Social Forskning - SFI

Social Forskning
Social arv
Temanummer · december ’99

December ’99
Temanummer:
Social arv
Social Forskning
3 Forord
Palle Simonsen, formand for Socialforskningsinstituttets bestyrelse
4 Den sociale arv
Forskningschef Niels Ploug
12 Sorteringsmekanismer i daginstitutionerne og skolen
Souschef Inge M. Bryderup & seniorforsker Søren Langager
22 Den kompetente pædagog
Seniorforsker Sven Thyssen
32 Kulturel frisættelse og social arv
Lektor Birgitte Simonsen
40 Kompetence i en social kontekst - om social arv og magt og afmagt i uddannelsessystemet
Cand.pæd. Bente Jensen og professor Per Schultz Jørgensen
50 Den sociale arvs betydning for valg og resultater i uddannelsessystemet
Forskningsleder Torben Pilegaard Jensen
60 Lighed gennem uddannelse
Undervisningsminister Margrethe Vestager
66 Nærmiljøet og den sociale arv
Forsker Lars Pico Geerdsen, forskningsleder Eskild Heinesen og forskningsleder Hans Hummelgaard
72 Fattigdom og social arv som konstruktion
Lektor Jørgen Elm Larsen
82 Risikofaktorer i barndommen
Seniorforsker Mogens Nyggard Christoffersen
88 Social arv i familier med vold mod mor
Seniorforsker Else Christensen
98 Social ulighed i sundhed - årsager og virkemidler
Forskningsleder Niels Kr. Rasmussen & forskningsleder Mette Madsen
103 Beskriver eller konstruerer vi virkeligheden? - eksempler fra socialforskningens klassifikationer
Professor Erik Jørgen Hansen
108 Synspunkt
Socialminister Karen Jespersen
SOCIAL FORSKNING udgives af
Socialforskningsinstituttet.
Abonnement er gratis og kan tegnes
ved henvendelse til:
Socialforskningsinstituttet,
Herluf Trolles Gade 11,
DK-1052 København K.,
Tlf: 33 48 08 00. Fax: 33 48 08 33
E-mail: sfi@sfi.dk
Instituttets publikationer kan købes
i boghandelen eller ved henvendelse
til instituttet.
Redaktion: Dette temanummer er
redigeret af Inger Marie Bruun-Vierø,
Inger Koch-Nielsen, Niels Ploug og
Ove Karlsson (ansvarshavende).
Henvendelser og forespørgsler
bedes rettet til Ove Karlsson.
Layout: Signs & Wonders
Tegninger: Jørn Willumsen
Foto: Nordfoto
Tryk: Nielsen & Krohn A/S, Kbh.
Oplag: 8.500
ISSN-nr.: 0908-0031
Eftertryk til ikke-kommerciel brug er
tilladt med tydelig kildeangivelse.

Palle Simonsen
Formand for Socialforskningsinstituttets
bestyrelse
Forord
"Æblet falder ikke langt fra stammen" hedder det
i folkemunde og ofte sagt i negative sammenhænge.
Lidt mere højtideligt lyder det, når der
tales om "social arv", men meningen er den samme.
Når den sociale arvelov diskuteres, og der
træffes foranstaltninger for at hindre virkningen
af denne lov, er det nok værd at holde sig for øje,
at vi mere eller mindre fra barns ben er blevet
indpodet med fordomme om menneskers chancer
i livet.
I dette temanummer gennemgås og diskuteres
begrebet social arv, og det er en selvfølgelig
sandhed, at familiebaggrund og opvækstvilkår
sætter spor hos børn, unge og voksne. Rent faktisk
er der en oversandsynlighed for, at det går
børnene på nogenlunde samme måde som forældrene.
En vigtig pointe er imidlertid, at der ikke
er tale om nogen lovmæssighed i forbindelse
med social arv. Derimod kan man tale om risikofaktorer
og statistiske sandsynligheder for at
ende i en belastet situation.
Social arv har både positive og negative sider.
Derfor er der fra samfundets side stor interesse i
at dæmme op for adfærd, livsmønstre og levevilkår,
som samfundet anser for uønskede. Der er
mange om opgaven: Sundhedsplejersker, daginstitutioner,
skolen, uddannelsessystemet, socialog
sundhedssystemerne etc. samt en masse
mere målrettede foranstaltninger som døgnanbringelser,
særlig indsats over for småbørnsmødre
med misbrug og hjem med alkoholproblemer - jo,
listen er lang. Flere af foranstaltningerne omtales
i temanummeret.
Desværre ser det ud til, at det ikke hidtil er
lykkedes at kompensere for negativ social arv,
hverken i daginstitutionerne eller i skolen. Det til
trods for, at forskningen om social arv peger på,
at de menneskelige relationer er en central faktor
i bestræbelserne på at bryde med den negative
sociale arv. De pædagogiske værktøjer synes
imidlertid ikke altid at være i orden. I den pædagogiske
praksis er de enkelte pædagogers kompetencer
helt afgørende. Det er derfra børn med
dårlige opvækstvilkår henter styrken. Derfor burde
der fx være meget større fokus på kulturen i
daginstitutionerne og på, hvad det vil sige at
være en kompetent pædagog. Det er et forsømt
område, selv om der kan konstateres store kvalitetsforskelle,
hvad angår omsorgen i forskellige
daginstitutioner, endog i samme kommune.
I skolen er der med stigende hastighed sket en
3
nedbrydning af formelle sorteringsmekanismer.
Alle skal have muligheder for at komme videre i
uddannelsessystemet. Målsætningen er lige
muligheder for alle, og midlet er, at alle i princippet
tilbydes det samme, med særlig hjælp til de
svage og under hensyn til forskelligheden. Man
kan ligefrem tale om den kulturelt frisatte skole.
Samtidig er der sket en værdimæssig neutralisering
i skolen. De unge skal i stedet have kompetence
til at vælge “frit” og “fornuftigt”. Disse
udviklingstræk indebærer, at selv om der stadig
sker en kvalificering og sortering til samfundets
forskellige hylder, er mekanismerne blevet mere
uigennemskuelige for de unge. Det kan næsten
opleves som frit valg på alle hylder.
Det mere generelle billede, der tegner sig af de
unge - uafhængigt af social arv - er, at de på en
gang har meget store og meget personlige forventninger
til deres uddannelse og fremtid. Den
kulturelt frisatte skole og den skete tilsløring af
den sociale arv har medført, at næsten ingen
unge - uanset kvalifikationer og evner - er tilfredse
med fx at varetage rutinearbejde. Arbejde skal
være sjovt og interessant. Det kan arbejdsmarkedet
ikke altid leve op til.
Men uanset hvor slørede realiteterne end er,
har social arv fortsat betydning for unges uddannelsesniveau
og derved også for deres indkomstniveau.
Det er dog værd at hæfte sig ved, at er
man først kommet i gang med en uddannelse,
mindskes den sociale arvs indflydelse på den
videre uddannelses- og erhvervskarriere. Så en
central nøgle er fortsat at sikre en uddannelse for
de unge.
Der er, som det antydes, ikke megen sikker
viden om årsager og processer bag social arv.
Temanummerets artikler peger på, at social arv
både kan være påvirket af opvæksten - såvel
familiemiljøet som det omgivende nærmiljø - og af
genetiske faktorer. Men der er ikke enighed om,
hvad der betyder mest. Temanummeret er således
ikke en facitliste.
Imidlertid er det mit håb, at læsningen af temanummerets
artikler vil inspirere til en diskussion
af den sociale arv og til refleksioner over, hvordan
alle vi professionelle, der hver fra vores platform
bidrager til den sociale arvs positive og
negative effekter gennem omlægning af arbejdsprincipper
mv. kan bidrage til, at der bliver brug
for alle i det danske samfund. ■

Den sociale
Social arv er ikke noget veldefineret begreb, men snarere en billedlig beskrivelse af en almen viden
om, at børn i et vist omfang kommer til at ligne deres forældre, både når det handler om social sta-
tus, om psykosociale problemer og om menneskelige ressourcer til at tackle problemerne. I denne
artikel gennemgås og diskuteres begrebet social arv, og det sættes i relation til udviklingen af det
moderne postindustrielle samfund. En vigtig pointe er, at vi ikke kan tale om nogen form for lovmæs-
sighed i forbindelse med social arv. Derimod kan man tale om risikofaktorer og statistiske sandsyn-
ligheder for at ende i en belastet situation.
4

arv Niels
Ploug
Artiklerne i dette temanummer handler om den
sociale arv og dens konsekvenser. Begrebet
“social arv” har karakter af et dagligdags udtryk,
der ikke kun bruges af forskere og andre eksperter,
men også bruges i helt almindelig tale til at
beskrive det forhold, at vi alle på den ene eller
anden måde er påvirket af vores opvækst og miljø.
Social arv handler om påvirkningen mellem
generationer set over meget lang tid, og undersøgelser
af den sociale arv har til opgave på baggrund
af observationer af fænomenet at finde ud
af, hvad det egentlig er. Og det er – som artiklerne
vil vise – ikke helt så enkelt som brugen af
begrebet ‘social arv’ i den løbende socialpolitiske
debat ellers kunne give indtryk af. Derfor er det
heller ikke så ligetil at pege på, hvad der kan
gøres for at bryde den sociale arv.
Betegnelsen “den sociale arv” synes at være
opfundet af den svenske psykiater Gustav Jonsson.
De tre ord: Den Sociale Arv – er titlen på
hans bog fra 1969 (Jonsson, 1969). Den bygger
på hans doktorafhandling, der blev publiceret to
år tidligere. Her fremsætter han på baggrund af
sine empiriske undersøgelser, hvad han kalder en
udvidet teori om den sociale arv. De grundlæggende
teser i denne teori er: at kriminalitet og
anden form for afvigelse “arves”, at afvigelse
består fra generation til generation, at afvigelse
bliver talmæssigt mere omfattende fra generation
til generation, og at afvigelserne bliver mere alvorlige
fra generation til generation. Disse teser
opsummeres i afslutningen af afhandlingen med
følgende udsagn “...man siger i England, at det
tager tre generationer at skabe en gentleman,
måske gælder den samme talemåde for asociale
drenge” (Jonsson, 1967:226). Jonsson satte
således med sin afhandling og efterfølgende bog
5
den sociale arv på dagsordenen. I en senere bog
(Jonsson, 1974) med titlen “Den sociale arvs
onde cirkel – kan den brydes?” satte han fokus
på, hvad der efter hans opfattelse skulle være
indholdet i det sociale arbejde, for at man kunne
gøre sig håb om at bryde den sociale arvs onde
cirkel.
Det empiriske grundlag for Jonssons udvidede
teori om den sociale arv er på mange måder tvivlsomt
1 , og han vendte i sine efterfølgende arbejder
heller ikke selv tilbage til selve teorien, men
interesserede sig mere for det, der var emnet for
hans anden bog – nemlig hvordan den sociale arv
kan brydes.
Uanset at Jonssons afhandling kan kritiseres,
så hang begrebet den sociale arv fast, og det er
siden da blevet brugt til at beskrive den del af
virkeligheden, som har at gøre med, at vokser
man op i dårlige kår, risikerer man at få en dårlig
skolegang og ingen uddannelse og at ende som
‘social taber’.
De problemstillinger, der blev sat fokus på i
Jonssons arbejder, var dog på ingen måde nye. I
1956 publiceredes en disputats i Danmark (Christensen,
1956), der dokumenterede, at omfanget
af sygelighed og hospitalsindlæggelser hos børn i
50’ernes København var afhængigt af de materielle
kår, som børnene voksede op under. En efterundersøgelse
af disse børn – publiceret 25 år
senere (Andersen, 1981) – påviste, at københavnerbørn,
hvis tilværelse startede under belastende
omstændigheder i dårlige boliger, også fremover
i deres liv måtte bære på alvorlige helbredsmæssige
og sociale problemer. Men allerede
i 1809 konstaterede den danske læge Heinrich
Callisen om børneanstalts-børn “Erfaringen
lærer næsten uden undtagelse, at hensigten af

slige stiftelser, at danne stærke, sunde, arbejdsomme,
lykkelige mennesker, sjældent derved
opnås. Staten erstatter sjældent det, som forsynet
har nedlagt i forældrenes naturdrift...”(Nielsen,
1986).
Social arv er kort sagt ikke noget veldefineret
begreb. Det er snarere en billedlig beskrivelse af
en almen viden om, at børn i et vist omfang kommer
til at ligne deres forældre, både når det
handler om genetiske forhold, når det handler om
social status, når det handler om psykosociale
problemer, og når det handler om menneskelige
ressourcer til at tackle problemerne. Der er tale
om forhold og mulige sammenhænge, som er
komplicerede og tidskrævende at forklare. Ved at
betegne det der sker som “social arv”, skaber
man en genvej, hvor associationen til begrebet
arv skaber en intuitiv forståelse af de processer,
der finder sted. Vi tror med andre ord, vi ved,
hvad de andre mener, når de siger ‘social arv’ –
fordi vi har en ide om, hvad vi selv mener, når vi
siger ‘social arv’.
Der findes imidlertid en række forsøg – eller
bud – på, hvordan social arv kan defineres og
forstås:
I Gyldendals Psykologisk-Pædagogisk ordbog
(Gyldendal, 1997) afgrænses social arv som:
“tilegnelse af viden, holdninger og personlighedstræk
gennem opvækstmiljøet; barnets overtagelse
af forældrenes personlighedstræk og dermed
udfoldelsesmuligheder”
I Gyldendals Opslagsbog om opdragelse (Gyldendal,
1999) hedder det, at “den sociale arv,
der kan betragtes som en moderne variant af miljøets
betydning for børns udvikling, er sidst påvist
i mange undersøgelser, der alle viser, at især
ukærlig behandling af børnene og i det hele taget
6
en belastet social, helbredsmæssig og boligmæssig
opvækst er en væsentlig del af problematikken
med senere sygdom, arbejdsløshed, kriminalitet
og fattigdom hos det voksne menneske”.
Senere i samme opslagsværk anføres det, at
“Denne og lignende undersøgelser tyder på, at
hvis man kender et barns opvækst før skolealderen,
kan man med temmelig stor sikkerhed
stille en prognose om dets senere udvikling. Et
typisk udviklingsforløb kan beskrives på følgende
måde: Barnet vokser op i et miljø præget af autoritær
opdragelse, dårlige økonomiske forhold,
sygdom og arbejdsløshed. Opvækst i et sådant
hjem vil ofte medføre, at børnene vokser op som
problembørn, der som voksne får vanskeligheder
ved at tilpasse sig gældende normer”
Gustav Jonsson fremførte i sin disputats følgende
vigtige kendetegn for den tilstand, som
videreføres fra en generation til den næste: tilsidesat
som barn, lidt nederlag som voksent samfundsmedlem,
slået fejl i forældrerollen, utilfreds
i ægteskabet, mistroisk over for omverdenen.
Der er imidlertid meget i forskningen, der viser,
at den sociale arv ikke slår så umiddelbart og
direkte igennem, som ovennævnte citater lægger
op til. I en dansk undersøgelse, der blev publiceret
næsten samtidig med Jonssons disputats
(Vedel-Petersen, 1968) påvises på den ene side
en klart forøget risiko for, at børn, hvis forældre
havde bestemte typer af sociale problemer, også
selv får sociale problemer, på den anden side
viser undersøgelsen også, at der ikke er nogen
mulighed for at forudsige, om belastninger i
opvæksten giver sig udslag i sociale problemer
som voksen. Og omvendt – kan man næsten sige
– med henvisning til en bog om risikobørn fra Det
Tværministerielle Børnudvalg, hvor det hedder
“Det vanskelige spørgsmål om forudsigelse viste

sig på den måde, at selv blandt de børn, hvor der
tidligt blev konstateret forekomst af de alvorligste
risikoindikatorer (fx antisocial adfærd), var det
mere end halvdelen, der klarede sig godt i 16-19års
alderen. Modsvarende var det sådan, at der
blandt børnene uden alvorlige risikofaktorer var
en god del, der alligevel klarede sig dårligt. Faktisk
var det således, at ca. en tredjedel af samtlige
problemer fandt man hos unge, der slet ikke havde
risikoindikatorer som børn” (Jørgensen, 1993)
I en nyere oversigt over foreliggende forskningsbaseret
viden om social arv publiceret af Socialforskningsinstituttet
(1999) konkluderes det, at:
• der findes en række undersøgelser, der viser,
at opvæksten og opvækstbetingelserne har betydning
for folks senere velfærd.
• social arv handler om den relative placering i
samfundet – ikke om de absolutte niveauer.
• sammenhængen er statistisk og derfor kun en
tendens og ikke en deterministisk lovmæssighed
for det enkelte menneske, dvs. det er vores chancer
og risici i tilværelsen, der påvirkes af vores
familiebaggrund og opvækst. Med meget få undtagelser
er ingen på forhånd destineret til et
dårligt liv.
• vi ved relativt lidt om årsager og processer bag
social arv.
• der mangler dokumentation for de fleste institutioners
og foranstaltningers eventuelle bidrag til
at bryde eller dæmpe social arv.
Mens forskningen således ikke kan give noget
entydigt svar på, om den sociale arv eksisterer,
7
vil der med sikkerhed blandt forskerne på området
være stor opbakning til følgende udsagn fra
den danske socialpædiater Svend Heinild:
“Hvor tit skal det siges, at børns opvækstvilkår
er det vigtigste socialpolitiske spørgsmål i dette
land” (Heinild, 1989).
I debatten om den sociale arv må det derfor
anbefales at tale meget bredt om social arv, som
de påvirkninger på adfærd, viden, holdninger, livsværdier
og handlekompetencer, der kan føres tilbage
til opvækstfamilien og socialt og subkulturelt
opvækstmiljø i lidt bredere forstand. Denne
forståelse af social arv betyder, at man både
interesserer sig for viden om den nævnte påvirkning
i snæver forstand, forstået som påvirkningen
fra forældre til børn, og i bredere forstand som
den påvirkning, der opstår ved opvækst i et givet
opvækstmiljø. Det betyder også, at interessen
ikke kun bør samle sig om snævre og problemorienterede
sammenhænge – som fx sammenhængen
mellem misbrugsproblemer hos forældre
og børn – men at der også ses på bredere mere
generelle sammenhænge – som fx sammenhængen
mellem forældres og børns uddannelsesniveau.
Med denne indfaldsvinkel åbnes der op for at
se social arv som betegnelsen for en række forhold,
der udgør en del af baggrunden for en given
persons ageren. Og samtidig åbnes der op for at
se denne ageren i en social og samfundsmæssig
sammenhæng. På den måde bliver den sociale
arv et blandt flere elementer, der kan bidrage til
at forklare et givet forløb eller et givet udfald for
en given person. Dermed nærmer man sig en
analytisk tilgang, hvor de forhold, der kan siges at
udgøre den sociale arv, kommer til at indgå i for-

klaringen af fx uligheder med hensyn til uddannelse,
sundhed eller indkomst. Denne tilgang udelukker
på ingen måde, at der ses specielt på
særligt udsatte grupper – som fx børn af misbrugere,
eller børn der har været udsat for voldelige
eller seksuelle overgreb som børn. Tværtimod vil
tilhørsforholdet til en problemgruppe kunne indgå
som en “risikofaktor” i analysen af et givet forhold.
Men det er vigtigt at være forsigtig med de konklusioner,
der drages på baggrund af analyser af
betydningen af den sociale arv. Fordi man finder
en statistisk sammenhæng mellem tilstedeværelsen
af en eller flere risikofaktorer og et givet forhold
som fx arbejdsløshed, misbrug eller psykologiske
problemer, er det ikke det samme, som at
der er en årsagssammenhæng. En elendig
opvækst forårsager heldigvis ikke i sig selv, at
man bliver arbejdsløs, misbruger eller psykisk forstyrret.
Det udgør højst en risikofaktor. Børn der
19. oktober 1999 udsættes for den/de samme
risikofaktorer udvikler sig vidt forskelligt, og voksne
i en belastet situation som misbruger eller
langvarigt arbejdsløs har langtfra den samme
opvækstmæssige baggrund.
På det individuelle niveau kan man altså tale
om risikofaktorer og statistiske sandsynligheder
eller oversandsynligheder for at ende op i en belastet
situation – men ikke om nogen form for
determinisme. For heldigvis er hverken livet eller
samfundsforskningen sådan indrettet, at man har
noget grundlag for at forudsige, at tilstedeværelsen
af givne risikofaktorer vil føre til, at man
ender op i en given belastet situation.
Konsekvenserne af den sociale arv udvikles
således i et samspil mellem de samfundsmæssige
betingelser og enkeltindividers ageren. Og hermed
er vi fremme ved yderligere et område, som
det er vigtigt at være opmærksom på ved analysen
af den sociale arv – nemlig tidsdimensionen.
Den sociale arv drejer sig jo om fænomener
eller forhold i nutiden, som bevidst eller ubevidst,
frivilligt eller påtvunget, uafvendeligt eller manipulerbart
er overtaget helt eller delvist fra fortiden.
Men i et samfund, der er præget af store og hurtige
ændringer, er en børnegenerations liv som
voksne ikke en simpel kopi af forældregenerationens
liv. I dette ændrings- og udviklingsperspektiv
må den sociale arv forstås således, at sandsynligheden
for at tilhøre en dårligt placeret gruppe i
den nuværende samfundsstruktur er størst, hvis
ens forældre også i sin tid var dårligst placeret i
den daværende anderledes samfundsstruktur.
Som de tidligere refererede undersøgelser giver
indtryk af, var negativ social arv ofte forbundet
med materiel og social forarmelse. Fattigdom var
ved århundredeskiftet den store trussel – og langvarig
eller kronisk mangel på arbejde er på trods
af velfærdssystemernes opbygning og udvikling
en af de måder, hvorpå konsekvenserne af social
arv kan komme til udtryk. Men det er også relevant
at pege på, at der, i hvad der kaldes det
8
postindustrielle samfund, udvikles en ny form for
social ulighed. Det drejer sig om følelsen af at
være uønsket eller disintegreret i et samfund, der
stiller stadig større krav om menneskers evner til
at mobilisere personlige kompetencer – og dermed
om en udvikling, hvor der er risiko for at
grupper, der tidligere kunne klare sig i arbejdslivet
på baggrund af evnen til fysisk at tage fat, står
over for risikoen for at falde udenfor.
Teoretiske indfaldsvinkler
Som det er fremgået, er det vanskeligt at finde
nogen entydig opbakning til eller empirisk belæg
for Gustav Jonssons udvidede teori om social arv.
Men der findes andre teoretiske indfaldsvinkler,
der måske kan anvendes til at kaste lys over nogle
af de forhold og processer, der er på spil, når
talen er om social arv.
En mulighed er at anvende den franske sociolog
Pierre Bourdieus lidt upræcist definerede
begreb “habitus” til forståelsen af social arv.
‘Habitus’ kan forstås eller forklares som en samfundsmæssig
praksis, som er indlejret i individerne,
og som har afgørende betydning for den
måde, de orienterer sig og handler på. Habitus
afgør fx måden man taler til sine børn på, til
naboen eller kollegerne på arbejdspladsen, eller
måden man forholder sig til offentlige myndigheder
på. Habitus skabes af den praksis, man oplever
eller gennemlever, og dannes derfor ikke
mindst i familien, hvor barnet fra første færd
oplever og erfarer ikke mindst forældrenes håndtering
af dagliglivets forskellige områder. Med til
teorien hører påpegningen af, at den sociale status
og magt, som individer kan opnå, afhænger af
den “kapital”, de er udrustet med. Og her skelnes
bl.a. mellem økonomisk, kulturel og social
kapital – hvilket netop sætter fokus på områder,
der er centrale i analysen af og forståelsen af den
sociale arv.
En anden teoretisk indfaldsvinkel findes i den
engelske sociolog Anthony Giddens analyser af
individualiseringsprocesser i, hvad der kaldes det
senmoderne samfund. I forhold til spørgsmålet
om den negative sociale arv giver budskabet her
anledning til en vis fortrøstning. Pointen er nemlig,
at udviklingen i ‘det digitale samfund’ giver
muligheder for individet for at handle langt mere
selvstændigt og uden i samme omfang som tidligere
at være påvirket og måske ligefrem hæmmet
af opvækstmiljøet. Tesen er, at individet i
stigende grad bliver klar over, at muligheder og
fremtid afhænger af en selv – og dermed ikke
mindst mentalt nedbrydes begrænsningerne i forhold
social arv og miljø.
En tredje og sidste teoretisk tilgang, der kan
anvendes, er inspireret af den tyske sociolog
Niclas Luhmanns teorier om bl.a. skolen og de
pædagogiske institutioner som såkaldt selvreferentielle
systemer – dvs. systemer med deres
egen logik og struktur. Og dermed systemer der

får en selvstændig betydning for børn og unges
opvækstvilkår.
Formålet med de teoretiske indfaldsvinkler er
at sætte det, der sker i dagligdagen, ind i en
større sammenhæng, for på den måde at søge
efter forklaringer på de processer det kan være
så vanskeligt at få indarbejdet i rene kvantitative
analyser af de direkte statistiske sammenhænge
mellem fx forældres og børns uddannelsesniveau,
indkomst eller sundhed. Påstanden er, at
man for at forstå den sociale arv både skal forstå
de processer, der udspiller sig mellem individer i
familierne og i samfundet i øvrigt – og samtidig
forstå relationen mellem dette og den mere generelle
samfundsmæssige udvikling.
Den samfundsmæssige udvikling i de sidste 30år
Social arv handler om påvirkningen mellem generationer.
I Politikens Store Nye Nudansk Ordbog
(Politiken, 1996) betegnes en generation som
afstanden mellem to slægtled, og det anføres, at
den normalt er 30 år. Ser man på den samfundsmæssige
udvikling i de sidste 30 år, bliver det
tydeligt, at nutidens forældregeneration voksede
op under forhold, der på en lang række områder
er væsensforskellig fra de forhold, deres børn
vokser op under.
Det private forbrug er målt i faste priser steget
med 125 pct. fra begyndelsen af 1960’erne til
midten af 1990’erne. I nogenlunde den samme
periode er antallet af boliger steget med 65 pct.,
hvilket især skyldes en vækst i antallet af enfamiliehuse,
som i dag er den helt dominerende boligform.
Danskerne er med andre ord blevet rigere,
og en ikke uvæsentlig del af den stigende velstand
er blevet brugt på en forbedring af boligstandarden.
En del af forklaringen på velstandsstigningen
er det stigende arbejdsudbud, som
9
især skyldes, at det i perioden blev almindeligt,
at kvinderne blev på arbejdsmarkedet, efter at de
havde stiftet familie og fået børn. I 1960 var 42,5
pct. af de 15-69-årige kvinder i arbejdsstyrken,
mens den tilsvarende andel i midten af 1990’erne
var 71 pct.
En anden ændring af betydning på arbejdsmarkedet
er forskydningen i de beskæftigedes fordeling
på erhvervshovedgrupper. Fra 1960 og frem
til midten af 1990’erne er andelen af beskæftigede
inden for landbruget faldet fra 20 pct. til 5 pct.
af de beskæftigede, mens andelen af beskæftigede
i offentlig tjeneste er steget fra 10 pct. til ca.
30 pct.
En af de mest iøjnefaldende ændringer er således
udbygningen af den offentlige sektor. Fra
begyndelsen af 1960’erne og frem til i dag er det
offentlige forbrug i faste priser steget med 225
pct. Uddannelsessystemet er blevet udbygget
væsentligt. I midten af 1960’erne var der ca.
9.000 unge om året, der tog en studentereksamen
– mens ca. 800 årligt blev færdige med en
kandidatuddannelse fra et universitet. 30 år
senere i midten af 1990’erne tog ca. 25.000 en
studentereksamen, mens ca. 7.500 blev færdige
med en kandidatuddannelse fra en højere læreanstalt.
Samtidig er antallet af pladser i daginstitutioner
steget ganske betydeligt. Fra begyndelsen af
1970’erne frem til i dag er antallet af pladser i
privat dagpleje seksdoblet, mens antallet af vuggestue-
og børnehavepladser cirka er fordoblet.
Indkomstomfordelingen via de offentlige overførselsindkomster
har også fået stigende betydning.
Ser man bort fra ydelserne til folkepensionister
og efterlønsmodtagere og derved koncentrerer
sig om overførslerne til den potentielt erhvervsaktive
del af befolkningen, er de steget fra

10
at udgøre ca. 6 pct. af bruttonationalproduktet i
1970 til at udgøre ca. 10 pct. i 1990.
Som en indikator på udviklingen i befolkningens
sundhedstilstand kan det nævnes, at middellevetiden
for både en nyfødt dreng og en nyfødt
pige er steget med ca. 2 år fra slutningen af
1960’erne til midten af 1990’erne. Samtidig er
spædbørnsdødeligheden faldet fra hhv. ca. 25
promille og ca. 20 promille for hhv. drenge og
piger i 1960 til hhv. 5,5 og 4,5 promille for hhv.
drenge og piger i dag.
Samfundet er med andre ord blevet rigere, og
en ikke uvæsentlig del af rigdommen er brugt på
områder, der kan have stor betydning netop for
den sociale arv.
Befolkningens erhvervsmæssige sammensætning
er også ændret. Langt færre kommer i dag
fra landbrug, håndværk eller handel, hvor det var
almindeligt, at børnene (sønnerne) trådte i forældrenes
(faderens) fodspor og overtog bedriften
eller forretningen.
I store træk har den samfundsmæssige udvikling
i de sidste 30 år betydet, at en række begrænsninger
for social mobilitet er blevet brudt
ned. Det gælder ikke mindst den stærkt forøgede
uddannelsesindsats, og den formindskede betydning
af erhverv, hvor der er tradition for, at erhvervet
går i arv fra generation til generation.
Perspektivering
Spørgsmålet om social arv, og de forhold der over
tid påvirker den sociale arv, er med andre ord
ikke så ligetil at håndtere for samfundsforskningen
eller samfundsforskeren:
“Jeg har et spørgsmål om social arv”, lyder det i
telefonen. Det er en studerende, der er i gang
med at skrive opgave. “Hvor stor er den sociale
arv for børn i voldelige familier?” “Hvad mener
du?”, “Jeg spørger, hvor stor er den sociale arv
for børn i voldelige familier?” “Hvad tænker du
på, når du siger den sociale arv?”, “Jamen er det
ikke det ord, I bruger? Hvor mange børn i voldelige
familier bliver selv voldelige, når de bliver
voksne? (citat fra Christensen, 1999)
Efter at have læst artiklerne i dette temanummer
vil man sikkert være i stand til at give den studerende
et svar. Men det er ikke sikkert, at det vil
være et svar, som den studerende ville være tilfreds
med. Hovedindtrykket er som sagt, at den
sociale arv er et spændende emne, som det imidlertid
er meget svært at sige noget entydigt om.
På den ene side findes der en lang række undersøgelser,
der viser, at opvæksten og opvækstbetingelserne
har stor betydning for folks senere liv
og velfærd. På den anden side er resultaterne af
en sådan karakter, at det ikke er muligt at pege
på en entydig sammenhæng mellem fx risikofaktorer
i barndommen, og et efterfølgende dårligt liv
som voksen.
Man kan opfatte det som både mistænkeligt og

Niels Ploug
Forskningschef ved
Socialforskningsinstituttet
uopfindsomt, når forskeres konklusion på et
område er, at der er behov for mere forskning på
området. Men i tilfældet den sociale arv er det
helt oplagt, at der er omfattende mangler i vores
viden om, hvordan det forholder sig her i landet.
Det gælder både den mere kvantitativt orienterede
viden om de bredere sammenhænge mellem
opvækstforhold og efterfølgende familie- og
uddannelsesmæssig samt økonomisk situation,
og den mere kvalitativt orienterede viden eller
overvejelser om den sociale arvs mulige fremtrædelsesformer
i vores samfund, om processer i
forskellige familietyper samt overvejelser over forståelsen
af begreber som problembørn, problemfamilier
og risikofaktorer og disse begrebers
betydning for anvendelighed i analysen af den
sociale arv.
Men heldigvis er det sådan, at den politiske
indsats for at bryde med den sociale arvs negative
konsekvenser på en række oplagte områder
ikke behøver at vente på entydige forskningsresultater.
Når det gælder den politiske indsats,
kan der imidlertid være grund til at skelne mellem
på den ene side indsatser, der sigter mod at
dæmpe eller fjerne kilder til social arv. Det kan fx
være en indsats for at sikre lige muligheder for
uddannelse, uanset social baggrund. Og på den
Noter:
1) For en veloplagt kritik henvises til Morten Ejrnæs’s
artikel Afskaf begrebet den sociale arv i Social
Forskning 99:2.
Litteratur:
Andersen, T. (1981): Børns opvækstvilkår i langsigtet
perspektiv – en socialmedicinsk forløbsundersøgelse
gennem tre årtier. Rapport 23, Institut for socialmedicin,
København.
Christensen, V. (1956): Boligforhold og børnesygelighed.
En undersøgelse af hospitalsindlæggelser under
forskellige boligforhold. København.
Christensen, E. (1999): Social arv i voldsramte familier.
Arbejdspapir om social arv nr. 15. Socialforskningsinstituttet.
København.
Ejrnæs, M. (1999): Afskaf begrebet den sociale arv.
Social Forskning 99:2. Socialforskningsinstituttet,
København.
Gyldendal (1997): Psykologisk-Pædagogisk ordbog.
København.
Gyldendal (1999): Opslagsbog om opdragelse. København.
Heinild, S. (1989): Det drejer sig om tillid. Hovedland.
København.
11
anden side indsatser, der sigter mod at kompensere
for de forskelle, der kan opstå som følge af
forskellig social baggrund. Det kan fx være indkomstomfordeling
over den offentlige sektor,
således at uligheden i forbrugsmuligheder reduceres.
Indsatsmæssigt er der stor forskel på, om
der lægges særlig vægt på den ene type indsats i
forhold til den anden. Der er også meget stor forskel
på, om man sætter fokus på generelle indsatser
eller specifikke indsatser. Der er næppe
tvivl om, at de generelle, universelle velfærdsstatslige
indsatser som fx lige adgang til dagpasning
af børn, fri og lige adgang til folkeskolen og
fri og lige adgang til sundhedsvæsenet spiller en
positiv rolle i afbødningen af de negative konsekvenser
af social arv. På den anden side opstår
der også behov for og ønsker om særligt at opprioritere
indsatsen over for nogle af de mange problemgrupper
– børn udsat for seksuelt misbrug,
børn udsat for vold og børn af misbrugere mv. I
tilrettelæggelsen af indsatsen er det vigtigt at
være opmærksom på at finde en rimelig balance
og dosering mellem de generelle og de specifikke
indsatser. Og ikke i iver for at gøre noget godt for
problemgrupperne glemme, hvad der langsigtet
kan opnås via de generelle indsatser. ■
Jonsson, G. (1967): Delinguent Boys, Their Parents and
Grandparents. Acta Psychiatr Scand, vol 43 suppl 195.
Jonsson, G. (1969): Det sociala arvet. Folksam.
Stockholm.
Jonsson, G. (1974): Den sociale arvs onde cirkel – kan
den brydes? Fremad, København.
Jørgensen, P.S (1993): Risikobørn – Hvem er de – hvad
gør vi? Det Tværministerielle Børneudvalg.
Nielsen, B.G. (1986): Anstaltsbørn og børneanstalter
gennem 400 år. SOCPOL, København.
Politiken (1996): Politikens Store Nye Nudansk Ordbog.
København.
Socialforskningsinstituttet (1999): Social arv – en oversigt
over foreliggende forskningsbaseret viden. København.
Vedel-Petersen, J. mfl. (1968): Børns opvækstvilkår. En
undersøgelse af de 9-12-åriges problemer og hjemmemiljø.
Socialforskningsinstituttet, publikation 34.

Sorteringsmekanismer
i daginstitutionerne
12

og skolen
13
Hvilken rolle spiller daginstitutionerne og sko-
len, når det gælder børns og unges muligheder
for at ryste en negativ social arv af sig? Det er
temaet for denne artikel. Fastholder og forstær-
ker institutionerne den sociale ulighed – eller er
der tegn på, at institutionerne tværtimod kan
kompensere for en negativ social arv? Forfatter-
ne peger på, at den forskningsbaserede viden er
meget spredt, men den peger ikke i retning af,
at det hidtil er lykkedes at kompensere for nega-
tiv social arv. Flere undersøgelser peger endog
på, at institutionerne er med til at fastholde
social ulighed.
Inge M. Bryderup & Søren Langager
Skolen og daginstitutionerne er gennem årene
ofte set som institutioner, der fastholder og
måske endog forstærker den sociale ulighed.
Men de rummer også den modsatte mulighed. De
kan i snævrere forstand være rum for kompensation
for en negativ social arv og i bredere forstand
være rum for alle børns og unges tilegnelse
af kompetence og handleberedskab i en tid, hvor
der er øget opmærksomhed på de individuelle
ressourcer.
Som pædagogiske miljøer har daginstitutionerne
og skolen det til fælles, at her mødes børn og
unge med voksne fra andre sociale sfærer end
hjemmets, og her har de voksne et professionelt
ansvar for at handle til barnets og den unges bedste.
Men miljøerne rummer kulturer og mekanismer,
som kan have negative konsekvenser i form
af marginalisering, sortering, devaluering af barnets
ressourcer med videre. I dette spil mellem
positive og negative konsekvenser af de pædagogiske
indsatser viser der sig ikke blot forskelle
mellem de enkelte daginstitutioner og skoler,
men også mellem daginstitutionerne som helhed
og skolens verden.
Daginstitutionernes sociale differentiering ser
især ud til at være virksom ved forskelle mellem
institutionerne, der blandt andet beror på rekruttering
og pædagogik, mens skolens mere eller
mindre synlige sortering ofte udspiller sig omkring
undervisningsmiljøets faglige og sociale forventninger
og fordringer, hvor nogle elever befinder sig
godt med skolekulturens faglige formål, andre
mindre godt.

Daginstitutioner for de fleste
Der er flere børn i daginstitutioner i Danmark end
i noget andet land. Over halvdelen af samtlige
danske børn i aldersgruppen fra et halvt år til 13
år tilbringer en del af dagen i daginstitution eller
tilskudsfinansieret dagpleje. For de 0-2-årige drejer
det sig om knapt 60 pct., og for de 3-5-årige
er det over 80 pct. af børnene. Disse tal er stigende
og har været det i flere år.
Man kan dog finde sociale forskelle i udnyttelsen
af daginstitutionstilbuddene. Således viser
Glavinds undersøgelse i lighed med tidligere
undersøgelser, at funktionærmødre er mere tilbøjelige
til at anvende daginstitutioner end for
eksempel arbejdsløse forældre, forældre til børn
med etnisk baggrund eller forældre, hvis børn er
berettiget til økonomisk friplads (Glavind, 1997).
Ser vi på den samlede offentlige pasning, altså
både daginstitutioner og dagpleje, er det dog
således, at i gruppen af ufaglærte, arbejdsløse
med videre vælger over halvdelen af mødrene at
få passet deres børn i den offentlige pasning.
At så mange børn tilbringer dele af dagen i
offentlige pasningsordninger har fået flere til at
tale om institutionalisering. Denne såkaldte institutionalisering
fremhæves ofte som det mest
fremtrædende træk ved den moderne barndom –
et træk, der ifølge flere forskere medvirker til at
gøre barndommen ens for børn på tværs af forskelle
i økonomiske, kulturelle og sociale forhold
(Sigsgaard, 1993; Dencik, 1995; Langsted m.fl.,
1992).
De ens vilkår for børns udvikling i daginstitutionerne
skulle således kunne bidrage til at neutralisere
de uens forhold i familierne. Man kan således
stille det spørgsmål, om daginstitutionerne
som forebyggende socialpolitisk tilbud er med til
at stille børn med forskellig social baggrund mere
lige, eller om de er medvirkende til at fastholde
og måske oven i købet forstærke de sociale skel,
der eksisterer i forvejen? I begge tilfælde er det
væsentligt at få viden om de involverede mekanismer.
Det må dog desværre konstateres, at
den viden, vi har om disse sammenhænge, er
yderst begrænset.
Daginstitutionernes opdragende funktioner
I daginstitutionerne møder nutidens børn for
første gang “det offentlige liv”, hvor viden om den
offentlige omgang mellem mennesker og en række
samfundsmæssige sammenhænge formidles i
daginstitutionen. Børnene møder også for første
gang “det alment menneskelige” – pædagoger,
som kan erstatte hinanden og helt udskiftes,
uden at verden går under. De forskellige former
for omsorg og opdragelse antager andre former
og perspektiver end dem, barnet har oplevet i
familien (Brinkkjær m.fl., 1998).
I daginstitutionerne socialiseres børn til at fungere
i samfundsmæssigt satte rammer for det
sociale liv blandt børnene og mellem de voksne
14
og børnene. Udviklingen af barnets sociale formåen
kan betragtes som den væsentligste opdragende
funktion i daginstitutionen. Først senere i
barnets udvikling deles disse opdragende funktioner
med andre socialiseringsinstanser som fx
skolen.
Daginstitutionens væsentligste funktion omkring
udvikling af børnenes sociale formåen betyder,
at denne kan tillægges stor betydning i
forbindelse med at mindske den sociale ulighed.
Flere undersøgelser viser, at netop børns sociale
netværk og deres integration er af stor betydning
for deres videre udvikling af kompetencer (Jensen
& Schultz Jørgensen, 1999; Bache-Hansen &
Ogden, 1998; Sommer, 1996).
Men formår daginstitutionerne at løse denne
opgave? Der findes ikke undersøgelser, der direkte
tager udgangspunkt i denne problemstilling,
men en række forskningsresultater, som kan
bidrage med viden, der belyser effekten af ophold
i daginstitutioner, sociale forskelle mellem institutioner
samt pædagogikkens betydning.
Undersøgelser af effekten
af ophold i daginstitutioner
De langsigtede konsekvenser, af at de fleste børn
gennem de sidste tre årtier er blevet passet i
daginstitutioner, har ikke været genstand for danske
undersøgelser (Vedel-Petersen, 1992;
Mehlbye & Neumark, 1993). Som ovenfor nævnt,
findes der heller ikke megen dansk forskning, der
direkte belyser de svageste eller truede børns
udvikling i daginstitutioner, hvorimod der i den
svenske forskning er mere tradition for udforskningen
af social ulighed. Vi skal kort referere konklusionerne
fra fire større undersøgelser.
Den svenske FRASBO-undersøgelse opstiller en
empirisk funderet forståelse af, hvorledes socialiseringen
i daginstitutionen og familien spiller
sammen. Forskergruppen har observeret 30 børn
i to svenske institutioner samt interviewet forældre
og pædagoger. I konklusionen fremhæves
det, at daginstitutioner generelt giver børn mulighed
for at tilegne sig de “moderne kompetencer”,
men at de børn, der ikke får tilfredsstillet deres
emotionelle behov i familien, mangler grundlaget
for at udnytte daginstitutionens udfordringer, som
disse børn i stedet opfatter som belastninger
(Dencik, 1987, 1995).
BASUN-projektet er en kvalitativ undersøgelse
af 5-årige børn, udført af et tværnordisk forskerteam.
Her peges på en social differentiering i
børnenes hverdagsliv i institutionen, hvor arbejderklassebørn
har svært ved at leve op til kravene
i det sociale samvær med andre børn. Det
konkluderes ligeledes, at det er svært for daginstitutionerne
at kompensere for manglende
emotionel følsomhed hos forældrene (Langsted
m.fl., 1992).
Jonsson har foretaget en svensk repræsentativ
undersøgelse af, hvorvidt børns ophold i daginsti-

tution og børnehaveklasse har virket kompenserende
på den sociale rekruttering. En social
repræsentativ gruppe på 580 børns uddannelsesvalg
blev undersøgt ved overgangen til gymnasiet.
Disse valg blev set i sammenhæng med pasning i
førskolealderen og forældrenes sociale baggrund.
Konklusionen er, at institutionernes skæve
rekruttering af børn bidrager yderligere til den
sociale skævhed i uddannelsessystemet (Jonsson,
1994).
Disse undersøgelser peger således i retning af,
at daginstitutionerne har vanskeligt ved at kompensere
for både problemer i udviklingen af sociale
og kognitive kompetencer samt den skæve
rekruttering til uddannelsessystemet. En fjerde
undersøgelse tilsiger, at der kan spores en positiv
effekt af daginstitutionernes betydning for
børns faglige og sociale udvikling i skolen.
Det er en svensk longitudinel undersøgelse,
foretaget af Bengt-Erik Andersson, der omhandler
sammenhængen mellem daginstitutionsophold,
socioøkonomisk status og udviklingen af kompetencer
målt ved skolepræstation, skoletilpasning
og social kompetence. Der er her på tre tidspunkter
indsamlet data om 128 børn født i 1975,
nemlig da de var henholdsvis 8, 13 og 16 år gamle.
Undersøgelsens resultater viste en positiv
effekt af daginstitutionsophold kontra hjemmepasning
med hensyn til børnenes skolepræstation
og -tilpasning samt udvikling af social kompe-
15
tence, når man havde korrigeret for socioøkonomisk
status (Andersson, 1992).
De omtalte undersøgelser peger således på, at
daginstitutionerne har vanskeligt ved at kompensere
for både problemer i udviklingen af sociale
og kognitive kompetencer, men viser samtidig, at
det at have været i daginstitution har betydning.
Forskelle mellem institutioner
Spørgsmålet om, hvorvidt daginstitutionerne kan
være medproducenter i forhold til børns chanceulighed,
kan tillige belyses ved at se på institutionernes
sociale segregation, det vil sige, om børn
med sociale problemer koncentreres i bestemte
institutioner, mens velfungerende familier får
deres børn i velfungerende institutioner. Der findes
dansk og svensk forskning, der tyder på, at
dette kan være tilfældet.
Else Christensens repræsentative undersøgelse
af “truede” børns fordeling på danske daginstitutioner
viser en skæv fordeling, som især findes
blandt institutionerne i storbyerne. De “truede”
børn samles på bestemte institutioner. Samtidig
viser undersøgelsen, at der ikke tildeles ekstra
ressourcer, for eksempel i form af bedre normeringer
til de institutioner, hvor der er flere mere
omsorgskrævende børn (Christensen, 1996).
Svenning & Svenning har ligeledes påvist den
sociale segregation via en undersøgelse af dag-

institutionerne i Malmø. Konklusionen var her, at
det først og fremmest var de sociale forskelle
mellem de forskellige bydele, der slog igennem.
Denne tendens blev forstærket af, at forældre fra
den øverste socialgruppe var mere tilbøjelige til at
vælge institutioner, der lå længere væk fra deres
boligområde. Institutionerne for børnene fra den
laveste socialgruppe var karakteriseret ved mere
uro i dagligdagen og ved en større personaleudskiftning.
I institutionerne for børnene fra den
øverste socialgruppe blev der arrangeret flere tilbud
til børnene, og forældrene deltog mere aktivt,
både praktisk og økonomisk, i deres børns institutionsliv
(Svenning & Svenning, 1979).
Det såkaldte ‘Omsorgsprojekt’ på Danmarks
Pædagogiske Institut indeholdt blandt andet en
undersøgelse af tre københavnske daginstitutioner,
der viste store kvalitetsforskelle, hvad angår
omsorgen. Institutionernes omsorgsmønstre
karakteriserede institutionen i sin helhed og kan
derfor ses som et led i institutionskulturen.
Undersøgelsen beskæftiger sig ikke eksplicit med
sociale baggrundsfaktorer, men det konstateres,
at den institution, hvor kulturen er karakteriseret
ved mindre omsorgsfuldhed og mangelfuld kommunikation
mellem børn og personale, er beliggende
i et område med sociale problemer, og at
de andre to velfungerende institutioner er beliggende
i et mere velstående og mellemlagsdomineret
kvarter (Thyssen, 1991; Diderichsen, 1991;
Jacobi, 1991).
Disse undersøgelser belyser således, dels den
skæve sociale rekruttering til daginstitutionerne,
dels at der kan være tale om kvalitetsforskelle,
som virker forstærkende på børns uens vilkår i
familierne.
Pædagogik, der forstærker eller kompenserer
Den skæve rekruttering til daginstitutioner kan
være årsag til mere eller mindre bevidste valg af
pædagogik. Anvendelsen af bestemte former for
pædagogik kan desuden i sig selv forstærke eller
kompensere for den sociale ulighed. I den pædagogiske
praksis er de enkelte pædagogers kompetencer
afgørende både i forhold til bevidsthed
om metodevalg og støtte til særligt omsorgskrævende
børn. Disse problemstillinger er ikke
eksplicit udforskede, men flere undersøgelser
berører aspekter af disse forhold.
Den tidligere omtalte repræsentative undersøgelse
af Else Christensen (1996) fremhæver
en række pædagogiske konsekvenser af den
“skæve rekruttering”. Truede børn i daginstitutionen
indebærer en højere grad af overvågning af
hele børnegruppen. Pædagogikken på institutioner
med mange truede børn beskrives som sammenlignelig
med metoderne på en behandlingsinstitution
– vel at mærke med almindelige daginstitutionsnormeringer.
Disse forhold tyder på, at daginstitutioner kan
være medproducenter af den sociale skævhed.
16
Samme resultater giver undersøgelser med fokus
på pædagogikken, som analyseres ud fra et børneperspektiv.
Det er i disse år en fremherskende tendens på
en række danske daginstitutioner at sætte fokus
på “det kompetente barn”, hvilket har ført til flere
kritiske analyser af de pædagogiske konsekvenser.
Pædagogik, der lægger hovedvægten på individualisering
og på børns frie valg, rummer risikoen
for at forstærke ressourcesvage børns vanskelige
vilkår – “giver mere til dem, der har i forvejen”
– og kan således være medvirkende til at forstærke
de uens vilkår (Langsted m.fl., 1992; Brinkkjær
m.fl., 1998; Hviid, 1999).
På det individuelle plan er pædagogers kompetence
omkring indlevelse, omsorg, fokus på mere
støttekrævende børn m.m. væsentlig, lige som
en kvalitativ udvikling af kulturen og pædagogikken
i nogle institutioner er af stor betydning. Det
vises tillige i en undersøgelse af voksne mønsterbrydere,
der har fortalt om deres barndom.
I forskningsprojektet “Den sociale arv og mønsterbrydere”
er fokus sat på at begribe de mekanismer,
der fører til, at nogle mennesker bryder
med et opvækstmiljø, præget af socioøkonomiske
forhold som manglende uddannelse, arbejdsløshed,
dårlig økonomi, ringe boligforhold, misbrug
og vold samt psykologisk set af klientgørelse,
støtteforanstaltninger og offerrolle. Mønsterbruddet
medfører en tilværelse med forbedrede socioøkonomiske
forhold samt oplevelsen af at være
aktør, at mestre eget liv, subjektivitet og selvbestemmelse.
Forskningens hovedresultat er, at dynamoen for
mønsterbrydningsprocessen først og fremmest er
relationer til betydende personer, hvor den potentielle
mønsterbryder er aktør – ikke objekt for indsatsen.
Forskningen peger på en pædagogik, der tager
udgangspunkt i menneskets behov for at skabe
helhed og mening i tilværelsen (Elsborg m.fl.,
1999).
Udenlandske forskeres iagttagelser tyder på, at
danske daginstitutioner måske har bedre muligheder
for at udvikle en pædagogik, der kan bryde
den eksisterende ulighed – men belysning heraf
vil blandt andet kræve yderligere forskning, der
har fokus på de mekanismer, herunder pædagogiske
kompetencer, der henholdsvis kan betegnes
som medproducerende og kompenserende i relation
til den eksisterende ulighed.
Danske daginstitutioner opfattes af flere internationale
forskere som meget lidt “institutionsagtige”.
De er kendetegnede ved, at der er voksenfrie
områder og en uformel stemning mellem børn
og voksne. Danske pædagoger “roses” for at
udvise ægte sympati over for børnene og for den
høje grad af selvbestemmelse. Endvidere noteres
det, at danske institutioner er præget af, at der
ikke er indlæringsmæssige formål med aktiviteterne.
Det bemærkes tillige, at alle danske børn

har lige adgang til daginstitutioner af god kvalitet,
at institutionerne ikke som i de fleste andre lande
er inddelt i klasser rettet mod bestemte befolkningsgrupper
(Harms, 1997; Vejleskov, 1997;
Vedel-Petersen, 1992; European Commission,
1995; Chisholm, 1995; Brinkkjær m.fl., 1998).
De ovenfor beskrevne sporadiske forskningsresultater
peger i flere retninger. Der findes dog på
nogle områder belæg for, at daginstitutionerne
bekræfter og måske endog forstærker børns ulige
vilkår. Om det samme gør sig gældende for skolen,
er temaet i de følgende afsnit.
Skolen for alle?
De tider er ovre, hvor skolen på enkel vis kunne
beskrives som en sorteringsanstalt med det bedre
borgerskabs børn på første række og på vej
videre i realen og en højere læreanstalt, mens
arbejderbørnene sad bagest i klassen og disciplineredes
til en fremtid som ufaglærte lønarbejdere.
Folkeskolen udgør i dag en langt mere kompleks
og differentieret læringskultur set i forhold
til hver enkelt elevs udvikling og opbygning af
kundskaber og kompetencer.
De sidste tiår har været båret af visionen om
en rummelig skole, ”Skolen for Alle”, hvor der er
plads til og mulighed for, at alle elever kan udvikle
sig ud fra individuelle interesser, behov og forudsætninger.
En ‘inclusive’ skole med elevcentrering
og undervisningsdifferentiering; en skole der
“kan medvirke til den enkelte elevs alsidige udvikling”,
som det formuleres i folkeskolens formålsparagraf.
17
Om beskrivelsen af skolen som en institution
med lige muligheder for alle elever uanset social
og kulturel herkomst holder i praksis, eller om
den tidligere karakteristik af skolen som “sortering
for livet” stadig har gyldighed, er dog fortsat
usikkert. Det er veldokumenteret, at der også i
dag er statistisk sammenhæng mellem social
baggrund og uddannelsesvalg efter folkeskolen,
og at den uddannelsesmæssige fremtid for langt
de fleste unge afgøres i løbet af skoletiden (se fx
Skov, 1998). At der trods de mange målsætninger
om styrkelsen af social lighed gennem skolen
fortsat kan iagttages en ulighedens reproduktion
– en chanceulighed (Hansen, 1999). Og der er
ikke gennem det seneste tiår gennemført større
undersøgelser, som belyser forhold omkring
børns og unges sociale arv og deres skoleforløb.
Hverken omkring sammenhængen mellem elevers
sociale baggrund og skolepræstationer eller med
hensyn til den konkrete betydning af en mere
rummelig skole for elever i de såkaldte risikogrupper
- elever som er belastede af en negativ social
arv (Jørgensen m.fl. 1993).
Vi ved ganske enkelt ikke, i hvilken grad skolen
er med til at fastholde og måske øge en social
ulighed, eller hvorvidt skolen er med til at mindske
den sociale arvs konsekvenser for den enkelte
elev. En af grundene til den ringe viden om
disse forhold er, at den skolepolitiske interesse
ikke har været rettet mod “equality”, men mod
“quality” (Rasmussen 1999). Mod udvikling af
kvalitet og faglighed i skolen uden særskilt
opmærksomhed på den sociale arvs problematik.

De omfattende internationale forskningsprojekter
vedrørende læsning, matematik og naturvidenskab
i IEA- og OECD-regi (Mejding, 1994; Weng,
1996), som blandt andet gav sig udslag i debatten
om elevernes læsefærdigheder og bidrog til
kravet om styrkelsen af undervisning i grundlæggende
færdigheder og kundskaber, medtog
ikke spørgsmål om social arv. Heller ikke i det
store igangværende handlingsprogram “Folkeskolen
år 2000” tildeles spørgsmålet om social
arv nogen større rolle. Det indgår kun indirekte i
de otte fokuspunkter, for eksempel i forbindelse
med øget forældresamarbejde og skolestartsproblematikken.
I det hele taget er det karakteristisk,
at der foregår en del forskning omkring skoleudvikling,
øget samarbejde, nye undervisningsformer,
specialundervisning med videre; men
interessen er samlet omkring elevernes individuelle
ressourcer og vanskeligheder i skolen, og
hvilke pædagogiske indsatser der kan bidrage til
at øge elevernes kompetencer og færdigheder i
bredere forstand.
Til gengæld kan disse tre aktuelle skolepolitiske
tendenser: en rummelig skole med plads til
alle, en skærpet opmærksomhed på basale
kundskaber og færdigheder og en høj grad af individcentreret
undervisningstilrettelæggelse på
paradoksal vis pege i retning af nye sorteringsmekanismer
i skolen. Ikke som de tidligere tiders
simple reproduktion af klasseforskelle, men i
form af mere individuelle udskilningsprocedurer.
Sorteringsmekanismer i skolen
En iøjnefaldende udvikling i skolen i dag er, at jo
mere skolen intenderer at opbygge en læringskultur
med plads til alle elever, desto flere ser ud
til at blive udskilt fra den almindelige fælles
undervisning. Antallet af børn og unge, som henvises
til specialundervisning, er igen stigende
såvel til den almindelige som den vidtgående
specialundervisning (Undervisningsministeriet,
1997; Amtsrådsforeningen, 1999). Således henvises
i dag over 12 pct. af skolens elever til
almindelig specialundervisning, mens antallet af
elever, der henvises til vidtgående specialundervisning,
er steget med over 60 pct. fra 1985 til i
dag. Det er i alt omkring 30 pct. af alle elever,
som i løbet af deres skoletid får specialundervisning
eller anden specialpædagogisk bistand. Der
er ingen tvivl om, at for mange af disse elever har
henvisningen til specialpædagogisk særlig hjælp
og støtte en stemplingseffekt – den opleves som
en frasortering og negativ vurdering af personen.
Da stigningen i antallet af elever, der modtager
specialundervisning og anden specialpædagogisk
bistand, et stykke hen ad vejen kan forklares ved
flere og flere elever med sociale og emotionelle
vanskeligheder – elever som har svært ved at finde
sig til rette i skolens sociale og faglige miljø,
peger det på spørgsmålet om, hvorvidt denne
udvikling i virkeligheden siger mere om skolekul-
18
turen end om eleverne. Nogle analyser peger her
på, at skolen som institution er med til at producere
individuelle sociale problemer; dels via den
måde, hvorpå skolens miljø socialt er konstrueret;
dels via de problembeskrivelser og kategoriseringer,
som for eksempel udføres på PPRkontorer
(pædagogisk-psykologisk rådgivning).
Beskrivelser, der er med til at konstruere bestemte
opfattelser af børnenes vanskeligheder og
snarere afspejler systemets tænkemåde end
barnets egentlige problemer, men som kommer til
at sætte dagsordenen for hjælpeforanstaltninger
og samarbejdet med familien (se fx Højholt,
1999).
Specialpædagogikkens aktuelle delvise funktion
som udskilningsinstans for elever med
adfærdsproblemer afspejler et af de senere års
skolepolitiske temaer: de urolige elever og konflikter
i skolekulturen. Den reaktualiserede debat
om mobning, som har ført til en række initiativer
til imødegåelse af mobning i skolen, er et eksempel
herpå. Dannelsen af såkaldte “uro-net”, som
skal “medvirke til at skabe mere rolige skoler,
hvor de urolige elever bliver mødt på en konstruktiv
og udviklende måde..” (Regeringsudvalget om
Social arv, 1999, side 38) er et andet. Foranlediget
af politiske debatter om den tilsyneladende
alt for megen uro i skolen, som betyder, at mange
børn ikke får plads til at sidde stille og tilegne sig
viden og færdigheder, fordi de andre forstyrrer
dem, iværksattes i sidste halvdel af 1990’erne
undersøgelser omkring urolige elever (Egelund &
Hansen, 1997). Her konstateres det, at årsagsforklaringer
på forskelle mellem skoler med
megen uro og lidt uro væsentligst kan henføres til
familieforhold, og at udvidet samarbejde med
forældre til urolige elever er et vigtigt indsatsfelt,
men det bemærkes også, at “Forholdene i familierne
er noget, skolen vanskeligt kan gøre noget
ved. Det står ikke direkte i skolens magt at ændre
på skilsmissefrekvenser, arbejdsløshedsprocenter
og sociale problemer. Vi skal være
opmærksomme på problemerne, men de skal
søges løst andre steder – i socialpolitikken, i
arbejdsmarkedspolitikken og i børnepolitikken.”
(Egelund m.fl., 1998, side 8.)
Der kan stilles spørgsmålstegn ved, om hele
forklaringen på urolige børn ligger uden for skolens
verden – på hvad børnene har med sig ind i
skolen. Årsager til uro og social turbulens må
også søges i skolens faglige orientering i dag,
hvor nogle elever ser ud til at profitere af skolens
undervisning, mens andre har svært ved at finde
deres plads i skolekulturen. Den tidligere nævnte
politiske interesse for en skole med vægt på
grundlæggende kundskaber og færdighed; på
børn, som er hurtige læsere allerede tidligt i skoleforløbet
og elever, som er dygtige til traditionelle
færdigheder som læsning, skrivning og regning,
kan ses som udviklingen af en skoletænkning,
hvor der igen er mindre plads til de børn og unge,
som har en anden læringsrytme og andre for-

udsætninger, hvad angår tilegnelse af basale færdigheder
end klassekammeraterne. Tilsyneladende
er vi i disse år vidner til reaktualiserede sorteringsmekanismer
i skolen, fordi der – trods hensigten
i folkeskoleloven og visionerne om en
rummelig og differentieret skole med vægt på
hver enkelt elevs forudsætninger, behov og interesser
– er politisk initierede tendenser til at inkludere
de fagligt dygtige elever og ‘ekskludere’ de
børn og unge, som har svært ved at indordne sig
i en skole, hvor fokus ligger på, om eleverne nu
kan så-og-så-meget på den-og-den-tid.
Her tegnes konturerne af en skole, hvor de fleste
børn og unge lærer meget, men hvor mange
er underlagt negative sorteringsmekanismer, og
den aktuelle skolegørelse af daginstitutionerne,
hvor børnene skal gøres ‘skoleparate’ allerede i
børnehaven, kan vise sig at forstærke denne
udvikling, således at udskilningsprocedurerne
ikke længere primært er et skoleanliggende, men
et generelt institutionsanliggende.
Tendenserne bekræftes af et af folkeskolens
dilemmaer, når vi taler om ‘skolen for alle’; nemlig
den store interesse blandt forældre for privatskoler.
Skoler som i de senere år er vokset i
antal, og som i dag rummer omkring 12 pct. af
alle børn og unge i den skolepligtige alder (Undervisningsministeriet,
1998). Skoler som for manges
vedkommende er kendetegnet ved, at den
traditionelle skolefaglighed har høj prioritet.
Endnu et fingerpeg om sociale sorteringsmekanismer,
om end et begreb som ‘eksklusivitetsmekanisme’
måske er mere dækkende.
I det hele taget må spørgsmålet om ‘gode’ og
‘dårlige’ skoler forventes at blive et centralt
skolepolitisk tema i de kommende år parallelt
med udviklingen på daginstitutionsområdet. I
Danmark findes der stort set ingen forskningsbaseret
viden om samspillet mellem nærmiljø og
skolekultur, men den opmærksomhed omkring
‘ghettoisering’ og nærmiljøbetingede forskelle på
skolekulturen og skolens forventninger til elevernes
fremtidsudsigter, som har præget en del
udenlandske og enkelte danske undersøgelser (jf.
fx Hjarnø, 1999), vil uden tvivl vinde indpas i den
danske debat. Her drejer det sig ikke blot om
19
koncentrationer af forskellige befolkningsgrupper
i bestemte boligområder, men om lokalpolitisk
bestemte variationer. Den store politiske indflydelse,
lokalpolitikere og forældre har på lokalområdets
skolekultur kan vise sig at være en af
de mest afgørende faktorer for, at vi fremover får
vanskeligt ved at opretholde forestillingen om en
folkeskole med lige muligheder for alle børn og
unge, uanset hvor i landet deres forældre bor.
Skolen og produktion af individuelle muligheder
Identifikationen af mulige sorteringsmekanismer i
skolen i disse år kan virke som et noget pessimistisk
billede af skolens rolle. Men netop pointeringen
af, at der er tale om stadig mere individuelt
orienterede processer, åbner for den anden
side af skolens virksomhed. Uanset geografiske,
sociale og kulturelle forskelligheder er skolen
som pædagogisk institution potentielt et aktiv i
produktion af individuelle muligheder for alle børn
og unge uanset social herkomst. Frem for at sætte
fokus på problemer og deres årsag, rettes
opmærksomheden mod børns og unges ressourcer
og dermed mod, hvorledes skolen generelt
kan bidrage til at udvikle børns og unges kompetencer
og handlemuligheder.
Udviklingen kan analyseres som en konsekvens
af de seneste årtiers store samfundsmæssige
forandringer, der har ført til nye forståelser af forholdet
mellem det sociale og det individuelle.
Med beskrivelser af en kulturel frisættelse (Ziehe
& Stubenrauch, 1983) over sociologiske analyser
af senmodernitetens individualiseringsprocesser
(Giddens, 1994; Beck m.fl., 1994) til nye kommunikations-
og handlemuligheder i informationssamfundet
er der åbnet for karakteristikken af et
samfund, hvor der trods den statistisk dokumenterbare
chanceulighed reelt er større spillerum for
den enkelte til at vælge og handle uden helt så
snæver reference til det sociale opvækstmiljø
som tidligere. Og måske vigtigere: Uanset reelle
sociale og materielle barrierer produceres i stigende
grad mentale forståelser af, at ens muligheder
og fremtid i høj grad afhænger af en selv
(Simonsen, 1999). Denne individualisering producerer
på den ene side individuelle belastninger,

Inger Bryderup
Souschef ved Danmarks
Pædagogiske Institut
Søren Langager
Seniorforsker ved Danmarks
Pædagogiske Institut
idet ansvaret for, hvordan ens liv former sig, opleves
som et personligt anliggende, men fremmer
på den anden side paratheden til at handle som
individ med mindre reference til den sociale herkomst.
Hvad angår opvækstvilkår, er det altafgørende
centrum ikke længere suverænt familien; den er
blot én instans (om end en særdeles vigtig) ved
siden af en række andre. Daginstitutionen, skolen
og andre pædagogisk organiserede miljøer får
en vigtig selvstændig betydning for børn og unge
og deres fremtidsmuligheder (jf. fx Jensen &
Schultz Jørgensen, 1999 og Bayer & Ellegaard,
1999, hvor der opereres med forskellige ‘arenaer’,
hvor skolen og de familiære rum er to af
mange arenaer). Når vægten lægges på institutionernes
særegne betydning for børns og unges
udvikling af kompetencer, kompliceres analyser af
samspillet mellem social arv og udvikling af individuelle
ressourcer og social mestring. Et par
undersøgelser med relation til skolen og elevernes
sociale baggrund kan illustrere denne problemstilling.
Et studium af risikogrupper (Bache Hansen &
Ogden, 1998) peger på, at der ikke er tale om
enkle sammenhænge mellem sociodemografiske
kendetegn, miljøfaktorer og problemudvikling, og
at nogle børn er socialt kompetente, selvom de
lever under det, der traditionelt kaldes belastende
vilkår. Når der anlægges en kompetencesynsvinkel
– hvorledes opbygger børn og unge sociale
kompetencer – bliver den snævre indkredsning af
sammenhænge mellem social arv og individuelle
udviklingsmuligheder mere utydelig (Jensen &
Schultz Jørgensen, 1999).
En anden undersøgelse (Schultz Jørgensen &
Ertmann, 1997) skulle især belyse antagelser
om, at positiv skoletrivsel er mere udbredt blandt
elever med middelklassebaggrund end elever fra
arbejderlag, og at skoletrivsel er mere udbredt
blandt børn med to-forældrebaggrund end blandt
børn med eneforsørgerbaggrund. Undersøgelserne
når frem til, at sådanne antagelser om enkle
sammenhænge mellem skoletrivsel og social
baggrund ikke som helhed kan bekræftes
(Jensen & Schultz Jørgensen, 1999). At der er
sammenhænge mellem social baggrund og skole-
Litteratur:
Amtsrådsforeningen: Folkeskolens vidtgående specialundervisning
1985-98. København: Amtsrådsforeningen
1999.
Andersson, Bengt-Erik: “Effect of Day-Care on Cognitive
and Socioemotional Competence of Thirteen-Year-Old
Swedish School Children”, i: Child Development, 1,
1992.
Bache-Hansen, E. & Ogden, T. (red.): 10-åringer i Norden.
Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København:
Nordisk Ministerråd, 1998.
20
trivsel afvises ikke, men det påpeges, at der ikke
er tale om simple sammenhænge, og at forældrenes
rolle mere er af indirekte karakter. Det vil
sige, at social baggrund kan påvirke en række
faktorer, såsom forældrenes holdninger til skolen,
støtte til børnene med videre, som så igen
påvirker børnenes skoletrivsel.
Undersøgelser som disse bekræfter indtrykket
af, at sammenhænge mellem den sociale arv og
børns og unges trivsel og kompetenceudvikling i
skolen i dag ikke længere lader sig forstå og forklare
ud fra enkle antagelser om for eksempel
den sociale arvs determinisme. Og de peger på,
at skolen i dag må karakteriseres som en institution,
hvor der på den ene side er rum for, at eleverne
udvikler kompetencer relativt autonomt i
forhold til familiær baggrund, og på den anden
side er risiko for, at skolen er med til at producere
nye former for sociale sorterings- og marginaliseringsprocesser.
Kompetenceopbygning eller sortering
Antagelsen om, at daginstitutionerne og skolen
spiller en positiv rolle i forhold til børns og unges
sociale “opstignings”- og udviklingsmuligheder,
må fortsat betegnes som en antagelse. Der findes
ingen omfattende forskningsbaseret viden
herom, og flere analyser og undersøgelser peger
endog på, at institutionerne er med til at fastholde
social ulighed, hvilket understøttes af, at der
fortsat kan iagttages en chanceulighed, hvad
angår muligheder for uddannelse og vellønnede
job senere hen i voksenlivet.
Det ser ud til, at der er perspektiver i at flytte
fokus fra identificering af børns og unges sociale
problemer til at se skolen og daginstitutionerne
som ressourcer til opbygning af kompetencer og
konstruktive livsstrategier. Et skift i synsvinkel,
som begrundes med, at samfundsmæssige
ændringer medfører, at sammenhænge mellem
forældres socioøkonomiske baggrund og elevernes
udvikling af kompetencer ikke så entydigt kan
identificeres, og at de netværk, børn og unge indgår
i i institutioner og skole, må tillægges en øget
selvstændig og væsentlig betydning for trivsel og
kompetenceopbygning. ■
Bayer, Søs & Tomas Ellegaard: Den sociale arv set i forhold
til det fysiske miljø og daginstitutionerne. Arbejdspapir
24 om social arv, København: Socialforskningsinstituttet,
1999.
Beck, U., A. Giddens & S. Lash: Reflexive Modernization.
Politics, Tradition and Aestetics in the Modern Social
Order. Oxford 1994.
Brinkkjær, Ulf, Bryderup, Inge M., Hansen, Vagn Rabøl,
Hviid, Pernille, Jørgensen, Jette C., Palludan, Charlotte
& Thyssen, Sven: Pædagogisk faglighed i daginstitutio

ner. København: Danmarks Pædagogiske Institut,
1998.
Chisholm, Lynne (red.) m.fl.: Growing Up in Europe. Walter
de Gruyter, 1995.
Christensen, Else: Daginstitutionen som forebyggende
tilbud til truede børn – en undersøgelse af 769 daginstitutioner.
København: Socialforskningsinstituttet, 1996.
Dencik, Lars: Opvækst i postmodernismen, i: Per
Schultz Jørgensen (red): Børn i nye familiemønstre.
København: Reitzels Forlag, 1987.
Dencik, Lars: Children in day care and family life –
observation from BASUN projekt. I: Birgit Arve-Parés
(red.): Building family welfare. Stockholm: Swedish
Committee on the International Year of the Family, 1995.
Diderichsen, Agnete: Omsorg for de 2-6-årige. 2. Børns
omsorgsbehov – set gennem egne udtryk. København:
Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.
Egelund, Niels & Kim Foss Hansen: Urolige børn i folkeskolens
almindelige klasser. København: Undervisningsministeriet,
1997.
Egelund, Niels m.fl.: Urolige børn. Kommuneinformation,
København: Kommunernes Landsforenings forlag,
1998.
Elsborg, Steen, Hansen, Trine Juul & Hansen, Vagn
Rabøl: Den sociale arv og mønsterbrydere. København:
Danmarks Pædagogiske Institut, 1999.
European Commission: Pre-school Education in the
European Union. Luxembourg: European Commission,
1995.
Giddens, A.: Modernitetens konsekvenser. København:
Hans Reitzels Forlag, 1994.
Glavind, N: Børn i kroner og øre. Århus: Dansk Pædagogisk
Forum, 1997.
Hansen, Erik Jørgen: Social arv og uddannelse. Arbejdspapir
22 om social arv, København: Socialforskningsinstituttet,
1999.
Harms, Teresa A.: Children’s services in Denmark.
Edith Cowan University, 1997.
Hjarnø, Jan: Sporene skræmmer. Om social arv i folkeskolen
og i børns sproglige udvikling. Arbejdspapir 20
om social arv, København: Socialforskningsinstituttet,
1999.
Hviid, Pernille: Til lykke. København: Danmarks Pædagogiske
Institut, 1999.
Højholt, Charlotte: Hvad er problemet? – om problembestemmelse
og samarbejde mellem skolen og hjem. Specialpædagogik
nr. 2, 1999.
Jacobi, Ann: Omsorg for de 2-6 årige. 3. Omsorgsarbejde
om omsorgsformer i daginstitutionen. København:
Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.
Jensen, Bente & Jørgensen, Per Schultz: Social arv og
kompetence – bidrag til en model. Arbejdspapir 5 om
social arv, København: Socialforskningsinstituttet,
1999.
Jonsson, J. O.: Förskola – strategi för jämlikhet? i
Robert Erikson & Jan O. Jonsson (red.): Sorteringen i
skolan, Stockholm: Carlsson Bokförlag, 1994.
21
Jørgensen, Per Schultz, Bo Ertmann, Niels Egelund,
Dorrit Hermann: Risikobørn. Hvem er de – hvad gør vi?
København: Socialministeriet/Det tværministerielle Børneudvalg,
1993.
Jørgensen, Per Schultz & Bo Ertmann: Skoletrivsel
blandt 11-15 årige børn i Danmark. Nordisk Psykologi,
1997, 49 (4), side 287-308.
Langsted, Ole m.fl.: Småbørns livsvilkår i Danmark.
Hans Reitzels Forlag: Basun- projektet, 1992.
Mehlbye, Jill & Niels Neymark: Børns opvækst i dagpasning.
AKF Forlaget, 1993.
Mejding, Jan: Den grimme ælling og svanerne? – om
danske elevers læsefærdigheder. København: Danmarks
Pædagogiske Institut, 1994.
Rasmussen, Palle: Social arv i uddannelsesprocessen.
Arbejdspapir 27 om social arv, København: Socialforskningsinstituttet,
1999.
Regeringsudvalget om social arv: Social arv – principper
og status. København: Socialministeriet, 1999
Sigsgaard, Erik: Om børn og deres virkelighed. København:
Hans Reitzels Forlag, 1993.
Simonsen, Birgitte: Bevidsthedsmæssige konsekvenser
af den forsvundne viden om den sociale arvs realiteter.
Arbejdspapir 23 om social arv, København: Socialforskningsinstituttet,
1999.
Skov, Poul: Unges fremtid – meget afgøres tidligt.
København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1998.
Sommer, Dion: Barndomspsykologi: udvikling i en forandret
verden. København: Hans Reitzels Forlag, 1996.
Svenning, C. & Svenning, M.: Daghemmer, jämlikheter
och klassamhället. Lund: Liberläromeddel, 1979.
Thyssen, Sven: Omsorg for de 2-6 årige, bd. 1. Omsorg
i udviklingsmæssigt perspektiv. København: Danmarks
Pædagogiske Institut, 1991.
Thyssen, Sven: Pædagogers kompetence i relation til
børn i daginstitution. Arbejdspapir 14 om social arv,
København: Socialforskningsinstituttet, 1999.
Undervisningsministeriet: Folkeskolen i tal. Planlægningstal.
Skoleåret 1996/97. København: Undervisningsministeriet,
1998
Undervisningsministeriet: Specialundervisning i tal –
småbørn og skoleelever 1993/94 samt 1994/95.
København: Undervisningsministeriet, 1997
Vedel-Petersen, Jacob: Daycare for Children under
school Age in Denmark. København: Socialforskningsinstituttet,
1992.
Vejleskov, Hans (red.): Den danske børnehave. Kroghs
Forlag, 1997.
Weng, Peter: Matematik og naturvidenskab i folkeskolen
– en international undersøgelse. København: Danmarks
Pædagogiske Institut, 1996.
Ziehe, Thomas & Herbert Stubenrauch: Ny ungdom og
usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy,
1983.

Forskningen om social arv peger på, at de
menneskelige relationer er en central faktor i
bestræbelsen på at bryde med den negative
sociale arv. I forskningsprojektet “Den sociale
arv og mønsterbrydere” konkluderes det såle-
des, at “dynamoen for mønsterbrydningsproces-
sen først og fremmest er relationer til betydende
personer” (Elsborg m.fl. 1999). I dag, hvor
hovedparten af alle småbørn tilbringer en væs-
entlig del af deres daglige liv i offentlig dag-
pasning, er relationen til pædagogen en vigtig
faktor i børns liv. Der er derfor grund til at over-
veje, hvad vi i lyset af den sociale arvs proble-
matik skal forstå ved en kompetent pædagog.
Den kompetente pædagog
Sven Thyssen
22

23
Pædagog-barn relationen
Børn i daginstitution forventer et følelsesmæssigt
socialt samliv med pædagogen, sådan som de
har det med forældrene, og et engagement i og
interesse for deres aktiviteter. Pædagogen er
med andre ord en vigtig person til at give omsorg,
herunder vise indlevelse og accept og tage vare
på barnet.
Men omsorgsforskningen viser også, at selvom
barnet på den ene side ofte ønsker omsorg
fra en bestemt pædagog, søger det på den
anden side en anden pædagog, hvis dets foretrukne
pædagog ikke er til stede. Dette viser, at
selvom omsorg ofte er knyttet til en bestemt personlig
relation, er omsorg et generelt menneskeligt
forhold, som barnet forventer og søger hos
voksne, uanset om der i forvejen består en personlig
relation. I vuggestuen søger barnet fx
omsorg hos pædagoger, pædagogmedhjælpere,
køkkenpersonale og hos forældre til andre børn.
Og barnet forventer en sådan omsorg og søger
den med vedholdenhed, selv hvor det umiddelbart
bliver afvist.
Forskningen viser endvidere, at indholdet i barnets
vuggestueliv ikke ligger i barn-pædagog relationen,
men i aktiviteterne i vuggestuen og først
og fremmest fremkommer gennem det fælles liv
med andre børn. Omsorgens mellemmenneskelige
udtryk for indlevelse, accept og værdsættelse
udgør et grundlæggende livsvilkår for barnet i
vuggestuen, men indholdet i barnets liv kommer
fra aktiviteterne sammen med andre børn og
samværet i det hele taget med dem. Børnene
engagerer sig fra den første dag i vuggestuen i
aktiviteter: rutsjebane, sandkasse m.m. og viser
stor interesse for de andre børn.
Ligesom barnet søger omsorg hos den voksne,
der er i nærheden, er udgangspunktet for at give
omsorg heller ikke nødvendigvis, at pædagogen i
forvejen har et personligt forhold til barnet. Men
den konkrete omsorg viser sig altid som et engagement
i barnet, og er på denne måde som
udgangspunkt udtryk for et engagement i børn
generelt. Når pædagogen tager sig af det enkelte
barn i dets daginstitutionsliv, kan det generelle
engagement blive til en personlig relation mellem
pædagogen og dette barn.
Indholdet i pædagogens engagement i forhold
til barnet er barnets liv i daginstitutionen – hvor
forældrenes engagement i deres barn er dets liv i
sin helhed. Men pædagogen kan naturligvis engagere
sig i barnet mere generelt, for eksempel hvis
hun mener, at barnet ikke trives godt og måske
ikke får den omsorg i hjemmet, som det har brug
for.
Engagementet i børn, eventuelt i form af en
personlig relation mellem pædagog og barn,
bliver ved siden af pædagogisk metode af central
betydning i pædagogens arbejde. Pædagogisk
metode må ses i lyset af denne relation. Relationen
er det livsrum, metoderne må udfoldes i.

Omsorg for børn
I forbindelse med Danmarks Pædagogiske Instituts
forskning er der udarbejdet følgende definition
af omsorg:
Ved omsorg for børn forstås en aktivitet, hvis personlige
betydning for omsorgsgiveren er barnets
befindende og udvikling, og hvis konstituerende
handlinger er rettet herimod. Når man giver omsorg,
er man med andre ord aktiv og handler ud
fra, hvad barnet har brug for. Til disse handlinger
hører følelsesmæssige udtryk, der fortæller barnet
om relationens personlige betydning for
omsorgspersonen.
Omsorg indebærer på den ene side opmærksomhed
over for barnet og indføling for at leve sig ind
i og forstå, hvad barnet har brug for samt følelsesmæssige
udtryk, der fortæller om forståelse
og medleven. Omsorg indebærer på den anden
side viden om barnets udviklingsproces samt en
holdning med hensyn til langsigtede mål. Denne
holdning omfatter almenmenneskelige værdier
med hensyn til, hvad der er godt for barnet.
Omsorg er i sig selv et følelsesmæssigt samvær.
Når man giver barnet omsorg, indgår der heri, at
barnet på den ene side skal føle sig holdt af,
værdsat, forstået, respekteret, og at det skal føle
sig forbundet med de mennesker, det lever
iblandt, og at det på den anden side skal udvikles
psykisk.
Omsorgen bygger på en personlig relation. Den
voksnes relation til barnet kan bygge på kærlighed.
Den kan også være professionel og bygge
på ansvarsfølelse.
Dybest set bunder omsorgen i, at menneskenes
liv er socialt, hvor menneskene samarbejder og
støtter hinanden i deres liv, og hvor de nye medlemmer
af samfundet – børnene – støttes i deres
udvikling til deltagelse i samfundets sociale og
produktive liv.
Forældrene skaber ved deres omsorg for det
nyfødte barn en følelsesmæssig atmosfære
omkring barnet. På et tidspunkt inden for barnets
første levemåneder svarer barnet på den voksnes
følelsesmæssige udtryk og smiler tilbage,
og fra nu af udvikles et fælles følelsesmæssigt
samvær, hvor også barnet er aktivt og initiativtager.
I det følelsesmæssige samvær udtrykkes
af barnet og den voksne glæde ved samværet,
og at samværet har betydning. I løbet af denne
periode dannes en relation mellem barn og forældre.
Den voksne skaber imidlertid ikke kun et
samvær og tilknytning med barnet, men bestræber
sig tidligt i barnets liv på at bringe det i
kontakt med verden. Den voksne viser barnet
ting, vender og drejer dem for øjnene af barnet
24
og rækker dem til barnet. Barnet følger tingene
med øjnene og rækker en skønne dag ud efter
dem.
Når barnet begynder at gå på opdagelse, sker
der en udvikling af den livsverden, som i den
første del af dets liv udgøres af det følelsesmæssige
samvær med den voksne. Dette samvær har
barnet fortsat brug for – følelsesmæssigt samvær
har mennesker brug for hele livet. Men barnet
får nu også brug for noget mere: At den voksne
finder dets opdagelser af betydning og udtrykker
dette samt støtter og inspirerer det i dets nye
liv på opdagelse i verden.
Ved omsorgen i familien bygger omsorgen på
og drejer sig om et livsfællesskab. I daginstitutionen
dannes der, ligesom i familien personlige
relationer i forbindelse med omsorgen, men her
retter omsorgen sig ikke som i familien mod barnets
liv i sin helhed, men mod barnet i dets
daginstitutionsliv. Omsorgen er personlig og bygger
på indlevelse i barnet og dermed en forståelse
af barnet også i forhold til familien – men drejer
sig ikke om barnet i dets private liv.
I forbindelse med daginstitutionsophold har
forskning vist, at omsorgen kan komme til udtryk
på følgende måder:
• Kropslig eksistens:
Man sørger for, at barnet får noget at spise, at
det er rent, at det er rigtigt klædt på, ligesom
man sørger for, at barnet får den hvile, det har
behov for. Men man sørger også for, at barnet
bruger sin krop – får udfordringer.
• Følelsesmæssigt socialt samvær:
Man udtrykker interesse for barnet og forholder
sig til det på en måde, der udtrykker, at man kan
lide det. Man bestræber sig på, at det skal føle
sig velkomment. Man lægger vægt på, at børnene
viser interesse for og indlevelse i hinanden.
• Erkendende skabende aktivitet:
Man viser interesse for og engagement i, hvad
der optager barnet, for eksempel de tanker og
spørgsmål det beskæftiger sig med. Man deltager
i aktiviteter, går ind i dem og beriger dem. Konkret
tager man måske del i legen og tager måske
initiativ til at videreføre den. Man sætter også
selv aktiviteter i gang. Man lader også børnenes
egne aktiviteter udfolde sig. Man giver for eksempel
plads til børns frie leg.
Det er et centralt led i alle tre punkter, at pædagogen
deltager i barnets liv og forholder sig til det
på en måde, der udtrykker, at dets befindende og
aktiviteter er personligt betydningsfulde for hende.
Oftest gives der omsorg for flere områder på én
gang: Når pædagogen skifter barnet, skaber hun
for eksempel et godt følelsesmæssigt samvær
med barnet og taler måske samtidig om uroen,
der hænger over puslebordet.

En model for barnets institutionsliv
Figur 1 viser en model for relationerne i omsorgssituationen
i daginstitutionen (Thyssen, 1991).
Figur 1
Det enkelte barn står for det første i forbindelse
med et andet menneske (barn henholdsvis pædagog).
Imellem dem udveksles udtryk for følelser
og holdninger.
Barnet og det andet menneske (barn henholdsvis
pædagog) står for det andet i forbindelse med
noget uden for dem selv, en genstand, og handler
sammen i forhold til denne.
Det enkelte barn står altså ikke kun i relation
til den voksne omsorgsperson, men også til
andre børn og til en genstand – barnet er med
andre ord sammen med et andet barn optaget af
et eller andet som for eksempel at grave i sandkassen.
Figuren fastholder nogle almene træk ved barnets
livssituation i daginstitutionen. Figuren er en
model. I praksis er der flere børn end to, og der
er flere pædagoger end den ene i figuren. Men
modellen kan bruges til at analysere, hvorledes
disse almene træk fremstår i barnets konkrete
liv.
Der er således forskel på barn-genstand-pædagog
relationen og barn-genstand-barn relationen.
Noget af figuren er skraveret for at angive denne
forskel, som drejer sig om, at børn i daginstitutionen
udvikler et vist fælles liv inden for rammerne
af den voksnes pædagogik og omsorg. Når man
giver et barn omsorg i daginstitutionssammenhæng,
må man altså tage i betragtning, at dets
liv er knyttet til et sådant fælles liv sammen med
andre børn.
Modellen giver envidere mulighed for at analysere
nogle forhold ved problematikken: At være
subjekt. Hvordan er subjekt-relationerne for
eksempel i børns leg? Hvem er ‘kilde’ til aktiviteten?
Et bestemt af børnene? Flere i fællesskab?
Hvorledes kan pædagogen på én gang støtte børnene
i deres status som subjekt i aktiviteter og
relationer og samtidig, skønt selv aktiv, ikke tage
25
Voksen
Genstand
Barn Barn
børnenes status som subjekt fra dem? Det viser
sig for eksempel, at flere børn ofte er subjekt for
aktiviteten på samme tid, men også at et af børnene
ofte er den særlig kreative part. Det viser
sig endvidere, at hvor omsorgen er af god kvalitet,
er børnene ofte fælles om at være subjekt,
og at det omvendt forholder sig sådan, at hvor
omsorgen er præget af ligegyldighed og en kommanderende
holdning til børnene, stræber børnene
mod at dominere.
Det viser sig endvidere, at de relationer i daginstitutionen,
som modellen beskriver, på den
ene side er knyttet til enkeltpersoner, men på den
anden side under visse omstændigheder kan
fortsætte, selv om enkeltpersoner udskiftes, fordi
opgaverne ikke kun er enkeltpersonafhængige.
En leg, der er indledt af nogle børn, kan føres
videre, selv om et af børnene forlader legen, og
et andet måske kommer til. Legens tema (“opgaven”)
er ikke kun i et enkelt barns tanker, men
deles af de involverede børn. Men naturligvis kan
et nytilkommende barn også bevirke ændringer af
legen, hvis han/hun kommer med nye interessante
ideer.
Én pædagog kan også træde i stedet for en
anden og videreføre omsorgen – for eksempel
give barnet tøj på efter skiftningen og måske putte
det – og videreføre kvaliteten i omsorgen. En
sådan udskiftning kan naturligvis også føre til
brud i kvaliteten. Det kan for eksempel ske, hvis
det ikke er den samme opgave (den samme
“omsorgskultur”, se senere), de to personer
bestræber sig for at realisere. Men der behøver
tilsyneladende ikke at finde et sådant brud sted.
Men også i en videre forstand kan man træde i
stedet for hinanden. Børn og voksne kan realisere
en fælles kultur, hvor ikke alene voksne giver
børn omsorg, men hvor ét barn også kan give et
andet barn omsorg.
Børns fælles liv begynder allerede ved vuggestuestart.
Men det får først senere den autonome
status inden for pædagogernes omsorg, som
er omtalt ovenfor.
Vuggestuebørnene søger på den ene side følelsesmæssigt
samvær med de voksne. På den
anden side iagttager det cirka 1-årige barn fra
dets første ankomst i vuggestuen opmærksomt
de andre børn, nærmer sig dem og kontakter
dem. Det smiler til de andre børn. Kærtegner
dem måske. Børnene begynder hurtigt at udføre
aktiviteter sammen. Allerførst er der tale om at
tumle larmende rundt sammen, råbe højt, smide
sig på madrassen sammen og lignende. Og
nogen tid senere begynder fælles leg med forestillet
indhold så småt.
I løbet af den senere del af vuggestueperioden
og derefter i børnehaven udvikler børnene et fælles
liv med legen som centralt element. Børnenes
fælles liv er et resultat af deres eget skabende
arbejde på en sådan måde, at man taler om en
specifik kultur: børns legekultur. Børnene skaber i
fællesskab et udviklingsmiljø for hinanden, hvori

de udvikler deres kreative potentialer, deres sociale
kompetencer og deres selvværd.
Der er forskellige temaer, der i mange forskellige
skikkelser går igen i førskolebørns leg.
Særlig udbredt er to temaer:
1. I det ene fremstilles et billede af livet som
dramatisk, hvor mennesket er aktivt, har styrke
og præsterer noget, der vækker respekt.
2. I det andet fremstilles situationer, hvor der
gives og modtages omsorg.
Det første af disse temaer skildres i sørøverlege,
i farlige rumrejser, politilege, lege med jagerfly og
lignende.
Det andet tema skildres i lege, hvor moren
giver baby mad, men også i dyrelege, hvor for
eksempel katten tager sig af killingerne, ligesom
man kan se lege, hvor heksemor tager sig af
heksebørnene.
Børnene genskaber og udvikler disse temaer i
legen og forholder sig hermed til det livsindhold,
der ligger i temaet. Dermed forholder de sig samtidig
til den kultur og de livsformer, som deres
eget liv indgår i. Legens indhold viser, at børnene
er engagerede i temaer, som er betydningsfulde i
det menneskelige samfund. Materiale til legen i
form af ideer, figurer, scenarier m.m. får de fra
deres liv, fra kulturprodukter som legetøj, bøger,
tv. Pædagogen spiller naturligvis en vigtig rolle i
forbindelse med barnets møde med samfundets
kultur.
Omsorg og børns samvær
I Danmarks Pædagogiske Instituts forskning om
omsorg i daginstitutioner blev der afdækket to
forskellige omsorgsmønstre. I hvert tilfælde
karakteriserede omsorgsmønstret institutionen
som helhed. Det viste sig, at den holdning til barnet,
som blev udtrykt i omsorgen, kunne genfindes
i børnenes indbyrdes relationer (Thyssen,
1992).
Det ene omsorgsmønster er karakteriseret ved,
at pædagogen på en følelsesmæssig og forståen-
26
de måde orienterer sig imod, hvad der optager og
engagerer barnet og handler ud fra denne orientering.
Det andet omsorgsmønster er karakteriseret
ved fravær af opmærksomhed over for og indlevelse
i barnet samt en mere kommanderende
holdning til barnet.
Ved begge omsorgsmønstre søger børn sammen
og stræber mod fælles leg. Men deres samvær
og aktiviteter har forskellig karakter.
I institutionen karakteriseret ved det første
omsorgsmønster hører børnene på hinanden og
bidrager i fællesskab til for eksempel en legs
udvikling, og der er få konflikter.
I institutionen karakteriseret ved det andet
omsorgsmønster viser børnene hinanden ringe
gensidig forståelse og interesse i forbindelse
med forslag og ideer til fælles leg. Børnene
ønsker imidlertid at være sammen om fælles
aktiviteter og forsøger derfor at overvinde deres
indbyrdes modsætninger. Det sker ved, at den
ene affinder sig med, at den anden dominerer
legen. Samværet er ofte præget af en underliggende,
lidt aggressiv stemning.
Man finder altså en omgangsform mellem børnene,
der ligner det omsorgsmønster, der præger
institutionen. Der er på denne måde tale om en
fælles institutionskultur, som både børn og voksne
bidrager til at holde i live og til at ‘indføre’ nye
børn og voksne i. 1
To russiske forskere, Repina og Baslakova, har
undersøgt det sociale klima mellem børn ved henholdsvis
en autoritær og en demokratisk pædagogisk
stil og fandt store forskelle mellem de to
grupper af børn (omtalt i: Diderichsen og Thyssen,
1991).
I den “autoritære” gruppe er der fx marginaliserede
børn, det vil sige børn, som næsten ingen
kontakter har til de andre børn, børnene er mere
fordømmende over for hinanden, og der er
næsten dobbelt så mange konflikter mellem børnene
som i den “demokratiske” gruppe. I den
“demokratiske” gruppe har de børn, der har den
laveste status i gruppen, slet ikke den isolerede
stilling, som de tilsvarende børn har i den “autoritære”
gruppe. De “demokratiske” børn lægger

vægt på egenskaber som retfærdighed, lydhørhed,
parathed til at deles om legetøj og hensynsfuldhed
hos hinanden, hvorimod de “autoritære”
børn lægger vægt på egenskaber hos hinanden
som lydighed, disciplinerethed og lignende.
Hovedkonklusionen i undersøgelsen er altså,
at den samværsstil, som pædagogen praktiserer
over for børnene, gentager børnene over for hinanden
indbyrdes. Praktiserer pædagogen demokratiske
samværsformer over for børnene, praktiserer
børnene lignende samværsformer indbyrdes.
Carollee Howes (1988) fortæller om et forskningsresultat
fra USA, der ligeledes peger på, at
pædagogers omsorg har betydning for børns fælles
sociale liv. Man sammenlignede fire grupper
af småbørn, der var i dagpasning, med hensyn til
deres sociale kompetence sammen med jævnaldrende.
De fire grupper fremkom ved at se på,
om børnene var trygge og sikre, eller om de var
28
usikre i deres tilknytning til moren og til henholdsvis
pædagogen/dagplejemoren.
Det viser sig nu, hvad man naturligvis vil forvente,
at de børn, der er sikre i tilknytningen til både
moren og pædagogen/dagplejemoren, også har
den bedste sociale kompetence sammen med
jævnaldrende. Det interessante er imidlertid, at
på andenpladsen kommer de børn, der har en sikker
tilknytning til pædagogen/dagplejemoren,
men usikker tilknytning til moren. Denne gruppe
børn ligger altså over gruppen, der har en sikker
tilknytning til moren, men usikker til pædagogen/dagplejemoren.
Denne gruppe kommer først
på tredjepladsen foran den gruppe, der har en
usikker tilknytning til både moren og pædagogen/dagplejemoren.
En sikker tilknytning til pædagogen har altså
betydning for børnenes måde at forholde sig til
hinanden på. De relationer, pædagogen skaber til

ørnene gennem sin sensitivitet over for børnenes
aktiviteter og udtryk, har altså betydning for
den måde, børnene omgås hinanden på.
Omsorg for barnets samvær med andre børn er
af betydning for at støtte børnenes bestræbelse
på at skabe et liv af kvalitet i institutionen. Børnene
har brug for hinanden. De viser os det selv: De
stræber mod samvær, selv hvor der er problemer
imellem dem.
• Omsorgen for samværet betyder indlevelse i
det enkelte barn – i dets relationer til andre og
med dets specifikke interesser for aktiviteter.
Omsorg drejer sig om, at barnet kommer til at
leve sammen med andre børn på en måde, der
fremmer gensidig indføling og respekt og på en
måde, der er karakteriseret ved kreativitet i indholdet.
• Som omsorgsgiver må man imidlertid også
overveje og tage stilling til den generelle omsorgskultur
i institutionen i sin helhed med henblik på
dens betydning for børnenes samvær.
Personlige relationer og livsmening
Barnets holdning til sin livssituation, dets værdier
og selvværd dannes gennem de mellemmenneskelige
relationer, det indgår i – at have selvværd
hænger grundlæggende sammen med at være
værdsat blandt mennesker – og med at det ser
muligheder for at udfolde sin skabende aktivitet i
de sociale kontekster, hvori dets liv udfolder sig.
Der kan opstå kritiske situationer i et barns liv,
hvor livsmeningen er truet. En sådan kan for
eksempel opstå ved det brud i barnets liv, som
vuggestuestart betyder (Jørgensen & Thyssen,
1999). Barnet ønsker måske fortsat at leve tæt
sammen med familien om dagen, men skal tilbringe
dagen væk fra familien i vuggestuen – eller
har måske brug for familien, når det skal udforske
den ukendte, bredere sociale verden, som
vuggestuen er. En afgørende faktor for den indre
proces, hvorved barnet kan komme igennem den
kritiske periode ved vuggestuestarten, er pædagogens
engagement i barnet, og pædagogens forståelse
for, at det er de muligheder vuggestuen
giver for aktiviteter og socialt liv med andre børn,
der vil engagere barnet i vuggestuelivet.
Men forholdet til selve det, der skulle give barnets
liv i daginstitutionen mening, kan også være
kompromitteret. Det er tilfældet her, hvor et barn
har et konfliktfuldt forhold til og er marginaliseret
i relation til sine jævnaldrende i børnehaven
(Thyssen, 1998):
Børnene er ude. Michelle (fire år) leger ved sandkassen
med fire lidt ældre drenge, Benny, Jens,
Dennis og Allan. Så kommer Sussi (fire år), og
hun og Michelle sidder lidt for sig selv og øser
sand op på nogle små tallerkener. Så siger Jens
afvisende: “Du er ikke med.” Sussi spørger
meget sødt: “Må jeg ikke være med?” Jens vil
29
ikke have det. De taler lidt om, hvem der bestemmer.
Dennis vil heller ikke have hende med.
Michelle overlader beslutningen til drengene, men
siger omsorgsfuldt til Sussi: “Så kan du sidde
her, mens jeg laver mad – skal du ha’ lidt at drikke?”
Dennis og Allan siger begge: “Hvad laver du
Sussi, flyt dig.” Hun rykker straks.
Lidt senere sætter hun sig imidlertid igen, og
Allan og Dennis råber begge: “Sussi, du er ikke
med.” Så løber Sussi smågrædende væk, vender
sig om og råber noget med, at én kommer og
banker dem. Hun løber hen til en pædagog, der
støtter hende i, at hun må lege med nogle af
tingene.
Hun henter et par plastikunderkopper under
Allans kraftige protest, men pædagogen holder
øje med, at hun får dem. Sussi skovler sand i en
kop og på tallerkenen, sætter dem op på et cykellad
og cykler over til Michelle, der nu holder på
sin cykel. Michelle har også tallerkener og siger:
“Skal vi bytte?” Sussi: “Ja, jeg skal lige have
mine sandting på. Skal vi lege sammen?” Hun
fortsætter bedende: “Kan vi ikke godt det?”
Michelle indvilger.
Skønt Sussi netop har fået Michelle med til at
lege, cykler hun nu væk fra hende og sætter sig
på en bænk ved sandkassen med sine ting –
tilsyneladende uden interesse for Michelle.
Sussis stemning er trist, men ingen voksen kommer
hende til hjælp. Pædagogen støtter hende
ganske vist i, at hun må lege med nogle af tingene,
men forholder sig ikke til, at hun udelukkes.
Hun forsøger ikke at forstå den situation, Sussi
er i, og den betydning udelukkelsen har for hende,
eller at give hende nogen støtte. Og Sussis
problemer med de andre børn er vel at mærke tilbagevendende.
Pædagogen kunne for eksempel
også forsøge at finde ud af, hvad der ligger bag
drengenes afvisning og forsøge at finde ud af,
hvorfor Sussi cykler væk og ikke vil lege med
Michelle alligevel?
Vi kender ikke baggrunden for Sussis problem.
Det kunne i en dybere forstand tænkes at hænge
sammen med hendes liv i sin helhed – det vil
sige ikke kun med daginstitutionslivet, men også
med familie og det lokale sociale miljø.
Under alle omstændigheder har Sussi brug for,
at daginstitutionens pædagoger forsøger at forstå
hende og engagerer sig i hende, og at de herudfra
støtter hende i hendes arbejde med at udvikle
nogle andre relationer til de andre børn.
Sussi har brug for omsorg som alle andre børn.
Men hun befinder sig i en særlig vanskelig situation
og har et særligt behov, fordi hun er marginaliseret
i forhold til det samvær og de fælles
aktiviteter med andre børn, som giver selve daginstitutionslivet
sit indhold og giver hende værdsættelse
som menneske.

Sensitive situationer
I børns og pædagogers fælles liv kan hovedvægten
enten ligge på det ydre, som deres fælles
aktivitet er rettet imod, for eksempel en fælles
leg, eller den kan ligge på samværssiden.
I det første tilfælde bliver samværet så at sige
underordnet det, de vil skabe i fællesskab. Her
indretter børnene og de eventuelt deltagende
pædagoger deres kontakter og samvær efter det,
de er engageret i: fx legen eller det emne, de
måske arbejder med. Samværet er et middel til at
realisere den fælles hensigt.
I det andet tilfælde bliver det, de i fællesskab
skaber, omvendt snarere et middel til samvær.
Her bliver selve forbindelserne mellem børnene
indbyrdes og med den voksne særlig vigtige. Et
eksempel herpå ser vi ved de særlig sensitive
situationer som aften og morgen udgør i døgnåbne
daginstitutioner. Her viser det sig, at selve
relationen bliver af særlig betydning i det fælles
liv. Sådanne situationer er belyst i forskning om
omsorg for børn i døgnåbne daginstitutioner
(Aasborg & Thyssen, 1997).
Ved omsorgen for børn om aftenen, hvor børnene
skal sove uden for hjemmet, synes der i særlig
grad at blive valgt aktiviteter med et indhold,
der giver mulighed for et særlig tæt samvær. Man
spiser pandekager, man læser godnathistorie.
Når børnene er i bad, lægges der vægt på samværet
og en god kontakt.
I badet får børnene sammen glæde ved plaskeriet.
Ved putningen synges der en godnatsang, de
synes om. Og samtidig er der tale om et fællesskab
om det, man gør, som udtrykkes med gensidige
smil og andre følelsesmæssige udtryk.
Pædagogen spiller en særlig aktiv rolle ved
valget af disse samværsskabende aktiviteter.
Men børnene tager også selv initiativer til hygge
og samværsskabende aktiviteter.
Det skal fremhæves, at både børn og pædagog
søger aktiviteter, der kan give et samvær. Man
søger altså ikke et samvær uden indhold. Man
søger netop efter indhold, som kan give et særlig
tæt og følelsesmæssigt positivt samvær.
Der er også sensitive situationer ved almindeligt
dagophold i daginstitutioner. Ankomsten ved
vuggestuestarten kan være en sådan sensitiv
situation, hvor barnet har brug for, at man fokuserer
på relationen. Det samme kan være tilfældet,
hvis barnet er træt eller sløjt, eller hvis der har
været problemer i familien. Ankomsten eller hele
opholdet kan for eksempel være vanskelig for
barnet, hvis der har været problemer i hjemmet.
Pædagogens kompetence
ved omsorg og pædagogik
I forbindelse med pædagogers omsorg for børn i
daginstitutionen er relationen mellem omsorg og
professionalitet central. Hvordan kan de bringes i
forbindelse med hinanden?
Der er ingen problemer forbundet med at bruge
begrebet professionel i forbindelse med pædago-
30
gik. Den pædagogik, der praktiseres, skulle netop
gerne være professionel – ellers er der noget galt
med kvaliteten. Men det forholder sig anderledes
med hensyn til omsorg. Professionel omsorg
synes at indeholde en modsigelse: Kan omsorg
være professionel og samtidig indeholde det
menneskelige engagement, der netop er omsorgens
omdrejningspunkt? Måske er det vores
begreb om, hvad professionalitet er, der ikke er
blevet udviklet til at svare til vore dages menneskelige
professioner?
Eller måske skal vi i stedet for at tale om professionel
omsorg tale om professionelles
omsorg? Omsorg gives i mange sammenhænge:
i familie, i daginstitutioner og andre institutionelle
sammenhænge. Vores mål må være, at omsorgen
overalt er af god kvalitet. Uanset om omsorgen
gives af familie eller professionelle.
Ligesom familiens omsorg kan den professionelle
omsorg udtrykke et personligt engagement.
Dette engagement og gensidigheden i et sådant
forhold kan illustreres med dette eksempel:
Bente har været pædagog i børnehaven indtil for
nylig. Nu er hun kommet på besøg. Hun giver sig
til at tale med Tine om, da Tine begyndte i daginstitutionen
som helt lille:
Det er frokost. Tine sætter sig. Bente kommer ind
og stiller sig på den anden side af hende. Tine
hælder vand op i koppen og tager et brød. Så
siger hun til Bente: “Jeg har et billede af dig, Bente.”
Bente: “Jeg har også et billede af dig, Tine.”
Tine piller lidt ved Bentes kjole. Bente sætter
sig tæt ved siden af Tine. De sidder og nusser
hinanden lidt.
Tine: “Bente, du skal bare se de sko jeg har
fået.” Bente: “Er de ikke bare flotte.” “Jahh,”
svarer Tine. Bente fortæller – også til de andre
børn – at hun kan huske, da Tine var kommet
hjem efter at have boet i Afrika. Om at Tine slet
ikke var vant til at sidde på en stol, så hun satte
sig ned på gulvet og spiste sin frokost i stedet for
at sidde ved bordet. Og om, at hun tog bleen af,
hver gang Bente gav hende én på, og i stedet
satte sig udenfor i buskene og tissede. Tine sidder
imens og piller ved Bentes perlekæde. “Jeg
vidste slet ikke, at du kom i dag”, siger hun ømt
til Bente.
Så går Bente ind ved siden af og siger farvel til
børnene derinde. Kommer tilbage og hilser farvel
på stuen. “Farvel Bente,” siger Tine smilende.
Bente kommer tilbage og kysser hende på håret.
“Farvel Tine-skat,” siger hun, “og god koloni allesammen.”
“Tak-Tak,” siger Tine. Så er Bente ude
af døren.
Både pædagogen og barnet forholder sig personligt.
Tine fortæller Bente, at hun har et billede af
hende. Og pædagogens fortælling viser, hvorledes
hun er engageret i Tines personlige historie.
Når pædagogen giver barnet omsorg og udtryk-

Sven Thyssen
Seniorforsker ved Danmarks
Pædagogiske Institut
ker sit engagement i barnet, forholder hun sig
samtidig til barnet i det liv, det har. I daginstitutionen
er barnets samvær og fælles aktiviteter med
andre børn det, der giver barnets liv dets indholdsmæssige
side.
For udfoldelsen af et liv med indhold – og for
det videre liv – er det afgørende at blive en værdsat
deltager i livet blandt andre børn. Det er
diskuteret ovenfor, at det for pædagogen rummer
to opgaver. Dels at bidrage til udviklingen af omsorgskulturen
i daginstitutionen. Dels at være
opmærksom på og tage hånd om de enkelte
børns deltagelse i børnelivet i institutionen: støtte
børns deltagelse i fællesskabet, være opmærksom
på udtryk, hvorigennem et barn indirekte fortæller
om marginalisering.
Sammenfattende kan man sige, at det centrale
punkt ved professionelles omsorg er:
At leve sig ind i barnets perspektiv ud fra et
personligt engagement – det vil sige se bag om
barnets udtryk (det er jo ikke sikkert, barnets
umiddelbare udtryk fortæller om, hvad der er det
egentlige problem for barnet) – forholde sig personligt
til barnet, udtrykke sin medleven og handle:
på én gang ud fra barnets subjektive perspektiv
og ud fra et professionelt og mere langsigtet
perspektiv på barnets liv.
Noter:
1) Det betyder naturligvis ikke, at institutionen er en
isoleret ø. Institutionens kultur kommer ikke kun
inde fra institutionen selv, men også fra det sociale
og kulturelle miljø i lokalområdet. De to konkrete
institutioner var beliggende i sociale miljøer, hvorimellem
der var nogle forskelle, som kan tænkes at
have betydning for institutionskulturerne.
Litteratur:
Aasborg, Merete & S. Thyssen: Mig ska’ sov’ her i nat –
om børns ophold i døgnåben daginstitution. København:
Danmarks Pædagogiske Institut, 1997.
Diderichsen, Agnete & S. Thyssen: Omsorg og udvikling.
København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.
Diderichsen, Agnete: Omsorg for de 2-6-årige. 2. Børns
omsorgsbehov – set gennem børns egne udtryk. København:
Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.
Elsborg, Steen, T.J. Hansen & V.R. Hansen: Den sociale
arv og mønsterbrydere. København: Danmarks Pædagogiske
Institut, 1999.
Howes, Carollee et al.: Attachment and child care:
Relationships with mother and caregiver. Early Childhood
Research Quarterly. 1988, 3, 403-416.
Jacobi, Ann: Omsorg for de 2-6 årige. 3. Omsorgsarbejde
og omsorgsformer i daginstitutionen. København:
Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.
31
Pædagogen skal i denne forbindelse:
1. Kunne vurdere, hvad der er væsentlige livstemaer
for barnet. Med andre ord: Finde og støtte
det i barnet, som peger fremad, og som er værdifuldt
i forhold til barnets sociale liv og i forhold til
barnets livsperspektiv.
2. Tage vare om, støtte og inspirere barnet ved
dets møde med samfundets kultur.
3. Kunne identificere sensitive og ‘almindelige’
situationer, bevæge sig imellem relationerne (i
forhold til samvær og aktiviteter) svarende til,
hvad der er brug for i de forskellige situationer.
4. Realisere/bidrage til en omsorgskultur af god
kvalitet, forholde sig til børnesamværet og herunder
dels understøtte samværet, dels skabe
kulturelle rammer, der kan inspirere til skabende
aktiviteter og udvikling af samværet samt støtte
disse aktiviteter.
5. Identificere udtryk for marginalisering af børn
og støtte inddragelse af disse børn i samværet.
■
Jørgensen, Jette C. & S. Thyssen: Barnets første tid i
vuggestuen. København: Danmarks Pædagogiske Institut,
1999.
Lisina, Maja: Kommunikation og psykisk udvikling fra
fødsel til skolealderen. Sputnik, 1985.
Thyssen, Sven: Omsorg for de 2-6 årige. 1. Omsorg i
udviklingsmæssigt perspektiv. København: Danmarks
Pædagogiske Institut, 1991.
Thyssen, Sven: Omsorg og børns samvær. København:
Danmarks Pædagogiske Institut,1992.
Thyssen, Sven: Omsorg og småbørns udvikling i daginstitutionen.
Aarhus: Systime, 1995.
Thyssen, Sven: Omsorg for børn i daginstitution; Leg og
børns udvikling. Begge i: U. Brinkkjær m.fl.: Pædagogisk
faglighed i daginstitutioner. København: Danmarks
Pædagogiske Institut, 1998.

32
Som overskriften antyder slår det ofte gnister,
når generationerne tørner sammen i uddannel-
sessystemet og på arbejdsmarkedet – de ældre
(lærerne, vejlederne, planlæggerne, arbejdsgiver-
ne, svendene etc.) konfronteres med en adfærd
fra de unges side, som de har meget svært ved
at opleve som andet end forkælet og krævende,
og samtidig er de jo aldeles nødt til at forholde
sig til de nye reaktionsmåder. I denne artikel
diskuteres nogle forklaringer, på hvorfor unge
reagerer anderledes end tidligere på de sam-
fundsmæssige krav og forventninger.
Birgitte Simonsen
Kulturel frisættelse
– 90’ernes unge:
forkælelse eller valgkompetence?

Nutidens unge mennesker opfører sig anderledes
i forhold til uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet,
end de lidt ældre selv har gjort, eller i
hvert fald anderledes end de lidt ældre forventer
og umiddelbart er gearet til. Overfladeformen er,
at de unge er langt mindre stabile i deres valg af
uddannelse eller arbejde, der skal ikke ret meget
til, før de bliver trætte af det ene eller det andet.
De holder op på uddannelsen eller opfører sig
meget uforpligtet i forhold til den, og de er
bestemt ikke stabile på arbejdsmarkedet. Det er
et oplevet og erkendt problem, at mange brancher
oplever både rekrutterings- og fastholdelsesproblemer.
Der er tilsyneladende ikke nogen psykiske
barrierer mod at holde op med noget, man
er begyndt på, hvis man ikke lige synes om det.
Men er det sådan, at de unge ikke interesserer
sig for uddannelse og arbejde? Nej, bestemt ikke,
de unge er særdeles optaget af deres uddannelsesvalg
og fremtidige arbejde. De prioriterer
uddannelse meget højt, og de har store forvent-
og social arv
33
ninger til arbejdslivet. De mangler på ingen måde
motivation for at uddanne sig eller for at få et
godt arbejde (se fx Simonsen 1993, 1995a).
Det viser sig tydeligt i forventningerne til det
fremtidige arbejdsliv. De allerfleste af de unge
ønsker spændende, udfordrende og interessant
arbejde. Også de ret få unge, der ønsker noget
ganske “almindeligt” manuelt lønarbejde, angiver
som motivation, at de finder det spændende, at
de har lyst til det. Deres udtrykte begrundelse for
at arbejde går i retning af arbejdet som personlig
selvudfoldelse. Derimod opfattes det ikke primært
som en nødvendighed for overlevelsen. Stort set
alle vil gerne arbejde, har forventninger til arbejdet,
men det skal være sjovt og interessant. Et
krav der stilles med lige stor kraft og overbevisning,
hvad enten man objektivt har nogle kvalifikationer
og en baggrund, der sandsynliggør, at man
kan få det spændende og kreative arbejde, eller
man står uden forudsætninger, der kan berettige
sådanne forventninger.

Men det er jo langt fra altid, arbejdsmarkedet
kan leve op til dette. Det er jo ikke alt arbejde,
der har en aura af spænding og udfordring omkring
sig. Meget arbejde er faktisk både kedeligt
og rutinepræget, og det har de unge svært ved at
tackle. Det får nogle konsekvenser også for
uddannelsessystemet, og det er uddannelsessystemet
først lige begyndt at indstille sig på.
De unge reagerer forkælet, synes de ældre.
Men et godt liv på et højt materielt niveau opleves
af de unge som noget, man har krav på – ellers
føler de sig snydt og skuffede. De føler, de er
blevet stillet noget andet udsigt. Det er der gode
grunde til.
Moderne mennesker er tendentielt og ideologisk
frigjort fra sted, stand, slægt, religion og til
dels også køn, samt fra alle de instanser, der i
traditionelle samfund medvirker til, at normer og
holdninger bliver ens og fasttømrede fra generation
til generation inden for den enkelte klasse
eller gruppe og inden for hvert af kønnene. Før
var den enkelte langt mere fastlåst, de fleste
kunne regne med at følge kulturelt, socialt og
arbejdsmæssigt i deres forældres spor.
Det kaldes den sociale arv, og statistikken
viser, at den kan man stadig regne med. Social
placering nedarves, men det er ikke den herskende
forståelse, endsige selvforståelse hos den
enkelte unge i dag. Normer og holdninger opfattes
ikke mere nødvendigvis som et udtryk for
bestemte interesser eller en bestemt placering i
samfundet. Den enkelte har det indtryk, at der er
alle muligheder for at forme sit eget liv. Det spiller
ingen rolle, om du er søn af en oberst, datter
af en sygehjælper osv., ansvaret er dit eget. Det
gælder blot om at gøre de rigtige valg, der passer
til din personlighed.
Denne ændrede tilstand er på den ene side frisættende
for det enkelte menneske, men kan
også være meget belastende, fordi ansvaret for,
hvordan ens eget liv former sig i langt højere grad
end tidligere bliver et personligt anliggende.
Kulturel frisættelse og social arv
Denne tilstand har den tyske ungdomsforsker
Thomas Ziehe indfanget med begrebet kulturel
frisættelse (Ziehe & Stubenrauch 1983). Det
rummer den centrale tese, at udviklingen siden
50’erne i vores del af verden har medført en frisættelse
af menneskene på den måde, at alle
overleverede normer og ideer er på vej til at blive
værdiløse. Den kulturelle og sociale situation
åbner sig derfor på en hidtil ukendt måde. Det
kapitalistiske samfund har tidligere kunnet trække
på den moral og de livsnormer, som århundrederne
før og tidligere produktionsmåder havde
skabt, og som bl.a. indebar, at den enkelte havde
en bane at følge afhængig af sit fødested, køn og
klasse med dertil hørende identitets- og meningsdannelse.
Skolen og uddannelsessystemet er i sig selv en
væsentlig del af den kulturelle frisættelse.
34
Helt op til begyndelsen af århundredet var der
én skole for almuen og en anden for eliten. Der
var ingen overgangsmuligheder. Det krævede
privat finansieret forberedelse at blive optaget i
den såkaldte latinskole. Der var tydeligt tale om
adskilte skoleformer, der kvalificerede til forskellige
samfundsklasser og funktioner (Laursen &
Simonsen 1975).
Senere blev det til, at de allerfleste startede i
den samme skole, men så ret hurtigt blev delt
efter “evner”, først som 12-årige (1903). Senere
kom muligheden for at udskyde delingen til det
14. år (1958), og i 1975 indførtes så den udelte
skole. Næsten alle førtes nu igennem til folkeskolens
afgangsprøve, om end med nogle kryptiske
ordninger omkring grundniveau og udvidet
niveau, der dog endelig ikke må spille nogen rolle
for muligheden for at komme videre i uddannelsessystemet.
Det er blevet muligt for langt større
grupper end nogensinde før at komme i gymnasiet
og derefter at få adgang til universitetet.
I løbet af århundredet skete der også det, at
den engang så indlysende opdeling i skoler for
piger og skoler for drenge forsvandt, og det samme
gjorde opdelingen i land og by. Endvidere
tilførtes der øgede ressourcer til at holde handicappede
og svagtbegavede i den fælles skole.
Målsætningen blev lighedsorienteret og midlet,
at alle tilbydes det samme, med særlig hjælp til
svage. Men midlet blev også at lade, som om det
kunne lade sig gøre, som om der frit kunne vælges
på alle hylder.
Den ikke kulturelt frisatte skole var ganske
anderledes klar og åben omkring sin kulturelle
funktion – skabelse og opretholdelse af de rette
værdier – og åbenlys selektion efter fx køn og
klasser. Det er nok ikke muligt eller meningsfyldt
at forsøge at tidsfæste præcist, hvornår skolen
blev kulturelt frisat, for det er en proces, der har
strakt sig op gennem hele det 20. århundrede.
Men det er gået særlig stærkt siden midten af
70’erne, hvor enhver opdeling og inddeling af børnene
formelt forsvandt.
Samtidig skete der så det, at det er blevet
mere uigennemskueligt for børnene og deres
forældre, hvad der egentlig foregår. Hvis man ikke
kom i mellemskolen, eller senere den boglige
linie, var det et kraftigt fingerpeg om, hvad slags
menneske man var, hvad ens placering og fremtid
ville blive. Ligeledes var det temmelig klart, hvad
man var for en, hvis man tog en realeksamen
osv. Hele værdisæt, moralkodeks og solidaritetsog
identitetsbilleder lod sig udlede af sorteringen,
både for eleverne, for forældrene og for lærerne.
Fra midten af 70’erne fik skolen virkelig problemer
med, hvilke værdier der egentlig skulle formidles
til hvem. En af konsekvenserne blev, at
skolen blev værdimæssigt neutraliseret. Den
skulle ikke, ja måtte slet ikke mere formidle værdier,
den skulle informere og medvirke til at give
eleverne valgmuligheder.
Samfundet er imidlertid stadig fuldt af klasse-,

køns- og andre forskelle, og uddannelsessystemet
får derfor fortsat en funktion i forbindelse
med opretholdelsen, reproduktionen og legitimeringen
af forskellene ved at bygge op til dem ideologisk
og sørge for sorteringen. Men når disse
funktioner bliver skjulte, bliver de også sværere
at gennemskue, og på denne måde kommer
uddannelsesystemet til at medvirke til at skabe
forvirring og illusioner.
Således er vi alle tilsyneladende frit stillet i et
samfund, der i princippet består af en række forskellige
frie markeder, og samtidig er det påfaldende,
at den sociale rekruttering ikke længere i
særlig udstrakt grad har mediernes bevågenhed,
heller ikke i den fagpædagogiske debat. Gennem
60’erne og 70’erne og ind i 80’erne var det et
mere eller mindre officielt krav til uddannelsessystemet
at det skulle stræbe mod at skabe lige
muligheder. I løbet af 80’erne blev fokus imidlertid
forskudt til en stærk interesse for, at uddannelsessystemet
skal producere de kvalifikationer,
som arbejdsmarkedet har brug for – og i 90’erne
er det kommet på dagsordnen, at børn og unge
skal udstyres med valgkompetence, så de kan
vælge “frit” eller “fornuftigt” (Christensen 1995).
Og vi har så sandelig fået en generation, der virkelig
ønsker at vælge frit og fx i stort omfang fra-
35
vælger en række uddannelser, hvor der forekommer
at være et klart samfundsmæssigt behov
(men måske kan det også forstås som et forvarsel
om ændringer i de samfundsmæssige behov,
som i dag forekommer nærmest utænkelige).
Det er naturligvis ikke sådan, at bevidstheden
om den sociale arv tidligere i detaljer har styret
unges uddannelsesvalg og interesser. Men unge
med forskellig social baggrund har gjort nogle forskellige
sociale erfaringer – det var lidt mere synligt
for blot 20 år siden. Nu er de blevet opdraget
til, at de selv har hele indflydelsen på deres egen
skæbne.
Den kulturelle frisættelse, som vi jo alle umærkeligt
er en del af, har også været med til at
nedtone interessen for den sociale arv. Det er
simpelthen svært på én gang at forholde sig til
den øgede valgfrihed og traditionsopløsning og
samtidig inkorporere en forståelse af, at der er en
jernnæve i form af social arv, der slår igennem og
stadig bevirker, at de sociale hierarkier stort set
reproduceres.
De sociale klasser, kønnet (og som noget relativt
nyt i Danmark – etniciteten) eksisterer fortsat
og sætter sig igennem, men de organiserer ikke
mere i samme grad bevidstheden. For samtidig
med at skolen og uddannelserne stadig fuldbyr-

der den sociale arv, er de også i høj grad med til
at befordre den kulturelle frisættelse. Det lyder
yderst modsætningsfyldt, og det er det også.
På den ene side er det ubestrideligt at uddannelsessystemet
stadig på afgørende måde medvirker
i socialiseringen, kvalificeringen og sorteringen,
sådan som det blev grundigt gennemanalyseret
op gennem 70’erne i forbindelse med
interessen for at skabe større lighed (se fx Ørum
1971; Andersen 1972; Bauer & Borg 1976;
Mathiesen 1979).
Men også i de kulturelt frisatte uddannelser
socialiseres der på et forskelligt klasse-, køns
og etnicitetsgrundlag. Der socialiseres og kvalificeres
differentieret, selv om den formelle
differentiering forsøges udskudt længst muligt.
Det ligger fx indirekte i folkeskolens aktuelle
bestræbelser omkring undervisningsdifferentiering.
I den sidste ende munder det alligevel ud i,
at eleverne bliver sorteret ud som egnede til forskellige
uddannelser og arbejdsfunktioner. Det er
stadig først og fremmest gennem uddannelse,
der endeligt sorteres ud til samfundets forskellige
hylder.
Men samtidig syntes det også at være i uddannelsessystemet,
de store muligheder for at skabe
lighed ligger, og det var også her, der politisk blev
sat ind. Op gennem 70’erne fandt der mange
lighedsorienterede bestræbelser sted, der blev
skrevet bøger, gjort forsøg og lavet lovændringer.
Men alle disse tanker og lighedsbestræbelser
synes ikke rigtig at have haft den ønskede effekt,
og det må give anledning til refleksion. For set i
bakspejlet har lighedsbestræbelserne alligevel
haft en enorm betydning. De har nemlig på
afgørende måde medvirket til den tilsløring af
klassesamfundet og den sociale arvs betydning,
som den kulturelle frisættelse har medført fra folkeskoleniveauet
og opefter i uddannelsessystemet.
Der er således udviklet en helt igennem ideologisk
og legitimatorisk tro på, at skole og
uddannelse kan fungere efter markedssamfundets
principper i den forstand, at den enkelte
bare kan gøre sin indsats og høste sin løn. Selv
om alle undersøgelser fortsat viser, at i realiteten
slår den sociale arv igennem med ubønhørlig
kraft (Simonsen 1995b).
Tilbage til de fri markedskræfter
Når vi ikke accepterer sociale og ideologisk begrundede
forskelle (klasse, tradition, religion,
kønsroller, etnicitet), og uddannelsessystemet er
en del af den kulturelle frisættelse, så dukker troen
på markedsmekanismen op med fornyet kraft
og turbulens. Der er simpelthen ikke andre muligheder
end markedsfilosofien, der overhovedet
kan få det til at hænge en smule sammen, også
for den enkelte. Der er tilsyneladende ingen
bånd, der binder, og der synes at være alle muligheder,
så det er jo kun dig selv, der kan kvaje dig
– der er ingen andre at skyde skylden eller forklaringen
på.
37
I en undersøgelse af en række storkøbenhavnske
unge er bl.a. interviewet nogle, der er røget
helt ud af systemet (Simonsen 1993). Der har på
det pågældende tidspunkt ikke været pladser til
dem hverken i uddannelsessystemet eller på
arbejdsmarkedet, og det er meget tydeligt, at de
ingen steder har haft at forankre denne oplevelse.
De oplevede, at det var deres egen skyld, de
havde jo haft mulighederne. De følte sig ikke som
en del af en klasse eller lignende kollektiv identitetsskabende
enhed, der kunne bidrage med nogle
forklaringer på, at netop de var blevet arbejdsløse.
De var i vildrede og kunne egentlig ikke forstå,
hvordan det var gået til, at de ikke havde
kunnet udnytte chancerne. Så det lå lige for at
ende med den forståelse, at man bare ikke slog
til, for chancerne havde jo været der. Også andre
undersøgelser peger på at unge tror på markedsmekanismen,
den giver i hvert fald en slags forklaring.
(Baethge 1989; Bild mfl. 1993; Christensen
1994).
I dette perspektiv er det ikke let at lægge politik.
Lighedspolitikken har spillet fallit, fagbevægelsen
har vanskeligheder med de unge, solidaritet
er blevet en by i Rusland, for der er jo ikke
lighed, og skolen er blevet rådvild. Skolen uddanner
til et samfund, hvor der ikke hersker lighed.
Det er ganske vist i vores samfund muligt for den
enkelte at bryde den sociale arv – vi lever jo ikke
i et kastesamfund – men ikke generelt at nedbryde
forskellene mellem rig og fattig, mand og kvinde,
dansker og udlænding.
Der har gennem hele århundredet været mulighed
for social opstigning gennem uddannelsessystemet.
Der har i perioder fundet en betydelig
social opstigning sted, der har medvirket til at
omstrukturere klasserne i det danske samfund,
men social lighed er der som bekendt ikke skabt.
For nylig er der opstået en forskning omkring de
såkaldte mønsterbrydere og livshistorier (Hansen
1996; Weber 1998) som aftegner en interesse,
for, hvad der sker på individplan. Denne forskningsmæssige
forskydning kan ses som udtryk
for, at opstigning åbenlyst kun er mulig på individplan.
Interessen samler sig derfor om, hvad der
individuelt skal til for at bryde det ubrydelige
mønster.
Ung i dag
At være ung i dag indebærer bl.a. at skulle i gang
med et stort arbejde med at finde ud af, hvem
man er, hvad man vil med sit liv, hvad man vil arbejde
med, hvordan man forholder sig til det
andet køn, om man vil bo i byen eller på landet
osv. Det opleves typisk, som om der bare er utrolig
mange muligheder, og nu skal du træffe nogle
valg.
Denne situation er som skitseret temmelig ny
historisk set. Det er ikke så forfærdelig mange år
siden, at de unges fremtid slet ikke indebar alle
disse valg. De fleste havde i ret høj grad en fastlagt
livsbane, og det var langt hen ad vejen fast-

låstheden, der kunne opleves som problematisk.
I dag går valgfriheden bevidsthedsmæssigt så
vidt, at man i den sidste ende skal vælge sin
egen identitet. Identitet er blevet noget, der kan
afprøves, forandres, stiliseres og leges med. Det
er på èn gang svimlende spændende og uhyre
krævende for de unge. Og det hører med, at en
del af mulighederne kun er tilsyneladende. I realiteten
er der slet ikke frit valg på alle hylder. Men
det opleves som din egen skyld, hvis du ikke når
det, du vil. Den enkelte er på godt og ondt mere
frigjort fra sociale og kulturelle bindinger end
nogensinde før.
Der tegner sig således et billede af unge uddannelsessøgende,
der er så relativt homogent,
at det er muligt at konkludere og teoretisere lidt
over deres situation. Der er massive fælles træk i
både de konkrete handlemønstre og i måden, der
reflekteres over dem på. Der findes en blanding
af optimisme og skepsis i forventningerne til
uddannelsen og såmænd også til livet i det hele
taget. Næsten ingen af de unge har et konkret
erhvervssigte med deres uddannelse, men det er
bestemt ikke det samme, som at de ikke forestiller
sig, at de på et tidspunkt skal have et godt,
vellønnet og tilfredsstillende arbejde. Det gælder
også de unge, der bestemt ikke har noget objektivt
grundlag for at tro, at det vil ske.
I dag dominerer en individualisering i den form,
at den enkelte oplever sig selv, sine ønsker og
interesser som den væsentligste parameter for,
om noget er det rigtige. Unge vælger nu job for at
kunne få nogle gode oplevelser, ikke for at kunne
forsørge sig selv, for forsørgelsen er en selvfølge.
Sådan har der altid været en lille gruppe, der
gjorde, enten fordi de var indstillet på at leve
meget nøjsomt, eller også fordi de tilhørte en
overklasse, hvor forsørgelse ikke var et problem.
Biografiforskeren Peter Alheit (1997) argumenterer
med baggrund i internationale undersøgelser
(Inglehart 1990) for, at den protestantiske
arbejdsetos er ved at forsvinde. Undersøgelserne
i projektet “Konsekvenser af det husmorløse
samfund” (Simonsen 1993, 94, 95a) understøtter
en sådan opfattelse af unges forventninger til
arbejdsliv og forsørgelse. Man vil gerne arbejde,
men det skal være et spændende, udfordrende
og interessant arbejde, der giver mulighed for personlig
selvudfoldelse.
Et markant resultat fra denne undersøgelse er,
at der ikke er de store forskelle i kønnenes forventninger
til, hvad de skal have ud af deres
arbejdsliv, og det har der så sandelig ellers været
i de forrige generationer. Det skal ikke forstås
sådan, at der ikke er kønsforskelle i erhvervsvalg
etc., men i dimensionen hvad man vil have ud af
arbejdet og den manglende forsørgerbevidsthed,
er der ingen kønsforskelle, ligesom unge uanset
social baggrund og forudsætninger alle har store
forventninger til kvaliteten af deres arbejdsliv.
Alheit taler på denne baggrund om en feminisering
af livsløbet, forstået på den måde, at det
38
at være voksen ikke længere nødvendigvis associeres
med at have fuldtidsarbejde og være af
hankøn. Der er andre måder til rådighed, og nye
postmaterialistiske orienteringer kommer til syne
(Schulze 1993).
Alheit formulerer det sådan, at normalbiografiens
konstruktionsprincipper er brudt op. Livsforløbet
som social institution bliver mere og mere
diffust, fordi det traditionelt er organiseret
omkring arbejdsbiografien. Man har hidtil kunnet
tale om en kontinuitet mellem lære- og forberedelsesfasen
og den aktive fase. Altså at uddannelse
var en forberedelse til et arbejdsliv, som
efter uddannelsen tegnede sig ret klart. Sådan er
det ikke mere, og det er unge mennesker måske
ved at ruste sig til. For dem er uddannelsen
måske nok et trinbræt til nogle arbejdsforestillinger,
men der er ikke nogen lige linje, og det vigtigste
er derfor, at uddannelsen er vedkommende,
at den er noget i sig selv.
Begrebet biograficitet benyttes af Alheit (1990,
1994) som en indfangelse af det forhold, at de
samfundsmæssige og kulturelle ændringer medfører
den oplevelse, at alle mennesker i et vist
omfang skal og kan forme deres eget liv. Biograficitet
er dels en oplevelse, dels en nødvendighed.
Begrebet har klart en stor relevans og beskrivelsesværdi
i forhold til, hvad de unge føler de står
over for, og det livsprojekt de er i gang med. Og
det knytter an til den kulturelle frisættelse, der er
tematiseret i det foregående. Dobbeltheden ligger
i, at det jo kun er en kulturel og bevidsthedsmæssig
frisættelse – for de materielle uligheder og
lovmæssigheder er der ikke rokket meget ved.
Det mere generelle billede der tegner sig, er et
billede af unge med på én gang meget store og
meget personlige forventninger til deres uddannelse
(Simonsen & Ulriksen 1998). “Sparekassepædagogikken”
dør af sig selv, fordi de unge ikke
sparer op til det, de forventes at spare op til.
Der er et stort behov for uddannelsesforskning,
der kan belyse ikke bare konsekvenserne af den
kulturelt frisatte skole, men også bidrager til at
finde ud af, hvad der så kan gøres. Vi lever i et
samfund, hvor uddannelsessystemet skal sortere
de unge ud til forskellige arbejdsfunktioner, men
den viden har de unge ikke mere, de tror, de kan
blive hvad som helst.
Svaret er naturligvis ikke at vende tilbage til
den køns- og klassedelte skole. Men de problemer,
som det skaber for de unge og for hele
samfundet, at uddannelsessystemet er så illusionsskabende,
samtidig med at den sociale arv
jernhårdt slår igennem, er meget utilstrækkeligt
belyst. Den kulturelt frisatte skole og tilsløringen
af den sociale arv har medført, at ingen unge,
uanset kvalifikationer og evner, er tilfredse med fx
at varetage rutinearbejde, samtidig med at de
også langt henad vejen tror på markedsmekanismen,
altså at de selv er ansvarlige for deres egen
situation – og alle disse dilemmaer og paradokser
må samfundet forholde sig til. ■

Birgitte Simonsen
Lektor ved Institut for
Uddannelsesforskning,
Roskilde Universitetscenter
Litteratur:
Alheit, Peter: Biografizität als Projekt. Der biographische
Ansatz in der Erwachsenerbildung. Arbeitsberichte des
Forschungsschwerpunkts “Arbeit und Bildung”, Bd. 12
Universität Bremen.1990.
Alheit, Peter: Taking the Knocks. Youth Unemployment
and Biography – a Qualitative Analysis. London: Cassel,
1994.
Alheit, Peter: Det biografiske spørgsmål – en udfordring
til voksenuddannelsen, i: Voksenliv og læreprocesser i
det moderne samfund. Hansen, Bjarne Gorm m.fl. (red).
København: Munksgaard, 1997.
Andersen, Bent Bøgh: En analyse af nogle aspekter af
den “kulturelle” barriere mod uddannelsessøgning med
baggrund i delingen efter 7. klasse. København: Socialforskningsinstituttets
studie 21, 1972.
Baethge, Martin, Hantsche, Brigitte, Pelull, Wolfgang,
Voskamp, Ulrich: Jugend: Arbeit und Identität. Göttingen:
Leske + Budrich, Opladen. 1989.
Bauer, Mette & Borg, Karin: Den skjulte læreplan.
København: Unge Pædagoger. 1976.
Bild, Tage, Jørgensen, Henning, Lassen, Morten, Madsen,
Morten: Fællesskab og forskelle. Aalborg: Carma,
AUC. 1993.
Christensen, Albert A. (red): Undervisning og demokratisering
i erhvervsuddannelserne. FoU-publikation Nr. 15.
Undervisningsministeriet, 1995.
Christensen, Ann-Dorte: Køn, ungdom og værdiopbrud,
i: Andersen, Johannes & Torpe, Lars (red): Demokrati og
politisk kultur. Herning: Systime, 1994.
Hansen, Erik Jørgen: En generation blev voksen. København:
Socialforskningsinstituttet 1995:8.
Hansen, Vagn Rabøl m fl.: Mønsterbrydere. Psykologisk
rådgivning, 33.årgang. 1996.
Inglehart, Ronald: Culture shift in advanced industrial
societies. Princeton: Princeton University Press. 1990.
39
Laursen, Per Fibæk & Simonsen, Birgitte: Uddannelse
og samfund – i historisk belysning. København: Unge
Pædagoger, 1975.
Mathiesen, Anders: Uddannelsespolitik, uddannelsesfordeling
og arbejdsmarked. København: Lavindkomstkommissionen.
1979.
Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft. Frankfurt
am Main: Campus Verlag. 1993.
Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse
samfund. Rapport 2. Unges forhold til arbejdsliv og forsørgelse.
Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,
Roskilde Universitetscenter. 1993.
Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse
samfund. Rapport 3. Unges forhold til familieliv og
kønsroller. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,
Roskilde Universitetscenter. 1994.
Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse
samfund. Rapport 4. At forstå unge – forskningsmetodiske
overvejelser. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,
Roskilde Universitetscenter. 1995a.
Simonsen, Birgitte: Den sociale arv og den kulturelle frisættelse
eller Den kulturelt frisatte skole. København:
Unge Pædagoger nr. 6. 1995b.
Simonsen, Birgitte & Ulriksen, Lars: Universitetsstudier
i krise. Fag, projekter og moderne studenter. Roskilde:
Roskilde Universitetsforlag. 1998.
Simonsen, Birgitte: 90’ernes krævende unge – og nogle
mulige pædagogiske konsekvenser. I: Ungdom – uddannelse
og kultur. København: DEL. 1999.
Weber, Kirsten: De modne, de vilde og de virkelig bange.
Social Kritik, nr. 54. 1998.
Ziehe, Thomas & Stubenrauch, Herbert: Ny ungdom og
usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy.
1983.
Ørum, Bente: Samspillet mellem social baggrund, intellektuelt
niveau og placering i skolesystemet efter 7.
klasse. København: Socialforskningsinstituttets studie
20, 1971.

Forskning har i de senere år vist, at mange børn med dårlige opværstvilkår alligevel klarer sig. Hvor
henter de styrken fra? Måske har vi fokuseret for meget på forældreopdragelsen og for lidt på den
sociale integration, som er afgørende i det moderne samfund. Artiklen sætter fokus på udviklingen
af de kompetencer, som er nødvendige for at begå sig i samfundet. Forfatterne gennemgår det kom-
plekse kompetencebegreb og fremhæver de sociale kompetencer og dybere personlige kompetencer
som væsentlige. Det betyder, at den pædagogiske kultur i skole og institutioner for børn får afgøren-
de betydning for læringen og den personlige dannelsesproces
Per Schultz Jørgensen & Bente Jensen
40
Kompetence

Social arv drejer sig ikke om “automatik” i videreførelsen
af dårlige kår, men om forøget risiko for
som voksen at videreføre de sociale belastninger
man er vokset op med. Og her står det nogenlunde
veldokumenteret, at børn med svækket
familiebaggrund har betydeligt forringede chancer
for at få et godt liv. Men samtidig står det også
klart, at mange børn klarer sig på trods af de
odds, de har imod sig. Hvor henter de styrken fra,
disse børn? Hvad er det for transmissions-mekanismer,
der er i gang mellem barn og omgivelser?
Når vi har svært ved at forstå disse mekanismer,
er det så, fordi vi for ensidigt har fokuseret på
familien? Børn i dag lever et langt mere udadvendt,
socialt liv, end børn gjorde tidligere, er det derfor
i dag mere et spørgsmål om social integration –
end om forældreopdragelse? Hvis det sidste er
tilfældet, så skulle vi i Danmark have gode chancer
for at give alle børn et udviklingsfremmende
tilbud, der sætter indflydelsen fra en negativ social
arv ud af kraft – i daginstitutionen og i skolen.
Men omvendt – det skulle vi jo egentlig have
demonstreret for lang tid siden? Hvad er det, der
ikke fungerer i vores pædagogiske indsats?
Vi skal diskutere disse spørgsmål ud fra undersøgelser
og teoretiske overvejelser, der inddrager
begrebet kompetence.
Hvad er det, der svækker børns udvikling?
Masser af undersøgelser har vist, at dårlige
opvækstvilkår er knyttet til socio-økonomisk forringede
vilkår for forældrene: lav indkomst, dårlig
uddannelse, ophobning af socialbegivenheder
som fx arbejdsløshed, skilsmisse, traumer som
sygdom og dødsfald, alkoholmisbrug. Mængden
i en social kontekst
– om social arv og
41
magt og afmagt
af undersøgelser, der dokumenterer denne sammenhæng
er betydelig.
En anden type af forskning har samtidig med
stigende styrke i de senere år vist, at de børn,
der klarer sig, alligevel tilsyneladende henter
noget, de kan bruge, et eller andet sted – fra
familien med de mange sociale belastninger –
eller et andet sted uden for familien. Det er
forskningen om “modstandskraft” og “mestring”
(Rutter, 1987, Vinnerljung, 1998, Werner &
Smith, 1992). Også her ligger der mange undersøgelser,
der peger i retning af, at sociale vilkår
ikke – eller sjældent – virker isoleret på børns
udvikling, oftest er der tale om, at vilkårene fungerer
sammen med andre faktorer i barnets
omverden – det er fx kulturelle forhold, sprog eller
familiestruktur (Nygaard Christoffersen, 1996).
Det er faktorer, der modificerer indflydelsen fra en
belastende socioøkonomisk baggrund og måske
har tilstrækkelig indflydelse til reelt at dreje en
ugunstig udvikling.
Men stadig er spørgsmålet relevant: hvilke faktorer
er på spil i den hårfine balance, der kommer
til at afgøre, om et barn fra belastende vilkår
overvinder disse belastninger – eller præges
negativt af dem? Og hvad kan vi uddrage som
pædagogiske konsekvenser?
Kohns teori
Kohn (1971) opstillede sin teori om samspillet
mellem forældrebaggrund og børns udvikling i
begyndelsen af 70’erne. Teorien er vendt mod
samme problemstilling, som behandles her: hvad
er det for processer, der formidler forældrenes
sociale vilkår til børns opvækst og dannelses-
i uddannelsessystemet

proces? Hans svar er “værdier”. De socioøkonomiske
vilkår knyttet til arbejdssituation, materielle
levekår og uddannelse er grundlag for de værdier,
der leves efter – både materielt, familiemæssigt
og som opdragelsespraksis. Værdier giver livsorienteringer
og tilværelsesforklaringer – der begrunder
de handlinger, man foretager – på grundlag af
de vilkår man har.
Nøgleordene i Kohns teori er:
• social klasse
• livsbetingelser
• værdier
• adfærd
– der udtrykker et forsøg på at se børns opvækst
som dybt indlejret i de vilkår, som familien har.
Omvendt giver Kohns teori også mulighed for at
se, at forældrene ikke nødvendigvis er fanger af
deres vilkår: den sociale arv er ikke en automatik,
der træder i kraft, men en risiko der eksisterer,
afhængigt af hvad man også selv foretager
sig..
Imidlertid kan man indvende mod Kohns teori,
at den i forhold til børns opvækstvilkår er begrænset
i sit sigte. Børn påvirkes i dag i omsorgsprægede
situationer i en langt bredere social
sammenhæng end i den tidsperiode, som Kohn
bygger på. Eller udtrykt anderledes: forældre-barn
forholdet skal måske i dag ses i sammenhæng
med spørgsmålet om social integration. En af
forældrenes vigtigste opgaver er måske netop at
bidrage aktivt til børnenes sociale integration – og
det er måske også her skolens og uddannelsessystemets
rolle ligger i det højmoderne samfund.
Det interessante spørgsmål er, om forståelsen
af børns opvækst som placeret i et langt større
socialt netværk kan bidrage til besvarelsen af
spørgsmålet om, hvorfor nogle børn klarer sig –
andre ikke.
Bourdieu’s teori
Holder vi fast i tesen om, at det er gennem værdier
og bagvedliggende betydninger af social arv, at
vi skal forstå videreførsel og trægheden i brydning
af social arv, kan Bourdieu’s teori (1984,
1997) måske bringe os videre i indkredsning af
socialt netværk relateret til det at bryde social
arv. Bourdieu afviser ligesom Kohn et snævert
deterministisk synspunkt, men lægger derimod
vægt på, at det er den “symbolske” sociale arv,
som videreføres gennem måder, man “begår” sig
på, dvs. gennem social handlen. Den sociale
handlen er hos Bourdieu defineret i relation til
begreberne, “felt”, “habitus” og “kapital”.
“Felt” er den række af sociale universer, som
det moderne samfundsliv er uddifferentieret i
(Bourdieu, 1997, 161). Der er tale om blandt
andet det videnskabelige, det kunstneriske og
det politiske felt, men også familien som felt.
“Habitus” er et individbåret system af praktiske
handlemåder, dvs. måder at håndtere tilværelsen
42
på gennem hverdagslivet. Med dette begreb indfanges
individets dispositioner og strategier, men
også den “indre” sammenhæng, der er imellem
indvid og felt. Men “habitus” er desuden knyttet
til position og kapital. “Position” angiver personens
og gruppers måder at placere sig på i den
sociale struktur – i det pågældende felt, og i rækken
af felter. Og “kapital” eller “social kapital”
opfattes hos Bourdieu bredt som både kulturel og
økonomisk kapital mens habitus bliver symbol på
måder, hvorpå den sociale struktur “indlejres” i
mennesket. Habitus overføres fra felt til individ
på tre måder. For det første på individplan ved at
“habitus” inkorporeres gennem opdragelsen i
familien. For det andet på gruppeplan, “habitus”
påvirkes gennem tilhørsforhold til en bestemt
gruppe og påvirkes af gruppen blandt andet gennem
livsstil og smag. Endelig for det tredje på
socialklasseplan, “habitus” påvirkes gennem
måder, man opfattes på som klasse eller samfundsgruppe.
Position og “social kapital” er derfor nøglebegreber
til forståelse af social arv, både trægheden
men også måder at bryde den på. “A class
is defined as much by its being-perceived as by
its being” (Bourdieu, 1984, 483). Det vil sige, at
social accept og respekt bliver et afgørende
omdrejningspunkt i en forståelse af mulighederne
for at bryde social arv. Mulighederne ligger i
spændingsfeltet mellem respekt fra andre og
selvrespekt. Magtspørgsmålet er centralt i
Bourdieu’s teori. En gruppe karakteriseret ved at
tilhøre en socialt “udstødt” gruppe har vanskeligt
ved at bryde social arv på trods af uddannelse,
fordi det er grundpræmisserne – socialt tilhørsforhold,
forståelse af feltets logikker og evne til at
skabe sig position, som er fraværende. “Social
kapital” er derfor en medierende variabel, som
hjælper os til at forstå, hvorfor nogle mennesker
bedre end andre, er i stand til at “bryde” den
sociale arv. Med Bourdieu's begreber kan vi forsøge
at udbrede den individorienterede opfattelse
af “social arv” og se erfaringer med praktisk
handlen i det sociale som forudsætninger for at
bryde social arv.
Nøgleordene i Bourdieu’s teori er
• Social klasse
• Social “kapital”
• Position
• Habitus
Teorien giver imidlertid også anledning til en vis
skepsis i forbindelse med mulighederne for at
bryde den sociale arv. Menneskers oplevelse af
at tilhøre en gruppe som ikke er socialt respekteret
er i sig selv præmisser, som er hårde at bryde.
At “habitus” inkorporeres fra forældre til barn
er det ene problem. Det andet problem er, at
habitus har en tendens til at “cementere” det
sociale tilhørsforhold. Dette aspekt er med til at
forklare skole- og uddannelsessystemets afmagt i

forhold til at bryde social arv. Mulighederne skal
imidlertid ses i forbindelse med et samfund, der
indebærer mange forskellige former for socialt
netværk og grupperinger gennem hverdagslivet.
Det betyder, at det ikke kun er gennem familien,
at “habitus” dannes – men at opvækst i andre
sociale arenaer giver den enkelte muligheder for
at hente alternative bidrag til opbygning af habitus.
Det interessante i Bourdieu’s teori i denne forbindelse
er derfor spørgsmålet, hvordan skolen
og uddannelsessystemet bevidst kan sigte mod
en styrkelse af habitus og den sociale kapital.
Hvad skal der så i givet fald sigtes mod?
Social integration – social kompetence
Med udgangspunkt i både Kohn og Bourdieu kan
man opfatte det enkelte menneskes potentiale og
ressourcer som knyttet til de værdier, der udvikles
i det sociale samspil og netværk. Her skabes
personens forankring – og her udvikles den kom-
43
petence, der bliver et udtryk for både fællesskabets
værdier – og den enkeltes sociale kapital.
Begrebet social integration er dermed en synsvinkel,
der kan belyse spørgsmålet om den
sociale arv – både når der er tale om at fastholde
i afmagt – og at overvinde den negative indflydelse.
Social integration drejer sig konkret om de kontakter
og relationer til andre, som personen har til
rådighed, og som kan støtte i tilfælde af belastninger
og videre: om der i personens netværk er
personer, man er knyttet til. Det aldeles afgørende
spørgsmål i et samfund, som det vi lever i, er
graden af nærhed – i forhold til isolation.
Når begrebet social kompetence kommer ind i
billedet her, hænger det sammen med, at socialt
netværk og ikke mindst karakteren af dette netværk,
i dag – langt mere end tidligere – er afhængigt
af den enkeltes egen indsats. Derfor skal der
kompetence til at skabe sig et netværk, til at vedligeholde
det, udbygge det – og udvikle det i en

44
retning, så det giver forankring og tilknytning. Det
er, hvad vi opfatter som en kompetence, der
bliver til i en social kontekst – og som samtidig
skaber denne kontekst i det fortsatte forløb.
Begrebet social kompetence har fået stor gennemslagskraft
i de sidste 10 år, og der ligger en
række meget aktive forskningstraditioner omkring
begrebet. Blandt de træk, der fremhæves som
vigtige i forbindelse med social kompetence, er
blandt andet, at personen skal:
• være fleksibel,
• kunne vælge til og fra
• kunne kommunikere
• kunne reflektere
• kunne give udtryk for egne følelser
• kunne leve sig ind i andre
• kunne handle i sociale situationer
Men disse kompetencer er ikke kun sociale, selvom
det sociale spiller en umådelig stor rolle – og
selvom alle kompetencer skabes i en social kontekst.
Kompetencer omfatter en langt større del
af personens udfoldelse. Samlet er kompetencerne
udtryk for, at personen kan leve op til de krav,
der ligger i den sociale situation – og kan det på
flere planer: på et konkret og fagligt handleplan,
på et plan, der omfatter at kunne bruge egne og
andres kundskabsreserver – og endelig på det
plan, der drejer sig om at tro på sig selv og kunne
se en mening med det hele.
Det vigtige spørgsmål i denne sammenhæng
er, om børns udvikling af kompetence som led i
deres sociale integration kan bidrage til en forståelse
af indflydelsen fra sociale vilkår.
Fire undersøgelser
De fire undersøgelser, der bygges på i overvejelserne,
omfatter gruppen af børn og unge, og de
er gennemført i 90’erne:
• 10-åringer i Norden, kompetanse, risiko og
oppvekstmiljø (Backe-Hansen & Ogden, 1998)
• Skoletrivsel blandt 11-15-årige børn i Danmark
(Schultz Jørgensen & Ertmann, 1997)
• Unge i en risikogruppe – og deres mediebrug
(Schultz Jørgensen, 1998)
• Børn i eliteidræt (Jensen, 1999).
Alle disse undersøgelser bygger på og forsøger at
udvide forståelsen af begrebet kompetence. Det
bliver set i forhold til risikogruppen, i forhold til
lærer- og forældrevurderinger, der bliver inddraget
oplysninger om brug af medier, og det bliver vurderet
ud fra sportsdyrkelse på eliteniveau. I alle
tilfælde er oplysninger fra børn og unge centrale.
Hvad viser resultaterne med hensyn til kompetence
og social integration – og forældrenes rolle? Er
der grund til at tro, at social arv kan overvindes

gennem en vellykket social integration, der støtter
sig til kræfter uden for familien?
Samlet kan undersøgelserne støtte antagelser,
der peger i retning af, at forældrenes sociale vilkår
spiller en rolle for børns kompetenceudvikling,
men formentlig en rolle, der kan betegnes som
“indirekte”. Det betyder, at forældre påvirker gennem
deres mere eller mindre direkte formidlede
holdninger og gennem den opbakning og støtte,
de giver deres børn. Denne støtte er selvsagt ikke
uden indflydelse fra sociale vilkår, men den er
ikke en direkte konsekvens af disse vilkår. I forlængelse
heraf er børns kompetence også stærkt
påvirket af de andre sociale netværk, de indgår i.
Det er kammerater, pædagoger og lærere. Og
mediebrug kan også ses som et led i en opretholdelse
af et socialt netværk – og dermed som et
forsøg på at overvinde en begrænsning fra en
social arv.
Børns kompetence-udvikling henter således
støtte fra en bred social kontaktflade – men
forældrene spiller en vigtig rolle som tilstedeværelse
af en sikker “base”, som det er kaldt.
Omvendt synes det også tydeligt, at en svag
familiebaggrund sætter negative processer i gang
over et bredere felt af sociale netværk og bidrager
til udviklingen af en svækket eller reduceret
social kompetence.
De nøglebegreber, der herefter er vigtige for os
i den fortsatte forståelse af børns kompetenceudvikling
i forhold til social arv er:
• Social baggrund
• Forældre-støtte
• Integration i sociale arenaer
• Kompetence
Og netop i denne synsvinkel er det nødvendigt at
nuancere kompetence-begrebet – og dermed
også perspektivere de pædagogiske overvejelser
i forhold til kompetence som en flerdimensional
kapacitet.
Kompetence i dybden
Kompetence er både færdigheder, evne til at kunne
forholde sig til tingene og tage stilling – og så
er det en mere personlig og subjektiv oplevelse af
eget værd. Alt sammen i en kompleks sammenhæng,
farvet af en persons konkrete oplevelser
og nederlag – eller sejre. Men altid givet med en
særlig fornemmelse af personlig oplevelse og
vurdering: slår jeg til – eller magter jeg ikke udfordringen.
Det vigtige i denne forståelse af kompetence i
“dybden” er, at der fastholdes et yderst personligt
element i enhver kompetence, uanset det faglige
indhold i opgaven, der løses. Personen kan
godt vurderes alene på de ydre kvalifikationer og
kan måske også klare sig overfladisk set. Men
gennemslagskraften, troværdigheden og den personlighedsdannende
side tilhører en mere omfattende
kompetence-udfoldelse. Her kræves der
45
refleksion og en personlig overbevisning med hensyn
til at klare udfordringen. Det er her udfordringen
ligger til en pædagogisk indsats, som sigter
på at styrke svage grupper til selv at kunne blive
aktive deltagere i et samfund, hvor det ikke mere
er tilstrækkeligt at være udstyret med en snæver
type kvalifikationer.
Kompetencen omfatter således tre planer,
nemlig:
• færdigheder, der kan iagttages, måles og vejes
• kundskaber, der kan indgå i beretningen fra
personen og fremstå som erfaringer, forståelser
og fortolkninger i forbindelse med færdighederne
• meningsplanet, der omfatter tiltro, selvværd,
personlige perspektiveringer – og fremstår som
en indre styrke og troværdighed i den synlige
færdighed.
Den pædagogiske pointe i denne forståelse af
kompetence-udvikling er, at de forskellige planer i
kompetencen altid er virksomme i kompetencens
udfoldelse – mere eller mindre integrerede. Sagt
på en anden måde: vi kan lade os “snyde” af en
fremtrædelse, der antyder, at der også er “kundskab”
til stede – uden at dette er tilfældet. Pædagogisk
set går vi ud fra, at en indsats altid skal
være orienteret mod alle tre kompetence-planer
(se senere).
Kompetence i bredden: Kernekompetencer
Men hvilke kompetencer udvikles i dette åbne
samfund? Alle kompetencer er vel ikke lige nødvendige?
Kompetencer konstitueres altid i forhold
til en tidsperiodes sociale, kulturelle og faglige
krav: det er her, det generelle ”konformitetsmønster”
skabes (Riesman, 1969). I denne sammenhæng
er det måske tilstrækkeligt at tale om
tre kernekompetencer, som er nødvendige at
udvikle i forhold til kravene i vidensamfundet,
nemlig:
• en faglig kompetence
• en forandringskompetence
• en social kompetence
Med faglig kompetence henvises til den grundlæggende
færdighed, der skal præsteres, som en
praktisk kunnen, men også som en viden og en
“vidensressource”, også som det at kunne indhente
viden, skabe og bearbejde viden, omfortolke
og forholde sig til viden ligger inden for rammerne
af denne kompetence. Her ligger også den
praktiske kvalifikation, der kræves i forhold til
udfordringerne – fra barnets indlæring af bogstaver
til håndværkerens praktiske kunnen. Her
ligger kravet om fortsat at lære, det vil sige opnå
viden, at kunne forholde sig til viden og at inddrage
den informationsmængde, som er nødvendig
(Gardner, 1997, 1998).

Forandringskompetence er defineret som evnen
til fornyelse, både mentalt og fysisk, for at holde
sig på omgangshøjde med de nye udfordringer.
Det betyder en grundlæggende åbenhed over for
læring, det betyder også en faktisk mobilitet, dvs.
evne til “at flytte sig”, fysisk og mentalt Det sidste
i betydning at kunne skifte synspunkt. Kulturen
lægger op til udveksling og forandring af
viden, nye måder at se, forstå og perspektivere
den gældende viden på (Bruner, 1998). Forandringskompetence
er en holdning og indstilling
med hensyn til at turde det kreative og grænseoverskridende,
der er i virkeligheden tale om en
åbenhed med hensyn til at være “generativ”, det
vil sige skabende.
Social kompetence er evnen til at kunne håndtere
de sociale situationer. Her ligger både sociale
færdigheder, indlevelse (empati) og tilknytning til
andre. De sociale færdigheder er et spørgsmål
om så at sige at kunne “spillereglerne” i det sociale,
det vil sige kunne “begå sig” inden for den
sociale situation og kultur, med den særlige egenart,
den rummer det pågældende sted. Empati
henviser til at kunne leve sig ind i en situation,
forstå den, og de rammer og muligheder, der er.
Det tredje aspekt tilknytning drejer sig om involvering
og det at kunne placere sig selv i “et indre
forhold” til mennesker, man spiller sammen med.
Det handler om, hvor motiveret man er, og hvor
åben man er i forholdet. Andre vigtige sider af det
sociale “beredskab” drejer sig om sproglige og
kommunikative færdigheder.
Kompetence er således en vigtig side ved personens
sociale arv: her er den kapital – større eller
mindre – som personen fører med sig ind i det
pædagogiske system. For en betydelig gruppe af
elever, der møder med en negativ social arv, kan
der formentlig være tale om, at færdighederne
ikke er optimale i forhold til kravene, men langt
vigtigere er, at kundskabsplanet for mange af
disse elever er præget af usikkerhed – og at
meningsplanet savner indre vished og følelse af
personligt værd. Her ligger den pædagogiske
udfordring – og spørgsmålet: kan der udformes
en pædagogik, der bevidst sigter både på bredden
og dybden i elevers kompetenceudvikling –
og vel at mærke: har en vis udsigt til at kunne
lykkes?
En pædagogisk synsvinkel
Hvad er det da for kvaliteter, der skal findes i et
pædagogisk miljø, der skal komme blot i nærheden
af at bidrage til overvindelse af den sociale
arv?
Det synspunkt, der skal argumenteres for her
er, at det ikke handler om mere af det samme i
undervisningsmæssig forstand – men om “noget
andet”. Det drejer sig ikke om at give mere
uddannelse til de grupper, der står med en risikobaggrund
eller befinder sig i en marginaliseret
46
situation. Det drejer sig ikke om flere tilbud af
standardtypen. Efter vores mening skal sigtet
være, at udvikle en pædagogik, der omfatter hele
kompetence-bredden hos personen – og de dybere
og personlige lag.
En sådan pædagogik skal sigte mod at fremme
personens livsmod og evne til livstilegnelse
(Pahuus (1999), og som derfor også vil virke
fremmende på den side ved kompetence, som
omfatter de faglige kapaciteter. Vi skal overveje
dette ud fra to spørgsmål:
• hvordan fremmes børns og unges kompetencer
i både den “brede” og den “dybe” forstand?
• hvilke krav må vi stille til skolens og uddannelsessystemets
værdier og miljø, til lærer-og voksenrollen?
Det overordnede formål er at lægge nogle forslag
frem og drøfte disse pædagogiske strategier i
lyset af spørgsmålet om, hvor mulighederne og
begrænsningerne ligger.
Kompetencefremmende pædagogik
Hvad er fremgangsmåde og rammerne for en
kompetencefremmende pædagogik, der spænder
fra daginstitution og skole til videregående uddannelse?
Eller mere direkte: hvordan udvikler man
kompetence?
Der er næppe tvivl blandt nogen om, at kompetence
udvikles ved at stille krav om dens tilstedeværelse.
Det vil sige krav om, at børn får mulighed
for at udvikle både færdigheder, kundskab
og selvværd – på alle kernekompetencerne. Og
at den aktiverede skal udsættes for krav om
refleksion, baseret på tilhørsforhold til et større
fællesskab – og skal have mulighed for at overvinde
den indre usikkerhed. Men hvordan gør
man det?
Færdigheder kan læres, der kan undervises i
det lag af kompetencerne. Det er et spørgsmål
om at tilrettelægge den mest hensigtsmæssige
indlæringsproces. Det er næppe her, det store
problem ligger – det er snarere i forbindelse med
de dybere lag af kompetencerne: færdighederne
hos børn bliver alt for sjældent set som en del af
en mere omfattende kompetenceudvikling.
Det vil indebære en anden form for undervisning,
der i langt højere grad kræver aktiv deltagelse
i undervisningen. Det betyder krav om kundskabsorienteret
refleksion – og det betyder inddragelse
i projekter med den deltagerstatus, der
kan udvikle selvværdet.
Kundskab kan næppe udvikles som et direkte
resultat af undervisning, der må tænkes “læring”
i lidt bredere betydning – det vil sige, at der skal
skabes et socialt og kulturelt miljø (i skolen og i
klassen), der lægger op til den kundskab, der ligger
i at forholde sig til tingene. Bruner (1998)
siger det på en tankevækkende måde, når han
hævder, at “det vigtigste fag i skolen – er skolen

selv”. Det vil sige de sociale normer, der stiller
krav om, at børn ikke kun lærer lektien, men forholder
sig til den – og tænker videre selv.
Selvværd kan man ikke undervise i, man kan
heller ikke reflektere sig frem til dette lag af kompetencen.
Der kan måske slet ikke direkte fokuseres
på selvværdet – uden risiko for, at det forsvinder
og ophæver sig selv i tvivl. Selvværd
udvikles i den personlige relation, mellem elever
indbyrdes eller mellem lærer og elev. Først i den
personlige relation opstår troen på, at man har
værdi – og betydning. Der ligger selvværdet som
en overbevisning, der opstår i mødet mellem
mennesker. Det væsentlige ved at sigte mod en
kompetence, der går i dybden er, at læringssituationerne
skal være helhedsprægede, personlige,
47
de skal være organiske i den forstand, at der
skal være en indbygget meningsfuldhed. Denne
side ved læringsprocessen omfatter også de indbyggede
menneskelige relationer: de skal være
troværdige.
Selvværdsplanet udvikles gennem retten til
aktivt at blive inddraget i læreprocessen som
deltager. Her ligger forudsætningen for at kunne
bidrage “produktivt” med noget, som har betydning
i det sociale fællesskab, i tråd med Bruners
tanker (1998) om en “folkepædagogik”, der sigter
netop mod at fremme menneskers “handleevne
og selvværd”. At bryde den sociale arv
handler set i dette lys derfor om at udvikles i en
rolle, der “kalder på” alle lag af kompetencen.
Det vil sige få positive erfaringer ved at realisere

egne muligheder og oplevelsen af at være noget
værd i fællesskabet.
Og hermed er vi ovre ved den sociale dimension
af læreprocesserne, og den pædagogiske
kultur. For det er gennem social støtte og opmuntring
i en sammenhængende pædagogisk kultur,
der lægger vægt på aktiv medinddragelse, at
dette kan lykkes.
Lærerrollen
Sigtet er både færdigheder og de dybere lag af
kompetencen – og det vil sige en læreproces
med en social dimension. Det betyder fastholdelse
af et menneskeligt perspektiv, der er forbundet
med et socialt fællesskab, der kan give tilbagemeldinger
– og fra starten lægger vægt på det
kommunikative. Sagt på en anden måde, barnet,
der skal lære at bruge sig selv, skal føle at høre
til – og skal formidle sine erfaringer. Derfor handler
det om en lærerrolle, der er sig disse tre
aspekter bevidst. Det vil sige, at læreren skal satse
på en rolle på mange planer- også det personlige.
Lærerens autoritet og muligheder er i dag forbundet
med, hvad der er kaldt en “indre autoritet”:
man skal tro på læreren som person. Læreren
skal selv formidle de lag af kompetencen, der
søges udviklet hos eleven. Det betyder ikke, at
læreren nødvendigvis behøver at kunne præstere
hverken kundskab eller selvværd, men derimod,
at læreren skal være ægte i sin formidling af disse
kompetencelag. Læreren skal have modet til
at være sig selv med hensyn til sin kundskab og
sin holdning: det vil sige, at læreren skal have
troværdighed eller autenticitet. Tror man ikke på
ham, bliver han ligegyldig og kan ikke “ramme”
de lag af kompetencen hos de børn, der slider
med de begrænsende forudsætninger og den
negative sociale arv. Tværtimod: han formidler, at
disse lag hos eleven kan lades urørte – de bliver
fremtidens barrierer for en udviklingsproces. Derfor
krav til lærere om at have troværdighed,
blandt andet ved at udfolde og synliggøre de værdier,
de bygger deres handlinger på.
Læreren skal med andre ord besidde en mere
omfattende professionel kompetence, der omfatter
både det faglige, det formidlingsmæssige –
og det menneskelige plan. Den personlige kompetence
hos læreren er modet til at være sig selv
– og færdigheder i at kunne administrere sig selv
i forhold til fx børn.
Det betyder først og fremmest at kunne arbejde
med personlige relationer og at udvikle sig selv
som menneskeligt “instrument” i læringsprocessen.
Kontakten, den følsomme registrering af
mennesker, ansigter, stemmer og øjne og den
dybere forståelse. Det er denne relation, som fx
sætter vigtige “fingeraftryk” i børns liv.
Socialt netværk i skole- og uddannelseskultur
En ting er lærerrollen – noget andet er den kultur,
som omgiver barnet eller den unge i uddannel-
48
sen. At bryde social arv grundlægges på en ny
oplevelse af et tilhørsforhold – dvs. følelsen af
som "sig selv" at være noget værd for de andre –
at opnå respekt hos de andre. Hvordan skabes
denne pædagogiske “empowerment: myndiggørelse?
Centralt er, at den sociale dimension bliver
skolens arbejdsgrundlag: der skal sigtes mod
social integration. En måde at gøre det på er at
skabe et fællesskab af “lærende” – i studiegruppen,
læsegruppen eller gruppen af “makkere” –
der fastholdes som en enhed i det pædagogiske
forløb. En anden måde er at etablere sociale netværk,
som bygger på og skaber denne særlige
omsorg, som indbefatter indbyrdes støtte og opmuntring,
men også opsøgning og “opsamling” af
personer, der er på vej mod marginalisering og
måske drop-out. En tredje måde er bevidst at udvikle
sociale normer i gruppen, der udtrykker krav
om ansvar, forpligtelser, deltagelse – og tolerance.
Disse normer er gruppens fælles vedtagelse.
Det fælles for disse bestræbelser er, at der fokuseres
på en kultur, der stiller krav om kundskaber,
personlig vurdering og reel indflydelse.
Hvis disse muligheder skal realiseres kræves
to ting. For det første at der skabes socialt fællesskab
omkring læringssituationen, som er rettet
imod at integrere alle – ikke bare ved social
træning i færdigheder, men gennem erfaringer
med opbygning af en social “kapital”. Dvs. både
social kompetence og netværk. Der skal dannes
holdninger med hensyn til, at tilstedeværelsen i
personlig forstand er central. For det andet
kræves der respekt om deltagernes egen, personlige
“udstråling”. Det vil sige en særlig form for
social kompetence, som ifølge Bourdieu handler
om en grundlæggende oplevelse af at føle sig
respekteret. Vekselvirkninger mellem disse to
aspekter er forudsætningen for, om “forbindelsen”
skabes mellem kompetence og social integration
– som forudsætningen for at bryde den
sociale arv.
Konklusion
Sammenfattes disse overvejelser vil en kompetencefremmende
pædagogik, der sigter på at
bryde den sociale arv, omfatte både et færdighedskrav,
et socialt miljø, der fastholder fælles
referencepunkter for en personlig refleksion – og
et personligt meningsplan forbundet med sociale
relationer. Men også en uddannelseskultur man
“føler sig hjemme i” – og et sted man bliver
“hentet ind i“
Denne pædagogiske tilgang hviler på tre perspektiver,
der efter vores mening er centrale, hvis
en indsats for at bryde den sociale arv skal have
chance for at opnå en mere varig effekt. Det drejer
sig om
• Aktørperspektivet – at personen inddrages aktivt
i egne kompetencefremmende læreprocesser.
• Integrationsperspektivet – at skabe en social

Per Schultz Jørgensen
Professor ved Danmarks
Lærerhøjskole, Institut for
Psykologi og specialpædagogik
Bente Jensen
Videnskabelig medarbejder ved
Danmarks Lærerhøjskole,
Institut for Psykologi og
specialpædagogik
tilknytning i et fællesskab, som bygger på menneskelige
og sociale ressourcer.
• Værdiperspektivet – at udvikle et værdimæssigt
grundlag, som understøtter både læringen og den
personlige dannelsesproces.
Vi tror, det er muligt at påvirke og reducere indflydelsen
fra en negativ social arv. Vi er også af
den overbevisning, at det kun kan ske gennem
en bevidst tilrettelagt pædagogisk proces, der
fastholder dobbeltgrebet: kompetence i en social
kontekst. ■
Litteratur
Backe- Hansen, E. & Ogden, T. (red.)(1998). 10-åringer i
Norden. Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København:
Nordisk Ministerråd
Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde. Omkring teorien
om menneskelig handlen. København: Hans Reitzels
Forlag
Bourdieu, P. (1984). Distinction. A Social Critique of the
Judgement of Taste. London: Harvard College and Routledge
& Kegan Paul
Bruner, J. (1998). Uddannelseskulturen. København:
Munksgaard
Christoffersen, M. Nygaard (1996). Opvækst med
arbejdsløshed. Socialforskningsinstituttet, rapport
96:14. København.
Due, P. & Holstein, B (1997). Sundhed og trivsel blandt
børn og unge. Danmarks bidrag til en international
undersøgelse. Københavns Universitet: Institut for Folkesundhedsvidenskab
Gardner, H. (1997). De mange intelligensers
pædagogik. Redigeret af Fibæk Laursen. København:
Gyldendal
Gardner, H. (1998). De sju intelligenserna. Falun:
Scandbook
Jensen, B. (1999). Kompetencebegrebet – anvendt i en
analyse af børns trivsel i eliteidrætten. Ph.d.-afhandling
indleveret til bedømmelse ved Danmarks Lærerhøjskole:
København
49
Kohn, M. L: (1971). Social class and parent-child relationships.
I: Anderson, M. (ed.) Sociology of the family.
Harmondsworth: Penguin
Pahuus, M. (1997). Holdning og spontanitet. Pædagogik,
menneskesyn og værdier. Århus: Kvan
Riesmann, D. (1969). Det ensomme massemenneske.
København: Gyldendal
Rutter, M (1987). Psychosocial resilience and protective
mechanisms. American Journal of Orthopsychiatric
Association, 57, 316-330.
Schultz Jørgensen, P. (1998). Unge i en risikogruppe –
og deres mediebrug. En undersøgelse af mediebrug
blandt 15-18-årige uden for uddannelse og job. Paper –
ikke publiceret endnu
Schultz Jørgensen, P & Ertmann, B (1997) Skoletrivsel
blandt 11-15-årige børn i Danmark. Nordisk Psykologi,
1997, 49 (4), 287-308
Schultz Jørgensen, P., Christensen, E. & Ertmann, B.
(1995). Børn og unge på tværs. Tværgående indsats for
børn, unge og familier. København: Hans Reitzels Forlag
Vinnerljung, B. (1998). Socialt arv. I: Denvall, V. &
Jacobson, T. (red.) Vardagsbegreb i socialt arbete. Ideologi,
teori och praktik. Stockholm: Nordstedts Juridik
AB.
Werner, E. & Smith, R. (1992). Overcoming the odds.
New York: Cornell University Press

Den sociale arvs betydning for valg
50

og resultater i uddannelsessystemet
I denne artikel er der fokus på den sociale bag-
grunds betydning for de unges uddannelsesvalg.
I et samfund med stadigt stigende kvalifikations-
krav er det centralt at sikre, at den negative
sociale arv ikke begrænser en gruppe unge i at
få den uddannelse, som de har evner til. Bl.a. på
den måde kan vi øge muligheden for, at de sam-
fundsmæssige uligheder ikke går igen fra den
ene generation til den anden. Manglende eller
ringe uddannelse viser sig nemlig ikke alene at
være et resultat af negativ social arv, men også
af den måde vi har indrettet samfundet og
uddannelsessystemet på. Der er altså et spille-
rum at udnytte!
Torben Pilegaard Jensen
51
Artiklen indledes med et kort historisk rids af,
hvordan spørgsmålet om social arv og uddannelse
har været behandlet. Herefter fremlægges
forskningsresultater om sammenhænge mellem
social baggrund og uddannelse. Det belyses,
hvilke mekanismer der kan spille en rolle for overførelsen
af den sociale arv, og der peges på mulige
indsatser over for uddannelsesmæssigt svagt
stillede grupper. Men samtidig understreges det,
at vi langtfra på alle områder i dag ved tilstrækkeligt.
Social arv og restgruppen
Interessen for at sikre flere unge en uddannelse
efter grundskolen er ikke ny. Med ungdomskommissionens
nedsættelse i 1945 blev der sat
fokus på at fjerne de økonomiske barrierer for at
gennemføre en uddannelse, både ud fra et demokratisk
perspektiv og ud fra et samfundsøkonomisk
hensyn, således at alle, uanset social
baggrund, får mulighed for at få en uddannelse,
der svarer til deres evner og anlæg (Hansen
1999). En omfattende udbygning af uddannelsessystemet
fandt, ligesom i andre lande, sted i
1960’erne for at mobilisere “intelligensreserven”
(Hansen 1999). Der skete en voldsom vækst i
antallet af unge, der påbegyndte en ungdomsuddannelse,
og specielt de videregående uddannelser
voksede kraftigt. Der blev talt om “uddannelseseksplosionen”
(Mathiesen 1979).
Interessen drejes fra offentligt hold i begyndelsen
af 1970’erne mod de stærkt øgede udgifter
til de videregående uddannelser. Der var behov
for planlægning med henblik på at prioritere de
samlede udgifter til uddannelsessystemet
(Jensen 1994, Hansen 1999). I begyndelsen af
1970’erne hedder det i en perspektivplanredegørelse,
“at det er forbundet med betydelige menneskelige,
pædagogiske og omkostningsmæssige
problemer at anvende uddannelsespolitikken som
eneste eller dominerende murbrækker ved nedbrydningen
af samfundets sociale barrierer”
(Christensen 1981). Interessen for økonomi og
planlægning fjernede delvis opmærksomheden
fra de fortsatte problemer med at sikre alle unge
en ungdomsuddannelse.
I kølvandet på disse redegørelser opstod begrebet
restgruppe som en betegnelse for dem, der

var til rest i forhold til optaget i uddannelsesystemet.
Restgruppebegrebet er blevet kritiseret,
men som Hansen (1975) udtrykker det: “Det er
ikke nogen smuk betegnelse, men hvorfor pynte
på virkeligheden”.
En indvending mod restgruppebegrebet har
været, at der på trods af den helt overvejende
tendens til, at unge uden en ungdomsuddannelse
klarer sig dårligt på arbejdsmarkedet, alligevel er
nogle, som viser sig at have ressourcer til at
opnå en erhvervsmæssig karriere. Afgrænses
restgruppen som gruppen af unge, der ikke på
noget tidspunkt får gennemført en ungdomsuddannelse
efter grundskolen, har den, med visse
udsving, udviklet sig fra i 1983 at udgøre 27 pct.
af en ungdomsårgang til i 1995 at være på 17
pct. (Andreasen et al. 1997).
Over to tredjedele af gruppen af unge uden en
ungdomsuddannelse består af unge, som har
afbrudt en ungdomsuddannelse. Det er således
kun 5 pct. af en ungdomsårgang, der i dag ikke
på noget tidspunkt påbegynder en ungdomsuddannelse.
Uddannelse og social baggrund
Risikoen for ikke at få gennemført en uddannelse
efter grundskolen er forholdsvis stor, hvis ens
forældre har ringe indkomst og uddannelse. Og
hvis det ikke er gået så godt med de boglige fag i
grundskolen, forringes chancen yderligere for at
få en uddannelse.
Unge, der ender med ikke at have gennemført
en ungdomsuddannelse, har ofte været igennem
en vanskelig valgproces med positive og negative
erfaringer. Lad os se på den sociale arvs betydning
for de unges valg og fravalg trin for trin.
Når de unge står over for valget mellem at
påbegynde eller ikke at påbegynde en ungdomsuddannelse,
spiller den sociale baggrund en stor
rolle. De forholdsvis få, der ikke på noget tidspunkt
går i gang med en ungdomsuddannelse er
først og fremmest kendetegnet ved at have forældre
med lav indkomst og uddannelse (Andreasen
et al. 1997 og Murray 1994). Og i grundskolen
har de klaret sig dårligt i de boglige fag og har
derfor ikke taget ret mange af folkeskolens
afgangsprøver.
Hvilken ungdomsuddannelse, der vælges, er i
høj grad bestemt af forældrenes uddannelsesbaggrund.
Således er der en klar tendens til, at
unge med forældre, der har en videregående
uddannelse, i højere grad vælger en almen gymnasial
ungdomsuddannelse sammenlignet med
de unge, hvis forældre har en erhvervsfaglig
uddannelse. Det betyder, at unge, som i øvrigt
har de samme boglige færdigheder i grundskolen,
i mindre udstrækning påbegynder en almengymnasial
uddannelse, hvis de har forældre uden
videregående uddannelse, sammenlignet med
unge, der har (Andersen 1997 & Pilegaard
Jensen et al. 1997). På den måde er socialt
betingede uddannelsesvalg med til at reproduce-
52
re den sociale lagdeling i samfundet og dermed
bremse for en opadgående mobilitet.
Ikke alle unge har held til at gennemføre en
påbegyndt ungdomsuddannelse, og specielt fra
erhvervsuddannelserne er frafaldet betydeligt.
Unge, der har klaret sig godt i de boglige fag i
grundskolen, har – uafhængigt af forældrebaggrund
– større chance for at gennemføre en
uddannelse end dem, der har klaret sig dårligt
(Andreasen et al. 1997). Der er således en tendens
til, at den sociale baggrunds betydning
aftager, når vi ser på frafaldet. Mens den sociale
baggrund har stor betydning for, om de unge
påbegynder en ungdomsuddannelse, betyder den
mindre for, om de unge afbryder. Noget tyder
således på, at det at komme i gang med en
uddannelse, mindsker den sociale baggrunds indflydelse
på den videre uddannelses- og erhvervskarriere.
Dette underbygges af, at jo højere
uddannelsesniveau, der opnås, desto mindre
betydning har familiebaggrunden for risikoen for
at blive ledig (Rasmussen 1993). Men stadig er
det sådan, at de unge, der afbryder en ungdomsuddannelse,
ofte har forældre med lavere indkomst
og mindre uddannelse end andre unge.
Valg af en videregående uddannelse efter
afsluttet gymnasial uddannelse hænger i høj grad
sammen med forældrenes uddannelsesniveau. Jo
højere uddannelsesniveau hos forældrene, desto
større er sandsynligheden for at påbegynde en
videregående uddannelse blandt unge, der i øvrigt
har klaret sig lige godt i de boglige fag i grundskolen.
Samlet består de, der ikke får gennemført en
ungdomsuddannelse, af dem der aldrig er startet
på en, og af dem der har afbrudt uden at komme
i gang igen. Forholdsvis mange af disse unge har
forældre uden erhvervsuddannelse, en far med
lav erhvervsindkomst eller en far med høj ledighed
(Heinesen 1999). Og hvis disse karakteristika
gør sig gældende på samme tid, er sandsynligheden
for ikke at have gennemført en ungdomsuddannelse
meget høj. Med hensyn til skolegang
gælder, at disse unge enten ikke har taget så
mange af folkeskolens prøver, har gået i 10. klasse,
har skiftet skole i 10. klasse/været omgænger
i 10. klasse, har gået i anden type skole end
folkeskolen i 9. klasse, eller har afsluttet 9. klasse
i utide. Tilsammen udtryk for, at de har haft
vanskeligheder med de boglige fag i grundskolen.
Pigerne har gennemgående bedre boglige færdigheder
end drengene. Alligevel er der lige så
mange drenge som piger, der får gennemført en
uddannelse efter grundskolen. Det skyldes, at
blandt piger og drenge med de samme boglige
færdigheder er det drengene, der har størst chance
for at gennemføre en uddannelse efter grundskolen
(Heinesen 1999).
Familieformen spiller også en rolle. Unge, der
bor med kun en af forældrene, har mindre sandsynlighed
for at gennemføre en ungdomsuddannelse.
Dette er dog mest udpræget blandt unge

med ikke-uddannede forældre. Og ses på familieformens
betydning for karaktergennemsnittet i
gymnasiet spiller den ingen rolle (Heinesen
1999).
Manglende uddannelse er som nævnt ikke kun
et resultat af social arv. En hel del unge opnår af
andre grunde ikke en uddannelse efter grundskolen.
Hvorfor og hvordan de klarer sig på arbejdsmarkedet
er ikke i dag tilstrækkeligt belyst.
Hvilke mekanismer?
Hvilke mekanismer, der betinger sammenhængen
mellem forældrebaggrund, opvækstmiljø og
uddannelse, er vanskeligt at svare på. Spørgsmålet
om den sociale arvs mekanismer er centralt,
når spillerummet for at iværksætte foranstaltninger
for at begrænse den negative sociale arv
skal vurderes. Er den sociale arv først og fremmest
betinget af genetisk overførte evner, da er
mulighederne for at ændre på tingenes tilstand
begrænsede. Er det derimod familiens holdning til
53
uddannelse eller undervisningens tilrettelæggelse
i grundskolen, der spiller en rolle, da vil mulighederne
for at iværksætte virkningsfulde foranstaltninger
være større.
Social baggrund og intellektuelle forudsætninger
De unges intellektuelle evner spiller en væsentlig
rolle for, hvilket uddannelsesniveau de opnår.
Unge fra højere sociale lag har i gennemsnit bedre
intellektuelle evner end børn fra lavere sociale
lag, men der er betydelig spredning inden for de
enkelte sociale lag. En del af variationen i intellektuelle
evner kan henføres til faktorer i opvækstmiljøet,
andre til genetiske faktorer. Men
social baggrund har sin selvstændige betydning –
uafhængig af intellektuelle evner – for, hvilket
uddannelsesniveau de unge opnår. Unge fra
lavstatushjem opnår således et lavere uddannelsesniveau
end unge fra højstatushjem med samme
intellektuelle evner. Intellektuelle evner og
social baggrund er dog langtfra en tilstrækkelig

forklaring på det uddannelsesniveau, de unge
opnår. Mange andre forhold spiller en rolle, fx
uddannelsernes indhold og tilrettelæggelse.
Hvis unge, der har de intellektuelle evner for at
gennemføre en uddannelse også gør det, kunne
vort uddannelsessystem siges at have en hensigtsmæssig
indretning, idet det formåede at
bibringe de unge uddannelse svarende til deres
evner. Men sådan er det ikke. Det viser sig nemlig,
at unge, der præsterer ensartede resultater
på en såkaldt “verbaltest”, langtfra opnår et ensartet
uddannelsesniveau. Således opnåede ca.
halvdelen af de unge mænd med fædre i professionerne
– dvs. job der normalt forudsætter en
mellemlang eller lang videregående uddannelse –
der tilhørte den bedste tredjedel i testen, en lang
videregående uddannelse, mens det blandt
mænd, der havde ufaglærte fædre kun var hver
tiende (Hansen 1999). Dvs. at intellektuelle
evner kun kan forklare en del af forskellene i
opnået uddannelse. Den sociale baggrund spiller
en stor selvstændig rolle.
54
At betydningen af den sociale baggrund er stor,
ændrer dog ikke på, at der er væsentlig flere
unge fra de højere sociale lag, der klarer sig godt
i test af intellektuelle evner, sammenlignet med
unge af ufaglærte forældre.
Særligt i USA har det spørgsmål trængt sig på,
om den socialt ulige fordeling af børnenes intellektuelle
evner kan forklare den ulige fordeling af
levevilkårene. Debatten har været omfattende, jf.
bl.a. Herrnstein & Murray (1994), hvor det søges
påvist, at hovedparten af uligheden i det amerikanske
samfund, kan henføres til social arv i
form af intellektuelle evner, forstået på den
måde, at børn fra familier med ringe sociale kår
har ringere intellektuelle evner end børn fra velstillede
familier. Undersøgelsen er blevet kritiseret
fra mange sider, bl.a. af Fischer et al. (1996),
hvor det konkluderes, at intellektuelle evner ikke
betyder mere end de sociale baggrundsforhold,
når det drejer sig om fattigdom, nærmest omvendt.
Dertil føjes, at det under alle omstændigheder
kun er en begrænset del af forskellene i

levevilkår, der kan forklares på det individuelle
plan. En stor del af uligheden kan kun forstås ved
at forlade det individuelle niveau til fordel for ulighedernes
årsager i samfundets sociale struktur.
Dette peger på, at der er et betydeligt spillerum
for, at faktorer, der kan påvirkes, har betydning
for, hvilken uddannelse unge opnår.
Igennem mange år har spørgsmålet om, hvorvidt
forskelle i intellektuelle evner kan henføres til
genetiske faktorer eller til opvækstmiljøet været
rejst. Hos Hansen (1999) citeres fra Erikson &
Jonsson (1993), at “Sammenfatningsvis leder
denne gennemgang til følgende konklusion: Der
er måske en genetisk komponent i den sociale
selektion til højere uddannelse, men man kan
ikke på et videnskabeligt sikkert grundlag mere
præcist bedømme dens betydning. Samlet taler
alt dog for, at den genetiske komponent står for
en lille eller meget lille del af sammenhængen
mellem social baggrund og uddannelse. Vi mener
med sikkerhed at kunne sige, at den klart overvejende
del af den sociale selektion i uddannelsessystemet
ikke skyldes genetiske faktorer”.
I forhold til dette, når Mortensen (1999) frem
til et lidt andet resultat, idet han siger, at “genetiske
faktorer spiller en betydelig rolle for variationen
i intelligens, og det er derfor sandsynligt,
at en ikke ubetydelig del af den sociale arv kan
være udtryk for biologisk arv”.
Striden om arv og miljø er således fortsat ikke
bilagt.
Normer, holdninger og ressourcer i
opvækstmiljøet
At adfærd, normer og holdninger i opvækstfamilien
spiller en rolle for overførelsen af den sociale
arv, er der ingen tvivl om. Men hvordan denne
transmission finder sted, er til gengæld mere
kompliceret. I den sammenhæng har den franske
sociolog Bourdieu udviklet begrebet habitus, som
indebærer, at børn under deres opvækst indlærer
dispositioner, der er afgørende for deres handlinger
(Elm Larsen 1999). På den måde bliver det
forståeligt, hvorledes en fattigdomskultur kan
overføres fra generation til generation. Uddannelsessystemet
ses som en institution, der reproducerer
de givne klasserelationer ved at levere den
retfærdige ideologi, som tillader de privilegerede
klasser, at se deres succes som udtryk for naturlige,
personlige anlæg (Rasmussen 1999).
En anden antagelse er, at uddannelsesvalg
foretages med henblik på at minimere risikoen for
at havne i en lavere, men ikke væsentligt højere
social klasse end ens forældre (Heinesen 1999).
Denne teori antager, at de unges valg af uddannelse
er rationelt og foretages ud fra evner og
forventninger. I valgprocessen indgår ikke kun
økonomiske overvejelser, men også andre og
sociologisk orienterede faktorer, fx tab af sociale
netværk i forhold til familie og venner som følge
af uddannelsesvalg langt fra familiens tradition.
Denne teori er velegnet til at forklare, hvorfor bog-
55
ligt velfungerende unge, fra hjem med ufaglærte
forældre, kun gennemfører en erhvervsfaglig
uddannelse, selv hvis de har forudsætninger for
at opnå en videregående uddannelse. Teorien er
belyst på danske data og ser ud til delvis at kunne
bekræftes. Den understøttes også af Hansen
(1999), som påviser, at en del unge, som klarede
sig godt i en færdighedstest, ikke gennemførte
en uddannelse på væsentlig højere niveau end
deres forældre.
I den økonomisk funderede teori om humankapital
betragtes uddannelsesvalget som et resultat
af, hvor stort afkastet af en given uddannelsesinvestering
vil være. Selv om mange unge
udmærket er klar over, at uddannelse er en vigtig
forudsætning for at klare sig på arbejdsmarkedet,
er det dog ikke de fremtidige indtjeningsmuligheder,
de unge har fokus på ved valget af uddannelse.
Her spiller spørgsmål om et interessant
job, godt arbejdsmiljø og gode kolleger en større
rolle (Pilegaard Jensen et al. 1997; Andersen
1997).
Normer og holdninger til uddannelse i familien
spiller en rolle for uddannelsesvalget. Unge, som
ikke tror, at uddannelse kan betale sig, og som er
bekymrede for, at uddannelse kan føre til uoverskuelig
studiegæld, kommer oftere fra lavere
sociale lag og opnår derfor ikke så ofte en uddannelse,
som andre (Andreasen et al. 1997). Men
de unge, som får en uddannelse, som er væsentlig
længere end deres forældres, har tro på, at
uddannelse betaler sig i det lange løb, ligesom de
ikke frygter, at uddannelse fører til en uoverskuelig
studiegæld. De unge, som har disse holdninger,
har ofte klaret sig bedre i de boglige fag i grundskolen
end unge med tilsvarende familiebaggrund
(Pilegaard Jensen et al. 1997). Og de unge – fra
hjem med ufaglærte forældre – der opnår en
videregående uddannelse, er netop karakteriseret
ved disse holdninger og boglige præstationer.
De unges holdninger til uddannelse og boglige
færdigheder må antages at hænge sammen med
familiens traditioner og ressourcer. I familier med
gode økonomiske vilkår er der alt andet lige bedre
muligheder for at skabe gode rammer om børnenes
opvækst og et økonomisk sikkerhedsnet i
forbindelse med uddannelse. Men modsat kan
høj indkomst i nogle tilfælde indebære meget
arbejde med begrænset tid til børnene. Forældre
med videregående uddannelse er ved “det gode
eksempel” med til at nedbryde børnenes evt.
frygt for at gennemføre en videregående uddannelse.
Betydningen af familiens holdninger kommer
bl.a. til udtryk i, at familiemedlemmer, ifølge de
unge selv, er dem, der tales mest med, når der
skal vælges uddannelse. Specielt spiller moren
en væsentlig rolle (Andersen 1997).
Når nogle unge har vanskeligt ved at gennemføre
en uddannelse, kan det bl.a. også hænge
sammen med, at de har svært ved at orientere
sig i et samfund, præget af tilsyneladende uane-

de muligheder. Dette indebærer for en del unge,
at deres forståelse for den sociale arvs realiteter
mindskes (Simonsen 1999). Skolesystemet og
samfundet som helhed er præget af en “kulturel
frisættelse”, som indebærer, at chancer for succes
opfattes som knyttet til den enkelte. Når de
unge står over for valget af uddannelse, ser mange
af deres overvejelser ud til at være præget af
ønsker snarere end af erfaringer og viden (Andersen
1997). Tidligere var den enkelte langt mere
fastlåst og de fleste kunne regne med at følge
kulturelt, socialt og arbejdsmæssigt i deres forældres
spor (Simonsen 1999). Den nuværende
situation skaber på den ene side mulighed for
langt større uddannelsesmæssig og social mobilitet
i samfundet, men indebærer også, at der skabes
illusioner om de faktiske muligheder, hvilket
for de unge med svage personlige og faglige
forudsætninger kan være med til at forstærke
betydningen af den negative sociale arv. Konsekvensen
kan fx være, at sammenstødet med
uddannelsessystemets krav og realiteter fører til
nederlag og opgivelse af uddannelsen.
Uddannelsernes indhold og krav
Om unge opnår en uddannelse er ikke kun bestemt
af opvækstvilkårene, men også af den
måde vi tilbyder uddannelse på og på uddannelsernes
indhold og krav. I et samfund som det
danske, hvor uddannelserne er gratis – ligesom i
de øvrige nordiske lande – vil de økonomiske
barrierer for at gennemføre en uddannelse være
mindre i sammenligning med lande, hvor det at
gennemføre en uddannelse er forbundet med
betydelige økonomiske omkostninger.
En del unge gennemfører ikke en ungdomsuddannelse,
fordi disse ikke matcher deres forudsætninger.
Mange af de unge, som aldrig får
56
gennemført en ungdomsuddannelse, har afbrudt
en erhvervsfaglig uddannelse uden at komme i
gang med en anden. Når de unge afbryder henviser
de ofte til, at lærerne var for dårlige, og at
det sociale miljø ikke var godt. Men mange henviser
også til, at der var for lidt praktisk indhold i
uddannelsen, og at de mistede interessen for
faget. En del af forklaringen, på at de mister interessen
for faget, er, at de ikke oplever, at de slår
til i forhold til de boglige krav, der stilles på fx
handelsskole og teknisk skole. Det er nemlig de
unge, som ikke har klaret sig så godt i de boglige
fag i folkeskolen, og som bl.a. derfor er skoletrætte,
der har størst risiko for at droppe ud (Pilegaard
Jensen et al. 1997; Andreasen et al. 1997;
Murray 1994). Mange unge forventer at møde
praktiske udfordringer, når de påbegynder en
erhvervsfaglig uddannelse, men møder i stedet
en undervisning i de teoretiske og almene fag,
som i høj grad er identisk med den, de modtog i
grundskolen.
Som årsag til frafaldet fra de erhvervsfaglige
ungdomsuddannelser, spiller det også en rolle,
om de unge har modtaget en vejledning, der sikrer,
at uddannelsesvalget bygger på personlig indsigt
i egne styrker og svagheder og på uddannelsernes
krav og indhold. En del unge påbegynder
således en uddannelse uden tilstrækkelig indsigt
i indhold og krav.
Endelig er manglen på praktikpladser en årsag
til, at nogle unge afbryder en erhvervsfaglig ungdomsuddannelse,
også selv om en lang række
uddannelser kan gennemføres som værkstedsbaseret
uddannelse.
En del af de unge, som ikke får gennemført en
ungdomsuddannelse, ender i det kommunale
aktiveringssystem, hvor mange af dem oplever, at
kombinationen af praktisk arbejde og almen

undervisning på fx produktionsskolerne giver dem
lyst til at gå i gang med korterevarende uddannelse
og/eller arbejde.
Indsats
Vor viden, om hvilken indsats der kan begrænse
den negative sociale arv og sikre, at flere unge
får gennemført en uddannelse, er begrænset.
Men som udgangspunkt kan der peges på behovet
for at lette overgangen fra grundskolen til
videre uddannelse.
Som det er i dag, matcher grundskolen og de
erhvervsfaglige ungdomsuddannelser på teknisk
skole og handelsskoler ikke i tilstrækkelig grad
hinanden. Hvis grundskolen kunne sikre, at flere
unge opnåede boglige sejre og dermed færre
nederlag, og hvis samtidig ungdomsuddannelserne
i højere grad blev tilrettelagt med et mere
praktisk indhold som grundlag for den teoretiske
indlæring, må det forventes, at flere kom i gang
med en uddannelse, og at færre afbrød.
Også på vejledningsområdet er der behov for at
intensivere dette gennem målrettede brobygningsforløb
mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne.
Men vi har ikke i dag viden om,
hvordan de senere års tiltag på vejledningsområdet
har virket. Dernæst ser der ud til at være
brug for en forbedret faglig og personlig vejledning
til de unge, der står overfor at ville afbryde
deres uddannelse – først og fremmest erhvervsuddannelse
(Andreasen et al. 1998).
Brede indgangsveje, som nu indføres med
reformen af de tekniske erhvervsuddannelser, må
forventes at gøre valget af en erhvervsuddannelse
mere overskueligt og valget mere afklaret i forhold
til de unges evner og interesser. Også de
bedre muligheder for meritoverførsel må forventes
at øge antallet af unge, som, efter afbrudt
57
uddannelse, går i gang med en ny. For at sikre
bedre overensstemmelse mellem de unges forudsætninger
og interesser indebærer reformen
også modulopbygning med større individuel valgfrihed,
dvs. uddannelsesdifferentiering inden for
den enkelte uddannelse. Dette må ligeledes forventes
at mindske frafaldet.
Endelig er det reformens ambition at sikre en
bedre sammenhæng mellem de faglige og teoretiske
elementer i uddannelserne. I forbindelse med
reformens gennemførelse er der behov for at få
belyst, hvorvidt den faktisk når et af sine centrale
mål, nemlig at reducere restgruppen til 5 pct.
En indsats for at sikre flere unge en praktikplads
må kunne reducere gruppen af unge, der
ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Tilsvarende
er der behov for tiltag, der sikrer en
bedre overensstemmelse mellem den unges og
praktikpladsvirksomhedens forventninger.
I forhold til de unge, som ikke påbegynder en
ungdomsuddannelse, har den såkaldte ungeindsats
haft stor betydning. Flere unge er kommet i
gang med uddannelse eller arbejde (Andersen &
Brock 1998). Det spiller således en rolle, at med
ungeindsatsen er alternativet til uddannelse og
arbejde gjort mindre attraktivt sammenlignet med
tidligere.
Erhvervsgrunduddannelsen tilbydes unge, der
ikke er gået i gang med en ungdomsuddannelse,
eller som ikke er kommet i gang med arbejde.
Den tager et individuelt udgangspunkt og retter
sig i høj grad mod unge med svage personlige og
faglige forudsætninger. De unges forudsætninger,
ønsker og behov spiller en stor rolle ved fastlæggelsen
af forløbenes uddannelseselementer.
Og meget tyder på, at en del af erfaringerne med
at tilbyde uddannelse til unge med svage faglige
og personlige forudsætninger, vil kunne nyttig-

gøres i det ordinære uddannelsessystem. (Dibbern
Andersen & Rasmussen 1997).
For den gruppe af unge, som ikke kommer i
gang på anden vis, skal kommunerne stille tilbud
til rådighed. Her har de praksisorienterede produktionsskoler
mange steder været et vigtigt
middel til at opbygge personlige og faglige forudsætninger
hos svagt stillede unge (Andreasen et
al. 1997).
Da mange af disse tiltag først for nylig er iværksat,
foreligger der kun meget begrænset viden
om deres virkninger på kort og langt sigt.
At overgangen fra grundskole til uddannelse
eller arbejde er kompliceret, er et internationalt
fænomen. På baggrund af landesammenligninger
peger OECD (1998) på, at der i indsatsen over for
de svageste er behov for tværfagligt partnerskab
mellem uddannelsesinstitutioner, sundhedsvæsen
og sociale myndigheder.
Sammenfatning
Hvorfor gennemfører nogle unge ikke en uddannelse
efter grundskolen, og hvorfor vælger andre
unge den ene uddannelse frem for den anden? Et
godt svar er de unges sociale baggrund. Mange
af de unge, som ikke gennemfører en uddannelse
efter grundskolen, har forældre uden uddannelse
med lav indkomst. Men den sociale baggrund
alene forklarer langtfra, at nogle får en uddannelse,
og andre ikke gør det.
Når først en ungdomsuddannelse er påbegyndt
har den sociale baggrund en mindre selvstændig
betydning for, om de unge afbryder. Til gengæld
har de unges boglige færdigheder i grundskolen
stor betydning. Risikoen for at afbryde er således
størst for dem, der ikke har klaret sig så godt i de
boglige fag i grundskolen, og dem er der flest af i
de lavere sociale lag.
Hvilken type af ungdomsuddannelse, de unge
opnår, er derimod i stor udstrækning under ind-
58
flydelse af forældrenes uddannelsesniveau. Unge
fra familier med en videregående uddannelse
vælger i højere grad en almengymnasial ungdomsuddannelse
og har dermed langt større
sandsynlighed for at ende med at få gennemført
en videregående uddannelse.
Der er dog også en del unge, hvis forældre ikke
har uddannelse ud over grundskolen, der opnår
en videregående uddannelse – først og fremmest
fordi de har klaret sig godt i de boglige fag i
grundskolen.
For at sikre flere en ungdomsuddannelse – og
det drejer sig først og fremmest om de uddannelsesmæssigt
svagt stillede unge – er der ikke
mindst behov for tiltag, som sikrer, at de
erhvervsfaglige ungdomsuddannelser og de faglige
forudsætninger, de unge kommer med fra
grundskolen, bedre matcher hinanden. En forbedret
vejledning, som sikrer, at de unges valg af
uddannelse tager afsæt i en korrekt bedømmelse
af evner og forudsætninger, vil også kunne lette
overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelserne.
Mange nye tiltag er iværksat over for gruppen
af unge med svage faglige og personlige forudsætninger,
men vor viden om de kort- og langsigtede
virkninger er yderst begrænset.
Derudover er der overordnet behov for grundigere
at få belyst, hvad det er for mekanismer, der er
årsag til, at børn med samme potentialer opnår
et forskelligt uddannelsesniveau. I den forbindelse
kan analyser af de unge, der med en ringe
social baggrund formår at bryde uddannelsesmæssige
barrierer ned, uden tvivl være nyttige.
Men da en del unge uden uddannelse, fra ringe
sociale kår, opnår høje indkomster, er der også
grund til at se nærmere på, hvordan restgruppen
er sammensat, og på, hvilke andre faktorer end
uddannelse, der har betydning for, at nogle unge
bryder den sociale arv. ■

Torben Pilegaard Jensen
Forskningsleder ved AKF
Litteratur
Andersen, Dines (1997): Uddannelsesvalg efter 9. klasse.
Socialforskningsinstituttet.
Andersen, Wilmer & Jørgen Brock (1998): Smag for virkeligheden
– resultater af ungeindsatsen på erhvervsskolerne.
Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen.
Andreasen, Lars Birch, Torben Pilegaard Jensen, Kirsten
Holm Larsen, Karin Blix Mogensen, Martin Bøg, Anette
Jensen & Marlene Beth Nielsen (1997): Unge uden
uddannelse. AKF Forlaget.
Andreasen, Lars Birch, Hans Hemmet, Kirsten Holm
Larsen, Dorte Lauenborg Nielsen, Erik Laursen, Palle
Rasmussen og Vibe Aarkrog (1997): Unge i uddannelse
– valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne. Kbh.:
Udviklingscentret for folkeoplysning og voksenundervisning.
Andreasen, Lars Birch, Kirsten Holm Larsen & Marlene
Berth Nielsen (1998): Veje til forbedring og fornyelse af
ungdomsuddannelserne? AKF Forlaget.
Christensen, Jens Peter (1981): Den højere uddannelse
som politisk problem, Samfundsvidenskabeligt Forlag.
Dibbern Andersen, Ole & Jens Rasmussen (red.)
(1997): Egu i praksis. Erhvervsgrunduddannelsen.
Undervisningsministeriet. Erhvervsskoleafdelingen.
Elm Larsen, Jørgen (1999): Social arv: Erfaringer fra
engelske og amerikanske undersøgelser af “den sociale
arvs onde cirkel” og af “ghettounderklassen”. Arbejdspapir
19 om social arv. København: Socialforskningsinstituttet.
Fischer, Claude S., Michael Hout, Martín Sánches Jankowski,
Samuel R. Lucas, Ann Swidler & Kim Voss
(1996): Inequality by Design: Cracking the Bell Curve
Myth. Princeton University Press.
Hansen, Erik Jørgen (1975): Hvem skal have en faglig
uddannelse? Kronik i Politiken 3.4. 1975.
Hansen, Erik Jørgen (1999): Social arv og uddannelse.
59
Arbejdspapir 22 om social arv. København: Socialforskningsinstituttet.
Heinesen, Eskil (1999) Den sociale arvs betydning for
unges valg og resultater i uddannelsessystemet.
Arbejdspapir 2 om social arv. København: Socialforskningsinstituttet.
Herrnstein, R.J. & Charles Murray (1994): The Bell
Curve: Intelligence and Class Structure in American
Life. New York: The Free Press.
Jensen, Niels Jørgen (1994): Restgruppebegrebets
historie. Odense: Danmarks Lærerhøjskole. Afdelingen i
Odense.
Lykke Mortensen, Erik (1999): Social arv i Rigshospitalets
Mor-Barn Kohorte. Arbejdspapir 11 om social arv.
København: Socialforskningsinstituttet.
Mathiesen, Anders (1979): Uddannelsespolitikken,
uddannelsesfordelingen og arbejdsmarkedet. Lavindkomstkommissionens
Sekretariat.
Murray, Åsa (1994): Ungdomar utan gymnasieskola. En
uppföljningsstudie från 13 till 24 års ålder. Stockholm:
Almqvist & Wiksell International.
OECD (1998): Children and Families at Risk: New Issues
in Integrating Services. Paris.
Pilegaard Jensen, Torben, Karin Blix Mogensen &
Anders Holm (1997): Valg og veje i ungdomsuddannelserne.
AKF Forlaget.
Rasmussen, L.E. (1993): De unges valg og fravalg af
uddannelse. København. AKF Forlaget.
Rasmussen, Palle (1999): Social arv i uddannelsesprocessen.
Arbejdspapir 23 om social arv. København:
Socialforskningsinstituttet.
Simonsen, Birgitte (1999): Bevidsthedsmæssige konsekvenser
af den forsvundne viden om den sociale arvs
realiteter. Arbejdspapir 23 om social arv. København:
Socialforskningsinstituttet.

Der skal være brug for alle i det danske samfund, og derfor har regeringen sat det mål, at så
godt som alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Vi skal have et rummeligt uddan-
nelsessystem, som giver lige muligheder for alle og fokuserer på børnenes og de unges stærke
sider. Derfor skal vi skabe læringsmiljøer, som også kan imødekomme de unges stærke side,
som i dag ikke tager en ungdomsuddannelse. Erfaringerne fra de nyere ungdomsuddannelsestil-
bud viser, at det er muligt at skabe undervisningsforløb, som er et reelt tilbud til disse unge.
Det er et godt afsæt til det videre arbejde.
Lighed gennem
uddannelse
Margrethe Vestager
Det er regeringens mål, at 95 pct. af alle unge
gennemfører en ungdomsuddannelse. For at nå
det ambitiøse mål skal uddannelsessystemet
gøres mere rummeligt. En af de afgørende
præmisser for rummeligheden er, at vi har uddannelser,
der med åbne arme tager imod børnene
og de unge med de talenter og potentialer, de
hver for sig har, og med de begrænsninger og
svagheder, som vi alle er udstyret med.
Det er dansk tradition, næsten som en form for
grundlov, at vi “skal kunne være der alle sammen”,
såvel i uddannelsessystemet som i samfundet
generelt. Den tradition er tæt knyttet til
idealet om et velfærdssamfund, hvor der er lige
muligheder for alle. Vores erkendelse af, at
uddannelse har en afgørende betydning såvel for
den enkelte som for det samfund, vi ønsker, er
med tiden blevet styrket. Det er sket i takt med
videnssamfundets opkomst, og fordi uddannelse
giver personlig dannelse og udvikler vores socia-
60
le, almene og faglige kompetencer. Dermed er
uddannelse en vigtig forudsætning for at kunne
opnå lighed og for at kunne videreudvikle vores
velfærdssamfund. Øget rummelighed i de enkelte
uddannelser er et skridt på vejen dertil.
Rummelighed i uddannelsessystemet
Alle kan ikke lære det samme eller lære på samme
måde. Men alle kan tilegne sig kundskaber og
færdigheder, der styrker deres personlighed, selvværd
og faglige kunnen. Lige muligheder opnår vi
bl.a. ved, at der er forskellighed og mangfoldighed
i både uddannelserne og i læringsformerne,
fordi vi netop er forskellige.
Det er min grundlæggende holdning, at vi til
alle tider vil have børn, som ikke vil finde sig til
rette eller kunne klare sig i de ordinære “mainstream”
uddannelser. Derfor skal der være en
mangfoldighed i det samlede tilbud, som sikrer
lødig og attraktiv uddannelse til alle børn og unge.

Vi har i dag et godt udbygget uddannelsessystem
med mangfoldige muligheder, derfor er det
ikke tanken at øge rummeligheden ved at etablere
nye særlige tilbud. Det, der skal satses på, er
at gøre de eksisterende uddannelser i stand til at
rumme flere. Rummeligheden skal derfor forstås
som øget mulighed for at bygge på den enkeltes
potentialer og som rummelighed i skolekulturen
og hos den enkelte lærer.
I en skole, hvor de allerfleste møder op med
forventningens glæde, må der bygges på den
indre basis, der ligger til grund for denne glæde.
Sådan at lysten til at lære og det enkelte barns
styrkesider kommer til at drive værket. Vi skal
have uddannelser, der lægger vægt på at føre
vore børn og unge ind i et læringsmiljø, hvor de
bevarer og videreudvikler lysten til at være og til
at lære.
Det handler om at bevare begejstringen og
motivationen hos de børn og unge, der befinder
sig i uddannelsessystemet. En måde at skabe
motivation på er at udvide listen over succeskriterier
– og måske især vores uddannelsesmetoder
– i stedet for at fastholde den enkelte i de situationer,
der giver nederlag. Det betyder, at uddannelsessystemet
skal indrettes sådan, at det imødekommer
flere forskellige kompetencer og samtidig
evner at fokusere på det enkelte barn, frem
for på dets omgivelser.
Oplevelsen af succes har en ugentlig praktikdag
givet nogle elever i 10. klasse, som tumler
med nogle personlige problemer eller er bogligt
svage. Det har motiveret dem til at beskæftige
sig med noget, de er gode til, som en fast del af
skemaet. Samtidig har de fået et bedre billede af,
hvordan en arbejdsplads fungerer. Et sådant forløb
har medvirket til at udvikle elevernes selvværd,
øge deres motivation ved at få afdækket
deres styrkeområder og give dem både faglige og
personlige kvalifikationer, som er afgørende for,
at de har lyst til at fortsætte i en ungdomsuddannelse.
Et mere rummeligt uddannelsessystem stiller
krav til lærerens viden og indsigt i, hvad der skal
udfordres, og til lærerens respekt for og opmærksomhed
på det enkelte barn, det enkelte unge
menneske. Hertil hører også lærerens forståelse
for forskellige kulturer. Men selvom kravene til
lærerrollen derved øges, er det vigtigt at holde
fast i, at lærere ikke er behandlere, de er netop
lærere. Det betyder, at der er nogle børn – en lille
del – som de generelle systemer ikke kan rumme.
Det er her, hvor særlige tilbud fra andre dele
af det offentlige system, herunder det sociale,
kommer ind. Også for den store del af børn og
unge er rummeligheden betinget af, at der er
sammenhæng mellem skolen og det sociale
system.
Kan uddannelse alene skabe lighed?
Samfundets udvikling betyder, at forudsætningerne
for at skabe et velfærdssamfund med lige
62
muligheder til stadighed forandres. Der er i stigende
grad fokus på, at de unge skal være selvstændige,
have selvtillid, besidde evnen til at se
alternative løsningsmuligheder på akut opståede
udfordringer, have gode samarbejdsevner og interkulturel
forståelse. Alt sammen kompetencer, der
er en forudsætning for at møde fremtiden og forandringen.
I videnssamfundet er vigtige egenskaber
for at kunne begå sig, en kombination af sociale,
almene og faglige kompetencer samt personlig
dannelse, kombineret med at vi udvikler vores
forskellige kompetencer i et livslangt læringsperspektiv.
Det er store krav til den enkelte.
Uddannelse giver nogle redskaber til at forstå
og forholde os til udviklingen og problemerne
frem for at flygte fra dem. Og uddannelse kan
medvirke til en styrket kompetence og derved
give den enkelte mulighed for at imødegå fremtidens
krav på arbejdsmarkedet. Krav der øges på
grund af ny teknologi, og ændrede arbejdsformer
og -indhold. Derfor er uddannelse en central forudsætning
for lighed såvel på det personlige som
på det samfundsmæssige plan.
Men uddannelse hverken kan eller skal løse alle
personlige og samfundsmæssige problemer.
Derfor er der grund til at understrege betydningen
af, at systemerne samarbejder. Der kan være
bedre sammenhænge mellem det sociale-, det
sundheds- og det uddannelsesmæssige.
Mange af de børn og unge, der ikke føler sig til
rette i de forskellige dele af uddannelsessystemet,
får på et eller andet tidspunkt kontakt med
det sociale system. Den nødvendige sammenhæng
mellem de forskellige systemer kan skabes
– og bliver mange steder skabt – via tværgående
samarbejde mellem de professionelle, der har til
opgave at tage sig af og vejlede børn og unge.
Men vi kan gøre det endnu bedre ved at arbejde
mere intensivt med at styrke denne sammenhæng,
ikke mindst for fremover at undgå at børn
og unge møder talrige forskellige rådgivere og
løsningsmodeller rundt omkring i systemet i løbet
af deres opvækst.
Uden at tænke i énstrengede løsninger eller
uden nødvendigvis at tro på, at enkelhed er en
kvalitet i sig selv, må dette kunne gøres bedre og
mere sammenhængende – både med hensyn til
kvaliteten og organiseringen af de krav og tilbud,
børn og unge møder.
For de unge, der kommer i kontakt med flere forskellige
systemer, er det vigtigt, at de oplever, at
systemerne arbejder sammen, og at der er en
sammenhæng i de tilbud, de enkelte systemer
stiller dem over for.
Mangfoldigheden i uddannelsessystemet, der
har til hensigt at tilgodese alle unge, er samtidig
karakteriseret ved et system med mange valgmuligheder,
som nogle unge kan have svært ved at
overskue. Derfor er vejledning vigtig. Vejledningen
skal medvirke til at skabe sammenhæng ved for
eksempel at lette overgangen mellem grundskole
og ungdomsuddannelse. Og den skal være såvel

personlig som uddannelses- og erhvervsrettet.
Målsætningen er at skabe et uddannelsessystem,
der, billedligt talt, er som en palet: Åbent
med uddannelsestilbud, som vi supplerer med ny
viden efterhånden – det fordrer en vejledning, der
giver den enkelte overblik over, hvilke reelle valgmuligheder,
vedkommende står over for.
Rummelighed, kvalitet og sammenhæng i
uddannelsessystemet skal medvirke til at skubbe
flere i gang, at motivere flere, som ellers ikke ville
være kommet i gang. Det skal endvidere medvirke
til, at unge ikke alene begynder på en ungdomsuddannelse,
men også gennemfører.
I oversigten over foreliggende forskningsbaseret
viden om social arv, SFI 99:9, har en gruppe
forskere fremhævet, at den sociale baggrund har
stor betydning for, om de unge påbegynder en
ungdomsuddannelse, men at den betyder mindre
for, om unge afbryder deres uddannelse. Det
bekræfter, at uddannelse skal være et klart priori-
63
teret middel til at bryde den negative sociale arv.
Men uddannelse er kun et af flere instrumenter
for at opnå lighed.
Social arv
Ved at nedsætte “Regeringsudvalget om social
arv”, har vi sat fokus på begrebet endnu en gang.
Den fornyede fokus giver anledning til at slå fast,
at social arv er et nuanceret begreb, der forandrer
sig over tid. Social arv problematikken forandrer
sig alene, fordi samfundet forandrer sig, men
også i kraft af, at vi ved hele tiden at forny vores
viden om social arv kan forebygge og imødegå de
problemer, mennesker kan støde ind i med den
sociale arv i bagagen. Jeg understreger kan, fordi
der alene er tale om en øget sandsynlighed for at
negativ social arv har indflydelse på det enkelte
menneskes muligheder livet igennem. Ikke en lovmæssighed.
Ved at forny og videreudvikle vores
viden om social arv, kan vi fastholde en indsats

for at bryde den negative sociale arv, der nytter.
Selv om der er konstateret sociologiske sammenhænge,
får vi ikke så meget handlingsrettet
ud af at beskrive børn ud fra, hvad deres forældre
laver eller tjener; ved at se på, hvor og hvordan
de bor; ved at tage udgangspunkt i ganske
bestemte former for intelligens, eksempelvis
manglende sproglig intelligens, eller ved først og
fremmest at koncentrere os om, hvad disse børn
og unge ikke kan. Det betyder dog ikke, at denne
viden ikke har stor betydning for vor forståelse.
Når vi beskæftiger os med social arv, kan vi ikke
komme uden om at fokusere på hjemmet. For det
handler i høj grad om hjemmet og det, hjemmet
interesserer sig for. Forældre og voksne i
opvækstmiljøet er både i positiv og negativ forstand
forbilleder for alle børn. I de tilfælde, hvor
børn og unge af den ene eller anden grund ikke
får tilstrækkelig opbakning fra hjemmet, er det
særligt vigtigt, at læreren, pædagogen eller de
øvrige professionelle voksne, som børn og unge
møder i deres opvækst, træder i karakter og viser
den enkelte engagement.
Erfaringerne fra “mønsterbrydere” peger entydigt
på, at især den såkaldt betydende voksne
spiller en rolle, for at det lykkes for den enkelte
at påbegynde og gennemføre en uddannelse. Det
handler om værdien af, at voksne engagerer sig i
børnene og de unge, giver nærhed og viser
respekt.
En udtalelse, der går igen fra unge, som har
mødt vejledere, der har fokuseret på den enkelte
er, at: “Det er rart at møde nogen, som interesserer
sig for mig, og som tror på mig og mine planer
for fremtiden”. Unge, der fravælger uddannelse,
kommer ofte fra hjem, hvor ingen interesserer sig
for eller vægter uddannelse. De er både usikre
på, hvilke valg de skal træffe, og finder det uoverskueligt
med de mange valg og krav i tilværelsen
som sådan. De mønsterbrydere, vi hører om,
understreger alle, at det afgørende har været en
stærk relation til voksne mennesker, som har set
ressourcerne hos den enkelte, troet på ham eller
hende og i det hele taget har bakket op omkring
gennemførelsen af et uddannelsesforløb.
Ny viden
Bevidstheden om, at vi som mennesker har brug
for opbakning og andres tillid til, at vi kan udføre
de opgaver, vi stilles over for, er ikke nogen ny
viden. Men den bevidsthed kan vi kun få gavn af,
hvis vi hele tiden får fornyet vores viden om og
kendskab til, hvordan og under hvilke rammer
børn og unge trives i uddannelsessystemet. På
samme måde er det ikke tilstrækkeligt blot at
erkende, at uddannelse har en afgørende betydning
– og spiller en stadig mere central rolle i
videnssamfundet, hvis ikke vi får mere viden om,
hvordan vi lærer, og hvilke effekter uddannelse
har, og omsætter denne viden i vores kontinuerlige
arbejde med at forny uddannelsessystemet i
takt med tidens forandringer. Vi har brug for ny
64
viden for at sikre, at vores grundopfattelse og
uddannelsestradition imødegår nye vilkår og
betingelser i nye tider.
Derfor er der brug for meget mere viden om en
række forhold, eksempelvis om hvordan vi skaber
læringsmiljøer, der giver de bedste muligheder til
alle. En præmis for lighed gennem uddannelse er
at finde ud af, hvordan vi kan imødekomme de
unges stærke sider, som i dag ikke tager en ungdomsuddannelse.
Ny viden kan bidrage til en
skærpet opmærksomhed omkring nogle centrale
problemstillinger i den videre indsats for at opfylde
målsætningen om uddannelse til alle.
Et vigtigt bidrag til denne viden har vi fået med
rapporten “Hvad virker? – en erfaringsopsamling
på tværs af nyere uddannelsespolitiske tiltag, der
er udarbejdet af Danmarks Erhvervspædagogiske
Læreruddannelse og Udviklingscenteret for folkeoplysning
og voksenundervisning, 1999. Der er
tale om en erfaringsopsamling, som udgør den
første samlede undersøgelse af, hvad der virker i
indsatsen for at få flere til at gennemføre en ungdomsuddannelse.
Fælles for en række af de nyere ungdomsuddannelsestilbud
såsom: produktionsskoler, den
fri ungdomsuddannelse og erhvervsgrunduddannelsen
(egu), er, at de er tilbud, der tager
udgangspunkt i den enkelte unges ønsker, behov
og erfaringer. De bygger på fleksibilitet, på differentiering
af undervisningen og på en individuel
vejledning. “Hvad virker?” dokumenterer, at de
nyere ungdomsuddannelsestyper er et reelt og
brugbart tilbud for en del af de unge, som hidtil
har befundet sig uden for uddannelsessystemet.
Det er netop de nyere uddannelsers centrale
karakteristika, der fremhæves som motivationsgivende:
mere praksisorienteret undervisning,
eksempelvis i form af virksomhedsforlagt undervisning,
styrket vejledning, fleksibilitet i form af
blandt andet at give den enkelte mere indflydelse
på uddannelsesforløbets tilrettelæggelse og indhold,
samt endelig ansvarliggørelse af den enkelte
unge. Rapporten er et godt værktøj til at få et
overblik over, hvad det er for erfaringer, der gøres
i mange af de udviklingsaktiviteter, der foregår i
regi af ungdomsuddannelserne, og et godt afsæt
til det videre arbejde.
Arbejdet med uddannelsesplaner i forskellige
dele af uddannelsessystemet, har vist os styrkesiderne
hos nogle unge: Selv at få indflydelse på
deres uddannelse. De er indstillede på at arbejde
koncentreret og intensivt for deres individuelle
uddannelsesmål. Signalet er, at lydhørhed for de
unges selvforståelse og mål bliver honoreret med
engagement og ansvarlighed. Et vigtigt signal i
den videre tilrettelæggelse af vores uddannelser.
De nye uddannelsestyper vægter ud over den
individuelle tilrettelæggelse, nogle andre intelligenser
og kompetencer end det, vi traditionelt har
gjort. Det er et skridt på vejen til at gøre uddannelsessystemet
mere rummeligt. Derfor er det
vigtigt, at disse uddannelsestyper opfattes på lige

Margrethe Vestager
Undervisningsminister
65
fod med det ordinære uddannelsessystem, og
som et tiltrængt supplement, netop fordi det er
uddannelsestilbud der gør uddannelsessystemet
så mangfoldigt, at det kan rumme vores menneskelige
forskelligheder.
At imødekomme fremtiden og forandringerne i
tiden er et stadigt arbejde, en stadig søgen efter
og opmærksomhed på nye veje. Og ikke mindst
en åbenhed over for og forståelse for de børn og
unge, som vores fremtid skal bygge på. Og som vi
har et ansvar for, får et godt liv som mennesker i
et fællesskab.
Afslutning: Brug for alle
Når regeringen har sat sig det mål, at så godt
som alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse,
er det af hensyn både til den enkelte
og til samfundet, fordi uddannelse skaber grobund
for fornyelse, for personlig og for faglig
udvikling. Rummeligheden i uddannelsessystemet
skal afspejle, at samfundet, fællesskabet, har
brug for alle. Vi kan ikke acceptere, at grupper af
unge parkeres på sidelinjen, eller at grupper af
unge helt vender os ryggen. Vi har brug for alle i
udviklingen af vort samfund. At alle får mulighederne
for at være aktive medlemmer af fællesskabet,
det skal et rummeligt uddannelsessystem
være med til at sikre.
Uddannelsessystemet skal derfor medvirke til,
at vi undgår at stemple bestemte grupper i befolkningen,
men i stedet tager udgangspunkt i, hvad
den enkelte er god til. Kun ved at tage udgangspunkt
i det enkelte menneske, kan vi finde frem
til de styrker, vi hver især har.
For at skabe et samfund med lighed er det en
forudsætning, at vi bevarer og udvikler vores tolerance
og gensidige respekt for vores medmennesker.
Lige netop i den sammenhæng spiller
uddannelsessystemet en central rolle.
At lovgivningen, som den tager sig ud nu, er tilstrækkelig
rummelig for at kunne nå vores ambitiøse
målsætninger, blev bekræftet på årets
Sorømøde, hvor “Rummelighed i uddannelsessystemet”
var temaet. De nødvendige lovgivningsmæssige
rammer eksisterer allerede. Det er et
vigtigt budskab. Det betyder, at det i høj grad
handler om vilje til forandring hos alle – systemer,
organisationer, uddannelsesinstitutioner og i høj
grad hos den enkelte. Ved en fælles ansvarsfølelse
og åbenhed over for at ville forandringen vil
bestræbelserne for at skabe et uddannelsessystem,
der medvirker til videreudviklingen af et
samfund, hvor der er brug for alle, bære frugt. At
det nytter at gøre en indsats, ser vi allerede. ■

I såvel Danmark som i andre vestlige lande er der sket en koncentration af etniske minoriteter og
socialt dårligt stillede i udsatte boligområder (ghettoer). Det er et væsentligt spørgsmål, hvorvidt
nærmiljøet i sig selv kan påvirke børn og unges holdninger, handlinger og muligheder i samfundet og
dermed forstærke eller formindske betydningen af forældrebaggrunden (den sociale arv). For Dan-
mark findes der ingen undersøgelser af dette spørgsmål. Udenlandske undersøgelser peger på, at
betydningen af nærmiljøet er klart mindre end betydningen af den sociale arv.
Nærmiljøet
og den sociale arv
Lars Pico Geerdsen,
Eskil Heinesen &
Hans Hummelgaard
Udsatte boligområder omfatter områder, der har
modtaget støtte fra Byudvalgets midler til sociale
initiativer eller til ansættelse af beboerrådgivere. 1
Disse boligområder er først og fremmest karakteriseret
ved, at en meget høj andel af beboerne
tilhører de etniske minoriteter fra tredje verdenslande.
Andelen af minoriteter er således over syv
gange så høj i boligområderne som for befolkningen
som helhed, hvilket især kan tilskrives en
høj andel flygtninge.
I den mest udsatte femtedel af boligområderne
modtager fire ud af fem beboere i den erhvervsaktive
alder offentlige ydelser i form af arbejdsløshedsdagpenge,
kontanthjælp, førtidspension
og efterløn i kortere eller længere tid, jf. Hummelgaard
et al. (1997).
I såvel Danmark som i andre vestlige lande er
der sket en øget koncentration af etniske minoriteter
og socialt dårligt stillede grupper i udsatte
boligområder (ghettoer). Hovedforklaringen på
den tiltagende boligmæssige opsplitning er, at
forholdsvis mange ressourcesvage og etniske
66
minoriteter flytter til de udsatte boligområder, de
bliver boende forholdsvis længe, og når de flytter,
sker det i mange tilfælde til et andet udsat boligområde,
jf. Hummelgaard et al. (1997). Omvendt
flytter de ressourcestærke ikke i så stor udstrækning
til disse boligområder, og de flytter hurtigt
væk.
Alt i alt er det således en meget selekteret del
af den danske befolkning, der bor i de udsatte
boligområder.
Hvad kan de negative effekter tænkes at være?
Nærmiljøet kan tænkes at have både positive og
negative effekter, om end forskningen mest har
været fokuseret på de negative effekter.
Når man ser på de grupper, der bor i de socialt
udsatte boligområder, kan de positive effekter af
den boligmæssige opsplitning især tænkes at
gælde for etniske minoriteter. Den geografiske
koncentration kan give et sammenhold og en
identitetsfølelse som følge af den fælles kulturelle
baggrund, og der kan opstå lokale beskæftigel-

sesmuligheder inden for fx etnisk præget detailhandel
og servicevirksomhed. Dette kan tjene
som et “springbræt” for integration i samfundet,
jf. Heinesen (1999).
Geografisk segregering (opsplitning) kan have
negative effekter, hvis segregeringen medfører, at
visse problemer koncentreres i enkelte boligområder.
Det kan være problemer som ledighed,
alkohol- og stofmisbrug, vold, kriminalitet mv.
Ophobning af problemer i et boligområde kan
medføre negative effekter, hvis de voksne fungerer
som rollemodeller for børn og unge. Således
vil børn og unge, der vokser op i et nærmiljø, hvor
misbrugsproblemer, ledighed, manglende uddannelse
mv. er en del af den herskende norm, risikere
at optage et normsæt, der er afvigende fra
børn og unge i andre boligområder, jf. Wilson
(1987, 1991) og Friedrichs (1998).
En anden negativ effekt er baseret på “epidemiteorien”.
Den foreskriver, at visse holdninger
og adfærd med hensyn til forhold som fx alkoholog
stofmisbrug, seksualvaner, skoledeltagelse
67
mv. kan spredes blandt børn og unge alene ved
hjælp af gruppepres, jf. Crane (1989, 1991), Jencks
& Mayer (1990).
En tredje negativ effekt kan være, at børn og
unge fra et boligområde diskrimineres af omverdenen
på grund af de problemer, der er overrepræsenteret
i det pågældende boligområde. En
sådan diskrimination kan fx foregå på arbejdsmarkedet
eller i uddannelsessystemet.
En fjerde negativ effekt kan være, at immigranter,
der bor i kvarterer med andre immigranter,
ikke så hurtigt lærer modtagerlandets sprog og
kultur.
Hvad viser forskningen?
Det er usikkert, hvorvidt nærmiljøet kan påvirke
børn og unges fremtidige holdninger, handlinger
og muligheder i samfundet og dermed forstærke
eller formindske betydningen af den sociale arv.
For Danmark er der ingen undersøgelser af dette
spørgsmål generelt. Der foreligger kun én undersøgelse,
som viser, at opvækst i et udsat bolig-

område synes at mindske chancen for at gennemføre
en ungdomsuddannelse (Graversen, Heinesen
& Madsen 1999). Derimod foreligger der en
lang række udenlandske undersøgelser vedrørende
specielt amerikanske forhold, men også i
Europa har der været stigende interesse for
betydningen af nærmiljøet. Resultaterne af disse
undersøgelser omtales i det følgende.
Undersøgelser af, om nærmiljøet har en selvstændig
betydning for, hvordan børn og unge
senere klarer sig, er forbundet med en række
metodiske problemer.
Det første problem vedrører afgrænsningen af
et relevant boligområde/nærmiljø. I størstedelen
af de amerikanske studier benytter man “census
tracts”, hvor der i gennemsnit er 4.000 beboere i
hver. Opdelingen i census tracts er foretaget med
henblik på, at beboerne skal være så homogene
som muligt med hensyn til befolkningskarakteristika,
økonomisk status og levevilkår mv. Som
oftest er befolkningen dog meget forskellig i et
givet census tract, jf. Heinesen (1999). I Danmark
vil det være muligt at opdele på sogne og
skoledistrikter som de mindste geografiske enheder,
der er defineret på forhånd. Befolkningen
må dog også forventes at være ganske forskellig
inden for disse enheder, hvorfor der kan være
behov for en mere fleksibel afgrænsning ud fra
problemstillingen i en given undersøgelse, hvilket
de danske registre giver mulighed for.
For det andet kan de mål for socioøkonomiske
forhold, der er til rådighed, være upræcise indikatorer
for de forhold, der er af betydning for, om
et boligområde er godt eller dårligt at bo i. Dette
problem og problemerne med hensyn til afgrænsning
af relevante boligområder kan være en af
årsagerne til, at de estimerede effekter af boligområde
ofte er meget små og i nogle tilfælde
insignifikante.
For det tredje vil undersøgelser ofte være forbundet
med såkaldte selektionsproblemer. Derved
menes, at beboerne i et givet boligområde
kan have særlige (ikke målbare) præferencer,
holdninger, adfærd mv., som fejlagtigt kan blive
tilskrevet nærmiljøet, hvis ikke der i de statistiske
analyser tages højde for det på den rigtige
måde. Eksempelvis kan et lavt uddannelsesniveau
blandt unge i de udsatte boligområder,
måske tilskrives manglende støtte hjemmefra
snarere end nærmiljøet. I de udenlandske undersøgelser
er der en tendens til, at jo mere der
tages hensyn til selektionsproblemer og familiebaggrund,
desto mindre selvstændig betydning
har boligområdet – ofte forsvinder effekten helt
(Evans et al. 1992, Ginther et al. 1993, Plotnick
& Hoffman 1996). Om dette skyldes, at nærmiljøet
faktisk er uden betydning, eller om det
skyldes de omtalte problemer med at måle nærmiljøet,
er uafklaret.
For det fjerde kan effekterne af nærmiljøet
tænkes at være ikke lineære, fx hvis forskellige
forhold spiller sammen, eller hvis effekter først
68
viser sig, når fx andelen af etniske minoriteter
eller den sociale belastning kommer over et vist
niveau (tærskelværdi), jf. Crane (1989, 1991) og
Hummelgaard et al. (1997). Herudover kan det
være vanskeligt at beregne den kvantitative
betydning af et givet socialt problem i et boligkvarter,
da de forskellige mål for sociale problemer
oftest er stærkt korrelerede.
Endelig skal man være opmærksom på, at hvis
der ikke korrigeres for en eventuel lavere kvalitet
af daginstitutioner, skole mv. i de belastede boligområder,
kan dette være én af årsagerne til eventuelle
negative effekter af nærmiljøet for børn og
unge, der vokser op i belastede områder.
Amerikanske resultater
De fleste og mest omfattende undersøgelser er
foretaget i USA, hvoraf nogle af de vigtigste skal
omtales i det følgende.
Hovedparten af undersøgelserne vedrører
effekterne for børn og unge. Herved mindskes de
tidligere omtalte selektionsproblemer, da børn og
unge ikke selv har valgt det kvarter, de bor i. Men
det er klart, at der stadig kan være et problem,
idet forældrenes valg af boligkvarter kan afspejle
uobserverede karakteristika ved forældrene, som
derfor kan tænkes at være årsag til eventuelle
beregnede effekter af nærmiljøet.
Undersøgelserne viser, at børn og unge fra
ghettoerne klarer sig dårligere med hensyn til
uddannelse, beskæftigelse og indkomst, de har
en højere grad af kriminalitet og narkotikamisbrug,
og sandsynligheden, for at kvinder i en tidlig
alder bliver enlige mødre, er større. Men samtidig
viser undersøgelserne, at betydningen af det kvarter,
man er vokset op i, er væsentlig mindre end
betydningen af forældrebaggrunden (den traditionelle
sociale arv), jf. fx O’Regan & Quigley (1994,
1996), Duncan et al. (1994), Duncan (1994),
samt de omfattende litteraturoversigter i Haveman
& Wolfe (1995) og Turner og Ellen (1997).
Resultaterne i litteraturen er som nævnt også
karakteriseret ved, at den selvstændige betydning
af boligområdet er mindre i jo højere grad, der
kontrolleres for selektionseffekter og familiebaggrund.
De fleste undersøgelser, der forsøger at teste,
om de negative eller positive effekter af ghettodannelse
dominerer, når frem til, at de negative
effekter har den største betydning. Det er bl.a.
tilfældet i Cutler & Glaeser (1995), der i en
tværsnitsanalyse på data for godt 200 større
byområder i USA viser, at graden af racemæssig
segregering påvirker sortes resultater i skolen og
på arbejdsmarkedet negativt og øger andelen af
enlige sorte mødre.
I O’Regan & Quigley (1996) beskrives en omfattende
analyse af boligkvartereffekter på unges
resultater på arbejdsmarkedet. Dette sample består
af 28.000 unge mellem 16 og 19 år fra storbyområder
i New Jersey. Data på individniveau
kombineres med data for sociale forhold på cen-

sus tractniveau. Et af resultaterne i undersøgelsen
er, at følgende variabler for sociale forhold i
boligområder har betydning for de unges beskæftigelse:
andelen af hvide, andelen af voksne, som
modtager social bistand, andelen af voksne, der
ikke arbejder, fattigdomsraten og arbejdsløshedsprocenten.
I Case & Katz (1991) fokuseres på, hvorvidt
familiebaggrund og boligkvarteret hver for sig har
en selvstændig betydning for, hvordan de unge
klarer sig. Undersøgelsen er karakteriseret ved,
at boligkvarterer afgrænses væsentlig mere
snævert end census tracts.
Først påvises i simple regressionsanalyser
(hvor boligkvartereffekter ignoreres), at unges
adfærd med hensyn til kriminalitet, narkotikamisbrug,
“enlig forsørger”, skolegang og kirkegang
afhænger af forældrenes tilsvarende adfærd
(social arv). Hvis fx familiemedlemmer har været i
fængsel, er der signifikant større sandsynlighed
for, at den unge har begået kriminalitet (men ikke
69
signifikant større sandsynlighed for fx narkotikamisbrug,
eller at den unge er enlig forsørger).
I den statistiske analyse af boligkvartereffekter
estimeres statistiske modeller for de unges
adfærd, hvor der igen indgår en række familiebaggrundsoplysninger
som forklarende variabler, og
hvor boligkvartereffekter beregnes ved at inddrage
de unge naboers observerede adfærd. I de
fleste tilfælde har adfærden blandt de øvrige
unge i kvarteret en selvstændig betydning samtidig
med, at familiebaggrunden også fortsat har
betydning.
De amerikanske resultaters relevans
Størstedelen af den amerikanske forskning
beskæftiger sig med afroamerikanere og den
ghettoisering, der eksisterer for denne minoritet.
Afroamerikanerne er dog en minoritet, som har
oplevet diskrimination og begrænsning i deres
muligheder i flere generationer. Ingen minoriteter
i Danmark – eller Nordeuropa – har i samme

omfang været udsat for en tilsvarende langvarig
diskrimination. Det er derfor nødvendigt at tage
visse forbehold, hvis man vil overføre amerikanske
forskningsresultater til europæiske forhold.
Wacquant (1993) har foretaget en sammenligning
mellem et boligområde i Chicago og et i
Paris. Studiet kan give et indtryk af forskelle og
ligheder mellem europæiske og amerikanske
boligområder.
Fælles for de to boligområder er, at de interviewede
beboere oplever diskrimination fra
omverdenen. Flere personer nævnte, at boligadressen
giver dem problemer i forbindelse med
jobsøgning. Og i begge områder medfører boligområdets
ringe status, at børn og unge samt kvinder
har svært ved at komme i nær kontakt med
personer uden for boligområdet.
Den mest fremtrædende forskel mellem de to
boligområder er graden af raceopdeling og geografisk
isolation. Chicago er i langt højere grad
end Paris raceopdelt. Det undersøgte boligområde
i Chicago er således udelukkende beboet af
sorte, og beboerne i boligområdet lever i høj grad
deres liv isoleret fra de andre (hvide) boligområder.
Til forskel fra Chicago er det parisiske
boligområde derimod multietnisk. Ingen etnisk
gruppe dominerer området, og der eksisterer
ingen rangordning af de forskellige etniske grupper
i boligområdet. Den relativt begrænsede
etniske opdeling medfører, at beboere fra det
parisiske boligområde bevæger sig frit uden for
deres eget område. Således viser empiriske studier,
at unge fra svage boligområder i Paris ofte
bevæger sig uden for deres eget boligområde,
Calogirou (1989).
Selv om beboerne i begge områder oplever
diskrimination fra omverdenen på grund af deres
adresse, giver boligområdet i Chicago klarest forventning
om negative effekter af nærmiljøet. Det
70
skyldes den fastholdelse af beboerne, som den
racemæssige opsplitning medfører.
De danske udsatte boligområder må forventes
at have relativt flest lighedspunkter med det parisiske
boligområde. Man kan forestille sig, at
beboere i visse boligområder i Danmark oplever
stigmatisering på arbejdsmarkedet og i det sociale
liv, men i lighed med de parisiske boligområder
er beboerne ikke dagligt fastholdt inden for et isoleret
område. I forhold til amerikanske empiriske
studier, må man derfor forvente, at nærmiljø ikke
i samme omfang vil have en negativ effekt på
beboerne. Resultaterne fra amerikanske studier
af boligområder svarende til det analyserede
boligområde i Chicago bør derfor ikke direkte
overføres til danske forhold.
Samlet om de udenlandske undersøgelser
De fleste udenlandske undersøgelser finder, at
børn og unge, der lever i udsatte boligområder
klarer sig dårligere. Den selvstændige betydning
af boligområdet er dog ofte ret lille og langt mindre
end betydningen af de unges egne forudsætninger
eller forældrebaggrunden (jf. fx Jencks &
Mayer (1990), Evans et al. (1992), Friedrichs
(1998) og Heinesen (1999). Nærmiljøet synes
kun at have en begrænset effekt på uddannelsesmæssige
forhold, mens effekten er stærkere for
seksuel debut, teenagefødsler samt fødsler uden
for ægteskab.
Det er usikkert, om der overhovedet kan påvises
selvstændige negative effekter af at bo i
udsatte boligområder, når der tages højde for, at
det kan være særlig ressourcesvage personer,
der bor i de udsatte boligområder. Om dette skyldes,
at nærmiljøet faktisk er uden betydning, eller
om det skyldes problemer med at måle en eventuel
effekt, er ikke afklaret.
Indsatser
Hvis der er selvstændige negative effekter af at
bo i et socialt boligområde, vil det især være relevant
med indsatser, der har til formål at sprede
ressourcesvage og etniske minoriteter på et
større antal boligområder. En dansk undersøgelse
(Hummelgaard et al. 1995) peger på, at det
måske vil være muligt, hvis minoriteter fra samme
nationaliteter kan bosætte sig i mindre grupper
uden for de udsatte boligområder. Herved kan
minoriteternes behov for i større eller mindre
omfang at bo sammen med landsmænd i princippet
tilgodeses samtidig med en øget boligmæssig
spredning. Erfaringer fra USA viser endvidere, at
det kan være nødvendigt med en intensiv rådgivning
og støtte til de etniske minoriteter både
før og efter udflytningen fra et område med høj
koncentration af minoriteter. Det er således ikke
nødvendigvis nogen let sag for nytilkomne etniske
minoriteter eller deres børn at komme til at bo i
et boligområde med overvejende danskere
med etablerede sociale netværk og en anden
kultur. ■

Lars Pico Geerdsen
Forsker ved Socialforskningsinstituttet
Eskil Heinesen
Forskningsleder ved AKF
Hans Hummelgaard
Forskningsleder ved AKF
Noter:
1) De udsatte boligområder er således ikke udvalgt ud
fra en videnskabelig definition eller afgrænsning,
men der gives i Hummelgaard et al. (1997) et bud
på en opdeling af boligområderne efter, hvor udsatte
de er.
Litteratur:
Calogirou, C. (1989): Sauver son honneur. Paris. L’Harmattan.
Case, Anne C. & Lawrence F. Katz (1991): The company
you keep: The effects of family and neighborhood on
disadvantaged youths. NBER Working Paper no. 3705.
Crane, Jonathan (1991): The Epidemic Theory of Ghettos
and Neighborhood Effects on Dropping Out and
Teenage Childbearing. American Journal of Sociology,
vol. 96, no. 5, pp. 1226-59.
Crane, Jonathan (1989): The Epidemic Theory of Ghettos.
Working Paper, Center for Health and Human
Resources Policy Discussion Paper Series. Cambridge.
Mass.
Cutler, David M. & Edward L. Glaeser (1995): Are ghettos
good or bad? Arbejdspapir, Harvard University og
National Bureau of Economic Research – NBER Working
Paper no. 5163.
Duncan, Greg J. (1994): Families and neighbors as
sources of disadvantage in the schooling decisions of
white and black adolescents. Arbejdspapir, Survey
Research Center, University of Michigan.
Duncan, Greg J., Jeanne Brooks-Gunn & Pamela Kato
Klebanov (1994): Economic deprivation and early-childhood
development. Child Development 65: 296-318.
Evans, William N., Wallace E. Oates, Schwab, Robert M.
(1992): Measuring Peer Group Effects: A Study of Teenage
Behavior. Journal of Political Economy, vol. 100, no.
5. pp. 966-91.
Friedrichs, Jürgen (1998): Do poor neighborhoods make
their residents poorer? Context effects of poverty neighborhoods
on residents, i: Ed. Andress, Hans-Jürgen
Empirical Poverty Research in a Comparative Perspective.
Ashgate, Aldershot, Brookfield USA.
Ginther, Donna, Haveman, Robert & Wolfe Barbara
(1993): Neighborhood Characteristics as Determinants
of Children’s Outcomes: How Robust Are the Relationships?
Paper presented at the Association for Public
Policy Analysis and Management, Washington D.C.
Ginther, Donna, Robert Haveman & Barbara Wolfe
(1993): Neighborhood Characteristics as Determinants
of Children’s Outcomes: How Robust Are the Relationships?
Arbejdspapir, University of Wisconsin-Madison.
Graversen, Brian Krogh, Eskil Heinesen & Niels Madsen
(1999): Ressourceanvendelse i folkeskolen: Effekter på
elevernes uddannelsesforløb. AKF Forlaget. København.
71
Haveman, Robert & Barbara Wolfe (1995): The determinants
of children’s attainments: A review of methods
and findings. Journal of Economic Literature 33: 1829-
1878.
Heinesen, Eskil (1999): Social arv og sociale forhold i
boligkvarterer. Arbejdspapir nr. 3 om social arv. August
1999. Socialforskningsinstituttet.
Hummelgaard, H., L. Husted, A. Holm, M. Baadsgaard
& B. Olrik (1995): Etniske minoriteter, integration og
mobilitet, AKF Forlaget.
Hummelgaard, H., B.K. Graversen, D. Lemmich & J.B.
Nielsen (1997): Udsatte boligområder i Danmark, AKF
Forlaget.
Jencks, C. & Mayer, S.E: (1990): The Social Consequences
of Growing up in a Poor Neighborhood, i: Lynn,
L.E.M. & McGeary, M.G.H. (eds.): Inner-City-Poverty in
the United States. National Academy Press. Washington
D.C. pp. 11-186.
O’Regan, Katherine M. & John M. Quigley (1994): Teenage
employment and the spatial isolation of minority
and poverty households. Arbejdspapir, Yale School of
Management og University of California, Berkeley.
O’Regan, Katherine M. & John M. Quigley (1996): Spatial
effects upon employment outcomes: The case of
New Jersey teenagers. New England Economic Review
(May/ June): 41-58.
Plotnick, Robert D., Hoffman, Saul D. (1996): The
Effect of Neighborhood Characteristics on Young Adult
Outcomes: Alternative Estimates. Discussion Paper no.
1106-96, Institute for Research on Poverty, University
of Wisconsin Madison.
Turner, Margery Austin, & Ingrid Gould Ellen (1997):
Location, location, location: How does neighborhood
environment affect the well-being of families and children.
Arbejdspapir, The Urban Institute, Washington.
Wacquant L.J.D. (1993): Urban Outcasts: Stigma and
Division in the Black American Ghetto and the French
Urban Periphery. International Journal of Urban and
Regional Research, vol. 17, pp. 366-83.
Wilson, William Julius (1987): The Truly Disadvantaged:
The Inner City, the Underclass, and Public Policy. Chicago.
Chicago University Press.
Wilson, William Julius (1991): Studying Inner-City Social
Dislocations: The Challenge of Public Agenda Research.
American Sociological Review. Vol. 56. pp. 1-14.

72
Fattigdom og social arv

som konstruktion
Jørgen Elm Larsen
Fattigdom og social arv kædes ofte sammen.
Antagelsen er, at personer er fattige, fordi de
har nedarvet en række negative vilkår og dis-
positioner fra deres forældre. Denne artikel vil
pege på andre måder at anskue social arv og
fattigdom på. Disse andre måder pointerer, at
socialpolitiske institutioner og aktører må fore-
tage en selvkritisk iagttagelse af egen praksis
for bedre at kunne forstå og håndtere fattigdom
og social arv.
Begrebet social arv
‘Social arv’ er et hverdagsbegreb. Vi ved alle,
hvad det handler om, og vi behøver ikke forklare
eller retfærdiggøre os, når vi anvender begrebet.
Begrebet social arv har noget selvindlysende over
sig. Når begrebet social arv anvendes, refererer
det i langt overvejende grad til personer, der har
arvet en række problematiske socialpsykologiske
dispositioner fra den ene eller begge forældre.
Derfor er der en forestilling om ‘den sociale arvs
onde cirkel’. 1 En af grundene til, at begrebet om
‘den sociale arvs onde cirkel’ er så populært, er,
at det med få ord synes at kunne beskrive et helt
fænomen omfattende alt fra fattigdom til børnemishandling
og incest. Kort sagt: individer og
familier med alvorlige sociale problemer.
Selvom ‘social arv’ i hverdagssproget nærmest
er synonymt med ‘den sociale arvs onde cirkel’,
så henviser begrebet social arv i princippet til
enhver form for social arv, positiv som negativ, og
til alle sociale grupper i samfundet; rige så vel
som fattige. Solid viden om den sociale arvs
årsager, omfang og konsekvenser er imidlertid
begrænset. Eller rettere: den viden, der findes,
peger entydigt i retning af, at der ikke forekommer
en automatisk sammenhæng mellem børns
73
opvækstvilkår og udfoldelsen af deres voksenliv.
Det er muligt statistisk at belyse sammenhænge
mellem ringe opvækstforhold og dårlige levekår i
voksenlivet, men for det enkelte individ, der vokser
op under ringe kår, ved vi meget lidt om, hvorfor
det i voksenlivet enten har reproduceret eller
er brudt ud af barndommens vilkår.
Der er i højere grad belæg for et begreb om
‘den sociale arvs positive cirkel’, end der er
belæg for et begreb om ‘den sociale arvs onde
cirkel’. For det første har børn af forældre fra de
bedre stillede lag i højere grad adgang til forskellige
typer af materielle, sociale, kulturelle og symbolske
ressourcer. Dette stiller som udgangspunkt
disse børn bedre i konkurrencen om bl.a.
attraktive uddannelser og job. For det andet har
personer, der har arvet social status og økonomiske
formuer, uanset om disse udviser diverse
handicap, manglende talenter, svag eller ligefrem
psykopatisk adfærd, oftest alligevel været i stand
til at klare sig igennem tilværelsen. Den nedarvede
sociale og økonomiske position har udgjort
buffere, som har virket kompenserende og
beskyttende i forhold til egne manglende kompetencer.
Dette gælder endog, hvor forældrene har
udvist kriminel adfærd. Børnemishandling og

74
incest forekommer også i velstillede familier, men
denne børnemishandling og incest kommer langt
sjældnere frem og bliver gjort til genstand for
offentlig omtale og/eller indgreb (se fx Rutter &
Madge 1976).
Forklaringer på fattigdom og social arv
Samfundsvidenskaben har siden det forrige
århundrede budt på helt modsatrettede paradigmer
til forståelse af fattigdom 2 og ‘problemfamilier’.
Enten forstås sociale problemer og fattigdom
som et resultat af individernes manglende evner
og/eller afvigende adfærd eller også som et
resultat af strukturelle forhold. Der forekommer
tre hovedtyper af teorier om fattigdom: socialdarwinisme,
fattigdomskultur og strukturel fattigdom.
Socialdarwinismen og fattigdomskulturteorien
knytter eksplicit an til henholdsvis spørgsmålet
om biologisk og social arv.
1. Socialdarwinismen repræsenterer den mest
ekstreme individorienterede fattigdomsforklaring:
den overordnede regel i så vel det sociale som i
det biologiske liv er, at kun de stærkeste overlever.
Det er således naturens orden, at de fattige
uddør, for kun derved forbedres menneskeracen. 3
De socialdarwinistiske synspunkter blev i
1920’erne og 1930’erne videreført i teorier om
racehygiejne. Der blev dannet såkaldt racehygiejniske
selskaber, der argumenterede for, at man
kunne udrydde sociale afvigelser ved at sterilisere
‘afvigere’ og ‘fattige’. Overalt i Europa og USA
havde den racehygiejniske tankegang stor indflydelse,
og den blev i Danmark bl.a. fremført af
den daværende socialdemokratiske socialminister
K. K. Steincke. Som konsekvens af denne
racehygiejniske tankegang blev ca. 11.000 især
åndssvage kvinder fra de dårligst stillede sociale
lag i Danmark tvangssteriliseret i perioden fra
1929 til 1967.
Udryddelsen af jøder, sigøjnere og andre i Nazi-
Tyskland under 2. Verdenskrig medførte imidlertid,
at de racehygiejniske teorier mistede deres
legitimitet. I 1940’erne og 1950’erne blev teorier
om racehygiejne erstattet af teorier om ‘problemfamilien’.
Denne opfattelse var mere optimistisk
anlagt end både den oprindelige socialdarwinisme
og teorierne om racehygiejne, idet man nu
mente, at socialt arbejde kunne ændre fattige
børns adfærd, så disse ikke som deres forældre
blev afvigere og fattige. Man kunne med andre
ord bryde den sociale arvs onde cirkel.
Forestillinger om genetiske forskelle mellem
racer er imidlertid ikke et forhistorisk levn. De to
amerikanske forskere, Hernnstein og Murray, publicerede
i 1994 den meget omtalte og solgte bog
‘The Bell Curve’, hvori de mente at kunne dokumentere,
at sorte amerikanere havde en lavere
intelligenskvotient end hvide amerikanere. Dette
forklarer ifølge forfatterne, at sorte amerikanere
klarer sig væsentligt dårligere og er langt mere
udsatte for fattigdom end hvide amerikanere. 4

2. Teorien om en fattigdomskultur lægger primært
vægt på socialpsykologiske påvirkninger og dermed
negativ social arv. Teorien om en fattigdomskultur
blev i 1960’erne fremlagt af antropologen
Oscar Lewis på baggrund af studier af mexicanske
og puertoricanske familier (1964, 1966,
1969 og 1970). Lewis mente, at fattige har en
afvigende kultur. Teorien om fattigdomskulturen
kan opsummeres i fem punkter:
a) Fattigdommen udsætter de fattige for særlige
levekår; b) for at kunne håndtere disse udvikler
de fattige en særlig livsstil; c) gennem samværet
med andre fattige og i delvis isolation fra ikkefattige
udvikles gennem denne særlige livsstil
fælles værdier, holdninger og adfærd – dvs. en
fattigdomskultur; d) når først denne fattigdomskultur
er opstået, overføres den fra den ene generation
til den næste, fordi børnene socialiseres
ind i denne fattigdomskultur; og e) selvom der
åbnes muligheder for, at fattige kan forbedre
deres situation, er de ude af stand hertil, fordi de
ikke kan tilpasse deres værdier og ændre deres
adfærd til nye vilkår.
Fattigdomskulturteorien er blevet kraftigt kritiseret
fra mange sider, og Ferge & Miller (1987) konstaterer
da også, at der er tilstrækkeligt med
viden om, at disse fattigdomskulturtræk ikke
overføres fra den ene generation til den næste,
når betingelserne er tilstrækkeligt gunstige til at
bryde ud af fattigdomskulturen.
3. De strukturelle teorier fremhæver, at fattigdom
grundlæggende skyldes politiske og økonomiske
kendetegn ved samfundet og ikke individuelle forhold.
Fattigdom ses primært som en konsekvens
af en markedsøkonomi, der strukturelt skaber og
genskaber uligheder mellem klasser, køn, racer/
etniske grupper og aldersgrupper.
Rutter & Madges oversigt fra 1976 over eksisterende
viden om ‘den sociale arvs onde cirkel’
viste imidlertid, at det i praksis er umuligt på individniveau
meget specifikt at udskille genetiske og
ikke-genetiske faktorer og individuelle og strukturelle
faktorer, der har betydning for levekårene.
Der er en lang række særdeles komplekse forbindelser
mellem genetik, familieliv og sociale netværk
og økonomiske, kulturelle og politiske systemer,
som i en udviklingsproces påvirker det
enkelte individ.
Selvom fattigdom utvivlsomt er strukturelt
betinget, så kan dens forskellige udtryksformer
og fattiges forskellige måder at reagere og håndtere
fattigdommen på ikke udelukkende tilskrives
det økonomiske systems virkemåde. Et ‘kompromis’
om, at social arv både er bestemt af ‘indre’
og ‘ydre’ mekanismer og processer – af familiær
genetik, af opdragelses- og socialiseringspraktikker
og af rammebetingelser omkring disse opdragelses-
og socialiseringspraktikker – indfanger
dog heller ikke tilstrækkeligt præcist, hvordan for-
75
holdet mellem og udviklingen i individuelle og
strukturelle relationer kan forklares. Der er en
nærliggende risiko for, at individuelle og strukturelle
mekanismer og processer adskilles og
isoleres hver for sig. Den franske sociolog Pierre
Bourdieu’s begreb om habitus er efter min opfattelse
et perspektivrigt bud på at bryde modstillingen
mellem individuelle og strukturelle forhold.
Habitus som social arv
Udgangspunktet for habitusbegrebet er en handlingsteori,
der forsøger at besvare spørgsmålet
om, hvordan handling reguleres. Bourdieus antagelse
er, at handling ikke primært reguleres af
normer og overholdelse af regler, og det giver
ikke mening at operere med en forestilling om, at
individ og samfund er adskilte størrelser. Den
sociale virkelighed eksisterer både inden i og
uden for individet. Individet og samfundet er relationelt
forbundet og er således to dimensioner af
den samme sociale virkelighed. Habitus kan defineres
som en slags samfundsmæssig praksis,
som er indlejret i individerne, og som er afgørende
for den måde, som de orienterer sig og handler
på. Orientering og handling i hverdagen er derfor
ikke noget, der er genstand for dybere refleksion,
idet habitus nærmest automatisk genererer
den måde, som man orienterer sig og handler på
– fx måden hvorpå man spiser, måden hvorpå
man taler til børnene, til naboen eller til kollegaerne
på arbejdspladsen. Habitus repræsenterer
derfor en slags indgroet og strukturerende kulturel
matrice, der genererer selvopfyldende profetier
i relation til de forskellige sociale gruppers
muligheder.
I det daglige bevæger individer sig gennem en
labyrint af begrænsninger og muligheder, som de
kun delvist opfatter og forstår. Da handlinger ofte
forløber over tid, betyder det, at handlingers
udfald sjældent står klart for de aktører, der er
involveret. Men desto bedre man kender et felts 5
spilleregler, desto større muligheder er der for
med succes at bevæge sig og handle inden for
feltet. Habitusbegrebet rummer således en uformel
og praktisk form for viden.
Habitusdannelsen sker ikke mindst i familien,
hvor barnet fra første færd oplever og erfarer især
forældrenes håndtering af forskellige fænomener
(praksis). Som sådan ligger det lige for at koble
habitusbegrebet sammen med en tolkning af årsagerne
til ‘den sociale arvs onde cirkel’, men Bourdieu
lægger vægt på, at individer tilpasser sig til
de begrænsede muligheder, som fremtræder for
dem. Habitusbegrebet anviser, hvorledes underprivilegerede
gennem socialiseringsprocessen kan
overtage andre gruppenormer. Habitusbegrebet
angiver derfor et perspektiv, hvorudfra socialt
arbejde kan startes, som kan bringe vores forståelse
ud over det punkt, hvor vi gang på gang
skal konfronteres med og involvere os i stridigheder
om, hvorvidt fattigdom, afvigende adfærd
eller ‘den sociale arvs onde cirkel’ skyldes kultu-

elle eller strukturelle forhold: om det er samfundets
skyld, eller om det er individets skyld.
Bourdieu’s habitusbegreb er imidlertid ikke
særligt præcist defineret. Det er så rummeligt, at
mange typer af mekanismer og processer kan tolkes
ind i, hvad der danner habitus, og hvad der
eventuelt over livsforløbet kan forandre habitus.
Dette har den ulempe, at man derved ikke
særligt præcist kan indfange, hvilke forhold der er
særligt vigtige for dannelsen af de habitusdispositioner,
der kan være afgørende for at bryde ud
af underprivilegerede vilkår. Hvilke mekanismer
og processer er det, som kan påvirke habitusdisponeringerne
i en forandrende retning? Det er
vigtigt at vide noget mere om, hvorfor nogle på
trods af eksponering af samme objektive vilkår
handler anderledes og når succes inden for visse
felter. Kun herved vil det være muligt at forstå
betingelserne for konkrete og mere vedvarende
ændringer i individernes livsbaner.
Hvem bryder den sociale arvs onde cirkel?
Med baggrund i det store engelske forskningsprogram
om ‘Transmitted Deprivation’ skal jeg kort
pege på de vigtigste konklusioner i relation til
spørgsmålet om ‘den sociale arvs onde cirkel’. 6
Generelt kunne det konkluderes, at der med hensyn
til intelligens, uddannelsesniveau, beskæftigelsesmæssig
status, kriminalitet, psykiatriske
forstyrrelser og ‘problemfamilie’-status kun forekom
moderate sammenhænge over to generationer.
I forhold til de fleste aspekter af familielivet
var de sammenhængende forløb begrænsede.
Dog var de betydelige i de tilfælde, hvor der var
tale om alvorlig grad af anormalitet i forældreskabet;
fx i tilfælde af børnemishandling. Men selv i
de tilfælde, hvor der var tale om en dyb og omfattende
underprivilegerethed, var den manglende
sammenhæng mellem generationerne slående,
idet mindst halvdelen af børn af stærkt underprivilegerede
forældre, ikke selv gentog forældrenes
mønster (Rutter & Madge 1976: 304). Brown &
Madge (1982) konkluderede, at selv hvor forældre
opdrager deres børn efter den model, de selv
blev opdraget efter, kan der ikke etableres nogen
uafvigelig tendens til generationsmæssig overførsel.
Disse resultater kan bruges til at kvalificere
den aktuelle danske debat om ‘social arv’, idet
spørgsmålet om, hvem der viderefører en negativ
social arv, og hvem der bryder den (populært kaldet
‘mønsterbrydere’), ikke kan angribes og
besvares ud fra en fokusering på det enkelte
individ eller familie. Spørgsmålet om videreførsel
af eller brud i den sociale arv må stilles med
udgangspunkt i individers praktiske sans, som
genereres af habitus og af de muligheder/betingelser
for forandring, som åbner (eller lukker) sig
i forskellige sammenhænge. Afgørende i denne
sammenhæng er bl.a. adgangen til gode boliger
og skoler, kulturelle institutioner og sundt miljø i
lokalområdet.
76
Det er fx ganske rigtigt, at mange, især midaldrende
og ældre ufaglærte arbejdere, i dag besidder
individuelle karakteristika, der gør dem lidet
attraktive på arbejdsmarkedet, og at mænds status
som langvarigt offentligt forsørgede kan medvirke
til at forringe deres tilknytning til familien og
sociale netværk (jf. Andersen & Larsen 1998b og
1999). For disse mennesker gælder, at arbejdsmarkedet
har forandret sig voldsomt på så relativt
kort tid, at der ikke længere er brug for dem.
Når samfundet ikke længere møder disse mennesker
med muligheder/betingelser, der åbner op
for en korrespondance med deres praktiske sans,
har de ikke længere den habitus, der skal til for
at deltage i centrale områder af samfundslivet.
De socialpolitiske aktører og problemfamilierne
‘Problemfamilier’ defineres almindeligvis som
familier, der udviser en afvigende eller destruktiv
adfærd, der medfører sociale problemer både for
forældrene og deres børn. Men der er en række
spørgsmål, som umiddelbart trænger sig på, og
som socialpolitiske institutioner og aktører i egen
selvransagelse bør stille; fx spørgsmål som 1)
hvilke mekanismer og processer er det mere
præcist, der bevirker, at visse sociale fænomener
konstrueres og kategoriseres som ‘sociale problemer’?
2) hvad genererer, og hvem er genererende
i forhold til at iværksætte socialpolitisk
handling over for de grupper, som antages at
have eller at udgøre ‘sociale problemer’? og 3)
hvilke dagsordner, faglige redskaber og professionsselvforståelser
er de socialpolitiske aktører og
institutioner udrustet med?
Et første udgangspunkt for en kritisk stillingtagen
til antagelser om den sociale arvs onde
cirkel er at spørge til, hvad det er for forhold, der
bevirker, at samfundet ser sig foranlediget til at
gribe ind og ud fra hvilke kriterier: Hvem skades?
Hvem lider nød? Hvem har magten til at definere,
at nogen er et socialt problem? Hvilket værdigrundlag
og hvilke motiver har sådanne magtfulde
aktører og institutioner i forhold til at definere
noget eller nogen som sociale problemer? I langt
overvejende grad vil individer og familier med
‘sociale problemer’ ingen indflydelse have på den
dagsorden, der sættes. Det er derimod andres
problemforståelse og normer – og i særdeleshed
magtfulde aktørers problemforståelse og normer
– der anviser forståelses- og handlingsrummet.
Coffield et al. (1980) viste fx, hvordan nogle
studier af såkaldte ‘problemfamilier’ virkede
stærkt stigmatiserende og patologiserende på
grund af deres individorienterede fokus og på
grund af en stærkt nedsættende sprogbrug til
karakteristik af disse familier og deres livsførelse.
Andre har fx påvist, hvorledes politiet i langt
højere grad holder øje med og slår hårdere ned
på børn og unge, der kommer fra hjem, hvor den
ene eller begge forældre er kriminelle (Farrington
m.fl. 1979). Dette er særligt markant, når det
drejer sig om børn og unge fra etniske minoritets-

grupper. Dette er i sig selv en del af den sociale
arvs cirkel. Coffield et al. konkluderede også, at
der ikke findes én særlig gruppe af familier, som
uden videre kan udpeges og påklistres betegnelsen
‘problemfamilier’. Dette indebærer derfor
også, at socialpolitiske og andre tiltag nødvendigvis
må være fleksible og differentierede, hvis de
skal respondere de forskelligartede og komplekse
vilkår, der forekommer i udsatte familier. Der
kan derfor ikke peges på hverken en universalforklaring
eller et universalmiddel, der vil kunne forebygge
nøden og afsavnene og deres generationsmæssige
overførsel i disse familier.
Den ‘moralske panik’, der ofte griber om sig,
når grelle sociale problemer dukker op i offentligheden,
er et andet centralt udgangspunkt for at
forstå, hvorfor temaet om ‘den sociale arvs onde
cirkel’ med jævne mellemrum og i forskellige
77
udgaver dukker op i den socialpolitiske debat.
Moralsk panik udtrykker det forhold, at en begivenhed
eller et fænomen kan udløse en panisk
tilstand blandt politikere, fagfolk eller andre i relation
til, hvordan det står til med moralen i samfundet
eller hos en bestemt gruppe i samfundet.
Ofte vil den moralske panik blive udløst af konkrete
sager, som omtales i medierne – fx en graverende
børnemishandlingssag eller pædofilisag –
og især hvis de er meget alvorlige, og hvis der
forekommer flere af dem samtidigt eller med korte
mellemrun. Centrale aktører i medierne, blandt
politikerne eller blandt fagfolk antager, at dette
problem nok er langt mere omfattende end
den/de konkrete sager, som der er kendskab til.
Eller man har en opfattelse af, at den brede (vælger)befolkning
har forventninger eller stiller krav
om, at der bliver gjort ‘noget’ for at komme pro-

lemet til livs. Sådanne antagelser kan, hvis de
forekommer hos tilstrækkeligt magtfulde aktører,
føre til en hel lavine af bl.a. socialpolitiske tiltag.
Den sociale konstruktion af ‘problemfamilier’
kan endvidere udøve en selvopfyldende profeti:
hvis noget defineres som virkeligt, så kan det
blive virkeligt i sine konsekvenser. Fx kan defineringen
af familier som afvigende medføre, at de
faktisk opfører sig afvigende. Ligeledes kan
socialpolitiske indgreb over for familier, der er
definerede som afvigere, få disse til at agere i
overensstemmelse med de billeder og stimuli, de
herved konfronteres med. Mest slående er vel
eksempler på uskyldigt dømte uden tidligere kriminel
løbebane, der i en årrække holdes fængslet
sammen med stærkt kriminelle, og som
‘omsocialiseres’ til at tænke og handle som
deres medfanger. Kategoriseringer, forestillinger
og forventninger kan dermed komme til at styre
tanker og handlinger, således at de faktisk bliver
virkeliggjort.
I debatten om socialt belastede børn, synes
det socialpolitiske pendul at svinge fra en opfattelse
af, at børn i videst mulig udstrækning skal
forblive i eget hjem til, at det er nødvendigt at
(tvangs)anbringe flere børn uden for hjemmet,
fordi det bedre tjener deres tarv. Tine Egelund
(1997) har fx påpeget, at den eksisterende viden
om fjernelse af børn fra hjemmet ikke tyder på, at
fjernede børn i højere grad er i stand til at bryde
den sociale arvs onde cirkel. Men der kan som
sagt ofte være andre tvingende grunde end en
faktisk viden om et fænomen, der foranlediger
magtfulde aktører og institutioner til at iværksætte
diverse former for foranstaltninger og indgreb.
Der er i den forbindelse stærkt brug for at vide
noget mere om, hvilke sådanne andre tvingende
omstændigheder kan være. Én indlysende og ofte
humanistisk funderet grund er naturligvis, at man
ikke stiltiende og passivt vil overvære, at børn
mishandles. Dette gælder, uanset om vi kender
konsekvenserne af de handlinger, som man
iværksætter for her og nu at afbøde situationen.
En for snæver fokus på ‘problemfamilier’ leder
uundgåeligt til, at forklaringen på deres problemer
funderes i individuelle patologier, afvigende forældreskabspraktikker
og subkulturer, der er vanskelige
at tilpasse de gængse normer og praktikker i
samfundet. Selvom personlige egenskaber overføres
fra den ene generation til den næste, så
betyder det ikke nødvendigvis, at overførselsmekanismerne
ligger i familieforholdene, idet disse
også kan skyldes karakteristikker ved lokalområdet,
effekterne af uddannelsessystemet eller
manglen på materielle ressourcer. Social nød og
afsavn kan være omfattende i en bestemt gruppe
af individer over mange år, fordi de deler bestemte
erfaringer eller mangler bestemte ressourcer,
selvom de ikke måtte være i familie med hinanden
(Brown & Madge 1982: 27). En række af de
problemer, der er i materielt fattige hjem, er derfor
en direkte effekt af fattigdommen, fx større
78
risiko for sygdomme, dårlige boligforhold eller
dårlige skoleforhold for børnene.
Selvom socialpolitiske aktører og institutioner
er udstyret med dagsordner om, at formålet med
deres virke skal være at integrere og normalisere
‘problemfamilier’, så kan selve den måde, som
disse institutioner og aktører anskuer problemer
på, og som de opererer på baggrund af, medvirke
til en yderligere forværring eller marginalisering af
disse individers og familiers position i samfundet:
fx gennem eksponering af disse blandt fagfæller
eller i medierne, gennem klassificering af og sortering
i fx motiverede/ikke-motiverede klienter,
samarbejdsvillige/samarbejdsuvillige klienter eller
ressourcestærke/ressourcesvage klienter. Det er
dokumenteret, at bl.a. social- og sundhedspolitikken
frem for at integrere mennesker i de sociale
systemer i nogle tilfælde yderligere marginaliserer
dem; fx inden for alkoholbehandlingen (Järvinen
1998) og i aktiveringen af arbejdsløse
bistandsklienter (Carstens 1998 og Mik-Meyer
1999). Diskussionen om, at mennesker med
‘sund’ levevis har ret til behandling i sundhedsvæsenet
før mennesker med ‘usund’ levevis,
afspejler samme tendens.
Pointen med ovenstående betragtninger er, at
det er nødvendigt at anlægge et kritisk perspektiv
på sig selv som socialpolitisk aktør og institution
for bedre at kunne erkende de præmisser og
motiver, som man opererer ud fra. Det er vigtigt
at kunne foretage en distance fra de daglige praktikker
for at kunne reflektere over, hvorfor man
tænker og handler, som man gør: hvad er formålet
med ens praksis, og er det en praksis, der primært
tjener mennesker med sociale problemer
eller primært tjener andre formål? Hvis de socialpolitiske
aktører og institutioner kan foretage en
bedre og mere kritisk selviagttagelse, kan de
måske åbne op for ændringer i deres måde at
operere på eller gøre det klarere for sig selv, hvorfor
de opererer, som de gør.
Social eksklusion i videnssamfundet
En væsentlig årsag til, at begrebet ‘den sociale
arv’ igen er blevet populært, er, at der optræder
en udbredt rådvildhed og til dels følelse af magtesløshed
i det socialpolitiske system. Denne
rådvildhed og magtesløshed bunder efter min
opfattelse i, at det tilsyneladende forekommer
uforståeligt, at en stor gruppe af individer i det
danske samfund fortsat befinder sig i en situation
som socialt marginaliserede eller udstødte,
og at socialpolitikken har svært ved at nå dem
med de traditionelle virkemidler. Når det danske
samfund stort set har afskaffet den basale materielle
knaphed, og når uddannelsessystemet og
arbejdsmarkedet i princippet er åbent for alle, så
synes det for mange indlysende, at årsagerne til
disse individers og familiers problematiske vilkår
ikke primært er forårsaget af diskriminerende
barrierer i samfundslivet, men må skyldes individuelle
karakterbrister.

Den tyske sociolog Niklas Luhmann hævder, at
selvom det senmoderne samfund principielt er
åbent for deltagelse for alle uanset status (dvs.
er lighedsorienteret), så opererer de enkelte sociale
systemer ud fra bestemte sæt af udvælgelseskriterier,
der skaber ulighed i adgangen til
disse systemer. Jo mere åbne systemerne bliver
på det formelle plan, jo flere sider ved menneskene
som hele personer vil de tendere til at ekskludere.
De enkelte sociale systemer betragter ikke
mennesker som hele personer, idet de kun efterspørger
og inkluderer de sider af personerne,
som er relevante for det enkelte systems evne til
at operere og overleve. I ekstreme tilfælde overflødiggøres
mennesker helt i den systeminterne
kommunikation, fordi kommunikationen kan foregå
udelukkende ved hjælp af computere. Denne
systemiske måde at operere på, hvor irrelevante
kriterier for systemernes måde at operere på
mere og mere elimineres, skaber ikke blot succes
i forhold til præstationsevne, men også
større eksklusion. Med den tiltagende funktionelle
differentieringsform nedbrydes traditionelle
fællesskabs- og solidaritetsformer, og i stedet er
“det moderne individ på grund af fraværet af
almene, identitetssikrende tydningssystemer,
traditionelle livsformer og sikre rolle- og adfærdsstandarder
henvist til at gøre sig selv til målestok
for alle ting.” (Kneer & Nasshei 1997: 168)
Sociale problemer, der tidligere fremstod som
en klasses skæbne, optræder nu som individuelle
dysfunktioner, fordi de sociale systemer netop
er åbne for alle, der kan imødekomme den efterspørgsel
efter ressourcer og kvalifikationer, som
de enkelte sociale systemer efterspørger. Selvforståelsen
og især selvbeskrivelsen (ideologien) i
denne type samfund bliver i stigende grad, at de
bygger på frihed og lighed.
Betingelserne for succes og fiasko har dermed
ændret sig i og med, at senmoderniteten indebærer
en række individualiseringsprocesser og krav
om refleksivitet (se fx Beck, Giddens & Lasch
1994). Det nutidige individ har ikke længere i
samme grad som tidligere familien, klassen, lokalsamfundet
eller andre faste rammer at læne sig
op ad eller falde tilbage på. Det nutidige individ
må forsøge at planlægge sit liv og livsforløb og
må derfor hele tiden træffe valg og være i stand
til at skifte kurs, hvis valget var forkert. Dette forudsætter
ganske store kompetencer hos det
enkelte individ, og det indebærer store risici for
at blive slået ud af kurs (se også Juul 1996). Individualiseringens
negative side er derfor risiciene
for eksklusion, eller risikoen for at ryge ind i fattigdomsfælden.
Fattigdomsfælden klapper sammen
om sårbare mennesker gennem en ophobning
og potensering af forskellige typer af eksklusioner.
Således kan ikke blot sygdom, skilsmisse
og arbejdsløshed, men også det at blive frataget
retten til en bankkonto betyde begyndelsen til
enden på ens borgerlige tilværelse. Uden konto,
intet arbejde, ingen bolig etc. (Beck 1997).
79
Funktionelle systemer, der kun er sporet ind på
deres egen overlevelse og alene er orienteret
mod praktisk opgaveløsning, bliver derfor indifferente
over for mennesker som hele personer. Det
er et samfund, hvor humanitet er erstattet af
funktionalitet (Moe 1998). Mennesker, der ikke
kan opfylde kravene til “at være med på vognen”,
bliver ikke blot ekskluderet, men også fundet irrelevante
og bliver ignorerede og glemt (Luhmann
1995). Når sociale systemer alene anskuer individer
ud fra et funktionelt kriterium og ikke som
personer, der i sig selv tillægges en social værdi,
og som har krav på anerkendelse, respekt og
værdighed, opstår der et fundamentalt etisk problem.
Man kan civilisationskritisk hævde, at forudsætningen
for, at et samfund kan ændres fra
at være ekskluderende til at være inkluderende,
er, at ’alt som sker, kun sker under forudsætning
af, at mennesker som personer er indforstået
hermed og er deltagende, altså et samfund som
er forpligtet på menneskelig værdighed.’ (Moe
1998: 225)
Det vitale spørgsmål, som rejser sig, er derfor,
om det er muligt at overskride de enkelte sociale
systemers snævre og funktionelt orienterede kriterier.
Kan der i systemerne/på arbejdsmarkedet
indføres en anden måde at operere på?
Empowerment
Den forudgående diskussion leder mig afslutningsvist
hen til begrebet ‘empowerment’ som
grundvilkår for socialt arbejde. Empowerment
eller på dansk ‘myndiggørelse’ drejer sig om at
modarbejde social eksklusion og afmagt. Empowerment
kan defineres som processer, hvorigennem
sociale grupper forbedrer deres evne til
at skabe, overskue og kontrollere økonomiske,
sociale, kulturelle, politiske og symbolske ressourcer.
Empowerment er en proces, hvor magt
bliver udviklet, understøttet eller stadfæstet med
det formål, at underprivilegerede individer og
grupper kan øge deres ressourcer, styrke deres
selvbillede og opbygge en evne til at handle på
egne vegne både psykologisk, socio-kulturelt,
politisk og økonomisk (Stables 1990).
Men som Luhmanns ovenstående diagnose af
eksklusionen i det senmoderne uddifferentierede
samfund viser, så må en afgørende del af socialpolitikken
og socialt arbejde også bestå i hele
tiden at forsøge at skabe åbninger, inklusionsmuligheder,
i systemerne og hermed et mindre
operationelt og funktionelt syn på mennesker.
Empowerment-tilgangen indebærer bl.a., at en
individ- og familieorienteret socialpolitisk indsats
må tage udgangspunkt i, hvad forældrene og børnene
i disse såkaldte ‘problemfamilier’ selv forstår
som deres problemer, og hvad de mener, der
kan gøres for at afhjælpe dem. Forældre og børn
har ikke nødvendigvis ret i deres forestillinger om,
hvad der er de centrale problemer i deres liv, eller
hvordan disse problemer kan løses. Men blot det
at tage sit udgangspunkt i deres selvforståelse

og forhandle med dem om mulige måder at komme
videre på udviser den respekt for og anerkendelse
af disse mennesker, der er en afgørende
forudsætning for at nedbryde mistilliden og det
skæve magtforhold, der er mellem dem, der skal
modtage hjælp, og dem der skal give hjælp. Tillid
er her en nøglefaktor.
Social- og familiepolitiske aktørers og institutioners
forsøg på at ændre holdninger og handlinger
hos disse familier og individer vil have størst succes,
hvis de tager udgangspunkt i disse familiers
og individers virkelighed og ikke i et billede af,
hvordan denne virkelighed burde være.
Positive forandringsprocesser kan igangsættes,
hvis opmærksomheden er rettet mod de muligheder/betingelser
og interaktioner, der korrespon-
Noter:
1) Forestillingen om den ‘sociale arvs onde cirkel’ er
langt fra ny. Den ses bl.a. hos Jamieson Hurry, der i
1921 publicerede en bog med titlen ‘Poverty and its
vicious circles’. Hurry sporede selv ideen om ‘den
sociale arvs onde cirkel’ tilbage til en bog af De
Gérando fra 1839 (Coffield et al. 1980).
2) Jeg definerer fattigdom som en påtvungen mangel
på materielle ressourcer, som begrænser eller direkte
forhindrer deltagelse i sociale, kulturelle og politiske
aktiviteter, som holdes for relevante i den givne
sociale kontekst. Fattigdommens konsekvenser er
mangeartede, ligesom de kan være forskelligartede
for forskellige individer, familier og sociale grupper.
En redegørelse for fattigdomsbegrebet findes i
Andersen & Larsen 1998a.
3) Paradoksalt nok har senere forskning vist, at hvis
arveproblematikken alene handlede om genetisk
arv, så ville problemet måske ikke være så stort,
idet arven almindeligvis brydes i næste eller tredje
generation (Eysenck 1973).
4) Bogen har været genstand for en omfattende polemik
og kritik. I Danmark har bl.a. Hansen & Kreiner
(1996) foretaget en kritisk gennemgang af bogens
påstande.
80
derer med individernes praktiske sans. Kun herved
kan individer med stærkt underprivilegerede
positioner og dispositioner påvirkes i retning af
en positiv forandring, så de gennem hjælp-til-selvbestemmelse
kan bryde ud af deres stærkt
underprivilegerede vilkår. Men hvis individerne og
familierne ikke selv er medbestemmende og selv
arbejder i disse processer, er muligheden for at
bryde den ‘onde cirkel’ ringe og risikoen for yderligere
marginalisering nærliggende. Der er i dag
ikke tydelige tegn på, at manglende succes i det
sociale arbejde med ‘problemfamilier’ fører til
selvransagelse i det socialpolitiske system.
Tværtimod kategoriseres disse familier ofte som
værende umotiverede og ikke-integrerbare. ■
5) Habitusbegrebet er i Bourdieus teorikompleks tæt
forbundet med begreberne felt og kapital. Feltet er
bestemmende for funktionen af habitus. Samfundet
er kendetegnet ved en uddifferentiering i en række
felter, der er autonome. De enkelte felter har et
bestemt genstandsområde (fx kunst), som igen er
underopdelt i en række felter. Funktionsmåden
inden for feltet bestemmer, hvilke egenskaber der
har værdi. For at kunne fungere med succes inden
for feltet skal man have en habitus, der passer til
feltets funktionsmåde og værdier. Omvendt gælder
også, at feltet ikke kan fungere, hvis der ikke er individer
til stede med den rette habitus. Den sociale
status og magt, som individer kan opnå, afhænger
af den kapital, de er udrustet med og kan mobilisere
og af sammensætningen af deres kapital (Bourdieu
skelner her mellem følgende former for kapital: økonomisk,
kulturel, social og symbolsk kapital). Se fx
Bourdieu 1977, 1984, 1990 og Bourdieu & Wacquant
1992.
6) I dette engelske forskningsprogram fra 1970’erne
blev der gennemført en af de til dato mest omfattende
undersøgelser af den sociale arv. For en grundig
redegørelse for undersøgelsen og dens resultater
henvises til Larsen 1999.

Jørgen Elm Larsen
Lektor ved Sociologisk Institut,
Københavns Universitet
Litteratur
Andersen, J. & Larsen, J.E. (1999): Køn og social polarisering,
i: S. Ervø, P. H. Andersen & N. Mik-Meyer (red.):
Mænd på vej. København: Ligestillingsrådet (udkommer
november 1999).
Andersen, J. & Larsen, J.E. (1998a): Fattigdom, i: J.E.
Larsen & I.H. Møller (red.): Socialpolitik. København:
Munksgaard.
Andersen, J. & Larsen, J.E. (1998b): Gender, Poverty
and Empowerment, i: Critical Social Policy, Volume 18
(2), 1998, May, 241-258.
Beck, U. (1997): Risiko & frihet. Bergen: Fakbokforlaget.
Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. (1994): Reflexive
Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in the
Modern Social Order. Cambridge: Polity Press.
Berg, A. van den (1998): Is sociological theory too
grand for social mechanisms, i: P. Hedström & R.
Swedberg (red.): Social Mechanisms. An Analytical
Approach to Social Theory. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bourdieu, P. (1990): The Logic of Practice. Stanford:
Stanford University Press.
Bourdieu, P. (1984): Distinction. A Social Critique of the
Judgement of Taste. Cambridge: Polity Press.
Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1977): Reproduction in
Education, Society and Culture. London: Sage.
Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1992): An Invitation to
Reflexive Sociology. Cambridge: Polity Press.
Brown, M. & Madge, N. (1982): Despite the Welfare
State. London: Heinemann.
Carstens, A. (1998): Aktivering – klientsamtaler og
socialpolitik. København: Hans Reitzel.
Coffield, F. et al. (1980): A Cycle of Deprivation? A Case
Study of Four Families. London: Heinemann.
Egelund, T. (1997): Beskyttelse af barndommen. Socialforvaltningers
risikovurdering og indgreb. København:
Hans Reitzel.
Eysenck, H.J. (1973): The Triumph of the Average. I
New Society, 25 October, pp 201-3.
Farrington, D.P.; Grundry, G. & West, D.J. (1979): The
Familial Transmission of Criminality, i: Medicine, Science
and the Law, Vol. 15, no. 3: 177-186.
Ferge, Zs. & Miller, S. M. (1987): Social Reproduction
and the Dynamics of Deprivation, i: Zs. Ferge & S. M.
Miller (red.): Dynamics of Deprivation. Aldershot: Gower.
81
Hansen, M. & Kreiner, S. (1996): De kloge og rige og de
dumme og fattige: en kritisk læsning af The Bell Curve,
bogen om den intellektuelle elite. Sociologisk Rapportserie
1996: 4.
Herrnstein, R. & Murray, C. (1994): The Bell Curve –
Intelligence and Class Structure in American Life. New
York: Free Press.
Juul, S. (1996): Sårbarhedsskabende træk i det moderne
samfund. Et essay. København: Socialforskningsinstituttet.
Järvinen, M. (1998): Det dårlige selskab. Misbrug.
Behandling. Omsorg. København: SOCPOL.
Kneer, G. & Nasshei, A. (1997): Niklas Luhmann: introduktion
til teorien om sociale systemer. København:
Hans Reitzel.
Larsen, J. E. (1999): Social arv: Erfaringer fra engelske
og amerikanske undersøgelser af ‘den sociale arvs
onde cirkel’ og af ‘ghettounderklassen’. Arbejdspapir 19
om social arv. København: Socialforskningsinstituttet.
Lewis, O. (1970): A Death in the Sanchez Family.
London: Secker and Warburg.
Lewis, O. (1969): Pedro Martinez. London: Panther.
Lewis, O. (1966): The Culture of Poverty, i: Scientific
American, Vol. 215, no. 4.
Lewis, O. (1964): The Children of Sanchez.
Harmondsworth: Penguin Books.
Luhmann, N. (1995): Inklusion und Exklusion, i: N.
Luhmann: Soziologische Aufklärung 6: Die Sociologie
und der Mensch. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Mik-Meyer, N. (1999): Kærlighed og opdragelse i socialaktiveringen.
København: Gyldendal.
Moe, S. (1998): Eksklusjonens problem i det moderne,
i: Norsk Sosialt Arbeid, nr. 4: 225-230.
Mouzelis, N. (1995): Sociological Theory. What Went
Wrong? Diagnosis and Remedies. London: Routledge.
Rutter, M. & Madge, N. (1976): Cycles of Disadvantage:
a review of research. London: Heinemann.
Stables, L. (1990): Powerfull Ideas about Empowerment,
i: Administration in Social Work, Vol. 14 (2): 29-42.
Swartz D. (1997): Culture and Power: the Sociology of
Pierre Bourdieu. Chicago: Chicago University Press.

Når man skal undersøge langtidsvirkninger af
belastninger i barndommen, er det nødvendigt
med forløbsundersøgelser, hvor man kan følge
det enkelte barn gennem et længere tidsrum. For
nærmere at kunne belyse barndommens risikoforhold
har vi valgt at følge en generation af børn,
født i 1966 gennem en 15-årig periode fra 1979
til 1993. Undersøgelsen baserer sig alene på de
tilgængelige registre. Denne artikel bygger hovedsagelig
på resultater fra denne forløbsundersøgelse.
Den første publikation fra undersøgelsen:
Opvækst med arbejdsløshed (Christoffersen,
1996) – analyserede betydningen af forældrenes
arbejdsløshed. Disse analyser baserede sig på en
10 pct. stikprøve af to generationer født 1966 og
1973. Man kunne her iagttage, at hvis forældrene
havde et relativt stort ledighedsomfang et år,
var sandsynligheden for en række sociale og helbredsmæssige
belastninger for børnene væsentligt
øget det efterfølgende år. Der var således
en øget indlæggelsesfrekvens for vold imod bør-
82
Mogens Nygaard Christoffersen
nene og indlæggelse af sociale grunde. Endvidere
øgedes risikoen for opbrud af børnenes sociale
forhold (familieopløsning, flytninger, anbringelse
uden for hjemmet). Endelig kunne man, året efter
at forældrene havde haft en længerevarende
ledighedsperiode, iagttage en øget risiko for, at
børnene udviser forskellige former for selvdestruktiv
adfærd (selvmordsforsøg, kriminalitet).
Undersøgelsen viste også, at med hensyn til
familieopløsning, vold imod børnene, anbringelse
uden for hjemmet og kriminalitetsafgørelser er
den efterfølgende risiko lavere for de børn, hvor
forældrene kom i arbejde igen.
Disse undersøgelsesresultater ønskede vi at
analysere nærmere – ikke blot på 10 pct.’s stikprøven
– men på alle børn i den relevante fødselsårgang,
hvor børnene var 13-27 år i undersøgelsesperioden
(1979-93). Undersøgelsen kom
på denne måde til at omfatte i alt 84.000 børn
og unge født i 1966 (Christoffersen, 1999). Dette
gav mulighed for at kunne få viden om en række
forholdsvis sjældne, men alvorlige og belastende

Risikofaktorer i barndommen
Nogle vil sige, at det er en dårlig undskyldning, når man henviser til, at unge
voldsmænd har haft en dårlig barndom. Men det er ikke desto mindre denne
artikels formål at belyse, om visse familiemæssige belastninger kan have
en betydning for børnene på længere sigt, når de skal til at stå på egne ben.
De spørgsmål, artiklen forsøger at besvare, er, hvorvidt de unge, der udviser
forskellige voldelige eller selvdestruktive adfærdsformer, har haft en helt
anderledes barndom end deres jævnaldrende. Hvem blev narkomaner? Hvem
forsøgte selvmord, og hvilke af de unge fik en dom for vold?
forhold, der måtte frygtes at kunne præge ikke bare
barndommen, men også børnenes voksne liv.
Teoretiske antagelser
En af vores teoretiske antagelser er, at børn er
afhængige af deres forældres følelsesmæssige
tilstande. Selv relativt små børn må nødvendigvis
prøve at etablere et system eller opbygge en forståelsesramme
for at kunne forudse og forstå
forældrenes følelser – såvel de udtrykte som de
skjulte følelser.
Børnene udvikler sig til specialister i at afkode
det følelsesmæssige klima i deres egen familie. I
denne samspilsproces indgår barnets tilknytning
til forældrene som en vigtig del af opbygningen af
barnets identitet.
Det var vores forhåndsforståelse, at manglende
selvværd og selvdestruktiv adfærd blandt de
unge blandt andet kan skyldes, at de har været
udsat for forskellige former for krænkende og
ydmygende behandling, som kan tænkes at forekomme
med en særlig overhyppighed i familier
83
med visse psykiske sygdomme, langvarig arbejdsløshed,
alkoholmisbrug, vold og kriminalitet.
Manglende værdsættelse, ignorering af barnets
ytringer og fravær af engagement fra de voksne,
som barnet identificerer sig med, kan være
destruktivt for barnets selvtillid og vitalitet.
Det er vores antagelse, at belastninger som fx
forældrenes psykiske sygdomme, langvarig
arbejdsløshed, alkoholisme, kriminalitet, vold i
familien, selvdestruktiv adfærd osv. kan give sig
udtryk i manglende sensitivitet hos forældrene,
som udgør barnets identitetsskabende netværk.
Det kan være medvirke til, at barnet udvikler visse
former for voldelige handlinger, psykiske og
somatiske sygdomme, samt selvdestruktive
adfærdsformer.
Nogle af de spørgsmål, som denne artikel
søger at belyse, er følgende:
• Hvem blev narkomaner?
• Hvem af de unge forsøger selvmord?
• Hvem af de unge drenge bliver voldsmænd?

Der findes kun ganske få landsdækkende forløbsundersøgelser, hvor man
følger en fødselskohorte. I Danmark har vi kun Erik Jørgen Hansens undersøgelse
af børn født omkring 1954 (Ungdomsforløbsundersøgelsen). Denne
undersøgelse havde imidlertid ikke som formål at undersøge konsekvenserne
af forældrenes arbejdsløshed, fordi arbejdsløsheden var rekordlav
i 1960’erne.
Af andre undersøgelser kan nævnes de britiske fødselskohorter af børn
født i 1946, 1958 og 1970. Men heller ikke disse undersøgelser er blevet
analyseret med henblik på at kunne belyse ledighedens konsekvenser for
den næste generation.
For nærmere at kunne belyse barndommens risiko-forhold har vi valgt at
følge en generation af børn, født i 1966 gennem en 15-årig periode fra
1979 til 1993. Undersøgelsen baserer sig alene på de tilgængelige registre.
I forbindelse med undersøgelsesprogrammet Risikofaktorer i barndommen
er udkommet rapporten Opvækst med arbejdsløshed (96:14). Tidligere er
udkommet en rapport Anbragte børns livsforløb (93:11), hvor en stikprøve
af 1967-generationen er blevet interviewet:. En ny rapport fra Socialforskningsinstituttet
er under udgivelse: Risikofaktorer i barndommen (99:18).
Har disse unge haft nogle belastninger i barndommen,
som adskiller dem fra deres jævnaldrende?
Er der tale om en social arv, hvor forældrenes
voldelige eller selvdestruktive adfærdsformer
overføres til deres børn?
Hvem bliver narkomaner?
Man har længe forsøgt at få et overblik over, hvor
mange børn der hvert år fødes af mødre, der er
narkomaner. Undersøgelsen giver mulighed for at
give svar på dette spørgsmål, fordi en del af narkomanerne
kommer i forbindelse med vores
sundhedsvæsen.
Hvis en narkoman – af den ene eller anden
grund – bliver indlagt på en somatisk eller psykiatrisk
sygehusafdeling, vil man ofte for at kunne
give den bedste behandling også notere andre
relevante diagnoser. For narkomanens vedkommende
vil det være en af udskrivningsdiagnoserne:
afhængighed af morfika eller syntetiske morfika,
kokain, LSD, forgiftninger (LSD, amfetamin
og beslægtede stoffer, opiums-derivater og ved
forgiftninger med andre lægemidler).
Sundhedsstyrelsen anslår, at der hvert år fødes
50 børn af stofmisbrugere. Men vores undersøgelse
viser, at af de børn, der blev født 1966,
var det omkring dobbelt så mange, hvor moderen
i perioden 1979-93 blev indlagt som følge af eller
i forbindelse med narkotikamisbrug.
Hvis man forudsætter, at disse mødre har påbegyndt
et stofmisbrug, før børnene blev født,
tyder det på, at antallet af børn, der dengang fød-
84
tes af mødre med et stofmisbrug var omkring
dobbelt så stort som det skøn, som Sundhedsstyrelsen
angav.
Man møder ofte det synspunkt, at narkomani
kan ramme alle folks børn. I gruppen af narkomaner
finder man unge, som kommer fra alle samfundslag,
hævdes det. Det er især udsagn baseret
på ikke-repræsentative erfaringer, der danner
baggrund for sådanne påstande. For eksempel
ses disse påstande i opgørelser med “snowballmetoden”,
hvor personlige kontakter med misbrugere
er anvendt til at finde frem til andre brugere.
Eller i undersøgelser, der baserer sig på løse
opgørelser fra behandlingsinstitutioner mv.
Narkomaner har haft en dårlig barndom
Men den sociale arv slår klart igennem, når det
gælder narkomani. Risikoen for udvikling af narkomani
er særlig stor i de familier, der er præget
af vold, misbrug og kriminalitet. Det viser en analyse
af de 172 narkomaner fra fødselsårgangen
1966. Det drejer sig om 0,21 pct. af hele fødselsårgangen.
Børn af mødre, der har fået en
dom for vold, er særligt udsatte, men det er heldigvis
få børn, det drejer sig om. Alt andet lige
kan man konstatere, at de børn og unge, der på
et tidspunkt i løbet af deres barndom og ungdom
er blevet indlagt på et hospital som følge af vold,
er særligt udsatte for at blive narkomaner.
Undersøgelsen kan ikke dokumentere, at det er
forældrene, der har påført deres børn de kvæstelser,
der har resulteret i en hospitalsindlæggelse,
men undersøgelsen viser, at børnene er særligt
udsatte i de familier, hvor moderen er indlagt som
følge af vold. Forældrenes langvarige arbejdsløshed
og især moderens manglende erhvervsuddannelse
ses også som en risikoforøgende faktor.
Endvidere har børn af narkomaner og alkoholikere
en forhøjet risiko for selv at blive narkomaner
– især hvis det er moderen, der er misbruger.
De mest udsatte børn er imidlertid børn, der er
blevet anbragt uden for hjemmet. Disse børn har
omkring 6-12 gange større risiko for at blive narkomaner
end de børn og unge, der ikke er blevet
anbragt uden for hjemmet – alt andet lige.
Disse resultater understøtter en teori om, at
narkomani først og fremmest er socialt tillært og
et historisk kulturelt fænomen, der rammer de
børn og unge, der er blevet massivt underkuet i
deres barndom. Der har sandsynligvis været tale
om en forhøjet risiko for seksuel og fysisk mishandling
af de børn og unge, der senere blev
narkomaner. Anbringelsen på døgninstitution kan
ydermere tænkes at bringe de unge ind i et miljø,
der øger risikoen yderligere.
En nærliggende fortolkning er også, at barnet
først er ilde stedt, når hjemmets ressourcer ikke
slår til, og en anbringelse bliver nødvendig. Samtidig
bestyrkes en mistanke om, at man gennem
en anbringelse uden for hjemmet ikke har været i
stand til at opveje barnets tab af forældrenes
støtte.

Selvmordsovervejelser og selvmordsforsøg
En tidligere interviewundersøgelse af 25-årige
født 1967 (Christoffersen, 1993) viser, at der er
nogle statistisk signifikante sammenhænge mellem
en række belastninger i de unges familieforhold
og deres overvejelser om at begå selvmord.
Der var fem forhold, der statistisk set er med til
at forklare, hvorfor nogle af de unge får selvmordsovervejelser
eller forsøger selvmord:
• Det drejer sig først og fremmest om de børn,
der har været udsat for incest eller andre seksuelle
overgreb fra forældre/stedforældre.
• For det andet drejer det sig om de børn, der i
løbet af barndommen er blevet slået meget af
forældre/stedforældre.
• Et tredje forhold, der kendetegner disse unges
situation, er, at de ofte havde meget svært ved at
koncentrere sig i skolen.
• For det fjerde har de alvorligt ønsket at komme
væk hjemmefra, inden de blev 16 år og har henvendt
sig til andre om hjælp til dette.
• For det femte er de unge med selvmordsovervejelser
ofte blevet mobbet i skolen.
Disse fem forhold øger hver for sig uafhængigt af
hinanden sandsynligheden for, at en ung vil gå i
selvmordstanker.
85
Unge, der har været udsat for incest, har
omkring 3 gange højere sandsynlighed for at have
overvejet selvmord, end de der ikke har været
udsat for seksuelle overgreb. De øvrige undersøgte
forhold fordobler hver for sig sandsynligheden
for at give de unge selvmordsovervejelser.
Sammenfattende kan man konkludere fra den
pågældende undersøgelse, at de nævnte fem forhold
underbygger vores anelser om, at en ydmygende
eller nedværdigende behandling af børnene
såvel i hjemmet som blandt kammeraterne i
skolen kunne være en medvirkende belastningsfaktor.
Barnet og den unges personlige integritet
og værdighed antastes grundlæggende ved de
pågældende handlinger fra de allernærmeste,
som samtidig tilhører barnets identitetsskabende
netværk.
Selvmordsforsøg blandt unge født 1966
Det er på baggrund af disse interviewundersøgelser
med en stikprøve blandt unge, der var
født i 1967, at vi ønskede at undersøge
belastningsforholdene på et større materiale.
Forløbsundersøgelsen af hele fødselsårgangen
fra 1966 (Christoffersen, 1999) giver mulighed
for at beskrive, hvilke forudgående forhold, der
bedst karakteriserer den familiemæssige situation
forud for børn og unges forsøg på selvmord.
Forløbsundersøgelsen viste, at der blandt de
unge, der blev født 1966, var 867 unge i aldersgruppen
14-26 år, der udførte et selvmordsforøg,
der resulterede i en hospitalsindlæggelse. Dette

svarer til omkring 1 procent af hele fødselsårgangen.
Analyserne af disse unges forhold viser, at
hvad enten der er tale om genetiske eller socialt
overførte neurotiske lidelser, så ses en overhyppighed
af selvmordsforsøg blandt børn og unge af
fædre med neurotiske lidelser.
En forklaring herpå kan være, at forældrenes
adfærd for at bekæmpe angsten kan afstedkomme
en uhensigtsmæssig belastning af børnene.
Især hvis forældrene søger at dæmpe angsten
ved hjælp af alkohol eller narkotika.
Endvidere kan man se, at hvis mødrene selv
har forsøgt selvmord ses en forøget risiko for at
også børnene forsøger selvmord.
Ligesom i de tidligere danske undersøgelser
viser det sig, at det især er vold og i særlig grad
vold mod børnene, der ser ud til at øge risikoen
for selvmordsforsøg. Den mest udslagsgivende
risikofaktor er barnets indlæggelse med en psykiatrisk
lidelse. Men barnets egen indlæggelse på
en hospitalsafdeling med diagnosen offer for vold
eller indlæggelse af sociale grunde (“social elendighed”,
eller “ond cirkel i hjemmet”) er også en
advarsel om en høj risiko for selvmordsforsøg.
Ud fra et forebyggelsesperspektiv må man således
anbefale, at man tager særligt hånd om børn
og unge, der selv indlægges eller behandles på
skadestue som følge af vold.
I familier, hvor forældrene ikke får behandlet
deres neurotiske lidelser, eller hvor angst-behandlingen
foregår ved hjælp af alkohol eller andet
misbrug, må man forvente, at deres børn har en
væsentligt forøget risiko for selv at forsøge selvmord
allerede i løbet af deres tidlige ungdom
(dvs. her inden deres 27. år).
Tilsvarende viser undersøgelsen, at barnets
anbringelse uden for hjemmet i sig selv øger
sandsynligheden for selvmordsforsøg. Anbringelsen
kan være resultatet af en utilstrækkelig soci-
al støtte i hjemmet, der som nævnt ikke er blevet
erstattet gennem anbringelsen.
Det socialt støttende netværk, der ofte findes
i kraft af et erhvervsarbejde, synes – alt andet
lige – i sig selv at have en forebyggende virkning
med hensyn til at undgå selvmordsforsøg blandt
børn og unge. Moderens ledighed (ud over 21
uger, det forudgående kalenderår) viser således
en tydelig sammenhæng med børnenes selvmordsforsøg.
Hertil kommer at især de unges
egen ledighed, manglende erhvervsuddannelse
og forudgående kortvarige skolegang ydermere er
knyttet til en øget risiko for selvdestruktion –
også når man har taget højde for de øvrige belastningsforhold.
De unge voldsmænd
Kriminalstatistikregisteret giver mulighed for at
analysere den sociale baggrund for de unge, der
får en dom for vold. Denne kategori består af en
lang række forskelligartede former for kriminel
adfærd af varierende alvorlighed: drab, legemskrænkelse,
vold, tvang og trusler. Herunder er
hverken medtaget uagtsomt manddrab i forbindelse
med færdselsuheld, eller voldtægt som hører
under kategorien sædelighedsforbrydelser.
Undersøgelsen kommer på denne måde til at
omhandle 1.936 drenge født 1966 (svarende til
4,5 pct.), som har fået en voldsdom i perioden
1979-93. Det vil sige fra 15-års alderen og inden
deres 27. år.
Udviklingen af voldelige adfærdsformer synes
ikke direkte at være afhængig af egentlige sindslidelser
hos forældrene, som vi ellers havde troet.
Derimod synes moderens misbrug at være
udslagsgivende for drengenes senere voldelige
adfærd, der resulterer i en domsafgørelse.
Drenge af fædre, der har forsøgt selvmord,
udviser ligeledes voldelige tendenser, der resulterer
i en forhøjet risiko for voldsdomme for børne

Mogens Nygaard
Christoffersen
Seniorforsker ved
Socialforskningsinstituttet
nes vedkommende. Undersøgelsen synes således
at bekræfte en antagelse om, at forældrenes
indbyrdes vold og vold imod børnene udgør en
forøget belastningsfaktor, der statistisk er knyttet
til en øget risiko for, at drengene senere dømmes
for vold.
I de tilfælde, hvor det socialt støttende netværk
omkring familien er opløst, ses også en forhøjet
risiko for vold i den næste generation. Man kan
således iagttage en let forhøjet risiko for, at
drengene bliver dømt for vold inden deres 27. år,
hvis for eksempel
a) forældrene er flyttet fra hinanden.
b) barnet ikke bor hos nogen af forældrene, men
er anbragt uden for hjemmet.
c) moderen ikke har en erhvervsuddannelse.
d) moderen har barslet allerede som teenager.
Man kan fortolke alle disse hændelser som indikatorer
på en relativ formindskelse af et støttende
socialt netværk omkring børnene.
Undersøgelsen viser endvidere, at i de tilfælde,
hvor de unge drenge ikke får en længere skoleuddannelse
– eller kommer i gang med en erhvervsuddannelse,
eller hvis de bliver længerevarende
ledige, øges sandsynligheden for, at den unge får
en voldsdom – alt andet lige. Endelig ses en
forøget risiko i de ganske få tilfælde, hvor den
unge er blevet narkoman.
Ungdomskriminalitetsforebyggelse
og behandling
En meget stor procentdel af det samlede antal
forbrydelser begås af unge under 18 år, og en
væsentlig del af dem har selv været udsat for
både overgreb og vanrøgt (Christoffersen, 1999).
En vigtig metode til behandling af kriminelle
unge er at genopbygge deres selvrespekt og selvværd.
Man kan frygte, at de eksisterende lukke-
Litteratur:
Balvig, F. & Høigård, C. (1988): Kriminalitet og straf i tal
og tekst. København: Borgen.
Christoffersen, M.N. (1993): Anbragte børns livsforløb.
København: Socialforskningsinstituttet 93:11.
Christoffersen, M.N. (1996): Opvækst med arbejdsløshed.
København: Socialforskningsinstituttet 96:14.
Christoffersen, M.N. (1999): Risikofaktorer i barndommen.
København: Socialforskningsinstituttet 99:18.
87
de institutioner for ungdomskriminelle kan have
den modsatte effekt.
Balvig & Høigård (1988) konkluderede allerede
i 1988, at en af de ganske få metoder til at reducere
væksten i kriminel adfærd er at sikre de
unge en opvækst i så normale omgivelser som
muligt, dvs.:
• med muligheder for at vokse op inden for
rammerne af et hjem (om nødvendigt hos en
plejefamilie og ikke på en døgninstitution).
• med muligheder for uddannelse og beskæftigelse.
• med opbakning fra et velfungerende socialt
netværk.
Man må forvente, at det vil være forbundet med
øgede vanskeligheder, når unge skal resocialiseres
efter at være vokset op i institutioner, hvor
adskillige unge med en kriminel baggrund er bragt
sammen.
Hvis resocialiseringsprojekterne skal lykkes,
må et af de væsentligste krav være, at der skaffes
de unge uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder.
Men også en generel indsats til
bekæmpelse af arbejdsløsheden må forventes at
gavne de unge. Så længe arbejdsløsheden er
relativt høj, vil især de unge blive ramt. På den
anden side vil de være de første til at nyde godt
af en vækst i antallet af job. Unge er de første,
der udelukkes fra arbejdsmarkedet, men de er
også de første til at få arbejde igen. ■

Social arv i familier med
vold mod mor
Else Christensen

Temaet for dette bidrag er børns opvækst i familier, hvor mor udsættes for vold fra far. Der fokuseres
på, hvad der er det særegne for opvæksten i sådanne familier og på, hvilken social arv i form af
viden, holdninger og personlighedstræk børnene får. Udgangspunktet er to danske undersøgelser.
Om begrebet vold
Man skelner mellem fysisk vold, psykisk vold og
seksuel vold. Den fysiske vold består af slag med
flad hånd, slag med knyttet hånd, spark, kast ind
i møbler og vægge eller ned ad trapper,
kvælningsforsøg samt brug af kniv eller skydevåben.
Socialforskningsinstituttets undersøgelse
“Vold ude og hjemme” (Christensen & Koch-
Nielsen, 1992) viser, at i et tilfældigt udtræk af
kvinder over 15 år, er der 9 pct., der oplyser, at
de mindst én gang i deres voksne liv har været
udsat for denne type vold fra en ægtefælle eller
samlever.
Psykisk vold består af nedvurderende udtalelser,
ydmygelser i overværelse af andre, trusler,
chikane, at blive forhindret i at have kontakt med
andre, at blive kontrolleret i, hvad man foretager
sig, samt trusler på livet. Der findes ikke nogen
talmæssige opgørelser af, hvor mange kvinder,
der bliver udsat for psykisk vold fra deres partner.
Den seksuelle vold er voldtægt eller anden
form for seksuel tvang. I undersøgelsen Børnekår
(Christensen, 1990) oplyser 13 pct. af mødrene i
voldsramte familier, at de er blevet voldtaget af
ægtefællen/samleveren i forbindelse med den
fysiske vold, mens 16 pct. oplyser, at de har
været udsat for anden seksuel vold.
“Børnekår” – tal om opvækst i en familie med
vold mod mor
Børnekår er en spørgeskemaundersøgelse baseret
på 394 børn, der i 1989 gennem en 9 måneders
periode boede mere end 5 døgn på et af de
23 største danske kvindekrisecentre (Christensen,
1990). Spørgeskemaet blev udfyldt af barnets
mor. Kun børn af danskfødte mødre blev
bedt om at deltage i undersøgelsen. De 394 børn
udgør 82 pct. af de børn, der opfyldte kriterierne
for at indgå i undersøgelsen. – 36 pct. af børnene
var under 2 år, 30 pct. var fra 3 til 6 år, 24 pct.
var fra 7-11 år og 10 pct. var fra 12 til 17 år.
Undersøgelsen omhandler således primært børn
under 7-års alderen.
Undersøgelsen viser, at børnenes mødre har
været udsat for både fysisk og psykisk vold. De
fleste mødre har været udsat for fysisk vold i
89
form af slag, kast og/eller spark. Derudover er
der 36 pct. af mødrene, der har været udsat for
livstruende vold i form af kvælningsforsøg og henholdsvis
11 pct. og 21 pct. er blevet truet med
skydevåben eller knive 1 . Den psykiske vold har
bestået af stærkt nedvurderende udtalelser, kontrol
og – for godt halvdelen af børnenes mødre –
af trusler på livet.
I de fleste parforhold har den fysiske vold stået
på gennem det meste af samlivsperioden, og for
de fleste børn var der tale om, at de var under 2
år, da volden begyndte. Det er oftest den biologiske
far, der har udøvet volden. For 21 pct. af børnene
fortsætter den biologiske far med at være
voldelig over for moderen også efter samlivsforholdets
ophør.
Kun 2 pct. af børnene har med sikkerhed aldrig
overværet den fysiske vold. 85 pct. af børnene
har opholdt sig i det lokale, hvor volden fandt
sted (oftest adskillige gange), mens 13 pct. har
opholdt sig i et lokale, hvor de ikke har kunnet
undgå at høre mishandlingen. Børnene har hyppigst
overværet fysisk vold i form af slag, spark,
kast, samt i lidt mindre grad kvælningsforsøg. 35
pct. har desuden overværet, at moderen er blevet
truet på livet.
Undersøgelsen viser også, at der var mange
børn, hvis mødre ikke taler med dem om volden.
For de 0-2-årige er der praktisk talt ingen mødre,
der har talt om eller nævnt volden. For de 3-6årige
har volden været nævnt, men der har ikke
været egentligt talt om, hvad der er sket. For
børn, der er 7 år eller mere, er det kun knap halvdelen
af mødrene, der oplyser, at de har talt om
volden, hvor den har været diskuteret i mere end
rent konstaterende form. Så for en hel del børn
er der tale om, at en eventuel tilegnelse af viden,
holdninger og personlighedstræk på basis af den
oplevede vold er noget, der sker på egen hånd
uden assistance fra voksne.
Udviklingspsykologisk betydning af at vokse op
i en familie med vold mod mor
Går man til den traditionelle del af udviklingspsykologien,
der beskriver udvikling ved en række
stadier, der skal gennemleves som følge af den

iologiske alder, vil betydningen af at vokse op i
en familie med vold mod mor være afhængig af,
hvor gamle børnene var, da volden begyndte, og
af hvor stor en del af deres barndom, den varede,
dvs. hvor mange udviklingsstadier den har influeret
på. Fx beskriver Erikson (1983) en række
udviklingstrin, hvor der på forskellige alderstrin er,
hvad han kalder en nøgleopgave, der skal løses
så optimalt som muligt, for at barnet får de bedst
mulige ressourcer til at klare det næste trin i
udviklingen. Med fokus på barndommen frem til
puberteten er der fem vigtige udviklingstrin:
Det første udviklingstrin består af graviditeten
og fødslen, og opgaven her er at blive født i så
optimal en tilstand som det genetiske udstyr tillader.
For et barn, der bliver født i en voldsramt
familie, er det ikke givet, at graviditeten (og
måske heller ikke fødslen) forløber så godt som
muligt. Erfaringsmæssigt (fra krisecentrene)
vides det, at den fysiske vold ofte begynder i forbindelse
med den første graviditet.
Det næste udviklingstrin er knyttet til
spædbarnsalderen. Her er nøgleopgaven, at barnet
skal udvikle basal tillid. Det betyder, at den
væsentligste udviklingsopgave for spædbarnet er
at udvikle tillid og tiltro til omgivelserne, sådan at
barnet basalt får en opfattelse af, at det kan regne
med sine omgivelser og med, at der er mening
og sammenhæng i kontakten med omgivelserne,
ved at omgivelserne svarer på barnets behov, og
ved at disse svar er nogenlunde forudsigelige for
barnet. Forældre, der på grund af egne problemer
har svært ved at imødekomme barnets behov,
giver barnet dårligere betingelser for denne udvikling.
I en voldsramt familie vil forældrene alt
andet lige have flere kræfter bundet til deres
egne problemer. I familier, hvor barnet (børnene)
er udsat for omsorgssvigt, vil fysisk vold mod
moderen (på linje med alkoholmisbrug og svag
begavelse) da også være et hyppigt fundet psykosocialt
problem (Christensen, 1992).
Tredje udviklingstrin er knyttet til småbarnsalderen.
På dette trin er opgaven at udvikle selvstændighed
i forhold til forældrene og de nære omgivelser.
Hvis udviklingen lykkes, oplever barnet, at
det er i stand til at påvirke omgivelserne, og det
vil optimalt føle glæde, gåpåmod og virketrang.
Hvis indlæringen ikke lykkes, vil barnet i stedet
reagere med skamfuldhed, hvis der er opgaver,
det ikke kan klare, og vil få en følelse af usikkerhed
over for sit eget værd, på om det kan noget
og duer til noget.
Udviklingen fortsætter på det fjerde udviklingstrin,
hvor det positive udfald består i at barnet
udvikler initiativ og samvittighed. Lykkes udviklingen
vil barnet lære at skelne mellem rigtigt og forkert
i det samfund, det lever i, og begynde at få
en indre repræsentation af de ydre autoriteter.
Lykkes udviklingen ikke, reagerer barnet i stedet
for med at udvikle en følelse af skyld. Det vender
problemer indad og reagerer med at føle skyld
over for problemer, vanskeligheder mv. Barnet
90
risikerer at blive et menneske med en meget
negativ selvopfattelse, senere risikerer det at få
vanskeligheder med at udvikle nære positive relationer
til andre mennesker. På femte udviklingstrin,
der er det sidste inden puberteten, drejer
udviklingen sig især om tilpasningen til det sociale
liv uden for familien, her med et positivt udfald
i form af flid og kompetence (at barnet kan sætte
sig et mål og arbejde på at nå det), hvorimod det
negative udfald er en uddybet følelse af mindreværd.
Med udgangspunkt i Erikson’s teori får man
således beskrevet et udviklingsforløb, hvor forældrenes
reaktioner og barnets erfaringer i den ydre
verden har stor betydning for den indre psykiske
proces. Nøgleordene er forældrenes fysiske og
psykiske nærvær, deres opmærksomhed på barnet,
deres adækvate reaktioner på barnets behov
og senere på barnets reaktioner. Desuden betyder
det noget, at forældrene og deres reaktioner
er forudsigelige og dermed forståelige for barnet,
samt at forældrene kan støtte barnet i selvstændighedsprocessen.
Alt sammen noget der kan
have trange kår i en voldsramt familie. Der kan
være megen turbulens i de familier, mor kan i
perioder flytte fra hjemmet sammen med barnet
(eller far kan flytte). Forældrene har ringe psykisk
overskud, meget opmærksomhed vil være rettet
mod den voldelige forælder, simpelthen for at forsøge
at undgå nye voldsepisoder, ligesom volden
kan medføre, at mødrene lever i en permanent
krisereaktion (se fx Christensen 1984).
Opvæksten set i lyset af nyere udviklingspsykologisk
teori
Eriksons udviklingsteori forudsætter, at nøgleopgaven
på hvert enkelt udviklingstrin er løst om
ikke optimalt, så i hvert fald tilfredsstillende, for
at barnet kan møde den næste udviklingsopgave.
Denne lidt mekaniske forholden sig til udvikling
som en kontinuerlig fremadskridende proces er
under kritik fra flere sider (i Danmark fx Sommer,
1996). Kritikken (her fra Rutter & Rutter, 1997)
handler blandt andet om, at udvikling ikke kan
betragtes som kontinuert og som omhandlende
en række stadier/trin i en i forvejen fastlagt rækkefølge.
Man pointerer barnets aktive medvirken i
udviklingsprocessen, fokuserer på diskontinuiteter
og på at udforske den individuelle adfærd,
som den forandrer sig med udgangspunkt i individuelle
erfaringer og begivenheder.
Det afgørende for, hvad der sker, er individets
forholden sig til, hvad der sker, samt fortolkningen
af det skete og den indre mening, det skete
har for individet. Her er individet (og i særlig grad
barnet) afhængigt af samspillet med omgivelserne
(forældrene), deres reaktioner, viden og de
muligheder, der i øvrigt er for at reagere. Pointen
er en betoning af, at mennesket gennem sin aktivitet
og sin reaktion (i samspil med andre mennesker)
selv er med til at forme sin skæbne og en
betoning af nødvendigheden af at se udvikling i et

livsperspektiv, hvis man skal gøre sig håb om at
få et samlet billede af den menneskelige udvikling.
I forhold til opvækst i en voldsramt familie, vil
det centrale derfor ikke udelukkende være volden,
men derimod barnets forholden sig til volden, herunder
barnets fortolkning af det oplevede og den
indre mening, det oplevede får for barnet. Oplysningerne
om, at der kun i begrænset omfang
tales med barnet om den vold, barnet har overværet,
bliver dermed central. I fortolkningen af
volden og i den indre mening barnet opbygger,
står barnet alene med sine egne erfaringer, sin
egen viden og sine egne ressourcer uden ret
megen voksen hjælp.
“Opvækst eller overlevelse” – en kvalitativ
undersøgelse
Undersøgelsen “Opvækst eller overlevelse” er fra
1988 (Christensen, 1988). Det er en kvalitativ
undersøgelse, hvor 35 børn i alderen 4-6 år er
blevet undersøgt med hjælp af en dukkelegetest.
Børnene blev undersøgt i 1987 og boede på det
tidspunkt sammen med deres mor på ét af seks
danske kvindekrisecentre. Kriteriet for udvælgelse
var, at moderen var dansk, at barnet talte
dansk, at moderen samtykkede i, at barnet blev
undersøgt uden hendes tilstedeværelse, og at
barnet (og moderen) boede så længe på krisecentret,
at det rent praktisk kunne lade sig gøre
at få kontakt og foretage undersøgelsen (i praksis
14 dage eller mere).
Teoretisk byggede undersøgelsen på den psykoanalytisk
inspirerede udviklingspsykologi (Breger,
1974 og Erikson, 1983), jævnfør ovenfor. Undersøgelsen
tog udgangspunkt i begrebet angst,
som et nøglebegreb for forståelsen af den indre
psykiske udvikling hos børn i 4-6-års alderen, der
vokser op i en voldsramt familie.
Angst skal i denne sammenhæng ikke forstås
som “at være bange”. Det skal forstås som den
eksistentielle angst, der opstår, når mennesker
91
befinder sig i situationer, som de ud fra deres hidtidige
erfaringer og forståelsesgrundlag ikke kan
forstå, ikke kan fortolke og ikke kan få til at give
mening. De vil derfor opleve en diffus angst for
det ukendte og det uforudsigelige.
Først i det øjeblik man kan begynde at “forstå”
situationen, dvs. at man bliver i stand til at knytte
det ukendte til allerede kendte forståelseskategorier,
er det muligt at reducere angsten. Hvis det,
man forstår, er tilstrækkeligt farligt, kan man
eventuelt bagefter blive bange. Men så er der tale
om, at man er bange for en ydre fare, som man
kender, hvorimod angsten i den eksistentielle
form er mere diffus, mere immateriel og derfor
på en anden måde skræmmende og skadelig for
et barns personlighedsudvikling.
Undersøgelsen antager, at små børn, der oplever,
at deres mor bliver udsat for fysisk vold fra
deres far, må befinde sig i en sådan tilstand. Ud
over at være konkret bange for volden, for hvad
den kan føre til og eventuelt for selv at blive
slået, vil de stå over for noget ukendt og uforudsigeligt.
Undersøgelsens formål er dels at finde
ud af, om denne angst – i afdæmpet form – kan
fremkaldes eksperimentelt og at undersøge,
hvilke forsvarsmekanismer eller andre strategier
børnene bruger til at beskytte sig mod angsten.
Psykisk forsvar som beskyttelse mod angst
En af de måder, man kan bruge, når man skal
beskytte sig mod angst, er at udvikle et psykisk
forsvar. Inden for den psykoanalytisk inspirerede
udviklingspsykologi taler man sædvanligvis om
forsvarsmekanismer som fx: fortrængning, projektion,
isolering af følelser, dissociation, benægtelse,
regression (gå tilbage til et tidligere udviklingstrin)
og identifikation.
Forsvarsmekanismerne har både en positiv og
en negativ funktion. Den positive funktion består
i, at de reducerer den umiddelbare angst. I bedste
fald ved at angsten skubbes væk for derefter

igen at dukke op i mindre portioner, som personen
kan klare at bearbejde uden at lade sig overvælde.
Man kan formulere det sådan, at det psykiske
forsvar giver tid, sådan at det kan lade sig
gøre hen ad vejen at få bearbejdet den angst, der
i første omgang måske var alt for overvældende
til, at man kunne holde den ud.
Det negative ved psykiske forsvarsmekanismer
er, at de kan virke fastholdende for personen.
Dvs. at man forbliver i det forsvar, man én gang
har udviklet uden at foretage nogen bearbejdning
af den oprindelige angstfremkaldende situation.
For børn i voldsramte familier kunne det fx være
et barn, der havde lært sig at benægte volden for
at beskytte sig mod de angstfyldte følelser, volden
fremkaldte. Hvis barnet forbliver i forsvaret
og ikke når frem til en form for bearbejdning af
92
det angstfremkaldende, er der en risiko for, at
barnet også som voksen vil benægte mulige voldelige
situationer. Det betyder, at barnet som voksen
vil være dårligere til at vide, hvornår en situation
kan blive farlig, ligesom barnet som voksen
vil have svært ved at finde ud af at fjerne sig fra
farlige situationer. Forsvaret er simpelthen så
stærkt, at de signaler, andre mennesker ville få
øje på, ikke er synlige for den pågældende.
En dukke-lege-procedure
Til undersøgelsen af barnet er der brugt en dukkelege-procedure
(eller test), der er bygget op, så
den består af en række situationer, der præsenteres
i et legeforløb med en dukkefamilie, der
består af mor, far, en pige, en dreng og en baby.
Hver situation indeholder et eller andet element

af konflikt eller aggression, dog ikke mere, end
der er tale om situationer, der vil kunne indgå i et
almindeligt hverdagsliv.
Barnet præsenteres for 7 situationer med i alt
9 problemer/konflikter. Ved at barnet præsenteres
for problemerne/konflikterne i legen kan det
komme til at opleve nogle følelser, der minder om
følelserne, når barnet overværer vold i familien.
Legeproceduren indeholder ikke situationer, der
direkte viser hen til den vold, der finder sted i
hjemmet. Formålet med testen er ved hjælp af et
beskrivelses- og observationssystem at karakterisere
barnet ved, om det undervejs i legetesten
oplever angst-relaterede følelser, og ved om det
viser brug af en eller flere psykiske forsvarsmekanismer
eller andre strategier til at beskytte sig
mod de angstprægede følelser.
93
Psykisk forsvar i legetest
De undersøgte børn reagerede med angstprægede
følelser i stort set alle de præsenterede testsituationer,
og lege-proceduren virkede angstprovokerende
på børnene på en sådan måde, at
deres psykiske forsvarsmekanismer trådte i funktion.
Da forsvarsmekanismerne blev beskrevet og
kategoriseret, viste det sig desuden, at der var
konsekvens i brugen af forsvarsmekanismer, idet
alle børn havde én bestemt forsvarsmekanisme,
som de brugte i mindst 7 af de 9 konfliktsituationer,
de blev præsenteret for undervejs.
De forsvarsmekanismer, der blev aktiveret i legen,
var: benægtelse (7 piger og 6 drenge), identifikation
(4 piger og 12 drenge), isolering af følelser/
dissociation (2 piger og 2 drenge), rationalisering
(1 pige) og projektion (1 pige). Hovedvægten på

forsvarsmekanismerne benægtelse og identifikation
svarer godt til børnenes alder på 4-6 år.
Benægtelse som forsvarsmekanisme
Der var tre forskellige måder, som forsvaret benægtelse
viste sig på i dukkelegen. Hos nogle
børn fungerede benægtelse på den måde, at de
helt enkelt ikke hørte, hvad der blev sagt, når der
blev introduceret et problem eller en konflikt i
legen. Heller ikke når det sagte blev gentaget. De
hørte bare ikke noget. En effektiv måde at forhindre
konflikter i legen på.
Andre børn afviste konflikterne på den måde,
at de definerede dem som forskerens opfindelse,
noget der lå uden for legen. Nogle børn siger
direkte “det er noget, du finder på”, mens andre
er mere elegante i deres afvisning. Fx i en
sekvens, hvor problemet/konflikten består i, at
en tallerken falder på gulvet, her er der én pige,
der nonchalant kommenterer det med “nå ja, jeg
syntes også, de (dukkerne) sad lidt uroligt” og så
går videre med en leg, hun selv finder på.
Den tredje måde handler om, at nogle børn
omdefinerer det, der sker, således at det, der introduceres
som en konflikt, ændres til en kærlighedsfuld
situation eller til en seksuel situation
“nej, børnene slås ikke, de danser” eller “nej de
slås ikke, de boller”. I alle tre tilfælde er der tale
om, at benægtelsen kan holde de følelser væk,
som ellers ville komme frem i en situation med
konflikt eller eventuelt aggression. Dermed kan
også angsten holdes på afstand.
Identifikation som forsvarsmekanisme
En anden gruppe børn brugte identifikation som
det primære forsvar. At bruge identifikation som
forsvar betyder i denne sammenhæng, at barnet
identificerer sig med det aggressive element i
situationen. Altså med det element, som er
angstfremkaldende for barnet. Barnet søger således
at dæmpe sin angst ved selv at være den,
der udøver aggression og dermed skaber konflikt,
frem for at være den, aggressionen eller konflikten
går ud over. Ved at gå i et med det de er bange
for, får børnene en oplevelse af selv at være
en del af det farlige, der fremkalder angsten, og
dermed i mindre grad en oplevelse af at være
offer for angsten.
Også for forsvaret identifikation var der tre forskellige
måder, det kunne vise sig på. Nogle børn
indførte et tydeligt straffende element i legen. Fx
i form af at en af forældredukkerne optrådte som
en straffende person, der via straffen kunne
opretholde ro og orden. I enkelte tilfælde var det
babydukken, der havde den funktion.
For andre børn viste identifikationen sig ved, at
legen nærmest udløste et orgie af aggression.
Hvert enkelt problem udløste en hel serie reaktioner.
En del af disse børn viste tydelige tegn på
angst over for den aggression, de selv fremkaldte,
og havde brug for indgreb udefra til at få stoppet
angsten.
94
Den sidste gruppe børn, reagerede også med
serier af aggression over for alle legens konflikter,
men i modsætning til de ovenfor beskrevne
børn, reagerede de tilsyneladende ikke med
angst. De lod aggressionerne få frit løb i dukkefamilien,
indtil alle dukkerne var faldet omkuld af
ren og skær udmattelse.
“Opvækst eller overlevelse”, udviklingspsykologi
og social arv
Hvis vi returnerer til spørgsmålet om social arv,
kan man konstatere, at de undersøgte børn er
inde i en udvikling, der, hvis man skal følge tankegangen
i Eriksons udviklingsteori, vil virke hæmmende
på den optimale løsning af de udviklingsopgaver,
børnene er stillet overfor på det pågældende
alderstrin.
Når børn er 4-6 år gamle, handler det ifølge
Erikson om at udvikle selvstændighed, initiativ og
samvittighed. Den optimale udvikling fører til et
barn, der er nysgerrigt, virkelystent, begynder at
forstå forskellen mellem konflikter i den ydre og
den indre verden, samtidigt med at de begynder
at få en indre repræsentation af de ydre autoriteter.
Hvis udviklingen går galt på dette tidspunkt,
vil barnet i stedet for udvikle en personlighed
baseret på skamfuldhed, tvivl på egne evner og
skyldfølelse.
Et barn, der som de undersøgte børn er stærkt
præget af angstfyldte følelser og bruger mange
ressourcer på at holde disse følelser væk fra
bevidstheden, vil have sværere ved at gennemføre
en optimal udvikling som beskrevet af Erikson.
For at uddybe forståelsen kan man se på,
hvad Breger (1974), der ligesom Erikson arbejder
inden for en ego-psykologisk ramme, beskriver
som de fire centrale aspekter, når det handler om
4-6-årige børns udvikling.
Det første aspekt handler om forholdet mellem
fantasi og realitet. De problemer, barnet har
svært ved at løse i virkelighedens verden, forsøger
det at udspille på fantasiplanet, hvor barnet
har magten til at styre forløbet. Fantasien
fungerer som en tilbagetrækning eventuelt som
et forsøg på at træne sig i at klare virkelighedens
problemer. En del af de undersøgte børn brugte
(som det vil fremgå senere) denne metode i
legen. Risikoen ved denne metode kan være, at
barnet helt trækker sig tilbage til fantasiens verden
for at løse problemerne (hvis problemerne i
den ydre verden er for store) og således ikke får
de nødvendige sociale erfaringer, så det lærer at
løse de relevante sociale opgaver, knyttet til det
udviklingstrin de (ifølge Erikson) befinder sig på.
Det andet aspekt handler om, at børn i 4-6-års
alderen reagerer på konflikter på den måde, at
konflikter fra at være konflikter i den ydre verden
ændres til at blive konflikter inde i personen. Dette
gælder især for konflikter omkring temaerne:
afhængighed-uafhængighed, sikkerhed-angst,
aggression-kontrol af aggression og kærlighedshad.
Ses dette i relation til Eriksons udviklings-

trin, fremgår det, at ydre konflikter, der gøres til
indre konflikter, fremmer udviklingen af en personlighedsstruktur,
der bygger på følelser af
skam, mangel på selvtillid og skyld.
Det tredje aspekt handler om angst. Angsten er
(ifølge Breger) knyttet til spædbarnets tidlige
oplevelse af hjælpeløshed, og den er knyttet til
følelsen af hjælpeløshed i interpersonelle relationer.
Når mor bliver udsat for fysisk vold fra far,
aktiveres følelsen af hjælpeløshed, barnet kan
ikke gøre noget, og angsten tager over. Nogle af
de undersøgte børn, der er karakteriseret ved, at
de bruger forsvarsmekanismen identifikation
(med det aggressive element) viser denne form
for sammenknytning mellem hjælpeløshed og
angst.
Det sidste væsentlige aspekt (ifølge Breger)
handler om, på hvilken måde individet sædvanligvis
løser kriser. Det er den mekanisme, der ligner,
hvad der blev beskrevet under gennemgangen af
begrebet angst (se tidligere), hvor det fremgår, at
personlige kriser kan løses ved integration (via
bearbejdning), hvor det konfliktladede område
gradvis integreres i personligheden, således at
konflikten løses ved at blive en del af jeg’et. Hvis
personen ikke kan bære at integrere det konfliktladede
stof, kan konflikten søges løst ved dissociering.
Dvs. ved at de sider af personligheden
(træk, tanker, følelser), der er involverede i konflikten,
lukkes ude af personligheden. Sker det og
fastholdes dissocieringen, vil personen også
senere i livet have store vanskeligheder med at
løse konflikter, der er ligesom eller minder om det
oprindelige konfliktladede område. 4 af de undersøgte
børn reagerede med forsvaret dissociering
under legen. I alle tilfælde blev testproceduren
afbrudt 2 . Nogle af de undersøgte børn, der blev
karakteriseret ved, at de brugte forsvaret benægtelse,
viste også tegn på en konfliktløsning, der
kunne komme til at tage form af dissociering. Det
var de børn, der omdefinerede legens indhold til
95
en kærlighedsfuld eller en seksuel situation, hver
gang der blev præsenteret en konfliktsituation.
Med udgangspunkt i stadieteoriernes udviklingsforståelse
er der således gode grunde til at
udtrykke bekymring for hvilken social arv i form af
viden, holdninger og personlighedstræk disse
børn fører med sig i voksenlivet.
Bekymringen forudsætter, at udvikling (i hvert
fald i et vist omfang) opfattes som en kontinuert
proces. Kritikken af stadieteorierne (her Rutter &
Rutter 1997) lægger netop vægt på diskontinuiteten
i udvikling og åbner dermed også mulighed
for, at der undervejs i udviklingsforløbet kan ske
“noget”, der ændrer udviklingens retning. Specielt
fokuseres der på de muligheder mennesket
har for via egen aktivitet at få dette “noget” til at
ske. Når det handler om børn med belastende
opvækstforhold, må det desuden betyde en understregning
af nødvendigheden af, at voksne træder
til for at støtte børn, både konkret/praktisk og
med hensyn til fortolkning af det oplevede.
Undersøgelsen “Opvækst eller overlevelse”
inkluderede ikke nogen teoretiske overvejelser
med kritik af Erikson’s og Breger’s udviklingspsykologi.
Men temaet angående individets egne
muligheder for at påvirke udviklingsprocessen var
inkluderet ved, at det blev undersøgt, om børnene
havde nogen strategier i form af forudgribende
handlen med henblik på at undgå, at en eventuel
angstfremkaldende situation kunne opstå. Der
blev fokuseret på forudgribende strategier, der
sigtede på at skaffe barnet større kontrol i angstfyldte
situationer.
Strategier for kontrol
6 piger og 4 drenge viste ikke nogle identificerbare
strategier for at opnå kontrol. 3 piger og 8
drenge havde udviklet strategier, der sigtede mod
at indføre en (beskyttende) ydre kontrol, mens 6
piger og 8 drenge havde strategier, der sigtede
på, at de selv fik større kontrol.

De børn, der ikke havde nogen strategier for at
opnå kontrol, var i højere grad end de andre børn
prisgivet deres angstfyldte følelser. I legen er dukkernes
aktiviteter præget af lange sekvenser med
konflikter og vold, hvor alle dukker til sidst er
involveret i et slagsmål, der ikke stopper, før alle
falder om af udmattelse. De børn, der har strategier
for at få indført en ydre kontrol, koncentrerer
indsatsen om at få de voksne (fx som tidligere
omtalt voksen-dukkerne) til at tage ansvaret for
kontrollen. Noget der må karakteriseres som en
alderssvarende reaktion.
De børn, som har strategier for selv at opnå
kontrol, bruger 6 forskellige identificerbare strategier.
Strategierne er kønspecifikke, der er tre
drengestrategier (brug af fantasi, omdefinering til
seksuel situation, superbaby) og tre pigestrategier
(manuskript for legens forløb, omdefinering til
kærlighed, verbal bedøvelse). Drengenes strategier
kan generelt karakteriseres ved, at drengene
forsøger at få kontrol ved at opbygge en magtposition,
hvor det er dem, der kan definere legens
regler og indhold. Den pris, drengene betaler for
at kunne kontrollere, er ensomhed og isolation.
Det er ensomt for en 4-5-6 år gammel dreng at
måtte handle ud fra, at det er nødvendigt at satse
på egne ressourcer for at undgå angsten, Og det
er en isoleret position at være tvunget til at have
så meget kontrol over situationens regler og indhold
for at kunne holde angsten bort.
Pigernes strategier kan generelt karakteriseres
ved, at pigerne i stedet for at regulere ved at kontrollere
legens regler og indhold, forsøger at regulere
ved at kontrollere den person, de leger med.
Pigernes strategier holder sig i højere grad inden
for legens rammer, samtidigt med at de søger at
kontrollere ved at kontrollere legekammeraten.
Via kontrol af legekammeraten vil de sikre sig
mod ukendte og eventuelt angstskabende situationer.
Kontrollen og begrænsningen af legekammeratens
handlinger er derfor en vigtig del af
pigernes forsvar mod angst.
Det korte perspektiv – og det lange
Indtil nu har der været fokus på en beskrivelse af
den sociale arv i det korte perspektiv. Nemlig en
beskrivelse af, hvad der karakteriserer børnenes
opvækstmiljø, når der er vold mod mor og en
beskrivelse af risici for børnenes udvikling, dels
ud fra udviklingspsykologisk teori, dels ud fra
forskning der empirisk søger at påvise aspekter
af børns psykiske udvikling. Det fremgår, at både
for piger og drenge er der tale om, at de finder en
metode, så de klarer sig her og nu, samtidigt
med at det er usikkert, om den valgte metode vil
være virksom på længere sigt.
Når det gælder det lange perspektiv, er der
endnu ikke nogen dansk forskning inden for området.
Fra den engelsksprogede forskningslitteratur
vil jeg nævne to undersøgelser, der på baggrund
af retrospektive data har nogle resultater om,
hvad det kan betyde for børns voksenliv, at de er
96
vokset op i en familie med vold mod mor.
Henning et al. (1997) gennemgår først en række
undersøgelser, der fokuserer på betydningen
af at vokse op i en voldsramt familie. De finder
kun tre undersøgelser (frem til 1996), der
fokuserer på det psykiske velbefindende i voksenlivet.
De tre undersøgelser finder alle, at der er
en påvirkning, der viser sig som et generelt højere
belastningsniveau i form af psykiske problemer,
flere depressive symptomer, mere selvrapporteret
stress, flere misbrugsproblemer, større
fjendtlighed over for omverdenen og flere angstsymptomer.
Dette danner baggrund for deres
egen undersøgelse af langtidseffekterne for det
psykiske velbefindende af en opvækst i en voldsramt
familie, hvor konklusionen er, at det at vokse
op med vold i familien har en selvstændig
negativ indflydelse på den unges psykiske velbefindende.
Uanset køn beskriver de unge, der er
vokset op i en familie med fysisk vold mellem
forældrene, flere psykiske problemer end andre
unge. Dette gælder også, når der tages højde for
andre risikofaktorer.
En anden undersøgelse af langtidseffekten af en
opvækst med vold er gennemført af McNeil &
Amato (1998). Undersøgelsen er baseret på data
fra både forældre og børn. Resultatet var, at
forældrenes oplysninger om forekomst af vold i
ægteskabet i perioden 1980 til 1988 (hvor børnene
var mellem 11 år og 19 år) kunne bruges til at
forudsige et negativt resultat for de undersøgte
unge, både når det handlede om kvaliteten af
forældre-barn relationen, det psykiske velbefindende
og forekomsten af vold i de unges egne
par-relationer. De fleste af disse sammenhænge
er uafhængige af forhold som: forekomst af ikkevoldelige
konflikter mellem forældrene, skilsmisse,
forældrenes selvrapporterede oplysninger om
fysisk vold mod børnene, samt misbrugsproblemer
hos forældrene.
Opsummering
De refererede undersøgelser peger på, at der er
en risiko for dårligere psykisk udvikling og velbefindende
for børn, der vokser op i voldsramte
familier, både i det korte og det lange perspektiv.
Undersøgelser, der belyser det lange perspektiv,
understreger, at det at være vidne til vold i sig
selv har en negativ effekt, uanset om der er
andre risikofaktorer til stede eller ej, samtidigt
med at undersøgelserne tyder på, at man også
kan tale om en kumulativ effekt.
Man kunne derfor spørge, om de negative
effekter knyttet til opvækst i en voldsramt familie
er eksklusive for børn med denne baggrund, eller
om der vil være lighedspunkter mellem disse
børn og andre børn med psykosociale belastninger.
Ser man på de udviklingspsykologiske konsekvenser
for især de små børn, vil en kvalitativ analyse
antageligt vise, at selvom det at være vidne til
vold i sig selv har en skadelig effekt, vil der være

Else Christensen
Seniorforsker ved Socialforskningsinstituttet
store lighedspunkter i den skade, det medfører,
uanset om der er tale om familier med vold mod
mor eller om familier præget af alkoholmisbrug,
stofmisbrug, kriminalitet, psykisk sygdom eller
andre psykosociale belastninger. De udviklingsmæssige
risici ligner hinanden. I praksis er der
også overlapninger mellem grupperne. I den tidligere
omtalte undersøgelse af 394 børn på danske
kvindekrisecentre (Christensen, 1990) oplyste 62
pct. af børnenes mødre, at deres ægtefælle/samlever
havde et alkoholmisbrug, 10 pct. at han
Noter:
1) NB: Udgangspunktet er barnet. Hvis én mor med to
børn er blevet sparket, er der således to børn, der
har en mor, der er blevet sparket.
2) Moderen blev i en efterfølgende samtale opfordret
til at søge professionel hjælp til barnet.
Litteratur:
Breger, L. (1974): From Instinct to Identity. The Development
of Personality. Eglewood Cliffs New Jersey: Prentice
Hall.
Christensen, E. (1984): Vold ties ikke ihjel. En bog om
vold i parforhold. København: Nyt Nordisk Forlag.
Christensen, E. (1988): Opvækst eller overlevelse. Psykisk
forsvar mod vold og strategier for overlevelse hos
4-6-årige børn i familier med hustrumishandling. København:
SIKON.
Christensen, E. (1990): Børnekår. En undersøgelse af
omsorgssvigt i relation til børn og unge i familier med
hustrumishandling. Nordisk Psykologis monografiserie
nr. 31. København: Akademisk Forlag.
Christensen, E. (1992): Omsorgssvigt? København:
Socialforskningsinstituttet. Rapport 92:7.
Christensen, E. & Koch-Nielsen, I. (1992): Vold ude og
hjemme. København: Socialforskningsinstituttet. Rapport
92:4.
97
havde et hashmisbrug. Mens 27 pct. af børnenes
mødre oplyste, at ægtefællen/samleveren ikke
havde noget misbrug overhovedet. Betydningen af
samspillet mellem forskellige problemområder er
ikke undersøgt, mens det nok ikke ville være urealistisk
at forestille sig en vis kumulativ effekt.
Måske kan sådanne kumulative effekter være
med til at forklare, hvorfor nogle børn trods alle
odds alligevel klarer sig godt som voksne, mens
andre mere eller mindre gentager de problemer,
der har præget deres forældres liv. ■
Erikson, E.H. (1983): Barnet og Samfundet. København:
Hans Reitzels Forlag (Childhood and society, 1968).
Henning, K. et al. (1997): Long-term Psychological
Adjustment to Witnessing Interparental Physical Conflict
During Childhood. Child Abuse & Neglect, Vol. 21, No.
6, pp. 501-515.
McNeil, C. & Amato, P.R. (1998): Parents’ Marital Violence:
Long-term Consequences for Children. Journal of
Family Issues, vol. 19, No.2, pp. 123-140.
Rutter, M. & Rutter, M. (1997): Den livslange udvikling –
forandring og kontinuitet. København: Hans Reitzels Forlag
(Developing Minds. Challenge and Continuity across
the Life Span, 1993).
Sommer, D. (1996): Barndomspsykologi. Udvikling i en
forandret verden. København: Hans Reitzels Forlag.

Social
ulighed
i sundhed
– å r s a g e r
og virkemidler
At der er en betydelig social ulighed i sundhed
er veldokumenteret. I denne artikel drøfter for-
fatterne årsagerne til denne ulighed. Der peges
både på de individuelle årsager som fx livsstil
og sundhedsvaner og på forskelle i levekår. For-
fatterne kommer også med en række forslag til,
hvordan man kan forebygge og reducere den
sociale ulighed i sundhed
Niels Kr. Rasmussen & Mette Madsen

Som det fremgår af den løbende sundhedsstatistik
og af særlige målrettede undersøgelser, er
der store forskelle mellem danskernes middellevetid
og middellevetiden i andre lande. Der er
desuden store forskelle mellem forskellige
sociale grupper både med hensyn til dødelighed,
livstruende sygdom, sygdom, der reducerer livskvalitet,
og med hensyn til de faktorer, der er
afgørende for sygelighed og dødelighed. Der
synes således at være et stort potentiale for forbedring
af middellevetid, forbedret livskvalitet og
reduktion af social ulighed i sundhed i den danske
befolkning. Det er imidlertid ikke i alle tilfælde
muligt at opnå reduktion af dødelighed, fjernelse
af sygdom m.m. Derfor er et vigtigt mål for en
sundhedsfremmende indsats at sikre omsorg,
pleje og anstændige livsbetingelser for dem, der
på grund af varige helbreds- og sundhedsproblemer
har svært ved selv at fastholde et liv på et
rimeligt velfærdsniveau.
En forudsætning for udvikling af en hensigtsmæssig
og effektiv indsats er kendskab til de
mekanismer, der producerer sundhedsproblemer
og sociale forskelle i sundhedstilstand, og kendskab
til, hvad der karakteriserer de grupper, der
har særligt dårligt helbred. Herved kan en forebyggende
eller anden indsats målrettes. En forståelse
af årsagerne til den sociale ulighed i
sundhed må tage udgangspunkt i, at sociale forskelle
skabes, vedligeholdes og evt. uddybes i et
livsforløb. Det er vigtigt også at inddrage betydningen
af den sociale arv og de meget tidlige påvirkninger
fra familien og de nære sociale omgivelser 1 .
Generelt kan man skelne mellem 5 hovedgrupper
af faktorer, der har betydning for en persons
sundhed. Det er livsstil og sundhedsvaner, levekår,
sundhedsvæsenets forebyggende og behandlende
indsats, aldring og nedslidning, samt genetisk-arvelige
forhold. Den sociale arv har stor
betydning for, hvorledes de fleste af disse faktorer
udvikler sig og har derigennem betydning for
den senere sundhed og sygelighed.
I denne sammenhæng opfattes “social arv”
som de påvirkninger på helbred, sundhedstilstand,
adfærd, viden, holdninger, livsværdier,
handlekompetencer, der kan føres tilbage til
opvækstfamilie og socialt og subkulturelt
opvækstmiljø i lidt bredere forstand. Der er ikke
nødvendigvis tale om social arv i negativ betydning.
Man er måske ofte tilbøjelig til kun at
betragte de negative aspekter af den sociale arv,
altså de negative påvirkninger, underforstået, at
den positive adfærd, det sunde og gode liv, ikke
er arvet, men er fortjent eller optjent på eget initiativ.
Hvad er social ulighed i sundhed og sygdom?
Begrebet social ulighed i sundhed har fået fornyet
aktualitet. Ikke fordi fænomenet er nyt. Undersøgelser
fra 1850’erne viser, at dødeligheden var
ca. dobbelt så stor i arbejderklassen som i den
øvrige befolkning (B. Holstein 1985) . I de sene-
99
ste mange år er der en lang række undersøgelser,
der har vist, at godernes skæve sociale fordeling
også omfatter sundhedsgodet. Det er altså
ikke dokumentation, det har skortet på, men der
har åbenbart ikke været politisk og folkelig interesse
og opmærksomhed over for problemstillingen.
Og det illustrerer vel også en rimelig træghed
i opinionsdannelsen: at der ofte, men ikke
altid, skal en vis latenstid til, før en problemstilling
fænger offentlig og politisk interesse.
Når vi bruger begrebet social ulighed i sundhed,
er det vigtigt at skelne mellem de tre elementer i
begrebssammenstillingen:
1) sundhed
2) ulighed
3) social
Med sundhed tænkes bredt – ikke blot på fravær
af sygdom, men også på tilstedeværelse af ressourcer,
mestringsevne, handlekompetence –
eller jf. den oldgermanske betydning af ordet
“sundhed”: styrke og kraft. Det kan selvfølgelig
være lidt forvirrende under et begreb “sundhed”
at sætte både fravær af sygdom og tilstedeværelse
af faktorer, der påvirker forekomsten af sygdom.
Men denne tilsyneladende forvirring afspejler
blot, at der er mange tilgange fra mange forskellige
faggrupper til dette område. En sociolog
eller psykolog vil måske vælge et sundhedsbegreb
i den germanske forstand, der ligger tæt
op ad de nyere begreber mestring, handlekompetence
etc., mens en mere lægeligt eller biologisk
orienteret person vil hælde mod det traditionelle
somatiske sygdomsbegreb.
At der er tale om ulighed, viser sig ved, at der
er forskelle mellem forskellige befolkningsgrupper
m.h.t. sygdomsforekomst eller forekomst af sundhedsproblemer,
og at forskellene betragtes som
uretfærdige; forskelle der egentlig burde fjernes
eller reduceres. Der er samtidig mange forskelle i
sygdom og sundhed mellem sociale grupper, der
ikke umiddelbart betragtes som uretfærdige. Det
typiske fremførte eksempel er forskellen i middellevetid
mellem mænd og kvinder. Det er påfaldende
at man i en diskussion af danskernes middellevetid
kan fremføre kvindernes stagnerende,
men højere middellevetid som et problem, mens
mændenes tilsvarende stagnerende og lavere
middellevetid ikke i samme grad opfattes som et
problem. Det er sandsynligvis, fordi mænd ikke
betragtes som underprivilegerede eller generelt
belastede på andre områder, at forskellen ikke
opleves som uretfærdig.
Med ordet social i denne sammenhæng menes
sociale grupper eller grupperinger. Det er i sig
selv et vidt begreb, men sædvanligvis kan der
tænkes på de traditionelle socialgrupper, sociale
klasser, uddannelsesgrupper, indkomstgrupper.
Mens etniske grupper, køn, geografiske områder
og lign. også kan være relevante at inddrage. Den
anførte afgrænsning har udgangspunkt i traditio-

nel velfærds- og socialpolitisk tænkning, hvor det
er disse forhold, der skiller mellem privilegerede
og ikke-privilegerede. På denne måde er der en
sundhedspolitisk dimension i begrebet social ulighed.
At det er synd for nogen, især at de ud over
at være dårligere stillet økonomisk, arbejdsmarkedsmæssigt
m.m. også har et sundhedsproblem.
Men det er ikke kun en politisk dimension, der
ligger i denne skillelinie. De anvendte grupperinger
er også forskningsmæssigt relevante, idet
der er forskelle i sygdomsekspositioner og sundhedsfremmeressourcer,
der kan bidrage til forklaring
af, hvorfor der er forskelle i sygdom og
sundhed. Og i denne sammenhæng er det også
relevant at se på forskelle mellem etniske og geografiske
grupper.
Der kan også være tale om, at sygdoms- og
sundhedsforhold har ført til den pågældende
sociale placering, fx gennem udstødning fra
arbejdsmarkedet, hvilket giver problemer med
sammenfald af sociale, omsorgsmæssige og
sygdomsbehandlingsbehov i nogle grupper i samfundet.
Det er af nogle blevet præsenteret som
80-20 problematikken, hvor det er en mindre
gruppe (de 20 pct.) der bærer en uforholdsvis
stor byrde af både sundhedsmæssige og sociale
problemer.
Hvad er årsagerne til den sociale ulighed i
sundhed?
Der er et utal af årsager. Det er næsten ikke
muligt at forestille sig et sundhedsproblem eller
en sygdomsforekomst, der ikke er socialt korreleret
– enten negativt eller positivt, enten fordi
årsagsfaktorerne er socialt skævt fordelt, eller
fordi de ressourcestærke personer selv fjerner
sig fra de helbredsskadelige påvirkninger, fordi de
har viden til at undgå helbredsskadelige forhold.
Endelig øges forskellene, hvis de syge mister
arbejde, mister indkomst, mister handlekompetence
etc.
Hvis man ser på det individuelle niveau, er det
især livsstil og sundhedsvaner, som har stor
betydning for både det absolutte sundhedsniveau
og de relative forskelle mellem forskellige sociale
grupper i dagens Danmark. De grundlægges gennem
forældrenes, familiens og den nære sociale
gruppes påvirkning. Endvidere er det en forudsætning
for senere at kunne ændre adfærd i sundhedsmæssig
fornuftig retning, at man tidligt i livet
udvikler generelle evner som handlekompetence
m.m.
Levekårene (i form af arbejde, arbejdsmiljø, indkomst,
bolig, m.m.) afhænger stærkt af den
uddannelse den enkelte får, og de deraf følgende
ressourcer, handle- og valgmuligheder. Det er
vist, at uddannelses-”valget” er stærkt afhængigt
af forældres egen uddannelse og sociale placering.
Denne sociale arv spiller således ind på
mulighederne for at vælge eller skaffe sig de
levekår, der på ethvert givet tidspunkt betragtes
100
som attraktive. I en sundhedsorienteret tid vil det
bl.a. sige levekår, der ikke er helbredsnedbrydende.
Hvis man ser på udnyttelsen af de forebyggende
tiltag og ydelser, som sundhedsvæsenet tilbyder
både for gravide, for børn og for voksne, er
der også en social forskel.
Dette utal af årsager udfolder sig i hele en persons
livsforløb fra fostertilstand, over opvækst,
skole, arbejdsmarked, udstødning etc. De mange
forhold indvirker både direkte på sundhedstilstanden
og indirekte gennem socialisering, udvikling
af livsstil etc. Dvs. social ulighed i sundhed skabes,
udvikles og fastholdes i et livsforløb, og det
er potentielt alle samfundssektorer, der kan
bidrage til reduktion af disse forskelle.
Den sociale arv har på flere måder betydning
for disse processer. Forældrenes egen livsstil,
holdninger og handlekompetence påvirker barnets
udvikling, og forældrenes uddannelse har stor
betydning for de uddannelsesmæssige kvalifikationer,
den enkelte unge opnår. Den sociale arv
ses også afspejlet i det helbred og de helbredsmæssige
belastninger, man får med sig helt fra
fostertilstanden og op gennem opvæksten. Den
livsstil og de sundhedsvaner, der har så stor
betydning for det aktuelle sygdomsmønster i Danmark,
og håndteringen eller mestringen heraf er i
vid udstrækning socialt korreleret, dvs. unges
uhensigtsmæssige sundhedsvaner afspejler
sundhedsvaner, der ses hos deres forældre –
men også i den nære kammeratskabskreds og
gruppe.
Disse tre faktorer: Uddannelse, helbred og livsstil
er vigtige dele af den menneskelige kapital,
der påvirker de muligheder, den enkelte har for at
klare sig på arbejdsmarkedet. Uddannelsens
betydning er evident: meget få attraktive, vellønnede
job gives til personer, uden at de har en
uddannelse. De attraktive job er jobbene uden
helbredsrisici. Hvis man har muligheden for at
vælge, vælger man de rene og ikke-belastende
job. En usund livsstil, fx rygning, er ved at blive et
handicap for at få et attraktivt job, og det samme
er et dårligt helbred. På arbejdsmarkedet får man
løn, ulemper og gevinster, herunder forskellig sikkerhed
i ansættelsen og risiko for at blive udstødt.
Kvinder uden erhvervsuddannelse er særlig
udsat for udstødning fra arbejdsmarkedet i tilfælde
af sygdom.
Udviklingsscenarier
Flere undersøgelser peger på en øgning af den
sociale ulighed i sundhed. Udviklingen i den sociale
ulighed i sundhed er en relativ størrelse, der
handler om sammenligning af forskelle mellem to
eller flere grupper. Størrelsen af forskellen kan
påvirkes på 4 forskellige måder:
1. Der kan ske en øgning af forskellene, ved at
de sunde og raske grupper bliver endnu sundere,
fordi de annammer sundhedsbudskaberne og har

essourcer og viden til at foretage det sunde valg.
En øgning af forskellene kan således dække over
en positiv udvikling for nogle grupper i samfundet
og stilstand og evt. efterslæb eller forsinket
udvikling hos andre. En sådan udvikling kan tolkes
positivt som et tegn på, at den sundhedsfremmende
indsats har haft effekt, men at effekten
blot ikke slår lige hurtigt igennem for alle
grupper.
2. En øgning af forskellene kan også fremkomme
ved at de dårligst stillede bliver dårligere, øger
deres sygdomsforekomst, forkorter deres middellevetid.
Hvis dette er tilfældet, har samfundet et
stort problem, som kræver en indsats.
3. En tredje mulighed er, at de grupper, der sammenlignes,
ændrer størrelse og samtidig bliver
mere sekterede. Fx er gruppen med meget kort
uddannelse blevet betydelig mindre. For en gene-
101
ration siden var en kort skoleuddannelse det
normale i befolkningen, mens det i dag kun er de
svageste grupper, der har den minimale skolegang.
Da disse svageste grupper også har en
helbredsmæssig belastende social og evt. biologisk
arv, vil deres sundheds- og sygdomsforhold
blive klart ringere end de tidligere generationer
med kort skolegang. Dette vil i de statistiske
fremstillinger fremtræde som en øgning af de
sociale forskelle. Det er i princippet korrekt, men
man skal være opmærksom på, at det i dette
tilfælde ikke er de samme grupper, der sammenlignes.
4. Det sidste scenario er en øget selektion på
arbejdsmarkedet, hvor kun de stærkeste bliver på
arbejdsmarkedet, og hvor de stærkeste søger
væk fra de dårligste job. De mest syge og usunde
blandt de socialt bedst stillede udskilles eller er
nedadgående mobile.

Niels Kr. Rasmussen
Forskningsleder ved Statens
Institut for Folkesundhed
Mette Madsen
Forskningsleder ved Statens
Institut for Folkesundhed
Forebyggelse og reduktion
af social ulighed i sundhed
Den sociale ulighed i sundhed antaster nogle
grundlæggende principper om en retfærdig fordeling
af goderne, herunder det væsentlige gode
som sundhed er. Den positive side af denne
forskel er, at den viser, at der er nogen, der er i
stand til at leve et sundt liv. Der er nogen, der
er i stand til at leve længe, der er nogen, der er
i stand til at holde sig rimeligt sygdomsfrie op i
en høj alder. Udfordringer for det forebyggende og
sundhedsfremmende arbejde kommer bl.a. fra
den konstante sammenligning af forskellige
befolkningsgruppers sundhedstilstand: der er
nogen, der har en kortere levetid, der er nogen,
der har dårligere livskvalitet, der er nogen, der
lever mere usundt end andre.
Forskellen sætter en standard for eller et mål
eller ideal for det sundhedsfremmende og forebyggende
arbejde: det er altså den retning, vi
skal arbejde imod. Dermed indicerer store sociale
forskelle et stort forebyggelsespotentiale og
peger på, hvilke grupper indsatsen skal rettes
imod.
I princippet kan forringet livskvalitet, sygelighed
og for tidlig død forebygges i alle tilfælde, hvor
der er kendte årsager inden for livsstil og miljø.
Forebyggelsespotentialet er således stort ved
især indsatser på livsstilsområdet (tobak, alkohol,
kost, motion), men også på andre områder,
fx inden for arbejdsmiljø, trafik og sundhedsvæsenets
forebyggende indsatser.
På en række områder er det historisk og aktuelt
vist, at en målrettet indsats kan nytte, således
at risiko for forringet livskvalitet, sygdom og
tidlig død mindskes. Det gælder forebyggelse af
infektioner ved hygiejniske foranstaltninger og
vaccinationer, forebyggelse af ulykker og helbredsskader
i øvrigt i arbejdsmiljøet, forebyggelse
af ulykker i trafikken, forebyggelse af pludselig
uventet spædbarnsdød, forebyggelse af diverse
helbredsmæssige problemer gennem børneundersøgelser,
forebyggelse af livmoderhalskræft ved
screening herfor hos kvinder. Når det drejer sig
om livsstil og sundhedsvaner, foreligger der ligeledes
i en række tilfælde en sådan viden, i andre
tilfælde er der behov for udvikling og afprøvning
af nye metoder. Når det især drejer sig om den
sociale arvs betydning for social ulighed i sundhed,
er der flere måder, hvor sundhedsvæsenet
kan bidrage. Selv om svage grupper benytter de
profylaktiske tilbud i lidt ringere grad end socialt
stærke grupper, er børneundersøgelser, vaccinati-
Noter:
1) Der henvises til publikationen om social arv og
arbejdsnotat 17 for yderligere litteratur.
102
oner, graviditetsundersøgelser og sundhedsplejen
dog tilbud, som stort set udnyttes af alle og også
af størsteparten af de svage grupper. En endnu
højere udnyttelse blandt de svage grupper kan
formentlig opnås ved, at sundhedsvæsenet i
højere grad er opsøgende, fx i forbindelse med
udeblivelse fra børneundersøgelser, vaccinationer
eller graviditetskontroller.
I nogle tilfælde er der behov for en særlig kommunikation
– fx ved brug af tolk. En af årsagerne
til sundhedsplejens relative succes i forholdet til
indvandrer- og flygtningefamilier er formentlig, at
der ofte bruges tolk, samt at sundhedsplejersken
kommer i hjemmet.
Ved at opprioritere svage grupper i svangreomsorgen
og i de forebyggende sundhedsordninger
for børn og unge kan en særlig indsats omfattende
oplysning, støtte, “empowerment”, nødvendig
undersøgelse og behandling komme disse grupper
til gode.
Ved at udstrække gratisprincippet på områder,
hvor de svage grupper har udækkede behov, og
ved en fordeling af forebyggelses- og behandlingsressourcer,
der tilgodeser de svage grupper, kan
sundhedsvæsenet yde disse grupper en bedre
støtte gennem større tilgængelighed.
Endelig kan sundhedsvæsenet søge at optimere
sin specifikke forebyggelse, behandling og
rehabilitering over for særligt udsatte grupper
som fx stofmisbrugere, alkoholmisbrugere og
deres familier, således at det sociale handicap,
der er betinget af misbruget, kompenseres eller
ophæves.
En vigtig forudsætning for at forbedre sundheden
for de svagest stillede er et velfungerende
tværfagligt og tværsektorielt samarbejde. Forskningsresultater
har ofte peget på problemer i
samarbejdet mellem forskellige faggrupper og forskellige
sektorer. I øvrigt har den hidtidige forskning
herom været sparsom, og bl.a. mangler der
vurdering af dette samarbejde fra brugerside.
En meget væsentlig del af det forebyggende
arbejde foregår inden for andre sektorer end
sundhedssektoren. Det foregår i fx børneinstitutioner,
skoler, idrætsklubber og andre institutioner
i lokalsamfundet.
Den brede forebyggende indsats er i fokus i
regeringens netop offentliggjorte folkesundhedsprogram,
hvor der er fremsat en række konkrete
mål og forslag til indsatser for børns sundhed.
Mange af disse forslag vil netop kunne forventes
at have en virkning for den sociale arvs betydning
for ulighed i sundhed. ■
Litteratur:
Holstein B. Inequalities in health and health care. Göteborg:
The Nordic School of Public Health; 1985; Denmark
Country Paper – review of recent empirical studies.
p. 45-68.

Beskriver eller konstruerer vi
103
virkeligheden ?
– eksempler fra socialforskningens klassifikationer
Erik Jørgen Hansen
Forfatteren tager fat i de kategoriinddelinger
af mennesker og betegnelser for deres levekår
og livsforløb, som socialforskningen anvender.
Eksempelvis socialgrupper, social arv og fattig-
dom. At alternative inddelinger og begreber kan
give forskellige konklusioner overvejes sjældent.
Sammen med en udpræget forkærlighed for
anvendelse af metaforer opstår hermed risikoen
for formidling af et skævt billede af samfundet.
Socialforskningen og anden samfundsforskning
anvender et væld af begreber og klassifikationer.
Mennesker puttes tilsyneladende i kasser. Blandt
de mange ord, der er i konstant brug i socialforskningen,
er eksempelvis socialgrupper, livsformer,
social arv, kønsroller, udstødelse, marginalisering,
fattigdom, restgruppe, begrænsede livschancer
og hjemløshed. Det er ord, der som regel
også indgår eller kan indgå i dagligsproget. Har
ordene samme betydning i forskningen som i dagligsproget
og endnu vigtigere: Afspejler sådanne
ord den samfundsmæssige virkelighed, eller tegner
de et skævt billede af samfundet som et
direkte resultat af det begrænsede udsyn fra
socialforskernes skriveborde og deres datamaskiners
abstraktioner?
Ingen værdifrie klassifikationer
Svaret på dette spørgsmål er hverken et klart ja
eller et klart nej. Derimod, at megen socialforskning
er blottet for overvejelser over alternativer til
de klassifikationer eller kategoriinddelinger, som
vi bruger i vore undersøgelser. Det betyder, at vi
ikke indvier læseren i – og ofte heller ikke selv er
opmærksomme på – at valget af klassifikationer
er afgørende for de konklusioner, som kan drages

af datamaterialerne. Når det drejer sig om baggrundsvariablerne,
der også kaldes uafhængige
variabler, og som anses for at være stedet, hvor
man skal finde årsagerne til den sociale ulighed,
gør det en forskel, om man fx inddeler de interviewede
personer i socialgrupper eller i sociale
klasser. Det gør også en forskel, om vi karakteriserer
børns sociale opvækstmiljø alene på grundlag
af faderens klassemæssige placering, eller vi
også inddrager moderens klassemæssige position.
Og der findes eksempler på, at væsentlige
sociale forskelle er forblevet skjulte, fordi forskeren
har “glemt”, at menneskeheden består af
såvel kvinder som mænd, og derfor har undladt
at opdele sine data på køn.
Ikke blot skal man ved tilrettelæggelsen af en
undersøgelse have en omfattende liste over
mulige baggrundsvariabler. Man skal også sikre
sig, at valget mellem flere forskellige kategoriinddelinger
af en baggrundsvariabel afspejler de
dimensioner, som ifølge teoretiske modeller
og/eller empirisk kortlægning giver et afgørende
bidrag til forklaring af sociale forskelle mellem
mennesker. Dertil kommer som et uomgængeligt
krav, at man må sikre sig, at de der placeres i en
bestemt kategori, alle ligner hinanden mere, end
de ligner dem, der placeres i andre kategorier.
Metaforer
Selvom vi anstrenger os, vil mange klassifikationer
uundgåeligt være farvet af forskerens subjektive
opfattelse af omverdenen. I mange tilfælde
kan vi med rette mistænke adskillige kategoriinddelinger
for at være sociale konstruktioner.
Det betyder, at de ikke har noget klart modsvar i
den samfundsmæssige virkelighed. Særlig farlig
bliver virkelighedsfjerne klassifikationer, hvis de
navngives med jævne ord fra dagligdagen. Let forståelige
ord kan få os til at tro, at vi har forstået
klassifikationen og dens inddelinger. Det er således
ofte de sproglige betegnelser for de med tal
fyldte kategorier i socialforskningens rapporter,
som reelt bestemmer, hvad befolkningen tror, vi
har fundet ud af. Af og til desværre også, hvad
forskeren selv tror, han eller hun er nået frem til.
Specielt er der i formidlingen af forskningsresultaterne
en udpræget forkærlighed for anvendelse
af metaforer. Om præcis det samme forskningsresultat
kan anvendes forskellige metaforer,
som gør en verden til forskel i fortolkningen af
resultaterne. Eksempelvis har der i alle samfund
til alle tider været store forskelle i livschancer
mellem de forskellige befolkningskategorier. Det
kan betegnes – og er blevet betegnet – som en
forskel mellem “vindere” og “tabere”. En metafor
der leder tanken hen på konkurrencesport, hvor
meningen er, at “de bedste” skal vinde – i en fair
kamp forstås. I socialforskningen er denne metafor
en henvisning til teorier om den sociale differentierings
nødvendighed og i politik en reference
til de liberalistiske ideer. Imidlertid kan helt den
samme forskel i livschancer anskueliggøres ved
104
en metafor, hvor forskellen betegnes som en forskel
mellem undertrykkere og de undertrykte. En
klar henvisning til teorier om modsætningerne
mellem de sociale klasser som den basale årsag
til social ulighed.
Tankemodeller
Der er god grund til at hæfte sig ved socialforskningens
sproglige formuleringer, når det gælder
såvel navngivningen af klassifikationerne og
deres forskellige kategorier som konverteringen
af de talbaserede undersøgelsesresultater til
sprogformuleringer pyntet op med farverige metaforer.
Netop denne aktivitet udgør nemlig substansen
i samfundsforskningens rolle i samfundet.
Ganske vist begrunder specielt den problemorienterede
socialforskning sin betydning med henvisning
til dens nytte i samfundsstyringen og samfundsplanlægningen.
En sådan rolle – en slags
social ingeniørvirksomhed – kan dog ikke påvises.
Hyppige citeringer i den politiske verden af
forskningsresultater er da heller ikke nogen dokumentation
for egentlig anvendelse af disse resultater.
Nej, forskning med samfundet og dets problemer
som genstandsfeltet er forskning, der – med
et citat fra Erik Albæk – leverer “ideer, metaforer,
begreber eller (del)teorier, som benyttes til mere
bredt at tænke over og forstå samfundsmæssige
fænomener og problemer, uden at det dermed er
muligt at foretage en direkte kobling mellem et
konkret forskningsprojekts resultater og en konkret
offentlig beslutning” (Albæk 1988, s.195).
Hvis socialforskning overhovedet har nogen
magt i samfundet, er den baseret på de analytiske
begreber, vi bruger (af og til konstrueret af os
selv) og derefter præsenterer som redskabet til
at forstå samfundet.
Social arv
Blandt de aktuelle eksempler på et hyppigt anvendt
begreb finder vi begrebet “social arv”. Det
bruges som betegnelse for den proces, der forbinder
personers sociale oprindelse – deres sociale
vilkår som børn – med deres sociale placering
som voksne. Begrebet er dog på ingen måde et
samfundsvidenskabeligt begreb. Det afsløres
bl.a. ved, at det kan tolkes deterministisk.
Eksempelvis ved udtrykket “den sociale arvelov”,
der gør krav på den konklusion, at børn følger i
deres forældres fodspor. Det er helt i strid med
den kendsgerning, at de fleste voksne i dag som
et selvfølgeligt resultat af de senere årtiers strukturomvæltninger,
er placeret helt anderledes end
deres forældre var. En korrekt beskrivelse baseret
på samfundsvidenskabelige resultater fortæller
da også, at sandsynligheden for som voksen
at være placeret relativt dårligt i den nuværende
samfundsstruktur er større for børn af forældre,
der i en tidligere samfundsstruktur var relativt
dårligt placeret, end for børn af forældre der dengang
var relativt godt placeret. Vi taler altså ikke

om lovmæssigheder, men om sandsynligheder.
Blandt andet derfor har Morten Ejrnæs argumenteret
grundigt for afskaffelse af begrebet “den
sociale arv” (Ejrnæs 1999). Det vil dog være for
optimistisk at tro, at dette vil lykkes. Derfor er
der grund til at fremhæve, at når man i forskningsrapporter
fx skriver, at den sociale ulighed reproduceres
gennem “social arv”, anvender man en
formulering, der ikke er tilstrækkelig stringent.
Årsagen til den sociale ulighed skal jo søges på
samfundssystemets makroplan i slagsmålet mellem
de herskende og de beherskede sociale lag.
Den sociale arv er ikke årsagen, men med den
sociale ulighed som en urokkelig kendsgerning er
den sociale arv den proces, der sorterer individerne
til de forskellige positioner i ulighedsstrukturen.
Der er også grund til at understrege, at tankegangen
omkring social arv lægger op til, at man i
en tidlig alder på grundlag af bestemte sociale
kendetegn hos de forskellige individer kan forudse
deres videre livsforløb. Dette kan i værste fald
føre til en adfærd over for de pågældende, der er
stigmatiserende og måske bliver til selvopfyldende
profetier. Sådanne ulykker kan undgås, hvis
man husker, at statistik ikke gælder for den
enkelte.
Som jeg har vist andetsteds (Hansen 1995,
s. 104-108), er det tværtimod sådan, at nok kan
det forudses, hvor store procentdele – sådan
nogenlunde – fra forskellige sociale klasser, der
senere når langt i uddannelsessystemet, men
sammenhængen gælder ikke på individniveau. I
vid udstrækning er det inden for de mindst begunstigede
sociale klasser helt andre individer, end
dem man i en tidlig alder umiddelbart ville pege
på, som når længst i uddannelsessystemet. Det
er således (heldigvis) ikke muligt at kortlægge
alle de begivenheder og tilfældigheder, der påvirker
menneskers livschancer.
Ændringer over tid
Betænkelighederne ved anvendelse af begrebet
social arv som betegnelse for en social proces
eller mekanisme er dog helt ekstraordinært store.
For de fleste klassifikationer af baggrundsvariabler
som fx socialgruppe, urbaniseringsgrad,
erhvervssektor, familietype, etnisk gruppe og livsfase
gælder, at de er så afprøvede, at de i de
fleste udformninger fungerer nogenlunde tilfredsstillende
til belysning af sociale forskelle på ét
bestemt tidspunkt.
Derimod vakler disse klassifikationer, når vi
skal undersøge ændringer over tid. Kategorierne i
klassifikationerne kan nemlig undergå såvel kvalitative
som kvantitative ændringer. Eksempelvis
kan de personer, der placeres i en bestemt socialgruppe,
have helt andre job i 1990’erne, end de
personer der blev placeret i den samme socialgruppe
i 1950’erne. Vi henfører dem alligevel til
den samme socialgruppe, fordi vi mener, at deres
relative placering, når det drejer sig om social
anseelse, er helt identisk. Eller vi mener, at deres
105
placering på den ene eller den anden side af den
klassegrænse, der adskiller arbejderklassen fra
de øvrige klasser, er den samme.
Står vi på den anden side over for fx en socialgruppe,
der helt klart har nogenlunde det samme
indhold på to forskellige tidspunkter, men derimod
har et meget mindre omfang på det seneste
tidspunkt, løber vi ind i vanskeligheder med analyser
af udviklingen i den sociale ulighed. Den
pågældende socialgruppe kan eksempelvis – i
modsætning til de andre socialgrupper – have
fået forværrede levekår. Herefter konkluderer vi,
at levekårene er blevet polariserede. Dette resultat
kan imidlertid skyldes, at den formindskede
socialgruppe nu alene indeholder den kategori af
personer, der også da socialgruppen var større,
havde de værste levekår. Der vil i så fald ikke
være tale om en polarisering i den sociale ulighed,
men en fastfrysning af uligheden.
Social mobilitet
Manglende opmærksomhed omkring kvalitative
ændringer i socialgruppernes indhold kan illustreres
ved studier af den sociale mobilitet fra generation
til generation. Her konkluderes ofte, at den
sociale mobilitets omfang ikke ændrer sig
væsentligt fra den ene tidsperiode til den næste.
Disse konklusioner møder efterhånden stærk kritik
(se fx Miller 1998). Blandt de mest tankevækkende
konstateringer i denne kritik er påvisningen
af, at mobilitetsforskere negligerer placeringerne i
erhvervssektorer og brancher som en alternativ
klassifikation. Denne konstatering er værd at
hæfte sig ved, når vi betænker, at netop de
ændringer i social placering fra den ene generation
til den næste, der i de seneste årtier har battet
noget, er afvandringen fra erhvervssektorer
befolket med mindre, selvstændige og deres
medhjælpende hustruer og fra erhvervssektorer
med traditionelt ikke-faglært arbejde. Denne
afvandring er modsvaret af den voldsomme vækst
i funktionærjobbene i den offentlige sundheds-,
social- og undervisningssektor og den private servicesektor.
Dette er baggrunden for, at den undersøgelse,
der har fulgt en generation fra 14-års
alderen i 1968 til 38-års alderen i 1992, kan
vise, at 50 pct. af arbejdsmændenes døtre og 27
pct. af gårdejernes døtre i 38-års alderen arbejdede
i stillingskategorien “sygehjælpere, hjemmehjælpere
mv.”, mens 3 pct. af arbejdsmændenes
døtre og 13 pct. af gårdejernes døtre arbejdede i
stillingskategorien “sygeplejersker mv.” (Hansen
1995, s.152). Detaljerede jobbeskrivelser ville da
også vise, at kun et lille mindretal i den voksne
befolkning her ved århundredeskiftet har samme
slags job, som deres forældre havde. Studier af
intergenerationsmobilitetens udvikling gennem
tidsperioderne kan derfor med nogen ret karakteriseres
som beskrivelser af de næsten tidløse
sociale hierarkier uden øje for de voldsomme indholdsmæssige
ændringer af arbejdet og dagligdagen
på hvert af hierarkiernes trin.

Erik Jørgen Hansen
Professor ved Danmarks
Lærerhøjskole
Ulighed i sundhed
Flere undersøgelser peger efterhånden på, at uligheden
i sundhed er blevet større. Der sker en
polarisering. De hidtil bedst stillede bliver endnu
sundere, og de hidtil dårligst stillede bliver endnu
mere syge. Imidlertid står vi over for det metodeproblem,
at færre mennesker nu tilhører den
dårligst stillede kategori. Problemstillingen kan
illustreres ved en aktuel undersøgelsesrapport
om “Fødsler og sociale forhold” (DIKE 1999). Her
bruger man mødres skoleuddannelse som baggrundsvariabel
og viser, at når det drejer sig om
spædbørnsdødelighed, er forskellene mellem de
forskellige uddannelseskategorier blevet øget fra
1982-83 til 1991-92. Korrigeret for både alder og
rygning var risikoen for spædbarnsdød knap to
gange større i laveste uddannelseskategori sammenlignet
med den højeste. Dog må man konstatere:
“Gruppen af kvinder med meget kort skoleuddannelse
er samtidig blevet mindre og måske
mere selekteret end ti år tidligere, idet 9,0% af
alle i 1982-83 mod 4,7% i 1991-92 tilhørte den
laveste uddannelseskategori.” Dette problem forfølges
ikke yderligere, og spørgsmålet om, hvorvidt
forholdene er blevet endnu værre for kvinder
med den korteste uddannelse, forbliver dermed
ubesvaret.
Ikke alt er relativt
Som en konsekvens af mange samfundsbestemte
forholds hastige ændringer over tid er der en
risiko for, at vi begynder at betragte alt som ekstremt
relativt og derfor lader definitionen af sociale
problemer eller andre sociale fænomener
løbende ændre indhold med tidens gang. Et eksempel
herpå er en række definitioner i de seneste
årtier af begrebet fattigdom. Udgangspunktet
har her været den korrekte erkendelse, at fattig-
Litteratur:
Albæk, Erik (1988): Fra sandhed til information. Evalueringsforskning
i USA – før og nu. København: Akademisk
Forlag.
DIKE (1999): Fødsler og sociale forhold. København:
DIKE.
Ejrnæs, Morten (1999): Afskaf begrebet den sociale
arv. Social Forskning. 99:2.
Hansen, Erik Jørgen (1995): En generation blev voksen.
København: Socialforskningsinstituttet. Rapport 95:8.
106
dom er relativ i betydningen, at hvad der er nødvendigt
at kunne skaffe sig, hvis man skal leve et
anstændigt liv, afhænger af den tid og det samfund,
man lever i. På denne baggrund er fattigdom
blevet defineret som at have ressourcer så
alvorligt under, hvad den gennemsnitlige person
eller familie råder over, at man derfor er udelukket
fra gængse livsmønstre, skikke og aktiviteter
(jf. Townsend 1979). En sådan definition kan
indebære, at en (frit valgt?) livsstil, forskellig fra
middelklassens livsstil, bliver betegnet som fattigdom.
Når fattigdom måles i forhold til, hvordan
flertallet i samfundet lever, bliver begrebet fattigdom
et underordnet aspekt af begrebet social
ulighed. Fattigdom er herefter ikke nødvendigvis
udelukkende et spørgsmål om ligefrem at mangle
basale muligheder for materielt velbefindende.
Eller som udtrykt af Amartya Sen: Man kan ikke
sige, at de fattige er dem, der har mindre end
andre, uanset hvad de således udskilte fattige
rent faktisk har, og de andre rent faktisk har (Sen
1983, s.159). Hertil kan føjes, at hvis fattigdom
“kun” er et underordnet aspekt af den sociale
ulighed, er det ikke sandsynligt, at fattigdom kan
afskaffes. Dertil er den sociale ulighed et alt for
generelt træk ved alle samfund. Imidlertid er fattigdom
rent faktisk blevet så godt som udryddet i
nogle samfund i nogle perioder. Skal et samfund
ikke miste sin sociale hukommelse og blive ude
af stand til at måle fremgang, er vi således nødt
til på en række basale områder vedvarende at
fastholde præcis de samme definitioner af samfundsmæssige
fænomener og sociale problemer,
selvom vi måtte mene, at fx bestemte sociale
problemer ikke længere eksisterer. Ellers bliver vi
nemlig ude af stand til fremover at kunne efterprøve,
om den pågældende opfattelse er korrekt.
■
Miller, R. (1998): The Limited Concerns of Social
Mobility Research. Current Sociology. Vol. 46. No. 4.
October.
Sen, A. (1983): Poor, Relatively Speaking. Oxford
Economic Papers. Volume 35, Number 2.
Townsend, P. (1979): Poverty in the United Kingdom.
Middlesex: Penguin Books.

Rapport om social arv
Ekspertgruppen om social arv. Social arv – en oversigt
over foreliggende forskningsbaseret viden. Socialforskningsinstituttet
99:9. København 1998. 164 sider.
ISBN 87-7487-617-1. Pris 85,00 kr. inkl. moms.
Arbejdspapirer om social arv.
Den sociale arv – særlig set i forhold til hjemløshed
Preben Brandt, Projekt Udenfor, Institut for socialt og
socialpsykiatrisk arbejde blandt udstødte og hjemløse
Den sociale arvs betydning for unges valg og resultater
i uddannelsessystemet
Eskil Heinesen, AKF
Social arv og sociale forhold i boligkvarterer
Eskil Heinesen, AKF
Social arv i forhold til misbrug
Kit Broholm, Sundhedsstyrelsen
Social arv og kompetence – bidrag til en model
Bente Jensen og Per Schultz Jørgensen, Danmarks
Lærerhøjskole
Social arv og seksuelt misbrug i barndommen
Helmer Bøving Larsen og Ingrid Leth, Universitetsklinikken,
Institut for Psykologi, Københavns Universitet
Notat til rapport om social arv
Niels Egelund, Danmarks Lærerhøjskole
Om social arv i økonomisk forskning
Jørgen Søndergaard, Socialforskningsinstituttet
Den sociale arv set ud fra det salutogene perspektiv
Steen Elsborg, Trine Juul Hansen og Vagn Rabøl Hansen,
Danmarks Pædagogiske Institut
Sociale forskelle i brug af sundhedsvæsenet hos børn
og unge
Anne Nielsen, DIKE
Social arv i Rigshospitalets Mor-Barn Kohorte
Erik Lykke Mortensen, Center for Epidemiologisk Grundforskning
Social arv – et populært, men tvivlsomt begreb
Morten Ejrnæs, Den Sociale Højskole, København
Livet er ikke et Casino – om spændingsfeltet mellem
“social arv” og samfundsmæssig reproduktion
Ulf Brinkkjær, Danmarks Pædagogiske Institut
Pædagogers kompetencer i relation til børn i
daginstitution
Sven Thyssen, Danmarks Pædagogiske Institut
Social arv i voldsramte familier
Else Christensen, Socialforskningsinstituttet
107
Social arv og døgnanbringelse af børn og unge
Knud Erik Pedersen, Udviklings- og Formidlingscenteret,
Hillerød
Social arv, social ulighed i sundhed og hvad kan forebygges?
Niels Kr. Rasmussen, DIKE
Social arv – betydningen for graviditetsforløb, fødselsvægt
og spædbarnsdødelighed
Karin Helweg-Larsen, DIKE
Social arv: Erfaringer fra engelske og amerikanske
undersøgelser af “den sociale arvs onde cirkel” og af
“ghettounderklassen”
Jørgen Elm Larsen, Sociologisk Institut, Københavns
Universitet
Sporene skræmmer. Om social arv i folkeskolen og i
børns sproglige udvikling.
Jan Hjarnø, Dansk Center for Migration og Etniske
Studier, Syddansk Universitet, Esbjerg
Børn af kriminelle forældre
Susanne Beck Petersen
Social arv og uddannelse
Erik Jørgen Hansen, Socialforskningsinstituttet
Bevidsthedsmæssige konsekvenser af den forsvundne
viden om den sociale arvs realiteter
Birgitte Simonsen, Institut for Uddannelsesforskning,
Roskilde Universitetscenter
Den sociale arv set i forhold til det fysiske miljø og
daginstitutionerne
Søs Bayer og Tomas Ellegaard, Psykologi, Roskilde
Universitetscenter
Social arv, suicidal transmission og suicidal adfærd
Gert Jessen, Center for Selvmordsforskning, 0dense
Den sociale arv og udvikling af fedme
Inge Lissau, DIKE
Social arv i uddannelsesprocessen
Palle Rasmussen, Videncenter for Læreprocesser,
Aalborg Universitet
Den sociale arvs udtryksformer – hvem udvikler et
misbrugsmønster
Jill Mehlbye, AKF
Arbejdspapirerne kan hentes på Socialforskningsinstituttets hjemmeside: www.sfi.dk

Karen Jespersen
Socialminister, formand for
regeringsudvalget om social arv
Synspunkt
I Mødrehjælpen sidder en gruppe meget unge
mødre. De er opvokset på institutioner og har
haft en hård opvækst. Nu er de blevet mødre og
har brug for støtte til at tilegne sig de nødvendige
ressourcer, der skal til for at give deres børn en
god start på livet.
I et fritidshjem i et af Brøndby’s belastede boligområder
er lektielæsning indført som et fast
punkt på eftermiddagens program. Nu møder fritidshjemmets
børn i skolen dagen efter uden
dårlig samvittighed. Pointen i det projekt er, at
også de børn, der ikke har den hjemlige støtte og
ballast til at få læst lektier, nu møder i skolen
uden ondt i maven.
Fælles for de to projekter er, at de på hver sin
måde er med til at mildne konsekvenserne af den
“negative sociale arv”. Men hvad der er endnu
vigtigere, så er de med til at støtte nogle børn og
unge, der har det svært. Børn og unge som ellers
har hårde odds imod sig, og som selv ville være i
risiko for at bære deres egne manglende muligheder
videre til næste generation.
Når jeg besøger eller hører om den slags projekter,
så bliver jeg glad – men samtidig også lidt
forstemt. På den ene side er det netop det, der
skal til, men hvorfor er det kun lige netop, hvis
man er barn på dét fritidshjem i Brøndby, eller
lige netop er ung mor og bor i dén kommune, der
godt vil betale et ret beskedent beløb for, at mor
og barn kan få en god fælles start? Hvorfor er
det kun lige netop dem, der skal have de ekstra
muligheder for en god start?
Eller sagt på en anden måde: Vi ved, hvad der
skal til for at støtte børn og unge, så de får en
god start i livet. Men alligevel er der en frygtelig
træghed, når enkeltstående projekter med gode
resultater skal gøres til permanente ordninger,
der kan tilbydes til alle med behov. Samtidig bliver
det for ofte tænkt som “nødhjælp” og for lidt
som forebyggelse.
Den træghed i forhold til at give børnene det
bedste og de bedste muligheder betyder også en
træghed i forhold til bekæmpelsen af den negative
sociale arv.
Når vi ved, hvad der skal til...
Nu ved jeg godt, at man skal være varsom med
at overdrive problemets omfang, når man bruger
begrebet “negativ social arv”. Jeg ved godt, at
der ikke er den automatik i begrebet, som man
troede tidligere. At man nærmere kan sige, at
dårlige opvækstvilkår øger risikoen for et dårligt
voksenliv. Langt de fleste klarer sig jo ganske
godt trods hårde odds i opvæksten. I hvert fald
udadtil. Men indadtil tror jeg, at mange oplever en
større sårbarhed eller mangel på robusthed over
for livets krav, så de måske får et dårligere liv,
end de ellers ville have fået.
Og det er trist, især når vi godt ved, hvad der
skal til for at stimulere og udvikle de ressourcer
og færdigheder, som vi alle har med fra fødslen.
Her spiller børnehaver, folkeskolen og fritidstilbuddene
en vigtig rolle.
I daginstitutionerne i Gladsaxe Kommune er der
fx indført en slags læseplaner, dvs. detaljerede
mål for, hvilke kompetencer børnene skal udvikle,
før de begynder i skolen. Det er personlige færdigheder
som at håndtere uvenskaber og se på
en sag fra flere sider. Udvikle sprog, blive fortrolig
med naturen, kultur, lære sin krop at kende og
lære musiske aktiviteter. Det er et meget spændende
forsøg på at følge op på Den Sociale Servicelovs
bestemmelser. Og det er et værdifuldt
bidrag til at gøre institutionerne mere rummelige,
fordi programmet ikke bygger på en snæver opfattelse
af indlæring og intelligens, men netop på
evner i meget bredere forstand.
Hidtil er udviklingen af disse færdigheder hos
børn og unge mest sket ved tilfældigheder her og
der – på et fritidshjem i Brøndbyerne, i Mødrehjælpen
eller daginstitutionerne i Gladsaxe Kommune
og sikkert også mange andre steder. Men
det er ikke sket som et led i en bevidst social og
politisk indsats, hvor vi mere systematisk benytter
os af den viden, vi faktisk har. Det er det, jeg
gerne vil have, skal ske nu: En samlet national
handlingsplan, hvor regering, Folketing, amter og
kommuner i fællesskab gennemfører en massiv
indsats for børn og unge, så de har meget bedre
mulighed for at klare sig senere i livet. ■