25.07.2013 Views

Social Forskning - SFI

Social Forskning - SFI

Social Forskning - SFI

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>Social</strong> <strong>Forskning</strong><br />

<strong>Social</strong> arv<br />

Temanummer · december ’99


December ’99<br />

Temanummer:<br />

<strong>Social</strong> arv<br />

<strong>Social</strong> <strong>Forskning</strong><br />

3 Forord<br />

Palle Simonsen, formand for <strong>Social</strong>forskningsinstituttets bestyrelse<br />

4 Den sociale arv<br />

<strong>Forskning</strong>schef Niels Ploug<br />

12 Sorteringsmekanismer i daginstitutionerne og skolen<br />

Souschef Inge M. Bryderup & seniorforsker Søren Langager<br />

22 Den kompetente pædagog<br />

Seniorforsker Sven Thyssen<br />

32 Kulturel frisættelse og social arv<br />

Lektor Birgitte Simonsen<br />

40 Kompetence i en social kontekst - om social arv og magt og afmagt i uddannelsessystemet<br />

Cand.pæd. Bente Jensen og professor Per Schultz Jørgensen<br />

50 Den sociale arvs betydning for valg og resultater i uddannelsessystemet<br />

<strong>Forskning</strong>sleder Torben Pilegaard Jensen<br />

60 Lighed gennem uddannelse<br />

Undervisningsminister Margrethe Vestager<br />

66 Nærmiljøet og den sociale arv<br />

Forsker Lars Pico Geerdsen, forskningsleder Eskild Heinesen og forskningsleder Hans Hummelgaard<br />

72 Fattigdom og social arv som konstruktion<br />

Lektor Jørgen Elm Larsen<br />

82 Risikofaktorer i barndommen<br />

Seniorforsker Mogens Nyggard Christoffersen<br />

88 <strong>Social</strong> arv i familier med vold mod mor<br />

Seniorforsker Else Christensen<br />

98 <strong>Social</strong> ulighed i sundhed - årsager og virkemidler<br />

<strong>Forskning</strong>sleder Niels Kr. Rasmussen & forskningsleder Mette Madsen<br />

103 Beskriver eller konstruerer vi virkeligheden? - eksempler fra socialforskningens klassifikationer<br />

Professor Erik Jørgen Hansen<br />

108 Synspunkt<br />

<strong>Social</strong>minister Karen Jespersen<br />

SOCIAL FORSKNING udgives af<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Abonnement er gratis og kan tegnes<br />

ved henvendelse til:<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

Herluf Trolles Gade 11,<br />

DK-1052 København K.,<br />

Tlf: 33 48 08 00. Fax: 33 48 08 33<br />

E-mail: sfi@sfi.dk<br />

Instituttets publikationer kan købes<br />

i boghandelen eller ved henvendelse<br />

til instituttet.<br />

Redaktion: Dette temanummer er<br />

redigeret af Inger Marie Bruun-Vierø,<br />

Inger Koch-Nielsen, Niels Ploug og<br />

Ove Karlsson (ansvarshavende).<br />

Henvendelser og forespørgsler<br />

bedes rettet til Ove Karlsson.<br />

Layout: Signs & Wonders<br />

Tegninger: Jørn Willumsen<br />

Foto: Nordfoto<br />

Tryk: Nielsen & Krohn A/S, Kbh.<br />

Oplag: 8.500<br />

ISSN-nr.: 0908-0031<br />

Eftertryk til ikke-kommerciel brug er<br />

tilladt med tydelig kildeangivelse.


Palle Simonsen<br />

Formand for <strong>Social</strong>forskningsinstituttets<br />

bestyrelse<br />

Forord<br />

"Æblet falder ikke langt fra stammen" hedder det<br />

i folkemunde og ofte sagt i negative sammenhænge.<br />

Lidt mere højtideligt lyder det, når der<br />

tales om "social arv", men meningen er den samme.<br />

Når den sociale arvelov diskuteres, og der<br />

træffes foranstaltninger for at hindre virkningen<br />

af denne lov, er det nok værd at holde sig for øje,<br />

at vi mere eller mindre fra barns ben er blevet<br />

indpodet med fordomme om menneskers chancer<br />

i livet.<br />

I dette temanummer gennemgås og diskuteres<br />

begrebet social arv, og det er en selvfølgelig<br />

sandhed, at familiebaggrund og opvækstvilkår<br />

sætter spor hos børn, unge og voksne. Rent faktisk<br />

er der en oversandsynlighed for, at det går<br />

børnene på nogenlunde samme måde som forældrene.<br />

En vigtig pointe er imidlertid, at der ikke<br />

er tale om nogen lovmæssighed i forbindelse<br />

med social arv. Derimod kan man tale om risikofaktorer<br />

og statistiske sandsynligheder for at<br />

ende i en belastet situation.<br />

<strong>Social</strong> arv har både positive og negative sider.<br />

Derfor er der fra samfundets side stor interesse i<br />

at dæmme op for adfærd, livsmønstre og levevilkår,<br />

som samfundet anser for uønskede. Der er<br />

mange om opgaven: Sundhedsplejersker, daginstitutioner,<br />

skolen, uddannelsessystemet, socialog<br />

sundhedssystemerne etc. samt en masse<br />

mere målrettede foranstaltninger som døgnanbringelser,<br />

særlig indsats over for småbørnsmødre<br />

med misbrug og hjem med alkoholproblemer - jo,<br />

listen er lang. Flere af foranstaltningerne omtales<br />

i temanummeret.<br />

Desværre ser det ud til, at det ikke hidtil er<br />

lykkedes at kompensere for negativ social arv,<br />

hverken i daginstitutionerne eller i skolen. Det til<br />

trods for, at forskningen om social arv peger på,<br />

at de menneskelige relationer er en central faktor<br />

i bestræbelserne på at bryde med den negative<br />

sociale arv. De pædagogiske værktøjer synes<br />

imidlertid ikke altid at være i orden. I den pædagogiske<br />

praksis er de enkelte pædagogers kompetencer<br />

helt afgørende. Det er derfra børn med<br />

dårlige opvækstvilkår henter styrken. Derfor burde<br />

der fx være meget større fokus på kulturen i<br />

daginstitutionerne og på, hvad det vil sige at<br />

være en kompetent pædagog. Det er et forsømt<br />

område, selv om der kan konstateres store kvalitetsforskelle,<br />

hvad angår omsorgen i forskellige<br />

daginstitutioner, endog i samme kommune.<br />

I skolen er der med stigende hastighed sket en<br />

3<br />

nedbrydning af formelle sorteringsmekanismer.<br />

Alle skal have muligheder for at komme videre i<br />

uddannelsessystemet. Målsætningen er lige<br />

muligheder for alle, og midlet er, at alle i princippet<br />

tilbydes det samme, med særlig hjælp til de<br />

svage og under hensyn til forskelligheden. Man<br />

kan ligefrem tale om den kulturelt frisatte skole.<br />

Samtidig er der sket en værdimæssig neutralisering<br />

i skolen. De unge skal i stedet have kompetence<br />

til at vælge “frit” og “fornuftigt”. Disse<br />

udviklingstræk indebærer, at selv om der stadig<br />

sker en kvalificering og sortering til samfundets<br />

forskellige hylder, er mekanismerne blevet mere<br />

uigennemskuelige for de unge. Det kan næsten<br />

opleves som frit valg på alle hylder.<br />

Det mere generelle billede, der tegner sig af de<br />

unge - uafhængigt af social arv - er, at de på en<br />

gang har meget store og meget personlige forventninger<br />

til deres uddannelse og fremtid. Den<br />

kulturelt frisatte skole og den skete tilsløring af<br />

den sociale arv har medført, at næsten ingen<br />

unge - uanset kvalifikationer og evner - er tilfredse<br />

med fx at varetage rutinearbejde. Arbejde skal<br />

være sjovt og interessant. Det kan arbejdsmarkedet<br />

ikke altid leve op til.<br />

Men uanset hvor slørede realiteterne end er,<br />

har social arv fortsat betydning for unges uddannelsesniveau<br />

og derved også for deres indkomstniveau.<br />

Det er dog værd at hæfte sig ved, at er<br />

man først kommet i gang med en uddannelse,<br />

mindskes den sociale arvs indflydelse på den<br />

videre uddannelses- og erhvervskarriere. Så en<br />

central nøgle er fortsat at sikre en uddannelse for<br />

de unge.<br />

Der er, som det antydes, ikke megen sikker<br />

viden om årsager og processer bag social arv.<br />

Temanummerets artikler peger på, at social arv<br />

både kan være påvirket af opvæksten - såvel<br />

familiemiljøet som det omgivende nærmiljø - og af<br />

genetiske faktorer. Men der er ikke enighed om,<br />

hvad der betyder mest. Temanummeret er således<br />

ikke en facitliste.<br />

Imidlertid er det mit håb, at læsningen af temanummerets<br />

artikler vil inspirere til en diskussion<br />

af den sociale arv og til refleksioner over, hvordan<br />

alle vi professionelle, der hver fra vores platform<br />

bidrager til den sociale arvs positive og<br />

negative effekter gennem omlægning af arbejdsprincipper<br />

mv. kan bidrage til, at der bliver brug<br />

for alle i det danske samfund. ■


Den sociale<br />

<strong>Social</strong> arv er ikke noget veldefineret begreb, men snarere en billedlig beskrivelse af en almen viden<br />

om, at børn i et vist omfang kommer til at ligne deres forældre, både når det handler om social sta-<br />

tus, om psykosociale problemer og om menneskelige ressourcer til at tackle problemerne. I denne<br />

artikel gennemgås og diskuteres begrebet social arv, og det sættes i relation til udviklingen af det<br />

moderne postindustrielle samfund. En vigtig pointe er, at vi ikke kan tale om nogen form for lovmæs-<br />

sighed i forbindelse med social arv. Derimod kan man tale om risikofaktorer og statistiske sandsyn-<br />

ligheder for at ende i en belastet situation.<br />

4


arv Niels<br />

Ploug<br />

Artiklerne i dette temanummer handler om den<br />

sociale arv og dens konsekvenser. Begrebet<br />

“social arv” har karakter af et dagligdags udtryk,<br />

der ikke kun bruges af forskere og andre eksperter,<br />

men også bruges i helt almindelig tale til at<br />

beskrive det forhold, at vi alle på den ene eller<br />

anden måde er påvirket af vores opvækst og miljø.<br />

<strong>Social</strong> arv handler om påvirkningen mellem<br />

generationer set over meget lang tid, og undersøgelser<br />

af den sociale arv har til opgave på baggrund<br />

af observationer af fænomenet at finde ud<br />

af, hvad det egentlig er. Og det er – som artiklerne<br />

vil vise – ikke helt så enkelt som brugen af<br />

begrebet ‘social arv’ i den løbende socialpolitiske<br />

debat ellers kunne give indtryk af. Derfor er det<br />

heller ikke så ligetil at pege på, hvad der kan<br />

gøres for at bryde den sociale arv.<br />

Betegnelsen “den sociale arv” synes at være<br />

opfundet af den svenske psykiater Gustav Jonsson.<br />

De tre ord: Den <strong>Social</strong>e Arv – er titlen på<br />

hans bog fra 1969 (Jonsson, 1969). Den bygger<br />

på hans doktorafhandling, der blev publiceret to<br />

år tidligere. Her fremsætter han på baggrund af<br />

sine empiriske undersøgelser, hvad han kalder en<br />

udvidet teori om den sociale arv. De grundlæggende<br />

teser i denne teori er: at kriminalitet og<br />

anden form for afvigelse “arves”, at afvigelse<br />

består fra generation til generation, at afvigelse<br />

bliver talmæssigt mere omfattende fra generation<br />

til generation, og at afvigelserne bliver mere alvorlige<br />

fra generation til generation. Disse teser<br />

opsummeres i afslutningen af afhandlingen med<br />

følgende udsagn “...man siger i England, at det<br />

tager tre generationer at skabe en gentleman,<br />

måske gælder den samme talemåde for asociale<br />

drenge” (Jonsson, 1967:226). Jonsson satte<br />

således med sin afhandling og efterfølgende bog<br />

5<br />

den sociale arv på dagsordenen. I en senere bog<br />

(Jonsson, 1974) med titlen “Den sociale arvs<br />

onde cirkel – kan den brydes?” satte han fokus<br />

på, hvad der efter hans opfattelse skulle være<br />

indholdet i det sociale arbejde, for at man kunne<br />

gøre sig håb om at bryde den sociale arvs onde<br />

cirkel.<br />

Det empiriske grundlag for Jonssons udvidede<br />

teori om den sociale arv er på mange måder tvivlsomt<br />

1 , og han vendte i sine efterfølgende arbejder<br />

heller ikke selv tilbage til selve teorien, men<br />

interesserede sig mere for det, der var emnet for<br />

hans anden bog – nemlig hvordan den sociale arv<br />

kan brydes.<br />

Uanset at Jonssons afhandling kan kritiseres,<br />

så hang begrebet den sociale arv fast, og det er<br />

siden da blevet brugt til at beskrive den del af<br />

virkeligheden, som har at gøre med, at vokser<br />

man op i dårlige kår, risikerer man at få en dårlig<br />

skolegang og ingen uddannelse og at ende som<br />

‘social taber’.<br />

De problemstillinger, der blev sat fokus på i<br />

Jonssons arbejder, var dog på ingen måde nye. I<br />

1956 publiceredes en disputats i Danmark (Christensen,<br />

1956), der dokumenterede, at omfanget<br />

af sygelighed og hospitalsindlæggelser hos børn i<br />

50’ernes København var afhængigt af de materielle<br />

kår, som børnene voksede op under. En efterundersøgelse<br />

af disse børn – publiceret 25 år<br />

senere (Andersen, 1981) – påviste, at københavnerbørn,<br />

hvis tilværelse startede under belastende<br />

omstændigheder i dårlige boliger, også fremover<br />

i deres liv måtte bære på alvorlige helbredsmæssige<br />

og sociale problemer. Men allerede<br />

i 1809 konstaterede den danske læge Heinrich<br />

Callisen om børneanstalts-børn “Erfaringen<br />

lærer næsten uden undtagelse, at hensigten af


slige stiftelser, at danne stærke, sunde, arbejdsomme,<br />

lykkelige mennesker, sjældent derved<br />

opnås. Staten erstatter sjældent det, som forsynet<br />

har nedlagt i forældrenes naturdrift...”(Nielsen,<br />

1986).<br />

<strong>Social</strong> arv er kort sagt ikke noget veldefineret<br />

begreb. Det er snarere en billedlig beskrivelse af<br />

en almen viden om, at børn i et vist omfang kommer<br />

til at ligne deres forældre, både når det<br />

handler om genetiske forhold, når det handler om<br />

social status, når det handler om psykosociale<br />

problemer, og når det handler om menneskelige<br />

ressourcer til at tackle problemerne. Der er tale<br />

om forhold og mulige sammenhænge, som er<br />

komplicerede og tidskrævende at forklare. Ved at<br />

betegne det der sker som “social arv”, skaber<br />

man en genvej, hvor associationen til begrebet<br />

arv skaber en intuitiv forståelse af de processer,<br />

der finder sted. Vi tror med andre ord, vi ved,<br />

hvad de andre mener, når de siger ‘social arv’ –<br />

fordi vi har en ide om, hvad vi selv mener, når vi<br />

siger ‘social arv’.<br />

Der findes imidlertid en række forsøg – eller<br />

bud – på, hvordan social arv kan defineres og<br />

forstås:<br />

I Gyldendals Psykologisk-Pædagogisk ordbog<br />

(Gyldendal, 1997) afgrænses social arv som:<br />

“tilegnelse af viden, holdninger og personlighedstræk<br />

gennem opvækstmiljøet; barnets overtagelse<br />

af forældrenes personlighedstræk og dermed<br />

udfoldelsesmuligheder”<br />

I Gyldendals Opslagsbog om opdragelse (Gyldendal,<br />

1999) hedder det, at “den sociale arv,<br />

der kan betragtes som en moderne variant af miljøets<br />

betydning for børns udvikling, er sidst påvist<br />

i mange undersøgelser, der alle viser, at især<br />

ukærlig behandling af børnene og i det hele taget<br />

6<br />

en belastet social, helbredsmæssig og boligmæssig<br />

opvækst er en væsentlig del af problematikken<br />

med senere sygdom, arbejdsløshed, kriminalitet<br />

og fattigdom hos det voksne menneske”.<br />

Senere i samme opslagsværk anføres det, at<br />

“Denne og lignende undersøgelser tyder på, at<br />

hvis man kender et barns opvækst før skolealderen,<br />

kan man med temmelig stor sikkerhed<br />

stille en prognose om dets senere udvikling. Et<br />

typisk udviklingsforløb kan beskrives på følgende<br />

måde: Barnet vokser op i et miljø præget af autoritær<br />

opdragelse, dårlige økonomiske forhold,<br />

sygdom og arbejdsløshed. Opvækst i et sådant<br />

hjem vil ofte medføre, at børnene vokser op som<br />

problembørn, der som voksne får vanskeligheder<br />

ved at tilpasse sig gældende normer”<br />

Gustav Jonsson fremførte i sin disputats følgende<br />

vigtige kendetegn for den tilstand, som<br />

videreføres fra en generation til den næste: tilsidesat<br />

som barn, lidt nederlag som voksent samfundsmedlem,<br />

slået fejl i forældrerollen, utilfreds<br />

i ægteskabet, mistroisk over for omverdenen.<br />

Der er imidlertid meget i forskningen, der viser,<br />

at den sociale arv ikke slår så umiddelbart og<br />

direkte igennem, som ovennævnte citater lægger<br />

op til. I en dansk undersøgelse, der blev publiceret<br />

næsten samtidig med Jonssons disputats<br />

(Vedel-Petersen, 1968) påvises på den ene side<br />

en klart forøget risiko for, at børn, hvis forældre<br />

havde bestemte typer af sociale problemer, også<br />

selv får sociale problemer, på den anden side<br />

viser undersøgelsen også, at der ikke er nogen<br />

mulighed for at forudsige, om belastninger i<br />

opvæksten giver sig udslag i sociale problemer<br />

som voksen. Og omvendt – kan man næsten sige<br />

– med henvisning til en bog om risikobørn fra Det<br />

Tværministerielle Børnudvalg, hvor det hedder<br />

“Det vanskelige spørgsmål om forudsigelse viste


sig på den måde, at selv blandt de børn, hvor der<br />

tidligt blev konstateret forekomst af de alvorligste<br />

risikoindikatorer (fx antisocial adfærd), var det<br />

mere end halvdelen, der klarede sig godt i 16-19års<br />

alderen. Modsvarende var det sådan, at der<br />

blandt børnene uden alvorlige risikofaktorer var<br />

en god del, der alligevel klarede sig dårligt. Faktisk<br />

var det således, at ca. en tredjedel af samtlige<br />

problemer fandt man hos unge, der slet ikke havde<br />

risikoindikatorer som børn” (Jørgensen, 1993)<br />

I en nyere oversigt over foreliggende forskningsbaseret<br />

viden om social arv publiceret af <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

(1999) konkluderes det, at:<br />

• der findes en række undersøgelser, der viser,<br />

at opvæksten og opvækstbetingelserne har betydning<br />

for folks senere velfærd.<br />

• social arv handler om den relative placering i<br />

samfundet – ikke om de absolutte niveauer.<br />

• sammenhængen er statistisk og derfor kun en<br />

tendens og ikke en deterministisk lovmæssighed<br />

for det enkelte menneske, dvs. det er vores chancer<br />

og risici i tilværelsen, der påvirkes af vores<br />

familiebaggrund og opvækst. Med meget få undtagelser<br />

er ingen på forhånd destineret til et<br />

dårligt liv.<br />

• vi ved relativt lidt om årsager og processer bag<br />

social arv.<br />

• der mangler dokumentation for de fleste institutioners<br />

og foranstaltningers eventuelle bidrag til<br />

at bryde eller dæmpe social arv.<br />

Mens forskningen således ikke kan give noget<br />

entydigt svar på, om den sociale arv eksisterer,<br />

7<br />

vil der med sikkerhed blandt forskerne på området<br />

være stor opbakning til følgende udsagn fra<br />

den danske socialpædiater Svend Heinild:<br />

“Hvor tit skal det siges, at børns opvækstvilkår<br />

er det vigtigste socialpolitiske spørgsmål i dette<br />

land” (Heinild, 1989).<br />

I debatten om den sociale arv må det derfor<br />

anbefales at tale meget bredt om social arv, som<br />

de påvirkninger på adfærd, viden, holdninger, livsværdier<br />

og handlekompetencer, der kan føres tilbage<br />

til opvækstfamilien og socialt og subkulturelt<br />

opvækstmiljø i lidt bredere forstand. Denne<br />

forståelse af social arv betyder, at man både<br />

interesserer sig for viden om den nævnte påvirkning<br />

i snæver forstand, forstået som påvirkningen<br />

fra forældre til børn, og i bredere forstand som<br />

den påvirkning, der opstår ved opvækst i et givet<br />

opvækstmiljø. Det betyder også, at interessen<br />

ikke kun bør samle sig om snævre og problemorienterede<br />

sammenhænge – som fx sammenhængen<br />

mellem misbrugsproblemer hos forældre<br />

og børn – men at der også ses på bredere mere<br />

generelle sammenhænge – som fx sammenhængen<br />

mellem forældres og børns uddannelsesniveau.<br />

Med denne indfaldsvinkel åbnes der op for at<br />

se social arv som betegnelsen for en række forhold,<br />

der udgør en del af baggrunden for en given<br />

persons ageren. Og samtidig åbnes der op for at<br />

se denne ageren i en social og samfundsmæssig<br />

sammenhæng. På den måde bliver den sociale<br />

arv et blandt flere elementer, der kan bidrage til<br />

at forklare et givet forløb eller et givet udfald for<br />

en given person. Dermed nærmer man sig en<br />

analytisk tilgang, hvor de forhold, der kan siges at<br />

udgøre den sociale arv, kommer til at indgå i for-


klaringen af fx uligheder med hensyn til uddannelse,<br />

sundhed eller indkomst. Denne tilgang udelukker<br />

på ingen måde, at der ses specielt på<br />

særligt udsatte grupper – som fx børn af misbrugere,<br />

eller børn der har været udsat for voldelige<br />

eller seksuelle overgreb som børn. Tværtimod vil<br />

tilhørsforholdet til en problemgruppe kunne indgå<br />

som en “risikofaktor” i analysen af et givet forhold.<br />

Men det er vigtigt at være forsigtig med de konklusioner,<br />

der drages på baggrund af analyser af<br />

betydningen af den sociale arv. Fordi man finder<br />

en statistisk sammenhæng mellem tilstedeværelsen<br />

af en eller flere risikofaktorer og et givet forhold<br />

som fx arbejdsløshed, misbrug eller psykologiske<br />

problemer, er det ikke det samme, som at<br />

der er en årsagssammenhæng. En elendig<br />

opvækst forårsager heldigvis ikke i sig selv, at<br />

man bliver arbejdsløs, misbruger eller psykisk forstyrret.<br />

Det udgør højst en risikofaktor. Børn der<br />

19. oktober 1999 udsættes for den/de samme<br />

risikofaktorer udvikler sig vidt forskelligt, og voksne<br />

i en belastet situation som misbruger eller<br />

langvarigt arbejdsløs har langtfra den samme<br />

opvækstmæssige baggrund.<br />

På det individuelle niveau kan man altså tale<br />

om risikofaktorer og statistiske sandsynligheder<br />

eller oversandsynligheder for at ende op i en belastet<br />

situation – men ikke om nogen form for<br />

determinisme. For heldigvis er hverken livet eller<br />

samfundsforskningen sådan indrettet, at man har<br />

noget grundlag for at forudsige, at tilstedeværelsen<br />

af givne risikofaktorer vil føre til, at man<br />

ender op i en given belastet situation.<br />

Konsekvenserne af den sociale arv udvikles<br />

således i et samspil mellem de samfundsmæssige<br />

betingelser og enkeltindividers ageren. Og hermed<br />

er vi fremme ved yderligere et område, som<br />

det er vigtigt at være opmærksom på ved analysen<br />

af den sociale arv – nemlig tidsdimensionen.<br />

Den sociale arv drejer sig jo om fænomener<br />

eller forhold i nutiden, som bevidst eller ubevidst,<br />

frivilligt eller påtvunget, uafvendeligt eller manipulerbart<br />

er overtaget helt eller delvist fra fortiden.<br />

Men i et samfund, der er præget af store og hurtige<br />

ændringer, er en børnegenerations liv som<br />

voksne ikke en simpel kopi af forældregenerationens<br />

liv. I dette ændrings- og udviklingsperspektiv<br />

må den sociale arv forstås således, at sandsynligheden<br />

for at tilhøre en dårligt placeret gruppe i<br />

den nuværende samfundsstruktur er størst, hvis<br />

ens forældre også i sin tid var dårligst placeret i<br />

den daværende anderledes samfundsstruktur.<br />

Som de tidligere refererede undersøgelser giver<br />

indtryk af, var negativ social arv ofte forbundet<br />

med materiel og social forarmelse. Fattigdom var<br />

ved århundredeskiftet den store trussel – og langvarig<br />

eller kronisk mangel på arbejde er på trods<br />

af velfærdssystemernes opbygning og udvikling<br />

en af de måder, hvorpå konsekvenserne af social<br />

arv kan komme til udtryk. Men det er også relevant<br />

at pege på, at der, i hvad der kaldes det<br />

8<br />

postindustrielle samfund, udvikles en ny form for<br />

social ulighed. Det drejer sig om følelsen af at<br />

være uønsket eller disintegreret i et samfund, der<br />

stiller stadig større krav om menneskers evner til<br />

at mobilisere personlige kompetencer – og dermed<br />

om en udvikling, hvor der er risiko for at<br />

grupper, der tidligere kunne klare sig i arbejdslivet<br />

på baggrund af evnen til fysisk at tage fat, står<br />

over for risikoen for at falde udenfor.<br />

Teoretiske indfaldsvinkler<br />

Som det er fremgået, er det vanskeligt at finde<br />

nogen entydig opbakning til eller empirisk belæg<br />

for Gustav Jonssons udvidede teori om social arv.<br />

Men der findes andre teoretiske indfaldsvinkler,<br />

der måske kan anvendes til at kaste lys over nogle<br />

af de forhold og processer, der er på spil, når<br />

talen er om social arv.<br />

En mulighed er at anvende den franske sociolog<br />

Pierre Bourdieus lidt upræcist definerede<br />

begreb “habitus” til forståelsen af social arv.<br />

‘Habitus’ kan forstås eller forklares som en samfundsmæssig<br />

praksis, som er indlejret i individerne,<br />

og som har afgørende betydning for den<br />

måde, de orienterer sig og handler på. Habitus<br />

afgør fx måden man taler til sine børn på, til<br />

naboen eller kollegerne på arbejdspladsen, eller<br />

måden man forholder sig til offentlige myndigheder<br />

på. Habitus skabes af den praksis, man oplever<br />

eller gennemlever, og dannes derfor ikke<br />

mindst i familien, hvor barnet fra første færd<br />

oplever og erfarer ikke mindst forældrenes håndtering<br />

af dagliglivets forskellige områder. Med til<br />

teorien hører påpegningen af, at den sociale status<br />

og magt, som individer kan opnå, afhænger af<br />

den “kapital”, de er udrustet med. Og her skelnes<br />

bl.a. mellem økonomisk, kulturel og social<br />

kapital – hvilket netop sætter fokus på områder,<br />

der er centrale i analysen af og forståelsen af den<br />

sociale arv.<br />

En anden teoretisk indfaldsvinkel findes i den<br />

engelske sociolog Anthony Giddens analyser af<br />

individualiseringsprocesser i, hvad der kaldes det<br />

senmoderne samfund. I forhold til spørgsmålet<br />

om den negative sociale arv giver budskabet her<br />

anledning til en vis fortrøstning. Pointen er nemlig,<br />

at udviklingen i ‘det digitale samfund’ giver<br />

muligheder for individet for at handle langt mere<br />

selvstændigt og uden i samme omfang som tidligere<br />

at være påvirket og måske ligefrem hæmmet<br />

af opvækstmiljøet. Tesen er, at individet i<br />

stigende grad bliver klar over, at muligheder og<br />

fremtid afhænger af en selv – og dermed ikke<br />

mindst mentalt nedbrydes begrænsningerne i forhold<br />

social arv og miljø.<br />

En tredje og sidste teoretisk tilgang, der kan<br />

anvendes, er inspireret af den tyske sociolog<br />

Niclas Luhmanns teorier om bl.a. skolen og de<br />

pædagogiske institutioner som såkaldt selvreferentielle<br />

systemer – dvs. systemer med deres<br />

egen logik og struktur. Og dermed systemer der


får en selvstændig betydning for børn og unges<br />

opvækstvilkår.<br />

Formålet med de teoretiske indfaldsvinkler er<br />

at sætte det, der sker i dagligdagen, ind i en<br />

større sammenhæng, for på den måde at søge<br />

efter forklaringer på de processer det kan være<br />

så vanskeligt at få indarbejdet i rene kvantitative<br />

analyser af de direkte statistiske sammenhænge<br />

mellem fx forældres og børns uddannelsesniveau,<br />

indkomst eller sundhed. Påstanden er, at<br />

man for at forstå den sociale arv både skal forstå<br />

de processer, der udspiller sig mellem individer i<br />

familierne og i samfundet i øvrigt – og samtidig<br />

forstå relationen mellem dette og den mere generelle<br />

samfundsmæssige udvikling.<br />

Den samfundsmæssige udvikling i de sidste 30år<br />

<strong>Social</strong> arv handler om påvirkningen mellem generationer.<br />

I Politikens Store Nye Nudansk Ordbog<br />

(Politiken, 1996) betegnes en generation som<br />

afstanden mellem to slægtled, og det anføres, at<br />

den normalt er 30 år. Ser man på den samfundsmæssige<br />

udvikling i de sidste 30 år, bliver det<br />

tydeligt, at nutidens forældregeneration voksede<br />

op under forhold, der på en lang række områder<br />

er væsensforskellig fra de forhold, deres børn<br />

vokser op under.<br />

Det private forbrug er målt i faste priser steget<br />

med 125 pct. fra begyndelsen af 1960’erne til<br />

midten af 1990’erne. I nogenlunde den samme<br />

periode er antallet af boliger steget med 65 pct.,<br />

hvilket især skyldes en vækst i antallet af enfamiliehuse,<br />

som i dag er den helt dominerende boligform.<br />

Danskerne er med andre ord blevet rigere,<br />

og en ikke uvæsentlig del af den stigende velstand<br />

er blevet brugt på en forbedring af boligstandarden.<br />

En del af forklaringen på velstandsstigningen<br />

er det stigende arbejdsudbud, som<br />

9<br />

især skyldes, at det i perioden blev almindeligt,<br />

at kvinderne blev på arbejdsmarkedet, efter at de<br />

havde stiftet familie og fået børn. I 1960 var 42,5<br />

pct. af de 15-69-årige kvinder i arbejdsstyrken,<br />

mens den tilsvarende andel i midten af 1990’erne<br />

var 71 pct.<br />

En anden ændring af betydning på arbejdsmarkedet<br />

er forskydningen i de beskæftigedes fordeling<br />

på erhvervshovedgrupper. Fra 1960 og frem<br />

til midten af 1990’erne er andelen af beskæftigede<br />

inden for landbruget faldet fra 20 pct. til 5 pct.<br />

af de beskæftigede, mens andelen af beskæftigede<br />

i offentlig tjeneste er steget fra 10 pct. til ca.<br />

30 pct.<br />

En af de mest iøjnefaldende ændringer er således<br />

udbygningen af den offentlige sektor. Fra<br />

begyndelsen af 1960’erne og frem til i dag er det<br />

offentlige forbrug i faste priser steget med 225<br />

pct. Uddannelsessystemet er blevet udbygget<br />

væsentligt. I midten af 1960’erne var der ca.<br />

9.000 unge om året, der tog en studentereksamen<br />

– mens ca. 800 årligt blev færdige med en<br />

kandidatuddannelse fra et universitet. 30 år<br />

senere i midten af 1990’erne tog ca. 25.000 en<br />

studentereksamen, mens ca. 7.500 blev færdige<br />

med en kandidatuddannelse fra en højere læreanstalt.<br />

Samtidig er antallet af pladser i daginstitutioner<br />

steget ganske betydeligt. Fra begyndelsen af<br />

1970’erne frem til i dag er antallet af pladser i<br />

privat dagpleje seksdoblet, mens antallet af vuggestue-<br />

og børnehavepladser cirka er fordoblet.<br />

Indkomstomfordelingen via de offentlige overførselsindkomster<br />

har også fået stigende betydning.<br />

Ser man bort fra ydelserne til folkepensionister<br />

og efterlønsmodtagere og derved koncentrerer<br />

sig om overførslerne til den potentielt erhvervsaktive<br />

del af befolkningen, er de steget fra


10<br />

at udgøre ca. 6 pct. af bruttonationalproduktet i<br />

1970 til at udgøre ca. 10 pct. i 1990.<br />

Som en indikator på udviklingen i befolkningens<br />

sundhedstilstand kan det nævnes, at middellevetiden<br />

for både en nyfødt dreng og en nyfødt<br />

pige er steget med ca. 2 år fra slutningen af<br />

1960’erne til midten af 1990’erne. Samtidig er<br />

spædbørnsdødeligheden faldet fra hhv. ca. 25<br />

promille og ca. 20 promille for hhv. drenge og<br />

piger i 1960 til hhv. 5,5 og 4,5 promille for hhv.<br />

drenge og piger i dag.<br />

Samfundet er med andre ord blevet rigere, og<br />

en ikke uvæsentlig del af rigdommen er brugt på<br />

områder, der kan have stor betydning netop for<br />

den sociale arv.<br />

Befolkningens erhvervsmæssige sammensætning<br />

er også ændret. Langt færre kommer i dag<br />

fra landbrug, håndværk eller handel, hvor det var<br />

almindeligt, at børnene (sønnerne) trådte i forældrenes<br />

(faderens) fodspor og overtog bedriften<br />

eller forretningen.<br />

I store træk har den samfundsmæssige udvikling<br />

i de sidste 30 år betydet, at en række begrænsninger<br />

for social mobilitet er blevet brudt<br />

ned. Det gælder ikke mindst den stærkt forøgede<br />

uddannelsesindsats, og den formindskede betydning<br />

af erhverv, hvor der er tradition for, at erhvervet<br />

går i arv fra generation til generation.<br />

Perspektivering<br />

Spørgsmålet om social arv, og de forhold der over<br />

tid påvirker den sociale arv, er med andre ord<br />

ikke så ligetil at håndtere for samfundsforskningen<br />

eller samfundsforskeren:<br />

“Jeg har et spørgsmål om social arv”, lyder det i<br />

telefonen. Det er en studerende, der er i gang<br />

med at skrive opgave. “Hvor stor er den sociale<br />

arv for børn i voldelige familier?” “Hvad mener<br />

du?”, “Jeg spørger, hvor stor er den sociale arv<br />

for børn i voldelige familier?” “Hvad tænker du<br />

på, når du siger den sociale arv?”, “Jamen er det<br />

ikke det ord, I bruger? Hvor mange børn i voldelige<br />

familier bliver selv voldelige, når de bliver<br />

voksne? (citat fra Christensen, 1999)<br />

Efter at have læst artiklerne i dette temanummer<br />

vil man sikkert være i stand til at give den studerende<br />

et svar. Men det er ikke sikkert, at det vil<br />

være et svar, som den studerende ville være tilfreds<br />

med. Hovedindtrykket er som sagt, at den<br />

sociale arv er et spændende emne, som det imidlertid<br />

er meget svært at sige noget entydigt om.<br />

På den ene side findes der en lang række undersøgelser,<br />

der viser, at opvæksten og opvækstbetingelserne<br />

har stor betydning for folks senere liv<br />

og velfærd. På den anden side er resultaterne af<br />

en sådan karakter, at det ikke er muligt at pege<br />

på en entydig sammenhæng mellem fx risikofaktorer<br />

i barndommen, og et efterfølgende dårligt liv<br />

som voksen.<br />

Man kan opfatte det som både mistænkeligt og


Niels Ploug<br />

<strong>Forskning</strong>schef ved<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

uopfindsomt, når forskeres konklusion på et<br />

område er, at der er behov for mere forskning på<br />

området. Men i tilfældet den sociale arv er det<br />

helt oplagt, at der er omfattende mangler i vores<br />

viden om, hvordan det forholder sig her i landet.<br />

Det gælder både den mere kvantitativt orienterede<br />

viden om de bredere sammenhænge mellem<br />

opvækstforhold og efterfølgende familie- og<br />

uddannelsesmæssig samt økonomisk situation,<br />

og den mere kvalitativt orienterede viden eller<br />

overvejelser om den sociale arvs mulige fremtrædelsesformer<br />

i vores samfund, om processer i<br />

forskellige familietyper samt overvejelser over forståelsen<br />

af begreber som problembørn, problemfamilier<br />

og risikofaktorer og disse begrebers<br />

betydning for anvendelighed i analysen af den<br />

sociale arv.<br />

Men heldigvis er det sådan, at den politiske<br />

indsats for at bryde med den sociale arvs negative<br />

konsekvenser på en række oplagte områder<br />

ikke behøver at vente på entydige forskningsresultater.<br />

Når det gælder den politiske indsats,<br />

kan der imidlertid være grund til at skelne mellem<br />

på den ene side indsatser, der sigter mod at<br />

dæmpe eller fjerne kilder til social arv. Det kan fx<br />

være en indsats for at sikre lige muligheder for<br />

uddannelse, uanset social baggrund. Og på den<br />

Noter:<br />

1) For en veloplagt kritik henvises til Morten Ejrnæs’s<br />

artikel Afskaf begrebet den sociale arv i <strong>Social</strong><br />

<strong>Forskning</strong> 99:2.<br />

Litteratur:<br />

Andersen, T. (1981): Børns opvækstvilkår i langsigtet<br />

perspektiv – en socialmedicinsk forløbsundersøgelse<br />

gennem tre årtier. Rapport 23, Institut for socialmedicin,<br />

København.<br />

Christensen, V. (1956): Boligforhold og børnesygelighed.<br />

En undersøgelse af hospitalsindlæggelser under<br />

forskellige boligforhold. København.<br />

Christensen, E. (1999): <strong>Social</strong> arv i voldsramte familier.<br />

Arbejdspapir om social arv nr. 15. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

København.<br />

Ejrnæs, M. (1999): Afskaf begrebet den sociale arv.<br />

<strong>Social</strong> <strong>Forskning</strong> 99:2. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

København.<br />

Gyldendal (1997): Psykologisk-Pædagogisk ordbog.<br />

København.<br />

Gyldendal (1999): Opslagsbog om opdragelse. København.<br />

Heinild, S. (1989): Det drejer sig om tillid. Hovedland.<br />

København.<br />

11<br />

anden side indsatser, der sigter mod at kompensere<br />

for de forskelle, der kan opstå som følge af<br />

forskellig social baggrund. Det kan fx være indkomstomfordeling<br />

over den offentlige sektor,<br />

således at uligheden i forbrugsmuligheder reduceres.<br />

Indsatsmæssigt er der stor forskel på, om<br />

der lægges særlig vægt på den ene type indsats i<br />

forhold til den anden. Der er også meget stor forskel<br />

på, om man sætter fokus på generelle indsatser<br />

eller specifikke indsatser. Der er næppe<br />

tvivl om, at de generelle, universelle velfærdsstatslige<br />

indsatser som fx lige adgang til dagpasning<br />

af børn, fri og lige adgang til folkeskolen og<br />

fri og lige adgang til sundhedsvæsenet spiller en<br />

positiv rolle i afbødningen af de negative konsekvenser<br />

af social arv. På den anden side opstår<br />

der også behov for og ønsker om særligt at opprioritere<br />

indsatsen over for nogle af de mange problemgrupper<br />

– børn udsat for seksuelt misbrug,<br />

børn udsat for vold og børn af misbrugere mv. I<br />

tilrettelæggelsen af indsatsen er det vigtigt at<br />

være opmærksom på at finde en rimelig balance<br />

og dosering mellem de generelle og de specifikke<br />

indsatser. Og ikke i iver for at gøre noget godt for<br />

problemgrupperne glemme, hvad der langsigtet<br />

kan opnås via de generelle indsatser. ■<br />

Jonsson, G. (1967): Delinguent Boys, Their Parents and<br />

Grandparents. Acta Psychiatr Scand, vol 43 suppl 195.<br />

Jonsson, G. (1969): Det sociala arvet. Folksam.<br />

Stockholm.<br />

Jonsson, G. (1974): Den sociale arvs onde cirkel – kan<br />

den brydes? Fremad, København.<br />

Jørgensen, P.S (1993): Risikobørn – Hvem er de – hvad<br />

gør vi? Det Tværministerielle Børneudvalg.<br />

Nielsen, B.G. (1986): Anstaltsbørn og børneanstalter<br />

gennem 400 år. SOCPOL, København.<br />

Politiken (1996): Politikens Store Nye Nudansk Ordbog.<br />

København.<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet (1999): <strong>Social</strong> arv – en oversigt<br />

over foreliggende forskningsbaseret viden. København.<br />

Vedel-Petersen, J. mfl. (1968): Børns opvækstvilkår. En<br />

undersøgelse af de 9-12-åriges problemer og hjemmemiljø.<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet, publikation 34.


Sorteringsmekanismer<br />

i daginstitutionerne<br />

12


og skolen<br />

13<br />

Hvilken rolle spiller daginstitutionerne og sko-<br />

len, når det gælder børns og unges muligheder<br />

for at ryste en negativ social arv af sig? Det er<br />

temaet for denne artikel. Fastholder og forstær-<br />

ker institutionerne den sociale ulighed – eller er<br />

der tegn på, at institutionerne tværtimod kan<br />

kompensere for en negativ social arv? Forfatter-<br />

ne peger på, at den forskningsbaserede viden er<br />

meget spredt, men den peger ikke i retning af,<br />

at det hidtil er lykkedes at kompensere for nega-<br />

tiv social arv. Flere undersøgelser peger endog<br />

på, at institutionerne er med til at fastholde<br />

social ulighed.<br />

Inge M. Bryderup & Søren Langager<br />

Skolen og daginstitutionerne er gennem årene<br />

ofte set som institutioner, der fastholder og<br />

måske endog forstærker den sociale ulighed.<br />

Men de rummer også den modsatte mulighed. De<br />

kan i snævrere forstand være rum for kompensation<br />

for en negativ social arv og i bredere forstand<br />

være rum for alle børns og unges tilegnelse<br />

af kompetence og handleberedskab i en tid, hvor<br />

der er øget opmærksomhed på de individuelle<br />

ressourcer.<br />

Som pædagogiske miljøer har daginstitutionerne<br />

og skolen det til fælles, at her mødes børn og<br />

unge med voksne fra andre sociale sfærer end<br />

hjemmets, og her har de voksne et professionelt<br />

ansvar for at handle til barnets og den unges bedste.<br />

Men miljøerne rummer kulturer og mekanismer,<br />

som kan have negative konsekvenser i form<br />

af marginalisering, sortering, devaluering af barnets<br />

ressourcer med videre. I dette spil mellem<br />

positive og negative konsekvenser af de pædagogiske<br />

indsatser viser der sig ikke blot forskelle<br />

mellem de enkelte daginstitutioner og skoler,<br />

men også mellem daginstitutionerne som helhed<br />

og skolens verden.<br />

Daginstitutionernes sociale differentiering ser<br />

især ud til at være virksom ved forskelle mellem<br />

institutionerne, der blandt andet beror på rekruttering<br />

og pædagogik, mens skolens mere eller<br />

mindre synlige sortering ofte udspiller sig omkring<br />

undervisningsmiljøets faglige og sociale forventninger<br />

og fordringer, hvor nogle elever befinder sig<br />

godt med skolekulturens faglige formål, andre<br />

mindre godt.


Daginstitutioner for de fleste<br />

Der er flere børn i daginstitutioner i Danmark end<br />

i noget andet land. Over halvdelen af samtlige<br />

danske børn i aldersgruppen fra et halvt år til 13<br />

år tilbringer en del af dagen i daginstitution eller<br />

tilskudsfinansieret dagpleje. For de 0-2-årige drejer<br />

det sig om knapt 60 pct., og for de 3-5-årige<br />

er det over 80 pct. af børnene. Disse tal er stigende<br />

og har været det i flere år.<br />

Man kan dog finde sociale forskelle i udnyttelsen<br />

af daginstitutionstilbuddene. Således viser<br />

Glavinds undersøgelse i lighed med tidligere<br />

undersøgelser, at funktionærmødre er mere tilbøjelige<br />

til at anvende daginstitutioner end for<br />

eksempel arbejdsløse forældre, forældre til børn<br />

med etnisk baggrund eller forældre, hvis børn er<br />

berettiget til økonomisk friplads (Glavind, 1997).<br />

Ser vi på den samlede offentlige pasning, altså<br />

både daginstitutioner og dagpleje, er det dog<br />

således, at i gruppen af ufaglærte, arbejdsløse<br />

med videre vælger over halvdelen af mødrene at<br />

få passet deres børn i den offentlige pasning.<br />

At så mange børn tilbringer dele af dagen i<br />

offentlige pasningsordninger har fået flere til at<br />

tale om institutionalisering. Denne såkaldte institutionalisering<br />

fremhæves ofte som det mest<br />

fremtrædende træk ved den moderne barndom –<br />

et træk, der ifølge flere forskere medvirker til at<br />

gøre barndommen ens for børn på tværs af forskelle<br />

i økonomiske, kulturelle og sociale forhold<br />

(Sigsgaard, 1993; Dencik, 1995; Langsted m.fl.,<br />

1992).<br />

De ens vilkår for børns udvikling i daginstitutionerne<br />

skulle således kunne bidrage til at neutralisere<br />

de uens forhold i familierne. Man kan således<br />

stille det spørgsmål, om daginstitutionerne<br />

som forebyggende socialpolitisk tilbud er med til<br />

at stille børn med forskellig social baggrund mere<br />

lige, eller om de er medvirkende til at fastholde<br />

og måske oven i købet forstærke de sociale skel,<br />

der eksisterer i forvejen? I begge tilfælde er det<br />

væsentligt at få viden om de involverede mekanismer.<br />

Det må dog desværre konstateres, at<br />

den viden, vi har om disse sammenhænge, er<br />

yderst begrænset.<br />

Daginstitutionernes opdragende funktioner<br />

I daginstitutionerne møder nutidens børn for<br />

første gang “det offentlige liv”, hvor viden om den<br />

offentlige omgang mellem mennesker og en række<br />

samfundsmæssige sammenhænge formidles i<br />

daginstitutionen. Børnene møder også for første<br />

gang “det alment menneskelige” – pædagoger,<br />

som kan erstatte hinanden og helt udskiftes,<br />

uden at verden går under. De forskellige former<br />

for omsorg og opdragelse antager andre former<br />

og perspektiver end dem, barnet har oplevet i<br />

familien (Brinkkjær m.fl., 1998).<br />

I daginstitutionerne socialiseres børn til at fungere<br />

i samfundsmæssigt satte rammer for det<br />

sociale liv blandt børnene og mellem de voksne<br />

14<br />

og børnene. Udviklingen af barnets sociale formåen<br />

kan betragtes som den væsentligste opdragende<br />

funktion i daginstitutionen. Først senere i<br />

barnets udvikling deles disse opdragende funktioner<br />

med andre socialiseringsinstanser som fx<br />

skolen.<br />

Daginstitutionens væsentligste funktion omkring<br />

udvikling af børnenes sociale formåen betyder,<br />

at denne kan tillægges stor betydning i<br />

forbindelse med at mindske den sociale ulighed.<br />

Flere undersøgelser viser, at netop børns sociale<br />

netværk og deres integration er af stor betydning<br />

for deres videre udvikling af kompetencer (Jensen<br />

& Schultz Jørgensen, 1999; Bache-Hansen &<br />

Ogden, 1998; Sommer, 1996).<br />

Men formår daginstitutionerne at løse denne<br />

opgave? Der findes ikke undersøgelser, der direkte<br />

tager udgangspunkt i denne problemstilling,<br />

men en række forskningsresultater, som kan<br />

bidrage med viden, der belyser effekten af ophold<br />

i daginstitutioner, sociale forskelle mellem institutioner<br />

samt pædagogikkens betydning.<br />

Undersøgelser af effekten<br />

af ophold i daginstitutioner<br />

De langsigtede konsekvenser, af at de fleste børn<br />

gennem de sidste tre årtier er blevet passet i<br />

daginstitutioner, har ikke været genstand for danske<br />

undersøgelser (Vedel-Petersen, 1992;<br />

Mehlbye & Neumark, 1993). Som ovenfor nævnt,<br />

findes der heller ikke megen dansk forskning, der<br />

direkte belyser de svageste eller truede børns<br />

udvikling i daginstitutioner, hvorimod der i den<br />

svenske forskning er mere tradition for udforskningen<br />

af social ulighed. Vi skal kort referere konklusionerne<br />

fra fire større undersøgelser.<br />

Den svenske FRASBO-undersøgelse opstiller en<br />

empirisk funderet forståelse af, hvorledes socialiseringen<br />

i daginstitutionen og familien spiller<br />

sammen. Forskergruppen har observeret 30 børn<br />

i to svenske institutioner samt interviewet forældre<br />

og pædagoger. I konklusionen fremhæves<br />

det, at daginstitutioner generelt giver børn mulighed<br />

for at tilegne sig de “moderne kompetencer”,<br />

men at de børn, der ikke får tilfredsstillet deres<br />

emotionelle behov i familien, mangler grundlaget<br />

for at udnytte daginstitutionens udfordringer, som<br />

disse børn i stedet opfatter som belastninger<br />

(Dencik, 1987, 1995).<br />

BASUN-projektet er en kvalitativ undersøgelse<br />

af 5-årige børn, udført af et tværnordisk forskerteam.<br />

Her peges på en social differentiering i<br />

børnenes hverdagsliv i institutionen, hvor arbejderklassebørn<br />

har svært ved at leve op til kravene<br />

i det sociale samvær med andre børn. Det<br />

konkluderes ligeledes, at det er svært for daginstitutionerne<br />

at kompensere for manglende<br />

emotionel følsomhed hos forældrene (Langsted<br />

m.fl., 1992).<br />

Jonsson har foretaget en svensk repræsentativ<br />

undersøgelse af, hvorvidt børns ophold i daginsti-


tution og børnehaveklasse har virket kompenserende<br />

på den sociale rekruttering. En social<br />

repræsentativ gruppe på 580 børns uddannelsesvalg<br />

blev undersøgt ved overgangen til gymnasiet.<br />

Disse valg blev set i sammenhæng med pasning i<br />

førskolealderen og forældrenes sociale baggrund.<br />

Konklusionen er, at institutionernes skæve<br />

rekruttering af børn bidrager yderligere til den<br />

sociale skævhed i uddannelsessystemet (Jonsson,<br />

1994).<br />

Disse undersøgelser peger således i retning af,<br />

at daginstitutionerne har vanskeligt ved at kompensere<br />

for både problemer i udviklingen af sociale<br />

og kognitive kompetencer samt den skæve<br />

rekruttering til uddannelsessystemet. En fjerde<br />

undersøgelse tilsiger, at der kan spores en positiv<br />

effekt af daginstitutionernes betydning for<br />

børns faglige og sociale udvikling i skolen.<br />

Det er en svensk longitudinel undersøgelse,<br />

foretaget af Bengt-Erik Andersson, der omhandler<br />

sammenhængen mellem daginstitutionsophold,<br />

socioøkonomisk status og udviklingen af kompetencer<br />

målt ved skolepræstation, skoletilpasning<br />

og social kompetence. Der er her på tre tidspunkter<br />

indsamlet data om 128 børn født i 1975,<br />

nemlig da de var henholdsvis 8, 13 og 16 år gamle.<br />

Undersøgelsens resultater viste en positiv<br />

effekt af daginstitutionsophold kontra hjemmepasning<br />

med hensyn til børnenes skolepræstation<br />

og -tilpasning samt udvikling af social kompe-<br />

15<br />

tence, når man havde korrigeret for socioøkonomisk<br />

status (Andersson, 1992).<br />

De omtalte undersøgelser peger således på, at<br />

daginstitutionerne har vanskeligt ved at kompensere<br />

for både problemer i udviklingen af sociale<br />

og kognitive kompetencer, men viser samtidig, at<br />

det at have været i daginstitution har betydning.<br />

Forskelle mellem institutioner<br />

Spørgsmålet om, hvorvidt daginstitutionerne kan<br />

være medproducenter i forhold til børns chanceulighed,<br />

kan tillige belyses ved at se på institutionernes<br />

sociale segregation, det vil sige, om børn<br />

med sociale problemer koncentreres i bestemte<br />

institutioner, mens velfungerende familier får<br />

deres børn i velfungerende institutioner. Der findes<br />

dansk og svensk forskning, der tyder på, at<br />

dette kan være tilfældet.<br />

Else Christensens repræsentative undersøgelse<br />

af “truede” børns fordeling på danske daginstitutioner<br />

viser en skæv fordeling, som især findes<br />

blandt institutionerne i storbyerne. De “truede”<br />

børn samles på bestemte institutioner. Samtidig<br />

viser undersøgelsen, at der ikke tildeles ekstra<br />

ressourcer, for eksempel i form af bedre normeringer<br />

til de institutioner, hvor der er flere mere<br />

omsorgskrævende børn (Christensen, 1996).<br />

Svenning & Svenning har ligeledes påvist den<br />

sociale segregation via en undersøgelse af dag-


institutionerne i Malmø. Konklusionen var her, at<br />

det først og fremmest var de sociale forskelle<br />

mellem de forskellige bydele, der slog igennem.<br />

Denne tendens blev forstærket af, at forældre fra<br />

den øverste socialgruppe var mere tilbøjelige til at<br />

vælge institutioner, der lå længere væk fra deres<br />

boligområde. Institutionerne for børnene fra den<br />

laveste socialgruppe var karakteriseret ved mere<br />

uro i dagligdagen og ved en større personaleudskiftning.<br />

I institutionerne for børnene fra den<br />

øverste socialgruppe blev der arrangeret flere tilbud<br />

til børnene, og forældrene deltog mere aktivt,<br />

både praktisk og økonomisk, i deres børns institutionsliv<br />

(Svenning & Svenning, 1979).<br />

Det såkaldte ‘Omsorgsprojekt’ på Danmarks<br />

Pædagogiske Institut indeholdt blandt andet en<br />

undersøgelse af tre københavnske daginstitutioner,<br />

der viste store kvalitetsforskelle, hvad angår<br />

omsorgen. Institutionernes omsorgsmønstre<br />

karakteriserede institutionen i sin helhed og kan<br />

derfor ses som et led i institutionskulturen.<br />

Undersøgelsen beskæftiger sig ikke eksplicit med<br />

sociale baggrundsfaktorer, men det konstateres,<br />

at den institution, hvor kulturen er karakteriseret<br />

ved mindre omsorgsfuldhed og mangelfuld kommunikation<br />

mellem børn og personale, er beliggende<br />

i et område med sociale problemer, og at<br />

de andre to velfungerende institutioner er beliggende<br />

i et mere velstående og mellemlagsdomineret<br />

kvarter (Thyssen, 1991; Diderichsen, 1991;<br />

Jacobi, 1991).<br />

Disse undersøgelser belyser således, dels den<br />

skæve sociale rekruttering til daginstitutionerne,<br />

dels at der kan være tale om kvalitetsforskelle,<br />

som virker forstærkende på børns uens vilkår i<br />

familierne.<br />

Pædagogik, der forstærker eller kompenserer<br />

Den skæve rekruttering til daginstitutioner kan<br />

være årsag til mere eller mindre bevidste valg af<br />

pædagogik. Anvendelsen af bestemte former for<br />

pædagogik kan desuden i sig selv forstærke eller<br />

kompensere for den sociale ulighed. I den pædagogiske<br />

praksis er de enkelte pædagogers kompetencer<br />

afgørende både i forhold til bevidsthed<br />

om metodevalg og støtte til særligt omsorgskrævende<br />

børn. Disse problemstillinger er ikke<br />

eksplicit udforskede, men flere undersøgelser<br />

berører aspekter af disse forhold.<br />

Den tidligere omtalte repræsentative undersøgelse<br />

af Else Christensen (1996) fremhæver<br />

en række pædagogiske konsekvenser af den<br />

“skæve rekruttering”. Truede børn i daginstitutionen<br />

indebærer en højere grad af overvågning af<br />

hele børnegruppen. Pædagogikken på institutioner<br />

med mange truede børn beskrives som sammenlignelig<br />

med metoderne på en behandlingsinstitution<br />

– vel at mærke med almindelige daginstitutionsnormeringer.<br />

Disse forhold tyder på, at daginstitutioner kan<br />

være medproducenter af den sociale skævhed.<br />

16<br />

Samme resultater giver undersøgelser med fokus<br />

på pædagogikken, som analyseres ud fra et børneperspektiv.<br />

Det er i disse år en fremherskende tendens på<br />

en række danske daginstitutioner at sætte fokus<br />

på “det kompetente barn”, hvilket har ført til flere<br />

kritiske analyser af de pædagogiske konsekvenser.<br />

Pædagogik, der lægger hovedvægten på individualisering<br />

og på børns frie valg, rummer risikoen<br />

for at forstærke ressourcesvage børns vanskelige<br />

vilkår – “giver mere til dem, der har i forvejen”<br />

– og kan således være medvirkende til at forstærke<br />

de uens vilkår (Langsted m.fl., 1992; Brinkkjær<br />

m.fl., 1998; Hviid, 1999).<br />

På det individuelle plan er pædagogers kompetence<br />

omkring indlevelse, omsorg, fokus på mere<br />

støttekrævende børn m.m. væsentlig, lige som<br />

en kvalitativ udvikling af kulturen og pædagogikken<br />

i nogle institutioner er af stor betydning. Det<br />

vises tillige i en undersøgelse af voksne mønsterbrydere,<br />

der har fortalt om deres barndom.<br />

I forskningsprojektet “Den sociale arv og mønsterbrydere”<br />

er fokus sat på at begribe de mekanismer,<br />

der fører til, at nogle mennesker bryder<br />

med et opvækstmiljø, præget af socioøkonomiske<br />

forhold som manglende uddannelse, arbejdsløshed,<br />

dårlig økonomi, ringe boligforhold, misbrug<br />

og vold samt psykologisk set af klientgørelse,<br />

støtteforanstaltninger og offerrolle. Mønsterbruddet<br />

medfører en tilværelse med forbedrede socioøkonomiske<br />

forhold samt oplevelsen af at være<br />

aktør, at mestre eget liv, subjektivitet og selvbestemmelse.<br />

<strong>Forskning</strong>ens hovedresultat er, at dynamoen for<br />

mønsterbrydningsprocessen først og fremmest er<br />

relationer til betydende personer, hvor den potentielle<br />

mønsterbryder er aktør – ikke objekt for indsatsen.<br />

<strong>Forskning</strong>en peger på en pædagogik, der tager<br />

udgangspunkt i menneskets behov for at skabe<br />

helhed og mening i tilværelsen (Elsborg m.fl.,<br />

1999).<br />

Udenlandske forskeres iagttagelser tyder på, at<br />

danske daginstitutioner måske har bedre muligheder<br />

for at udvikle en pædagogik, der kan bryde<br />

den eksisterende ulighed – men belysning heraf<br />

vil blandt andet kræve yderligere forskning, der<br />

har fokus på de mekanismer, herunder pædagogiske<br />

kompetencer, der henholdsvis kan betegnes<br />

som medproducerende og kompenserende i relation<br />

til den eksisterende ulighed.<br />

Danske daginstitutioner opfattes af flere internationale<br />

forskere som meget lidt “institutionsagtige”.<br />

De er kendetegnede ved, at der er voksenfrie<br />

områder og en uformel stemning mellem børn<br />

og voksne. Danske pædagoger “roses” for at<br />

udvise ægte sympati over for børnene og for den<br />

høje grad af selvbestemmelse. Endvidere noteres<br />

det, at danske institutioner er præget af, at der<br />

ikke er indlæringsmæssige formål med aktiviteterne.<br />

Det bemærkes tillige, at alle danske børn


har lige adgang til daginstitutioner af god kvalitet,<br />

at institutionerne ikke som i de fleste andre lande<br />

er inddelt i klasser rettet mod bestemte befolkningsgrupper<br />

(Harms, 1997; Vejleskov, 1997;<br />

Vedel-Petersen, 1992; European Commission,<br />

1995; Chisholm, 1995; Brinkkjær m.fl., 1998).<br />

De ovenfor beskrevne sporadiske forskningsresultater<br />

peger i flere retninger. Der findes dog på<br />

nogle områder belæg for, at daginstitutionerne<br />

bekræfter og måske endog forstærker børns ulige<br />

vilkår. Om det samme gør sig gældende for skolen,<br />

er temaet i de følgende afsnit.<br />

Skolen for alle?<br />

De tider er ovre, hvor skolen på enkel vis kunne<br />

beskrives som en sorteringsanstalt med det bedre<br />

borgerskabs børn på første række og på vej<br />

videre i realen og en højere læreanstalt, mens<br />

arbejderbørnene sad bagest i klassen og disciplineredes<br />

til en fremtid som ufaglærte lønarbejdere.<br />

Folkeskolen udgør i dag en langt mere kompleks<br />

og differentieret læringskultur set i forhold<br />

til hver enkelt elevs udvikling og opbygning af<br />

kundskaber og kompetencer.<br />

De sidste tiår har været båret af visionen om<br />

en rummelig skole, ”Skolen for Alle”, hvor der er<br />

plads til og mulighed for, at alle elever kan udvikle<br />

sig ud fra individuelle interesser, behov og forudsætninger.<br />

En ‘inclusive’ skole med elevcentrering<br />

og undervisningsdifferentiering; en skole der<br />

“kan medvirke til den enkelte elevs alsidige udvikling”,<br />

som det formuleres i folkeskolens formålsparagraf.<br />

17<br />

Om beskrivelsen af skolen som en institution<br />

med lige muligheder for alle elever uanset social<br />

og kulturel herkomst holder i praksis, eller om<br />

den tidligere karakteristik af skolen som “sortering<br />

for livet” stadig har gyldighed, er dog fortsat<br />

usikkert. Det er veldokumenteret, at der også i<br />

dag er statistisk sammenhæng mellem social<br />

baggrund og uddannelsesvalg efter folkeskolen,<br />

og at den uddannelsesmæssige fremtid for langt<br />

de fleste unge afgøres i løbet af skoletiden (se fx<br />

Skov, 1998). At der trods de mange målsætninger<br />

om styrkelsen af social lighed gennem skolen<br />

fortsat kan iagttages en ulighedens reproduktion<br />

– en chanceulighed (Hansen, 1999). Og der er<br />

ikke gennem det seneste tiår gennemført større<br />

undersøgelser, som belyser forhold omkring<br />

børns og unges sociale arv og deres skoleforløb.<br />

Hverken omkring sammenhængen mellem elevers<br />

sociale baggrund og skolepræstationer eller med<br />

hensyn til den konkrete betydning af en mere<br />

rummelig skole for elever i de såkaldte risikogrupper<br />

- elever som er belastede af en negativ social<br />

arv (Jørgensen m.fl. 1993).<br />

Vi ved ganske enkelt ikke, i hvilken grad skolen<br />

er med til at fastholde og måske øge en social<br />

ulighed, eller hvorvidt skolen er med til at mindske<br />

den sociale arvs konsekvenser for den enkelte<br />

elev. En af grundene til den ringe viden om<br />

disse forhold er, at den skolepolitiske interesse<br />

ikke har været rettet mod “equality”, men mod<br />

“quality” (Rasmussen 1999). Mod udvikling af<br />

kvalitet og faglighed i skolen uden særskilt<br />

opmærksomhed på den sociale arvs problematik.


De omfattende internationale forskningsprojekter<br />

vedrørende læsning, matematik og naturvidenskab<br />

i IEA- og OECD-regi (Mejding, 1994; Weng,<br />

1996), som blandt andet gav sig udslag i debatten<br />

om elevernes læsefærdigheder og bidrog til<br />

kravet om styrkelsen af undervisning i grundlæggende<br />

færdigheder og kundskaber, medtog<br />

ikke spørgsmål om social arv. Heller ikke i det<br />

store igangværende handlingsprogram “Folkeskolen<br />

år 2000” tildeles spørgsmålet om social<br />

arv nogen større rolle. Det indgår kun indirekte i<br />

de otte fokuspunkter, for eksempel i forbindelse<br />

med øget forældresamarbejde og skolestartsproblematikken.<br />

I det hele taget er det karakteristisk,<br />

at der foregår en del forskning omkring skoleudvikling,<br />

øget samarbejde, nye undervisningsformer,<br />

specialundervisning med videre; men<br />

interessen er samlet omkring elevernes individuelle<br />

ressourcer og vanskeligheder i skolen, og<br />

hvilke pædagogiske indsatser der kan bidrage til<br />

at øge elevernes kompetencer og færdigheder i<br />

bredere forstand.<br />

Til gengæld kan disse tre aktuelle skolepolitiske<br />

tendenser: en rummelig skole med plads til<br />

alle, en skærpet opmærksomhed på basale<br />

kundskaber og færdigheder og en høj grad af individcentreret<br />

undervisningstilrettelæggelse på<br />

paradoksal vis pege i retning af nye sorteringsmekanismer<br />

i skolen. Ikke som de tidligere tiders<br />

simple reproduktion af klasseforskelle, men i<br />

form af mere individuelle udskilningsprocedurer.<br />

Sorteringsmekanismer i skolen<br />

En iøjnefaldende udvikling i skolen i dag er, at jo<br />

mere skolen intenderer at opbygge en læringskultur<br />

med plads til alle elever, desto flere ser ud<br />

til at blive udskilt fra den almindelige fælles<br />

undervisning. Antallet af børn og unge, som henvises<br />

til specialundervisning, er igen stigende<br />

såvel til den almindelige som den vidtgående<br />

specialundervisning (Undervisningsministeriet,<br />

1997; Amtsrådsforeningen, 1999). Således henvises<br />

i dag over 12 pct. af skolens elever til<br />

almindelig specialundervisning, mens antallet af<br />

elever, der henvises til vidtgående specialundervisning,<br />

er steget med over 60 pct. fra 1985 til i<br />

dag. Det er i alt omkring 30 pct. af alle elever,<br />

som i løbet af deres skoletid får specialundervisning<br />

eller anden specialpædagogisk bistand. Der<br />

er ingen tvivl om, at for mange af disse elever har<br />

henvisningen til specialpædagogisk særlig hjælp<br />

og støtte en stemplingseffekt – den opleves som<br />

en frasortering og negativ vurdering af personen.<br />

Da stigningen i antallet af elever, der modtager<br />

specialundervisning og anden specialpædagogisk<br />

bistand, et stykke hen ad vejen kan forklares ved<br />

flere og flere elever med sociale og emotionelle<br />

vanskeligheder – elever som har svært ved at finde<br />

sig til rette i skolens sociale og faglige miljø,<br />

peger det på spørgsmålet om, hvorvidt denne<br />

udvikling i virkeligheden siger mere om skolekul-<br />

18<br />

turen end om eleverne. Nogle analyser peger her<br />

på, at skolen som institution er med til at producere<br />

individuelle sociale problemer; dels via den<br />

måde, hvorpå skolens miljø socialt er konstrueret;<br />

dels via de problembeskrivelser og kategoriseringer,<br />

som for eksempel udføres på PPRkontorer<br />

(pædagogisk-psykologisk rådgivning).<br />

Beskrivelser, der er med til at konstruere bestemte<br />

opfattelser af børnenes vanskeligheder og<br />

snarere afspejler systemets tænkemåde end<br />

barnets egentlige problemer, men som kommer til<br />

at sætte dagsordenen for hjælpeforanstaltninger<br />

og samarbejdet med familien (se fx Højholt,<br />

1999).<br />

Specialpædagogikkens aktuelle delvise funktion<br />

som udskilningsinstans for elever med<br />

adfærdsproblemer afspejler et af de senere års<br />

skolepolitiske temaer: de urolige elever og konflikter<br />

i skolekulturen. Den reaktualiserede debat<br />

om mobning, som har ført til en række initiativer<br />

til imødegåelse af mobning i skolen, er et eksempel<br />

herpå. Dannelsen af såkaldte “uro-net”, som<br />

skal “medvirke til at skabe mere rolige skoler,<br />

hvor de urolige elever bliver mødt på en konstruktiv<br />

og udviklende måde..” (Regeringsudvalget om<br />

<strong>Social</strong> arv, 1999, side 38) er et andet. Foranlediget<br />

af politiske debatter om den tilsyneladende<br />

alt for megen uro i skolen, som betyder, at mange<br />

børn ikke får plads til at sidde stille og tilegne sig<br />

viden og færdigheder, fordi de andre forstyrrer<br />

dem, iværksattes i sidste halvdel af 1990’erne<br />

undersøgelser omkring urolige elever (Egelund &<br />

Hansen, 1997). Her konstateres det, at årsagsforklaringer<br />

på forskelle mellem skoler med<br />

megen uro og lidt uro væsentligst kan henføres til<br />

familieforhold, og at udvidet samarbejde med<br />

forældre til urolige elever er et vigtigt indsatsfelt,<br />

men det bemærkes også, at “Forholdene i familierne<br />

er noget, skolen vanskeligt kan gøre noget<br />

ved. Det står ikke direkte i skolens magt at ændre<br />

på skilsmissefrekvenser, arbejdsløshedsprocenter<br />

og sociale problemer. Vi skal være<br />

opmærksomme på problemerne, men de skal<br />

søges løst andre steder – i socialpolitikken, i<br />

arbejdsmarkedspolitikken og i børnepolitikken.”<br />

(Egelund m.fl., 1998, side 8.)<br />

Der kan stilles spørgsmålstegn ved, om hele<br />

forklaringen på urolige børn ligger uden for skolens<br />

verden – på hvad børnene har med sig ind i<br />

skolen. Årsager til uro og social turbulens må<br />

også søges i skolens faglige orientering i dag,<br />

hvor nogle elever ser ud til at profitere af skolens<br />

undervisning, mens andre har svært ved at finde<br />

deres plads i skolekulturen. Den tidligere nævnte<br />

politiske interesse for en skole med vægt på<br />

grundlæggende kundskaber og færdighed; på<br />

børn, som er hurtige læsere allerede tidligt i skoleforløbet<br />

og elever, som er dygtige til traditionelle<br />

færdigheder som læsning, skrivning og regning,<br />

kan ses som udviklingen af en skoletænkning,<br />

hvor der igen er mindre plads til de børn og unge,<br />

som har en anden læringsrytme og andre for-


udsætninger, hvad angår tilegnelse af basale færdigheder<br />

end klassekammeraterne. Tilsyneladende<br />

er vi i disse år vidner til reaktualiserede sorteringsmekanismer<br />

i skolen, fordi der – trods hensigten<br />

i folkeskoleloven og visionerne om en<br />

rummelig og differentieret skole med vægt på<br />

hver enkelt elevs forudsætninger, behov og interesser<br />

– er politisk initierede tendenser til at inkludere<br />

de fagligt dygtige elever og ‘ekskludere’ de<br />

børn og unge, som har svært ved at indordne sig<br />

i en skole, hvor fokus ligger på, om eleverne nu<br />

kan så-og-så-meget på den-og-den-tid.<br />

Her tegnes konturerne af en skole, hvor de fleste<br />

børn og unge lærer meget, men hvor mange<br />

er underlagt negative sorteringsmekanismer, og<br />

den aktuelle skolegørelse af daginstitutionerne,<br />

hvor børnene skal gøres ‘skoleparate’ allerede i<br />

børnehaven, kan vise sig at forstærke denne<br />

udvikling, således at udskilningsprocedurerne<br />

ikke længere primært er et skoleanliggende, men<br />

et generelt institutionsanliggende.<br />

Tendenserne bekræftes af et af folkeskolens<br />

dilemmaer, når vi taler om ‘skolen for alle’; nemlig<br />

den store interesse blandt forældre for privatskoler.<br />

Skoler som i de senere år er vokset i<br />

antal, og som i dag rummer omkring 12 pct. af<br />

alle børn og unge i den skolepligtige alder (Undervisningsministeriet,<br />

1998). Skoler som for manges<br />

vedkommende er kendetegnet ved, at den<br />

traditionelle skolefaglighed har høj prioritet.<br />

Endnu et fingerpeg om sociale sorteringsmekanismer,<br />

om end et begreb som ‘eksklusivitetsmekanisme’<br />

måske er mere dækkende.<br />

I det hele taget må spørgsmålet om ‘gode’ og<br />

‘dårlige’ skoler forventes at blive et centralt<br />

skolepolitisk tema i de kommende år parallelt<br />

med udviklingen på daginstitutionsområdet. I<br />

Danmark findes der stort set ingen forskningsbaseret<br />

viden om samspillet mellem nærmiljø og<br />

skolekultur, men den opmærksomhed omkring<br />

‘ghettoisering’ og nærmiljøbetingede forskelle på<br />

skolekulturen og skolens forventninger til elevernes<br />

fremtidsudsigter, som har præget en del<br />

udenlandske og enkelte danske undersøgelser (jf.<br />

fx Hjarnø, 1999), vil uden tvivl vinde indpas i den<br />

danske debat. Her drejer det sig ikke blot om<br />

19<br />

koncentrationer af forskellige befolkningsgrupper<br />

i bestemte boligområder, men om lokalpolitisk<br />

bestemte variationer. Den store politiske indflydelse,<br />

lokalpolitikere og forældre har på lokalområdets<br />

skolekultur kan vise sig at være en af<br />

de mest afgørende faktorer for, at vi fremover får<br />

vanskeligt ved at opretholde forestillingen om en<br />

folkeskole med lige muligheder for alle børn og<br />

unge, uanset hvor i landet deres forældre bor.<br />

Skolen og produktion af individuelle muligheder<br />

Identifikationen af mulige sorteringsmekanismer i<br />

skolen i disse år kan virke som et noget pessimistisk<br />

billede af skolens rolle. Men netop pointeringen<br />

af, at der er tale om stadig mere individuelt<br />

orienterede processer, åbner for den anden<br />

side af skolens virksomhed. Uanset geografiske,<br />

sociale og kulturelle forskelligheder er skolen<br />

som pædagogisk institution potentielt et aktiv i<br />

produktion af individuelle muligheder for alle børn<br />

og unge uanset social herkomst. Frem for at sætte<br />

fokus på problemer og deres årsag, rettes<br />

opmærksomheden mod børns og unges ressourcer<br />

og dermed mod, hvorledes skolen generelt<br />

kan bidrage til at udvikle børns og unges kompetencer<br />

og handlemuligheder.<br />

Udviklingen kan analyseres som en konsekvens<br />

af de seneste årtiers store samfundsmæssige<br />

forandringer, der har ført til nye forståelser af forholdet<br />

mellem det sociale og det individuelle.<br />

Med beskrivelser af en kulturel frisættelse (Ziehe<br />

& Stubenrauch, 1983) over sociologiske analyser<br />

af senmodernitetens individualiseringsprocesser<br />

(Giddens, 1994; Beck m.fl., 1994) til nye kommunikations-<br />

og handlemuligheder i informationssamfundet<br />

er der åbnet for karakteristikken af et<br />

samfund, hvor der trods den statistisk dokumenterbare<br />

chanceulighed reelt er større spillerum for<br />

den enkelte til at vælge og handle uden helt så<br />

snæver reference til det sociale opvækstmiljø<br />

som tidligere. Og måske vigtigere: Uanset reelle<br />

sociale og materielle barrierer produceres i stigende<br />

grad mentale forståelser af, at ens muligheder<br />

og fremtid i høj grad afhænger af en selv<br />

(Simonsen, 1999). Denne individualisering producerer<br />

på den ene side individuelle belastninger,


Inger Bryderup<br />

Souschef ved Danmarks<br />

Pædagogiske Institut<br />

Søren Langager<br />

Seniorforsker ved Danmarks<br />

Pædagogiske Institut<br />

idet ansvaret for, hvordan ens liv former sig, opleves<br />

som et personligt anliggende, men fremmer<br />

på den anden side paratheden til at handle som<br />

individ med mindre reference til den sociale herkomst.<br />

Hvad angår opvækstvilkår, er det altafgørende<br />

centrum ikke længere suverænt familien; den er<br />

blot én instans (om end en særdeles vigtig) ved<br />

siden af en række andre. Daginstitutionen, skolen<br />

og andre pædagogisk organiserede miljøer får<br />

en vigtig selvstændig betydning for børn og unge<br />

og deres fremtidsmuligheder (jf. fx Jensen &<br />

Schultz Jørgensen, 1999 og Bayer & Ellegaard,<br />

1999, hvor der opereres med forskellige ‘arenaer’,<br />

hvor skolen og de familiære rum er to af<br />

mange arenaer). Når vægten lægges på institutionernes<br />

særegne betydning for børns og unges<br />

udvikling af kompetencer, kompliceres analyser af<br />

samspillet mellem social arv og udvikling af individuelle<br />

ressourcer og social mestring. Et par<br />

undersøgelser med relation til skolen og elevernes<br />

sociale baggrund kan illustrere denne problemstilling.<br />

Et studium af risikogrupper (Bache Hansen &<br />

Ogden, 1998) peger på, at der ikke er tale om<br />

enkle sammenhænge mellem sociodemografiske<br />

kendetegn, miljøfaktorer og problemudvikling, og<br />

at nogle børn er socialt kompetente, selvom de<br />

lever under det, der traditionelt kaldes belastende<br />

vilkår. Når der anlægges en kompetencesynsvinkel<br />

– hvorledes opbygger børn og unge sociale<br />

kompetencer – bliver den snævre indkredsning af<br />

sammenhænge mellem social arv og individuelle<br />

udviklingsmuligheder mere utydelig (Jensen &<br />

Schultz Jørgensen, 1999).<br />

En anden undersøgelse (Schultz Jørgensen &<br />

Ertmann, 1997) skulle især belyse antagelser<br />

om, at positiv skoletrivsel er mere udbredt blandt<br />

elever med middelklassebaggrund end elever fra<br />

arbejderlag, og at skoletrivsel er mere udbredt<br />

blandt børn med to-forældrebaggrund end blandt<br />

børn med eneforsørgerbaggrund. Undersøgelserne<br />

når frem til, at sådanne antagelser om enkle<br />

sammenhænge mellem skoletrivsel og social<br />

baggrund ikke som helhed kan bekræftes<br />

(Jensen & Schultz Jørgensen, 1999). At der er<br />

sammenhænge mellem social baggrund og skole-<br />

Litteratur:<br />

Amtsrådsforeningen: Folkeskolens vidtgående specialundervisning<br />

1985-98. København: Amtsrådsforeningen<br />

1999.<br />

Andersson, Bengt-Erik: “Effect of Day-Care on Cognitive<br />

and Socioemotional Competence of Thirteen-Year-Old<br />

Swedish School Children”, i: Child Development, 1,<br />

1992.<br />

Bache-Hansen, E. & Ogden, T. (red.): 10-åringer i Norden.<br />

Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København:<br />

Nordisk Ministerråd, 1998.<br />

20<br />

trivsel afvises ikke, men det påpeges, at der ikke<br />

er tale om simple sammenhænge, og at forældrenes<br />

rolle mere er af indirekte karakter. Det vil<br />

sige, at social baggrund kan påvirke en række<br />

faktorer, såsom forældrenes holdninger til skolen,<br />

støtte til børnene med videre, som så igen<br />

påvirker børnenes skoletrivsel.<br />

Undersøgelser som disse bekræfter indtrykket<br />

af, at sammenhænge mellem den sociale arv og<br />

børns og unges trivsel og kompetenceudvikling i<br />

skolen i dag ikke længere lader sig forstå og forklare<br />

ud fra enkle antagelser om for eksempel<br />

den sociale arvs determinisme. Og de peger på,<br />

at skolen i dag må karakteriseres som en institution,<br />

hvor der på den ene side er rum for, at eleverne<br />

udvikler kompetencer relativt autonomt i<br />

forhold til familiær baggrund, og på den anden<br />

side er risiko for, at skolen er med til at producere<br />

nye former for sociale sorterings- og marginaliseringsprocesser.<br />

Kompetenceopbygning eller sortering<br />

Antagelsen om, at daginstitutionerne og skolen<br />

spiller en positiv rolle i forhold til børns og unges<br />

sociale “opstignings”- og udviklingsmuligheder,<br />

må fortsat betegnes som en antagelse. Der findes<br />

ingen omfattende forskningsbaseret viden<br />

herom, og flere analyser og undersøgelser peger<br />

endog på, at institutionerne er med til at fastholde<br />

social ulighed, hvilket understøttes af, at der<br />

fortsat kan iagttages en chanceulighed, hvad<br />

angår muligheder for uddannelse og vellønnede<br />

job senere hen i voksenlivet.<br />

Det ser ud til, at der er perspektiver i at flytte<br />

fokus fra identificering af børns og unges sociale<br />

problemer til at se skolen og daginstitutionerne<br />

som ressourcer til opbygning af kompetencer og<br />

konstruktive livsstrategier. Et skift i synsvinkel,<br />

som begrundes med, at samfundsmæssige<br />

ændringer medfører, at sammenhænge mellem<br />

forældres socioøkonomiske baggrund og elevernes<br />

udvikling af kompetencer ikke så entydigt kan<br />

identificeres, og at de netværk, børn og unge indgår<br />

i i institutioner og skole, må tillægges en øget<br />

selvstændig og væsentlig betydning for trivsel og<br />

kompetenceopbygning. ■<br />

Bayer, Søs & Tomas Ellegaard: Den sociale arv set i forhold<br />

til det fysiske miljø og daginstitutionerne. Arbejdspapir<br />

24 om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

1999.<br />

Beck, U., A. Giddens & S. Lash: Reflexive Modernization.<br />

Politics, Tradition and Aestetics in the Modern <strong>Social</strong><br />

Order. Oxford 1994.<br />

Brinkkjær, Ulf, Bryderup, Inge M., Hansen, Vagn Rabøl,<br />

Hviid, Pernille, Jørgensen, Jette C., Palludan, Charlotte<br />

& Thyssen, Sven: Pædagogisk faglighed i daginstitutio


ner. København: Danmarks Pædagogiske Institut,<br />

1998.<br />

Chisholm, Lynne (red.) m.fl.: Growing Up in Europe. Walter<br />

de Gruyter, 1995.<br />

Christensen, Else: Daginstitutionen som forebyggende<br />

tilbud til truede børn – en undersøgelse af 769 daginstitutioner.<br />

København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet, 1996.<br />

Dencik, Lars: Opvækst i postmodernismen, i: Per<br />

Schultz Jørgensen (red): Børn i nye familiemønstre.<br />

København: Reitzels Forlag, 1987.<br />

Dencik, Lars: Children in day care and family life –<br />

observation from BASUN projekt. I: Birgit Arve-Parés<br />

(red.): Building family welfare. Stockholm: Swedish<br />

Committee on the International Year of the Family, 1995.<br />

Diderichsen, Agnete: Omsorg for de 2-6-årige. 2. Børns<br />

omsorgsbehov – set gennem egne udtryk. København:<br />

Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />

Egelund, Niels & Kim Foss Hansen: Urolige børn i folkeskolens<br />

almindelige klasser. København: Undervisningsministeriet,<br />

1997.<br />

Egelund, Niels m.fl.: Urolige børn. Kommuneinformation,<br />

København: Kommunernes Landsforenings forlag,<br />

1998.<br />

Elsborg, Steen, Hansen, Trine Juul & Hansen, Vagn<br />

Rabøl: Den sociale arv og mønsterbrydere. København:<br />

Danmarks Pædagogiske Institut, 1999.<br />

European Commission: Pre-school Education in the<br />

European Union. Luxembourg: European Commission,<br />

1995.<br />

Giddens, A.: Modernitetens konsekvenser. København:<br />

Hans Reitzels Forlag, 1994.<br />

Glavind, N: Børn i kroner og øre. Århus: Dansk Pædagogisk<br />

Forum, 1997.<br />

Hansen, Erik Jørgen: <strong>Social</strong> arv og uddannelse. Arbejdspapir<br />

22 om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

1999.<br />

Harms, Teresa A.: Children’s services in Denmark.<br />

Edith Cowan University, 1997.<br />

Hjarnø, Jan: Sporene skræmmer. Om social arv i folkeskolen<br />

og i børns sproglige udvikling. Arbejdspapir 20<br />

om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

1999.<br />

Hviid, Pernille: Til lykke. København: Danmarks Pædagogiske<br />

Institut, 1999.<br />

Højholt, Charlotte: Hvad er problemet? – om problembestemmelse<br />

og samarbejde mellem skolen og hjem. Specialpædagogik<br />

nr. 2, 1999.<br />

Jacobi, Ann: Omsorg for de 2-6 årige. 3. Omsorgsarbejde<br />

om omsorgsformer i daginstitutionen. København:<br />

Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />

Jensen, Bente & Jørgensen, Per Schultz: <strong>Social</strong> arv og<br />

kompetence – bidrag til en model. Arbejdspapir 5 om<br />

social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

1999.<br />

Jonsson, J. O.: Förskola – strategi för jämlikhet? i<br />

Robert Erikson & Jan O. Jonsson (red.): Sorteringen i<br />

skolan, Stockholm: Carlsson Bokförlag, 1994.<br />

21<br />

Jørgensen, Per Schultz, Bo Ertmann, Niels Egelund,<br />

Dorrit Hermann: Risikobørn. Hvem er de – hvad gør vi?<br />

København: <strong>Social</strong>ministeriet/Det tværministerielle Børneudvalg,<br />

1993.<br />

Jørgensen, Per Schultz & Bo Ertmann: Skoletrivsel<br />

blandt 11-15 årige børn i Danmark. Nordisk Psykologi,<br />

1997, 49 (4), side 287-308.<br />

Langsted, Ole m.fl.: Småbørns livsvilkår i Danmark.<br />

Hans Reitzels Forlag: Basun- projektet, 1992.<br />

Mehlbye, Jill & Niels Neymark: Børns opvækst i dagpasning.<br />

AKF Forlaget, 1993.<br />

Mejding, Jan: Den grimme ælling og svanerne? – om<br />

danske elevers læsefærdigheder. København: Danmarks<br />

Pædagogiske Institut, 1994.<br />

Rasmussen, Palle: <strong>Social</strong> arv i uddannelsesprocessen.<br />

Arbejdspapir 27 om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

1999.<br />

Regeringsudvalget om social arv: <strong>Social</strong> arv – principper<br />

og status. København: <strong>Social</strong>ministeriet, 1999<br />

Sigsgaard, Erik: Om børn og deres virkelighed. København:<br />

Hans Reitzels Forlag, 1993.<br />

Simonsen, Birgitte: Bevidsthedsmæssige konsekvenser<br />

af den forsvundne viden om den sociale arvs realiteter.<br />

Arbejdspapir 23 om social arv, København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

1999.<br />

Skov, Poul: Unges fremtid – meget afgøres tidligt.<br />

København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1998.<br />

Sommer, Dion: Barndomspsykologi: udvikling i en forandret<br />

verden. København: Hans Reitzels Forlag, 1996.<br />

Svenning, C. & Svenning, M.: Daghemmer, jämlikheter<br />

och klassamhället. Lund: Liberläromeddel, 1979.<br />

Thyssen, Sven: Omsorg for de 2-6 årige, bd. 1. Omsorg<br />

i udviklingsmæssigt perspektiv. København: Danmarks<br />

Pædagogiske Institut, 1991.<br />

Thyssen, Sven: Pædagogers kompetence i relation til<br />

børn i daginstitution. Arbejdspapir 14 om social arv,<br />

København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet, 1999.<br />

Undervisningsministeriet: Folkeskolen i tal. Planlægningstal.<br />

Skoleåret 1996/97. København: Undervisningsministeriet,<br />

1998<br />

Undervisningsministeriet: Specialundervisning i tal –<br />

småbørn og skoleelever 1993/94 samt 1994/95.<br />

København: Undervisningsministeriet, 1997<br />

Vedel-Petersen, Jacob: Daycare for Children under<br />

school Age in Denmark. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet,<br />

1992.<br />

Vejleskov, Hans (red.): Den danske børnehave. Kroghs<br />

Forlag, 1997.<br />

Weng, Peter: Matematik og naturvidenskab i folkeskolen<br />

– en international undersøgelse. København: Danmarks<br />

Pædagogiske Institut, 1996.<br />

Ziehe, Thomas & Herbert Stubenrauch: Ny ungdom og<br />

usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy,<br />

1983.


<strong>Forskning</strong>en om social arv peger på, at de<br />

menneskelige relationer er en central faktor i<br />

bestræbelsen på at bryde med den negative<br />

sociale arv. I forskningsprojektet “Den sociale<br />

arv og mønsterbrydere” konkluderes det såle-<br />

des, at “dynamoen for mønsterbrydningsproces-<br />

sen først og fremmest er relationer til betydende<br />

personer” (Elsborg m.fl. 1999). I dag, hvor<br />

hovedparten af alle småbørn tilbringer en væs-<br />

entlig del af deres daglige liv i offentlig dag-<br />

pasning, er relationen til pædagogen en vigtig<br />

faktor i børns liv. Der er derfor grund til at over-<br />

veje, hvad vi i lyset af den sociale arvs proble-<br />

matik skal forstå ved en kompetent pædagog.<br />

Den kompetente pædagog<br />

Sven Thyssen<br />

22


23<br />

Pædagog-barn relationen<br />

Børn i daginstitution forventer et følelsesmæssigt<br />

socialt samliv med pædagogen, sådan som de<br />

har det med forældrene, og et engagement i og<br />

interesse for deres aktiviteter. Pædagogen er<br />

med andre ord en vigtig person til at give omsorg,<br />

herunder vise indlevelse og accept og tage vare<br />

på barnet.<br />

Men omsorgsforskningen viser også, at selvom<br />

barnet på den ene side ofte ønsker omsorg<br />

fra en bestemt pædagog, søger det på den<br />

anden side en anden pædagog, hvis dets foretrukne<br />

pædagog ikke er til stede. Dette viser, at<br />

selvom omsorg ofte er knyttet til en bestemt personlig<br />

relation, er omsorg et generelt menneskeligt<br />

forhold, som barnet forventer og søger hos<br />

voksne, uanset om der i forvejen består en personlig<br />

relation. I vuggestuen søger barnet fx<br />

omsorg hos pædagoger, pædagogmedhjælpere,<br />

køkkenpersonale og hos forældre til andre børn.<br />

Og barnet forventer en sådan omsorg og søger<br />

den med vedholdenhed, selv hvor det umiddelbart<br />

bliver afvist.<br />

<strong>Forskning</strong>en viser endvidere, at indholdet i barnets<br />

vuggestueliv ikke ligger i barn-pædagog relationen,<br />

men i aktiviteterne i vuggestuen og først<br />

og fremmest fremkommer gennem det fælles liv<br />

med andre børn. Omsorgens mellemmenneskelige<br />

udtryk for indlevelse, accept og værdsættelse<br />

udgør et grundlæggende livsvilkår for barnet i<br />

vuggestuen, men indholdet i barnets liv kommer<br />

fra aktiviteterne sammen med andre børn og<br />

samværet i det hele taget med dem. Børnene<br />

engagerer sig fra den første dag i vuggestuen i<br />

aktiviteter: rutsjebane, sandkasse m.m. og viser<br />

stor interesse for de andre børn.<br />

Ligesom barnet søger omsorg hos den voksne,<br />

der er i nærheden, er udgangspunktet for at give<br />

omsorg heller ikke nødvendigvis, at pædagogen i<br />

forvejen har et personligt forhold til barnet. Men<br />

den konkrete omsorg viser sig altid som et engagement<br />

i barnet, og er på denne måde som<br />

udgangspunkt udtryk for et engagement i børn<br />

generelt. Når pædagogen tager sig af det enkelte<br />

barn i dets daginstitutionsliv, kan det generelle<br />

engagement blive til en personlig relation mellem<br />

pædagogen og dette barn.<br />

Indholdet i pædagogens engagement i forhold<br />

til barnet er barnets liv i daginstitutionen – hvor<br />

forældrenes engagement i deres barn er dets liv i<br />

sin helhed. Men pædagogen kan naturligvis engagere<br />

sig i barnet mere generelt, for eksempel hvis<br />

hun mener, at barnet ikke trives godt og måske<br />

ikke får den omsorg i hjemmet, som det har brug<br />

for.<br />

Engagementet i børn, eventuelt i form af en<br />

personlig relation mellem pædagog og barn,<br />

bliver ved siden af pædagogisk metode af central<br />

betydning i pædagogens arbejde. Pædagogisk<br />

metode må ses i lyset af denne relation. Relationen<br />

er det livsrum, metoderne må udfoldes i.


Omsorg for børn<br />

I forbindelse med Danmarks Pædagogiske Instituts<br />

forskning er der udarbejdet følgende definition<br />

af omsorg:<br />

Ved omsorg for børn forstås en aktivitet, hvis personlige<br />

betydning for omsorgsgiveren er barnets<br />

befindende og udvikling, og hvis konstituerende<br />

handlinger er rettet herimod. Når man giver omsorg,<br />

er man med andre ord aktiv og handler ud<br />

fra, hvad barnet har brug for. Til disse handlinger<br />

hører følelsesmæssige udtryk, der fortæller barnet<br />

om relationens personlige betydning for<br />

omsorgspersonen.<br />

Omsorg indebærer på den ene side opmærksomhed<br />

over for barnet og indføling for at leve sig ind<br />

i og forstå, hvad barnet har brug for samt følelsesmæssige<br />

udtryk, der fortæller om forståelse<br />

og medleven. Omsorg indebærer på den anden<br />

side viden om barnets udviklingsproces samt en<br />

holdning med hensyn til langsigtede mål. Denne<br />

holdning omfatter almenmenneskelige værdier<br />

med hensyn til, hvad der er godt for barnet.<br />

Omsorg er i sig selv et følelsesmæssigt samvær.<br />

Når man giver barnet omsorg, indgår der heri, at<br />

barnet på den ene side skal føle sig holdt af,<br />

værdsat, forstået, respekteret, og at det skal føle<br />

sig forbundet med de mennesker, det lever<br />

iblandt, og at det på den anden side skal udvikles<br />

psykisk.<br />

Omsorgen bygger på en personlig relation. Den<br />

voksnes relation til barnet kan bygge på kærlighed.<br />

Den kan også være professionel og bygge<br />

på ansvarsfølelse.<br />

Dybest set bunder omsorgen i, at menneskenes<br />

liv er socialt, hvor menneskene samarbejder og<br />

støtter hinanden i deres liv, og hvor de nye medlemmer<br />

af samfundet – børnene – støttes i deres<br />

udvikling til deltagelse i samfundets sociale og<br />

produktive liv.<br />

Forældrene skaber ved deres omsorg for det<br />

nyfødte barn en følelsesmæssig atmosfære<br />

omkring barnet. På et tidspunkt inden for barnets<br />

første levemåneder svarer barnet på den voksnes<br />

følelsesmæssige udtryk og smiler tilbage,<br />

og fra nu af udvikles et fælles følelsesmæssigt<br />

samvær, hvor også barnet er aktivt og initiativtager.<br />

I det følelsesmæssige samvær udtrykkes<br />

af barnet og den voksne glæde ved samværet,<br />

og at samværet har betydning. I løbet af denne<br />

periode dannes en relation mellem barn og forældre.<br />

Den voksne skaber imidlertid ikke kun et<br />

samvær og tilknytning med barnet, men bestræber<br />

sig tidligt i barnets liv på at bringe det i<br />

kontakt med verden. Den voksne viser barnet<br />

ting, vender og drejer dem for øjnene af barnet<br />

24<br />

og rækker dem til barnet. Barnet følger tingene<br />

med øjnene og rækker en skønne dag ud efter<br />

dem.<br />

Når barnet begynder at gå på opdagelse, sker<br />

der en udvikling af den livsverden, som i den<br />

første del af dets liv udgøres af det følelsesmæssige<br />

samvær med den voksne. Dette samvær har<br />

barnet fortsat brug for – følelsesmæssigt samvær<br />

har mennesker brug for hele livet. Men barnet<br />

får nu også brug for noget mere: At den voksne<br />

finder dets opdagelser af betydning og udtrykker<br />

dette samt støtter og inspirerer det i dets nye<br />

liv på opdagelse i verden.<br />

Ved omsorgen i familien bygger omsorgen på<br />

og drejer sig om et livsfællesskab. I daginstitutionen<br />

dannes der, ligesom i familien personlige<br />

relationer i forbindelse med omsorgen, men her<br />

retter omsorgen sig ikke som i familien mod barnets<br />

liv i sin helhed, men mod barnet i dets<br />

daginstitutionsliv. Omsorgen er personlig og bygger<br />

på indlevelse i barnet og dermed en forståelse<br />

af barnet også i forhold til familien – men drejer<br />

sig ikke om barnet i dets private liv.<br />

I forbindelse med daginstitutionsophold har<br />

forskning vist, at omsorgen kan komme til udtryk<br />

på følgende måder:<br />

• Kropslig eksistens:<br />

Man sørger for, at barnet får noget at spise, at<br />

det er rent, at det er rigtigt klædt på, ligesom<br />

man sørger for, at barnet får den hvile, det har<br />

behov for. Men man sørger også for, at barnet<br />

bruger sin krop – får udfordringer.<br />

• Følelsesmæssigt socialt samvær:<br />

Man udtrykker interesse for barnet og forholder<br />

sig til det på en måde, der udtrykker, at man kan<br />

lide det. Man bestræber sig på, at det skal føle<br />

sig velkomment. Man lægger vægt på, at børnene<br />

viser interesse for og indlevelse i hinanden.<br />

• Erkendende skabende aktivitet:<br />

Man viser interesse for og engagement i, hvad<br />

der optager barnet, for eksempel de tanker og<br />

spørgsmål det beskæftiger sig med. Man deltager<br />

i aktiviteter, går ind i dem og beriger dem. Konkret<br />

tager man måske del i legen og tager måske<br />

initiativ til at videreføre den. Man sætter også<br />

selv aktiviteter i gang. Man lader også børnenes<br />

egne aktiviteter udfolde sig. Man giver for eksempel<br />

plads til børns frie leg.<br />

Det er et centralt led i alle tre punkter, at pædagogen<br />

deltager i barnets liv og forholder sig til det<br />

på en måde, der udtrykker, at dets befindende og<br />

aktiviteter er personligt betydningsfulde for hende.<br />

Oftest gives der omsorg for flere områder på én<br />

gang: Når pædagogen skifter barnet, skaber hun<br />

for eksempel et godt følelsesmæssigt samvær<br />

med barnet og taler måske samtidig om uroen,<br />

der hænger over puslebordet.


En model for barnets institutionsliv<br />

Figur 1 viser en model for relationerne i omsorgssituationen<br />

i daginstitutionen (Thyssen, 1991).<br />

Figur 1<br />

Det enkelte barn står for det første i forbindelse<br />

med et andet menneske (barn henholdsvis pædagog).<br />

Imellem dem udveksles udtryk for følelser<br />

og holdninger.<br />

Barnet og det andet menneske (barn henholdsvis<br />

pædagog) står for det andet i forbindelse med<br />

noget uden for dem selv, en genstand, og handler<br />

sammen i forhold til denne.<br />

Det enkelte barn står altså ikke kun i relation<br />

til den voksne omsorgsperson, men også til<br />

andre børn og til en genstand – barnet er med<br />

andre ord sammen med et andet barn optaget af<br />

et eller andet som for eksempel at grave i sandkassen.<br />

Figuren fastholder nogle almene træk ved barnets<br />

livssituation i daginstitutionen. Figuren er en<br />

model. I praksis er der flere børn end to, og der<br />

er flere pædagoger end den ene i figuren. Men<br />

modellen kan bruges til at analysere, hvorledes<br />

disse almene træk fremstår i barnets konkrete<br />

liv.<br />

Der er således forskel på barn-genstand-pædagog<br />

relationen og barn-genstand-barn relationen.<br />

Noget af figuren er skraveret for at angive denne<br />

forskel, som drejer sig om, at børn i daginstitutionen<br />

udvikler et vist fælles liv inden for rammerne<br />

af den voksnes pædagogik og omsorg. Når man<br />

giver et barn omsorg i daginstitutionssammenhæng,<br />

må man altså tage i betragtning, at dets<br />

liv er knyttet til et sådant fælles liv sammen med<br />

andre børn.<br />

Modellen giver envidere mulighed for at analysere<br />

nogle forhold ved problematikken: At være<br />

subjekt. Hvordan er subjekt-relationerne for<br />

eksempel i børns leg? Hvem er ‘kilde’ til aktiviteten?<br />

Et bestemt af børnene? Flere i fællesskab?<br />

Hvorledes kan pædagogen på én gang støtte børnene<br />

i deres status som subjekt i aktiviteter og<br />

relationer og samtidig, skønt selv aktiv, ikke tage<br />

25<br />

Voksen<br />

Genstand<br />

Barn Barn<br />

børnenes status som subjekt fra dem? Det viser<br />

sig for eksempel, at flere børn ofte er subjekt for<br />

aktiviteten på samme tid, men også at et af børnene<br />

ofte er den særlig kreative part. Det viser<br />

sig endvidere, at hvor omsorgen er af god kvalitet,<br />

er børnene ofte fælles om at være subjekt,<br />

og at det omvendt forholder sig sådan, at hvor<br />

omsorgen er præget af ligegyldighed og en kommanderende<br />

holdning til børnene, stræber børnene<br />

mod at dominere.<br />

Det viser sig endvidere, at de relationer i daginstitutionen,<br />

som modellen beskriver, på den<br />

ene side er knyttet til enkeltpersoner, men på den<br />

anden side under visse omstændigheder kan<br />

fortsætte, selv om enkeltpersoner udskiftes, fordi<br />

opgaverne ikke kun er enkeltpersonafhængige.<br />

En leg, der er indledt af nogle børn, kan føres<br />

videre, selv om et af børnene forlader legen, og<br />

et andet måske kommer til. Legens tema (“opgaven”)<br />

er ikke kun i et enkelt barns tanker, men<br />

deles af de involverede børn. Men naturligvis kan<br />

et nytilkommende barn også bevirke ændringer af<br />

legen, hvis han/hun kommer med nye interessante<br />

ideer.<br />

Én pædagog kan også træde i stedet for en<br />

anden og videreføre omsorgen – for eksempel<br />

give barnet tøj på efter skiftningen og måske putte<br />

det – og videreføre kvaliteten i omsorgen. En<br />

sådan udskiftning kan naturligvis også føre til<br />

brud i kvaliteten. Det kan for eksempel ske, hvis<br />

det ikke er den samme opgave (den samme<br />

“omsorgskultur”, se senere), de to personer<br />

bestræber sig for at realisere. Men der behøver<br />

tilsyneladende ikke at finde et sådant brud sted.<br />

Men også i en videre forstand kan man træde i<br />

stedet for hinanden. Børn og voksne kan realisere<br />

en fælles kultur, hvor ikke alene voksne giver<br />

børn omsorg, men hvor ét barn også kan give et<br />

andet barn omsorg.<br />

Børns fælles liv begynder allerede ved vuggestuestart.<br />

Men det får først senere den autonome<br />

status inden for pædagogernes omsorg, som<br />

er omtalt ovenfor.<br />

Vuggestuebørnene søger på den ene side følelsesmæssigt<br />

samvær med de voksne. På den<br />

anden side iagttager det cirka 1-årige barn fra<br />

dets første ankomst i vuggestuen opmærksomt<br />

de andre børn, nærmer sig dem og kontakter<br />

dem. Det smiler til de andre børn. Kærtegner<br />

dem måske. Børnene begynder hurtigt at udføre<br />

aktiviteter sammen. Allerførst er der tale om at<br />

tumle larmende rundt sammen, råbe højt, smide<br />

sig på madrassen sammen og lignende. Og<br />

nogen tid senere begynder fælles leg med forestillet<br />

indhold så småt.<br />

I løbet af den senere del af vuggestueperioden<br />

og derefter i børnehaven udvikler børnene et fælles<br />

liv med legen som centralt element. Børnenes<br />

fælles liv er et resultat af deres eget skabende<br />

arbejde på en sådan måde, at man taler om en<br />

specifik kultur: børns legekultur. Børnene skaber i<br />

fællesskab et udviklingsmiljø for hinanden, hvori


de udvikler deres kreative potentialer, deres sociale<br />

kompetencer og deres selvværd.<br />

Der er forskellige temaer, der i mange forskellige<br />

skikkelser går igen i førskolebørns leg.<br />

Særlig udbredt er to temaer:<br />

1. I det ene fremstilles et billede af livet som<br />

dramatisk, hvor mennesket er aktivt, har styrke<br />

og præsterer noget, der vækker respekt.<br />

2. I det andet fremstilles situationer, hvor der<br />

gives og modtages omsorg.<br />

Det første af disse temaer skildres i sørøverlege,<br />

i farlige rumrejser, politilege, lege med jagerfly og<br />

lignende.<br />

Det andet tema skildres i lege, hvor moren<br />

giver baby mad, men også i dyrelege, hvor for<br />

eksempel katten tager sig af killingerne, ligesom<br />

man kan se lege, hvor heksemor tager sig af<br />

heksebørnene.<br />

Børnene genskaber og udvikler disse temaer i<br />

legen og forholder sig hermed til det livsindhold,<br />

der ligger i temaet. Dermed forholder de sig samtidig<br />

til den kultur og de livsformer, som deres<br />

eget liv indgår i. Legens indhold viser, at børnene<br />

er engagerede i temaer, som er betydningsfulde i<br />

det menneskelige samfund. Materiale til legen i<br />

form af ideer, figurer, scenarier m.m. får de fra<br />

deres liv, fra kulturprodukter som legetøj, bøger,<br />

tv. Pædagogen spiller naturligvis en vigtig rolle i<br />

forbindelse med barnets møde med samfundets<br />

kultur.<br />

Omsorg og børns samvær<br />

I Danmarks Pædagogiske Instituts forskning om<br />

omsorg i daginstitutioner blev der afdækket to<br />

forskellige omsorgsmønstre. I hvert tilfælde<br />

karakteriserede omsorgsmønstret institutionen<br />

som helhed. Det viste sig, at den holdning til barnet,<br />

som blev udtrykt i omsorgen, kunne genfindes<br />

i børnenes indbyrdes relationer (Thyssen,<br />

1992).<br />

Det ene omsorgsmønster er karakteriseret ved,<br />

at pædagogen på en følelsesmæssig og forståen-<br />

26<br />

de måde orienterer sig imod, hvad der optager og<br />

engagerer barnet og handler ud fra denne orientering.<br />

Det andet omsorgsmønster er karakteriseret<br />

ved fravær af opmærksomhed over for og indlevelse<br />

i barnet samt en mere kommanderende<br />

holdning til barnet.<br />

Ved begge omsorgsmønstre søger børn sammen<br />

og stræber mod fælles leg. Men deres samvær<br />

og aktiviteter har forskellig karakter.<br />

I institutionen karakteriseret ved det første<br />

omsorgsmønster hører børnene på hinanden og<br />

bidrager i fællesskab til for eksempel en legs<br />

udvikling, og der er få konflikter.<br />

I institutionen karakteriseret ved det andet<br />

omsorgsmønster viser børnene hinanden ringe<br />

gensidig forståelse og interesse i forbindelse<br />

med forslag og ideer til fælles leg. Børnene<br />

ønsker imidlertid at være sammen om fælles<br />

aktiviteter og forsøger derfor at overvinde deres<br />

indbyrdes modsætninger. Det sker ved, at den<br />

ene affinder sig med, at den anden dominerer<br />

legen. Samværet er ofte præget af en underliggende,<br />

lidt aggressiv stemning.<br />

Man finder altså en omgangsform mellem børnene,<br />

der ligner det omsorgsmønster, der præger<br />

institutionen. Der er på denne måde tale om en<br />

fælles institutionskultur, som både børn og voksne<br />

bidrager til at holde i live og til at ‘indføre’ nye<br />

børn og voksne i. 1<br />

To russiske forskere, Repina og Baslakova, har<br />

undersøgt det sociale klima mellem børn ved henholdsvis<br />

en autoritær og en demokratisk pædagogisk<br />

stil og fandt store forskelle mellem de to<br />

grupper af børn (omtalt i: Diderichsen og Thyssen,<br />

1991).<br />

I den “autoritære” gruppe er der fx marginaliserede<br />

børn, det vil sige børn, som næsten ingen<br />

kontakter har til de andre børn, børnene er mere<br />

fordømmende over for hinanden, og der er<br />

næsten dobbelt så mange konflikter mellem børnene<br />

som i den “demokratiske” gruppe. I den<br />

“demokratiske” gruppe har de børn, der har den<br />

laveste status i gruppen, slet ikke den isolerede<br />

stilling, som de tilsvarende børn har i den “autoritære”<br />

gruppe. De “demokratiske” børn lægger


vægt på egenskaber som retfærdighed, lydhørhed,<br />

parathed til at deles om legetøj og hensynsfuldhed<br />

hos hinanden, hvorimod de “autoritære”<br />

børn lægger vægt på egenskaber hos hinanden<br />

som lydighed, disciplinerethed og lignende.<br />

Hovedkonklusionen i undersøgelsen er altså,<br />

at den samværsstil, som pædagogen praktiserer<br />

over for børnene, gentager børnene over for hinanden<br />

indbyrdes. Praktiserer pædagogen demokratiske<br />

samværsformer over for børnene, praktiserer<br />

børnene lignende samværsformer indbyrdes.<br />

Carollee Howes (1988) fortæller om et forskningsresultat<br />

fra USA, der ligeledes peger på, at<br />

pædagogers omsorg har betydning for børns fælles<br />

sociale liv. Man sammenlignede fire grupper<br />

af småbørn, der var i dagpasning, med hensyn til<br />

deres sociale kompetence sammen med jævnaldrende.<br />

De fire grupper fremkom ved at se på,<br />

om børnene var trygge og sikre, eller om de var<br />

28<br />

usikre i deres tilknytning til moren og til henholdsvis<br />

pædagogen/dagplejemoren.<br />

Det viser sig nu, hvad man naturligvis vil forvente,<br />

at de børn, der er sikre i tilknytningen til både<br />

moren og pædagogen/dagplejemoren, også har<br />

den bedste sociale kompetence sammen med<br />

jævnaldrende. Det interessante er imidlertid, at<br />

på andenpladsen kommer de børn, der har en sikker<br />

tilknytning til pædagogen/dagplejemoren,<br />

men usikker tilknytning til moren. Denne gruppe<br />

børn ligger altså over gruppen, der har en sikker<br />

tilknytning til moren, men usikker til pædagogen/dagplejemoren.<br />

Denne gruppe kommer først<br />

på tredjepladsen foran den gruppe, der har en<br />

usikker tilknytning til både moren og pædagogen/dagplejemoren.<br />

En sikker tilknytning til pædagogen har altså<br />

betydning for børnenes måde at forholde sig til<br />

hinanden på. De relationer, pædagogen skaber til


ørnene gennem sin sensitivitet over for børnenes<br />

aktiviteter og udtryk, har altså betydning for<br />

den måde, børnene omgås hinanden på.<br />

Omsorg for barnets samvær med andre børn er<br />

af betydning for at støtte børnenes bestræbelse<br />

på at skabe et liv af kvalitet i institutionen. Børnene<br />

har brug for hinanden. De viser os det selv: De<br />

stræber mod samvær, selv hvor der er problemer<br />

imellem dem.<br />

• Omsorgen for samværet betyder indlevelse i<br />

det enkelte barn – i dets relationer til andre og<br />

med dets specifikke interesser for aktiviteter.<br />

Omsorg drejer sig om, at barnet kommer til at<br />

leve sammen med andre børn på en måde, der<br />

fremmer gensidig indføling og respekt og på en<br />

måde, der er karakteriseret ved kreativitet i indholdet.<br />

• Som omsorgsgiver må man imidlertid også<br />

overveje og tage stilling til den generelle omsorgskultur<br />

i institutionen i sin helhed med henblik på<br />

dens betydning for børnenes samvær.<br />

Personlige relationer og livsmening<br />

Barnets holdning til sin livssituation, dets værdier<br />

og selvværd dannes gennem de mellemmenneskelige<br />

relationer, det indgår i – at have selvværd<br />

hænger grundlæggende sammen med at være<br />

værdsat blandt mennesker – og med at det ser<br />

muligheder for at udfolde sin skabende aktivitet i<br />

de sociale kontekster, hvori dets liv udfolder sig.<br />

Der kan opstå kritiske situationer i et barns liv,<br />

hvor livsmeningen er truet. En sådan kan for<br />

eksempel opstå ved det brud i barnets liv, som<br />

vuggestuestart betyder (Jørgensen & Thyssen,<br />

1999). Barnet ønsker måske fortsat at leve tæt<br />

sammen med familien om dagen, men skal tilbringe<br />

dagen væk fra familien i vuggestuen – eller<br />

har måske brug for familien, når det skal udforske<br />

den ukendte, bredere sociale verden, som<br />

vuggestuen er. En afgørende faktor for den indre<br />

proces, hvorved barnet kan komme igennem den<br />

kritiske periode ved vuggestuestarten, er pædagogens<br />

engagement i barnet, og pædagogens forståelse<br />

for, at det er de muligheder vuggestuen<br />

giver for aktiviteter og socialt liv med andre børn,<br />

der vil engagere barnet i vuggestuelivet.<br />

Men forholdet til selve det, der skulle give barnets<br />

liv i daginstitutionen mening, kan også være<br />

kompromitteret. Det er tilfældet her, hvor et barn<br />

har et konfliktfuldt forhold til og er marginaliseret<br />

i relation til sine jævnaldrende i børnehaven<br />

(Thyssen, 1998):<br />

Børnene er ude. Michelle (fire år) leger ved sandkassen<br />

med fire lidt ældre drenge, Benny, Jens,<br />

Dennis og Allan. Så kommer Sussi (fire år), og<br />

hun og Michelle sidder lidt for sig selv og øser<br />

sand op på nogle små tallerkener. Så siger Jens<br />

afvisende: “Du er ikke med.” Sussi spørger<br />

meget sødt: “Må jeg ikke være med?” Jens vil<br />

29<br />

ikke have det. De taler lidt om, hvem der bestemmer.<br />

Dennis vil heller ikke have hende med.<br />

Michelle overlader beslutningen til drengene, men<br />

siger omsorgsfuldt til Sussi: “Så kan du sidde<br />

her, mens jeg laver mad – skal du ha’ lidt at drikke?”<br />

Dennis og Allan siger begge: “Hvad laver du<br />

Sussi, flyt dig.” Hun rykker straks.<br />

Lidt senere sætter hun sig imidlertid igen, og<br />

Allan og Dennis råber begge: “Sussi, du er ikke<br />

med.” Så løber Sussi smågrædende væk, vender<br />

sig om og råber noget med, at én kommer og<br />

banker dem. Hun løber hen til en pædagog, der<br />

støtter hende i, at hun må lege med nogle af<br />

tingene.<br />

Hun henter et par plastikunderkopper under<br />

Allans kraftige protest, men pædagogen holder<br />

øje med, at hun får dem. Sussi skovler sand i en<br />

kop og på tallerkenen, sætter dem op på et cykellad<br />

og cykler over til Michelle, der nu holder på<br />

sin cykel. Michelle har også tallerkener og siger:<br />

“Skal vi bytte?” Sussi: “Ja, jeg skal lige have<br />

mine sandting på. Skal vi lege sammen?” Hun<br />

fortsætter bedende: “Kan vi ikke godt det?”<br />

Michelle indvilger.<br />

Skønt Sussi netop har fået Michelle med til at<br />

lege, cykler hun nu væk fra hende og sætter sig<br />

på en bænk ved sandkassen med sine ting –<br />

tilsyneladende uden interesse for Michelle.<br />

Sussis stemning er trist, men ingen voksen kommer<br />

hende til hjælp. Pædagogen støtter hende<br />

ganske vist i, at hun må lege med nogle af tingene,<br />

men forholder sig ikke til, at hun udelukkes.<br />

Hun forsøger ikke at forstå den situation, Sussi<br />

er i, og den betydning udelukkelsen har for hende,<br />

eller at give hende nogen støtte. Og Sussis<br />

problemer med de andre børn er vel at mærke tilbagevendende.<br />

Pædagogen kunne for eksempel<br />

også forsøge at finde ud af, hvad der ligger bag<br />

drengenes afvisning og forsøge at finde ud af,<br />

hvorfor Sussi cykler væk og ikke vil lege med<br />

Michelle alligevel?<br />

Vi kender ikke baggrunden for Sussis problem.<br />

Det kunne i en dybere forstand tænkes at hænge<br />

sammen med hendes liv i sin helhed – det vil<br />

sige ikke kun med daginstitutionslivet, men også<br />

med familie og det lokale sociale miljø.<br />

Under alle omstændigheder har Sussi brug for,<br />

at daginstitutionens pædagoger forsøger at forstå<br />

hende og engagerer sig i hende, og at de herudfra<br />

støtter hende i hendes arbejde med at udvikle<br />

nogle andre relationer til de andre børn.<br />

Sussi har brug for omsorg som alle andre børn.<br />

Men hun befinder sig i en særlig vanskelig situation<br />

og har et særligt behov, fordi hun er marginaliseret<br />

i forhold til det samvær og de fælles<br />

aktiviteter med andre børn, som giver selve daginstitutionslivet<br />

sit indhold og giver hende værdsættelse<br />

som menneske.


Sensitive situationer<br />

I børns og pædagogers fælles liv kan hovedvægten<br />

enten ligge på det ydre, som deres fælles<br />

aktivitet er rettet imod, for eksempel en fælles<br />

leg, eller den kan ligge på samværssiden.<br />

I det første tilfælde bliver samværet så at sige<br />

underordnet det, de vil skabe i fællesskab. Her<br />

indretter børnene og de eventuelt deltagende<br />

pædagoger deres kontakter og samvær efter det,<br />

de er engageret i: fx legen eller det emne, de<br />

måske arbejder med. Samværet er et middel til at<br />

realisere den fælles hensigt.<br />

I det andet tilfælde bliver det, de i fællesskab<br />

skaber, omvendt snarere et middel til samvær.<br />

Her bliver selve forbindelserne mellem børnene<br />

indbyrdes og med den voksne særlig vigtige. Et<br />

eksempel herpå ser vi ved de særlig sensitive<br />

situationer som aften og morgen udgør i døgnåbne<br />

daginstitutioner. Her viser det sig, at selve<br />

relationen bliver af særlig betydning i det fælles<br />

liv. Sådanne situationer er belyst i forskning om<br />

omsorg for børn i døgnåbne daginstitutioner<br />

(Aasborg & Thyssen, 1997).<br />

Ved omsorgen for børn om aftenen, hvor børnene<br />

skal sove uden for hjemmet, synes der i særlig<br />

grad at blive valgt aktiviteter med et indhold,<br />

der giver mulighed for et særlig tæt samvær. Man<br />

spiser pandekager, man læser godnathistorie.<br />

Når børnene er i bad, lægges der vægt på samværet<br />

og en god kontakt.<br />

I badet får børnene sammen glæde ved plaskeriet.<br />

Ved putningen synges der en godnatsang, de<br />

synes om. Og samtidig er der tale om et fællesskab<br />

om det, man gør, som udtrykkes med gensidige<br />

smil og andre følelsesmæssige udtryk.<br />

Pædagogen spiller en særlig aktiv rolle ved<br />

valget af disse samværsskabende aktiviteter.<br />

Men børnene tager også selv initiativer til hygge<br />

og samværsskabende aktiviteter.<br />

Det skal fremhæves, at både børn og pædagog<br />

søger aktiviteter, der kan give et samvær. Man<br />

søger altså ikke et samvær uden indhold. Man<br />

søger netop efter indhold, som kan give et særlig<br />

tæt og følelsesmæssigt positivt samvær.<br />

Der er også sensitive situationer ved almindeligt<br />

dagophold i daginstitutioner. Ankomsten ved<br />

vuggestuestarten kan være en sådan sensitiv<br />

situation, hvor barnet har brug for, at man fokuserer<br />

på relationen. Det samme kan være tilfældet,<br />

hvis barnet er træt eller sløjt, eller hvis der har<br />

været problemer i familien. Ankomsten eller hele<br />

opholdet kan for eksempel være vanskelig for<br />

barnet, hvis der har været problemer i hjemmet.<br />

Pædagogens kompetence<br />

ved omsorg og pædagogik<br />

I forbindelse med pædagogers omsorg for børn i<br />

daginstitutionen er relationen mellem omsorg og<br />

professionalitet central. Hvordan kan de bringes i<br />

forbindelse med hinanden?<br />

Der er ingen problemer forbundet med at bruge<br />

begrebet professionel i forbindelse med pædago-<br />

30<br />

gik. Den pædagogik, der praktiseres, skulle netop<br />

gerne være professionel – ellers er der noget galt<br />

med kvaliteten. Men det forholder sig anderledes<br />

med hensyn til omsorg. Professionel omsorg<br />

synes at indeholde en modsigelse: Kan omsorg<br />

være professionel og samtidig indeholde det<br />

menneskelige engagement, der netop er omsorgens<br />

omdrejningspunkt? Måske er det vores<br />

begreb om, hvad professionalitet er, der ikke er<br />

blevet udviklet til at svare til vore dages menneskelige<br />

professioner?<br />

Eller måske skal vi i stedet for at tale om professionel<br />

omsorg tale om professionelles<br />

omsorg? Omsorg gives i mange sammenhænge:<br />

i familie, i daginstitutioner og andre institutionelle<br />

sammenhænge. Vores mål må være, at omsorgen<br />

overalt er af god kvalitet. Uanset om omsorgen<br />

gives af familie eller professionelle.<br />

Ligesom familiens omsorg kan den professionelle<br />

omsorg udtrykke et personligt engagement.<br />

Dette engagement og gensidigheden i et sådant<br />

forhold kan illustreres med dette eksempel:<br />

Bente har været pædagog i børnehaven indtil for<br />

nylig. Nu er hun kommet på besøg. Hun giver sig<br />

til at tale med Tine om, da Tine begyndte i daginstitutionen<br />

som helt lille:<br />

Det er frokost. Tine sætter sig. Bente kommer ind<br />

og stiller sig på den anden side af hende. Tine<br />

hælder vand op i koppen og tager et brød. Så<br />

siger hun til Bente: “Jeg har et billede af dig, Bente.”<br />

Bente: “Jeg har også et billede af dig, Tine.”<br />

Tine piller lidt ved Bentes kjole. Bente sætter<br />

sig tæt ved siden af Tine. De sidder og nusser<br />

hinanden lidt.<br />

Tine: “Bente, du skal bare se de sko jeg har<br />

fået.” Bente: “Er de ikke bare flotte.” “Jahh,”<br />

svarer Tine. Bente fortæller – også til de andre<br />

børn – at hun kan huske, da Tine var kommet<br />

hjem efter at have boet i Afrika. Om at Tine slet<br />

ikke var vant til at sidde på en stol, så hun satte<br />

sig ned på gulvet og spiste sin frokost i stedet for<br />

at sidde ved bordet. Og om, at hun tog bleen af,<br />

hver gang Bente gav hende én på, og i stedet<br />

satte sig udenfor i buskene og tissede. Tine sidder<br />

imens og piller ved Bentes perlekæde. “Jeg<br />

vidste slet ikke, at du kom i dag”, siger hun ømt<br />

til Bente.<br />

Så går Bente ind ved siden af og siger farvel til<br />

børnene derinde. Kommer tilbage og hilser farvel<br />

på stuen. “Farvel Bente,” siger Tine smilende.<br />

Bente kommer tilbage og kysser hende på håret.<br />

“Farvel Tine-skat,” siger hun, “og god koloni allesammen.”<br />

“Tak-Tak,” siger Tine. Så er Bente ude<br />

af døren.<br />

Både pædagogen og barnet forholder sig personligt.<br />

Tine fortæller Bente, at hun har et billede af<br />

hende. Og pædagogens fortælling viser, hvorledes<br />

hun er engageret i Tines personlige historie.<br />

Når pædagogen giver barnet omsorg og udtryk-


Sven Thyssen<br />

Seniorforsker ved Danmarks<br />

Pædagogiske Institut<br />

ker sit engagement i barnet, forholder hun sig<br />

samtidig til barnet i det liv, det har. I daginstitutionen<br />

er barnets samvær og fælles aktiviteter med<br />

andre børn det, der giver barnets liv dets indholdsmæssige<br />

side.<br />

For udfoldelsen af et liv med indhold – og for<br />

det videre liv – er det afgørende at blive en værdsat<br />

deltager i livet blandt andre børn. Det er<br />

diskuteret ovenfor, at det for pædagogen rummer<br />

to opgaver. Dels at bidrage til udviklingen af omsorgskulturen<br />

i daginstitutionen. Dels at være<br />

opmærksom på og tage hånd om de enkelte<br />

børns deltagelse i børnelivet i institutionen: støtte<br />

børns deltagelse i fællesskabet, være opmærksom<br />

på udtryk, hvorigennem et barn indirekte fortæller<br />

om marginalisering.<br />

Sammenfattende kan man sige, at det centrale<br />

punkt ved professionelles omsorg er:<br />

At leve sig ind i barnets perspektiv ud fra et<br />

personligt engagement – det vil sige se bag om<br />

barnets udtryk (det er jo ikke sikkert, barnets<br />

umiddelbare udtryk fortæller om, hvad der er det<br />

egentlige problem for barnet) – forholde sig personligt<br />

til barnet, udtrykke sin medleven og handle:<br />

på én gang ud fra barnets subjektive perspektiv<br />

og ud fra et professionelt og mere langsigtet<br />

perspektiv på barnets liv.<br />

Noter:<br />

1) Det betyder naturligvis ikke, at institutionen er en<br />

isoleret ø. Institutionens kultur kommer ikke kun<br />

inde fra institutionen selv, men også fra det sociale<br />

og kulturelle miljø i lokalområdet. De to konkrete<br />

institutioner var beliggende i sociale miljøer, hvorimellem<br />

der var nogle forskelle, som kan tænkes at<br />

have betydning for institutionskulturerne.<br />

Litteratur:<br />

Aasborg, Merete & S. Thyssen: Mig ska’ sov’ her i nat –<br />

om børns ophold i døgnåben daginstitution. København:<br />

Danmarks Pædagogiske Institut, 1997.<br />

Diderichsen, Agnete & S. Thyssen: Omsorg og udvikling.<br />

København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />

Diderichsen, Agnete: Omsorg for de 2-6-årige. 2. Børns<br />

omsorgsbehov – set gennem børns egne udtryk. København:<br />

Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />

Elsborg, Steen, T.J. Hansen & V.R. Hansen: Den sociale<br />

arv og mønsterbrydere. København: Danmarks Pædagogiske<br />

Institut, 1999.<br />

Howes, Carollee et al.: Attachment and child care:<br />

Relationships with mother and caregiver. Early Childhood<br />

Research Quarterly. 1988, 3, 403-416.<br />

Jacobi, Ann: Omsorg for de 2-6 årige. 3. Omsorgsarbejde<br />

og omsorgsformer i daginstitutionen. København:<br />

Danmarks Pædagogiske Institut, 1991.<br />

31<br />

Pædagogen skal i denne forbindelse:<br />

1. Kunne vurdere, hvad der er væsentlige livstemaer<br />

for barnet. Med andre ord: Finde og støtte<br />

det i barnet, som peger fremad, og som er værdifuldt<br />

i forhold til barnets sociale liv og i forhold til<br />

barnets livsperspektiv.<br />

2. Tage vare om, støtte og inspirere barnet ved<br />

dets møde med samfundets kultur.<br />

3. Kunne identificere sensitive og ‘almindelige’<br />

situationer, bevæge sig imellem relationerne (i<br />

forhold til samvær og aktiviteter) svarende til,<br />

hvad der er brug for i de forskellige situationer.<br />

4. Realisere/bidrage til en omsorgskultur af god<br />

kvalitet, forholde sig til børnesamværet og herunder<br />

dels understøtte samværet, dels skabe<br />

kulturelle rammer, der kan inspirere til skabende<br />

aktiviteter og udvikling af samværet samt støtte<br />

disse aktiviteter.<br />

5. Identificere udtryk for marginalisering af børn<br />

og støtte inddragelse af disse børn i samværet.<br />

■<br />

Jørgensen, Jette C. & S. Thyssen: Barnets første tid i<br />

vuggestuen. København: Danmarks Pædagogiske Institut,<br />

1999.<br />

Lisina, Maja: Kommunikation og psykisk udvikling fra<br />

fødsel til skolealderen. Sputnik, 1985.<br />

Thyssen, Sven: Omsorg for de 2-6 årige. 1. Omsorg i<br />

udviklingsmæssigt perspektiv. København: Danmarks<br />

Pædagogiske Institut, 1991.<br />

Thyssen, Sven: Omsorg og børns samvær. København:<br />

Danmarks Pædagogiske Institut,1992.<br />

Thyssen, Sven: Omsorg og småbørns udvikling i daginstitutionen.<br />

Aarhus: Systime, 1995.<br />

Thyssen, Sven: Omsorg for børn i daginstitution; Leg og<br />

børns udvikling. Begge i: U. Brinkkjær m.fl.: Pædagogisk<br />

faglighed i daginstitutioner. København: Danmarks<br />

Pædagogiske Institut, 1998.


32<br />

Som overskriften antyder slår det ofte gnister,<br />

når generationerne tørner sammen i uddannel-<br />

sessystemet og på arbejdsmarkedet – de ældre<br />

(lærerne, vejlederne, planlæggerne, arbejdsgiver-<br />

ne, svendene etc.) konfronteres med en adfærd<br />

fra de unges side, som de har meget svært ved<br />

at opleve som andet end forkælet og krævende,<br />

og samtidig er de jo aldeles nødt til at forholde<br />

sig til de nye reaktionsmåder. I denne artikel<br />

diskuteres nogle forklaringer, på hvorfor unge<br />

reagerer anderledes end tidligere på de sam-<br />

fundsmæssige krav og forventninger.<br />

Birgitte Simonsen<br />

Kulturel frisættelse<br />

– 90’ernes unge:<br />

forkælelse eller valgkompetence?


Nutidens unge mennesker opfører sig anderledes<br />

i forhold til uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet,<br />

end de lidt ældre selv har gjort, eller i<br />

hvert fald anderledes end de lidt ældre forventer<br />

og umiddelbart er gearet til. Overfladeformen er,<br />

at de unge er langt mindre stabile i deres valg af<br />

uddannelse eller arbejde, der skal ikke ret meget<br />

til, før de bliver trætte af det ene eller det andet.<br />

De holder op på uddannelsen eller opfører sig<br />

meget uforpligtet i forhold til den, og de er<br />

bestemt ikke stabile på arbejdsmarkedet. Det er<br />

et oplevet og erkendt problem, at mange brancher<br />

oplever både rekrutterings- og fastholdelsesproblemer.<br />

Der er tilsyneladende ikke nogen psykiske<br />

barrierer mod at holde op med noget, man<br />

er begyndt på, hvis man ikke lige synes om det.<br />

Men er det sådan, at de unge ikke interesserer<br />

sig for uddannelse og arbejde? Nej, bestemt ikke,<br />

de unge er særdeles optaget af deres uddannelsesvalg<br />

og fremtidige arbejde. De prioriterer<br />

uddannelse meget højt, og de har store forvent-<br />

og social arv<br />

33<br />

ninger til arbejdslivet. De mangler på ingen måde<br />

motivation for at uddanne sig eller for at få et<br />

godt arbejde (se fx Simonsen 1993, 1995a).<br />

Det viser sig tydeligt i forventningerne til det<br />

fremtidige arbejdsliv. De allerfleste af de unge<br />

ønsker spændende, udfordrende og interessant<br />

arbejde. Også de ret få unge, der ønsker noget<br />

ganske “almindeligt” manuelt lønarbejde, angiver<br />

som motivation, at de finder det spændende, at<br />

de har lyst til det. Deres udtrykte begrundelse for<br />

at arbejde går i retning af arbejdet som personlig<br />

selvudfoldelse. Derimod opfattes det ikke primært<br />

som en nødvendighed for overlevelsen. Stort set<br />

alle vil gerne arbejde, har forventninger til arbejdet,<br />

men det skal være sjovt og interessant. Et<br />

krav der stilles med lige stor kraft og overbevisning,<br />

hvad enten man objektivt har nogle kvalifikationer<br />

og en baggrund, der sandsynliggør, at man<br />

kan få det spændende og kreative arbejde, eller<br />

man står uden forudsætninger, der kan berettige<br />

sådanne forventninger.


Men det er jo langt fra altid, arbejdsmarkedet<br />

kan leve op til dette. Det er jo ikke alt arbejde,<br />

der har en aura af spænding og udfordring omkring<br />

sig. Meget arbejde er faktisk både kedeligt<br />

og rutinepræget, og det har de unge svært ved at<br />

tackle. Det får nogle konsekvenser også for<br />

uddannelsessystemet, og det er uddannelsessystemet<br />

først lige begyndt at indstille sig på.<br />

De unge reagerer forkælet, synes de ældre.<br />

Men et godt liv på et højt materielt niveau opleves<br />

af de unge som noget, man har krav på – ellers<br />

føler de sig snydt og skuffede. De føler, de er<br />

blevet stillet noget andet udsigt. Det er der gode<br />

grunde til.<br />

Moderne mennesker er tendentielt og ideologisk<br />

frigjort fra sted, stand, slægt, religion og til<br />

dels også køn, samt fra alle de instanser, der i<br />

traditionelle samfund medvirker til, at normer og<br />

holdninger bliver ens og fasttømrede fra generation<br />

til generation inden for den enkelte klasse<br />

eller gruppe og inden for hvert af kønnene. Før<br />

var den enkelte langt mere fastlåst, de fleste<br />

kunne regne med at følge kulturelt, socialt og<br />

arbejdsmæssigt i deres forældres spor.<br />

Det kaldes den sociale arv, og statistikken<br />

viser, at den kan man stadig regne med. <strong>Social</strong><br />

placering nedarves, men det er ikke den herskende<br />

forståelse, endsige selvforståelse hos den<br />

enkelte unge i dag. Normer og holdninger opfattes<br />

ikke mere nødvendigvis som et udtryk for<br />

bestemte interesser eller en bestemt placering i<br />

samfundet. Den enkelte har det indtryk, at der er<br />

alle muligheder for at forme sit eget liv. Det spiller<br />

ingen rolle, om du er søn af en oberst, datter<br />

af en sygehjælper osv., ansvaret er dit eget. Det<br />

gælder blot om at gøre de rigtige valg, der passer<br />

til din personlighed.<br />

Denne ændrede tilstand er på den ene side frisættende<br />

for det enkelte menneske, men kan<br />

også være meget belastende, fordi ansvaret for,<br />

hvordan ens eget liv former sig i langt højere grad<br />

end tidligere bliver et personligt anliggende.<br />

Kulturel frisættelse og social arv<br />

Denne tilstand har den tyske ungdomsforsker<br />

Thomas Ziehe indfanget med begrebet kulturel<br />

frisættelse (Ziehe & Stubenrauch 1983). Det<br />

rummer den centrale tese, at udviklingen siden<br />

50’erne i vores del af verden har medført en frisættelse<br />

af menneskene på den måde, at alle<br />

overleverede normer og ideer er på vej til at blive<br />

værdiløse. Den kulturelle og sociale situation<br />

åbner sig derfor på en hidtil ukendt måde. Det<br />

kapitalistiske samfund har tidligere kunnet trække<br />

på den moral og de livsnormer, som århundrederne<br />

før og tidligere produktionsmåder havde<br />

skabt, og som bl.a. indebar, at den enkelte havde<br />

en bane at følge afhængig af sit fødested, køn og<br />

klasse med dertil hørende identitets- og meningsdannelse.<br />

Skolen og uddannelsessystemet er i sig selv en<br />

væsentlig del af den kulturelle frisættelse.<br />

34<br />

Helt op til begyndelsen af århundredet var der<br />

én skole for almuen og en anden for eliten. Der<br />

var ingen overgangsmuligheder. Det krævede<br />

privat finansieret forberedelse at blive optaget i<br />

den såkaldte latinskole. Der var tydeligt tale om<br />

adskilte skoleformer, der kvalificerede til forskellige<br />

samfundsklasser og funktioner (Laursen &<br />

Simonsen 1975).<br />

Senere blev det til, at de allerfleste startede i<br />

den samme skole, men så ret hurtigt blev delt<br />

efter “evner”, først som 12-årige (1903). Senere<br />

kom muligheden for at udskyde delingen til det<br />

14. år (1958), og i 1975 indførtes så den udelte<br />

skole. Næsten alle førtes nu igennem til folkeskolens<br />

afgangsprøve, om end med nogle kryptiske<br />

ordninger omkring grundniveau og udvidet<br />

niveau, der dog endelig ikke må spille nogen rolle<br />

for muligheden for at komme videre i uddannelsessystemet.<br />

Det er blevet muligt for langt større<br />

grupper end nogensinde før at komme i gymnasiet<br />

og derefter at få adgang til universitetet.<br />

I løbet af århundredet skete der også det, at<br />

den engang så indlysende opdeling i skoler for<br />

piger og skoler for drenge forsvandt, og det samme<br />

gjorde opdelingen i land og by. Endvidere<br />

tilførtes der øgede ressourcer til at holde handicappede<br />

og svagtbegavede i den fælles skole.<br />

Målsætningen blev lighedsorienteret og midlet,<br />

at alle tilbydes det samme, med særlig hjælp til<br />

svage. Men midlet blev også at lade, som om det<br />

kunne lade sig gøre, som om der frit kunne vælges<br />

på alle hylder.<br />

Den ikke kulturelt frisatte skole var ganske<br />

anderledes klar og åben omkring sin kulturelle<br />

funktion – skabelse og opretholdelse af de rette<br />

værdier – og åbenlys selektion efter fx køn og<br />

klasser. Det er nok ikke muligt eller meningsfyldt<br />

at forsøge at tidsfæste præcist, hvornår skolen<br />

blev kulturelt frisat, for det er en proces, der har<br />

strakt sig op gennem hele det 20. århundrede.<br />

Men det er gået særlig stærkt siden midten af<br />

70’erne, hvor enhver opdeling og inddeling af børnene<br />

formelt forsvandt.<br />

Samtidig skete der så det, at det er blevet<br />

mere uigennemskueligt for børnene og deres<br />

forældre, hvad der egentlig foregår. Hvis man ikke<br />

kom i mellemskolen, eller senere den boglige<br />

linie, var det et kraftigt fingerpeg om, hvad slags<br />

menneske man var, hvad ens placering og fremtid<br />

ville blive. Ligeledes var det temmelig klart, hvad<br />

man var for en, hvis man tog en realeksamen<br />

osv. Hele værdisæt, moralkodeks og solidaritetsog<br />

identitetsbilleder lod sig udlede af sorteringen,<br />

både for eleverne, for forældrene og for lærerne.<br />

Fra midten af 70’erne fik skolen virkelig problemer<br />

med, hvilke værdier der egentlig skulle formidles<br />

til hvem. En af konsekvenserne blev, at<br />

skolen blev værdimæssigt neutraliseret. Den<br />

skulle ikke, ja måtte slet ikke mere formidle værdier,<br />

den skulle informere og medvirke til at give<br />

eleverne valgmuligheder.<br />

Samfundet er imidlertid stadig fuldt af klasse-,


køns- og andre forskelle, og uddannelsessystemet<br />

får derfor fortsat en funktion i forbindelse<br />

med opretholdelsen, reproduktionen og legitimeringen<br />

af forskellene ved at bygge op til dem ideologisk<br />

og sørge for sorteringen. Men når disse<br />

funktioner bliver skjulte, bliver de også sværere<br />

at gennemskue, og på denne måde kommer<br />

uddannelsesystemet til at medvirke til at skabe<br />

forvirring og illusioner.<br />

Således er vi alle tilsyneladende frit stillet i et<br />

samfund, der i princippet består af en række forskellige<br />

frie markeder, og samtidig er det påfaldende,<br />

at den sociale rekruttering ikke længere i<br />

særlig udstrakt grad har mediernes bevågenhed,<br />

heller ikke i den fagpædagogiske debat. Gennem<br />

60’erne og 70’erne og ind i 80’erne var det et<br />

mere eller mindre officielt krav til uddannelsessystemet<br />

at det skulle stræbe mod at skabe lige<br />

muligheder. I løbet af 80’erne blev fokus imidlertid<br />

forskudt til en stærk interesse for, at uddannelsessystemet<br />

skal producere de kvalifikationer,<br />

som arbejdsmarkedet har brug for – og i 90’erne<br />

er det kommet på dagsordnen, at børn og unge<br />

skal udstyres med valgkompetence, så de kan<br />

vælge “frit” eller “fornuftigt” (Christensen 1995).<br />

Og vi har så sandelig fået en generation, der virkelig<br />

ønsker at vælge frit og fx i stort omfang fra-<br />

35<br />

vælger en række uddannelser, hvor der forekommer<br />

at være et klart samfundsmæssigt behov<br />

(men måske kan det også forstås som et forvarsel<br />

om ændringer i de samfundsmæssige behov,<br />

som i dag forekommer nærmest utænkelige).<br />

Det er naturligvis ikke sådan, at bevidstheden<br />

om den sociale arv tidligere i detaljer har styret<br />

unges uddannelsesvalg og interesser. Men unge<br />

med forskellig social baggrund har gjort nogle forskellige<br />

sociale erfaringer – det var lidt mere synligt<br />

for blot 20 år siden. Nu er de blevet opdraget<br />

til, at de selv har hele indflydelsen på deres egen<br />

skæbne.<br />

Den kulturelle frisættelse, som vi jo alle umærkeligt<br />

er en del af, har også været med til at<br />

nedtone interessen for den sociale arv. Det er<br />

simpelthen svært på én gang at forholde sig til<br />

den øgede valgfrihed og traditionsopløsning og<br />

samtidig inkorporere en forståelse af, at der er en<br />

jernnæve i form af social arv, der slår igennem og<br />

stadig bevirker, at de sociale hierarkier stort set<br />

reproduceres.<br />

De sociale klasser, kønnet (og som noget relativt<br />

nyt i Danmark – etniciteten) eksisterer fortsat<br />

og sætter sig igennem, men de organiserer ikke<br />

mere i samme grad bevidstheden. For samtidig<br />

med at skolen og uddannelserne stadig fuldbyr-


der den sociale arv, er de også i høj grad med til<br />

at befordre den kulturelle frisættelse. Det lyder<br />

yderst modsætningsfyldt, og det er det også.<br />

På den ene side er det ubestrideligt at uddannelsessystemet<br />

stadig på afgørende måde medvirker<br />

i socialiseringen, kvalificeringen og sorteringen,<br />

sådan som det blev grundigt gennemanalyseret<br />

op gennem 70’erne i forbindelse med<br />

interessen for at skabe større lighed (se fx Ørum<br />

1971; Andersen 1972; Bauer & Borg 1976;<br />

Mathiesen 1979).<br />

Men også i de kulturelt frisatte uddannelser<br />

socialiseres der på et forskelligt klasse-, køns<br />

og etnicitetsgrundlag. Der socialiseres og kvalificeres<br />

differentieret, selv om den formelle<br />

differentiering forsøges udskudt længst muligt.<br />

Det ligger fx indirekte i folkeskolens aktuelle<br />

bestræbelser omkring undervisningsdifferentiering.<br />

I den sidste ende munder det alligevel ud i,<br />

at eleverne bliver sorteret ud som egnede til forskellige<br />

uddannelser og arbejdsfunktioner. Det er<br />

stadig først og fremmest gennem uddannelse,<br />

der endeligt sorteres ud til samfundets forskellige<br />

hylder.<br />

Men samtidig syntes det også at være i uddannelsessystemet,<br />

de store muligheder for at skabe<br />

lighed ligger, og det var også her, der politisk blev<br />

sat ind. Op gennem 70’erne fandt der mange<br />

lighedsorienterede bestræbelser sted, der blev<br />

skrevet bøger, gjort forsøg og lavet lovændringer.<br />

Men alle disse tanker og lighedsbestræbelser<br />

synes ikke rigtig at have haft den ønskede effekt,<br />

og det må give anledning til refleksion. For set i<br />

bakspejlet har lighedsbestræbelserne alligevel<br />

haft en enorm betydning. De har nemlig på<br />

afgørende måde medvirket til den tilsløring af<br />

klassesamfundet og den sociale arvs betydning,<br />

som den kulturelle frisættelse har medført fra folkeskoleniveauet<br />

og opefter i uddannelsessystemet.<br />

Der er således udviklet en helt igennem ideologisk<br />

og legitimatorisk tro på, at skole og<br />

uddannelse kan fungere efter markedssamfundets<br />

principper i den forstand, at den enkelte<br />

bare kan gøre sin indsats og høste sin løn. Selv<br />

om alle undersøgelser fortsat viser, at i realiteten<br />

slår den sociale arv igennem med ubønhørlig<br />

kraft (Simonsen 1995b).<br />

Tilbage til de fri markedskræfter<br />

Når vi ikke accepterer sociale og ideologisk begrundede<br />

forskelle (klasse, tradition, religion,<br />

kønsroller, etnicitet), og uddannelsessystemet er<br />

en del af den kulturelle frisættelse, så dukker troen<br />

på markedsmekanismen op med fornyet kraft<br />

og turbulens. Der er simpelthen ikke andre muligheder<br />

end markedsfilosofien, der overhovedet<br />

kan få det til at hænge en smule sammen, også<br />

for den enkelte. Der er tilsyneladende ingen<br />

bånd, der binder, og der synes at være alle muligheder,<br />

så det er jo kun dig selv, der kan kvaje dig<br />

– der er ingen andre at skyde skylden eller forklaringen<br />

på.<br />

37<br />

I en undersøgelse af en række storkøbenhavnske<br />

unge er bl.a. interviewet nogle, der er røget<br />

helt ud af systemet (Simonsen 1993). Der har på<br />

det pågældende tidspunkt ikke været pladser til<br />

dem hverken i uddannelsessystemet eller på<br />

arbejdsmarkedet, og det er meget tydeligt, at de<br />

ingen steder har haft at forankre denne oplevelse.<br />

De oplevede, at det var deres egen skyld, de<br />

havde jo haft mulighederne. De følte sig ikke som<br />

en del af en klasse eller lignende kollektiv identitetsskabende<br />

enhed, der kunne bidrage med nogle<br />

forklaringer på, at netop de var blevet arbejdsløse.<br />

De var i vildrede og kunne egentlig ikke forstå,<br />

hvordan det var gået til, at de ikke havde<br />

kunnet udnytte chancerne. Så det lå lige for at<br />

ende med den forståelse, at man bare ikke slog<br />

til, for chancerne havde jo været der. Også andre<br />

undersøgelser peger på at unge tror på markedsmekanismen,<br />

den giver i hvert fald en slags forklaring.<br />

(Baethge 1989; Bild mfl. 1993; Christensen<br />

1994).<br />

I dette perspektiv er det ikke let at lægge politik.<br />

Lighedspolitikken har spillet fallit, fagbevægelsen<br />

har vanskeligheder med de unge, solidaritet<br />

er blevet en by i Rusland, for der er jo ikke<br />

lighed, og skolen er blevet rådvild. Skolen uddanner<br />

til et samfund, hvor der ikke hersker lighed.<br />

Det er ganske vist i vores samfund muligt for den<br />

enkelte at bryde den sociale arv – vi lever jo ikke<br />

i et kastesamfund – men ikke generelt at nedbryde<br />

forskellene mellem rig og fattig, mand og kvinde,<br />

dansker og udlænding.<br />

Der har gennem hele århundredet været mulighed<br />

for social opstigning gennem uddannelsessystemet.<br />

Der har i perioder fundet en betydelig<br />

social opstigning sted, der har medvirket til at<br />

omstrukturere klasserne i det danske samfund,<br />

men social lighed er der som bekendt ikke skabt.<br />

For nylig er der opstået en forskning omkring de<br />

såkaldte mønsterbrydere og livshistorier (Hansen<br />

1996; Weber 1998) som aftegner en interesse,<br />

for, hvad der sker på individplan. Denne forskningsmæssige<br />

forskydning kan ses som udtryk<br />

for, at opstigning åbenlyst kun er mulig på individplan.<br />

Interessen samler sig derfor om, hvad der<br />

individuelt skal til for at bryde det ubrydelige<br />

mønster.<br />

Ung i dag<br />

At være ung i dag indebærer bl.a. at skulle i gang<br />

med et stort arbejde med at finde ud af, hvem<br />

man er, hvad man vil med sit liv, hvad man vil arbejde<br />

med, hvordan man forholder sig til det<br />

andet køn, om man vil bo i byen eller på landet<br />

osv. Det opleves typisk, som om der bare er utrolig<br />

mange muligheder, og nu skal du træffe nogle<br />

valg.<br />

Denne situation er som skitseret temmelig ny<br />

historisk set. Det er ikke så forfærdelig mange år<br />

siden, at de unges fremtid slet ikke indebar alle<br />

disse valg. De fleste havde i ret høj grad en fastlagt<br />

livsbane, og det var langt hen ad vejen fast-


låstheden, der kunne opleves som problematisk.<br />

I dag går valgfriheden bevidsthedsmæssigt så<br />

vidt, at man i den sidste ende skal vælge sin<br />

egen identitet. Identitet er blevet noget, der kan<br />

afprøves, forandres, stiliseres og leges med. Det<br />

er på èn gang svimlende spændende og uhyre<br />

krævende for de unge. Og det hører med, at en<br />

del af mulighederne kun er tilsyneladende. I realiteten<br />

er der slet ikke frit valg på alle hylder. Men<br />

det opleves som din egen skyld, hvis du ikke når<br />

det, du vil. Den enkelte er på godt og ondt mere<br />

frigjort fra sociale og kulturelle bindinger end<br />

nogensinde før.<br />

Der tegner sig således et billede af unge uddannelsessøgende,<br />

der er så relativt homogent,<br />

at det er muligt at konkludere og teoretisere lidt<br />

over deres situation. Der er massive fælles træk i<br />

både de konkrete handlemønstre og i måden, der<br />

reflekteres over dem på. Der findes en blanding<br />

af optimisme og skepsis i forventningerne til<br />

uddannelsen og såmænd også til livet i det hele<br />

taget. Næsten ingen af de unge har et konkret<br />

erhvervssigte med deres uddannelse, men det er<br />

bestemt ikke det samme, som at de ikke forestiller<br />

sig, at de på et tidspunkt skal have et godt,<br />

vellønnet og tilfredsstillende arbejde. Det gælder<br />

også de unge, der bestemt ikke har noget objektivt<br />

grundlag for at tro, at det vil ske.<br />

I dag dominerer en individualisering i den form,<br />

at den enkelte oplever sig selv, sine ønsker og<br />

interesser som den væsentligste parameter for,<br />

om noget er det rigtige. Unge vælger nu job for at<br />

kunne få nogle gode oplevelser, ikke for at kunne<br />

forsørge sig selv, for forsørgelsen er en selvfølge.<br />

Sådan har der altid været en lille gruppe, der<br />

gjorde, enten fordi de var indstillet på at leve<br />

meget nøjsomt, eller også fordi de tilhørte en<br />

overklasse, hvor forsørgelse ikke var et problem.<br />

Biografiforskeren Peter Alheit (1997) argumenterer<br />

med baggrund i internationale undersøgelser<br />

(Inglehart 1990) for, at den protestantiske<br />

arbejdsetos er ved at forsvinde. Undersøgelserne<br />

i projektet “Konsekvenser af det husmorløse<br />

samfund” (Simonsen 1993, 94, 95a) understøtter<br />

en sådan opfattelse af unges forventninger til<br />

arbejdsliv og forsørgelse. Man vil gerne arbejde,<br />

men det skal være et spændende, udfordrende<br />

og interessant arbejde, der giver mulighed for personlig<br />

selvudfoldelse.<br />

Et markant resultat fra denne undersøgelse er,<br />

at der ikke er de store forskelle i kønnenes forventninger<br />

til, hvad de skal have ud af deres<br />

arbejdsliv, og det har der så sandelig ellers været<br />

i de forrige generationer. Det skal ikke forstås<br />

sådan, at der ikke er kønsforskelle i erhvervsvalg<br />

etc., men i dimensionen hvad man vil have ud af<br />

arbejdet og den manglende forsørgerbevidsthed,<br />

er der ingen kønsforskelle, ligesom unge uanset<br />

social baggrund og forudsætninger alle har store<br />

forventninger til kvaliteten af deres arbejdsliv.<br />

Alheit taler på denne baggrund om en feminisering<br />

af livsløbet, forstået på den måde, at det<br />

38<br />

at være voksen ikke længere nødvendigvis associeres<br />

med at have fuldtidsarbejde og være af<br />

hankøn. Der er andre måder til rådighed, og nye<br />

postmaterialistiske orienteringer kommer til syne<br />

(Schulze 1993).<br />

Alheit formulerer det sådan, at normalbiografiens<br />

konstruktionsprincipper er brudt op. Livsforløbet<br />

som social institution bliver mere og mere<br />

diffust, fordi det traditionelt er organiseret<br />

omkring arbejdsbiografien. Man har hidtil kunnet<br />

tale om en kontinuitet mellem lære- og forberedelsesfasen<br />

og den aktive fase. Altså at uddannelse<br />

var en forberedelse til et arbejdsliv, som<br />

efter uddannelsen tegnede sig ret klart. Sådan er<br />

det ikke mere, og det er unge mennesker måske<br />

ved at ruste sig til. For dem er uddannelsen<br />

måske nok et trinbræt til nogle arbejdsforestillinger,<br />

men der er ikke nogen lige linje, og det vigtigste<br />

er derfor, at uddannelsen er vedkommende,<br />

at den er noget i sig selv.<br />

Begrebet biograficitet benyttes af Alheit (1990,<br />

1994) som en indfangelse af det forhold, at de<br />

samfundsmæssige og kulturelle ændringer medfører<br />

den oplevelse, at alle mennesker i et vist<br />

omfang skal og kan forme deres eget liv. Biograficitet<br />

er dels en oplevelse, dels en nødvendighed.<br />

Begrebet har klart en stor relevans og beskrivelsesværdi<br />

i forhold til, hvad de unge føler de står<br />

over for, og det livsprojekt de er i gang med. Og<br />

det knytter an til den kulturelle frisættelse, der er<br />

tematiseret i det foregående. Dobbeltheden ligger<br />

i, at det jo kun er en kulturel og bevidsthedsmæssig<br />

frisættelse – for de materielle uligheder og<br />

lovmæssigheder er der ikke rokket meget ved.<br />

Det mere generelle billede der tegner sig, er et<br />

billede af unge med på én gang meget store og<br />

meget personlige forventninger til deres uddannelse<br />

(Simonsen & Ulriksen 1998). “Sparekassepædagogikken”<br />

dør af sig selv, fordi de unge ikke<br />

sparer op til det, de forventes at spare op til.<br />

Der er et stort behov for uddannelsesforskning,<br />

der kan belyse ikke bare konsekvenserne af den<br />

kulturelt frisatte skole, men også bidrager til at<br />

finde ud af, hvad der så kan gøres. Vi lever i et<br />

samfund, hvor uddannelsessystemet skal sortere<br />

de unge ud til forskellige arbejdsfunktioner, men<br />

den viden har de unge ikke mere, de tror, de kan<br />

blive hvad som helst.<br />

Svaret er naturligvis ikke at vende tilbage til<br />

den køns- og klassedelte skole. Men de problemer,<br />

som det skaber for de unge og for hele<br />

samfundet, at uddannelsessystemet er så illusionsskabende,<br />

samtidig med at den sociale arv<br />

jernhårdt slår igennem, er meget utilstrækkeligt<br />

belyst. Den kulturelt frisatte skole og tilsløringen<br />

af den sociale arv har medført, at ingen unge,<br />

uanset kvalifikationer og evner, er tilfredse med fx<br />

at varetage rutinearbejde, samtidig med at de<br />

også langt henad vejen tror på markedsmekanismen,<br />

altså at de selv er ansvarlige for deres egen<br />

situation – og alle disse dilemmaer og paradokser<br />

må samfundet forholde sig til. ■


Birgitte Simonsen<br />

Lektor ved Institut for<br />

Uddannelsesforskning,<br />

Roskilde Universitetscenter<br />

Litteratur:<br />

Alheit, Peter: Biografizität als Projekt. Der biographische<br />

Ansatz in der Erwachsenerbildung. Arbeitsberichte des<br />

Forschungsschwerpunkts “Arbeit und Bildung”, Bd. 12<br />

Universität Bremen.1990.<br />

Alheit, Peter: Taking the Knocks. Youth Unemployment<br />

and Biography – a Qualitative Analysis. London: Cassel,<br />

1994.<br />

Alheit, Peter: Det biografiske spørgsmål – en udfordring<br />

til voksenuddannelsen, i: Voksenliv og læreprocesser i<br />

det moderne samfund. Hansen, Bjarne Gorm m.fl. (red).<br />

København: Munksgaard, 1997.<br />

Andersen, Bent Bøgh: En analyse af nogle aspekter af<br />

den “kulturelle” barriere mod uddannelsessøgning med<br />

baggrund i delingen efter 7. klasse. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttets<br />

studie 21, 1972.<br />

Baethge, Martin, Hantsche, Brigitte, Pelull, Wolfgang,<br />

Voskamp, Ulrich: Jugend: Arbeit und Identität. Göttingen:<br />

Leske + Budrich, Opladen. 1989.<br />

Bauer, Mette & Borg, Karin: Den skjulte læreplan.<br />

København: Unge Pædagoger. 1976.<br />

Bild, Tage, Jørgensen, Henning, Lassen, Morten, Madsen,<br />

Morten: Fællesskab og forskelle. Aalborg: Carma,<br />

AUC. 1993.<br />

Christensen, Albert A. (red): Undervisning og demokratisering<br />

i erhvervsuddannelserne. FoU-publikation Nr. 15.<br />

Undervisningsministeriet, 1995.<br />

Christensen, Ann-Dorte: Køn, ungdom og værdiopbrud,<br />

i: Andersen, Johannes & Torpe, Lars (red): Demokrati og<br />

politisk kultur. Herning: Systime, 1994.<br />

Hansen, Erik Jørgen: En generation blev voksen. København:<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet 1995:8.<br />

Hansen, Vagn Rabøl m fl.: Mønsterbrydere. Psykologisk<br />

rådgivning, 33.årgang. 1996.<br />

Inglehart, Ronald: Culture shift in advanced industrial<br />

societies. Princeton: Princeton University Press. 1990.<br />

39<br />

Laursen, Per Fibæk & Simonsen, Birgitte: Uddannelse<br />

og samfund – i historisk belysning. København: Unge<br />

Pædagoger, 1975.<br />

Mathiesen, Anders: Uddannelsespolitik, uddannelsesfordeling<br />

og arbejdsmarked. København: Lavindkomstkommissionen.<br />

1979.<br />

Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft. Frankfurt<br />

am Main: Campus Verlag. 1993.<br />

Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse<br />

samfund. Rapport 2. Unges forhold til arbejdsliv og forsørgelse.<br />

Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,<br />

Roskilde Universitetscenter. 1993.<br />

Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse<br />

samfund. Rapport 3. Unges forhold til familieliv og<br />

kønsroller. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,<br />

Roskilde Universitetscenter. 1994.<br />

Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse<br />

samfund. Rapport 4. At forstå unge – forskningsmetodiske<br />

overvejelser. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,<br />

Roskilde Universitetscenter. 1995a.<br />

Simonsen, Birgitte: Den sociale arv og den kulturelle frisættelse<br />

eller Den kulturelt frisatte skole. København:<br />

Unge Pædagoger nr. 6. 1995b.<br />

Simonsen, Birgitte & Ulriksen, Lars: Universitetsstudier<br />

i krise. Fag, projekter og moderne studenter. Roskilde:<br />

Roskilde Universitetsforlag. 1998.<br />

Simonsen, Birgitte: 90’ernes krævende unge – og nogle<br />

mulige pædagogiske konsekvenser. I: Ungdom – uddannelse<br />

og kultur. København: DEL. 1999.<br />

Weber, Kirsten: De modne, de vilde og de virkelig bange.<br />

<strong>Social</strong> Kritik, nr. 54. 1998.<br />

Ziehe, Thomas & Stubenrauch, Herbert: Ny ungdom og<br />

usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy.<br />

1983.<br />

Ørum, Bente: Samspillet mellem social baggrund, intellektuelt<br />

niveau og placering i skolesystemet efter 7.<br />

klasse. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttets studie<br />

20, 1971.


<strong>Forskning</strong> har i de senere år vist, at mange børn med dårlige opværstvilkår alligevel klarer sig. Hvor<br />

henter de styrken fra? Måske har vi fokuseret for meget på forældreopdragelsen og for lidt på den<br />

sociale integration, som er afgørende i det moderne samfund. Artiklen sætter fokus på udviklingen<br />

af de kompetencer, som er nødvendige for at begå sig i samfundet. Forfatterne gennemgår det kom-<br />

plekse kompetencebegreb og fremhæver de sociale kompetencer og dybere personlige kompetencer<br />

som væsentlige. Det betyder, at den pædagogiske kultur i skole og institutioner for børn får afgøren-<br />

de betydning for læringen og den personlige dannelsesproces<br />

Per Schultz Jørgensen & Bente Jensen<br />

40<br />

Kompetence


<strong>Social</strong> arv drejer sig ikke om “automatik” i videreførelsen<br />

af dårlige kår, men om forøget risiko for<br />

som voksen at videreføre de sociale belastninger<br />

man er vokset op med. Og her står det nogenlunde<br />

veldokumenteret, at børn med svækket<br />

familiebaggrund har betydeligt forringede chancer<br />

for at få et godt liv. Men samtidig står det også<br />

klart, at mange børn klarer sig på trods af de<br />

odds, de har imod sig. Hvor henter de styrken fra,<br />

disse børn? Hvad er det for transmissions-mekanismer,<br />

der er i gang mellem barn og omgivelser?<br />

Når vi har svært ved at forstå disse mekanismer,<br />

er det så, fordi vi for ensidigt har fokuseret på<br />

familien? Børn i dag lever et langt mere udadvendt,<br />

socialt liv, end børn gjorde tidligere, er det derfor<br />

i dag mere et spørgsmål om social integration –<br />

end om forældreopdragelse? Hvis det sidste er<br />

tilfældet, så skulle vi i Danmark have gode chancer<br />

for at give alle børn et udviklingsfremmende<br />

tilbud, der sætter indflydelsen fra en negativ social<br />

arv ud af kraft – i daginstitutionen og i skolen.<br />

Men omvendt – det skulle vi jo egentlig have<br />

demonstreret for lang tid siden? Hvad er det, der<br />

ikke fungerer i vores pædagogiske indsats?<br />

Vi skal diskutere disse spørgsmål ud fra undersøgelser<br />

og teoretiske overvejelser, der inddrager<br />

begrebet kompetence.<br />

Hvad er det, der svækker børns udvikling?<br />

Masser af undersøgelser har vist, at dårlige<br />

opvækstvilkår er knyttet til socio-økonomisk forringede<br />

vilkår for forældrene: lav indkomst, dårlig<br />

uddannelse, ophobning af socialbegivenheder<br />

som fx arbejdsløshed, skilsmisse, traumer som<br />

sygdom og dødsfald, alkoholmisbrug. Mængden<br />

i en social kontekst<br />

– om social arv og<br />

41<br />

magt og afmagt<br />

af undersøgelser, der dokumenterer denne sammenhæng<br />

er betydelig.<br />

En anden type af forskning har samtidig med<br />

stigende styrke i de senere år vist, at de børn,<br />

der klarer sig, alligevel tilsyneladende henter<br />

noget, de kan bruge, et eller andet sted – fra<br />

familien med de mange sociale belastninger –<br />

eller et andet sted uden for familien. Det er<br />

forskningen om “modstandskraft” og “mestring”<br />

(Rutter, 1987, Vinnerljung, 1998, Werner &<br />

Smith, 1992). Også her ligger der mange undersøgelser,<br />

der peger i retning af, at sociale vilkår<br />

ikke – eller sjældent – virker isoleret på børns<br />

udvikling, oftest er der tale om, at vilkårene fungerer<br />

sammen med andre faktorer i barnets<br />

omverden – det er fx kulturelle forhold, sprog eller<br />

familiestruktur (Nygaard Christoffersen, 1996).<br />

Det er faktorer, der modificerer indflydelsen fra en<br />

belastende socioøkonomisk baggrund og måske<br />

har tilstrækkelig indflydelse til reelt at dreje en<br />

ugunstig udvikling.<br />

Men stadig er spørgsmålet relevant: hvilke faktorer<br />

er på spil i den hårfine balance, der kommer<br />

til at afgøre, om et barn fra belastende vilkår<br />

overvinder disse belastninger – eller præges<br />

negativt af dem? Og hvad kan vi uddrage som<br />

pædagogiske konsekvenser?<br />

Kohns teori<br />

Kohn (1971) opstillede sin teori om samspillet<br />

mellem forældrebaggrund og børns udvikling i<br />

begyndelsen af 70’erne. Teorien er vendt mod<br />

samme problemstilling, som behandles her: hvad<br />

er det for processer, der formidler forældrenes<br />

sociale vilkår til børns opvækst og dannelses-<br />

i uddannelsessystemet


proces? Hans svar er “værdier”. De socioøkonomiske<br />

vilkår knyttet til arbejdssituation, materielle<br />

levekår og uddannelse er grundlag for de værdier,<br />

der leves efter – både materielt, familiemæssigt<br />

og som opdragelsespraksis. Værdier giver livsorienteringer<br />

og tilværelsesforklaringer – der begrunder<br />

de handlinger, man foretager – på grundlag af<br />

de vilkår man har.<br />

Nøgleordene i Kohns teori er:<br />

• social klasse<br />

• livsbetingelser<br />

• værdier<br />

• adfærd<br />

– der udtrykker et forsøg på at se børns opvækst<br />

som dybt indlejret i de vilkår, som familien har.<br />

Omvendt giver Kohns teori også mulighed for at<br />

se, at forældrene ikke nødvendigvis er fanger af<br />

deres vilkår: den sociale arv er ikke en automatik,<br />

der træder i kraft, men en risiko der eksisterer,<br />

afhængigt af hvad man også selv foretager<br />

sig..<br />

Imidlertid kan man indvende mod Kohns teori,<br />

at den i forhold til børns opvækstvilkår er begrænset<br />

i sit sigte. Børn påvirkes i dag i omsorgsprægede<br />

situationer i en langt bredere social<br />

sammenhæng end i den tidsperiode, som Kohn<br />

bygger på. Eller udtrykt anderledes: forældre-barn<br />

forholdet skal måske i dag ses i sammenhæng<br />

med spørgsmålet om social integration. En af<br />

forældrenes vigtigste opgaver er måske netop at<br />

bidrage aktivt til børnenes sociale integration – og<br />

det er måske også her skolens og uddannelsessystemets<br />

rolle ligger i det højmoderne samfund.<br />

Det interessante spørgsmål er, om forståelsen<br />

af børns opvækst som placeret i et langt større<br />

socialt netværk kan bidrage til besvarelsen af<br />

spørgsmålet om, hvorfor nogle børn klarer sig –<br />

andre ikke.<br />

Bourdieu’s teori<br />

Holder vi fast i tesen om, at det er gennem værdier<br />

og bagvedliggende betydninger af social arv, at<br />

vi skal forstå videreførsel og trægheden i brydning<br />

af social arv, kan Bourdieu’s teori (1984,<br />

1997) måske bringe os videre i indkredsning af<br />

socialt netværk relateret til det at bryde social<br />

arv. Bourdieu afviser ligesom Kohn et snævert<br />

deterministisk synspunkt, men lægger derimod<br />

vægt på, at det er den “symbolske” sociale arv,<br />

som videreføres gennem måder, man “begår” sig<br />

på, dvs. gennem social handlen. Den sociale<br />

handlen er hos Bourdieu defineret i relation til<br />

begreberne, “felt”, “habitus” og “kapital”.<br />

“Felt” er den række af sociale universer, som<br />

det moderne samfundsliv er uddifferentieret i<br />

(Bourdieu, 1997, 161). Der er tale om blandt<br />

andet det videnskabelige, det kunstneriske og<br />

det politiske felt, men også familien som felt.<br />

“Habitus” er et individbåret system af praktiske<br />

handlemåder, dvs. måder at håndtere tilværelsen<br />

42<br />

på gennem hverdagslivet. Med dette begreb indfanges<br />

individets dispositioner og strategier, men<br />

også den “indre” sammenhæng, der er imellem<br />

indvid og felt. Men “habitus” er desuden knyttet<br />

til position og kapital. “Position” angiver personens<br />

og gruppers måder at placere sig på i den<br />

sociale struktur – i det pågældende felt, og i rækken<br />

af felter. Og “kapital” eller “social kapital”<br />

opfattes hos Bourdieu bredt som både kulturel og<br />

økonomisk kapital mens habitus bliver symbol på<br />

måder, hvorpå den sociale struktur “indlejres” i<br />

mennesket. Habitus overføres fra felt til individ<br />

på tre måder. For det første på individplan ved at<br />

“habitus” inkorporeres gennem opdragelsen i<br />

familien. For det andet på gruppeplan, “habitus”<br />

påvirkes gennem tilhørsforhold til en bestemt<br />

gruppe og påvirkes af gruppen blandt andet gennem<br />

livsstil og smag. Endelig for det tredje på<br />

socialklasseplan, “habitus” påvirkes gennem<br />

måder, man opfattes på som klasse eller samfundsgruppe.<br />

Position og “social kapital” er derfor nøglebegreber<br />

til forståelse af social arv, både trægheden<br />

men også måder at bryde den på. “A class<br />

is defined as much by its being-perceived as by<br />

its being” (Bourdieu, 1984, 483). Det vil sige, at<br />

social accept og respekt bliver et afgørende<br />

omdrejningspunkt i en forståelse af mulighederne<br />

for at bryde social arv. Mulighederne ligger i<br />

spændingsfeltet mellem respekt fra andre og<br />

selvrespekt. Magtspørgsmålet er centralt i<br />

Bourdieu’s teori. En gruppe karakteriseret ved at<br />

tilhøre en socialt “udstødt” gruppe har vanskeligt<br />

ved at bryde social arv på trods af uddannelse,<br />

fordi det er grundpræmisserne – socialt tilhørsforhold,<br />

forståelse af feltets logikker og evne til at<br />

skabe sig position, som er fraværende. “<strong>Social</strong><br />

kapital” er derfor en medierende variabel, som<br />

hjælper os til at forstå, hvorfor nogle mennesker<br />

bedre end andre, er i stand til at “bryde” den<br />

sociale arv. Med Bourdieu's begreber kan vi forsøge<br />

at udbrede den individorienterede opfattelse<br />

af “social arv” og se erfaringer med praktisk<br />

handlen i det sociale som forudsætninger for at<br />

bryde social arv.<br />

Nøgleordene i Bourdieu’s teori er<br />

• <strong>Social</strong> klasse<br />

• <strong>Social</strong> “kapital”<br />

• Position<br />

• Habitus<br />

Teorien giver imidlertid også anledning til en vis<br />

skepsis i forbindelse med mulighederne for at<br />

bryde den sociale arv. Menneskers oplevelse af<br />

at tilhøre en gruppe som ikke er socialt respekteret<br />

er i sig selv præmisser, som er hårde at bryde.<br />

At “habitus” inkorporeres fra forældre til barn<br />

er det ene problem. Det andet problem er, at<br />

habitus har en tendens til at “cementere” det<br />

sociale tilhørsforhold. Dette aspekt er med til at<br />

forklare skole- og uddannelsessystemets afmagt i


forhold til at bryde social arv. Mulighederne skal<br />

imidlertid ses i forbindelse med et samfund, der<br />

indebærer mange forskellige former for socialt<br />

netværk og grupperinger gennem hverdagslivet.<br />

Det betyder, at det ikke kun er gennem familien,<br />

at “habitus” dannes – men at opvækst i andre<br />

sociale arenaer giver den enkelte muligheder for<br />

at hente alternative bidrag til opbygning af habitus.<br />

Det interessante i Bourdieu’s teori i denne forbindelse<br />

er derfor spørgsmålet, hvordan skolen<br />

og uddannelsessystemet bevidst kan sigte mod<br />

en styrkelse af habitus og den sociale kapital.<br />

Hvad skal der så i givet fald sigtes mod?<br />

<strong>Social</strong> integration – social kompetence<br />

Med udgangspunkt i både Kohn og Bourdieu kan<br />

man opfatte det enkelte menneskes potentiale og<br />

ressourcer som knyttet til de værdier, der udvikles<br />

i det sociale samspil og netværk. Her skabes<br />

personens forankring – og her udvikles den kom-<br />

43<br />

petence, der bliver et udtryk for både fællesskabets<br />

værdier – og den enkeltes sociale kapital.<br />

Begrebet social integration er dermed en synsvinkel,<br />

der kan belyse spørgsmålet om den<br />

sociale arv – både når der er tale om at fastholde<br />

i afmagt – og at overvinde den negative indflydelse.<br />

<strong>Social</strong> integration drejer sig konkret om de kontakter<br />

og relationer til andre, som personen har til<br />

rådighed, og som kan støtte i tilfælde af belastninger<br />

og videre: om der i personens netværk er<br />

personer, man er knyttet til. Det aldeles afgørende<br />

spørgsmål i et samfund, som det vi lever i, er<br />

graden af nærhed – i forhold til isolation.<br />

Når begrebet social kompetence kommer ind i<br />

billedet her, hænger det sammen med, at socialt<br />

netværk og ikke mindst karakteren af dette netværk,<br />

i dag – langt mere end tidligere – er afhængigt<br />

af den enkeltes egen indsats. Derfor skal der<br />

kompetence til at skabe sig et netværk, til at vedligeholde<br />

det, udbygge det – og udvikle det i en


44<br />

retning, så det giver forankring og tilknytning. Det<br />

er, hvad vi opfatter som en kompetence, der<br />

bliver til i en social kontekst – og som samtidig<br />

skaber denne kontekst i det fortsatte forløb.<br />

Begrebet social kompetence har fået stor gennemslagskraft<br />

i de sidste 10 år, og der ligger en<br />

række meget aktive forskningstraditioner omkring<br />

begrebet. Blandt de træk, der fremhæves som<br />

vigtige i forbindelse med social kompetence, er<br />

blandt andet, at personen skal:<br />

• være fleksibel,<br />

• kunne vælge til og fra<br />

• kunne kommunikere<br />

• kunne reflektere<br />

• kunne give udtryk for egne følelser<br />

• kunne leve sig ind i andre<br />

• kunne handle i sociale situationer<br />

Men disse kompetencer er ikke kun sociale, selvom<br />

det sociale spiller en umådelig stor rolle – og<br />

selvom alle kompetencer skabes i en social kontekst.<br />

Kompetencer omfatter en langt større del<br />

af personens udfoldelse. Samlet er kompetencerne<br />

udtryk for, at personen kan leve op til de krav,<br />

der ligger i den sociale situation – og kan det på<br />

flere planer: på et konkret og fagligt handleplan,<br />

på et plan, der omfatter at kunne bruge egne og<br />

andres kundskabsreserver – og endelig på det<br />

plan, der drejer sig om at tro på sig selv og kunne<br />

se en mening med det hele.<br />

Det vigtige spørgsmål i denne sammenhæng<br />

er, om børns udvikling af kompetence som led i<br />

deres sociale integration kan bidrage til en forståelse<br />

af indflydelsen fra sociale vilkår.<br />

Fire undersøgelser<br />

De fire undersøgelser, der bygges på i overvejelserne,<br />

omfatter gruppen af børn og unge, og de<br />

er gennemført i 90’erne:<br />

• 10-åringer i Norden, kompetanse, risiko og<br />

oppvekstmiljø (Backe-Hansen & Ogden, 1998)<br />

• Skoletrivsel blandt 11-15-årige børn i Danmark<br />

(Schultz Jørgensen & Ertmann, 1997)<br />

• Unge i en risikogruppe – og deres mediebrug<br />

(Schultz Jørgensen, 1998)<br />

• Børn i eliteidræt (Jensen, 1999).<br />

Alle disse undersøgelser bygger på og forsøger at<br />

udvide forståelsen af begrebet kompetence. Det<br />

bliver set i forhold til risikogruppen, i forhold til<br />

lærer- og forældrevurderinger, der bliver inddraget<br />

oplysninger om brug af medier, og det bliver vurderet<br />

ud fra sportsdyrkelse på eliteniveau. I alle<br />

tilfælde er oplysninger fra børn og unge centrale.<br />

Hvad viser resultaterne med hensyn til kompetence<br />

og social integration – og forældrenes rolle? Er<br />

der grund til at tro, at social arv kan overvindes


gennem en vellykket social integration, der støtter<br />

sig til kræfter uden for familien?<br />

Samlet kan undersøgelserne støtte antagelser,<br />

der peger i retning af, at forældrenes sociale vilkår<br />

spiller en rolle for børns kompetenceudvikling,<br />

men formentlig en rolle, der kan betegnes som<br />

“indirekte”. Det betyder, at forældre påvirker gennem<br />

deres mere eller mindre direkte formidlede<br />

holdninger og gennem den opbakning og støtte,<br />

de giver deres børn. Denne støtte er selvsagt ikke<br />

uden indflydelse fra sociale vilkår, men den er<br />

ikke en direkte konsekvens af disse vilkår. I forlængelse<br />

heraf er børns kompetence også stærkt<br />

påvirket af de andre sociale netværk, de indgår i.<br />

Det er kammerater, pædagoger og lærere. Og<br />

mediebrug kan også ses som et led i en opretholdelse<br />

af et socialt netværk – og dermed som et<br />

forsøg på at overvinde en begrænsning fra en<br />

social arv.<br />

Børns kompetence-udvikling henter således<br />

støtte fra en bred social kontaktflade – men<br />

forældrene spiller en vigtig rolle som tilstedeværelse<br />

af en sikker “base”, som det er kaldt.<br />

Omvendt synes det også tydeligt, at en svag<br />

familiebaggrund sætter negative processer i gang<br />

over et bredere felt af sociale netværk og bidrager<br />

til udviklingen af en svækket eller reduceret<br />

social kompetence.<br />

De nøglebegreber, der herefter er vigtige for os<br />

i den fortsatte forståelse af børns kompetenceudvikling<br />

i forhold til social arv er:<br />

• <strong>Social</strong> baggrund<br />

• Forældre-støtte<br />

• Integration i sociale arenaer<br />

• Kompetence<br />

Og netop i denne synsvinkel er det nødvendigt at<br />

nuancere kompetence-begrebet – og dermed<br />

også perspektivere de pædagogiske overvejelser<br />

i forhold til kompetence som en flerdimensional<br />

kapacitet.<br />

Kompetence i dybden<br />

Kompetence er både færdigheder, evne til at kunne<br />

forholde sig til tingene og tage stilling – og så<br />

er det en mere personlig og subjektiv oplevelse af<br />

eget værd. Alt sammen i en kompleks sammenhæng,<br />

farvet af en persons konkrete oplevelser<br />

og nederlag – eller sejre. Men altid givet med en<br />

særlig fornemmelse af personlig oplevelse og<br />

vurdering: slår jeg til – eller magter jeg ikke udfordringen.<br />

Det vigtige i denne forståelse af kompetence i<br />

“dybden” er, at der fastholdes et yderst personligt<br />

element i enhver kompetence, uanset det faglige<br />

indhold i opgaven, der løses. Personen kan<br />

godt vurderes alene på de ydre kvalifikationer og<br />

kan måske også klare sig overfladisk set. Men<br />

gennemslagskraften, troværdigheden og den personlighedsdannende<br />

side tilhører en mere omfattende<br />

kompetence-udfoldelse. Her kræves der<br />

45<br />

refleksion og en personlig overbevisning med hensyn<br />

til at klare udfordringen. Det er her udfordringen<br />

ligger til en pædagogisk indsats, som sigter<br />

på at styrke svage grupper til selv at kunne blive<br />

aktive deltagere i et samfund, hvor det ikke mere<br />

er tilstrækkeligt at være udstyret med en snæver<br />

type kvalifikationer.<br />

Kompetencen omfatter således tre planer,<br />

nemlig:<br />

• færdigheder, der kan iagttages, måles og vejes<br />

• kundskaber, der kan indgå i beretningen fra<br />

personen og fremstå som erfaringer, forståelser<br />

og fortolkninger i forbindelse med færdighederne<br />

• meningsplanet, der omfatter tiltro, selvværd,<br />

personlige perspektiveringer – og fremstår som<br />

en indre styrke og troværdighed i den synlige<br />

færdighed.<br />

Den pædagogiske pointe i denne forståelse af<br />

kompetence-udvikling er, at de forskellige planer i<br />

kompetencen altid er virksomme i kompetencens<br />

udfoldelse – mere eller mindre integrerede. Sagt<br />

på en anden måde: vi kan lade os “snyde” af en<br />

fremtrædelse, der antyder, at der også er “kundskab”<br />

til stede – uden at dette er tilfældet. Pædagogisk<br />

set går vi ud fra, at en indsats altid skal<br />

være orienteret mod alle tre kompetence-planer<br />

(se senere).<br />

Kompetence i bredden: Kernekompetencer<br />

Men hvilke kompetencer udvikles i dette åbne<br />

samfund? Alle kompetencer er vel ikke lige nødvendige?<br />

Kompetencer konstitueres altid i forhold<br />

til en tidsperiodes sociale, kulturelle og faglige<br />

krav: det er her, det generelle ”konformitetsmønster”<br />

skabes (Riesman, 1969). I denne sammenhæng<br />

er det måske tilstrækkeligt at tale om<br />

tre kernekompetencer, som er nødvendige at<br />

udvikle i forhold til kravene i vidensamfundet,<br />

nemlig:<br />

• en faglig kompetence<br />

• en forandringskompetence<br />

• en social kompetence<br />

Med faglig kompetence henvises til den grundlæggende<br />

færdighed, der skal præsteres, som en<br />

praktisk kunnen, men også som en viden og en<br />

“vidensressource”, også som det at kunne indhente<br />

viden, skabe og bearbejde viden, omfortolke<br />

og forholde sig til viden ligger inden for rammerne<br />

af denne kompetence. Her ligger også den<br />

praktiske kvalifikation, der kræves i forhold til<br />

udfordringerne – fra barnets indlæring af bogstaver<br />

til håndværkerens praktiske kunnen. Her<br />

ligger kravet om fortsat at lære, det vil sige opnå<br />

viden, at kunne forholde sig til viden og at inddrage<br />

den informationsmængde, som er nødvendig<br />

(Gardner, 1997, 1998).


Forandringskompetence er defineret som evnen<br />

til fornyelse, både mentalt og fysisk, for at holde<br />

sig på omgangshøjde med de nye udfordringer.<br />

Det betyder en grundlæggende åbenhed over for<br />

læring, det betyder også en faktisk mobilitet, dvs.<br />

evne til “at flytte sig”, fysisk og mentalt Det sidste<br />

i betydning at kunne skifte synspunkt. Kulturen<br />

lægger op til udveksling og forandring af<br />

viden, nye måder at se, forstå og perspektivere<br />

den gældende viden på (Bruner, 1998). Forandringskompetence<br />

er en holdning og indstilling<br />

med hensyn til at turde det kreative og grænseoverskridende,<br />

der er i virkeligheden tale om en<br />

åbenhed med hensyn til at være “generativ”, det<br />

vil sige skabende.<br />

<strong>Social</strong> kompetence er evnen til at kunne håndtere<br />

de sociale situationer. Her ligger både sociale<br />

færdigheder, indlevelse (empati) og tilknytning til<br />

andre. De sociale færdigheder er et spørgsmål<br />

om så at sige at kunne “spillereglerne” i det sociale,<br />

det vil sige kunne “begå sig” inden for den<br />

sociale situation og kultur, med den særlige egenart,<br />

den rummer det pågældende sted. Empati<br />

henviser til at kunne leve sig ind i en situation,<br />

forstå den, og de rammer og muligheder, der er.<br />

Det tredje aspekt tilknytning drejer sig om involvering<br />

og det at kunne placere sig selv i “et indre<br />

forhold” til mennesker, man spiller sammen med.<br />

Det handler om, hvor motiveret man er, og hvor<br />

åben man er i forholdet. Andre vigtige sider af det<br />

sociale “beredskab” drejer sig om sproglige og<br />

kommunikative færdigheder.<br />

Kompetence er således en vigtig side ved personens<br />

sociale arv: her er den kapital – større eller<br />

mindre – som personen fører med sig ind i det<br />

pædagogiske system. For en betydelig gruppe af<br />

elever, der møder med en negativ social arv, kan<br />

der formentlig være tale om, at færdighederne<br />

ikke er optimale i forhold til kravene, men langt<br />

vigtigere er, at kundskabsplanet for mange af<br />

disse elever er præget af usikkerhed – og at<br />

meningsplanet savner indre vished og følelse af<br />

personligt værd. Her ligger den pædagogiske<br />

udfordring – og spørgsmålet: kan der udformes<br />

en pædagogik, der bevidst sigter både på bredden<br />

og dybden i elevers kompetenceudvikling –<br />

og vel at mærke: har en vis udsigt til at kunne<br />

lykkes?<br />

En pædagogisk synsvinkel<br />

Hvad er det da for kvaliteter, der skal findes i et<br />

pædagogisk miljø, der skal komme blot i nærheden<br />

af at bidrage til overvindelse af den sociale<br />

arv?<br />

Det synspunkt, der skal argumenteres for her<br />

er, at det ikke handler om mere af det samme i<br />

undervisningsmæssig forstand – men om “noget<br />

andet”. Det drejer sig ikke om at give mere<br />

uddannelse til de grupper, der står med en risikobaggrund<br />

eller befinder sig i en marginaliseret<br />

46<br />

situation. Det drejer sig ikke om flere tilbud af<br />

standardtypen. Efter vores mening skal sigtet<br />

være, at udvikle en pædagogik, der omfatter hele<br />

kompetence-bredden hos personen – og de dybere<br />

og personlige lag.<br />

En sådan pædagogik skal sigte mod at fremme<br />

personens livsmod og evne til livstilegnelse<br />

(Pahuus (1999), og som derfor også vil virke<br />

fremmende på den side ved kompetence, som<br />

omfatter de faglige kapaciteter. Vi skal overveje<br />

dette ud fra to spørgsmål:<br />

• hvordan fremmes børns og unges kompetencer<br />

i både den “brede” og den “dybe” forstand?<br />

• hvilke krav må vi stille til skolens og uddannelsessystemets<br />

værdier og miljø, til lærer-og voksenrollen?<br />

Det overordnede formål er at lægge nogle forslag<br />

frem og drøfte disse pædagogiske strategier i<br />

lyset af spørgsmålet om, hvor mulighederne og<br />

begrænsningerne ligger.<br />

Kompetencefremmende pædagogik<br />

Hvad er fremgangsmåde og rammerne for en<br />

kompetencefremmende pædagogik, der spænder<br />

fra daginstitution og skole til videregående uddannelse?<br />

Eller mere direkte: hvordan udvikler man<br />

kompetence?<br />

Der er næppe tvivl blandt nogen om, at kompetence<br />

udvikles ved at stille krav om dens tilstedeværelse.<br />

Det vil sige krav om, at børn får mulighed<br />

for at udvikle både færdigheder, kundskab<br />

og selvværd – på alle kernekompetencerne. Og<br />

at den aktiverede skal udsættes for krav om<br />

refleksion, baseret på tilhørsforhold til et større<br />

fællesskab – og skal have mulighed for at overvinde<br />

den indre usikkerhed. Men hvordan gør<br />

man det?<br />

Færdigheder kan læres, der kan undervises i<br />

det lag af kompetencerne. Det er et spørgsmål<br />

om at tilrettelægge den mest hensigtsmæssige<br />

indlæringsproces. Det er næppe her, det store<br />

problem ligger – det er snarere i forbindelse med<br />

de dybere lag af kompetencerne: færdighederne<br />

hos børn bliver alt for sjældent set som en del af<br />

en mere omfattende kompetenceudvikling.<br />

Det vil indebære en anden form for undervisning,<br />

der i langt højere grad kræver aktiv deltagelse<br />

i undervisningen. Det betyder krav om kundskabsorienteret<br />

refleksion – og det betyder inddragelse<br />

i projekter med den deltagerstatus, der<br />

kan udvikle selvværdet.<br />

Kundskab kan næppe udvikles som et direkte<br />

resultat af undervisning, der må tænkes “læring”<br />

i lidt bredere betydning – det vil sige, at der skal<br />

skabes et socialt og kulturelt miljø (i skolen og i<br />

klassen), der lægger op til den kundskab, der ligger<br />

i at forholde sig til tingene. Bruner (1998)<br />

siger det på en tankevækkende måde, når han<br />

hævder, at “det vigtigste fag i skolen – er skolen


selv”. Det vil sige de sociale normer, der stiller<br />

krav om, at børn ikke kun lærer lektien, men forholder<br />

sig til den – og tænker videre selv.<br />

Selvværd kan man ikke undervise i, man kan<br />

heller ikke reflektere sig frem til dette lag af kompetencen.<br />

Der kan måske slet ikke direkte fokuseres<br />

på selvværdet – uden risiko for, at det forsvinder<br />

og ophæver sig selv i tvivl. Selvværd<br />

udvikles i den personlige relation, mellem elever<br />

indbyrdes eller mellem lærer og elev. Først i den<br />

personlige relation opstår troen på, at man har<br />

værdi – og betydning. Der ligger selvværdet som<br />

en overbevisning, der opstår i mødet mellem<br />

mennesker. Det væsentlige ved at sigte mod en<br />

kompetence, der går i dybden er, at læringssituationerne<br />

skal være helhedsprægede, personlige,<br />

47<br />

de skal være organiske i den forstand, at der<br />

skal være en indbygget meningsfuldhed. Denne<br />

side ved læringsprocessen omfatter også de indbyggede<br />

menneskelige relationer: de skal være<br />

troværdige.<br />

Selvværdsplanet udvikles gennem retten til<br />

aktivt at blive inddraget i læreprocessen som<br />

deltager. Her ligger forudsætningen for at kunne<br />

bidrage “produktivt” med noget, som har betydning<br />

i det sociale fællesskab, i tråd med Bruners<br />

tanker (1998) om en “folkepædagogik”, der sigter<br />

netop mod at fremme menneskers “handleevne<br />

og selvværd”. At bryde den sociale arv<br />

handler set i dette lys derfor om at udvikles i en<br />

rolle, der “kalder på” alle lag af kompetencen.<br />

Det vil sige få positive erfaringer ved at realisere


egne muligheder og oplevelsen af at være noget<br />

værd i fællesskabet.<br />

Og hermed er vi ovre ved den sociale dimension<br />

af læreprocesserne, og den pædagogiske<br />

kultur. For det er gennem social støtte og opmuntring<br />

i en sammenhængende pædagogisk kultur,<br />

der lægger vægt på aktiv medinddragelse, at<br />

dette kan lykkes.<br />

Lærerrollen<br />

Sigtet er både færdigheder og de dybere lag af<br />

kompetencen – og det vil sige en læreproces<br />

med en social dimension. Det betyder fastholdelse<br />

af et menneskeligt perspektiv, der er forbundet<br />

med et socialt fællesskab, der kan give tilbagemeldinger<br />

– og fra starten lægger vægt på det<br />

kommunikative. Sagt på en anden måde, barnet,<br />

der skal lære at bruge sig selv, skal føle at høre<br />

til – og skal formidle sine erfaringer. Derfor handler<br />

det om en lærerrolle, der er sig disse tre<br />

aspekter bevidst. Det vil sige, at læreren skal satse<br />

på en rolle på mange planer- også det personlige.<br />

Lærerens autoritet og muligheder er i dag forbundet<br />

med, hvad der er kaldt en “indre autoritet”:<br />

man skal tro på læreren som person. Læreren<br />

skal selv formidle de lag af kompetencen, der<br />

søges udviklet hos eleven. Det betyder ikke, at<br />

læreren nødvendigvis behøver at kunne præstere<br />

hverken kundskab eller selvværd, men derimod,<br />

at læreren skal være ægte i sin formidling af disse<br />

kompetencelag. Læreren skal have modet til<br />

at være sig selv med hensyn til sin kundskab og<br />

sin holdning: det vil sige, at læreren skal have<br />

troværdighed eller autenticitet. Tror man ikke på<br />

ham, bliver han ligegyldig og kan ikke “ramme”<br />

de lag af kompetencen hos de børn, der slider<br />

med de begrænsende forudsætninger og den<br />

negative sociale arv. Tværtimod: han formidler, at<br />

disse lag hos eleven kan lades urørte – de bliver<br />

fremtidens barrierer for en udviklingsproces. Derfor<br />

krav til lærere om at have troværdighed,<br />

blandt andet ved at udfolde og synliggøre de værdier,<br />

de bygger deres handlinger på.<br />

Læreren skal med andre ord besidde en mere<br />

omfattende professionel kompetence, der omfatter<br />

både det faglige, det formidlingsmæssige –<br />

og det menneskelige plan. Den personlige kompetence<br />

hos læreren er modet til at være sig selv<br />

– og færdigheder i at kunne administrere sig selv<br />

i forhold til fx børn.<br />

Det betyder først og fremmest at kunne arbejde<br />

med personlige relationer og at udvikle sig selv<br />

som menneskeligt “instrument” i læringsprocessen.<br />

Kontakten, den følsomme registrering af<br />

mennesker, ansigter, stemmer og øjne og den<br />

dybere forståelse. Det er denne relation, som fx<br />

sætter vigtige “fingeraftryk” i børns liv.<br />

<strong>Social</strong>t netværk i skole- og uddannelseskultur<br />

En ting er lærerrollen – noget andet er den kultur,<br />

som omgiver barnet eller den unge i uddannel-<br />

48<br />

sen. At bryde social arv grundlægges på en ny<br />

oplevelse af et tilhørsforhold – dvs. følelsen af<br />

som "sig selv" at være noget værd for de andre –<br />

at opnå respekt hos de andre. Hvordan skabes<br />

denne pædagogiske “empowerment: myndiggørelse?<br />

Centralt er, at den sociale dimension bliver<br />

skolens arbejdsgrundlag: der skal sigtes mod<br />

social integration. En måde at gøre det på er at<br />

skabe et fællesskab af “lærende” – i studiegruppen,<br />

læsegruppen eller gruppen af “makkere” –<br />

der fastholdes som en enhed i det pædagogiske<br />

forløb. En anden måde er at etablere sociale netværk,<br />

som bygger på og skaber denne særlige<br />

omsorg, som indbefatter indbyrdes støtte og opmuntring,<br />

men også opsøgning og “opsamling” af<br />

personer, der er på vej mod marginalisering og<br />

måske drop-out. En tredje måde er bevidst at udvikle<br />

sociale normer i gruppen, der udtrykker krav<br />

om ansvar, forpligtelser, deltagelse – og tolerance.<br />

Disse normer er gruppens fælles vedtagelse.<br />

Det fælles for disse bestræbelser er, at der fokuseres<br />

på en kultur, der stiller krav om kundskaber,<br />

personlig vurdering og reel indflydelse.<br />

Hvis disse muligheder skal realiseres kræves<br />

to ting. For det første at der skabes socialt fællesskab<br />

omkring læringssituationen, som er rettet<br />

imod at integrere alle – ikke bare ved social<br />

træning i færdigheder, men gennem erfaringer<br />

med opbygning af en social “kapital”. Dvs. både<br />

social kompetence og netværk. Der skal dannes<br />

holdninger med hensyn til, at tilstedeværelsen i<br />

personlig forstand er central. For det andet<br />

kræves der respekt om deltagernes egen, personlige<br />

“udstråling”. Det vil sige en særlig form for<br />

social kompetence, som ifølge Bourdieu handler<br />

om en grundlæggende oplevelse af at føle sig<br />

respekteret. Vekselvirkninger mellem disse to<br />

aspekter er forudsætningen for, om “forbindelsen”<br />

skabes mellem kompetence og social integration<br />

– som forudsætningen for at bryde den<br />

sociale arv.<br />

Konklusion<br />

Sammenfattes disse overvejelser vil en kompetencefremmende<br />

pædagogik, der sigter på at<br />

bryde den sociale arv, omfatte både et færdighedskrav,<br />

et socialt miljø, der fastholder fælles<br />

referencepunkter for en personlig refleksion – og<br />

et personligt meningsplan forbundet med sociale<br />

relationer. Men også en uddannelseskultur man<br />

“føler sig hjemme i” – og et sted man bliver<br />

“hentet ind i“<br />

Denne pædagogiske tilgang hviler på tre perspektiver,<br />

der efter vores mening er centrale, hvis<br />

en indsats for at bryde den sociale arv skal have<br />

chance for at opnå en mere varig effekt. Det drejer<br />

sig om<br />

• Aktørperspektivet – at personen inddrages aktivt<br />

i egne kompetencefremmende læreprocesser.<br />

• Integrationsperspektivet – at skabe en social


Per Schultz Jørgensen<br />

Professor ved Danmarks<br />

Lærerhøjskole, Institut for<br />

Psykologi og specialpædagogik<br />

Bente Jensen<br />

Videnskabelig medarbejder ved<br />

Danmarks Lærerhøjskole,<br />

Institut for Psykologi og<br />

specialpædagogik<br />

tilknytning i et fællesskab, som bygger på menneskelige<br />

og sociale ressourcer.<br />

• Værdiperspektivet – at udvikle et værdimæssigt<br />

grundlag, som understøtter både læringen og den<br />

personlige dannelsesproces.<br />

Vi tror, det er muligt at påvirke og reducere indflydelsen<br />

fra en negativ social arv. Vi er også af<br />

den overbevisning, at det kun kan ske gennem<br />

en bevidst tilrettelagt pædagogisk proces, der<br />

fastholder dobbeltgrebet: kompetence i en social<br />

kontekst. ■<br />

Litteratur<br />

Backe- Hansen, E. & Ogden, T. (red.)(1998). 10-åringer i<br />

Norden. Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København:<br />

Nordisk Ministerråd<br />

Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde. Omkring teorien<br />

om menneskelig handlen. København: Hans Reitzels<br />

Forlag<br />

Bourdieu, P. (1984). Distinction. A <strong>Social</strong> Critique of the<br />

Judgement of Taste. London: Harvard College and Routledge<br />

& Kegan Paul<br />

Bruner, J. (1998). Uddannelseskulturen. København:<br />

Munksgaard<br />

Christoffersen, M. Nygaard (1996). Opvækst med<br />

arbejdsløshed. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet, rapport<br />

96:14. København.<br />

Due, P. & Holstein, B (1997). Sundhed og trivsel blandt<br />

børn og unge. Danmarks bidrag til en international<br />

undersøgelse. Københavns Universitet: Institut for Folkesundhedsvidenskab<br />

Gardner, H. (1997). De mange intelligensers<br />

pædagogik. Redigeret af Fibæk Laursen. København:<br />

Gyldendal<br />

Gardner, H. (1998). De sju intelligenserna. Falun:<br />

Scandbook<br />

Jensen, B. (1999). Kompetencebegrebet – anvendt i en<br />

analyse af børns trivsel i eliteidrætten. Ph.d.-afhandling<br />

indleveret til bedømmelse ved Danmarks Lærerhøjskole:<br />

København<br />

49<br />

Kohn, M. L: (1971). <strong>Social</strong> class and parent-child relationships.<br />

I: Anderson, M. (ed.) Sociology of the family.<br />

Harmondsworth: Penguin<br />

Pahuus, M. (1997). Holdning og spontanitet. Pædagogik,<br />

menneskesyn og værdier. Århus: Kvan<br />

Riesmann, D. (1969). Det ensomme massemenneske.<br />

København: Gyldendal<br />

Rutter, M (1987). Psychosocial resilience and protective<br />

mechanisms. American Journal of Orthopsychiatric<br />

Association, 57, 316-330.<br />

Schultz Jørgensen, P. (1998). Unge i en risikogruppe –<br />

og deres mediebrug. En undersøgelse af mediebrug<br />

blandt 15-18-årige uden for uddannelse og job. Paper –<br />

ikke publiceret endnu<br />

Schultz Jørgensen, P & Ertmann, B (1997) Skoletrivsel<br />

blandt 11-15-årige børn i Danmark. Nordisk Psykologi,<br />

1997, 49 (4), 287-308<br />

Schultz Jørgensen, P., Christensen, E. & Ertmann, B.<br />

(1995). Børn og unge på tværs. Tværgående indsats for<br />

børn, unge og familier. København: Hans Reitzels Forlag<br />

Vinnerljung, B. (1998). <strong>Social</strong>t arv. I: Denvall, V. &<br />

Jacobson, T. (red.) Vardagsbegreb i socialt arbete. Ideologi,<br />

teori och praktik. Stockholm: Nordstedts Juridik<br />

AB.<br />

Werner, E. & Smith, R. (1992). Overcoming the odds.<br />

New York: Cornell University Press


Den sociale arvs betydning for valg<br />

50


og resultater i uddannelsessystemet<br />

I denne artikel er der fokus på den sociale bag-<br />

grunds betydning for de unges uddannelsesvalg.<br />

I et samfund med stadigt stigende kvalifikations-<br />

krav er det centralt at sikre, at den negative<br />

sociale arv ikke begrænser en gruppe unge i at<br />

få den uddannelse, som de har evner til. Bl.a. på<br />

den måde kan vi øge muligheden for, at de sam-<br />

fundsmæssige uligheder ikke går igen fra den<br />

ene generation til den anden. Manglende eller<br />

ringe uddannelse viser sig nemlig ikke alene at<br />

være et resultat af negativ social arv, men også<br />

af den måde vi har indrettet samfundet og<br />

uddannelsessystemet på. Der er altså et spille-<br />

rum at udnytte!<br />

Torben Pilegaard Jensen<br />

51<br />

Artiklen indledes med et kort historisk rids af,<br />

hvordan spørgsmålet om social arv og uddannelse<br />

har været behandlet. Herefter fremlægges<br />

forskningsresultater om sammenhænge mellem<br />

social baggrund og uddannelse. Det belyses,<br />

hvilke mekanismer der kan spille en rolle for overførelsen<br />

af den sociale arv, og der peges på mulige<br />

indsatser over for uddannelsesmæssigt svagt<br />

stillede grupper. Men samtidig understreges det,<br />

at vi langtfra på alle områder i dag ved tilstrækkeligt.<br />

<strong>Social</strong> arv og restgruppen<br />

Interessen for at sikre flere unge en uddannelse<br />

efter grundskolen er ikke ny. Med ungdomskommissionens<br />

nedsættelse i 1945 blev der sat<br />

fokus på at fjerne de økonomiske barrierer for at<br />

gennemføre en uddannelse, både ud fra et demokratisk<br />

perspektiv og ud fra et samfundsøkonomisk<br />

hensyn, således at alle, uanset social<br />

baggrund, får mulighed for at få en uddannelse,<br />

der svarer til deres evner og anlæg (Hansen<br />

1999). En omfattende udbygning af uddannelsessystemet<br />

fandt, ligesom i andre lande, sted i<br />

1960’erne for at mobilisere “intelligensreserven”<br />

(Hansen 1999). Der skete en voldsom vækst i<br />

antallet af unge, der påbegyndte en ungdomsuddannelse,<br />

og specielt de videregående uddannelser<br />

voksede kraftigt. Der blev talt om “uddannelseseksplosionen”<br />

(Mathiesen 1979).<br />

Interessen drejes fra offentligt hold i begyndelsen<br />

af 1970’erne mod de stærkt øgede udgifter<br />

til de videregående uddannelser. Der var behov<br />

for planlægning med henblik på at prioritere de<br />

samlede udgifter til uddannelsessystemet<br />

(Jensen 1994, Hansen 1999). I begyndelsen af<br />

1970’erne hedder det i en perspektivplanredegørelse,<br />

“at det er forbundet med betydelige menneskelige,<br />

pædagogiske og omkostningsmæssige<br />

problemer at anvende uddannelsespolitikken som<br />

eneste eller dominerende murbrækker ved nedbrydningen<br />

af samfundets sociale barrierer”<br />

(Christensen 1981). Interessen for økonomi og<br />

planlægning fjernede delvis opmærksomheden<br />

fra de fortsatte problemer med at sikre alle unge<br />

en ungdomsuddannelse.<br />

I kølvandet på disse redegørelser opstod begrebet<br />

restgruppe som en betegnelse for dem, der


var til rest i forhold til optaget i uddannelsesystemet.<br />

Restgruppebegrebet er blevet kritiseret,<br />

men som Hansen (1975) udtrykker det: “Det er<br />

ikke nogen smuk betegnelse, men hvorfor pynte<br />

på virkeligheden”.<br />

En indvending mod restgruppebegrebet har<br />

været, at der på trods af den helt overvejende<br />

tendens til, at unge uden en ungdomsuddannelse<br />

klarer sig dårligt på arbejdsmarkedet, alligevel er<br />

nogle, som viser sig at have ressourcer til at<br />

opnå en erhvervsmæssig karriere. Afgrænses<br />

restgruppen som gruppen af unge, der ikke på<br />

noget tidspunkt får gennemført en ungdomsuddannelse<br />

efter grundskolen, har den, med visse<br />

udsving, udviklet sig fra i 1983 at udgøre 27 pct.<br />

af en ungdomsårgang til i 1995 at være på 17<br />

pct. (Andreasen et al. 1997).<br />

Over to tredjedele af gruppen af unge uden en<br />

ungdomsuddannelse består af unge, som har<br />

afbrudt en ungdomsuddannelse. Det er således<br />

kun 5 pct. af en ungdomsårgang, der i dag ikke<br />

på noget tidspunkt påbegynder en ungdomsuddannelse.<br />

Uddannelse og social baggrund<br />

Risikoen for ikke at få gennemført en uddannelse<br />

efter grundskolen er forholdsvis stor, hvis ens<br />

forældre har ringe indkomst og uddannelse. Og<br />

hvis det ikke er gået så godt med de boglige fag i<br />

grundskolen, forringes chancen yderligere for at<br />

få en uddannelse.<br />

Unge, der ender med ikke at have gennemført<br />

en ungdomsuddannelse, har ofte været igennem<br />

en vanskelig valgproces med positive og negative<br />

erfaringer. Lad os se på den sociale arvs betydning<br />

for de unges valg og fravalg trin for trin.<br />

Når de unge står over for valget mellem at<br />

påbegynde eller ikke at påbegynde en ungdomsuddannelse,<br />

spiller den sociale baggrund en stor<br />

rolle. De forholdsvis få, der ikke på noget tidspunkt<br />

går i gang med en ungdomsuddannelse er<br />

først og fremmest kendetegnet ved at have forældre<br />

med lav indkomst og uddannelse (Andreasen<br />

et al. 1997 og Murray 1994). Og i grundskolen<br />

har de klaret sig dårligt i de boglige fag og har<br />

derfor ikke taget ret mange af folkeskolens<br />

afgangsprøver.<br />

Hvilken ungdomsuddannelse, der vælges, er i<br />

høj grad bestemt af forældrenes uddannelsesbaggrund.<br />

Således er der en klar tendens til, at<br />

unge med forældre, der har en videregående<br />

uddannelse, i højere grad vælger en almen gymnasial<br />

ungdomsuddannelse sammenlignet med<br />

de unge, hvis forældre har en erhvervsfaglig<br />

uddannelse. Det betyder, at unge, som i øvrigt<br />

har de samme boglige færdigheder i grundskolen,<br />

i mindre udstrækning påbegynder en almengymnasial<br />

uddannelse, hvis de har forældre uden<br />

videregående uddannelse, sammenlignet med<br />

unge, der har (Andersen 1997 & Pilegaard<br />

Jensen et al. 1997). På den måde er socialt<br />

betingede uddannelsesvalg med til at reproduce-<br />

52<br />

re den sociale lagdeling i samfundet og dermed<br />

bremse for en opadgående mobilitet.<br />

Ikke alle unge har held til at gennemføre en<br />

påbegyndt ungdomsuddannelse, og specielt fra<br />

erhvervsuddannelserne er frafaldet betydeligt.<br />

Unge, der har klaret sig godt i de boglige fag i<br />

grundskolen, har – uafhængigt af forældrebaggrund<br />

– større chance for at gennemføre en<br />

uddannelse end dem, der har klaret sig dårligt<br />

(Andreasen et al. 1997). Der er således en tendens<br />

til, at den sociale baggrunds betydning<br />

aftager, når vi ser på frafaldet. Mens den sociale<br />

baggrund har stor betydning for, om de unge<br />

påbegynder en ungdomsuddannelse, betyder den<br />

mindre for, om de unge afbryder. Noget tyder<br />

således på, at det at komme i gang med en<br />

uddannelse, mindsker den sociale baggrunds indflydelse<br />

på den videre uddannelses- og erhvervskarriere.<br />

Dette underbygges af, at jo højere<br />

uddannelsesniveau, der opnås, desto mindre<br />

betydning har familiebaggrunden for risikoen for<br />

at blive ledig (Rasmussen 1993). Men stadig er<br />

det sådan, at de unge, der afbryder en ungdomsuddannelse,<br />

ofte har forældre med lavere indkomst<br />

og mindre uddannelse end andre unge.<br />

Valg af en videregående uddannelse efter<br />

afsluttet gymnasial uddannelse hænger i høj grad<br />

sammen med forældrenes uddannelsesniveau. Jo<br />

højere uddannelsesniveau hos forældrene, desto<br />

større er sandsynligheden for at påbegynde en<br />

videregående uddannelse blandt unge, der i øvrigt<br />

har klaret sig lige godt i de boglige fag i grundskolen.<br />

Samlet består de, der ikke får gennemført en<br />

ungdomsuddannelse, af dem der aldrig er startet<br />

på en, og af dem der har afbrudt uden at komme<br />

i gang igen. Forholdsvis mange af disse unge har<br />

forældre uden erhvervsuddannelse, en far med<br />

lav erhvervsindkomst eller en far med høj ledighed<br />

(Heinesen 1999). Og hvis disse karakteristika<br />

gør sig gældende på samme tid, er sandsynligheden<br />

for ikke at have gennemført en ungdomsuddannelse<br />

meget høj. Med hensyn til skolegang<br />

gælder, at disse unge enten ikke har taget så<br />

mange af folkeskolens prøver, har gået i 10. klasse,<br />

har skiftet skole i 10. klasse/været omgænger<br />

i 10. klasse, har gået i anden type skole end<br />

folkeskolen i 9. klasse, eller har afsluttet 9. klasse<br />

i utide. Tilsammen udtryk for, at de har haft<br />

vanskeligheder med de boglige fag i grundskolen.<br />

Pigerne har gennemgående bedre boglige færdigheder<br />

end drengene. Alligevel er der lige så<br />

mange drenge som piger, der får gennemført en<br />

uddannelse efter grundskolen. Det skyldes, at<br />

blandt piger og drenge med de samme boglige<br />

færdigheder er det drengene, der har størst chance<br />

for at gennemføre en uddannelse efter grundskolen<br />

(Heinesen 1999).<br />

Familieformen spiller også en rolle. Unge, der<br />

bor med kun en af forældrene, har mindre sandsynlighed<br />

for at gennemføre en ungdomsuddannelse.<br />

Dette er dog mest udpræget blandt unge


med ikke-uddannede forældre. Og ses på familieformens<br />

betydning for karaktergennemsnittet i<br />

gymnasiet spiller den ingen rolle (Heinesen<br />

1999).<br />

Manglende uddannelse er som nævnt ikke kun<br />

et resultat af social arv. En hel del unge opnår af<br />

andre grunde ikke en uddannelse efter grundskolen.<br />

Hvorfor og hvordan de klarer sig på arbejdsmarkedet<br />

er ikke i dag tilstrækkeligt belyst.<br />

Hvilke mekanismer?<br />

Hvilke mekanismer, der betinger sammenhængen<br />

mellem forældrebaggrund, opvækstmiljø og<br />

uddannelse, er vanskeligt at svare på. Spørgsmålet<br />

om den sociale arvs mekanismer er centralt,<br />

når spillerummet for at iværksætte foranstaltninger<br />

for at begrænse den negative sociale arv<br />

skal vurderes. Er den sociale arv først og fremmest<br />

betinget af genetisk overførte evner, da er<br />

mulighederne for at ændre på tingenes tilstand<br />

begrænsede. Er det derimod familiens holdning til<br />

53<br />

uddannelse eller undervisningens tilrettelæggelse<br />

i grundskolen, der spiller en rolle, da vil mulighederne<br />

for at iværksætte virkningsfulde foranstaltninger<br />

være større.<br />

<strong>Social</strong> baggrund og intellektuelle forudsætninger<br />

De unges intellektuelle evner spiller en væsentlig<br />

rolle for, hvilket uddannelsesniveau de opnår.<br />

Unge fra højere sociale lag har i gennemsnit bedre<br />

intellektuelle evner end børn fra lavere sociale<br />

lag, men der er betydelig spredning inden for de<br />

enkelte sociale lag. En del af variationen i intellektuelle<br />

evner kan henføres til faktorer i opvækstmiljøet,<br />

andre til genetiske faktorer. Men<br />

social baggrund har sin selvstændige betydning –<br />

uafhængig af intellektuelle evner – for, hvilket<br />

uddannelsesniveau de unge opnår. Unge fra<br />

lavstatushjem opnår således et lavere uddannelsesniveau<br />

end unge fra højstatushjem med samme<br />

intellektuelle evner. Intellektuelle evner og<br />

social baggrund er dog langtfra en tilstrækkelig


forklaring på det uddannelsesniveau, de unge<br />

opnår. Mange andre forhold spiller en rolle, fx<br />

uddannelsernes indhold og tilrettelæggelse.<br />

Hvis unge, der har de intellektuelle evner for at<br />

gennemføre en uddannelse også gør det, kunne<br />

vort uddannelsessystem siges at have en hensigtsmæssig<br />

indretning, idet det formåede at<br />

bibringe de unge uddannelse svarende til deres<br />

evner. Men sådan er det ikke. Det viser sig nemlig,<br />

at unge, der præsterer ensartede resultater<br />

på en såkaldt “verbaltest”, langtfra opnår et ensartet<br />

uddannelsesniveau. Således opnåede ca.<br />

halvdelen af de unge mænd med fædre i professionerne<br />

– dvs. job der normalt forudsætter en<br />

mellemlang eller lang videregående uddannelse –<br />

der tilhørte den bedste tredjedel i testen, en lang<br />

videregående uddannelse, mens det blandt<br />

mænd, der havde ufaglærte fædre kun var hver<br />

tiende (Hansen 1999). Dvs. at intellektuelle<br />

evner kun kan forklare en del af forskellene i<br />

opnået uddannelse. Den sociale baggrund spiller<br />

en stor selvstændig rolle.<br />

54<br />

At betydningen af den sociale baggrund er stor,<br />

ændrer dog ikke på, at der er væsentlig flere<br />

unge fra de højere sociale lag, der klarer sig godt<br />

i test af intellektuelle evner, sammenlignet med<br />

unge af ufaglærte forældre.<br />

Særligt i USA har det spørgsmål trængt sig på,<br />

om den socialt ulige fordeling af børnenes intellektuelle<br />

evner kan forklare den ulige fordeling af<br />

levevilkårene. Debatten har været omfattende, jf.<br />

bl.a. Herrnstein & Murray (1994), hvor det søges<br />

påvist, at hovedparten af uligheden i det amerikanske<br />

samfund, kan henføres til social arv i<br />

form af intellektuelle evner, forstået på den<br />

måde, at børn fra familier med ringe sociale kår<br />

har ringere intellektuelle evner end børn fra velstillede<br />

familier. Undersøgelsen er blevet kritiseret<br />

fra mange sider, bl.a. af Fischer et al. (1996),<br />

hvor det konkluderes, at intellektuelle evner ikke<br />

betyder mere end de sociale baggrundsforhold,<br />

når det drejer sig om fattigdom, nærmest omvendt.<br />

Dertil føjes, at det under alle omstændigheder<br />

kun er en begrænset del af forskellene i


levevilkår, der kan forklares på det individuelle<br />

plan. En stor del af uligheden kan kun forstås ved<br />

at forlade det individuelle niveau til fordel for ulighedernes<br />

årsager i samfundets sociale struktur.<br />

Dette peger på, at der er et betydeligt spillerum<br />

for, at faktorer, der kan påvirkes, har betydning<br />

for, hvilken uddannelse unge opnår.<br />

Igennem mange år har spørgsmålet om, hvorvidt<br />

forskelle i intellektuelle evner kan henføres til<br />

genetiske faktorer eller til opvækstmiljøet været<br />

rejst. Hos Hansen (1999) citeres fra Erikson &<br />

Jonsson (1993), at “Sammenfatningsvis leder<br />

denne gennemgang til følgende konklusion: Der<br />

er måske en genetisk komponent i den sociale<br />

selektion til højere uddannelse, men man kan<br />

ikke på et videnskabeligt sikkert grundlag mere<br />

præcist bedømme dens betydning. Samlet taler<br />

alt dog for, at den genetiske komponent står for<br />

en lille eller meget lille del af sammenhængen<br />

mellem social baggrund og uddannelse. Vi mener<br />

med sikkerhed at kunne sige, at den klart overvejende<br />

del af den sociale selektion i uddannelsessystemet<br />

ikke skyldes genetiske faktorer”.<br />

I forhold til dette, når Mortensen (1999) frem<br />

til et lidt andet resultat, idet han siger, at “genetiske<br />

faktorer spiller en betydelig rolle for variationen<br />

i intelligens, og det er derfor sandsynligt,<br />

at en ikke ubetydelig del af den sociale arv kan<br />

være udtryk for biologisk arv”.<br />

Striden om arv og miljø er således fortsat ikke<br />

bilagt.<br />

Normer, holdninger og ressourcer i<br />

opvækstmiljøet<br />

At adfærd, normer og holdninger i opvækstfamilien<br />

spiller en rolle for overførelsen af den sociale<br />

arv, er der ingen tvivl om. Men hvordan denne<br />

transmission finder sted, er til gengæld mere<br />

kompliceret. I den sammenhæng har den franske<br />

sociolog Bourdieu udviklet begrebet habitus, som<br />

indebærer, at børn under deres opvækst indlærer<br />

dispositioner, der er afgørende for deres handlinger<br />

(Elm Larsen 1999). På den måde bliver det<br />

forståeligt, hvorledes en fattigdomskultur kan<br />

overføres fra generation til generation. Uddannelsessystemet<br />

ses som en institution, der reproducerer<br />

de givne klasserelationer ved at levere den<br />

retfærdige ideologi, som tillader de privilegerede<br />

klasser, at se deres succes som udtryk for naturlige,<br />

personlige anlæg (Rasmussen 1999).<br />

En anden antagelse er, at uddannelsesvalg<br />

foretages med henblik på at minimere risikoen for<br />

at havne i en lavere, men ikke væsentligt højere<br />

social klasse end ens forældre (Heinesen 1999).<br />

Denne teori antager, at de unges valg af uddannelse<br />

er rationelt og foretages ud fra evner og<br />

forventninger. I valgprocessen indgår ikke kun<br />

økonomiske overvejelser, men også andre og<br />

sociologisk orienterede faktorer, fx tab af sociale<br />

netværk i forhold til familie og venner som følge<br />

af uddannelsesvalg langt fra familiens tradition.<br />

Denne teori er velegnet til at forklare, hvorfor bog-<br />

55<br />

ligt velfungerende unge, fra hjem med ufaglærte<br />

forældre, kun gennemfører en erhvervsfaglig<br />

uddannelse, selv hvis de har forudsætninger for<br />

at opnå en videregående uddannelse. Teorien er<br />

belyst på danske data og ser ud til delvis at kunne<br />

bekræftes. Den understøttes også af Hansen<br />

(1999), som påviser, at en del unge, som klarede<br />

sig godt i en færdighedstest, ikke gennemførte<br />

en uddannelse på væsentlig højere niveau end<br />

deres forældre.<br />

I den økonomisk funderede teori om humankapital<br />

betragtes uddannelsesvalget som et resultat<br />

af, hvor stort afkastet af en given uddannelsesinvestering<br />

vil være. Selv om mange unge<br />

udmærket er klar over, at uddannelse er en vigtig<br />

forudsætning for at klare sig på arbejdsmarkedet,<br />

er det dog ikke de fremtidige indtjeningsmuligheder,<br />

de unge har fokus på ved valget af uddannelse.<br />

Her spiller spørgsmål om et interessant<br />

job, godt arbejdsmiljø og gode kolleger en større<br />

rolle (Pilegaard Jensen et al. 1997; Andersen<br />

1997).<br />

Normer og holdninger til uddannelse i familien<br />

spiller en rolle for uddannelsesvalget. Unge, som<br />

ikke tror, at uddannelse kan betale sig, og som er<br />

bekymrede for, at uddannelse kan føre til uoverskuelig<br />

studiegæld, kommer oftere fra lavere<br />

sociale lag og opnår derfor ikke så ofte en uddannelse,<br />

som andre (Andreasen et al. 1997). Men<br />

de unge, som får en uddannelse, som er væsentlig<br />

længere end deres forældres, har tro på, at<br />

uddannelse betaler sig i det lange løb, ligesom de<br />

ikke frygter, at uddannelse fører til en uoverskuelig<br />

studiegæld. De unge, som har disse holdninger,<br />

har ofte klaret sig bedre i de boglige fag i grundskolen<br />

end unge med tilsvarende familiebaggrund<br />

(Pilegaard Jensen et al. 1997). Og de unge – fra<br />

hjem med ufaglærte forældre – der opnår en<br />

videregående uddannelse, er netop karakteriseret<br />

ved disse holdninger og boglige præstationer.<br />

De unges holdninger til uddannelse og boglige<br />

færdigheder må antages at hænge sammen med<br />

familiens traditioner og ressourcer. I familier med<br />

gode økonomiske vilkår er der alt andet lige bedre<br />

muligheder for at skabe gode rammer om børnenes<br />

opvækst og et økonomisk sikkerhedsnet i<br />

forbindelse med uddannelse. Men modsat kan<br />

høj indkomst i nogle tilfælde indebære meget<br />

arbejde med begrænset tid til børnene. Forældre<br />

med videregående uddannelse er ved “det gode<br />

eksempel” med til at nedbryde børnenes evt.<br />

frygt for at gennemføre en videregående uddannelse.<br />

Betydningen af familiens holdninger kommer<br />

bl.a. til udtryk i, at familiemedlemmer, ifølge de<br />

unge selv, er dem, der tales mest med, når der<br />

skal vælges uddannelse. Specielt spiller moren<br />

en væsentlig rolle (Andersen 1997).<br />

Når nogle unge har vanskeligt ved at gennemføre<br />

en uddannelse, kan det bl.a. også hænge<br />

sammen med, at de har svært ved at orientere<br />

sig i et samfund, præget af tilsyneladende uane-


de muligheder. Dette indebærer for en del unge,<br />

at deres forståelse for den sociale arvs realiteter<br />

mindskes (Simonsen 1999). Skolesystemet og<br />

samfundet som helhed er præget af en “kulturel<br />

frisættelse”, som indebærer, at chancer for succes<br />

opfattes som knyttet til den enkelte. Når de<br />

unge står over for valget af uddannelse, ser mange<br />

af deres overvejelser ud til at være præget af<br />

ønsker snarere end af erfaringer og viden (Andersen<br />

1997). Tidligere var den enkelte langt mere<br />

fastlåst og de fleste kunne regne med at følge<br />

kulturelt, socialt og arbejdsmæssigt i deres forældres<br />

spor (Simonsen 1999). Den nuværende<br />

situation skaber på den ene side mulighed for<br />

langt større uddannelsesmæssig og social mobilitet<br />

i samfundet, men indebærer også, at der skabes<br />

illusioner om de faktiske muligheder, hvilket<br />

for de unge med svage personlige og faglige<br />

forudsætninger kan være med til at forstærke<br />

betydningen af den negative sociale arv. Konsekvensen<br />

kan fx være, at sammenstødet med<br />

uddannelsessystemets krav og realiteter fører til<br />

nederlag og opgivelse af uddannelsen.<br />

Uddannelsernes indhold og krav<br />

Om unge opnår en uddannelse er ikke kun bestemt<br />

af opvækstvilkårene, men også af den<br />

måde vi tilbyder uddannelse på og på uddannelsernes<br />

indhold og krav. I et samfund som det<br />

danske, hvor uddannelserne er gratis – ligesom i<br />

de øvrige nordiske lande – vil de økonomiske<br />

barrierer for at gennemføre en uddannelse være<br />

mindre i sammenligning med lande, hvor det at<br />

gennemføre en uddannelse er forbundet med<br />

betydelige økonomiske omkostninger.<br />

En del unge gennemfører ikke en ungdomsuddannelse,<br />

fordi disse ikke matcher deres forudsætninger.<br />

Mange af de unge, som aldrig får<br />

56<br />

gennemført en ungdomsuddannelse, har afbrudt<br />

en erhvervsfaglig uddannelse uden at komme i<br />

gang med en anden. Når de unge afbryder henviser<br />

de ofte til, at lærerne var for dårlige, og at<br />

det sociale miljø ikke var godt. Men mange henviser<br />

også til, at der var for lidt praktisk indhold i<br />

uddannelsen, og at de mistede interessen for<br />

faget. En del af forklaringen, på at de mister interessen<br />

for faget, er, at de ikke oplever, at de slår<br />

til i forhold til de boglige krav, der stilles på fx<br />

handelsskole og teknisk skole. Det er nemlig de<br />

unge, som ikke har klaret sig så godt i de boglige<br />

fag i folkeskolen, og som bl.a. derfor er skoletrætte,<br />

der har størst risiko for at droppe ud (Pilegaard<br />

Jensen et al. 1997; Andreasen et al. 1997;<br />

Murray 1994). Mange unge forventer at møde<br />

praktiske udfordringer, når de påbegynder en<br />

erhvervsfaglig uddannelse, men møder i stedet<br />

en undervisning i de teoretiske og almene fag,<br />

som i høj grad er identisk med den, de modtog i<br />

grundskolen.<br />

Som årsag til frafaldet fra de erhvervsfaglige<br />

ungdomsuddannelser, spiller det også en rolle,<br />

om de unge har modtaget en vejledning, der sikrer,<br />

at uddannelsesvalget bygger på personlig indsigt<br />

i egne styrker og svagheder og på uddannelsernes<br />

krav og indhold. En del unge påbegynder<br />

således en uddannelse uden tilstrækkelig indsigt<br />

i indhold og krav.<br />

Endelig er manglen på praktikpladser en årsag<br />

til, at nogle unge afbryder en erhvervsfaglig ungdomsuddannelse,<br />

også selv om en lang række<br />

uddannelser kan gennemføres som værkstedsbaseret<br />

uddannelse.<br />

En del af de unge, som ikke får gennemført en<br />

ungdomsuddannelse, ender i det kommunale<br />

aktiveringssystem, hvor mange af dem oplever, at<br />

kombinationen af praktisk arbejde og almen


undervisning på fx produktionsskolerne giver dem<br />

lyst til at gå i gang med korterevarende uddannelse<br />

og/eller arbejde.<br />

Indsats<br />

Vor viden, om hvilken indsats der kan begrænse<br />

den negative sociale arv og sikre, at flere unge<br />

får gennemført en uddannelse, er begrænset.<br />

Men som udgangspunkt kan der peges på behovet<br />

for at lette overgangen fra grundskolen til<br />

videre uddannelse.<br />

Som det er i dag, matcher grundskolen og de<br />

erhvervsfaglige ungdomsuddannelser på teknisk<br />

skole og handelsskoler ikke i tilstrækkelig grad<br />

hinanden. Hvis grundskolen kunne sikre, at flere<br />

unge opnåede boglige sejre og dermed færre<br />

nederlag, og hvis samtidig ungdomsuddannelserne<br />

i højere grad blev tilrettelagt med et mere<br />

praktisk indhold som grundlag for den teoretiske<br />

indlæring, må det forventes, at flere kom i gang<br />

med en uddannelse, og at færre afbrød.<br />

Også på vejledningsområdet er der behov for at<br />

intensivere dette gennem målrettede brobygningsforløb<br />

mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne.<br />

Men vi har ikke i dag viden om,<br />

hvordan de senere års tiltag på vejledningsområdet<br />

har virket. Dernæst ser der ud til at være<br />

brug for en forbedret faglig og personlig vejledning<br />

til de unge, der står overfor at ville afbryde<br />

deres uddannelse – først og fremmest erhvervsuddannelse<br />

(Andreasen et al. 1998).<br />

Brede indgangsveje, som nu indføres med<br />

reformen af de tekniske erhvervsuddannelser, må<br />

forventes at gøre valget af en erhvervsuddannelse<br />

mere overskueligt og valget mere afklaret i forhold<br />

til de unges evner og interesser. Også de<br />

bedre muligheder for meritoverførsel må forventes<br />

at øge antallet af unge, som, efter afbrudt<br />

57<br />

uddannelse, går i gang med en ny. For at sikre<br />

bedre overensstemmelse mellem de unges forudsætninger<br />

og interesser indebærer reformen<br />

også modulopbygning med større individuel valgfrihed,<br />

dvs. uddannelsesdifferentiering inden for<br />

den enkelte uddannelse. Dette må ligeledes forventes<br />

at mindske frafaldet.<br />

Endelig er det reformens ambition at sikre en<br />

bedre sammenhæng mellem de faglige og teoretiske<br />

elementer i uddannelserne. I forbindelse med<br />

reformens gennemførelse er der behov for at få<br />

belyst, hvorvidt den faktisk når et af sine centrale<br />

mål, nemlig at reducere restgruppen til 5 pct.<br />

En indsats for at sikre flere unge en praktikplads<br />

må kunne reducere gruppen af unge, der<br />

ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Tilsvarende<br />

er der behov for tiltag, der sikrer en<br />

bedre overensstemmelse mellem den unges og<br />

praktikpladsvirksomhedens forventninger.<br />

I forhold til de unge, som ikke påbegynder en<br />

ungdomsuddannelse, har den såkaldte ungeindsats<br />

haft stor betydning. Flere unge er kommet i<br />

gang med uddannelse eller arbejde (Andersen &<br />

Brock 1998). Det spiller således en rolle, at med<br />

ungeindsatsen er alternativet til uddannelse og<br />

arbejde gjort mindre attraktivt sammenlignet med<br />

tidligere.<br />

Erhvervsgrunduddannelsen tilbydes unge, der<br />

ikke er gået i gang med en ungdomsuddannelse,<br />

eller som ikke er kommet i gang med arbejde.<br />

Den tager et individuelt udgangspunkt og retter<br />

sig i høj grad mod unge med svage personlige og<br />

faglige forudsætninger. De unges forudsætninger,<br />

ønsker og behov spiller en stor rolle ved fastlæggelsen<br />

af forløbenes uddannelseselementer.<br />

Og meget tyder på, at en del af erfaringerne med<br />

at tilbyde uddannelse til unge med svage faglige<br />

og personlige forudsætninger, vil kunne nyttig-


gøres i det ordinære uddannelsessystem. (Dibbern<br />

Andersen & Rasmussen 1997).<br />

For den gruppe af unge, som ikke kommer i<br />

gang på anden vis, skal kommunerne stille tilbud<br />

til rådighed. Her har de praksisorienterede produktionsskoler<br />

mange steder været et vigtigt<br />

middel til at opbygge personlige og faglige forudsætninger<br />

hos svagt stillede unge (Andreasen et<br />

al. 1997).<br />

Da mange af disse tiltag først for nylig er iværksat,<br />

foreligger der kun meget begrænset viden<br />

om deres virkninger på kort og langt sigt.<br />

At overgangen fra grundskole til uddannelse<br />

eller arbejde er kompliceret, er et internationalt<br />

fænomen. På baggrund af landesammenligninger<br />

peger OECD (1998) på, at der i indsatsen over for<br />

de svageste er behov for tværfagligt partnerskab<br />

mellem uddannelsesinstitutioner, sundhedsvæsen<br />

og sociale myndigheder.<br />

Sammenfatning<br />

Hvorfor gennemfører nogle unge ikke en uddannelse<br />

efter grundskolen, og hvorfor vælger andre<br />

unge den ene uddannelse frem for den anden? Et<br />

godt svar er de unges sociale baggrund. Mange<br />

af de unge, som ikke gennemfører en uddannelse<br />

efter grundskolen, har forældre uden uddannelse<br />

med lav indkomst. Men den sociale baggrund<br />

alene forklarer langtfra, at nogle får en uddannelse,<br />

og andre ikke gør det.<br />

Når først en ungdomsuddannelse er påbegyndt<br />

har den sociale baggrund en mindre selvstændig<br />

betydning for, om de unge afbryder. Til gengæld<br />

har de unges boglige færdigheder i grundskolen<br />

stor betydning. Risikoen for at afbryde er således<br />

størst for dem, der ikke har klaret sig så godt i de<br />

boglige fag i grundskolen, og dem er der flest af i<br />

de lavere sociale lag.<br />

Hvilken type af ungdomsuddannelse, de unge<br />

opnår, er derimod i stor udstrækning under ind-<br />

58<br />

flydelse af forældrenes uddannelsesniveau. Unge<br />

fra familier med en videregående uddannelse<br />

vælger i højere grad en almengymnasial ungdomsuddannelse<br />

og har dermed langt større<br />

sandsynlighed for at ende med at få gennemført<br />

en videregående uddannelse.<br />

Der er dog også en del unge, hvis forældre ikke<br />

har uddannelse ud over grundskolen, der opnår<br />

en videregående uddannelse – først og fremmest<br />

fordi de har klaret sig godt i de boglige fag i<br />

grundskolen.<br />

For at sikre flere en ungdomsuddannelse – og<br />

det drejer sig først og fremmest om de uddannelsesmæssigt<br />

svagt stillede unge – er der ikke<br />

mindst behov for tiltag, som sikrer, at de<br />

erhvervsfaglige ungdomsuddannelser og de faglige<br />

forudsætninger, de unge kommer med fra<br />

grundskolen, bedre matcher hinanden. En forbedret<br />

vejledning, som sikrer, at de unges valg af<br />

uddannelse tager afsæt i en korrekt bedømmelse<br />

af evner og forudsætninger, vil også kunne lette<br />

overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelserne.<br />

Mange nye tiltag er iværksat over for gruppen<br />

af unge med svage faglige og personlige forudsætninger,<br />

men vor viden om de kort- og langsigtede<br />

virkninger er yderst begrænset.<br />

Derudover er der overordnet behov for grundigere<br />

at få belyst, hvad det er for mekanismer, der er<br />

årsag til, at børn med samme potentialer opnår<br />

et forskelligt uddannelsesniveau. I den forbindelse<br />

kan analyser af de unge, der med en ringe<br />

social baggrund formår at bryde uddannelsesmæssige<br />

barrierer ned, uden tvivl være nyttige.<br />

Men da en del unge uden uddannelse, fra ringe<br />

sociale kår, opnår høje indkomster, er der også<br />

grund til at se nærmere på, hvordan restgruppen<br />

er sammensat, og på, hvilke andre faktorer end<br />

uddannelse, der har betydning for, at nogle unge<br />

bryder den sociale arv. ■


Torben Pilegaard Jensen<br />

<strong>Forskning</strong>sleder ved AKF<br />

Litteratur<br />

Andersen, Dines (1997): Uddannelsesvalg efter 9. klasse.<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Andersen, Wilmer & Jørgen Brock (1998): Smag for virkeligheden<br />

– resultater af ungeindsatsen på erhvervsskolerne.<br />

Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen.<br />

Andreasen, Lars Birch, Torben Pilegaard Jensen, Kirsten<br />

Holm Larsen, Karin Blix Mogensen, Martin Bøg, Anette<br />

Jensen & Marlene Beth Nielsen (1997): Unge uden<br />

uddannelse. AKF Forlaget.<br />

Andreasen, Lars Birch, Hans Hemmet, Kirsten Holm<br />

Larsen, Dorte Lauenborg Nielsen, Erik Laursen, Palle<br />

Rasmussen og Vibe Aarkrog (1997): Unge i uddannelse<br />

– valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne. Kbh.:<br />

Udviklingscentret for folkeoplysning og voksenundervisning.<br />

Andreasen, Lars Birch, Kirsten Holm Larsen & Marlene<br />

Berth Nielsen (1998): Veje til forbedring og fornyelse af<br />

ungdomsuddannelserne? AKF Forlaget.<br />

Christensen, Jens Peter (1981): Den højere uddannelse<br />

som politisk problem, Samfundsvidenskabeligt Forlag.<br />

Dibbern Andersen, Ole & Jens Rasmussen (red.)<br />

(1997): Egu i praksis. Erhvervsgrunduddannelsen.<br />

Undervisningsministeriet. Erhvervsskoleafdelingen.<br />

Elm Larsen, Jørgen (1999): <strong>Social</strong> arv: Erfaringer fra<br />

engelske og amerikanske undersøgelser af “den sociale<br />

arvs onde cirkel” og af “ghettounderklassen”. Arbejdspapir<br />

19 om social arv. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Fischer, Claude S., Michael Hout, Martín Sánches Jankowski,<br />

Samuel R. Lucas, Ann Swidler & Kim Voss<br />

(1996): Inequality by Design: Cracking the Bell Curve<br />

Myth. Princeton University Press.<br />

Hansen, Erik Jørgen (1975): Hvem skal have en faglig<br />

uddannelse? Kronik i Politiken 3.4. 1975.<br />

Hansen, Erik Jørgen (1999): <strong>Social</strong> arv og uddannelse.<br />

59<br />

Arbejdspapir 22 om social arv. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Heinesen, Eskil (1999) Den sociale arvs betydning for<br />

unges valg og resultater i uddannelsessystemet.<br />

Arbejdspapir 2 om social arv. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Herrnstein, R.J. & Charles Murray (1994): The Bell<br />

Curve: Intelligence and Class Structure in American<br />

Life. New York: The Free Press.<br />

Jensen, Niels Jørgen (1994): Restgruppebegrebets<br />

historie. Odense: Danmarks Lærerhøjskole. Afdelingen i<br />

Odense.<br />

Lykke Mortensen, Erik (1999): <strong>Social</strong> arv i Rigshospitalets<br />

Mor-Barn Kohorte. Arbejdspapir 11 om social arv.<br />

København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Mathiesen, Anders (1979): Uddannelsespolitikken,<br />

uddannelsesfordelingen og arbejdsmarkedet. Lavindkomstkommissionens<br />

Sekretariat.<br />

Murray, Åsa (1994): Ungdomar utan gymnasieskola. En<br />

uppföljningsstudie från 13 till 24 års ålder. Stockholm:<br />

Almqvist & Wiksell International.<br />

OECD (1998): Children and Families at Risk: New Issues<br />

in Integrating Services. Paris.<br />

Pilegaard Jensen, Torben, Karin Blix Mogensen &<br />

Anders Holm (1997): Valg og veje i ungdomsuddannelserne.<br />

AKF Forlaget.<br />

Rasmussen, L.E. (1993): De unges valg og fravalg af<br />

uddannelse. København. AKF Forlaget.<br />

Rasmussen, Palle (1999): <strong>Social</strong> arv i uddannelsesprocessen.<br />

Arbejdspapir 23 om social arv. København:<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Simonsen, Birgitte (1999): Bevidsthedsmæssige konsekvenser<br />

af den forsvundne viden om den sociale arvs<br />

realiteter. Arbejdspapir 23 om social arv. København:<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet.


Der skal være brug for alle i det danske samfund, og derfor har regeringen sat det mål, at så<br />

godt som alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Vi skal have et rummeligt uddan-<br />

nelsessystem, som giver lige muligheder for alle og fokuserer på børnenes og de unges stærke<br />

sider. Derfor skal vi skabe læringsmiljøer, som også kan imødekomme de unges stærke side,<br />

som i dag ikke tager en ungdomsuddannelse. Erfaringerne fra de nyere ungdomsuddannelsestil-<br />

bud viser, at det er muligt at skabe undervisningsforløb, som er et reelt tilbud til disse unge.<br />

Det er et godt afsæt til det videre arbejde.<br />

Lighed gennem<br />

uddannelse<br />

Margrethe Vestager<br />

Det er regeringens mål, at 95 pct. af alle unge<br />

gennemfører en ungdomsuddannelse. For at nå<br />

det ambitiøse mål skal uddannelsessystemet<br />

gøres mere rummeligt. En af de afgørende<br />

præmisser for rummeligheden er, at vi har uddannelser,<br />

der med åbne arme tager imod børnene<br />

og de unge med de talenter og potentialer, de<br />

hver for sig har, og med de begrænsninger og<br />

svagheder, som vi alle er udstyret med.<br />

Det er dansk tradition, næsten som en form for<br />

grundlov, at vi “skal kunne være der alle sammen”,<br />

såvel i uddannelsessystemet som i samfundet<br />

generelt. Den tradition er tæt knyttet til<br />

idealet om et velfærdssamfund, hvor der er lige<br />

muligheder for alle. Vores erkendelse af, at<br />

uddannelse har en afgørende betydning såvel for<br />

den enkelte som for det samfund, vi ønsker, er<br />

med tiden blevet styrket. Det er sket i takt med<br />

videnssamfundets opkomst, og fordi uddannelse<br />

giver personlig dannelse og udvikler vores socia-<br />

60<br />

le, almene og faglige kompetencer. Dermed er<br />

uddannelse en vigtig forudsætning for at kunne<br />

opnå lighed og for at kunne videreudvikle vores<br />

velfærdssamfund. Øget rummelighed i de enkelte<br />

uddannelser er et skridt på vejen dertil.<br />

Rummelighed i uddannelsessystemet<br />

Alle kan ikke lære det samme eller lære på samme<br />

måde. Men alle kan tilegne sig kundskaber og<br />

færdigheder, der styrker deres personlighed, selvværd<br />

og faglige kunnen. Lige muligheder opnår vi<br />

bl.a. ved, at der er forskellighed og mangfoldighed<br />

i både uddannelserne og i læringsformerne,<br />

fordi vi netop er forskellige.<br />

Det er min grundlæggende holdning, at vi til<br />

alle tider vil have børn, som ikke vil finde sig til<br />

rette eller kunne klare sig i de ordinære “mainstream”<br />

uddannelser. Derfor skal der være en<br />

mangfoldighed i det samlede tilbud, som sikrer<br />

lødig og attraktiv uddannelse til alle børn og unge.


Vi har i dag et godt udbygget uddannelsessystem<br />

med mangfoldige muligheder, derfor er det<br />

ikke tanken at øge rummeligheden ved at etablere<br />

nye særlige tilbud. Det, der skal satses på, er<br />

at gøre de eksisterende uddannelser i stand til at<br />

rumme flere. Rummeligheden skal derfor forstås<br />

som øget mulighed for at bygge på den enkeltes<br />

potentialer og som rummelighed i skolekulturen<br />

og hos den enkelte lærer.<br />

I en skole, hvor de allerfleste møder op med<br />

forventningens glæde, må der bygges på den<br />

indre basis, der ligger til grund for denne glæde.<br />

Sådan at lysten til at lære og det enkelte barns<br />

styrkesider kommer til at drive værket. Vi skal<br />

have uddannelser, der lægger vægt på at føre<br />

vore børn og unge ind i et læringsmiljø, hvor de<br />

bevarer og videreudvikler lysten til at være og til<br />

at lære.<br />

Det handler om at bevare begejstringen og<br />

motivationen hos de børn og unge, der befinder<br />

sig i uddannelsessystemet. En måde at skabe<br />

motivation på er at udvide listen over succeskriterier<br />

– og måske især vores uddannelsesmetoder<br />

– i stedet for at fastholde den enkelte i de situationer,<br />

der giver nederlag. Det betyder, at uddannelsessystemet<br />

skal indrettes sådan, at det imødekommer<br />

flere forskellige kompetencer og samtidig<br />

evner at fokusere på det enkelte barn, frem<br />

for på dets omgivelser.<br />

Oplevelsen af succes har en ugentlig praktikdag<br />

givet nogle elever i 10. klasse, som tumler<br />

med nogle personlige problemer eller er bogligt<br />

svage. Det har motiveret dem til at beskæftige<br />

sig med noget, de er gode til, som en fast del af<br />

skemaet. Samtidig har de fået et bedre billede af,<br />

hvordan en arbejdsplads fungerer. Et sådant forløb<br />

har medvirket til at udvikle elevernes selvværd,<br />

øge deres motivation ved at få afdækket<br />

deres styrkeområder og give dem både faglige og<br />

personlige kvalifikationer, som er afgørende for,<br />

at de har lyst til at fortsætte i en ungdomsuddannelse.<br />

Et mere rummeligt uddannelsessystem stiller<br />

krav til lærerens viden og indsigt i, hvad der skal<br />

udfordres, og til lærerens respekt for og opmærksomhed<br />

på det enkelte barn, det enkelte unge<br />

menneske. Hertil hører også lærerens forståelse<br />

for forskellige kulturer. Men selvom kravene til<br />

lærerrollen derved øges, er det vigtigt at holde<br />

fast i, at lærere ikke er behandlere, de er netop<br />

lærere. Det betyder, at der er nogle børn – en lille<br />

del – som de generelle systemer ikke kan rumme.<br />

Det er her, hvor særlige tilbud fra andre dele<br />

af det offentlige system, herunder det sociale,<br />

kommer ind. Også for den store del af børn og<br />

unge er rummeligheden betinget af, at der er<br />

sammenhæng mellem skolen og det sociale<br />

system.<br />

Kan uddannelse alene skabe lighed?<br />

Samfundets udvikling betyder, at forudsætningerne<br />

for at skabe et velfærdssamfund med lige<br />

62<br />

muligheder til stadighed forandres. Der er i stigende<br />

grad fokus på, at de unge skal være selvstændige,<br />

have selvtillid, besidde evnen til at se<br />

alternative løsningsmuligheder på akut opståede<br />

udfordringer, have gode samarbejdsevner og interkulturel<br />

forståelse. Alt sammen kompetencer, der<br />

er en forudsætning for at møde fremtiden og forandringen.<br />

I videnssamfundet er vigtige egenskaber<br />

for at kunne begå sig, en kombination af sociale,<br />

almene og faglige kompetencer samt personlig<br />

dannelse, kombineret med at vi udvikler vores<br />

forskellige kompetencer i et livslangt læringsperspektiv.<br />

Det er store krav til den enkelte.<br />

Uddannelse giver nogle redskaber til at forstå<br />

og forholde os til udviklingen og problemerne<br />

frem for at flygte fra dem. Og uddannelse kan<br />

medvirke til en styrket kompetence og derved<br />

give den enkelte mulighed for at imødegå fremtidens<br />

krav på arbejdsmarkedet. Krav der øges på<br />

grund af ny teknologi, og ændrede arbejdsformer<br />

og -indhold. Derfor er uddannelse en central forudsætning<br />

for lighed såvel på det personlige som<br />

på det samfundsmæssige plan.<br />

Men uddannelse hverken kan eller skal løse alle<br />

personlige og samfundsmæssige problemer.<br />

Derfor er der grund til at understrege betydningen<br />

af, at systemerne samarbejder. Der kan være<br />

bedre sammenhænge mellem det sociale-, det<br />

sundheds- og det uddannelsesmæssige.<br />

Mange af de børn og unge, der ikke føler sig til<br />

rette i de forskellige dele af uddannelsessystemet,<br />

får på et eller andet tidspunkt kontakt med<br />

det sociale system. Den nødvendige sammenhæng<br />

mellem de forskellige systemer kan skabes<br />

– og bliver mange steder skabt – via tværgående<br />

samarbejde mellem de professionelle, der har til<br />

opgave at tage sig af og vejlede børn og unge.<br />

Men vi kan gøre det endnu bedre ved at arbejde<br />

mere intensivt med at styrke denne sammenhæng,<br />

ikke mindst for fremover at undgå at børn<br />

og unge møder talrige forskellige rådgivere og<br />

løsningsmodeller rundt omkring i systemet i løbet<br />

af deres opvækst.<br />

Uden at tænke i énstrengede løsninger eller<br />

uden nødvendigvis at tro på, at enkelhed er en<br />

kvalitet i sig selv, må dette kunne gøres bedre og<br />

mere sammenhængende – både med hensyn til<br />

kvaliteten og organiseringen af de krav og tilbud,<br />

børn og unge møder.<br />

For de unge, der kommer i kontakt med flere forskellige<br />

systemer, er det vigtigt, at de oplever, at<br />

systemerne arbejder sammen, og at der er en<br />

sammenhæng i de tilbud, de enkelte systemer<br />

stiller dem over for.<br />

Mangfoldigheden i uddannelsessystemet, der<br />

har til hensigt at tilgodese alle unge, er samtidig<br />

karakteriseret ved et system med mange valgmuligheder,<br />

som nogle unge kan have svært ved at<br />

overskue. Derfor er vejledning vigtig. Vejledningen<br />

skal medvirke til at skabe sammenhæng ved for<br />

eksempel at lette overgangen mellem grundskole<br />

og ungdomsuddannelse. Og den skal være såvel


personlig som uddannelses- og erhvervsrettet.<br />

Målsætningen er at skabe et uddannelsessystem,<br />

der, billedligt talt, er som en palet: Åbent<br />

med uddannelsestilbud, som vi supplerer med ny<br />

viden efterhånden – det fordrer en vejledning, der<br />

giver den enkelte overblik over, hvilke reelle valgmuligheder,<br />

vedkommende står over for.<br />

Rummelighed, kvalitet og sammenhæng i<br />

uddannelsessystemet skal medvirke til at skubbe<br />

flere i gang, at motivere flere, som ellers ikke ville<br />

være kommet i gang. Det skal endvidere medvirke<br />

til, at unge ikke alene begynder på en ungdomsuddannelse,<br />

men også gennemfører.<br />

I oversigten over foreliggende forskningsbaseret<br />

viden om social arv, <strong>SFI</strong> 99:9, har en gruppe<br />

forskere fremhævet, at den sociale baggrund har<br />

stor betydning for, om de unge påbegynder en<br />

ungdomsuddannelse, men at den betyder mindre<br />

for, om unge afbryder deres uddannelse. Det<br />

bekræfter, at uddannelse skal være et klart priori-<br />

63<br />

teret middel til at bryde den negative sociale arv.<br />

Men uddannelse er kun et af flere instrumenter<br />

for at opnå lighed.<br />

<strong>Social</strong> arv<br />

Ved at nedsætte “Regeringsudvalget om social<br />

arv”, har vi sat fokus på begrebet endnu en gang.<br />

Den fornyede fokus giver anledning til at slå fast,<br />

at social arv er et nuanceret begreb, der forandrer<br />

sig over tid. <strong>Social</strong> arv problematikken forandrer<br />

sig alene, fordi samfundet forandrer sig, men<br />

også i kraft af, at vi ved hele tiden at forny vores<br />

viden om social arv kan forebygge og imødegå de<br />

problemer, mennesker kan støde ind i med den<br />

sociale arv i bagagen. Jeg understreger kan, fordi<br />

der alene er tale om en øget sandsynlighed for at<br />

negativ social arv har indflydelse på det enkelte<br />

menneskes muligheder livet igennem. Ikke en lovmæssighed.<br />

Ved at forny og videreudvikle vores<br />

viden om social arv, kan vi fastholde en indsats


for at bryde den negative sociale arv, der nytter.<br />

Selv om der er konstateret sociologiske sammenhænge,<br />

får vi ikke så meget handlingsrettet<br />

ud af at beskrive børn ud fra, hvad deres forældre<br />

laver eller tjener; ved at se på, hvor og hvordan<br />

de bor; ved at tage udgangspunkt i ganske<br />

bestemte former for intelligens, eksempelvis<br />

manglende sproglig intelligens, eller ved først og<br />

fremmest at koncentrere os om, hvad disse børn<br />

og unge ikke kan. Det betyder dog ikke, at denne<br />

viden ikke har stor betydning for vor forståelse.<br />

Når vi beskæftiger os med social arv, kan vi ikke<br />

komme uden om at fokusere på hjemmet. For det<br />

handler i høj grad om hjemmet og det, hjemmet<br />

interesserer sig for. Forældre og voksne i<br />

opvækstmiljøet er både i positiv og negativ forstand<br />

forbilleder for alle børn. I de tilfælde, hvor<br />

børn og unge af den ene eller anden grund ikke<br />

får tilstrækkelig opbakning fra hjemmet, er det<br />

særligt vigtigt, at læreren, pædagogen eller de<br />

øvrige professionelle voksne, som børn og unge<br />

møder i deres opvækst, træder i karakter og viser<br />

den enkelte engagement.<br />

Erfaringerne fra “mønsterbrydere” peger entydigt<br />

på, at især den såkaldt betydende voksne<br />

spiller en rolle, for at det lykkes for den enkelte<br />

at påbegynde og gennemføre en uddannelse. Det<br />

handler om værdien af, at voksne engagerer sig i<br />

børnene og de unge, giver nærhed og viser<br />

respekt.<br />

En udtalelse, der går igen fra unge, som har<br />

mødt vejledere, der har fokuseret på den enkelte<br />

er, at: “Det er rart at møde nogen, som interesserer<br />

sig for mig, og som tror på mig og mine planer<br />

for fremtiden”. Unge, der fravælger uddannelse,<br />

kommer ofte fra hjem, hvor ingen interesserer sig<br />

for eller vægter uddannelse. De er både usikre<br />

på, hvilke valg de skal træffe, og finder det uoverskueligt<br />

med de mange valg og krav i tilværelsen<br />

som sådan. De mønsterbrydere, vi hører om,<br />

understreger alle, at det afgørende har været en<br />

stærk relation til voksne mennesker, som har set<br />

ressourcerne hos den enkelte, troet på ham eller<br />

hende og i det hele taget har bakket op omkring<br />

gennemførelsen af et uddannelsesforløb.<br />

Ny viden<br />

Bevidstheden om, at vi som mennesker har brug<br />

for opbakning og andres tillid til, at vi kan udføre<br />

de opgaver, vi stilles over for, er ikke nogen ny<br />

viden. Men den bevidsthed kan vi kun få gavn af,<br />

hvis vi hele tiden får fornyet vores viden om og<br />

kendskab til, hvordan og under hvilke rammer<br />

børn og unge trives i uddannelsessystemet. På<br />

samme måde er det ikke tilstrækkeligt blot at<br />

erkende, at uddannelse har en afgørende betydning<br />

– og spiller en stadig mere central rolle i<br />

videnssamfundet, hvis ikke vi får mere viden om,<br />

hvordan vi lærer, og hvilke effekter uddannelse<br />

har, og omsætter denne viden i vores kontinuerlige<br />

arbejde med at forny uddannelsessystemet i<br />

takt med tidens forandringer. Vi har brug for ny<br />

64<br />

viden for at sikre, at vores grundopfattelse og<br />

uddannelsestradition imødegår nye vilkår og<br />

betingelser i nye tider.<br />

Derfor er der brug for meget mere viden om en<br />

række forhold, eksempelvis om hvordan vi skaber<br />

læringsmiljøer, der giver de bedste muligheder til<br />

alle. En præmis for lighed gennem uddannelse er<br />

at finde ud af, hvordan vi kan imødekomme de<br />

unges stærke sider, som i dag ikke tager en ungdomsuddannelse.<br />

Ny viden kan bidrage til en<br />

skærpet opmærksomhed omkring nogle centrale<br />

problemstillinger i den videre indsats for at opfylde<br />

målsætningen om uddannelse til alle.<br />

Et vigtigt bidrag til denne viden har vi fået med<br />

rapporten “Hvad virker? – en erfaringsopsamling<br />

på tværs af nyere uddannelsespolitiske tiltag, der<br />

er udarbejdet af Danmarks Erhvervspædagogiske<br />

Læreruddannelse og Udviklingscenteret for folkeoplysning<br />

og voksenundervisning, 1999. Der er<br />

tale om en erfaringsopsamling, som udgør den<br />

første samlede undersøgelse af, hvad der virker i<br />

indsatsen for at få flere til at gennemføre en ungdomsuddannelse.<br />

Fælles for en række af de nyere ungdomsuddannelsestilbud<br />

såsom: produktionsskoler, den<br />

fri ungdomsuddannelse og erhvervsgrunduddannelsen<br />

(egu), er, at de er tilbud, der tager<br />

udgangspunkt i den enkelte unges ønsker, behov<br />

og erfaringer. De bygger på fleksibilitet, på differentiering<br />

af undervisningen og på en individuel<br />

vejledning. “Hvad virker?” dokumenterer, at de<br />

nyere ungdomsuddannelsestyper er et reelt og<br />

brugbart tilbud for en del af de unge, som hidtil<br />

har befundet sig uden for uddannelsessystemet.<br />

Det er netop de nyere uddannelsers centrale<br />

karakteristika, der fremhæves som motivationsgivende:<br />

mere praksisorienteret undervisning,<br />

eksempelvis i form af virksomhedsforlagt undervisning,<br />

styrket vejledning, fleksibilitet i form af<br />

blandt andet at give den enkelte mere indflydelse<br />

på uddannelsesforløbets tilrettelæggelse og indhold,<br />

samt endelig ansvarliggørelse af den enkelte<br />

unge. Rapporten er et godt værktøj til at få et<br />

overblik over, hvad det er for erfaringer, der gøres<br />

i mange af de udviklingsaktiviteter, der foregår i<br />

regi af ungdomsuddannelserne, og et godt afsæt<br />

til det videre arbejde.<br />

Arbejdet med uddannelsesplaner i forskellige<br />

dele af uddannelsessystemet, har vist os styrkesiderne<br />

hos nogle unge: Selv at få indflydelse på<br />

deres uddannelse. De er indstillede på at arbejde<br />

koncentreret og intensivt for deres individuelle<br />

uddannelsesmål. Signalet er, at lydhørhed for de<br />

unges selvforståelse og mål bliver honoreret med<br />

engagement og ansvarlighed. Et vigtigt signal i<br />

den videre tilrettelæggelse af vores uddannelser.<br />

De nye uddannelsestyper vægter ud over den<br />

individuelle tilrettelæggelse, nogle andre intelligenser<br />

og kompetencer end det, vi traditionelt har<br />

gjort. Det er et skridt på vejen til at gøre uddannelsessystemet<br />

mere rummeligt. Derfor er det<br />

vigtigt, at disse uddannelsestyper opfattes på lige


Margrethe Vestager<br />

Undervisningsminister<br />

65<br />

fod med det ordinære uddannelsessystem, og<br />

som et tiltrængt supplement, netop fordi det er<br />

uddannelsestilbud der gør uddannelsessystemet<br />

så mangfoldigt, at det kan rumme vores menneskelige<br />

forskelligheder.<br />

At imødekomme fremtiden og forandringerne i<br />

tiden er et stadigt arbejde, en stadig søgen efter<br />

og opmærksomhed på nye veje. Og ikke mindst<br />

en åbenhed over for og forståelse for de børn og<br />

unge, som vores fremtid skal bygge på. Og som vi<br />

har et ansvar for, får et godt liv som mennesker i<br />

et fællesskab.<br />

Afslutning: Brug for alle<br />

Når regeringen har sat sig det mål, at så godt<br />

som alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse,<br />

er det af hensyn både til den enkelte<br />

og til samfundet, fordi uddannelse skaber grobund<br />

for fornyelse, for personlig og for faglig<br />

udvikling. Rummeligheden i uddannelsessystemet<br />

skal afspejle, at samfundet, fællesskabet, har<br />

brug for alle. Vi kan ikke acceptere, at grupper af<br />

unge parkeres på sidelinjen, eller at grupper af<br />

unge helt vender os ryggen. Vi har brug for alle i<br />

udviklingen af vort samfund. At alle får mulighederne<br />

for at være aktive medlemmer af fællesskabet,<br />

det skal et rummeligt uddannelsessystem<br />

være med til at sikre.<br />

Uddannelsessystemet skal derfor medvirke til,<br />

at vi undgår at stemple bestemte grupper i befolkningen,<br />

men i stedet tager udgangspunkt i, hvad<br />

den enkelte er god til. Kun ved at tage udgangspunkt<br />

i det enkelte menneske, kan vi finde frem<br />

til de styrker, vi hver især har.<br />

For at skabe et samfund med lighed er det en<br />

forudsætning, at vi bevarer og udvikler vores tolerance<br />

og gensidige respekt for vores medmennesker.<br />

Lige netop i den sammenhæng spiller<br />

uddannelsessystemet en central rolle.<br />

At lovgivningen, som den tager sig ud nu, er tilstrækkelig<br />

rummelig for at kunne nå vores ambitiøse<br />

målsætninger, blev bekræftet på årets<br />

Sorømøde, hvor “Rummelighed i uddannelsessystemet”<br />

var temaet. De nødvendige lovgivningsmæssige<br />

rammer eksisterer allerede. Det er et<br />

vigtigt budskab. Det betyder, at det i høj grad<br />

handler om vilje til forandring hos alle – systemer,<br />

organisationer, uddannelsesinstitutioner og i høj<br />

grad hos den enkelte. Ved en fælles ansvarsfølelse<br />

og åbenhed over for at ville forandringen vil<br />

bestræbelserne for at skabe et uddannelsessystem,<br />

der medvirker til videreudviklingen af et<br />

samfund, hvor der er brug for alle, bære frugt. At<br />

det nytter at gøre en indsats, ser vi allerede. ■


I såvel Danmark som i andre vestlige lande er der sket en koncentration af etniske minoriteter og<br />

socialt dårligt stillede i udsatte boligområder (ghettoer). Det er et væsentligt spørgsmål, hvorvidt<br />

nærmiljøet i sig selv kan påvirke børn og unges holdninger, handlinger og muligheder i samfundet og<br />

dermed forstærke eller formindske betydningen af forældrebaggrunden (den sociale arv). For Dan-<br />

mark findes der ingen undersøgelser af dette spørgsmål. Udenlandske undersøgelser peger på, at<br />

betydningen af nærmiljøet er klart mindre end betydningen af den sociale arv.<br />

Nærmiljøet<br />

og den sociale arv<br />

Lars Pico Geerdsen,<br />

Eskil Heinesen &<br />

Hans Hummelgaard<br />

Udsatte boligområder omfatter områder, der har<br />

modtaget støtte fra Byudvalgets midler til sociale<br />

initiativer eller til ansættelse af beboerrådgivere. 1<br />

Disse boligområder er først og fremmest karakteriseret<br />

ved, at en meget høj andel af beboerne<br />

tilhører de etniske minoriteter fra tredje verdenslande.<br />

Andelen af minoriteter er således over syv<br />

gange så høj i boligområderne som for befolkningen<br />

som helhed, hvilket især kan tilskrives en<br />

høj andel flygtninge.<br />

I den mest udsatte femtedel af boligområderne<br />

modtager fire ud af fem beboere i den erhvervsaktive<br />

alder offentlige ydelser i form af arbejdsløshedsdagpenge,<br />

kontanthjælp, førtidspension<br />

og efterløn i kortere eller længere tid, jf. Hummelgaard<br />

et al. (1997).<br />

I såvel Danmark som i andre vestlige lande er<br />

der sket en øget koncentration af etniske minoriteter<br />

og socialt dårligt stillede grupper i udsatte<br />

boligområder (ghettoer). Hovedforklaringen på<br />

den tiltagende boligmæssige opsplitning er, at<br />

forholdsvis mange ressourcesvage og etniske<br />

66<br />

minoriteter flytter til de udsatte boligområder, de<br />

bliver boende forholdsvis længe, og når de flytter,<br />

sker det i mange tilfælde til et andet udsat boligområde,<br />

jf. Hummelgaard et al. (1997). Omvendt<br />

flytter de ressourcestærke ikke i så stor udstrækning<br />

til disse boligområder, og de flytter hurtigt<br />

væk.<br />

Alt i alt er det således en meget selekteret del<br />

af den danske befolkning, der bor i de udsatte<br />

boligområder.<br />

Hvad kan de negative effekter tænkes at være?<br />

Nærmiljøet kan tænkes at have både positive og<br />

negative effekter, om end forskningen mest har<br />

været fokuseret på de negative effekter.<br />

Når man ser på de grupper, der bor i de socialt<br />

udsatte boligområder, kan de positive effekter af<br />

den boligmæssige opsplitning især tænkes at<br />

gælde for etniske minoriteter. Den geografiske<br />

koncentration kan give et sammenhold og en<br />

identitetsfølelse som følge af den fælles kulturelle<br />

baggrund, og der kan opstå lokale beskæftigel-


sesmuligheder inden for fx etnisk præget detailhandel<br />

og servicevirksomhed. Dette kan tjene<br />

som et “springbræt” for integration i samfundet,<br />

jf. Heinesen (1999).<br />

Geografisk segregering (opsplitning) kan have<br />

negative effekter, hvis segregeringen medfører, at<br />

visse problemer koncentreres i enkelte boligområder.<br />

Det kan være problemer som ledighed,<br />

alkohol- og stofmisbrug, vold, kriminalitet mv.<br />

Ophobning af problemer i et boligområde kan<br />

medføre negative effekter, hvis de voksne fungerer<br />

som rollemodeller for børn og unge. Således<br />

vil børn og unge, der vokser op i et nærmiljø, hvor<br />

misbrugsproblemer, ledighed, manglende uddannelse<br />

mv. er en del af den herskende norm, risikere<br />

at optage et normsæt, der er afvigende fra<br />

børn og unge i andre boligområder, jf. Wilson<br />

(1987, 1991) og Friedrichs (1998).<br />

En anden negativ effekt er baseret på “epidemiteorien”.<br />

Den foreskriver, at visse holdninger<br />

og adfærd med hensyn til forhold som fx alkoholog<br />

stofmisbrug, seksualvaner, skoledeltagelse<br />

67<br />

mv. kan spredes blandt børn og unge alene ved<br />

hjælp af gruppepres, jf. Crane (1989, 1991), Jencks<br />

& Mayer (1990).<br />

En tredje negativ effekt kan være, at børn og<br />

unge fra et boligområde diskrimineres af omverdenen<br />

på grund af de problemer, der er overrepræsenteret<br />

i det pågældende boligområde. En<br />

sådan diskrimination kan fx foregå på arbejdsmarkedet<br />

eller i uddannelsessystemet.<br />

En fjerde negativ effekt kan være, at immigranter,<br />

der bor i kvarterer med andre immigranter,<br />

ikke så hurtigt lærer modtagerlandets sprog og<br />

kultur.<br />

Hvad viser forskningen?<br />

Det er usikkert, hvorvidt nærmiljøet kan påvirke<br />

børn og unges fremtidige holdninger, handlinger<br />

og muligheder i samfundet og dermed forstærke<br />

eller formindske betydningen af den sociale arv.<br />

For Danmark er der ingen undersøgelser af dette<br />

spørgsmål generelt. Der foreligger kun én undersøgelse,<br />

som viser, at opvækst i et udsat bolig-


område synes at mindske chancen for at gennemføre<br />

en ungdomsuddannelse (Graversen, Heinesen<br />

& Madsen 1999). Derimod foreligger der en<br />

lang række udenlandske undersøgelser vedrørende<br />

specielt amerikanske forhold, men også i<br />

Europa har der været stigende interesse for<br />

betydningen af nærmiljøet. Resultaterne af disse<br />

undersøgelser omtales i det følgende.<br />

Undersøgelser af, om nærmiljøet har en selvstændig<br />

betydning for, hvordan børn og unge<br />

senere klarer sig, er forbundet med en række<br />

metodiske problemer.<br />

Det første problem vedrører afgrænsningen af<br />

et relevant boligområde/nærmiljø. I størstedelen<br />

af de amerikanske studier benytter man “census<br />

tracts”, hvor der i gennemsnit er 4.000 beboere i<br />

hver. Opdelingen i census tracts er foretaget med<br />

henblik på, at beboerne skal være så homogene<br />

som muligt med hensyn til befolkningskarakteristika,<br />

økonomisk status og levevilkår mv. Som<br />

oftest er befolkningen dog meget forskellig i et<br />

givet census tract, jf. Heinesen (1999). I Danmark<br />

vil det være muligt at opdele på sogne og<br />

skoledistrikter som de mindste geografiske enheder,<br />

der er defineret på forhånd. Befolkningen<br />

må dog også forventes at være ganske forskellig<br />

inden for disse enheder, hvorfor der kan være<br />

behov for en mere fleksibel afgrænsning ud fra<br />

problemstillingen i en given undersøgelse, hvilket<br />

de danske registre giver mulighed for.<br />

For det andet kan de mål for socioøkonomiske<br />

forhold, der er til rådighed, være upræcise indikatorer<br />

for de forhold, der er af betydning for, om<br />

et boligområde er godt eller dårligt at bo i. Dette<br />

problem og problemerne med hensyn til afgrænsning<br />

af relevante boligområder kan være en af<br />

årsagerne til, at de estimerede effekter af boligområde<br />

ofte er meget små og i nogle tilfælde<br />

insignifikante.<br />

For det tredje vil undersøgelser ofte være forbundet<br />

med såkaldte selektionsproblemer. Derved<br />

menes, at beboerne i et givet boligområde<br />

kan have særlige (ikke målbare) præferencer,<br />

holdninger, adfærd mv., som fejlagtigt kan blive<br />

tilskrevet nærmiljøet, hvis ikke der i de statistiske<br />

analyser tages højde for det på den rigtige<br />

måde. Eksempelvis kan et lavt uddannelsesniveau<br />

blandt unge i de udsatte boligområder,<br />

måske tilskrives manglende støtte hjemmefra<br />

snarere end nærmiljøet. I de udenlandske undersøgelser<br />

er der en tendens til, at jo mere der<br />

tages hensyn til selektionsproblemer og familiebaggrund,<br />

desto mindre selvstændig betydning<br />

har boligområdet – ofte forsvinder effekten helt<br />

(Evans et al. 1992, Ginther et al. 1993, Plotnick<br />

& Hoffman 1996). Om dette skyldes, at nærmiljøet<br />

faktisk er uden betydning, eller om det<br />

skyldes de omtalte problemer med at måle nærmiljøet,<br />

er uafklaret.<br />

For det fjerde kan effekterne af nærmiljøet<br />

tænkes at være ikke lineære, fx hvis forskellige<br />

forhold spiller sammen, eller hvis effekter først<br />

68<br />

viser sig, når fx andelen af etniske minoriteter<br />

eller den sociale belastning kommer over et vist<br />

niveau (tærskelværdi), jf. Crane (1989, 1991) og<br />

Hummelgaard et al. (1997). Herudover kan det<br />

være vanskeligt at beregne den kvantitative<br />

betydning af et givet socialt problem i et boligkvarter,<br />

da de forskellige mål for sociale problemer<br />

oftest er stærkt korrelerede.<br />

Endelig skal man være opmærksom på, at hvis<br />

der ikke korrigeres for en eventuel lavere kvalitet<br />

af daginstitutioner, skole mv. i de belastede boligområder,<br />

kan dette være én af årsagerne til eventuelle<br />

negative effekter af nærmiljøet for børn og<br />

unge, der vokser op i belastede områder.<br />

Amerikanske resultater<br />

De fleste og mest omfattende undersøgelser er<br />

foretaget i USA, hvoraf nogle af de vigtigste skal<br />

omtales i det følgende.<br />

Hovedparten af undersøgelserne vedrører<br />

effekterne for børn og unge. Herved mindskes de<br />

tidligere omtalte selektionsproblemer, da børn og<br />

unge ikke selv har valgt det kvarter, de bor i. Men<br />

det er klart, at der stadig kan være et problem,<br />

idet forældrenes valg af boligkvarter kan afspejle<br />

uobserverede karakteristika ved forældrene, som<br />

derfor kan tænkes at være årsag til eventuelle<br />

beregnede effekter af nærmiljøet.<br />

Undersøgelserne viser, at børn og unge fra<br />

ghettoerne klarer sig dårligere med hensyn til<br />

uddannelse, beskæftigelse og indkomst, de har<br />

en højere grad af kriminalitet og narkotikamisbrug,<br />

og sandsynligheden, for at kvinder i en tidlig<br />

alder bliver enlige mødre, er større. Men samtidig<br />

viser undersøgelserne, at betydningen af det kvarter,<br />

man er vokset op i, er væsentlig mindre end<br />

betydningen af forældrebaggrunden (den traditionelle<br />

sociale arv), jf. fx O’Regan & Quigley (1994,<br />

1996), Duncan et al. (1994), Duncan (1994),<br />

samt de omfattende litteraturoversigter i Haveman<br />

& Wolfe (1995) og Turner og Ellen (1997).<br />

Resultaterne i litteraturen er som nævnt også<br />

karakteriseret ved, at den selvstændige betydning<br />

af boligområdet er mindre i jo højere grad, der<br />

kontrolleres for selektionseffekter og familiebaggrund.<br />

De fleste undersøgelser, der forsøger at teste,<br />

om de negative eller positive effekter af ghettodannelse<br />

dominerer, når frem til, at de negative<br />

effekter har den største betydning. Det er bl.a.<br />

tilfældet i Cutler & Glaeser (1995), der i en<br />

tværsnitsanalyse på data for godt 200 større<br />

byområder i USA viser, at graden af racemæssig<br />

segregering påvirker sortes resultater i skolen og<br />

på arbejdsmarkedet negativt og øger andelen af<br />

enlige sorte mødre.<br />

I O’Regan & Quigley (1996) beskrives en omfattende<br />

analyse af boligkvartereffekter på unges<br />

resultater på arbejdsmarkedet. Dette sample består<br />

af 28.000 unge mellem 16 og 19 år fra storbyområder<br />

i New Jersey. Data på individniveau<br />

kombineres med data for sociale forhold på cen-


sus tractniveau. Et af resultaterne i undersøgelsen<br />

er, at følgende variabler for sociale forhold i<br />

boligområder har betydning for de unges beskæftigelse:<br />

andelen af hvide, andelen af voksne, som<br />

modtager social bistand, andelen af voksne, der<br />

ikke arbejder, fattigdomsraten og arbejdsløshedsprocenten.<br />

I Case & Katz (1991) fokuseres på, hvorvidt<br />

familiebaggrund og boligkvarteret hver for sig har<br />

en selvstændig betydning for, hvordan de unge<br />

klarer sig. Undersøgelsen er karakteriseret ved,<br />

at boligkvarterer afgrænses væsentlig mere<br />

snævert end census tracts.<br />

Først påvises i simple regressionsanalyser<br />

(hvor boligkvartereffekter ignoreres), at unges<br />

adfærd med hensyn til kriminalitet, narkotikamisbrug,<br />

“enlig forsørger”, skolegang og kirkegang<br />

afhænger af forældrenes tilsvarende adfærd<br />

(social arv). Hvis fx familiemedlemmer har været i<br />

fængsel, er der signifikant større sandsynlighed<br />

for, at den unge har begået kriminalitet (men ikke<br />

69<br />

signifikant større sandsynlighed for fx narkotikamisbrug,<br />

eller at den unge er enlig forsørger).<br />

I den statistiske analyse af boligkvartereffekter<br />

estimeres statistiske modeller for de unges<br />

adfærd, hvor der igen indgår en række familiebaggrundsoplysninger<br />

som forklarende variabler, og<br />

hvor boligkvartereffekter beregnes ved at inddrage<br />

de unge naboers observerede adfærd. I de<br />

fleste tilfælde har adfærden blandt de øvrige<br />

unge i kvarteret en selvstændig betydning samtidig<br />

med, at familiebaggrunden også fortsat har<br />

betydning.<br />

De amerikanske resultaters relevans<br />

Størstedelen af den amerikanske forskning<br />

beskæftiger sig med afroamerikanere og den<br />

ghettoisering, der eksisterer for denne minoritet.<br />

Afroamerikanerne er dog en minoritet, som har<br />

oplevet diskrimination og begrænsning i deres<br />

muligheder i flere generationer. Ingen minoriteter<br />

i Danmark – eller Nordeuropa – har i samme


omfang været udsat for en tilsvarende langvarig<br />

diskrimination. Det er derfor nødvendigt at tage<br />

visse forbehold, hvis man vil overføre amerikanske<br />

forskningsresultater til europæiske forhold.<br />

Wacquant (1993) har foretaget en sammenligning<br />

mellem et boligområde i Chicago og et i<br />

Paris. Studiet kan give et indtryk af forskelle og<br />

ligheder mellem europæiske og amerikanske<br />

boligområder.<br />

Fælles for de to boligområder er, at de interviewede<br />

beboere oplever diskrimination fra<br />

omverdenen. Flere personer nævnte, at boligadressen<br />

giver dem problemer i forbindelse med<br />

jobsøgning. Og i begge områder medfører boligområdets<br />

ringe status, at børn og unge samt kvinder<br />

har svært ved at komme i nær kontakt med<br />

personer uden for boligområdet.<br />

Den mest fremtrædende forskel mellem de to<br />

boligområder er graden af raceopdeling og geografisk<br />

isolation. Chicago er i langt højere grad<br />

end Paris raceopdelt. Det undersøgte boligområde<br />

i Chicago er således udelukkende beboet af<br />

sorte, og beboerne i boligområdet lever i høj grad<br />

deres liv isoleret fra de andre (hvide) boligområder.<br />

Til forskel fra Chicago er det parisiske<br />

boligområde derimod multietnisk. Ingen etnisk<br />

gruppe dominerer området, og der eksisterer<br />

ingen rangordning af de forskellige etniske grupper<br />

i boligområdet. Den relativt begrænsede<br />

etniske opdeling medfører, at beboere fra det<br />

parisiske boligområde bevæger sig frit uden for<br />

deres eget område. Således viser empiriske studier,<br />

at unge fra svage boligområder i Paris ofte<br />

bevæger sig uden for deres eget boligområde,<br />

Calogirou (1989).<br />

Selv om beboerne i begge områder oplever<br />

diskrimination fra omverdenen på grund af deres<br />

adresse, giver boligområdet i Chicago klarest forventning<br />

om negative effekter af nærmiljøet. Det<br />

70<br />

skyldes den fastholdelse af beboerne, som den<br />

racemæssige opsplitning medfører.<br />

De danske udsatte boligområder må forventes<br />

at have relativt flest lighedspunkter med det parisiske<br />

boligområde. Man kan forestille sig, at<br />

beboere i visse boligområder i Danmark oplever<br />

stigmatisering på arbejdsmarkedet og i det sociale<br />

liv, men i lighed med de parisiske boligområder<br />

er beboerne ikke dagligt fastholdt inden for et isoleret<br />

område. I forhold til amerikanske empiriske<br />

studier, må man derfor forvente, at nærmiljø ikke<br />

i samme omfang vil have en negativ effekt på<br />

beboerne. Resultaterne fra amerikanske studier<br />

af boligområder svarende til det analyserede<br />

boligområde i Chicago bør derfor ikke direkte<br />

overføres til danske forhold.<br />

Samlet om de udenlandske undersøgelser<br />

De fleste udenlandske undersøgelser finder, at<br />

børn og unge, der lever i udsatte boligområder<br />

klarer sig dårligere. Den selvstændige betydning<br />

af boligområdet er dog ofte ret lille og langt mindre<br />

end betydningen af de unges egne forudsætninger<br />

eller forældrebaggrunden (jf. fx Jencks &<br />

Mayer (1990), Evans et al. (1992), Friedrichs<br />

(1998) og Heinesen (1999). Nærmiljøet synes<br />

kun at have en begrænset effekt på uddannelsesmæssige<br />

forhold, mens effekten er stærkere for<br />

seksuel debut, teenagefødsler samt fødsler uden<br />

for ægteskab.<br />

Det er usikkert, om der overhovedet kan påvises<br />

selvstændige negative effekter af at bo i<br />

udsatte boligområder, når der tages højde for, at<br />

det kan være særlig ressourcesvage personer,<br />

der bor i de udsatte boligområder. Om dette skyldes,<br />

at nærmiljøet faktisk er uden betydning, eller<br />

om det skyldes problemer med at måle en eventuel<br />

effekt, er ikke afklaret.<br />

Indsatser<br />

Hvis der er selvstændige negative effekter af at<br />

bo i et socialt boligområde, vil det især være relevant<br />

med indsatser, der har til formål at sprede<br />

ressourcesvage og etniske minoriteter på et<br />

større antal boligområder. En dansk undersøgelse<br />

(Hummelgaard et al. 1995) peger på, at det<br />

måske vil være muligt, hvis minoriteter fra samme<br />

nationaliteter kan bosætte sig i mindre grupper<br />

uden for de udsatte boligområder. Herved kan<br />

minoriteternes behov for i større eller mindre<br />

omfang at bo sammen med landsmænd i princippet<br />

tilgodeses samtidig med en øget boligmæssig<br />

spredning. Erfaringer fra USA viser endvidere, at<br />

det kan være nødvendigt med en intensiv rådgivning<br />

og støtte til de etniske minoriteter både<br />

før og efter udflytningen fra et område med høj<br />

koncentration af minoriteter. Det er således ikke<br />

nødvendigvis nogen let sag for nytilkomne etniske<br />

minoriteter eller deres børn at komme til at bo i<br />

et boligområde med overvejende danskere<br />

med etablerede sociale netværk og en anden<br />

kultur. ■


Lars Pico Geerdsen<br />

Forsker ved <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

Eskil Heinesen<br />

<strong>Forskning</strong>sleder ved AKF<br />

Hans Hummelgaard<br />

<strong>Forskning</strong>sleder ved AKF<br />

Noter:<br />

1) De udsatte boligområder er således ikke udvalgt ud<br />

fra en videnskabelig definition eller afgrænsning,<br />

men der gives i Hummelgaard et al. (1997) et bud<br />

på en opdeling af boligområderne efter, hvor udsatte<br />

de er.<br />

Litteratur:<br />

Calogirou, C. (1989): Sauver son honneur. Paris. L’Harmattan.<br />

Case, Anne C. & Lawrence F. Katz (1991): The company<br />

you keep: The effects of family and neighborhood on<br />

disadvantaged youths. NBER Working Paper no. 3705.<br />

Crane, Jonathan (1991): The Epidemic Theory of Ghettos<br />

and Neighborhood Effects on Dropping Out and<br />

Teenage Childbearing. American Journal of Sociology,<br />

vol. 96, no. 5, pp. 1226-59.<br />

Crane, Jonathan (1989): The Epidemic Theory of Ghettos.<br />

Working Paper, Center for Health and Human<br />

Resources Policy Discussion Paper Series. Cambridge.<br />

Mass.<br />

Cutler, David M. & Edward L. Glaeser (1995): Are ghettos<br />

good or bad? Arbejdspapir, Harvard University og<br />

National Bureau of Economic Research – NBER Working<br />

Paper no. 5163.<br />

Duncan, Greg J. (1994): Families and neighbors as<br />

sources of disadvantage in the schooling decisions of<br />

white and black adolescents. Arbejdspapir, Survey<br />

Research Center, University of Michigan.<br />

Duncan, Greg J., Jeanne Brooks-Gunn & Pamela Kato<br />

Klebanov (1994): Economic deprivation and early-childhood<br />

development. Child Development 65: 296-318.<br />

Evans, William N., Wallace E. Oates, Schwab, Robert M.<br />

(1992): Measuring Peer Group Effects: A Study of Teenage<br />

Behavior. Journal of Political Economy, vol. 100, no.<br />

5. pp. 966-91.<br />

Friedrichs, Jürgen (1998): Do poor neighborhoods make<br />

their residents poorer? Context effects of poverty neighborhoods<br />

on residents, i: Ed. Andress, Hans-Jürgen<br />

Empirical Poverty Research in a Comparative Perspective.<br />

Ashgate, Aldershot, Brookfield USA.<br />

Ginther, Donna, Haveman, Robert & Wolfe Barbara<br />

(1993): Neighborhood Characteristics as Determinants<br />

of Children’s Outcomes: How Robust Are the Relationships?<br />

Paper presented at the Association for Public<br />

Policy Analysis and Management, Washington D.C.<br />

Ginther, Donna, Robert Haveman & Barbara Wolfe<br />

(1993): Neighborhood Characteristics as Determinants<br />

of Children’s Outcomes: How Robust Are the Relationships?<br />

Arbejdspapir, University of Wisconsin-Madison.<br />

Graversen, Brian Krogh, Eskil Heinesen & Niels Madsen<br />

(1999): Ressourceanvendelse i folkeskolen: Effekter på<br />

elevernes uddannelsesforløb. AKF Forlaget. København.<br />

71<br />

Haveman, Robert & Barbara Wolfe (1995): The determinants<br />

of children’s attainments: A review of methods<br />

and findings. Journal of Economic Literature 33: 1829-<br />

1878.<br />

Heinesen, Eskil (1999): <strong>Social</strong> arv og sociale forhold i<br />

boligkvarterer. Arbejdspapir nr. 3 om social arv. August<br />

1999. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Hummelgaard, H., L. Husted, A. Holm, M. Baadsgaard<br />

& B. Olrik (1995): Etniske minoriteter, integration og<br />

mobilitet, AKF Forlaget.<br />

Hummelgaard, H., B.K. Graversen, D. Lemmich & J.B.<br />

Nielsen (1997): Udsatte boligområder i Danmark, AKF<br />

Forlaget.<br />

Jencks, C. & Mayer, S.E: (1990): The <strong>Social</strong> Consequences<br />

of Growing up in a Poor Neighborhood, i: Lynn,<br />

L.E.M. & McGeary, M.G.H. (eds.): Inner-City-Poverty in<br />

the United States. National Academy Press. Washington<br />

D.C. pp. 11-186.<br />

O’Regan, Katherine M. & John M. Quigley (1994): Teenage<br />

employment and the spatial isolation of minority<br />

and poverty households. Arbejdspapir, Yale School of<br />

Management og University of California, Berkeley.<br />

O’Regan, Katherine M. & John M. Quigley (1996): Spatial<br />

effects upon employment outcomes: The case of<br />

New Jersey teenagers. New England Economic Review<br />

(May/ June): 41-58.<br />

Plotnick, Robert D., Hoffman, Saul D. (1996): The<br />

Effect of Neighborhood Characteristics on Young Adult<br />

Outcomes: Alternative Estimates. Discussion Paper no.<br />

1106-96, Institute for Research on Poverty, University<br />

of Wisconsin Madison.<br />

Turner, Margery Austin, & Ingrid Gould Ellen (1997):<br />

Location, location, location: How does neighborhood<br />

environment affect the well-being of families and children.<br />

Arbejdspapir, The Urban Institute, Washington.<br />

Wacquant L.J.D. (1993): Urban Outcasts: Stigma and<br />

Division in the Black American Ghetto and the French<br />

Urban Periphery. International Journal of Urban and<br />

Regional Research, vol. 17, pp. 366-83.<br />

Wilson, William Julius (1987): The Truly Disadvantaged:<br />

The Inner City, the Underclass, and Public Policy. Chicago.<br />

Chicago University Press.<br />

Wilson, William Julius (1991): Studying Inner-City <strong>Social</strong><br />

Dislocations: The Challenge of Public Agenda Research.<br />

American Sociological Review. Vol. 56. pp. 1-14.


72<br />

Fattigdom og social arv


som konstruktion<br />

Jørgen Elm Larsen<br />

Fattigdom og social arv kædes ofte sammen.<br />

Antagelsen er, at personer er fattige, fordi de<br />

har nedarvet en række negative vilkår og dis-<br />

positioner fra deres forældre. Denne artikel vil<br />

pege på andre måder at anskue social arv og<br />

fattigdom på. Disse andre måder pointerer, at<br />

socialpolitiske institutioner og aktører må fore-<br />

tage en selvkritisk iagttagelse af egen praksis<br />

for bedre at kunne forstå og håndtere fattigdom<br />

og social arv.<br />

Begrebet social arv<br />

‘<strong>Social</strong> arv’ er et hverdagsbegreb. Vi ved alle,<br />

hvad det handler om, og vi behøver ikke forklare<br />

eller retfærdiggøre os, når vi anvender begrebet.<br />

Begrebet social arv har noget selvindlysende over<br />

sig. Når begrebet social arv anvendes, refererer<br />

det i langt overvejende grad til personer, der har<br />

arvet en række problematiske socialpsykologiske<br />

dispositioner fra den ene eller begge forældre.<br />

Derfor er der en forestilling om ‘den sociale arvs<br />

onde cirkel’. 1 En af grundene til, at begrebet om<br />

‘den sociale arvs onde cirkel’ er så populært, er,<br />

at det med få ord synes at kunne beskrive et helt<br />

fænomen omfattende alt fra fattigdom til børnemishandling<br />

og incest. Kort sagt: individer og<br />

familier med alvorlige sociale problemer.<br />

Selvom ‘social arv’ i hverdagssproget nærmest<br />

er synonymt med ‘den sociale arvs onde cirkel’,<br />

så henviser begrebet social arv i princippet til<br />

enhver form for social arv, positiv som negativ, og<br />

til alle sociale grupper i samfundet; rige så vel<br />

som fattige. Solid viden om den sociale arvs<br />

årsager, omfang og konsekvenser er imidlertid<br />

begrænset. Eller rettere: den viden, der findes,<br />

peger entydigt i retning af, at der ikke forekommer<br />

en automatisk sammenhæng mellem børns<br />

73<br />

opvækstvilkår og udfoldelsen af deres voksenliv.<br />

Det er muligt statistisk at belyse sammenhænge<br />

mellem ringe opvækstforhold og dårlige levekår i<br />

voksenlivet, men for det enkelte individ, der vokser<br />

op under ringe kår, ved vi meget lidt om, hvorfor<br />

det i voksenlivet enten har reproduceret eller<br />

er brudt ud af barndommens vilkår.<br />

Der er i højere grad belæg for et begreb om<br />

‘den sociale arvs positive cirkel’, end der er<br />

belæg for et begreb om ‘den sociale arvs onde<br />

cirkel’. For det første har børn af forældre fra de<br />

bedre stillede lag i højere grad adgang til forskellige<br />

typer af materielle, sociale, kulturelle og symbolske<br />

ressourcer. Dette stiller som udgangspunkt<br />

disse børn bedre i konkurrencen om bl.a.<br />

attraktive uddannelser og job. For det andet har<br />

personer, der har arvet social status og økonomiske<br />

formuer, uanset om disse udviser diverse<br />

handicap, manglende talenter, svag eller ligefrem<br />

psykopatisk adfærd, oftest alligevel været i stand<br />

til at klare sig igennem tilværelsen. Den nedarvede<br />

sociale og økonomiske position har udgjort<br />

buffere, som har virket kompenserende og<br />

beskyttende i forhold til egne manglende kompetencer.<br />

Dette gælder endog, hvor forældrene har<br />

udvist kriminel adfærd. Børnemishandling og


74<br />

incest forekommer også i velstillede familier, men<br />

denne børnemishandling og incest kommer langt<br />

sjældnere frem og bliver gjort til genstand for<br />

offentlig omtale og/eller indgreb (se fx Rutter &<br />

Madge 1976).<br />

Forklaringer på fattigdom og social arv<br />

Samfundsvidenskaben har siden det forrige<br />

århundrede budt på helt modsatrettede paradigmer<br />

til forståelse af fattigdom 2 og ‘problemfamilier’.<br />

Enten forstås sociale problemer og fattigdom<br />

som et resultat af individernes manglende evner<br />

og/eller afvigende adfærd eller også som et<br />

resultat af strukturelle forhold. Der forekommer<br />

tre hovedtyper af teorier om fattigdom: socialdarwinisme,<br />

fattigdomskultur og strukturel fattigdom.<br />

<strong>Social</strong>darwinismen og fattigdomskulturteorien<br />

knytter eksplicit an til henholdsvis spørgsmålet<br />

om biologisk og social arv.<br />

1. <strong>Social</strong>darwinismen repræsenterer den mest<br />

ekstreme individorienterede fattigdomsforklaring:<br />

den overordnede regel i så vel det sociale som i<br />

det biologiske liv er, at kun de stærkeste overlever.<br />

Det er således naturens orden, at de fattige<br />

uddør, for kun derved forbedres menneskeracen. 3<br />

De socialdarwinistiske synspunkter blev i<br />

1920’erne og 1930’erne videreført i teorier om<br />

racehygiejne. Der blev dannet såkaldt racehygiejniske<br />

selskaber, der argumenterede for, at man<br />

kunne udrydde sociale afvigelser ved at sterilisere<br />

‘afvigere’ og ‘fattige’. Overalt i Europa og USA<br />

havde den racehygiejniske tankegang stor indflydelse,<br />

og den blev i Danmark bl.a. fremført af<br />

den daværende socialdemokratiske socialminister<br />

K. K. Steincke. Som konsekvens af denne<br />

racehygiejniske tankegang blev ca. 11.000 især<br />

åndssvage kvinder fra de dårligst stillede sociale<br />

lag i Danmark tvangssteriliseret i perioden fra<br />

1929 til 1967.<br />

Udryddelsen af jøder, sigøjnere og andre i Nazi-<br />

Tyskland under 2. Verdenskrig medførte imidlertid,<br />

at de racehygiejniske teorier mistede deres<br />

legitimitet. I 1940’erne og 1950’erne blev teorier<br />

om racehygiejne erstattet af teorier om ‘problemfamilien’.<br />

Denne opfattelse var mere optimistisk<br />

anlagt end både den oprindelige socialdarwinisme<br />

og teorierne om racehygiejne, idet man nu<br />

mente, at socialt arbejde kunne ændre fattige<br />

børns adfærd, så disse ikke som deres forældre<br />

blev afvigere og fattige. Man kunne med andre<br />

ord bryde den sociale arvs onde cirkel.<br />

Forestillinger om genetiske forskelle mellem<br />

racer er imidlertid ikke et forhistorisk levn. De to<br />

amerikanske forskere, Hernnstein og Murray, publicerede<br />

i 1994 den meget omtalte og solgte bog<br />

‘The Bell Curve’, hvori de mente at kunne dokumentere,<br />

at sorte amerikanere havde en lavere<br />

intelligenskvotient end hvide amerikanere. Dette<br />

forklarer ifølge forfatterne, at sorte amerikanere<br />

klarer sig væsentligt dårligere og er langt mere<br />

udsatte for fattigdom end hvide amerikanere. 4


2. Teorien om en fattigdomskultur lægger primært<br />

vægt på socialpsykologiske påvirkninger og dermed<br />

negativ social arv. Teorien om en fattigdomskultur<br />

blev i 1960’erne fremlagt af antropologen<br />

Oscar Lewis på baggrund af studier af mexicanske<br />

og puertoricanske familier (1964, 1966,<br />

1969 og 1970). Lewis mente, at fattige har en<br />

afvigende kultur. Teorien om fattigdomskulturen<br />

kan opsummeres i fem punkter:<br />

a) Fattigdommen udsætter de fattige for særlige<br />

levekår; b) for at kunne håndtere disse udvikler<br />

de fattige en særlig livsstil; c) gennem samværet<br />

med andre fattige og i delvis isolation fra ikkefattige<br />

udvikles gennem denne særlige livsstil<br />

fælles værdier, holdninger og adfærd – dvs. en<br />

fattigdomskultur; d) når først denne fattigdomskultur<br />

er opstået, overføres den fra den ene generation<br />

til den næste, fordi børnene socialiseres<br />

ind i denne fattigdomskultur; og e) selvom der<br />

åbnes muligheder for, at fattige kan forbedre<br />

deres situation, er de ude af stand hertil, fordi de<br />

ikke kan tilpasse deres værdier og ændre deres<br />

adfærd til nye vilkår.<br />

Fattigdomskulturteorien er blevet kraftigt kritiseret<br />

fra mange sider, og Ferge & Miller (1987) konstaterer<br />

da også, at der er tilstrækkeligt med<br />

viden om, at disse fattigdomskulturtræk ikke<br />

overføres fra den ene generation til den næste,<br />

når betingelserne er tilstrækkeligt gunstige til at<br />

bryde ud af fattigdomskulturen.<br />

3. De strukturelle teorier fremhæver, at fattigdom<br />

grundlæggende skyldes politiske og økonomiske<br />

kendetegn ved samfundet og ikke individuelle forhold.<br />

Fattigdom ses primært som en konsekvens<br />

af en markedsøkonomi, der strukturelt skaber og<br />

genskaber uligheder mellem klasser, køn, racer/<br />

etniske grupper og aldersgrupper.<br />

Rutter & Madges oversigt fra 1976 over eksisterende<br />

viden om ‘den sociale arvs onde cirkel’<br />

viste imidlertid, at det i praksis er umuligt på individniveau<br />

meget specifikt at udskille genetiske og<br />

ikke-genetiske faktorer og individuelle og strukturelle<br />

faktorer, der har betydning for levekårene.<br />

Der er en lang række særdeles komplekse forbindelser<br />

mellem genetik, familieliv og sociale netværk<br />

og økonomiske, kulturelle og politiske systemer,<br />

som i en udviklingsproces påvirker det<br />

enkelte individ.<br />

Selvom fattigdom utvivlsomt er strukturelt<br />

betinget, så kan dens forskellige udtryksformer<br />

og fattiges forskellige måder at reagere og håndtere<br />

fattigdommen på ikke udelukkende tilskrives<br />

det økonomiske systems virkemåde. Et ‘kompromis’<br />

om, at social arv både er bestemt af ‘indre’<br />

og ‘ydre’ mekanismer og processer – af familiær<br />

genetik, af opdragelses- og socialiseringspraktikker<br />

og af rammebetingelser omkring disse opdragelses-<br />

og socialiseringspraktikker – indfanger<br />

dog heller ikke tilstrækkeligt præcist, hvordan for-<br />

75<br />

holdet mellem og udviklingen i individuelle og<br />

strukturelle relationer kan forklares. Der er en<br />

nærliggende risiko for, at individuelle og strukturelle<br />

mekanismer og processer adskilles og<br />

isoleres hver for sig. Den franske sociolog Pierre<br />

Bourdieu’s begreb om habitus er efter min opfattelse<br />

et perspektivrigt bud på at bryde modstillingen<br />

mellem individuelle og strukturelle forhold.<br />

Habitus som social arv<br />

Udgangspunktet for habitusbegrebet er en handlingsteori,<br />

der forsøger at besvare spørgsmålet<br />

om, hvordan handling reguleres. Bourdieus antagelse<br />

er, at handling ikke primært reguleres af<br />

normer og overholdelse af regler, og det giver<br />

ikke mening at operere med en forestilling om, at<br />

individ og samfund er adskilte størrelser. Den<br />

sociale virkelighed eksisterer både inden i og<br />

uden for individet. Individet og samfundet er relationelt<br />

forbundet og er således to dimensioner af<br />

den samme sociale virkelighed. Habitus kan defineres<br />

som en slags samfundsmæssig praksis,<br />

som er indlejret i individerne, og som er afgørende<br />

for den måde, som de orienterer sig og handler<br />

på. Orientering og handling i hverdagen er derfor<br />

ikke noget, der er genstand for dybere refleksion,<br />

idet habitus nærmest automatisk genererer<br />

den måde, som man orienterer sig og handler på<br />

– fx måden hvorpå man spiser, måden hvorpå<br />

man taler til børnene, til naboen eller til kollegaerne<br />

på arbejdspladsen. Habitus repræsenterer<br />

derfor en slags indgroet og strukturerende kulturel<br />

matrice, der genererer selvopfyldende profetier<br />

i relation til de forskellige sociale gruppers<br />

muligheder.<br />

I det daglige bevæger individer sig gennem en<br />

labyrint af begrænsninger og muligheder, som de<br />

kun delvist opfatter og forstår. Da handlinger ofte<br />

forløber over tid, betyder det, at handlingers<br />

udfald sjældent står klart for de aktører, der er<br />

involveret. Men desto bedre man kender et felts 5<br />

spilleregler, desto større muligheder er der for<br />

med succes at bevæge sig og handle inden for<br />

feltet. Habitusbegrebet rummer således en uformel<br />

og praktisk form for viden.<br />

Habitusdannelsen sker ikke mindst i familien,<br />

hvor barnet fra første færd oplever og erfarer især<br />

forældrenes håndtering af forskellige fænomener<br />

(praksis). Som sådan ligger det lige for at koble<br />

habitusbegrebet sammen med en tolkning af årsagerne<br />

til ‘den sociale arvs onde cirkel’, men Bourdieu<br />

lægger vægt på, at individer tilpasser sig til<br />

de begrænsede muligheder, som fremtræder for<br />

dem. Habitusbegrebet anviser, hvorledes underprivilegerede<br />

gennem socialiseringsprocessen kan<br />

overtage andre gruppenormer. Habitusbegrebet<br />

angiver derfor et perspektiv, hvorudfra socialt<br />

arbejde kan startes, som kan bringe vores forståelse<br />

ud over det punkt, hvor vi gang på gang<br />

skal konfronteres med og involvere os i stridigheder<br />

om, hvorvidt fattigdom, afvigende adfærd<br />

eller ‘den sociale arvs onde cirkel’ skyldes kultu-


elle eller strukturelle forhold: om det er samfundets<br />

skyld, eller om det er individets skyld.<br />

Bourdieu’s habitusbegreb er imidlertid ikke<br />

særligt præcist defineret. Det er så rummeligt, at<br />

mange typer af mekanismer og processer kan tolkes<br />

ind i, hvad der danner habitus, og hvad der<br />

eventuelt over livsforløbet kan forandre habitus.<br />

Dette har den ulempe, at man derved ikke<br />

særligt præcist kan indfange, hvilke forhold der er<br />

særligt vigtige for dannelsen af de habitusdispositioner,<br />

der kan være afgørende for at bryde ud<br />

af underprivilegerede vilkår. Hvilke mekanismer<br />

og processer er det, som kan påvirke habitusdisponeringerne<br />

i en forandrende retning? Det er<br />

vigtigt at vide noget mere om, hvorfor nogle på<br />

trods af eksponering af samme objektive vilkår<br />

handler anderledes og når succes inden for visse<br />

felter. Kun herved vil det være muligt at forstå<br />

betingelserne for konkrete og mere vedvarende<br />

ændringer i individernes livsbaner.<br />

Hvem bryder den sociale arvs onde cirkel?<br />

Med baggrund i det store engelske forskningsprogram<br />

om ‘Transmitted Deprivation’ skal jeg kort<br />

pege på de vigtigste konklusioner i relation til<br />

spørgsmålet om ‘den sociale arvs onde cirkel’. 6<br />

Generelt kunne det konkluderes, at der med hensyn<br />

til intelligens, uddannelsesniveau, beskæftigelsesmæssig<br />

status, kriminalitet, psykiatriske<br />

forstyrrelser og ‘problemfamilie’-status kun forekom<br />

moderate sammenhænge over to generationer.<br />

I forhold til de fleste aspekter af familielivet<br />

var de sammenhængende forløb begrænsede.<br />

Dog var de betydelige i de tilfælde, hvor der var<br />

tale om alvorlig grad af anormalitet i forældreskabet;<br />

fx i tilfælde af børnemishandling. Men selv i<br />

de tilfælde, hvor der var tale om en dyb og omfattende<br />

underprivilegerethed, var den manglende<br />

sammenhæng mellem generationerne slående,<br />

idet mindst halvdelen af børn af stærkt underprivilegerede<br />

forældre, ikke selv gentog forældrenes<br />

mønster (Rutter & Madge 1976: 304). Brown &<br />

Madge (1982) konkluderede, at selv hvor forældre<br />

opdrager deres børn efter den model, de selv<br />

blev opdraget efter, kan der ikke etableres nogen<br />

uafvigelig tendens til generationsmæssig overførsel.<br />

Disse resultater kan bruges til at kvalificere<br />

den aktuelle danske debat om ‘social arv’, idet<br />

spørgsmålet om, hvem der viderefører en negativ<br />

social arv, og hvem der bryder den (populært kaldet<br />

‘mønsterbrydere’), ikke kan angribes og<br />

besvares ud fra en fokusering på det enkelte<br />

individ eller familie. Spørgsmålet om videreførsel<br />

af eller brud i den sociale arv må stilles med<br />

udgangspunkt i individers praktiske sans, som<br />

genereres af habitus og af de muligheder/betingelser<br />

for forandring, som åbner (eller lukker) sig<br />

i forskellige sammenhænge. Afgørende i denne<br />

sammenhæng er bl.a. adgangen til gode boliger<br />

og skoler, kulturelle institutioner og sundt miljø i<br />

lokalområdet.<br />

76<br />

Det er fx ganske rigtigt, at mange, især midaldrende<br />

og ældre ufaglærte arbejdere, i dag besidder<br />

individuelle karakteristika, der gør dem lidet<br />

attraktive på arbejdsmarkedet, og at mænds status<br />

som langvarigt offentligt forsørgede kan medvirke<br />

til at forringe deres tilknytning til familien og<br />

sociale netværk (jf. Andersen & Larsen 1998b og<br />

1999). For disse mennesker gælder, at arbejdsmarkedet<br />

har forandret sig voldsomt på så relativt<br />

kort tid, at der ikke længere er brug for dem.<br />

Når samfundet ikke længere møder disse mennesker<br />

med muligheder/betingelser, der åbner op<br />

for en korrespondance med deres praktiske sans,<br />

har de ikke længere den habitus, der skal til for<br />

at deltage i centrale områder af samfundslivet.<br />

De socialpolitiske aktører og problemfamilierne<br />

‘Problemfamilier’ defineres almindeligvis som<br />

familier, der udviser en afvigende eller destruktiv<br />

adfærd, der medfører sociale problemer både for<br />

forældrene og deres børn. Men der er en række<br />

spørgsmål, som umiddelbart trænger sig på, og<br />

som socialpolitiske institutioner og aktører i egen<br />

selvransagelse bør stille; fx spørgsmål som 1)<br />

hvilke mekanismer og processer er det mere<br />

præcist, der bevirker, at visse sociale fænomener<br />

konstrueres og kategoriseres som ‘sociale problemer’?<br />

2) hvad genererer, og hvem er genererende<br />

i forhold til at iværksætte socialpolitisk<br />

handling over for de grupper, som antages at<br />

have eller at udgøre ‘sociale problemer’? og 3)<br />

hvilke dagsordner, faglige redskaber og professionsselvforståelser<br />

er de socialpolitiske aktører og<br />

institutioner udrustet med?<br />

Et første udgangspunkt for en kritisk stillingtagen<br />

til antagelser om den sociale arvs onde<br />

cirkel er at spørge til, hvad det er for forhold, der<br />

bevirker, at samfundet ser sig foranlediget til at<br />

gribe ind og ud fra hvilke kriterier: Hvem skades?<br />

Hvem lider nød? Hvem har magten til at definere,<br />

at nogen er et socialt problem? Hvilket værdigrundlag<br />

og hvilke motiver har sådanne magtfulde<br />

aktører og institutioner i forhold til at definere<br />

noget eller nogen som sociale problemer? I langt<br />

overvejende grad vil individer og familier med<br />

‘sociale problemer’ ingen indflydelse have på den<br />

dagsorden, der sættes. Det er derimod andres<br />

problemforståelse og normer – og i særdeleshed<br />

magtfulde aktørers problemforståelse og normer<br />

– der anviser forståelses- og handlingsrummet.<br />

Coffield et al. (1980) viste fx, hvordan nogle<br />

studier af såkaldte ‘problemfamilier’ virkede<br />

stærkt stigmatiserende og patologiserende på<br />

grund af deres individorienterede fokus og på<br />

grund af en stærkt nedsættende sprogbrug til<br />

karakteristik af disse familier og deres livsførelse.<br />

Andre har fx påvist, hvorledes politiet i langt<br />

højere grad holder øje med og slår hårdere ned<br />

på børn og unge, der kommer fra hjem, hvor den<br />

ene eller begge forældre er kriminelle (Farrington<br />

m.fl. 1979). Dette er særligt markant, når det<br />

drejer sig om børn og unge fra etniske minoritets-


grupper. Dette er i sig selv en del af den sociale<br />

arvs cirkel. Coffield et al. konkluderede også, at<br />

der ikke findes én særlig gruppe af familier, som<br />

uden videre kan udpeges og påklistres betegnelsen<br />

‘problemfamilier’. Dette indebærer derfor<br />

også, at socialpolitiske og andre tiltag nødvendigvis<br />

må være fleksible og differentierede, hvis de<br />

skal respondere de forskelligartede og komplekse<br />

vilkår, der forekommer i udsatte familier. Der<br />

kan derfor ikke peges på hverken en universalforklaring<br />

eller et universalmiddel, der vil kunne forebygge<br />

nøden og afsavnene og deres generationsmæssige<br />

overførsel i disse familier.<br />

Den ‘moralske panik’, der ofte griber om sig,<br />

når grelle sociale problemer dukker op i offentligheden,<br />

er et andet centralt udgangspunkt for at<br />

forstå, hvorfor temaet om ‘den sociale arvs onde<br />

cirkel’ med jævne mellemrum og i forskellige<br />

77<br />

udgaver dukker op i den socialpolitiske debat.<br />

Moralsk panik udtrykker det forhold, at en begivenhed<br />

eller et fænomen kan udløse en panisk<br />

tilstand blandt politikere, fagfolk eller andre i relation<br />

til, hvordan det står til med moralen i samfundet<br />

eller hos en bestemt gruppe i samfundet.<br />

Ofte vil den moralske panik blive udløst af konkrete<br />

sager, som omtales i medierne – fx en graverende<br />

børnemishandlingssag eller pædofilisag –<br />

og især hvis de er meget alvorlige, og hvis der<br />

forekommer flere af dem samtidigt eller med korte<br />

mellemrun. Centrale aktører i medierne, blandt<br />

politikerne eller blandt fagfolk antager, at dette<br />

problem nok er langt mere omfattende end<br />

den/de konkrete sager, som der er kendskab til.<br />

Eller man har en opfattelse af, at den brede (vælger)befolkning<br />

har forventninger eller stiller krav<br />

om, at der bliver gjort ‘noget’ for at komme pro-


lemet til livs. Sådanne antagelser kan, hvis de<br />

forekommer hos tilstrækkeligt magtfulde aktører,<br />

føre til en hel lavine af bl.a. socialpolitiske tiltag.<br />

Den sociale konstruktion af ‘problemfamilier’<br />

kan endvidere udøve en selvopfyldende profeti:<br />

hvis noget defineres som virkeligt, så kan det<br />

blive virkeligt i sine konsekvenser. Fx kan defineringen<br />

af familier som afvigende medføre, at de<br />

faktisk opfører sig afvigende. Ligeledes kan<br />

socialpolitiske indgreb over for familier, der er<br />

definerede som afvigere, få disse til at agere i<br />

overensstemmelse med de billeder og stimuli, de<br />

herved konfronteres med. Mest slående er vel<br />

eksempler på uskyldigt dømte uden tidligere kriminel<br />

løbebane, der i en årrække holdes fængslet<br />

sammen med stærkt kriminelle, og som<br />

‘omsocialiseres’ til at tænke og handle som<br />

deres medfanger. Kategoriseringer, forestillinger<br />

og forventninger kan dermed komme til at styre<br />

tanker og handlinger, således at de faktisk bliver<br />

virkeliggjort.<br />

I debatten om socialt belastede børn, synes<br />

det socialpolitiske pendul at svinge fra en opfattelse<br />

af, at børn i videst mulig udstrækning skal<br />

forblive i eget hjem til, at det er nødvendigt at<br />

(tvangs)anbringe flere børn uden for hjemmet,<br />

fordi det bedre tjener deres tarv. Tine Egelund<br />

(1997) har fx påpeget, at den eksisterende viden<br />

om fjernelse af børn fra hjemmet ikke tyder på, at<br />

fjernede børn i højere grad er i stand til at bryde<br />

den sociale arvs onde cirkel. Men der kan som<br />

sagt ofte være andre tvingende grunde end en<br />

faktisk viden om et fænomen, der foranlediger<br />

magtfulde aktører og institutioner til at iværksætte<br />

diverse former for foranstaltninger og indgreb.<br />

Der er i den forbindelse stærkt brug for at vide<br />

noget mere om, hvilke sådanne andre tvingende<br />

omstændigheder kan være. Én indlysende og ofte<br />

humanistisk funderet grund er naturligvis, at man<br />

ikke stiltiende og passivt vil overvære, at børn<br />

mishandles. Dette gælder, uanset om vi kender<br />

konsekvenserne af de handlinger, som man<br />

iværksætter for her og nu at afbøde situationen.<br />

En for snæver fokus på ‘problemfamilier’ leder<br />

uundgåeligt til, at forklaringen på deres problemer<br />

funderes i individuelle patologier, afvigende forældreskabspraktikker<br />

og subkulturer, der er vanskelige<br />

at tilpasse de gængse normer og praktikker i<br />

samfundet. Selvom personlige egenskaber overføres<br />

fra den ene generation til den næste, så<br />

betyder det ikke nødvendigvis, at overførselsmekanismerne<br />

ligger i familieforholdene, idet disse<br />

også kan skyldes karakteristikker ved lokalområdet,<br />

effekterne af uddannelsessystemet eller<br />

manglen på materielle ressourcer. <strong>Social</strong> nød og<br />

afsavn kan være omfattende i en bestemt gruppe<br />

af individer over mange år, fordi de deler bestemte<br />

erfaringer eller mangler bestemte ressourcer,<br />

selvom de ikke måtte være i familie med hinanden<br />

(Brown & Madge 1982: 27). En række af de<br />

problemer, der er i materielt fattige hjem, er derfor<br />

en direkte effekt af fattigdommen, fx større<br />

78<br />

risiko for sygdomme, dårlige boligforhold eller<br />

dårlige skoleforhold for børnene.<br />

Selvom socialpolitiske aktører og institutioner<br />

er udstyret med dagsordner om, at formålet med<br />

deres virke skal være at integrere og normalisere<br />

‘problemfamilier’, så kan selve den måde, som<br />

disse institutioner og aktører anskuer problemer<br />

på, og som de opererer på baggrund af, medvirke<br />

til en yderligere forværring eller marginalisering af<br />

disse individers og familiers position i samfundet:<br />

fx gennem eksponering af disse blandt fagfæller<br />

eller i medierne, gennem klassificering af og sortering<br />

i fx motiverede/ikke-motiverede klienter,<br />

samarbejdsvillige/samarbejdsuvillige klienter eller<br />

ressourcestærke/ressourcesvage klienter. Det er<br />

dokumenteret, at bl.a. social- og sundhedspolitikken<br />

frem for at integrere mennesker i de sociale<br />

systemer i nogle tilfælde yderligere marginaliserer<br />

dem; fx inden for alkoholbehandlingen (Järvinen<br />

1998) og i aktiveringen af arbejdsløse<br />

bistandsklienter (Carstens 1998 og Mik-Meyer<br />

1999). Diskussionen om, at mennesker med<br />

‘sund’ levevis har ret til behandling i sundhedsvæsenet<br />

før mennesker med ‘usund’ levevis,<br />

afspejler samme tendens.<br />

Pointen med ovenstående betragtninger er, at<br />

det er nødvendigt at anlægge et kritisk perspektiv<br />

på sig selv som socialpolitisk aktør og institution<br />

for bedre at kunne erkende de præmisser og<br />

motiver, som man opererer ud fra. Det er vigtigt<br />

at kunne foretage en distance fra de daglige praktikker<br />

for at kunne reflektere over, hvorfor man<br />

tænker og handler, som man gør: hvad er formålet<br />

med ens praksis, og er det en praksis, der primært<br />

tjener mennesker med sociale problemer<br />

eller primært tjener andre formål? Hvis de socialpolitiske<br />

aktører og institutioner kan foretage en<br />

bedre og mere kritisk selviagttagelse, kan de<br />

måske åbne op for ændringer i deres måde at<br />

operere på eller gøre det klarere for sig selv, hvorfor<br />

de opererer, som de gør.<br />

<strong>Social</strong> eksklusion i videnssamfundet<br />

En væsentlig årsag til, at begrebet ‘den sociale<br />

arv’ igen er blevet populært, er, at der optræder<br />

en udbredt rådvildhed og til dels følelse af magtesløshed<br />

i det socialpolitiske system. Denne<br />

rådvildhed og magtesløshed bunder efter min<br />

opfattelse i, at det tilsyneladende forekommer<br />

uforståeligt, at en stor gruppe af individer i det<br />

danske samfund fortsat befinder sig i en situation<br />

som socialt marginaliserede eller udstødte,<br />

og at socialpolitikken har svært ved at nå dem<br />

med de traditionelle virkemidler. Når det danske<br />

samfund stort set har afskaffet den basale materielle<br />

knaphed, og når uddannelsessystemet og<br />

arbejdsmarkedet i princippet er åbent for alle, så<br />

synes det for mange indlysende, at årsagerne til<br />

disse individers og familiers problematiske vilkår<br />

ikke primært er forårsaget af diskriminerende<br />

barrierer i samfundslivet, men må skyldes individuelle<br />

karakterbrister.


Den tyske sociolog Niklas Luhmann hævder, at<br />

selvom det senmoderne samfund principielt er<br />

åbent for deltagelse for alle uanset status (dvs.<br />

er lighedsorienteret), så opererer de enkelte sociale<br />

systemer ud fra bestemte sæt af udvælgelseskriterier,<br />

der skaber ulighed i adgangen til<br />

disse systemer. Jo mere åbne systemerne bliver<br />

på det formelle plan, jo flere sider ved menneskene<br />

som hele personer vil de tendere til at ekskludere.<br />

De enkelte sociale systemer betragter ikke<br />

mennesker som hele personer, idet de kun efterspørger<br />

og inkluderer de sider af personerne,<br />

som er relevante for det enkelte systems evne til<br />

at operere og overleve. I ekstreme tilfælde overflødiggøres<br />

mennesker helt i den systeminterne<br />

kommunikation, fordi kommunikationen kan foregå<br />

udelukkende ved hjælp af computere. Denne<br />

systemiske måde at operere på, hvor irrelevante<br />

kriterier for systemernes måde at operere på<br />

mere og mere elimineres, skaber ikke blot succes<br />

i forhold til præstationsevne, men også<br />

større eksklusion. Med den tiltagende funktionelle<br />

differentieringsform nedbrydes traditionelle<br />

fællesskabs- og solidaritetsformer, og i stedet er<br />

“det moderne individ på grund af fraværet af<br />

almene, identitetssikrende tydningssystemer,<br />

traditionelle livsformer og sikre rolle- og adfærdsstandarder<br />

henvist til at gøre sig selv til målestok<br />

for alle ting.” (Kneer & Nasshei 1997: 168)<br />

<strong>Social</strong>e problemer, der tidligere fremstod som<br />

en klasses skæbne, optræder nu som individuelle<br />

dysfunktioner, fordi de sociale systemer netop<br />

er åbne for alle, der kan imødekomme den efterspørgsel<br />

efter ressourcer og kvalifikationer, som<br />

de enkelte sociale systemer efterspørger. Selvforståelsen<br />

og især selvbeskrivelsen (ideologien) i<br />

denne type samfund bliver i stigende grad, at de<br />

bygger på frihed og lighed.<br />

Betingelserne for succes og fiasko har dermed<br />

ændret sig i og med, at senmoderniteten indebærer<br />

en række individualiseringsprocesser og krav<br />

om refleksivitet (se fx Beck, Giddens & Lasch<br />

1994). Det nutidige individ har ikke længere i<br />

samme grad som tidligere familien, klassen, lokalsamfundet<br />

eller andre faste rammer at læne sig<br />

op ad eller falde tilbage på. Det nutidige individ<br />

må forsøge at planlægge sit liv og livsforløb og<br />

må derfor hele tiden træffe valg og være i stand<br />

til at skifte kurs, hvis valget var forkert. Dette forudsætter<br />

ganske store kompetencer hos det<br />

enkelte individ, og det indebærer store risici for<br />

at blive slået ud af kurs (se også Juul 1996). Individualiseringens<br />

negative side er derfor risiciene<br />

for eksklusion, eller risikoen for at ryge ind i fattigdomsfælden.<br />

Fattigdomsfælden klapper sammen<br />

om sårbare mennesker gennem en ophobning<br />

og potensering af forskellige typer af eksklusioner.<br />

Således kan ikke blot sygdom, skilsmisse<br />

og arbejdsløshed, men også det at blive frataget<br />

retten til en bankkonto betyde begyndelsen til<br />

enden på ens borgerlige tilværelse. Uden konto,<br />

intet arbejde, ingen bolig etc. (Beck 1997).<br />

79<br />

Funktionelle systemer, der kun er sporet ind på<br />

deres egen overlevelse og alene er orienteret<br />

mod praktisk opgaveløsning, bliver derfor indifferente<br />

over for mennesker som hele personer. Det<br />

er et samfund, hvor humanitet er erstattet af<br />

funktionalitet (Moe 1998). Mennesker, der ikke<br />

kan opfylde kravene til “at være med på vognen”,<br />

bliver ikke blot ekskluderet, men også fundet irrelevante<br />

og bliver ignorerede og glemt (Luhmann<br />

1995). Når sociale systemer alene anskuer individer<br />

ud fra et funktionelt kriterium og ikke som<br />

personer, der i sig selv tillægges en social værdi,<br />

og som har krav på anerkendelse, respekt og<br />

værdighed, opstår der et fundamentalt etisk problem.<br />

Man kan civilisationskritisk hævde, at forudsætningen<br />

for, at et samfund kan ændres fra<br />

at være ekskluderende til at være inkluderende,<br />

er, at ’alt som sker, kun sker under forudsætning<br />

af, at mennesker som personer er indforstået<br />

hermed og er deltagende, altså et samfund som<br />

er forpligtet på menneskelig værdighed.’ (Moe<br />

1998: 225)<br />

Det vitale spørgsmål, som rejser sig, er derfor,<br />

om det er muligt at overskride de enkelte sociale<br />

systemers snævre og funktionelt orienterede kriterier.<br />

Kan der i systemerne/på arbejdsmarkedet<br />

indføres en anden måde at operere på?<br />

Empowerment<br />

Den forudgående diskussion leder mig afslutningsvist<br />

hen til begrebet ‘empowerment’ som<br />

grundvilkår for socialt arbejde. Empowerment<br />

eller på dansk ‘myndiggørelse’ drejer sig om at<br />

modarbejde social eksklusion og afmagt. Empowerment<br />

kan defineres som processer, hvorigennem<br />

sociale grupper forbedrer deres evne til<br />

at skabe, overskue og kontrollere økonomiske,<br />

sociale, kulturelle, politiske og symbolske ressourcer.<br />

Empowerment er en proces, hvor magt<br />

bliver udviklet, understøttet eller stadfæstet med<br />

det formål, at underprivilegerede individer og<br />

grupper kan øge deres ressourcer, styrke deres<br />

selvbillede og opbygge en evne til at handle på<br />

egne vegne både psykologisk, socio-kulturelt,<br />

politisk og økonomisk (Stables 1990).<br />

Men som Luhmanns ovenstående diagnose af<br />

eksklusionen i det senmoderne uddifferentierede<br />

samfund viser, så må en afgørende del af socialpolitikken<br />

og socialt arbejde også bestå i hele<br />

tiden at forsøge at skabe åbninger, inklusionsmuligheder,<br />

i systemerne og hermed et mindre<br />

operationelt og funktionelt syn på mennesker.<br />

Empowerment-tilgangen indebærer bl.a., at en<br />

individ- og familieorienteret socialpolitisk indsats<br />

må tage udgangspunkt i, hvad forældrene og børnene<br />

i disse såkaldte ‘problemfamilier’ selv forstår<br />

som deres problemer, og hvad de mener, der<br />

kan gøres for at afhjælpe dem. Forældre og børn<br />

har ikke nødvendigvis ret i deres forestillinger om,<br />

hvad der er de centrale problemer i deres liv, eller<br />

hvordan disse problemer kan løses. Men blot det<br />

at tage sit udgangspunkt i deres selvforståelse


og forhandle med dem om mulige måder at komme<br />

videre på udviser den respekt for og anerkendelse<br />

af disse mennesker, der er en afgørende<br />

forudsætning for at nedbryde mistilliden og det<br />

skæve magtforhold, der er mellem dem, der skal<br />

modtage hjælp, og dem der skal give hjælp. Tillid<br />

er her en nøglefaktor.<br />

<strong>Social</strong>- og familiepolitiske aktørers og institutioners<br />

forsøg på at ændre holdninger og handlinger<br />

hos disse familier og individer vil have størst succes,<br />

hvis de tager udgangspunkt i disse familiers<br />

og individers virkelighed og ikke i et billede af,<br />

hvordan denne virkelighed burde være.<br />

Positive forandringsprocesser kan igangsættes,<br />

hvis opmærksomheden er rettet mod de muligheder/betingelser<br />

og interaktioner, der korrespon-<br />

Noter:<br />

1) Forestillingen om den ‘sociale arvs onde cirkel’ er<br />

langt fra ny. Den ses bl.a. hos Jamieson Hurry, der i<br />

1921 publicerede en bog med titlen ‘Poverty and its<br />

vicious circles’. Hurry sporede selv ideen om ‘den<br />

sociale arvs onde cirkel’ tilbage til en bog af De<br />

Gérando fra 1839 (Coffield et al. 1980).<br />

2) Jeg definerer fattigdom som en påtvungen mangel<br />

på materielle ressourcer, som begrænser eller direkte<br />

forhindrer deltagelse i sociale, kulturelle og politiske<br />

aktiviteter, som holdes for relevante i den givne<br />

sociale kontekst. Fattigdommens konsekvenser er<br />

mangeartede, ligesom de kan være forskelligartede<br />

for forskellige individer, familier og sociale grupper.<br />

En redegørelse for fattigdomsbegrebet findes i<br />

Andersen & Larsen 1998a.<br />

3) Paradoksalt nok har senere forskning vist, at hvis<br />

arveproblematikken alene handlede om genetisk<br />

arv, så ville problemet måske ikke være så stort,<br />

idet arven almindeligvis brydes i næste eller tredje<br />

generation (Eysenck 1973).<br />

4) Bogen har været genstand for en omfattende polemik<br />

og kritik. I Danmark har bl.a. Hansen & Kreiner<br />

(1996) foretaget en kritisk gennemgang af bogens<br />

påstande.<br />

80<br />

derer med individernes praktiske sans. Kun herved<br />

kan individer med stærkt underprivilegerede<br />

positioner og dispositioner påvirkes i retning af<br />

en positiv forandring, så de gennem hjælp-til-selvbestemmelse<br />

kan bryde ud af deres stærkt<br />

underprivilegerede vilkår. Men hvis individerne og<br />

familierne ikke selv er medbestemmende og selv<br />

arbejder i disse processer, er muligheden for at<br />

bryde den ‘onde cirkel’ ringe og risikoen for yderligere<br />

marginalisering nærliggende. Der er i dag<br />

ikke tydelige tegn på, at manglende succes i det<br />

sociale arbejde med ‘problemfamilier’ fører til<br />

selvransagelse i det socialpolitiske system.<br />

Tværtimod kategoriseres disse familier ofte som<br />

værende umotiverede og ikke-integrerbare. ■<br />

5) Habitusbegrebet er i Bourdieus teorikompleks tæt<br />

forbundet med begreberne felt og kapital. Feltet er<br />

bestemmende for funktionen af habitus. Samfundet<br />

er kendetegnet ved en uddifferentiering i en række<br />

felter, der er autonome. De enkelte felter har et<br />

bestemt genstandsområde (fx kunst), som igen er<br />

underopdelt i en række felter. Funktionsmåden<br />

inden for feltet bestemmer, hvilke egenskaber der<br />

har værdi. For at kunne fungere med succes inden<br />

for feltet skal man have en habitus, der passer til<br />

feltets funktionsmåde og værdier. Omvendt gælder<br />

også, at feltet ikke kan fungere, hvis der ikke er individer<br />

til stede med den rette habitus. Den sociale<br />

status og magt, som individer kan opnå, afhænger<br />

af den kapital, de er udrustet med og kan mobilisere<br />

og af sammensætningen af deres kapital (Bourdieu<br />

skelner her mellem følgende former for kapital: økonomisk,<br />

kulturel, social og symbolsk kapital). Se fx<br />

Bourdieu 1977, 1984, 1990 og Bourdieu & Wacquant<br />

1992.<br />

6) I dette engelske forskningsprogram fra 1970’erne<br />

blev der gennemført en af de til dato mest omfattende<br />

undersøgelser af den sociale arv. For en grundig<br />

redegørelse for undersøgelsen og dens resultater<br />

henvises til Larsen 1999.


Jørgen Elm Larsen<br />

Lektor ved Sociologisk Institut,<br />

Københavns Universitet<br />

Litteratur<br />

Andersen, J. & Larsen, J.E. (1999): Køn og social polarisering,<br />

i: S. Ervø, P. H. Andersen & N. Mik-Meyer (red.):<br />

Mænd på vej. København: Ligestillingsrådet (udkommer<br />

november 1999).<br />

Andersen, J. & Larsen, J.E. (1998a): Fattigdom, i: J.E.<br />

Larsen & I.H. Møller (red.): <strong>Social</strong>politik. København:<br />

Munksgaard.<br />

Andersen, J. & Larsen, J.E. (1998b): Gender, Poverty<br />

and Empowerment, i: Critical <strong>Social</strong> Policy, Volume 18<br />

(2), 1998, May, 241-258.<br />

Beck, U. (1997): Risiko & frihet. Bergen: Fakbokforlaget.<br />

Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. (1994): Reflexive<br />

Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in the<br />

Modern <strong>Social</strong> Order. Cambridge: Polity Press.<br />

Berg, A. van den (1998): Is sociological theory too<br />

grand for social mechanisms, i: P. Hedström & R.<br />

Swedberg (red.): <strong>Social</strong> Mechanisms. An Analytical<br />

Approach to <strong>Social</strong> Theory. Cambridge: Cambridge<br />

University Press.<br />

Bourdieu, P. (1990): The Logic of Practice. Stanford:<br />

Stanford University Press.<br />

Bourdieu, P. (1984): Distinction. A <strong>Social</strong> Critique of the<br />

Judgement of Taste. Cambridge: Polity Press.<br />

Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1977): Reproduction in<br />

Education, Society and Culture. London: Sage.<br />

Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1992): An Invitation to<br />

Reflexive Sociology. Cambridge: Polity Press.<br />

Brown, M. & Madge, N. (1982): Despite the Welfare<br />

State. London: Heinemann.<br />

Carstens, A. (1998): Aktivering – klientsamtaler og<br />

socialpolitik. København: Hans Reitzel.<br />

Coffield, F. et al. (1980): A Cycle of Deprivation? A Case<br />

Study of Four Families. London: Heinemann.<br />

Egelund, T. (1997): Beskyttelse af barndommen. <strong>Social</strong>forvaltningers<br />

risikovurdering og indgreb. København:<br />

Hans Reitzel.<br />

Eysenck, H.J. (1973): The Triumph of the Average. I<br />

New Society, 25 October, pp 201-3.<br />

Farrington, D.P.; Grundry, G. & West, D.J. (1979): The<br />

Familial Transmission of Criminality, i: Medicine, Science<br />

and the Law, Vol. 15, no. 3: 177-186.<br />

Ferge, Zs. & Miller, S. M. (1987): <strong>Social</strong> Reproduction<br />

and the Dynamics of Deprivation, i: Zs. Ferge & S. M.<br />

Miller (red.): Dynamics of Deprivation. Aldershot: Gower.<br />

81<br />

Hansen, M. & Kreiner, S. (1996): De kloge og rige og de<br />

dumme og fattige: en kritisk læsning af The Bell Curve,<br />

bogen om den intellektuelle elite. Sociologisk Rapportserie<br />

1996: 4.<br />

Herrnstein, R. & Murray, C. (1994): The Bell Curve –<br />

Intelligence and Class Structure in American Life. New<br />

York: Free Press.<br />

Juul, S. (1996): Sårbarhedsskabende træk i det moderne<br />

samfund. Et essay. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Järvinen, M. (1998): Det dårlige selskab. Misbrug.<br />

Behandling. Omsorg. København: SOCPOL.<br />

Kneer, G. & Nasshei, A. (1997): Niklas Luhmann: introduktion<br />

til teorien om sociale systemer. København:<br />

Hans Reitzel.<br />

Larsen, J. E. (1999): <strong>Social</strong> arv: Erfaringer fra engelske<br />

og amerikanske undersøgelser af ‘den sociale arvs<br />

onde cirkel’ og af ‘ghettounderklassen’. Arbejdspapir 19<br />

om social arv. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet.<br />

Lewis, O. (1970): A Death in the Sanchez Family.<br />

London: Secker and Warburg.<br />

Lewis, O. (1969): Pedro Martinez. London: Panther.<br />

Lewis, O. (1966): The Culture of Poverty, i: Scientific<br />

American, Vol. 215, no. 4.<br />

Lewis, O. (1964): The Children of Sanchez.<br />

Harmondsworth: Penguin Books.<br />

Luhmann, N. (1995): Inklusion und Exklusion, i: N.<br />

Luhmann: Soziologische Aufklärung 6: Die Sociologie<br />

und der Mensch. Opladen: Westdeutscher Verlag.<br />

Mik-Meyer, N. (1999): Kærlighed og opdragelse i socialaktiveringen.<br />

København: Gyldendal.<br />

Moe, S. (1998): Eksklusjonens problem i det moderne,<br />

i: Norsk Sosialt Arbeid, nr. 4: 225-230.<br />

Mouzelis, N. (1995): Sociological Theory. What Went<br />

Wrong? Diagnosis and Remedies. London: Routledge.<br />

Rutter, M. & Madge, N. (1976): Cycles of Disadvantage:<br />

a review of research. London: Heinemann.<br />

Stables, L. (1990): Powerfull Ideas about Empowerment,<br />

i: Administration in <strong>Social</strong> Work, Vol. 14 (2): 29-42.<br />

Swartz D. (1997): Culture and Power: the Sociology of<br />

Pierre Bourdieu. Chicago: Chicago University Press.


Når man skal undersøge langtidsvirkninger af<br />

belastninger i barndommen, er det nødvendigt<br />

med forløbsundersøgelser, hvor man kan følge<br />

det enkelte barn gennem et længere tidsrum. For<br />

nærmere at kunne belyse barndommens risikoforhold<br />

har vi valgt at følge en generation af børn,<br />

født i 1966 gennem en 15-årig periode fra 1979<br />

til 1993. Undersøgelsen baserer sig alene på de<br />

tilgængelige registre. Denne artikel bygger hovedsagelig<br />

på resultater fra denne forløbsundersøgelse.<br />

Den første publikation fra undersøgelsen:<br />

Opvækst med arbejdsløshed (Christoffersen,<br />

1996) – analyserede betydningen af forældrenes<br />

arbejdsløshed. Disse analyser baserede sig på en<br />

10 pct. stikprøve af to generationer født 1966 og<br />

1973. Man kunne her iagttage, at hvis forældrene<br />

havde et relativt stort ledighedsomfang et år,<br />

var sandsynligheden for en række sociale og helbredsmæssige<br />

belastninger for børnene væsentligt<br />

øget det efterfølgende år. Der var således<br />

en øget indlæggelsesfrekvens for vold imod bør-<br />

82<br />

Mogens Nygaard Christoffersen<br />

nene og indlæggelse af sociale grunde. Endvidere<br />

øgedes risikoen for opbrud af børnenes sociale<br />

forhold (familieopløsning, flytninger, anbringelse<br />

uden for hjemmet). Endelig kunne man, året efter<br />

at forældrene havde haft en længerevarende<br />

ledighedsperiode, iagttage en øget risiko for, at<br />

børnene udviser forskellige former for selvdestruktiv<br />

adfærd (selvmordsforsøg, kriminalitet).<br />

Undersøgelsen viste også, at med hensyn til<br />

familieopløsning, vold imod børnene, anbringelse<br />

uden for hjemmet og kriminalitetsafgørelser er<br />

den efterfølgende risiko lavere for de børn, hvor<br />

forældrene kom i arbejde igen.<br />

Disse undersøgelsesresultater ønskede vi at<br />

analysere nærmere – ikke blot på 10 pct.’s stikprøven<br />

– men på alle børn i den relevante fødselsårgang,<br />

hvor børnene var 13-27 år i undersøgelsesperioden<br />

(1979-93). Undersøgelsen kom<br />

på denne måde til at omfatte i alt 84.000 børn<br />

og unge født i 1966 (Christoffersen, 1999). Dette<br />

gav mulighed for at kunne få viden om en række<br />

forholdsvis sjældne, men alvorlige og belastende


Risikofaktorer i barndommen<br />

Nogle vil sige, at det er en dårlig undskyldning, når man henviser til, at unge<br />

voldsmænd har haft en dårlig barndom. Men det er ikke desto mindre denne<br />

artikels formål at belyse, om visse familiemæssige belastninger kan have<br />

en betydning for børnene på længere sigt, når de skal til at stå på egne ben.<br />

De spørgsmål, artiklen forsøger at besvare, er, hvorvidt de unge, der udviser<br />

forskellige voldelige eller selvdestruktive adfærdsformer, har haft en helt<br />

anderledes barndom end deres jævnaldrende. Hvem blev narkomaner? Hvem<br />

forsøgte selvmord, og hvilke af de unge fik en dom for vold?<br />

forhold, der måtte frygtes at kunne præge ikke bare<br />

barndommen, men også børnenes voksne liv.<br />

Teoretiske antagelser<br />

En af vores teoretiske antagelser er, at børn er<br />

afhængige af deres forældres følelsesmæssige<br />

tilstande. Selv relativt små børn må nødvendigvis<br />

prøve at etablere et system eller opbygge en forståelsesramme<br />

for at kunne forudse og forstå<br />

forældrenes følelser – såvel de udtrykte som de<br />

skjulte følelser.<br />

Børnene udvikler sig til specialister i at afkode<br />

det følelsesmæssige klima i deres egen familie. I<br />

denne samspilsproces indgår barnets tilknytning<br />

til forældrene som en vigtig del af opbygningen af<br />

barnets identitet.<br />

Det var vores forhåndsforståelse, at manglende<br />

selvværd og selvdestruktiv adfærd blandt de<br />

unge blandt andet kan skyldes, at de har været<br />

udsat for forskellige former for krænkende og<br />

ydmygende behandling, som kan tænkes at forekomme<br />

med en særlig overhyppighed i familier<br />

83<br />

med visse psykiske sygdomme, langvarig arbejdsløshed,<br />

alkoholmisbrug, vold og kriminalitet.<br />

Manglende værdsættelse, ignorering af barnets<br />

ytringer og fravær af engagement fra de voksne,<br />

som barnet identificerer sig med, kan være<br />

destruktivt for barnets selvtillid og vitalitet.<br />

Det er vores antagelse, at belastninger som fx<br />

forældrenes psykiske sygdomme, langvarig<br />

arbejdsløshed, alkoholisme, kriminalitet, vold i<br />

familien, selvdestruktiv adfærd osv. kan give sig<br />

udtryk i manglende sensitivitet hos forældrene,<br />

som udgør barnets identitetsskabende netværk.<br />

Det kan være medvirke til, at barnet udvikler visse<br />

former for voldelige handlinger, psykiske og<br />

somatiske sygdomme, samt selvdestruktive<br />

adfærdsformer.<br />

Nogle af de spørgsmål, som denne artikel<br />

søger at belyse, er følgende:<br />

• Hvem blev narkomaner?<br />

• Hvem af de unge forsøger selvmord?<br />

• Hvem af de unge drenge bliver voldsmænd?


Der findes kun ganske få landsdækkende forløbsundersøgelser, hvor man<br />

følger en fødselskohorte. I Danmark har vi kun Erik Jørgen Hansens undersøgelse<br />

af børn født omkring 1954 (Ungdomsforløbsundersøgelsen). Denne<br />

undersøgelse havde imidlertid ikke som formål at undersøge konsekvenserne<br />

af forældrenes arbejdsløshed, fordi arbejdsløsheden var rekordlav<br />

i 1960’erne.<br />

Af andre undersøgelser kan nævnes de britiske fødselskohorter af børn<br />

født i 1946, 1958 og 1970. Men heller ikke disse undersøgelser er blevet<br />

analyseret med henblik på at kunne belyse ledighedens konsekvenser for<br />

den næste generation.<br />

For nærmere at kunne belyse barndommens risiko-forhold har vi valgt at<br />

følge en generation af børn, født i 1966 gennem en 15-årig periode fra<br />

1979 til 1993. Undersøgelsen baserer sig alene på de tilgængelige registre.<br />

I forbindelse med undersøgelsesprogrammet Risikofaktorer i barndommen<br />

er udkommet rapporten Opvækst med arbejdsløshed (96:14). Tidligere er<br />

udkommet en rapport Anbragte børns livsforløb (93:11), hvor en stikprøve<br />

af 1967-generationen er blevet interviewet:. En ny rapport fra <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

er under udgivelse: Risikofaktorer i barndommen (99:18).<br />

Har disse unge haft nogle belastninger i barndommen,<br />

som adskiller dem fra deres jævnaldrende?<br />

Er der tale om en social arv, hvor forældrenes<br />

voldelige eller selvdestruktive adfærdsformer<br />

overføres til deres børn?<br />

Hvem bliver narkomaner?<br />

Man har længe forsøgt at få et overblik over, hvor<br />

mange børn der hvert år fødes af mødre, der er<br />

narkomaner. Undersøgelsen giver mulighed for at<br />

give svar på dette spørgsmål, fordi en del af narkomanerne<br />

kommer i forbindelse med vores<br />

sundhedsvæsen.<br />

Hvis en narkoman – af den ene eller anden<br />

grund – bliver indlagt på en somatisk eller psykiatrisk<br />

sygehusafdeling, vil man ofte for at kunne<br />

give den bedste behandling også notere andre<br />

relevante diagnoser. For narkomanens vedkommende<br />

vil det være en af udskrivningsdiagnoserne:<br />

afhængighed af morfika eller syntetiske morfika,<br />

kokain, LSD, forgiftninger (LSD, amfetamin<br />

og beslægtede stoffer, opiums-derivater og ved<br />

forgiftninger med andre lægemidler).<br />

Sundhedsstyrelsen anslår, at der hvert år fødes<br />

50 børn af stofmisbrugere. Men vores undersøgelse<br />

viser, at af de børn, der blev født 1966,<br />

var det omkring dobbelt så mange, hvor moderen<br />

i perioden 1979-93 blev indlagt som følge af eller<br />

i forbindelse med narkotikamisbrug.<br />

Hvis man forudsætter, at disse mødre har påbegyndt<br />

et stofmisbrug, før børnene blev født,<br />

tyder det på, at antallet af børn, der dengang fød-<br />

84<br />

tes af mødre med et stofmisbrug var omkring<br />

dobbelt så stort som det skøn, som Sundhedsstyrelsen<br />

angav.<br />

Man møder ofte det synspunkt, at narkomani<br />

kan ramme alle folks børn. I gruppen af narkomaner<br />

finder man unge, som kommer fra alle samfundslag,<br />

hævdes det. Det er især udsagn baseret<br />

på ikke-repræsentative erfaringer, der danner<br />

baggrund for sådanne påstande. For eksempel<br />

ses disse påstande i opgørelser med “snowballmetoden”,<br />

hvor personlige kontakter med misbrugere<br />

er anvendt til at finde frem til andre brugere.<br />

Eller i undersøgelser, der baserer sig på løse<br />

opgørelser fra behandlingsinstitutioner mv.<br />

Narkomaner har haft en dårlig barndom<br />

Men den sociale arv slår klart igennem, når det<br />

gælder narkomani. Risikoen for udvikling af narkomani<br />

er særlig stor i de familier, der er præget<br />

af vold, misbrug og kriminalitet. Det viser en analyse<br />

af de 172 narkomaner fra fødselsårgangen<br />

1966. Det drejer sig om 0,21 pct. af hele fødselsårgangen.<br />

Børn af mødre, der har fået en<br />

dom for vold, er særligt udsatte, men det er heldigvis<br />

få børn, det drejer sig om. Alt andet lige<br />

kan man konstatere, at de børn og unge, der på<br />

et tidspunkt i løbet af deres barndom og ungdom<br />

er blevet indlagt på et hospital som følge af vold,<br />

er særligt udsatte for at blive narkomaner.<br />

Undersøgelsen kan ikke dokumentere, at det er<br />

forældrene, der har påført deres børn de kvæstelser,<br />

der har resulteret i en hospitalsindlæggelse,<br />

men undersøgelsen viser, at børnene er særligt<br />

udsatte i de familier, hvor moderen er indlagt som<br />

følge af vold. Forældrenes langvarige arbejdsløshed<br />

og især moderens manglende erhvervsuddannelse<br />

ses også som en risikoforøgende faktor.<br />

Endvidere har børn af narkomaner og alkoholikere<br />

en forhøjet risiko for selv at blive narkomaner<br />

– især hvis det er moderen, der er misbruger.<br />

De mest udsatte børn er imidlertid børn, der er<br />

blevet anbragt uden for hjemmet. Disse børn har<br />

omkring 6-12 gange større risiko for at blive narkomaner<br />

end de børn og unge, der ikke er blevet<br />

anbragt uden for hjemmet – alt andet lige.<br />

Disse resultater understøtter en teori om, at<br />

narkomani først og fremmest er socialt tillært og<br />

et historisk kulturelt fænomen, der rammer de<br />

børn og unge, der er blevet massivt underkuet i<br />

deres barndom. Der har sandsynligvis været tale<br />

om en forhøjet risiko for seksuel og fysisk mishandling<br />

af de børn og unge, der senere blev<br />

narkomaner. Anbringelsen på døgninstitution kan<br />

ydermere tænkes at bringe de unge ind i et miljø,<br />

der øger risikoen yderligere.<br />

En nærliggende fortolkning er også, at barnet<br />

først er ilde stedt, når hjemmets ressourcer ikke<br />

slår til, og en anbringelse bliver nødvendig. Samtidig<br />

bestyrkes en mistanke om, at man gennem<br />

en anbringelse uden for hjemmet ikke har været i<br />

stand til at opveje barnets tab af forældrenes<br />

støtte.


Selvmordsovervejelser og selvmordsforsøg<br />

En tidligere interviewundersøgelse af 25-årige<br />

født 1967 (Christoffersen, 1993) viser, at der er<br />

nogle statistisk signifikante sammenhænge mellem<br />

en række belastninger i de unges familieforhold<br />

og deres overvejelser om at begå selvmord.<br />

Der var fem forhold, der statistisk set er med til<br />

at forklare, hvorfor nogle af de unge får selvmordsovervejelser<br />

eller forsøger selvmord:<br />

• Det drejer sig først og fremmest om de børn,<br />

der har været udsat for incest eller andre seksuelle<br />

overgreb fra forældre/stedforældre.<br />

• For det andet drejer det sig om de børn, der i<br />

løbet af barndommen er blevet slået meget af<br />

forældre/stedforældre.<br />

• Et tredje forhold, der kendetegner disse unges<br />

situation, er, at de ofte havde meget svært ved at<br />

koncentrere sig i skolen.<br />

• For det fjerde har de alvorligt ønsket at komme<br />

væk hjemmefra, inden de blev 16 år og har henvendt<br />

sig til andre om hjælp til dette.<br />

• For det femte er de unge med selvmordsovervejelser<br />

ofte blevet mobbet i skolen.<br />

Disse fem forhold øger hver for sig uafhængigt af<br />

hinanden sandsynligheden for, at en ung vil gå i<br />

selvmordstanker.<br />

85<br />

Unge, der har været udsat for incest, har<br />

omkring 3 gange højere sandsynlighed for at have<br />

overvejet selvmord, end de der ikke har været<br />

udsat for seksuelle overgreb. De øvrige undersøgte<br />

forhold fordobler hver for sig sandsynligheden<br />

for at give de unge selvmordsovervejelser.<br />

Sammenfattende kan man konkludere fra den<br />

pågældende undersøgelse, at de nævnte fem forhold<br />

underbygger vores anelser om, at en ydmygende<br />

eller nedværdigende behandling af børnene<br />

såvel i hjemmet som blandt kammeraterne i<br />

skolen kunne være en medvirkende belastningsfaktor.<br />

Barnet og den unges personlige integritet<br />

og værdighed antastes grundlæggende ved de<br />

pågældende handlinger fra de allernærmeste,<br />

som samtidig tilhører barnets identitetsskabende<br />

netværk.<br />

Selvmordsforsøg blandt unge født 1966<br />

Det er på baggrund af disse interviewundersøgelser<br />

med en stikprøve blandt unge, der var<br />

født i 1967, at vi ønskede at undersøge<br />

belastningsforholdene på et større materiale.<br />

Forløbsundersøgelsen af hele fødselsårgangen<br />

fra 1966 (Christoffersen, 1999) giver mulighed<br />

for at beskrive, hvilke forudgående forhold, der<br />

bedst karakteriserer den familiemæssige situation<br />

forud for børn og unges forsøg på selvmord.<br />

Forløbsundersøgelsen viste, at der blandt de<br />

unge, der blev født 1966, var 867 unge i aldersgruppen<br />

14-26 år, der udførte et selvmordsforøg,<br />

der resulterede i en hospitalsindlæggelse. Dette


svarer til omkring 1 procent af hele fødselsårgangen.<br />

Analyserne af disse unges forhold viser, at<br />

hvad enten der er tale om genetiske eller socialt<br />

overførte neurotiske lidelser, så ses en overhyppighed<br />

af selvmordsforsøg blandt børn og unge af<br />

fædre med neurotiske lidelser.<br />

En forklaring herpå kan være, at forældrenes<br />

adfærd for at bekæmpe angsten kan afstedkomme<br />

en uhensigtsmæssig belastning af børnene.<br />

Især hvis forældrene søger at dæmpe angsten<br />

ved hjælp af alkohol eller narkotika.<br />

Endvidere kan man se, at hvis mødrene selv<br />

har forsøgt selvmord ses en forøget risiko for at<br />

også børnene forsøger selvmord.<br />

Ligesom i de tidligere danske undersøgelser<br />

viser det sig, at det især er vold og i særlig grad<br />

vold mod børnene, der ser ud til at øge risikoen<br />

for selvmordsforsøg. Den mest udslagsgivende<br />

risikofaktor er barnets indlæggelse med en psykiatrisk<br />

lidelse. Men barnets egen indlæggelse på<br />

en hospitalsafdeling med diagnosen offer for vold<br />

eller indlæggelse af sociale grunde (“social elendighed”,<br />

eller “ond cirkel i hjemmet”) er også en<br />

advarsel om en høj risiko for selvmordsforsøg.<br />

Ud fra et forebyggelsesperspektiv må man således<br />

anbefale, at man tager særligt hånd om børn<br />

og unge, der selv indlægges eller behandles på<br />

skadestue som følge af vold.<br />

I familier, hvor forældrene ikke får behandlet<br />

deres neurotiske lidelser, eller hvor angst-behandlingen<br />

foregår ved hjælp af alkohol eller andet<br />

misbrug, må man forvente, at deres børn har en<br />

væsentligt forøget risiko for selv at forsøge selvmord<br />

allerede i løbet af deres tidlige ungdom<br />

(dvs. her inden deres 27. år).<br />

Tilsvarende viser undersøgelsen, at barnets<br />

anbringelse uden for hjemmet i sig selv øger<br />

sandsynligheden for selvmordsforsøg. Anbringelsen<br />

kan være resultatet af en utilstrækkelig soci-<br />

al støtte i hjemmet, der som nævnt ikke er blevet<br />

erstattet gennem anbringelsen.<br />

Det socialt støttende netværk, der ofte findes<br />

i kraft af et erhvervsarbejde, synes – alt andet<br />

lige – i sig selv at have en forebyggende virkning<br />

med hensyn til at undgå selvmordsforsøg blandt<br />

børn og unge. Moderens ledighed (ud over 21<br />

uger, det forudgående kalenderår) viser således<br />

en tydelig sammenhæng med børnenes selvmordsforsøg.<br />

Hertil kommer at især de unges<br />

egen ledighed, manglende erhvervsuddannelse<br />

og forudgående kortvarige skolegang ydermere er<br />

knyttet til en øget risiko for selvdestruktion –<br />

også når man har taget højde for de øvrige belastningsforhold.<br />

De unge voldsmænd<br />

Kriminalstatistikregisteret giver mulighed for at<br />

analysere den sociale baggrund for de unge, der<br />

får en dom for vold. Denne kategori består af en<br />

lang række forskelligartede former for kriminel<br />

adfærd af varierende alvorlighed: drab, legemskrænkelse,<br />

vold, tvang og trusler. Herunder er<br />

hverken medtaget uagtsomt manddrab i forbindelse<br />

med færdselsuheld, eller voldtægt som hører<br />

under kategorien sædelighedsforbrydelser.<br />

Undersøgelsen kommer på denne måde til at<br />

omhandle 1.936 drenge født 1966 (svarende til<br />

4,5 pct.), som har fået en voldsdom i perioden<br />

1979-93. Det vil sige fra 15-års alderen og inden<br />

deres 27. år.<br />

Udviklingen af voldelige adfærdsformer synes<br />

ikke direkte at være afhængig af egentlige sindslidelser<br />

hos forældrene, som vi ellers havde troet.<br />

Derimod synes moderens misbrug at være<br />

udslagsgivende for drengenes senere voldelige<br />

adfærd, der resulterer i en domsafgørelse.<br />

Drenge af fædre, der har forsøgt selvmord,<br />

udviser ligeledes voldelige tendenser, der resulterer<br />

i en forhøjet risiko for voldsdomme for børne


Mogens Nygaard<br />

Christoffersen<br />

Seniorforsker ved<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

nes vedkommende. Undersøgelsen synes således<br />

at bekræfte en antagelse om, at forældrenes<br />

indbyrdes vold og vold imod børnene udgør en<br />

forøget belastningsfaktor, der statistisk er knyttet<br />

til en øget risiko for, at drengene senere dømmes<br />

for vold.<br />

I de tilfælde, hvor det socialt støttende netværk<br />

omkring familien er opløst, ses også en forhøjet<br />

risiko for vold i den næste generation. Man kan<br />

således iagttage en let forhøjet risiko for, at<br />

drengene bliver dømt for vold inden deres 27. år,<br />

hvis for eksempel<br />

a) forældrene er flyttet fra hinanden.<br />

b) barnet ikke bor hos nogen af forældrene, men<br />

er anbragt uden for hjemmet.<br />

c) moderen ikke har en erhvervsuddannelse.<br />

d) moderen har barslet allerede som teenager.<br />

Man kan fortolke alle disse hændelser som indikatorer<br />

på en relativ formindskelse af et støttende<br />

socialt netværk omkring børnene.<br />

Undersøgelsen viser endvidere, at i de tilfælde,<br />

hvor de unge drenge ikke får en længere skoleuddannelse<br />

– eller kommer i gang med en erhvervsuddannelse,<br />

eller hvis de bliver længerevarende<br />

ledige, øges sandsynligheden for, at den unge får<br />

en voldsdom – alt andet lige. Endelig ses en<br />

forøget risiko i de ganske få tilfælde, hvor den<br />

unge er blevet narkoman.<br />

Ungdomskriminalitetsforebyggelse<br />

og behandling<br />

En meget stor procentdel af det samlede antal<br />

forbrydelser begås af unge under 18 år, og en<br />

væsentlig del af dem har selv været udsat for<br />

både overgreb og vanrøgt (Christoffersen, 1999).<br />

En vigtig metode til behandling af kriminelle<br />

unge er at genopbygge deres selvrespekt og selvværd.<br />

Man kan frygte, at de eksisterende lukke-<br />

Litteratur:<br />

Balvig, F. & Høigård, C. (1988): Kriminalitet og straf i tal<br />

og tekst. København: Borgen.<br />

Christoffersen, M.N. (1993): Anbragte børns livsforløb.<br />

København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet 93:11.<br />

Christoffersen, M.N. (1996): Opvækst med arbejdsløshed.<br />

København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet 96:14.<br />

Christoffersen, M.N. (1999): Risikofaktorer i barndommen.<br />

København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet 99:18.<br />

87<br />

de institutioner for ungdomskriminelle kan have<br />

den modsatte effekt.<br />

Balvig & Høigård (1988) konkluderede allerede<br />

i 1988, at en af de ganske få metoder til at reducere<br />

væksten i kriminel adfærd er at sikre de<br />

unge en opvækst i så normale omgivelser som<br />

muligt, dvs.:<br />

• med muligheder for at vokse op inden for<br />

rammerne af et hjem (om nødvendigt hos en<br />

plejefamilie og ikke på en døgninstitution).<br />

• med muligheder for uddannelse og beskæftigelse.<br />

• med opbakning fra et velfungerende socialt<br />

netværk.<br />

Man må forvente, at det vil være forbundet med<br />

øgede vanskeligheder, når unge skal resocialiseres<br />

efter at være vokset op i institutioner, hvor<br />

adskillige unge med en kriminel baggrund er bragt<br />

sammen.<br />

Hvis resocialiseringsprojekterne skal lykkes,<br />

må et af de væsentligste krav være, at der skaffes<br />

de unge uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder.<br />

Men også en generel indsats til<br />

bekæmpelse af arbejdsløsheden må forventes at<br />

gavne de unge. Så længe arbejdsløsheden er<br />

relativt høj, vil især de unge blive ramt. På den<br />

anden side vil de være de første til at nyde godt<br />

af en vækst i antallet af job. Unge er de første,<br />

der udelukkes fra arbejdsmarkedet, men de er<br />

også de første til at få arbejde igen. ■


<strong>Social</strong> arv i familier med<br />

vold mod mor<br />

Else Christensen


Temaet for dette bidrag er børns opvækst i familier, hvor mor udsættes for vold fra far. Der fokuseres<br />

på, hvad der er det særegne for opvæksten i sådanne familier og på, hvilken social arv i form af<br />

viden, holdninger og personlighedstræk børnene får. Udgangspunktet er to danske undersøgelser.<br />

Om begrebet vold<br />

Man skelner mellem fysisk vold, psykisk vold og<br />

seksuel vold. Den fysiske vold består af slag med<br />

flad hånd, slag med knyttet hånd, spark, kast ind<br />

i møbler og vægge eller ned ad trapper,<br />

kvælningsforsøg samt brug af kniv eller skydevåben.<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttets undersøgelse<br />

“Vold ude og hjemme” (Christensen & Koch-<br />

Nielsen, 1992) viser, at i et tilfældigt udtræk af<br />

kvinder over 15 år, er der 9 pct., der oplyser, at<br />

de mindst én gang i deres voksne liv har været<br />

udsat for denne type vold fra en ægtefælle eller<br />

samlever.<br />

Psykisk vold består af nedvurderende udtalelser,<br />

ydmygelser i overværelse af andre, trusler,<br />

chikane, at blive forhindret i at have kontakt med<br />

andre, at blive kontrolleret i, hvad man foretager<br />

sig, samt trusler på livet. Der findes ikke nogen<br />

talmæssige opgørelser af, hvor mange kvinder,<br />

der bliver udsat for psykisk vold fra deres partner.<br />

Den seksuelle vold er voldtægt eller anden<br />

form for seksuel tvang. I undersøgelsen Børnekår<br />

(Christensen, 1990) oplyser 13 pct. af mødrene i<br />

voldsramte familier, at de er blevet voldtaget af<br />

ægtefællen/samleveren i forbindelse med den<br />

fysiske vold, mens 16 pct. oplyser, at de har<br />

været udsat for anden seksuel vold.<br />

“Børnekår” – tal om opvækst i en familie med<br />

vold mod mor<br />

Børnekår er en spørgeskemaundersøgelse baseret<br />

på 394 børn, der i 1989 gennem en 9 måneders<br />

periode boede mere end 5 døgn på et af de<br />

23 største danske kvindekrisecentre (Christensen,<br />

1990). Spørgeskemaet blev udfyldt af barnets<br />

mor. Kun børn af danskfødte mødre blev<br />

bedt om at deltage i undersøgelsen. De 394 børn<br />

udgør 82 pct. af de børn, der opfyldte kriterierne<br />

for at indgå i undersøgelsen. – 36 pct. af børnene<br />

var under 2 år, 30 pct. var fra 3 til 6 år, 24 pct.<br />

var fra 7-11 år og 10 pct. var fra 12 til 17 år.<br />

Undersøgelsen omhandler således primært børn<br />

under 7-års alderen.<br />

Undersøgelsen viser, at børnenes mødre har<br />

været udsat for både fysisk og psykisk vold. De<br />

fleste mødre har været udsat for fysisk vold i<br />

89<br />

form af slag, kast og/eller spark. Derudover er<br />

der 36 pct. af mødrene, der har været udsat for<br />

livstruende vold i form af kvælningsforsøg og henholdsvis<br />

11 pct. og 21 pct. er blevet truet med<br />

skydevåben eller knive 1 . Den psykiske vold har<br />

bestået af stærkt nedvurderende udtalelser, kontrol<br />

og – for godt halvdelen af børnenes mødre –<br />

af trusler på livet.<br />

I de fleste parforhold har den fysiske vold stået<br />

på gennem det meste af samlivsperioden, og for<br />

de fleste børn var der tale om, at de var under 2<br />

år, da volden begyndte. Det er oftest den biologiske<br />

far, der har udøvet volden. For 21 pct. af børnene<br />

fortsætter den biologiske far med at være<br />

voldelig over for moderen også efter samlivsforholdets<br />

ophør.<br />

Kun 2 pct. af børnene har med sikkerhed aldrig<br />

overværet den fysiske vold. 85 pct. af børnene<br />

har opholdt sig i det lokale, hvor volden fandt<br />

sted (oftest adskillige gange), mens 13 pct. har<br />

opholdt sig i et lokale, hvor de ikke har kunnet<br />

undgå at høre mishandlingen. Børnene har hyppigst<br />

overværet fysisk vold i form af slag, spark,<br />

kast, samt i lidt mindre grad kvælningsforsøg. 35<br />

pct. har desuden overværet, at moderen er blevet<br />

truet på livet.<br />

Undersøgelsen viser også, at der var mange<br />

børn, hvis mødre ikke taler med dem om volden.<br />

For de 0-2-årige er der praktisk talt ingen mødre,<br />

der har talt om eller nævnt volden. For de 3-6årige<br />

har volden været nævnt, men der har ikke<br />

været egentligt talt om, hvad der er sket. For<br />

børn, der er 7 år eller mere, er det kun knap halvdelen<br />

af mødrene, der oplyser, at de har talt om<br />

volden, hvor den har været diskuteret i mere end<br />

rent konstaterende form. Så for en hel del børn<br />

er der tale om, at en eventuel tilegnelse af viden,<br />

holdninger og personlighedstræk på basis af den<br />

oplevede vold er noget, der sker på egen hånd<br />

uden assistance fra voksne.<br />

Udviklingspsykologisk betydning af at vokse op<br />

i en familie med vold mod mor<br />

Går man til den traditionelle del af udviklingspsykologien,<br />

der beskriver udvikling ved en række<br />

stadier, der skal gennemleves som følge af den


iologiske alder, vil betydningen af at vokse op i<br />

en familie med vold mod mor være afhængig af,<br />

hvor gamle børnene var, da volden begyndte, og<br />

af hvor stor en del af deres barndom, den varede,<br />

dvs. hvor mange udviklingsstadier den har influeret<br />

på. Fx beskriver Erikson (1983) en række<br />

udviklingstrin, hvor der på forskellige alderstrin er,<br />

hvad han kalder en nøgleopgave, der skal løses<br />

så optimalt som muligt, for at barnet får de bedst<br />

mulige ressourcer til at klare det næste trin i<br />

udviklingen. Med fokus på barndommen frem til<br />

puberteten er der fem vigtige udviklingstrin:<br />

Det første udviklingstrin består af graviditeten<br />

og fødslen, og opgaven her er at blive født i så<br />

optimal en tilstand som det genetiske udstyr tillader.<br />

For et barn, der bliver født i en voldsramt<br />

familie, er det ikke givet, at graviditeten (og<br />

måske heller ikke fødslen) forløber så godt som<br />

muligt. Erfaringsmæssigt (fra krisecentrene)<br />

vides det, at den fysiske vold ofte begynder i forbindelse<br />

med den første graviditet.<br />

Det næste udviklingstrin er knyttet til<br />

spædbarnsalderen. Her er nøgleopgaven, at barnet<br />

skal udvikle basal tillid. Det betyder, at den<br />

væsentligste udviklingsopgave for spædbarnet er<br />

at udvikle tillid og tiltro til omgivelserne, sådan at<br />

barnet basalt får en opfattelse af, at det kan regne<br />

med sine omgivelser og med, at der er mening<br />

og sammenhæng i kontakten med omgivelserne,<br />

ved at omgivelserne svarer på barnets behov, og<br />

ved at disse svar er nogenlunde forudsigelige for<br />

barnet. Forældre, der på grund af egne problemer<br />

har svært ved at imødekomme barnets behov,<br />

giver barnet dårligere betingelser for denne udvikling.<br />

I en voldsramt familie vil forældrene alt<br />

andet lige have flere kræfter bundet til deres<br />

egne problemer. I familier, hvor barnet (børnene)<br />

er udsat for omsorgssvigt, vil fysisk vold mod<br />

moderen (på linje med alkoholmisbrug og svag<br />

begavelse) da også være et hyppigt fundet psykosocialt<br />

problem (Christensen, 1992).<br />

Tredje udviklingstrin er knyttet til småbarnsalderen.<br />

På dette trin er opgaven at udvikle selvstændighed<br />

i forhold til forældrene og de nære omgivelser.<br />

Hvis udviklingen lykkes, oplever barnet, at<br />

det er i stand til at påvirke omgivelserne, og det<br />

vil optimalt føle glæde, gåpåmod og virketrang.<br />

Hvis indlæringen ikke lykkes, vil barnet i stedet<br />

reagere med skamfuldhed, hvis der er opgaver,<br />

det ikke kan klare, og vil få en følelse af usikkerhed<br />

over for sit eget værd, på om det kan noget<br />

og duer til noget.<br />

Udviklingen fortsætter på det fjerde udviklingstrin,<br />

hvor det positive udfald består i at barnet<br />

udvikler initiativ og samvittighed. Lykkes udviklingen<br />

vil barnet lære at skelne mellem rigtigt og forkert<br />

i det samfund, det lever i, og begynde at få<br />

en indre repræsentation af de ydre autoriteter.<br />

Lykkes udviklingen ikke, reagerer barnet i stedet<br />

for med at udvikle en følelse af skyld. Det vender<br />

problemer indad og reagerer med at føle skyld<br />

over for problemer, vanskeligheder mv. Barnet<br />

90<br />

risikerer at blive et menneske med en meget<br />

negativ selvopfattelse, senere risikerer det at få<br />

vanskeligheder med at udvikle nære positive relationer<br />

til andre mennesker. På femte udviklingstrin,<br />

der er det sidste inden puberteten, drejer<br />

udviklingen sig især om tilpasningen til det sociale<br />

liv uden for familien, her med et positivt udfald<br />

i form af flid og kompetence (at barnet kan sætte<br />

sig et mål og arbejde på at nå det), hvorimod det<br />

negative udfald er en uddybet følelse af mindreværd.<br />

Med udgangspunkt i Erikson’s teori får man<br />

således beskrevet et udviklingsforløb, hvor forældrenes<br />

reaktioner og barnets erfaringer i den ydre<br />

verden har stor betydning for den indre psykiske<br />

proces. Nøgleordene er forældrenes fysiske og<br />

psykiske nærvær, deres opmærksomhed på barnet,<br />

deres adækvate reaktioner på barnets behov<br />

og senere på barnets reaktioner. Desuden betyder<br />

det noget, at forældrene og deres reaktioner<br />

er forudsigelige og dermed forståelige for barnet,<br />

samt at forældrene kan støtte barnet i selvstændighedsprocessen.<br />

Alt sammen noget der kan<br />

have trange kår i en voldsramt familie. Der kan<br />

være megen turbulens i de familier, mor kan i<br />

perioder flytte fra hjemmet sammen med barnet<br />

(eller far kan flytte). Forældrene har ringe psykisk<br />

overskud, meget opmærksomhed vil være rettet<br />

mod den voldelige forælder, simpelthen for at forsøge<br />

at undgå nye voldsepisoder, ligesom volden<br />

kan medføre, at mødrene lever i en permanent<br />

krisereaktion (se fx Christensen 1984).<br />

Opvæksten set i lyset af nyere udviklingspsykologisk<br />

teori<br />

Eriksons udviklingsteori forudsætter, at nøgleopgaven<br />

på hvert enkelt udviklingstrin er løst om<br />

ikke optimalt, så i hvert fald tilfredsstillende, for<br />

at barnet kan møde den næste udviklingsopgave.<br />

Denne lidt mekaniske forholden sig til udvikling<br />

som en kontinuerlig fremadskridende proces er<br />

under kritik fra flere sider (i Danmark fx Sommer,<br />

1996). Kritikken (her fra Rutter & Rutter, 1997)<br />

handler blandt andet om, at udvikling ikke kan<br />

betragtes som kontinuert og som omhandlende<br />

en række stadier/trin i en i forvejen fastlagt rækkefølge.<br />

Man pointerer barnets aktive medvirken i<br />

udviklingsprocessen, fokuserer på diskontinuiteter<br />

og på at udforske den individuelle adfærd,<br />

som den forandrer sig med udgangspunkt i individuelle<br />

erfaringer og begivenheder.<br />

Det afgørende for, hvad der sker, er individets<br />

forholden sig til, hvad der sker, samt fortolkningen<br />

af det skete og den indre mening, det skete<br />

har for individet. Her er individet (og i særlig grad<br />

barnet) afhængigt af samspillet med omgivelserne<br />

(forældrene), deres reaktioner, viden og de<br />

muligheder, der i øvrigt er for at reagere. Pointen<br />

er en betoning af, at mennesket gennem sin aktivitet<br />

og sin reaktion (i samspil med andre mennesker)<br />

selv er med til at forme sin skæbne og en<br />

betoning af nødvendigheden af at se udvikling i et


livsperspektiv, hvis man skal gøre sig håb om at<br />

få et samlet billede af den menneskelige udvikling.<br />

I forhold til opvækst i en voldsramt familie, vil<br />

det centrale derfor ikke udelukkende være volden,<br />

men derimod barnets forholden sig til volden, herunder<br />

barnets fortolkning af det oplevede og den<br />

indre mening, det oplevede får for barnet. Oplysningerne<br />

om, at der kun i begrænset omfang<br />

tales med barnet om den vold, barnet har overværet,<br />

bliver dermed central. I fortolkningen af<br />

volden og i den indre mening barnet opbygger,<br />

står barnet alene med sine egne erfaringer, sin<br />

egen viden og sine egne ressourcer uden ret<br />

megen voksen hjælp.<br />

“Opvækst eller overlevelse” – en kvalitativ<br />

undersøgelse<br />

Undersøgelsen “Opvækst eller overlevelse” er fra<br />

1988 (Christensen, 1988). Det er en kvalitativ<br />

undersøgelse, hvor 35 børn i alderen 4-6 år er<br />

blevet undersøgt med hjælp af en dukkelegetest.<br />

Børnene blev undersøgt i 1987 og boede på det<br />

tidspunkt sammen med deres mor på ét af seks<br />

danske kvindekrisecentre. Kriteriet for udvælgelse<br />

var, at moderen var dansk, at barnet talte<br />

dansk, at moderen samtykkede i, at barnet blev<br />

undersøgt uden hendes tilstedeværelse, og at<br />

barnet (og moderen) boede så længe på krisecentret,<br />

at det rent praktisk kunne lade sig gøre<br />

at få kontakt og foretage undersøgelsen (i praksis<br />

14 dage eller mere).<br />

Teoretisk byggede undersøgelsen på den psykoanalytisk<br />

inspirerede udviklingspsykologi (Breger,<br />

1974 og Erikson, 1983), jævnfør ovenfor. Undersøgelsen<br />

tog udgangspunkt i begrebet angst,<br />

som et nøglebegreb for forståelsen af den indre<br />

psykiske udvikling hos børn i 4-6-års alderen, der<br />

vokser op i en voldsramt familie.<br />

Angst skal i denne sammenhæng ikke forstås<br />

som “at være bange”. Det skal forstås som den<br />

eksistentielle angst, der opstår, når mennesker<br />

91<br />

befinder sig i situationer, som de ud fra deres hidtidige<br />

erfaringer og forståelsesgrundlag ikke kan<br />

forstå, ikke kan fortolke og ikke kan få til at give<br />

mening. De vil derfor opleve en diffus angst for<br />

det ukendte og det uforudsigelige.<br />

Først i det øjeblik man kan begynde at “forstå”<br />

situationen, dvs. at man bliver i stand til at knytte<br />

det ukendte til allerede kendte forståelseskategorier,<br />

er det muligt at reducere angsten. Hvis det,<br />

man forstår, er tilstrækkeligt farligt, kan man<br />

eventuelt bagefter blive bange. Men så er der tale<br />

om, at man er bange for en ydre fare, som man<br />

kender, hvorimod angsten i den eksistentielle<br />

form er mere diffus, mere immateriel og derfor<br />

på en anden måde skræmmende og skadelig for<br />

et barns personlighedsudvikling.<br />

Undersøgelsen antager, at små børn, der oplever,<br />

at deres mor bliver udsat for fysisk vold fra<br />

deres far, må befinde sig i en sådan tilstand. Ud<br />

over at være konkret bange for volden, for hvad<br />

den kan føre til og eventuelt for selv at blive<br />

slået, vil de stå over for noget ukendt og uforudsigeligt.<br />

Undersøgelsens formål er dels at finde<br />

ud af, om denne angst – i afdæmpet form – kan<br />

fremkaldes eksperimentelt og at undersøge,<br />

hvilke forsvarsmekanismer eller andre strategier<br />

børnene bruger til at beskytte sig mod angsten.<br />

Psykisk forsvar som beskyttelse mod angst<br />

En af de måder, man kan bruge, når man skal<br />

beskytte sig mod angst, er at udvikle et psykisk<br />

forsvar. Inden for den psykoanalytisk inspirerede<br />

udviklingspsykologi taler man sædvanligvis om<br />

forsvarsmekanismer som fx: fortrængning, projektion,<br />

isolering af følelser, dissociation, benægtelse,<br />

regression (gå tilbage til et tidligere udviklingstrin)<br />

og identifikation.<br />

Forsvarsmekanismerne har både en positiv og<br />

en negativ funktion. Den positive funktion består<br />

i, at de reducerer den umiddelbare angst. I bedste<br />

fald ved at angsten skubbes væk for derefter


igen at dukke op i mindre portioner, som personen<br />

kan klare at bearbejde uden at lade sig overvælde.<br />

Man kan formulere det sådan, at det psykiske<br />

forsvar giver tid, sådan at det kan lade sig<br />

gøre hen ad vejen at få bearbejdet den angst, der<br />

i første omgang måske var alt for overvældende<br />

til, at man kunne holde den ud.<br />

Det negative ved psykiske forsvarsmekanismer<br />

er, at de kan virke fastholdende for personen.<br />

Dvs. at man forbliver i det forsvar, man én gang<br />

har udviklet uden at foretage nogen bearbejdning<br />

af den oprindelige angstfremkaldende situation.<br />

For børn i voldsramte familier kunne det fx være<br />

et barn, der havde lært sig at benægte volden for<br />

at beskytte sig mod de angstfyldte følelser, volden<br />

fremkaldte. Hvis barnet forbliver i forsvaret<br />

og ikke når frem til en form for bearbejdning af<br />

92<br />

det angstfremkaldende, er der en risiko for, at<br />

barnet også som voksen vil benægte mulige voldelige<br />

situationer. Det betyder, at barnet som voksen<br />

vil være dårligere til at vide, hvornår en situation<br />

kan blive farlig, ligesom barnet som voksen<br />

vil have svært ved at finde ud af at fjerne sig fra<br />

farlige situationer. Forsvaret er simpelthen så<br />

stærkt, at de signaler, andre mennesker ville få<br />

øje på, ikke er synlige for den pågældende.<br />

En dukke-lege-procedure<br />

Til undersøgelsen af barnet er der brugt en dukkelege-procedure<br />

(eller test), der er bygget op, så<br />

den består af en række situationer, der præsenteres<br />

i et legeforløb med en dukkefamilie, der<br />

består af mor, far, en pige, en dreng og en baby.<br />

Hver situation indeholder et eller andet element


af konflikt eller aggression, dog ikke mere, end<br />

der er tale om situationer, der vil kunne indgå i et<br />

almindeligt hverdagsliv.<br />

Barnet præsenteres for 7 situationer med i alt<br />

9 problemer/konflikter. Ved at barnet præsenteres<br />

for problemerne/konflikterne i legen kan det<br />

komme til at opleve nogle følelser, der minder om<br />

følelserne, når barnet overværer vold i familien.<br />

Legeproceduren indeholder ikke situationer, der<br />

direkte viser hen til den vold, der finder sted i<br />

hjemmet. Formålet med testen er ved hjælp af et<br />

beskrivelses- og observationssystem at karakterisere<br />

barnet ved, om det undervejs i legetesten<br />

oplever angst-relaterede følelser, og ved om det<br />

viser brug af en eller flere psykiske forsvarsmekanismer<br />

eller andre strategier til at beskytte sig<br />

mod de angstprægede følelser.<br />

93<br />

Psykisk forsvar i legetest<br />

De undersøgte børn reagerede med angstprægede<br />

følelser i stort set alle de præsenterede testsituationer,<br />

og lege-proceduren virkede angstprovokerende<br />

på børnene på en sådan måde, at<br />

deres psykiske forsvarsmekanismer trådte i funktion.<br />

Da forsvarsmekanismerne blev beskrevet og<br />

kategoriseret, viste det sig desuden, at der var<br />

konsekvens i brugen af forsvarsmekanismer, idet<br />

alle børn havde én bestemt forsvarsmekanisme,<br />

som de brugte i mindst 7 af de 9 konfliktsituationer,<br />

de blev præsenteret for undervejs.<br />

De forsvarsmekanismer, der blev aktiveret i legen,<br />

var: benægtelse (7 piger og 6 drenge), identifikation<br />

(4 piger og 12 drenge), isolering af følelser/<br />

dissociation (2 piger og 2 drenge), rationalisering<br />

(1 pige) og projektion (1 pige). Hovedvægten på


forsvarsmekanismerne benægtelse og identifikation<br />

svarer godt til børnenes alder på 4-6 år.<br />

Benægtelse som forsvarsmekanisme<br />

Der var tre forskellige måder, som forsvaret benægtelse<br />

viste sig på i dukkelegen. Hos nogle<br />

børn fungerede benægtelse på den måde, at de<br />

helt enkelt ikke hørte, hvad der blev sagt, når der<br />

blev introduceret et problem eller en konflikt i<br />

legen. Heller ikke når det sagte blev gentaget. De<br />

hørte bare ikke noget. En effektiv måde at forhindre<br />

konflikter i legen på.<br />

Andre børn afviste konflikterne på den måde,<br />

at de definerede dem som forskerens opfindelse,<br />

noget der lå uden for legen. Nogle børn siger<br />

direkte “det er noget, du finder på”, mens andre<br />

er mere elegante i deres afvisning. Fx i en<br />

sekvens, hvor problemet/konflikten består i, at<br />

en tallerken falder på gulvet, her er der én pige,<br />

der nonchalant kommenterer det med “nå ja, jeg<br />

syntes også, de (dukkerne) sad lidt uroligt” og så<br />

går videre med en leg, hun selv finder på.<br />

Den tredje måde handler om, at nogle børn<br />

omdefinerer det, der sker, således at det, der introduceres<br />

som en konflikt, ændres til en kærlighedsfuld<br />

situation eller til en seksuel situation<br />

“nej, børnene slås ikke, de danser” eller “nej de<br />

slås ikke, de boller”. I alle tre tilfælde er der tale<br />

om, at benægtelsen kan holde de følelser væk,<br />

som ellers ville komme frem i en situation med<br />

konflikt eller eventuelt aggression. Dermed kan<br />

også angsten holdes på afstand.<br />

Identifikation som forsvarsmekanisme<br />

En anden gruppe børn brugte identifikation som<br />

det primære forsvar. At bruge identifikation som<br />

forsvar betyder i denne sammenhæng, at barnet<br />

identificerer sig med det aggressive element i<br />

situationen. Altså med det element, som er<br />

angstfremkaldende for barnet. Barnet søger således<br />

at dæmpe sin angst ved selv at være den,<br />

der udøver aggression og dermed skaber konflikt,<br />

frem for at være den, aggressionen eller konflikten<br />

går ud over. Ved at gå i et med det de er bange<br />

for, får børnene en oplevelse af selv at være<br />

en del af det farlige, der fremkalder angsten, og<br />

dermed i mindre grad en oplevelse af at være<br />

offer for angsten.<br />

Også for forsvaret identifikation var der tre forskellige<br />

måder, det kunne vise sig på. Nogle børn<br />

indførte et tydeligt straffende element i legen. Fx<br />

i form af at en af forældredukkerne optrådte som<br />

en straffende person, der via straffen kunne<br />

opretholde ro og orden. I enkelte tilfælde var det<br />

babydukken, der havde den funktion.<br />

For andre børn viste identifikationen sig ved, at<br />

legen nærmest udløste et orgie af aggression.<br />

Hvert enkelt problem udløste en hel serie reaktioner.<br />

En del af disse børn viste tydelige tegn på<br />

angst over for den aggression, de selv fremkaldte,<br />

og havde brug for indgreb udefra til at få stoppet<br />

angsten.<br />

94<br />

Den sidste gruppe børn, reagerede også med<br />

serier af aggression over for alle legens konflikter,<br />

men i modsætning til de ovenfor beskrevne<br />

børn, reagerede de tilsyneladende ikke med<br />

angst. De lod aggressionerne få frit løb i dukkefamilien,<br />

indtil alle dukkerne var faldet omkuld af<br />

ren og skær udmattelse.<br />

“Opvækst eller overlevelse”, udviklingspsykologi<br />

og social arv<br />

Hvis vi returnerer til spørgsmålet om social arv,<br />

kan man konstatere, at de undersøgte børn er<br />

inde i en udvikling, der, hvis man skal følge tankegangen<br />

i Eriksons udviklingsteori, vil virke hæmmende<br />

på den optimale løsning af de udviklingsopgaver,<br />

børnene er stillet overfor på det pågældende<br />

alderstrin.<br />

Når børn er 4-6 år gamle, handler det ifølge<br />

Erikson om at udvikle selvstændighed, initiativ og<br />

samvittighed. Den optimale udvikling fører til et<br />

barn, der er nysgerrigt, virkelystent, begynder at<br />

forstå forskellen mellem konflikter i den ydre og<br />

den indre verden, samtidigt med at de begynder<br />

at få en indre repræsentation af de ydre autoriteter.<br />

Hvis udviklingen går galt på dette tidspunkt,<br />

vil barnet i stedet for udvikle en personlighed<br />

baseret på skamfuldhed, tvivl på egne evner og<br />

skyldfølelse.<br />

Et barn, der som de undersøgte børn er stærkt<br />

præget af angstfyldte følelser og bruger mange<br />

ressourcer på at holde disse følelser væk fra<br />

bevidstheden, vil have sværere ved at gennemføre<br />

en optimal udvikling som beskrevet af Erikson.<br />

For at uddybe forståelsen kan man se på,<br />

hvad Breger (1974), der ligesom Erikson arbejder<br />

inden for en ego-psykologisk ramme, beskriver<br />

som de fire centrale aspekter, når det handler om<br />

4-6-årige børns udvikling.<br />

Det første aspekt handler om forholdet mellem<br />

fantasi og realitet. De problemer, barnet har<br />

svært ved at løse i virkelighedens verden, forsøger<br />

det at udspille på fantasiplanet, hvor barnet<br />

har magten til at styre forløbet. Fantasien<br />

fungerer som en tilbagetrækning eventuelt som<br />

et forsøg på at træne sig i at klare virkelighedens<br />

problemer. En del af de undersøgte børn brugte<br />

(som det vil fremgå senere) denne metode i<br />

legen. Risikoen ved denne metode kan være, at<br />

barnet helt trækker sig tilbage til fantasiens verden<br />

for at løse problemerne (hvis problemerne i<br />

den ydre verden er for store) og således ikke får<br />

de nødvendige sociale erfaringer, så det lærer at<br />

løse de relevante sociale opgaver, knyttet til det<br />

udviklingstrin de (ifølge Erikson) befinder sig på.<br />

Det andet aspekt handler om, at børn i 4-6-års<br />

alderen reagerer på konflikter på den måde, at<br />

konflikter fra at være konflikter i den ydre verden<br />

ændres til at blive konflikter inde i personen. Dette<br />

gælder især for konflikter omkring temaerne:<br />

afhængighed-uafhængighed, sikkerhed-angst,<br />

aggression-kontrol af aggression og kærlighedshad.<br />

Ses dette i relation til Eriksons udviklings-


trin, fremgår det, at ydre konflikter, der gøres til<br />

indre konflikter, fremmer udviklingen af en personlighedsstruktur,<br />

der bygger på følelser af<br />

skam, mangel på selvtillid og skyld.<br />

Det tredje aspekt handler om angst. Angsten er<br />

(ifølge Breger) knyttet til spædbarnets tidlige<br />

oplevelse af hjælpeløshed, og den er knyttet til<br />

følelsen af hjælpeløshed i interpersonelle relationer.<br />

Når mor bliver udsat for fysisk vold fra far,<br />

aktiveres følelsen af hjælpeløshed, barnet kan<br />

ikke gøre noget, og angsten tager over. Nogle af<br />

de undersøgte børn, der er karakteriseret ved, at<br />

de bruger forsvarsmekanismen identifikation<br />

(med det aggressive element) viser denne form<br />

for sammenknytning mellem hjælpeløshed og<br />

angst.<br />

Det sidste væsentlige aspekt (ifølge Breger)<br />

handler om, på hvilken måde individet sædvanligvis<br />

løser kriser. Det er den mekanisme, der ligner,<br />

hvad der blev beskrevet under gennemgangen af<br />

begrebet angst (se tidligere), hvor det fremgår, at<br />

personlige kriser kan løses ved integration (via<br />

bearbejdning), hvor det konfliktladede område<br />

gradvis integreres i personligheden, således at<br />

konflikten løses ved at blive en del af jeg’et. Hvis<br />

personen ikke kan bære at integrere det konfliktladede<br />

stof, kan konflikten søges løst ved dissociering.<br />

Dvs. ved at de sider af personligheden<br />

(træk, tanker, følelser), der er involverede i konflikten,<br />

lukkes ude af personligheden. Sker det og<br />

fastholdes dissocieringen, vil personen også<br />

senere i livet have store vanskeligheder med at<br />

løse konflikter, der er ligesom eller minder om det<br />

oprindelige konfliktladede område. 4 af de undersøgte<br />

børn reagerede med forsvaret dissociering<br />

under legen. I alle tilfælde blev testproceduren<br />

afbrudt 2 . Nogle af de undersøgte børn, der blev<br />

karakteriseret ved, at de brugte forsvaret benægtelse,<br />

viste også tegn på en konfliktløsning, der<br />

kunne komme til at tage form af dissociering. Det<br />

var de børn, der omdefinerede legens indhold til<br />

95<br />

en kærlighedsfuld eller en seksuel situation, hver<br />

gang der blev præsenteret en konfliktsituation.<br />

Med udgangspunkt i stadieteoriernes udviklingsforståelse<br />

er der således gode grunde til at<br />

udtrykke bekymring for hvilken social arv i form af<br />

viden, holdninger og personlighedstræk disse<br />

børn fører med sig i voksenlivet.<br />

Bekymringen forudsætter, at udvikling (i hvert<br />

fald i et vist omfang) opfattes som en kontinuert<br />

proces. Kritikken af stadieteorierne (her Rutter &<br />

Rutter 1997) lægger netop vægt på diskontinuiteten<br />

i udvikling og åbner dermed også mulighed<br />

for, at der undervejs i udviklingsforløbet kan ske<br />

“noget”, der ændrer udviklingens retning. Specielt<br />

fokuseres der på de muligheder mennesket<br />

har for via egen aktivitet at få dette “noget” til at<br />

ske. Når det handler om børn med belastende<br />

opvækstforhold, må det desuden betyde en understregning<br />

af nødvendigheden af, at voksne træder<br />

til for at støtte børn, både konkret/praktisk og<br />

med hensyn til fortolkning af det oplevede.<br />

Undersøgelsen “Opvækst eller overlevelse”<br />

inkluderede ikke nogen teoretiske overvejelser<br />

med kritik af Erikson’s og Breger’s udviklingspsykologi.<br />

Men temaet angående individets egne<br />

muligheder for at påvirke udviklingsprocessen var<br />

inkluderet ved, at det blev undersøgt, om børnene<br />

havde nogen strategier i form af forudgribende<br />

handlen med henblik på at undgå, at en eventuel<br />

angstfremkaldende situation kunne opstå. Der<br />

blev fokuseret på forudgribende strategier, der<br />

sigtede på at skaffe barnet større kontrol i angstfyldte<br />

situationer.<br />

Strategier for kontrol<br />

6 piger og 4 drenge viste ikke nogle identificerbare<br />

strategier for at opnå kontrol. 3 piger og 8<br />

drenge havde udviklet strategier, der sigtede mod<br />

at indføre en (beskyttende) ydre kontrol, mens 6<br />

piger og 8 drenge havde strategier, der sigtede<br />

på, at de selv fik større kontrol.


De børn, der ikke havde nogen strategier for at<br />

opnå kontrol, var i højere grad end de andre børn<br />

prisgivet deres angstfyldte følelser. I legen er dukkernes<br />

aktiviteter præget af lange sekvenser med<br />

konflikter og vold, hvor alle dukker til sidst er<br />

involveret i et slagsmål, der ikke stopper, før alle<br />

falder om af udmattelse. De børn, der har strategier<br />

for at få indført en ydre kontrol, koncentrerer<br />

indsatsen om at få de voksne (fx som tidligere<br />

omtalt voksen-dukkerne) til at tage ansvaret for<br />

kontrollen. Noget der må karakteriseres som en<br />

alderssvarende reaktion.<br />

De børn, som har strategier for selv at opnå<br />

kontrol, bruger 6 forskellige identificerbare strategier.<br />

Strategierne er kønspecifikke, der er tre<br />

drengestrategier (brug af fantasi, omdefinering til<br />

seksuel situation, superbaby) og tre pigestrategier<br />

(manuskript for legens forløb, omdefinering til<br />

kærlighed, verbal bedøvelse). Drengenes strategier<br />

kan generelt karakteriseres ved, at drengene<br />

forsøger at få kontrol ved at opbygge en magtposition,<br />

hvor det er dem, der kan definere legens<br />

regler og indhold. Den pris, drengene betaler for<br />

at kunne kontrollere, er ensomhed og isolation.<br />

Det er ensomt for en 4-5-6 år gammel dreng at<br />

måtte handle ud fra, at det er nødvendigt at satse<br />

på egne ressourcer for at undgå angsten, Og det<br />

er en isoleret position at være tvunget til at have<br />

så meget kontrol over situationens regler og indhold<br />

for at kunne holde angsten bort.<br />

Pigernes strategier kan generelt karakteriseres<br />

ved, at pigerne i stedet for at regulere ved at kontrollere<br />

legens regler og indhold, forsøger at regulere<br />

ved at kontrollere den person, de leger med.<br />

Pigernes strategier holder sig i højere grad inden<br />

for legens rammer, samtidigt med at de søger at<br />

kontrollere ved at kontrollere legekammeraten.<br />

Via kontrol af legekammeraten vil de sikre sig<br />

mod ukendte og eventuelt angstskabende situationer.<br />

Kontrollen og begrænsningen af legekammeratens<br />

handlinger er derfor en vigtig del af<br />

pigernes forsvar mod angst.<br />

Det korte perspektiv – og det lange<br />

Indtil nu har der været fokus på en beskrivelse af<br />

den sociale arv i det korte perspektiv. Nemlig en<br />

beskrivelse af, hvad der karakteriserer børnenes<br />

opvækstmiljø, når der er vold mod mor og en<br />

beskrivelse af risici for børnenes udvikling, dels<br />

ud fra udviklingspsykologisk teori, dels ud fra<br />

forskning der empirisk søger at påvise aspekter<br />

af børns psykiske udvikling. Det fremgår, at både<br />

for piger og drenge er der tale om, at de finder en<br />

metode, så de klarer sig her og nu, samtidigt<br />

med at det er usikkert, om den valgte metode vil<br />

være virksom på længere sigt.<br />

Når det gælder det lange perspektiv, er der<br />

endnu ikke nogen dansk forskning inden for området.<br />

Fra den engelsksprogede forskningslitteratur<br />

vil jeg nævne to undersøgelser, der på baggrund<br />

af retrospektive data har nogle resultater om,<br />

hvad det kan betyde for børns voksenliv, at de er<br />

96<br />

vokset op i en familie med vold mod mor.<br />

Henning et al. (1997) gennemgår først en række<br />

undersøgelser, der fokuserer på betydningen<br />

af at vokse op i en voldsramt familie. De finder<br />

kun tre undersøgelser (frem til 1996), der<br />

fokuserer på det psykiske velbefindende i voksenlivet.<br />

De tre undersøgelser finder alle, at der er<br />

en påvirkning, der viser sig som et generelt højere<br />

belastningsniveau i form af psykiske problemer,<br />

flere depressive symptomer, mere selvrapporteret<br />

stress, flere misbrugsproblemer, større<br />

fjendtlighed over for omverdenen og flere angstsymptomer.<br />

Dette danner baggrund for deres<br />

egen undersøgelse af langtidseffekterne for det<br />

psykiske velbefindende af en opvækst i en voldsramt<br />

familie, hvor konklusionen er, at det at vokse<br />

op med vold i familien har en selvstændig<br />

negativ indflydelse på den unges psykiske velbefindende.<br />

Uanset køn beskriver de unge, der er<br />

vokset op i en familie med fysisk vold mellem<br />

forældrene, flere psykiske problemer end andre<br />

unge. Dette gælder også, når der tages højde for<br />

andre risikofaktorer.<br />

En anden undersøgelse af langtidseffekten af en<br />

opvækst med vold er gennemført af McNeil &<br />

Amato (1998). Undersøgelsen er baseret på data<br />

fra både forældre og børn. Resultatet var, at<br />

forældrenes oplysninger om forekomst af vold i<br />

ægteskabet i perioden 1980 til 1988 (hvor børnene<br />

var mellem 11 år og 19 år) kunne bruges til at<br />

forudsige et negativt resultat for de undersøgte<br />

unge, både når det handlede om kvaliteten af<br />

forældre-barn relationen, det psykiske velbefindende<br />

og forekomsten af vold i de unges egne<br />

par-relationer. De fleste af disse sammenhænge<br />

er uafhængige af forhold som: forekomst af ikkevoldelige<br />

konflikter mellem forældrene, skilsmisse,<br />

forældrenes selvrapporterede oplysninger om<br />

fysisk vold mod børnene, samt misbrugsproblemer<br />

hos forældrene.<br />

Opsummering<br />

De refererede undersøgelser peger på, at der er<br />

en risiko for dårligere psykisk udvikling og velbefindende<br />

for børn, der vokser op i voldsramte<br />

familier, både i det korte og det lange perspektiv.<br />

Undersøgelser, der belyser det lange perspektiv,<br />

understreger, at det at være vidne til vold i sig<br />

selv har en negativ effekt, uanset om der er<br />

andre risikofaktorer til stede eller ej, samtidigt<br />

med at undersøgelserne tyder på, at man også<br />

kan tale om en kumulativ effekt.<br />

Man kunne derfor spørge, om de negative<br />

effekter knyttet til opvækst i en voldsramt familie<br />

er eksklusive for børn med denne baggrund, eller<br />

om der vil være lighedspunkter mellem disse<br />

børn og andre børn med psykosociale belastninger.<br />

Ser man på de udviklingspsykologiske konsekvenser<br />

for især de små børn, vil en kvalitativ analyse<br />

antageligt vise, at selvom det at være vidne til<br />

vold i sig selv har en skadelig effekt, vil der være


Else Christensen<br />

Seniorforsker ved <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

store lighedspunkter i den skade, det medfører,<br />

uanset om der er tale om familier med vold mod<br />

mor eller om familier præget af alkoholmisbrug,<br />

stofmisbrug, kriminalitet, psykisk sygdom eller<br />

andre psykosociale belastninger. De udviklingsmæssige<br />

risici ligner hinanden. I praksis er der<br />

også overlapninger mellem grupperne. I den tidligere<br />

omtalte undersøgelse af 394 børn på danske<br />

kvindekrisecentre (Christensen, 1990) oplyste 62<br />

pct. af børnenes mødre, at deres ægtefælle/samlever<br />

havde et alkoholmisbrug, 10 pct. at han<br />

Noter:<br />

1) NB: Udgangspunktet er barnet. Hvis én mor med to<br />

børn er blevet sparket, er der således to børn, der<br />

har en mor, der er blevet sparket.<br />

2) Moderen blev i en efterfølgende samtale opfordret<br />

til at søge professionel hjælp til barnet.<br />

Litteratur:<br />

Breger, L. (1974): From Instinct to Identity. The Development<br />

of Personality. Eglewood Cliffs New Jersey: Prentice<br />

Hall.<br />

Christensen, E. (1984): Vold ties ikke ihjel. En bog om<br />

vold i parforhold. København: Nyt Nordisk Forlag.<br />

Christensen, E. (1988): Opvækst eller overlevelse. Psykisk<br />

forsvar mod vold og strategier for overlevelse hos<br />

4-6-årige børn i familier med hustrumishandling. København:<br />

SIKON.<br />

Christensen, E. (1990): Børnekår. En undersøgelse af<br />

omsorgssvigt i relation til børn og unge i familier med<br />

hustrumishandling. Nordisk Psykologis monografiserie<br />

nr. 31. København: Akademisk Forlag.<br />

Christensen, E. (1992): Omsorgssvigt? København:<br />

<strong>Social</strong>forskningsinstituttet. Rapport 92:7.<br />

Christensen, E. & Koch-Nielsen, I. (1992): Vold ude og<br />

hjemme. København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet. Rapport<br />

92:4.<br />

97<br />

havde et hashmisbrug. Mens 27 pct. af børnenes<br />

mødre oplyste, at ægtefællen/samleveren ikke<br />

havde noget misbrug overhovedet. Betydningen af<br />

samspillet mellem forskellige problemområder er<br />

ikke undersøgt, mens det nok ikke ville være urealistisk<br />

at forestille sig en vis kumulativ effekt.<br />

Måske kan sådanne kumulative effekter være<br />

med til at forklare, hvorfor nogle børn trods alle<br />

odds alligevel klarer sig godt som voksne, mens<br />

andre mere eller mindre gentager de problemer,<br />

der har præget deres forældres liv. ■<br />

Erikson, E.H. (1983): Barnet og Samfundet. København:<br />

Hans Reitzels Forlag (Childhood and society, 1968).<br />

Henning, K. et al. (1997): Long-term Psychological<br />

Adjustment to Witnessing Interparental Physical Conflict<br />

During Childhood. Child Abuse & Neglect, Vol. 21, No.<br />

6, pp. 501-515.<br />

McNeil, C. & Amato, P.R. (1998): Parents’ Marital Violence:<br />

Long-term Consequences for Children. Journal of<br />

Family Issues, vol. 19, No.2, pp. 123-140.<br />

Rutter, M. & Rutter, M. (1997): Den livslange udvikling –<br />

forandring og kontinuitet. København: Hans Reitzels Forlag<br />

(Developing Minds. Challenge and Continuity across<br />

the Life Span, 1993).<br />

Sommer, D. (1996): Barndomspsykologi. Udvikling i en<br />

forandret verden. København: Hans Reitzels Forlag.


<strong>Social</strong><br />

ulighed<br />

i sundhed<br />

– å r s a g e r<br />

og virkemidler<br />

At der er en betydelig social ulighed i sundhed<br />

er veldokumenteret. I denne artikel drøfter for-<br />

fatterne årsagerne til denne ulighed. Der peges<br />

både på de individuelle årsager som fx livsstil<br />

og sundhedsvaner og på forskelle i levekår. For-<br />

fatterne kommer også med en række forslag til,<br />

hvordan man kan forebygge og reducere den<br />

sociale ulighed i sundhed<br />

Niels Kr. Rasmussen & Mette Madsen


Som det fremgår af den løbende sundhedsstatistik<br />

og af særlige målrettede undersøgelser, er<br />

der store forskelle mellem danskernes middellevetid<br />

og middellevetiden i andre lande. Der er<br />

desuden store forskelle mellem forskellige<br />

sociale grupper både med hensyn til dødelighed,<br />

livstruende sygdom, sygdom, der reducerer livskvalitet,<br />

og med hensyn til de faktorer, der er<br />

afgørende for sygelighed og dødelighed. Der<br />

synes således at være et stort potentiale for forbedring<br />

af middellevetid, forbedret livskvalitet og<br />

reduktion af social ulighed i sundhed i den danske<br />

befolkning. Det er imidlertid ikke i alle tilfælde<br />

muligt at opnå reduktion af dødelighed, fjernelse<br />

af sygdom m.m. Derfor er et vigtigt mål for en<br />

sundhedsfremmende indsats at sikre omsorg,<br />

pleje og anstændige livsbetingelser for dem, der<br />

på grund af varige helbreds- og sundhedsproblemer<br />

har svært ved selv at fastholde et liv på et<br />

rimeligt velfærdsniveau.<br />

En forudsætning for udvikling af en hensigtsmæssig<br />

og effektiv indsats er kendskab til de<br />

mekanismer, der producerer sundhedsproblemer<br />

og sociale forskelle i sundhedstilstand, og kendskab<br />

til, hvad der karakteriserer de grupper, der<br />

har særligt dårligt helbred. Herved kan en forebyggende<br />

eller anden indsats målrettes. En forståelse<br />

af årsagerne til den sociale ulighed i<br />

sundhed må tage udgangspunkt i, at sociale forskelle<br />

skabes, vedligeholdes og evt. uddybes i et<br />

livsforløb. Det er vigtigt også at inddrage betydningen<br />

af den sociale arv og de meget tidlige påvirkninger<br />

fra familien og de nære sociale omgivelser 1 .<br />

Generelt kan man skelne mellem 5 hovedgrupper<br />

af faktorer, der har betydning for en persons<br />

sundhed. Det er livsstil og sundhedsvaner, levekår,<br />

sundhedsvæsenets forebyggende og behandlende<br />

indsats, aldring og nedslidning, samt genetisk-arvelige<br />

forhold. Den sociale arv har stor<br />

betydning for, hvorledes de fleste af disse faktorer<br />

udvikler sig og har derigennem betydning for<br />

den senere sundhed og sygelighed.<br />

I denne sammenhæng opfattes “social arv”<br />

som de påvirkninger på helbred, sundhedstilstand,<br />

adfærd, viden, holdninger, livsværdier,<br />

handlekompetencer, der kan føres tilbage til<br />

opvækstfamilie og socialt og subkulturelt<br />

opvækstmiljø i lidt bredere forstand. Der er ikke<br />

nødvendigvis tale om social arv i negativ betydning.<br />

Man er måske ofte tilbøjelig til kun at<br />

betragte de negative aspekter af den sociale arv,<br />

altså de negative påvirkninger, underforstået, at<br />

den positive adfærd, det sunde og gode liv, ikke<br />

er arvet, men er fortjent eller optjent på eget initiativ.<br />

Hvad er social ulighed i sundhed og sygdom?<br />

Begrebet social ulighed i sundhed har fået fornyet<br />

aktualitet. Ikke fordi fænomenet er nyt. Undersøgelser<br />

fra 1850’erne viser, at dødeligheden var<br />

ca. dobbelt så stor i arbejderklassen som i den<br />

øvrige befolkning (B. Holstein 1985) . I de sene-<br />

99<br />

ste mange år er der en lang række undersøgelser,<br />

der har vist, at godernes skæve sociale fordeling<br />

også omfatter sundhedsgodet. Det er altså<br />

ikke dokumentation, det har skortet på, men der<br />

har åbenbart ikke været politisk og folkelig interesse<br />

og opmærksomhed over for problemstillingen.<br />

Og det illustrerer vel også en rimelig træghed<br />

i opinionsdannelsen: at der ofte, men ikke<br />

altid, skal en vis latenstid til, før en problemstilling<br />

fænger offentlig og politisk interesse.<br />

Når vi bruger begrebet social ulighed i sundhed,<br />

er det vigtigt at skelne mellem de tre elementer i<br />

begrebssammenstillingen:<br />

1) sundhed<br />

2) ulighed<br />

3) social<br />

Med sundhed tænkes bredt – ikke blot på fravær<br />

af sygdom, men også på tilstedeværelse af ressourcer,<br />

mestringsevne, handlekompetence –<br />

eller jf. den oldgermanske betydning af ordet<br />

“sundhed”: styrke og kraft. Det kan selvfølgelig<br />

være lidt forvirrende under et begreb “sundhed”<br />

at sætte både fravær af sygdom og tilstedeværelse<br />

af faktorer, der påvirker forekomsten af sygdom.<br />

Men denne tilsyneladende forvirring afspejler<br />

blot, at der er mange tilgange fra mange forskellige<br />

faggrupper til dette område. En sociolog<br />

eller psykolog vil måske vælge et sundhedsbegreb<br />

i den germanske forstand, der ligger tæt<br />

op ad de nyere begreber mestring, handlekompetence<br />

etc., mens en mere lægeligt eller biologisk<br />

orienteret person vil hælde mod det traditionelle<br />

somatiske sygdomsbegreb.<br />

At der er tale om ulighed, viser sig ved, at der<br />

er forskelle mellem forskellige befolkningsgrupper<br />

m.h.t. sygdomsforekomst eller forekomst af sundhedsproblemer,<br />

og at forskellene betragtes som<br />

uretfærdige; forskelle der egentlig burde fjernes<br />

eller reduceres. Der er samtidig mange forskelle i<br />

sygdom og sundhed mellem sociale grupper, der<br />

ikke umiddelbart betragtes som uretfærdige. Det<br />

typiske fremførte eksempel er forskellen i middellevetid<br />

mellem mænd og kvinder. Det er påfaldende<br />

at man i en diskussion af danskernes middellevetid<br />

kan fremføre kvindernes stagnerende,<br />

men højere middellevetid som et problem, mens<br />

mændenes tilsvarende stagnerende og lavere<br />

middellevetid ikke i samme grad opfattes som et<br />

problem. Det er sandsynligvis, fordi mænd ikke<br />

betragtes som underprivilegerede eller generelt<br />

belastede på andre områder, at forskellen ikke<br />

opleves som uretfærdig.<br />

Med ordet social i denne sammenhæng menes<br />

sociale grupper eller grupperinger. Det er i sig<br />

selv et vidt begreb, men sædvanligvis kan der<br />

tænkes på de traditionelle socialgrupper, sociale<br />

klasser, uddannelsesgrupper, indkomstgrupper.<br />

Mens etniske grupper, køn, geografiske områder<br />

og lign. også kan være relevante at inddrage. Den<br />

anførte afgrænsning har udgangspunkt i traditio-


nel velfærds- og socialpolitisk tænkning, hvor det<br />

er disse forhold, der skiller mellem privilegerede<br />

og ikke-privilegerede. På denne måde er der en<br />

sundhedspolitisk dimension i begrebet social ulighed.<br />

At det er synd for nogen, især at de ud over<br />

at være dårligere stillet økonomisk, arbejdsmarkedsmæssigt<br />

m.m. også har et sundhedsproblem.<br />

Men det er ikke kun en politisk dimension, der<br />

ligger i denne skillelinie. De anvendte grupperinger<br />

er også forskningsmæssigt relevante, idet<br />

der er forskelle i sygdomsekspositioner og sundhedsfremmeressourcer,<br />

der kan bidrage til forklaring<br />

af, hvorfor der er forskelle i sygdom og<br />

sundhed. Og i denne sammenhæng er det også<br />

relevant at se på forskelle mellem etniske og geografiske<br />

grupper.<br />

Der kan også være tale om, at sygdoms- og<br />

sundhedsforhold har ført til den pågældende<br />

sociale placering, fx gennem udstødning fra<br />

arbejdsmarkedet, hvilket giver problemer med<br />

sammenfald af sociale, omsorgsmæssige og<br />

sygdomsbehandlingsbehov i nogle grupper i samfundet.<br />

Det er af nogle blevet præsenteret som<br />

80-20 problematikken, hvor det er en mindre<br />

gruppe (de 20 pct.) der bærer en uforholdsvis<br />

stor byrde af både sundhedsmæssige og sociale<br />

problemer.<br />

Hvad er årsagerne til den sociale ulighed i<br />

sundhed?<br />

Der er et utal af årsager. Det er næsten ikke<br />

muligt at forestille sig et sundhedsproblem eller<br />

en sygdomsforekomst, der ikke er socialt korreleret<br />

– enten negativt eller positivt, enten fordi<br />

årsagsfaktorerne er socialt skævt fordelt, eller<br />

fordi de ressourcestærke personer selv fjerner<br />

sig fra de helbredsskadelige påvirkninger, fordi de<br />

har viden til at undgå helbredsskadelige forhold.<br />

Endelig øges forskellene, hvis de syge mister<br />

arbejde, mister indkomst, mister handlekompetence<br />

etc.<br />

Hvis man ser på det individuelle niveau, er det<br />

især livsstil og sundhedsvaner, som har stor<br />

betydning for både det absolutte sundhedsniveau<br />

og de relative forskelle mellem forskellige sociale<br />

grupper i dagens Danmark. De grundlægges gennem<br />

forældrenes, familiens og den nære sociale<br />

gruppes påvirkning. Endvidere er det en forudsætning<br />

for senere at kunne ændre adfærd i sundhedsmæssig<br />

fornuftig retning, at man tidligt i livet<br />

udvikler generelle evner som handlekompetence<br />

m.m.<br />

Levekårene (i form af arbejde, arbejdsmiljø, indkomst,<br />

bolig, m.m.) afhænger stærkt af den<br />

uddannelse den enkelte får, og de deraf følgende<br />

ressourcer, handle- og valgmuligheder. Det er<br />

vist, at uddannelses-”valget” er stærkt afhængigt<br />

af forældres egen uddannelse og sociale placering.<br />

Denne sociale arv spiller således ind på<br />

mulighederne for at vælge eller skaffe sig de<br />

levekår, der på ethvert givet tidspunkt betragtes<br />

100<br />

som attraktive. I en sundhedsorienteret tid vil det<br />

bl.a. sige levekår, der ikke er helbredsnedbrydende.<br />

Hvis man ser på udnyttelsen af de forebyggende<br />

tiltag og ydelser, som sundhedsvæsenet tilbyder<br />

både for gravide, for børn og for voksne, er<br />

der også en social forskel.<br />

Dette utal af årsager udfolder sig i hele en persons<br />

livsforløb fra fostertilstand, over opvækst,<br />

skole, arbejdsmarked, udstødning etc. De mange<br />

forhold indvirker både direkte på sundhedstilstanden<br />

og indirekte gennem socialisering, udvikling<br />

af livsstil etc. Dvs. social ulighed i sundhed skabes,<br />

udvikles og fastholdes i et livsforløb, og det<br />

er potentielt alle samfundssektorer, der kan<br />

bidrage til reduktion af disse forskelle.<br />

Den sociale arv har på flere måder betydning<br />

for disse processer. Forældrenes egen livsstil,<br />

holdninger og handlekompetence påvirker barnets<br />

udvikling, og forældrenes uddannelse har stor<br />

betydning for de uddannelsesmæssige kvalifikationer,<br />

den enkelte unge opnår. Den sociale arv<br />

ses også afspejlet i det helbred og de helbredsmæssige<br />

belastninger, man får med sig helt fra<br />

fostertilstanden og op gennem opvæksten. Den<br />

livsstil og de sundhedsvaner, der har så stor<br />

betydning for det aktuelle sygdomsmønster i Danmark,<br />

og håndteringen eller mestringen heraf er i<br />

vid udstrækning socialt korreleret, dvs. unges<br />

uhensigtsmæssige sundhedsvaner afspejler<br />

sundhedsvaner, der ses hos deres forældre –<br />

men også i den nære kammeratskabskreds og<br />

gruppe.<br />

Disse tre faktorer: Uddannelse, helbred og livsstil<br />

er vigtige dele af den menneskelige kapital,<br />

der påvirker de muligheder, den enkelte har for at<br />

klare sig på arbejdsmarkedet. Uddannelsens<br />

betydning er evident: meget få attraktive, vellønnede<br />

job gives til personer, uden at de har en<br />

uddannelse. De attraktive job er jobbene uden<br />

helbredsrisici. Hvis man har muligheden for at<br />

vælge, vælger man de rene og ikke-belastende<br />

job. En usund livsstil, fx rygning, er ved at blive et<br />

handicap for at få et attraktivt job, og det samme<br />

er et dårligt helbred. På arbejdsmarkedet får man<br />

løn, ulemper og gevinster, herunder forskellig sikkerhed<br />

i ansættelsen og risiko for at blive udstødt.<br />

Kvinder uden erhvervsuddannelse er særlig<br />

udsat for udstødning fra arbejdsmarkedet i tilfælde<br />

af sygdom.<br />

Udviklingsscenarier<br />

Flere undersøgelser peger på en øgning af den<br />

sociale ulighed i sundhed. Udviklingen i den sociale<br />

ulighed i sundhed er en relativ størrelse, der<br />

handler om sammenligning af forskelle mellem to<br />

eller flere grupper. Størrelsen af forskellen kan<br />

påvirkes på 4 forskellige måder:<br />

1. Der kan ske en øgning af forskellene, ved at<br />

de sunde og raske grupper bliver endnu sundere,<br />

fordi de annammer sundhedsbudskaberne og har


essourcer og viden til at foretage det sunde valg.<br />

En øgning af forskellene kan således dække over<br />

en positiv udvikling for nogle grupper i samfundet<br />

og stilstand og evt. efterslæb eller forsinket<br />

udvikling hos andre. En sådan udvikling kan tolkes<br />

positivt som et tegn på, at den sundhedsfremmende<br />

indsats har haft effekt, men at effekten<br />

blot ikke slår lige hurtigt igennem for alle<br />

grupper.<br />

2. En øgning af forskellene kan også fremkomme<br />

ved at de dårligst stillede bliver dårligere, øger<br />

deres sygdomsforekomst, forkorter deres middellevetid.<br />

Hvis dette er tilfældet, har samfundet et<br />

stort problem, som kræver en indsats.<br />

3. En tredje mulighed er, at de grupper, der sammenlignes,<br />

ændrer størrelse og samtidig bliver<br />

mere sekterede. Fx er gruppen med meget kort<br />

uddannelse blevet betydelig mindre. For en gene-<br />

101<br />

ration siden var en kort skoleuddannelse det<br />

normale i befolkningen, mens det i dag kun er de<br />

svageste grupper, der har den minimale skolegang.<br />

Da disse svageste grupper også har en<br />

helbredsmæssig belastende social og evt. biologisk<br />

arv, vil deres sundheds- og sygdomsforhold<br />

blive klart ringere end de tidligere generationer<br />

med kort skolegang. Dette vil i de statistiske<br />

fremstillinger fremtræde som en øgning af de<br />

sociale forskelle. Det er i princippet korrekt, men<br />

man skal være opmærksom på, at det i dette<br />

tilfælde ikke er de samme grupper, der sammenlignes.<br />

4. Det sidste scenario er en øget selektion på<br />

arbejdsmarkedet, hvor kun de stærkeste bliver på<br />

arbejdsmarkedet, og hvor de stærkeste søger<br />

væk fra de dårligste job. De mest syge og usunde<br />

blandt de socialt bedst stillede udskilles eller er<br />

nedadgående mobile.


Niels Kr. Rasmussen<br />

<strong>Forskning</strong>sleder ved Statens<br />

Institut for Folkesundhed<br />

Mette Madsen<br />

<strong>Forskning</strong>sleder ved Statens<br />

Institut for Folkesundhed<br />

Forebyggelse og reduktion<br />

af social ulighed i sundhed<br />

Den sociale ulighed i sundhed antaster nogle<br />

grundlæggende principper om en retfærdig fordeling<br />

af goderne, herunder det væsentlige gode<br />

som sundhed er. Den positive side af denne<br />

forskel er, at den viser, at der er nogen, der er i<br />

stand til at leve et sundt liv. Der er nogen, der<br />

er i stand til at leve længe, der er nogen, der er<br />

i stand til at holde sig rimeligt sygdomsfrie op i<br />

en høj alder. Udfordringer for det forebyggende og<br />

sundhedsfremmende arbejde kommer bl.a. fra<br />

den konstante sammenligning af forskellige<br />

befolkningsgruppers sundhedstilstand: der er<br />

nogen, der har en kortere levetid, der er nogen,<br />

der har dårligere livskvalitet, der er nogen, der<br />

lever mere usundt end andre.<br />

Forskellen sætter en standard for eller et mål<br />

eller ideal for det sundhedsfremmende og forebyggende<br />

arbejde: det er altså den retning, vi<br />

skal arbejde imod. Dermed indicerer store sociale<br />

forskelle et stort forebyggelsespotentiale og<br />

peger på, hvilke grupper indsatsen skal rettes<br />

imod.<br />

I princippet kan forringet livskvalitet, sygelighed<br />

og for tidlig død forebygges i alle tilfælde, hvor<br />

der er kendte årsager inden for livsstil og miljø.<br />

Forebyggelsespotentialet er således stort ved<br />

især indsatser på livsstilsområdet (tobak, alkohol,<br />

kost, motion), men også på andre områder,<br />

fx inden for arbejdsmiljø, trafik og sundhedsvæsenets<br />

forebyggende indsatser.<br />

På en række områder er det historisk og aktuelt<br />

vist, at en målrettet indsats kan nytte, således<br />

at risiko for forringet livskvalitet, sygdom og<br />

tidlig død mindskes. Det gælder forebyggelse af<br />

infektioner ved hygiejniske foranstaltninger og<br />

vaccinationer, forebyggelse af ulykker og helbredsskader<br />

i øvrigt i arbejdsmiljøet, forebyggelse<br />

af ulykker i trafikken, forebyggelse af pludselig<br />

uventet spædbarnsdød, forebyggelse af diverse<br />

helbredsmæssige problemer gennem børneundersøgelser,<br />

forebyggelse af livmoderhalskræft ved<br />

screening herfor hos kvinder. Når det drejer sig<br />

om livsstil og sundhedsvaner, foreligger der ligeledes<br />

i en række tilfælde en sådan viden, i andre<br />

tilfælde er der behov for udvikling og afprøvning<br />

af nye metoder. Når det især drejer sig om den<br />

sociale arvs betydning for social ulighed i sundhed,<br />

er der flere måder, hvor sundhedsvæsenet<br />

kan bidrage. Selv om svage grupper benytter de<br />

profylaktiske tilbud i lidt ringere grad end socialt<br />

stærke grupper, er børneundersøgelser, vaccinati-<br />

Noter:<br />

1) Der henvises til publikationen om social arv og<br />

arbejdsnotat 17 for yderligere litteratur.<br />

102<br />

oner, graviditetsundersøgelser og sundhedsplejen<br />

dog tilbud, som stort set udnyttes af alle og også<br />

af størsteparten af de svage grupper. En endnu<br />

højere udnyttelse blandt de svage grupper kan<br />

formentlig opnås ved, at sundhedsvæsenet i<br />

højere grad er opsøgende, fx i forbindelse med<br />

udeblivelse fra børneundersøgelser, vaccinationer<br />

eller graviditetskontroller.<br />

I nogle tilfælde er der behov for en særlig kommunikation<br />

– fx ved brug af tolk. En af årsagerne<br />

til sundhedsplejens relative succes i forholdet til<br />

indvandrer- og flygtningefamilier er formentlig, at<br />

der ofte bruges tolk, samt at sundhedsplejersken<br />

kommer i hjemmet.<br />

Ved at opprioritere svage grupper i svangreomsorgen<br />

og i de forebyggende sundhedsordninger<br />

for børn og unge kan en særlig indsats omfattende<br />

oplysning, støtte, “empowerment”, nødvendig<br />

undersøgelse og behandling komme disse grupper<br />

til gode.<br />

Ved at udstrække gratisprincippet på områder,<br />

hvor de svage grupper har udækkede behov, og<br />

ved en fordeling af forebyggelses- og behandlingsressourcer,<br />

der tilgodeser de svage grupper, kan<br />

sundhedsvæsenet yde disse grupper en bedre<br />

støtte gennem større tilgængelighed.<br />

Endelig kan sundhedsvæsenet søge at optimere<br />

sin specifikke forebyggelse, behandling og<br />

rehabilitering over for særligt udsatte grupper<br />

som fx stofmisbrugere, alkoholmisbrugere og<br />

deres familier, således at det sociale handicap,<br />

der er betinget af misbruget, kompenseres eller<br />

ophæves.<br />

En vigtig forudsætning for at forbedre sundheden<br />

for de svagest stillede er et velfungerende<br />

tværfagligt og tværsektorielt samarbejde. <strong>Forskning</strong>sresultater<br />

har ofte peget på problemer i<br />

samarbejdet mellem forskellige faggrupper og forskellige<br />

sektorer. I øvrigt har den hidtidige forskning<br />

herom været sparsom, og bl.a. mangler der<br />

vurdering af dette samarbejde fra brugerside.<br />

En meget væsentlig del af det forebyggende<br />

arbejde foregår inden for andre sektorer end<br />

sundhedssektoren. Det foregår i fx børneinstitutioner,<br />

skoler, idrætsklubber og andre institutioner<br />

i lokalsamfundet.<br />

Den brede forebyggende indsats er i fokus i<br />

regeringens netop offentliggjorte folkesundhedsprogram,<br />

hvor der er fremsat en række konkrete<br />

mål og forslag til indsatser for børns sundhed.<br />

Mange af disse forslag vil netop kunne forventes<br />

at have en virkning for den sociale arvs betydning<br />

for ulighed i sundhed. ■<br />

Litteratur:<br />

Holstein B. Inequalities in health and health care. Göteborg:<br />

The Nordic School of Public Health; 1985; Denmark<br />

Country Paper – review of recent empirical studies.<br />

p. 45-68.


Beskriver eller konstruerer vi<br />

103<br />

virkeligheden ?<br />

– eksempler fra socialforskningens klassifikationer<br />

Erik Jørgen Hansen<br />

Forfatteren tager fat i de kategoriinddelinger<br />

af mennesker og betegnelser for deres levekår<br />

og livsforløb, som socialforskningen anvender.<br />

Eksempelvis socialgrupper, social arv og fattig-<br />

dom. At alternative inddelinger og begreber kan<br />

give forskellige konklusioner overvejes sjældent.<br />

Sammen med en udpræget forkærlighed for<br />

anvendelse af metaforer opstår hermed risikoen<br />

for formidling af et skævt billede af samfundet.<br />

<strong>Social</strong>forskningen og anden samfundsforskning<br />

anvender et væld af begreber og klassifikationer.<br />

Mennesker puttes tilsyneladende i kasser. Blandt<br />

de mange ord, der er i konstant brug i socialforskningen,<br />

er eksempelvis socialgrupper, livsformer,<br />

social arv, kønsroller, udstødelse, marginalisering,<br />

fattigdom, restgruppe, begrænsede livschancer<br />

og hjemløshed. Det er ord, der som regel<br />

også indgår eller kan indgå i dagligsproget. Har<br />

ordene samme betydning i forskningen som i dagligsproget<br />

og endnu vigtigere: Afspejler sådanne<br />

ord den samfundsmæssige virkelighed, eller tegner<br />

de et skævt billede af samfundet som et<br />

direkte resultat af det begrænsede udsyn fra<br />

socialforskernes skriveborde og deres datamaskiners<br />

abstraktioner?<br />

Ingen værdifrie klassifikationer<br />

Svaret på dette spørgsmål er hverken et klart ja<br />

eller et klart nej. Derimod, at megen socialforskning<br />

er blottet for overvejelser over alternativer til<br />

de klassifikationer eller kategoriinddelinger, som<br />

vi bruger i vore undersøgelser. Det betyder, at vi<br />

ikke indvier læseren i – og ofte heller ikke selv er<br />

opmærksomme på – at valget af klassifikationer<br />

er afgørende for de konklusioner, som kan drages


af datamaterialerne. Når det drejer sig om baggrundsvariablerne,<br />

der også kaldes uafhængige<br />

variabler, og som anses for at være stedet, hvor<br />

man skal finde årsagerne til den sociale ulighed,<br />

gør det en forskel, om man fx inddeler de interviewede<br />

personer i socialgrupper eller i sociale<br />

klasser. Det gør også en forskel, om vi karakteriserer<br />

børns sociale opvækstmiljø alene på grundlag<br />

af faderens klassemæssige placering, eller vi<br />

også inddrager moderens klassemæssige position.<br />

Og der findes eksempler på, at væsentlige<br />

sociale forskelle er forblevet skjulte, fordi forskeren<br />

har “glemt”, at menneskeheden består af<br />

såvel kvinder som mænd, og derfor har undladt<br />

at opdele sine data på køn.<br />

Ikke blot skal man ved tilrettelæggelsen af en<br />

undersøgelse have en omfattende liste over<br />

mulige baggrundsvariabler. Man skal også sikre<br />

sig, at valget mellem flere forskellige kategoriinddelinger<br />

af en baggrundsvariabel afspejler de<br />

dimensioner, som ifølge teoretiske modeller<br />

og/eller empirisk kortlægning giver et afgørende<br />

bidrag til forklaring af sociale forskelle mellem<br />

mennesker. Dertil kommer som et uomgængeligt<br />

krav, at man må sikre sig, at de der placeres i en<br />

bestemt kategori, alle ligner hinanden mere, end<br />

de ligner dem, der placeres i andre kategorier.<br />

Metaforer<br />

Selvom vi anstrenger os, vil mange klassifikationer<br />

uundgåeligt være farvet af forskerens subjektive<br />

opfattelse af omverdenen. I mange tilfælde<br />

kan vi med rette mistænke adskillige kategoriinddelinger<br />

for at være sociale konstruktioner.<br />

Det betyder, at de ikke har noget klart modsvar i<br />

den samfundsmæssige virkelighed. Særlig farlig<br />

bliver virkelighedsfjerne klassifikationer, hvis de<br />

navngives med jævne ord fra dagligdagen. Let forståelige<br />

ord kan få os til at tro, at vi har forstået<br />

klassifikationen og dens inddelinger. Det er således<br />

ofte de sproglige betegnelser for de med tal<br />

fyldte kategorier i socialforskningens rapporter,<br />

som reelt bestemmer, hvad befolkningen tror, vi<br />

har fundet ud af. Af og til desværre også, hvad<br />

forskeren selv tror, han eller hun er nået frem til.<br />

Specielt er der i formidlingen af forskningsresultaterne<br />

en udpræget forkærlighed for anvendelse<br />

af metaforer. Om præcis det samme forskningsresultat<br />

kan anvendes forskellige metaforer,<br />

som gør en verden til forskel i fortolkningen af<br />

resultaterne. Eksempelvis har der i alle samfund<br />

til alle tider været store forskelle i livschancer<br />

mellem de forskellige befolkningskategorier. Det<br />

kan betegnes – og er blevet betegnet – som en<br />

forskel mellem “vindere” og “tabere”. En metafor<br />

der leder tanken hen på konkurrencesport, hvor<br />

meningen er, at “de bedste” skal vinde – i en fair<br />

kamp forstås. I socialforskningen er denne metafor<br />

en henvisning til teorier om den sociale differentierings<br />

nødvendighed og i politik en reference<br />

til de liberalistiske ideer. Imidlertid kan helt den<br />

samme forskel i livschancer anskueliggøres ved<br />

104<br />

en metafor, hvor forskellen betegnes som en forskel<br />

mellem undertrykkere og de undertrykte. En<br />

klar henvisning til teorier om modsætningerne<br />

mellem de sociale klasser som den basale årsag<br />

til social ulighed.<br />

Tankemodeller<br />

Der er god grund til at hæfte sig ved socialforskningens<br />

sproglige formuleringer, når det gælder<br />

såvel navngivningen af klassifikationerne og<br />

deres forskellige kategorier som konverteringen<br />

af de talbaserede undersøgelsesresultater til<br />

sprogformuleringer pyntet op med farverige metaforer.<br />

Netop denne aktivitet udgør nemlig substansen<br />

i samfundsforskningens rolle i samfundet.<br />

Ganske vist begrunder specielt den problemorienterede<br />

socialforskning sin betydning med henvisning<br />

til dens nytte i samfundsstyringen og samfundsplanlægningen.<br />

En sådan rolle – en slags<br />

social ingeniørvirksomhed – kan dog ikke påvises.<br />

Hyppige citeringer i den politiske verden af<br />

forskningsresultater er da heller ikke nogen dokumentation<br />

for egentlig anvendelse af disse resultater.<br />

Nej, forskning med samfundet og dets problemer<br />

som genstandsfeltet er forskning, der – med<br />

et citat fra Erik Albæk – leverer “ideer, metaforer,<br />

begreber eller (del)teorier, som benyttes til mere<br />

bredt at tænke over og forstå samfundsmæssige<br />

fænomener og problemer, uden at det dermed er<br />

muligt at foretage en direkte kobling mellem et<br />

konkret forskningsprojekts resultater og en konkret<br />

offentlig beslutning” (Albæk 1988, s.195).<br />

Hvis socialforskning overhovedet har nogen<br />

magt i samfundet, er den baseret på de analytiske<br />

begreber, vi bruger (af og til konstrueret af os<br />

selv) og derefter præsenterer som redskabet til<br />

at forstå samfundet.<br />

<strong>Social</strong> arv<br />

Blandt de aktuelle eksempler på et hyppigt anvendt<br />

begreb finder vi begrebet “social arv”. Det<br />

bruges som betegnelse for den proces, der forbinder<br />

personers sociale oprindelse – deres sociale<br />

vilkår som børn – med deres sociale placering<br />

som voksne. Begrebet er dog på ingen måde et<br />

samfundsvidenskabeligt begreb. Det afsløres<br />

bl.a. ved, at det kan tolkes deterministisk.<br />

Eksempelvis ved udtrykket “den sociale arvelov”,<br />

der gør krav på den konklusion, at børn følger i<br />

deres forældres fodspor. Det er helt i strid med<br />

den kendsgerning, at de fleste voksne i dag som<br />

et selvfølgeligt resultat af de senere årtiers strukturomvæltninger,<br />

er placeret helt anderledes end<br />

deres forældre var. En korrekt beskrivelse baseret<br />

på samfundsvidenskabelige resultater fortæller<br />

da også, at sandsynligheden for som voksen<br />

at være placeret relativt dårligt i den nuværende<br />

samfundsstruktur er større for børn af forældre,<br />

der i en tidligere samfundsstruktur var relativt<br />

dårligt placeret, end for børn af forældre der dengang<br />

var relativt godt placeret. Vi taler altså ikke


om lovmæssigheder, men om sandsynligheder.<br />

Blandt andet derfor har Morten Ejrnæs argumenteret<br />

grundigt for afskaffelse af begrebet “den<br />

sociale arv” (Ejrnæs 1999). Det vil dog være for<br />

optimistisk at tro, at dette vil lykkes. Derfor er<br />

der grund til at fremhæve, at når man i forskningsrapporter<br />

fx skriver, at den sociale ulighed reproduceres<br />

gennem “social arv”, anvender man en<br />

formulering, der ikke er tilstrækkelig stringent.<br />

Årsagen til den sociale ulighed skal jo søges på<br />

samfundssystemets makroplan i slagsmålet mellem<br />

de herskende og de beherskede sociale lag.<br />

Den sociale arv er ikke årsagen, men med den<br />

sociale ulighed som en urokkelig kendsgerning er<br />

den sociale arv den proces, der sorterer individerne<br />

til de forskellige positioner i ulighedsstrukturen.<br />

Der er også grund til at understrege, at tankegangen<br />

omkring social arv lægger op til, at man i<br />

en tidlig alder på grundlag af bestemte sociale<br />

kendetegn hos de forskellige individer kan forudse<br />

deres videre livsforløb. Dette kan i værste fald<br />

føre til en adfærd over for de pågældende, der er<br />

stigmatiserende og måske bliver til selvopfyldende<br />

profetier. Sådanne ulykker kan undgås, hvis<br />

man husker, at statistik ikke gælder for den<br />

enkelte.<br />

Som jeg har vist andetsteds (Hansen 1995,<br />

s. 104-108), er det tværtimod sådan, at nok kan<br />

det forudses, hvor store procentdele – sådan<br />

nogenlunde – fra forskellige sociale klasser, der<br />

senere når langt i uddannelsessystemet, men<br />

sammenhængen gælder ikke på individniveau. I<br />

vid udstrækning er det inden for de mindst begunstigede<br />

sociale klasser helt andre individer, end<br />

dem man i en tidlig alder umiddelbart ville pege<br />

på, som når længst i uddannelsessystemet. Det<br />

er således (heldigvis) ikke muligt at kortlægge<br />

alle de begivenheder og tilfældigheder, der påvirker<br />

menneskers livschancer.<br />

Ændringer over tid<br />

Betænkelighederne ved anvendelse af begrebet<br />

social arv som betegnelse for en social proces<br />

eller mekanisme er dog helt ekstraordinært store.<br />

For de fleste klassifikationer af baggrundsvariabler<br />

som fx socialgruppe, urbaniseringsgrad,<br />

erhvervssektor, familietype, etnisk gruppe og livsfase<br />

gælder, at de er så afprøvede, at de i de<br />

fleste udformninger fungerer nogenlunde tilfredsstillende<br />

til belysning af sociale forskelle på ét<br />

bestemt tidspunkt.<br />

Derimod vakler disse klassifikationer, når vi<br />

skal undersøge ændringer over tid. Kategorierne i<br />

klassifikationerne kan nemlig undergå såvel kvalitative<br />

som kvantitative ændringer. Eksempelvis<br />

kan de personer, der placeres i en bestemt socialgruppe,<br />

have helt andre job i 1990’erne, end de<br />

personer der blev placeret i den samme socialgruppe<br />

i 1950’erne. Vi henfører dem alligevel til<br />

den samme socialgruppe, fordi vi mener, at deres<br />

relative placering, når det drejer sig om social<br />

anseelse, er helt identisk. Eller vi mener, at deres<br />

105<br />

placering på den ene eller den anden side af den<br />

klassegrænse, der adskiller arbejderklassen fra<br />

de øvrige klasser, er den samme.<br />

Står vi på den anden side over for fx en socialgruppe,<br />

der helt klart har nogenlunde det samme<br />

indhold på to forskellige tidspunkter, men derimod<br />

har et meget mindre omfang på det seneste<br />

tidspunkt, løber vi ind i vanskeligheder med analyser<br />

af udviklingen i den sociale ulighed. Den<br />

pågældende socialgruppe kan eksempelvis – i<br />

modsætning til de andre socialgrupper – have<br />

fået forværrede levekår. Herefter konkluderer vi,<br />

at levekårene er blevet polariserede. Dette resultat<br />

kan imidlertid skyldes, at den formindskede<br />

socialgruppe nu alene indeholder den kategori af<br />

personer, der også da socialgruppen var større,<br />

havde de værste levekår. Der vil i så fald ikke<br />

være tale om en polarisering i den sociale ulighed,<br />

men en fastfrysning af uligheden.<br />

<strong>Social</strong> mobilitet<br />

Manglende opmærksomhed omkring kvalitative<br />

ændringer i socialgruppernes indhold kan illustreres<br />

ved studier af den sociale mobilitet fra generation<br />

til generation. Her konkluderes ofte, at den<br />

sociale mobilitets omfang ikke ændrer sig<br />

væsentligt fra den ene tidsperiode til den næste.<br />

Disse konklusioner møder efterhånden stærk kritik<br />

(se fx Miller 1998). Blandt de mest tankevækkende<br />

konstateringer i denne kritik er påvisningen<br />

af, at mobilitetsforskere negligerer placeringerne i<br />

erhvervssektorer og brancher som en alternativ<br />

klassifikation. Denne konstatering er værd at<br />

hæfte sig ved, når vi betænker, at netop de<br />

ændringer i social placering fra den ene generation<br />

til den næste, der i de seneste årtier har battet<br />

noget, er afvandringen fra erhvervssektorer<br />

befolket med mindre, selvstændige og deres<br />

medhjælpende hustruer og fra erhvervssektorer<br />

med traditionelt ikke-faglært arbejde. Denne<br />

afvandring er modsvaret af den voldsomme vækst<br />

i funktionærjobbene i den offentlige sundheds-,<br />

social- og undervisningssektor og den private servicesektor.<br />

Dette er baggrunden for, at den undersøgelse,<br />

der har fulgt en generation fra 14-års<br />

alderen i 1968 til 38-års alderen i 1992, kan<br />

vise, at 50 pct. af arbejdsmændenes døtre og 27<br />

pct. af gårdejernes døtre i 38-års alderen arbejdede<br />

i stillingskategorien “sygehjælpere, hjemmehjælpere<br />

mv.”, mens 3 pct. af arbejdsmændenes<br />

døtre og 13 pct. af gårdejernes døtre arbejdede i<br />

stillingskategorien “sygeplejersker mv.” (Hansen<br />

1995, s.152). Detaljerede jobbeskrivelser ville da<br />

også vise, at kun et lille mindretal i den voksne<br />

befolkning her ved århundredeskiftet har samme<br />

slags job, som deres forældre havde. Studier af<br />

intergenerationsmobilitetens udvikling gennem<br />

tidsperioderne kan derfor med nogen ret karakteriseres<br />

som beskrivelser af de næsten tidløse<br />

sociale hierarkier uden øje for de voldsomme indholdsmæssige<br />

ændringer af arbejdet og dagligdagen<br />

på hvert af hierarkiernes trin.


Erik Jørgen Hansen<br />

Professor ved Danmarks<br />

Lærerhøjskole<br />

Ulighed i sundhed<br />

Flere undersøgelser peger efterhånden på, at uligheden<br />

i sundhed er blevet større. Der sker en<br />

polarisering. De hidtil bedst stillede bliver endnu<br />

sundere, og de hidtil dårligst stillede bliver endnu<br />

mere syge. Imidlertid står vi over for det metodeproblem,<br />

at færre mennesker nu tilhører den<br />

dårligst stillede kategori. Problemstillingen kan<br />

illustreres ved en aktuel undersøgelsesrapport<br />

om “Fødsler og sociale forhold” (DIKE 1999). Her<br />

bruger man mødres skoleuddannelse som baggrundsvariabel<br />

og viser, at når det drejer sig om<br />

spædbørnsdødelighed, er forskellene mellem de<br />

forskellige uddannelseskategorier blevet øget fra<br />

1982-83 til 1991-92. Korrigeret for både alder og<br />

rygning var risikoen for spædbarnsdød knap to<br />

gange større i laveste uddannelseskategori sammenlignet<br />

med den højeste. Dog må man konstatere:<br />

“Gruppen af kvinder med meget kort skoleuddannelse<br />

er samtidig blevet mindre og måske<br />

mere selekteret end ti år tidligere, idet 9,0% af<br />

alle i 1982-83 mod 4,7% i 1991-92 tilhørte den<br />

laveste uddannelseskategori.” Dette problem forfølges<br />

ikke yderligere, og spørgsmålet om, hvorvidt<br />

forholdene er blevet endnu værre for kvinder<br />

med den korteste uddannelse, forbliver dermed<br />

ubesvaret.<br />

Ikke alt er relativt<br />

Som en konsekvens af mange samfundsbestemte<br />

forholds hastige ændringer over tid er der en<br />

risiko for, at vi begynder at betragte alt som ekstremt<br />

relativt og derfor lader definitionen af sociale<br />

problemer eller andre sociale fænomener<br />

løbende ændre indhold med tidens gang. Et eksempel<br />

herpå er en række definitioner i de seneste<br />

årtier af begrebet fattigdom. Udgangspunktet<br />

har her været den korrekte erkendelse, at fattig-<br />

Litteratur:<br />

Albæk, Erik (1988): Fra sandhed til information. Evalueringsforskning<br />

i USA – før og nu. København: Akademisk<br />

Forlag.<br />

DIKE (1999): Fødsler og sociale forhold. København:<br />

DIKE.<br />

Ejrnæs, Morten (1999): Afskaf begrebet den sociale<br />

arv. <strong>Social</strong> <strong>Forskning</strong>. 99:2.<br />

Hansen, Erik Jørgen (1995): En generation blev voksen.<br />

København: <strong>Social</strong>forskningsinstituttet. Rapport 95:8.<br />

106<br />

dom er relativ i betydningen, at hvad der er nødvendigt<br />

at kunne skaffe sig, hvis man skal leve et<br />

anstændigt liv, afhænger af den tid og det samfund,<br />

man lever i. På denne baggrund er fattigdom<br />

blevet defineret som at have ressourcer så<br />

alvorligt under, hvad den gennemsnitlige person<br />

eller familie råder over, at man derfor er udelukket<br />

fra gængse livsmønstre, skikke og aktiviteter<br />

(jf. Townsend 1979). En sådan definition kan<br />

indebære, at en (frit valgt?) livsstil, forskellig fra<br />

middelklassens livsstil, bliver betegnet som fattigdom.<br />

Når fattigdom måles i forhold til, hvordan<br />

flertallet i samfundet lever, bliver begrebet fattigdom<br />

et underordnet aspekt af begrebet social<br />

ulighed. Fattigdom er herefter ikke nødvendigvis<br />

udelukkende et spørgsmål om ligefrem at mangle<br />

basale muligheder for materielt velbefindende.<br />

Eller som udtrykt af Amartya Sen: Man kan ikke<br />

sige, at de fattige er dem, der har mindre end<br />

andre, uanset hvad de således udskilte fattige<br />

rent faktisk har, og de andre rent faktisk har (Sen<br />

1983, s.159). Hertil kan føjes, at hvis fattigdom<br />

“kun” er et underordnet aspekt af den sociale<br />

ulighed, er det ikke sandsynligt, at fattigdom kan<br />

afskaffes. Dertil er den sociale ulighed et alt for<br />

generelt træk ved alle samfund. Imidlertid er fattigdom<br />

rent faktisk blevet så godt som udryddet i<br />

nogle samfund i nogle perioder. Skal et samfund<br />

ikke miste sin sociale hukommelse og blive ude<br />

af stand til at måle fremgang, er vi således nødt<br />

til på en række basale områder vedvarende at<br />

fastholde præcis de samme definitioner af samfundsmæssige<br />

fænomener og sociale problemer,<br />

selvom vi måtte mene, at fx bestemte sociale<br />

problemer ikke længere eksisterer. Ellers bliver vi<br />

nemlig ude af stand til fremover at kunne efterprøve,<br />

om den pågældende opfattelse er korrekt.<br />

■<br />

Miller, R. (1998): The Limited Concerns of <strong>Social</strong><br />

Mobility Research. Current Sociology. Vol. 46. No. 4.<br />

October.<br />

Sen, A. (1983): Poor, Relatively Speaking. Oxford<br />

Economic Papers. Volume 35, Number 2.<br />

Townsend, P. (1979): Poverty in the United Kingdom.<br />

Middlesex: Penguin Books.


Rapport om social arv<br />

Ekspertgruppen om social arv. <strong>Social</strong> arv – en oversigt<br />

over foreliggende forskningsbaseret viden. <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

99:9. København 1998. 164 sider.<br />

ISBN 87-7487-617-1. Pris 85,00 kr. inkl. moms.<br />

Arbejdspapirer om social arv.<br />

Den sociale arv – særlig set i forhold til hjemløshed<br />

Preben Brandt, Projekt Udenfor, Institut for socialt og<br />

socialpsykiatrisk arbejde blandt udstødte og hjemløse<br />

Den sociale arvs betydning for unges valg og resultater<br />

i uddannelsessystemet<br />

Eskil Heinesen, AKF<br />

<strong>Social</strong> arv og sociale forhold i boligkvarterer<br />

Eskil Heinesen, AKF<br />

<strong>Social</strong> arv i forhold til misbrug<br />

Kit Broholm, Sundhedsstyrelsen<br />

<strong>Social</strong> arv og kompetence – bidrag til en model<br />

Bente Jensen og Per Schultz Jørgensen, Danmarks<br />

Lærerhøjskole<br />

<strong>Social</strong> arv og seksuelt misbrug i barndommen<br />

Helmer Bøving Larsen og Ingrid Leth, Universitetsklinikken,<br />

Institut for Psykologi, Københavns Universitet<br />

Notat til rapport om social arv<br />

Niels Egelund, Danmarks Lærerhøjskole<br />

Om social arv i økonomisk forskning<br />

Jørgen Søndergaard, <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

Den sociale arv set ud fra det salutogene perspektiv<br />

Steen Elsborg, Trine Juul Hansen og Vagn Rabøl Hansen,<br />

Danmarks Pædagogiske Institut<br />

<strong>Social</strong>e forskelle i brug af sundhedsvæsenet hos børn<br />

og unge<br />

Anne Nielsen, DIKE<br />

<strong>Social</strong> arv i Rigshospitalets Mor-Barn Kohorte<br />

Erik Lykke Mortensen, Center for Epidemiologisk Grundforskning<br />

<strong>Social</strong> arv – et populært, men tvivlsomt begreb<br />

Morten Ejrnæs, Den <strong>Social</strong>e Højskole, København<br />

Livet er ikke et Casino – om spændingsfeltet mellem<br />

“social arv” og samfundsmæssig reproduktion<br />

Ulf Brinkkjær, Danmarks Pædagogiske Institut<br />

Pædagogers kompetencer i relation til børn i<br />

daginstitution<br />

Sven Thyssen, Danmarks Pædagogiske Institut<br />

<strong>Social</strong> arv i voldsramte familier<br />

Else Christensen, <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

107<br />

<strong>Social</strong> arv og døgnanbringelse af børn og unge<br />

Knud Erik Pedersen, Udviklings- og Formidlingscenteret,<br />

Hillerød<br />

<strong>Social</strong> arv, social ulighed i sundhed og hvad kan forebygges?<br />

Niels Kr. Rasmussen, DIKE<br />

<strong>Social</strong> arv – betydningen for graviditetsforløb, fødselsvægt<br />

og spædbarnsdødelighed<br />

Karin Helweg-Larsen, DIKE<br />

<strong>Social</strong> arv: Erfaringer fra engelske og amerikanske<br />

undersøgelser af “den sociale arvs onde cirkel” og af<br />

“ghettounderklassen”<br />

Jørgen Elm Larsen, Sociologisk Institut, Københavns<br />

Universitet<br />

Sporene skræmmer. Om social arv i folkeskolen og i<br />

børns sproglige udvikling.<br />

Jan Hjarnø, Dansk Center for Migration og Etniske<br />

Studier, Syddansk Universitet, Esbjerg<br />

Børn af kriminelle forældre<br />

Susanne Beck Petersen<br />

<strong>Social</strong> arv og uddannelse<br />

Erik Jørgen Hansen, <strong>Social</strong>forskningsinstituttet<br />

Bevidsthedsmæssige konsekvenser af den forsvundne<br />

viden om den sociale arvs realiteter<br />

Birgitte Simonsen, Institut for Uddannelsesforskning,<br />

Roskilde Universitetscenter<br />

Den sociale arv set i forhold til det fysiske miljø og<br />

daginstitutionerne<br />

Søs Bayer og Tomas Ellegaard, Psykologi, Roskilde<br />

Universitetscenter<br />

<strong>Social</strong> arv, suicidal transmission og suicidal adfærd<br />

Gert Jessen, Center for Selvmordsforskning, 0dense<br />

Den sociale arv og udvikling af fedme<br />

Inge Lissau, DIKE<br />