifikation. Denne konstatering er værd at<br />
hæfte sig ved, når vi betænker, at netop de<br />
ændringer i social placering fra den ene generation<br />
til den næste, der i de seneste årtier har battet<br />
noget, er afvandringen fra erhvervssektorer<br />
befolket med mindre, selvstændige og deres<br />
medhjælpende hustruer og fra erhvervssektorer<br />
med traditionelt ikke-faglært arbejde. Denne<br />
afvandring er modsvaret af den voldsomme vækst<br />
i funktionærjobbene i den offentlige sundheds-,<br />
social- og undervisningssektor og den private servicesektor.<br />
Dette er baggrunden for, at den undersøgelse,<br />
der har fulgt en generation fra 14-års<br />
alderen i 1968 til 38-års alderen i 1992, kan<br />
vise, at 50 pct. af arbejdsmændenes døtre og 27<br />
pct. af gårdejernes døtre i 38-års alderen arbejdede<br />
i stillingskategorien “sygehjælpere, hjemmehjælpere<br />
mv.”, mens 3 pct. af arbejdsmændenes<br />
døtre og 13 pct. af gårdejernes døtre arbejdede i<br />
stillingskategorien “sygeplejersker mv.” (Hansen<br />
1995, s.152). Detaljerede jobbeskrivelser ville da<br />
også vise, at kun et lille mindretal i den voksne<br />
befolkning her ved århundredeskiftet har samme<br />
slags job, som deres forældre havde. Studier af<br />
intergenerationsmobilitetens udvikling gennem<br />
tidsperioderne kan derfor med nogen ret karakteriseres<br />
som beskrivelser af de næsten tidløse<br />
sociale hierarkier uden øje for de voldsomme indholdsmæssige<br />
ændringer af arbejdet og dagligdagen<br />
på hvert af hierarkiernes trin.
Erik Jørgen Hansen<br />
Professor ved Danmarks<br />
Lærerhøjskole<br />
Ulighed i sundhed<br />
Flere undersøgelser peger efterhånden på, at uligheden<br />
i sundhed er blevet større. Der sker en<br />
polarisering. De hidtil bedst stillede bliver endnu<br />
sundere, og de hidtil dårligst stillede bliver endnu<br />
mere syge. Imidlertid står vi over for det metodeproblem,<br />
at færre mennesker nu tilhører den<br />
dårligst stillede kategori. Problemstillingen kan<br />
illustreres ved en aktuel undersøgelsesrapport<br />
om “Fødsler og sociale forhold” (DIKE 1999). Her<br />
bruger man mødres skoleuddannelse som baggrundsvariabel<br />
og viser, at når det drejer sig om<br />
spædbørnsdødelighed, er forskellene mellem de<br />
forskellige uddannelseskategorier blevet øget fra<br />
1982-83 til 1991-92. Korrigeret for både alder og<br />
rygning var risikoen for spædbarnsdød knap to<br />
gange større i laveste uddannelseskategori sammenlignet<br />
med den højeste. Dog må man konstatere:<br />
“Gruppen af kvinder med meget kort skoleuddannelse<br />
er samtidig blevet mindre og måske<br />
mere selekteret end ti år tidligere, idet 9,0% af<br />
alle i 1982-83 mod 4,7% i 1991-92 tilhørte den<br />
laveste uddannelseskategori.” Dette problem forfølges<br />
ikke yderligere, og spørgsmålet om, hvorvidt<br />
forholdene er blevet endnu værre for kvinder<br />
med den korteste uddannelse, forbliver dermed<br />
ubesvaret.<br />
Ikke alt er relativt<br />
Som en konsekvens af mange samfundsbestemte<br />
forholds hastige ændringer over tid er der en<br />
risiko for, at vi begynder at betragte alt som ekstremt<br />
relativt og derfor lader definitionen af sociale<br />
problemer eller andre sociale fænomener<br />
løbende ændre indhold med tidens gang. Et eksempel<br />
herpå er en række definitioner i de seneste<br />
årtier af begrebet fattigdom. Udgangspunktet<br />
har her været den korrekte erkendelse, at fattig-<br />
Litteratur:<br />
Albæk, Erik (1988): Fra sandhed til information. Evalueringsforskning<br />
i USA – før og nu. København: Akademisk<br />
Forlag.<br />
DIKE (1999): Fødsler og sociale forhold. København:<br />
DIKE.<br />
Ejrnæs, Morten (1999): Afskaf begrebet den sociale<br />
arv. <strong>Social</strong> <strong>Forskning</strong>. 99:2.<br />
Hansen, Erik Jørgen (1995): En generation blev voksen.<br />
København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet. Rapport 95:8.<br />
106<br />
dom er relativ i betydningen, at hvad der er nødvendigt<br />
at kunne skaffe sig, hvis man skal leve et<br />
anstændigt liv, afhænger af den tid og det samfund,<br />
man lever i. På denne baggrund er fattigdom<br />
blevet defineret som at have ressourcer så<br />
alvorligt under, hvad den gennemsnitlige person<br />
eller familie råder over, at man derfor er udelukket<br />
fra gængse livsmønstre, skikke og aktiviteter<br />
(jf. Townsend 1979). En sådan definition kan<br />
indebære, at en (frit valgt?) livsstil, forskellig fra<br />
middelklassens livsstil, bliver betegnet som fattigdom.<br />
Når fattigdom måles i forhold til, hvordan<br />
flertallet i samfundet lever, bliver begrebet fattigdom<br />
et underordnet aspekt af begrebet social<br />
ulighed. Fattigdom er herefter ikke nødvendigvis<br />
udelukkende et spørgsmål om ligefrem at mangle<br />
basale muligheder for materielt velbefindende.<br />
Eller som udtrykt af Amartya Sen: Man kan ikke<br />
sige, at de fattige er dem, der har mindre end<br />
andre, uanset hvad de således udskilte fattige<br />
rent faktisk har, og de andre rent faktisk har (Sen<br />
1983, s.159). Hertil kan føjes, at hvis fattigdom<br />
“kun” er et underordnet aspekt af den sociale<br />
ulighed, er det ikke sandsynligt, at fattigdom kan<br />
afskaffes. Dertil er den sociale ulighed et alt for<br />
generelt træk ved alle samfund. Imidlertid er fattigdom<br />
rent faktisk blevet så godt som udryddet i<br />
nogle samfund i nogle perioder. Skal et samfund<br />
ikke miste sin sociale hukommelse og blive ude<br />
af stand til at måle fremgang, er vi således nødt<br />
til på en række basale områder vedvarende at<br />
fastholde præcis de samme definitioner af samfundsmæssige<br />
fænomener og sociale problemer,<br />
selvom vi måtte mene, at fx bestemte sociale<br />
problemer ikke længere eksisterer. Ellers bliver vi<br />
nemlig ude af stand til fremover at kunne efterprøve,<br />
om den pågældende opfattelse er korrekt.<br />
■<br />
Miller, R. (1998): The Limited Concerns of <strong>Social</strong><br />
Mobility Research. Current Sociology. Vol. 46. No. 4.<br />
October.<br />
Sen, A. (1983): Poor, Relatively Speaking. Oxford<br />
Economic Papers. Volume 35, Number 2.<br />
Townsend, P. (1979): Poverty in the United Kingdom.<br />
Middlesex: Penguin Books.
Rapport om social arv<br />
Ekspertgruppen om social arv. <strong>Social</strong> arv – en oversigt<br />
over foreliggende forskningsbaseret viden. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
99:9. København 1998. 164 sider.<br />
ISBN 87-7487-617-1. Pris 85,00 kr. inkl. moms.<br />
Arbejdspapirer om social arv.<br />
Den sociale arv – særlig set i forhold til hjemløshed<br />
Preben Brandt, Projekt Udenfor, Institut for socialt og<br />
socialpsykiatrisk arbejde blandt udstødte og hjemløse<br />
Den sociale arvs betydning for unges valg og resultater<br />
i uddannelsessystemet<br />
Eskil Heinesen, AKF<br />
<strong>Social</strong> arv og sociale forhold i boligkvarterer<br />
Eskil Heinesen, AKF<br />
<strong>Social</strong> arv i forhold til misbrug<br />
Kit Broholm, Sundhedsstyrelsen<br />
<strong>Social</strong> arv og kompetence – bidrag til en model<br />
Bente Jensen og Per Schultz Jørgensen, Danmarks<br />
Lærerhøjskole<br />
<strong>Social</strong> arv og seksuelt misbrug i barndommen<br />
Helmer Bøving Larsen og Ingrid Leth, Universitetsklinikken,<br />
Institut for Psykologi, Københavns Universitet<br />
Notat til rapport om social arv<br />
Niels Egelund, Danmarks Lærerhøjskole<br />
Om social arv i økonomisk forskning<br />
Jørgen Søndergaard, <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
Den sociale arv set ud fra det salutogene perspektiv<br />
Steen Elsborg, Trine Juul Hansen og Vagn Rabøl Hansen,<br />
Danmarks Pædagogiske Institut<br />
<strong>Social</strong>e forskelle i brug af sundhedsvæsenet hos børn<br />
og unge<br />
Anne Nielsen, DIKE<br />
<strong>Social</strong> arv i Rigshospitalets Mor-Barn Kohorte<br />
Erik Lykke Mortensen, Center for Epidemiologisk Grundforskning<br />
<strong>Social</strong> arv – et populært, men tvivlsomt begreb<br />
Morten Ejrnæs, Den <strong>Social</strong>e Højskole, København<br />
Livet er ikke et Casino – om spændingsfeltet mellem<br />
“social arv” og samfundsmæssig reproduktion<br />
Ulf Brinkkjær, Danmarks Pædagogiske Institut<br />
Pædagogers kompetencer i relation til børn i<br />
daginstitution<br />
Sven Thyssen, Danmarks Pædagogiske Institut<br />
<strong>Social</strong> arv i voldsramte familier<br />
Else Christensen, <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
107<br />
<strong>Social</strong> arv og døgnanbringelse af børn og unge<br />
Knud Erik Pedersen, Udviklings- og Formidlingscenteret,<br />
Hillerød<br />
<strong>Social</strong> arv, social ulighed i sundhed og hvad kan forebygges?<br />
Niels Kr. Rasmussen, DIKE<br />
<strong>Social</strong> arv – betydningen for graviditetsforløb, fødselsvægt<br />
og spædbarnsdødelighed<br />
Karin Helweg-Larsen, DIKE<br />
<strong>Social</strong> arv: Erfaringer fra engelske og amerikanske<br />
undersøgelser af “den sociale arvs onde cirkel” og af<br />
“ghettounderklassen”<br />
Jørgen Elm Larsen, Sociologisk Institut, Københavns<br />
Universitet<br />
Sporene skræmmer. Om social arv i folkeskolen og i<br />
børns sproglige udvikling.<br />
Jan Hjarnø, Dansk Center for Migration og Etniske<br />
Studier, Syddansk Universitet, Esbjerg<br />
Børn af kriminelle forældre<br />
Susanne Beck Petersen<br />
<strong>Social</strong> arv og uddannelse<br />
Erik Jørgen Hansen, <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />
Bevidsthedsmæssige konsekvenser af den forsvundne<br />
viden om den sociale arvs realiteter<br />
Birgitte Simonsen, Institut for Uddannelsesforskning,<br />
Roskilde Universitetscenter<br />
Den sociale arv set i forhold til det fysiske miljø og<br />
daginstitutionerne<br />
Søs Bayer og Tomas Ellegaard, Psykologi, Roskilde<br />
Universitetscenter<br />
<strong>Social</strong> arv, suicidal transmission og suicidal adfærd<br />
Gert Jessen, Center for Selvmordsforskning, 0dense<br />
Den sociale arv og udvikling af fedme<br />
Inge Lissau, DIKE<br />
<strong>Social</strong> arv i uddannelsesprocessen<br />
Palle Rasmussen, Videncenter for Læreprocesser,<br />
Aalborg Universitet<br />
Den sociale arvs udtryksformer – hvem udvikler et<br />
misbrugsmønster<br />
Jill Mehlbye, AKF<br />
Arbejdspapirerne kan hentes på <strong>Social</strong>forskningsinstituttets hjemmeside: www.sfi.dk
Karen Jespersen<br />
<strong>Social</strong>minister, formand for<br />
regeringsudvalget om social arv<br />
Synspunkt<br />
I Mødrehjælpen sidder en gruppe meget unge<br />
mødre. De er opvokset på institutioner og har<br />
haft en hård opvækst. Nu er de blevet mødre og<br />
har brug for støtte til at tilegne sig de nødvendige<br />
ressourcer, der skal til for at give deres børn en<br />
god start på livet.<br />
I et fritidshjem i et af Brøndby’s belastede boligområder<br />
er lektielæsning indført som et fast<br />
punkt på eftermiddagens program. Nu møder fritidshjemmets<br />
børn i skolen dagen efter uden<br />
dårlig samvittighed. Pointen i det projekt er, at<br />
også de børn, der ikke har den hjemlige støtte og<br />
ballast til at få læst lektier, nu møder i skolen<br />
uden ondt i maven.<br />
Fælles for de to projekter er, at de på hver sin<br />
måde er med til at mildne konsekvenserne af den<br />
“negative sociale arv”. Men hvad der er endnu<br />
vigtigere, så er de med til at støtte nogle børn og<br />
unge, der har det svært. Børn og unge som ellers<br />
har hårde odds imod sig, og som selv ville være i<br />
risiko for at bære deres egne manglende muligheder<br />
videre til næste generation.<br />
Når jeg besøger eller hører om den slags projekter,<br />
så bliver jeg glad – men samtidig også lidt<br />
forstemt. På den ene side er det netop det, der<br />
skal til, men hvorfor er det kun lige netop, hvis<br />
man er barn på dét fritidshjem i Brøndby, eller<br />
lige netop er ung mor og bor i dén kommune, der<br />
godt vil betale et ret beskedent beløb for, at mor<br />
og barn kan få en god fælles start? Hvorfor er<br />
det kun lige netop dem, der skal have de ekstra<br />
muligheder for en god start?<br />
Eller sagt på en anden måde: Vi ved, hvad der<br />
skal til for at støtte børn og unge, så de får en<br />
god start i livet. Men alligevel er der en frygtelig<br />
træghed, når enkeltstående projekter med gode<br />
resultater skal gøres til permanente ordninger,<br />
der kan tilbydes til alle med behov. Samtidig bliver<br />
det for ofte tænkt som “nødhjælp” og for lidt<br />
som forebyggelse.<br />
Den træghed i forhold til at give børnene det<br />
bedste og de bedste muligheder betyder også en<br />
træghed i forhold til bekæmpelsen af den negative<br />
sociale arv.<br />
Når vi ved, hvad der skal til...<br />
Nu ved jeg godt, at man skal være varsom med<br />
at overdrive problemets omfang, når man bruger<br />
begrebet “negativ social arv”. Jeg ved godt, at<br />
der ikke er den automatik i begrebet, som man<br />
troede tidligere. At man nærmere kan sige, at<br />
dårlige opvækstvilkår øger risikoen for et dårligt<br />
voksenliv. Langt de fleste klarer sig jo ganske<br />
godt trods hårde odds i opvæksten. I hvert fald<br />
udadtil. Men indadtil tror jeg, at mange oplever en<br />
større sårbarhed eller mangel på robusthed over<br />
for livets krav, så de måske får et dårligere liv,<br />
end de ellers ville have fået.<br />
Og det er trist, især når vi godt ved, hvad der<br />
skal til for at stimulere og udvikle de ressourcer<br />
og færdigheder, som vi alle har med fra fødslen.<br />
Her spiller børnehaver, folkeskolen og fritidstilbuddene<br />
en vigtig rolle.<br />
I daginstitutionerne i Gladsaxe Kommune er der<br />
fx indført en slags læseplaner, dvs. detaljerede<br />
mål for, hvilke kompetencer børnene skal udvikle,<br />
før de begynder i skolen. Det er personlige færdigheder<br />
som at håndtere uvenskaber og se på<br />
en sag fra flere sider. Udvikle sprog, blive fortrolig<br />
med naturen, kultur, lære sin krop at kende og<br />
lære musiske aktiviteter. Det er et meget spændende<br />
forsøg på at følge op på Den <strong>Social</strong>e Servicelovs<br />
bestemmelser. Og det er et værdifuldt<br />
bidrag til at gøre institutionerne mere rummelige,<br />
fordi programmet ikke bygger på en snæver opfattelse<br />
af indlæring og intelligens, men netop på<br />
evner i meget bredere forstand.<br />
Hidtil er udviklingen af disse færdigheder hos<br />
børn og unge mest sket ved tilfældigheder her og<br />
der – på et fritidshjem i Brøndbyerne, i Mødrehjælpen<br />
eller daginstitutionerne i Gladsaxe Kommune<br />
og sikkert også mange andre steder. Men<br />
det er ikke sket som et led i en bevidst social og<br />
politisk indsats, hvor vi mere systematisk benytter<br />
os af den viden, vi faktisk har. Det er det, jeg<br />
gerne vil have, skal ske nu: En samlet national<br />
handlingsplan, hvor regering, Folketing, amter og<br />
kommuner i fællesskab gennemfører en massiv<br />
indsats for børn og unge, så de har meget bedre<br />
mulighed for at klare sig senere i livet. ■