Social Forskning - SFI

More documents

Recommendations

Info

De omfattende internationale forskningsprojekter vedrørende læsning, matematik og naturvidenskab i IEA- og OECD-regi (Mejding, 1994; Weng, 1996), som blandt andet gav sig udslag i debatten om elevernes læsefærdigheder og bidrog til kravet om styrkelsen af undervisning i grundlæggende færdigheder og kundskaber, medtog ikke spørgsmål om social arv. Heller ikke i det store igangværende handlingsprogram “Folkeskolen år 2000” tildeles spørgsmålet om social arv nogen større rolle. Det indgår kun indirekte i de otte fokuspunkter, for eksempel i forbindelse med øget forældresamarbejde og skolestartsproblematikken. I det hele taget er det karakteristisk, at der foregår en del forskning omkring skoleudvikling, øget samarbejde, nye undervisningsformer, specialundervisning med videre; men interessen er samlet omkring elevernes individuelle ressourcer og vanskeligheder i skolen, og hvilke pædagogiske indsatser der kan bidrage til at øge elevernes kompetencer og færdigheder i bredere forstand. Til gengæld kan disse tre aktuelle skolepolitiske tendenser: en rummelig skole med plads til alle, en skærpet opmærksomhed på basale kundskaber og færdigheder og en høj grad af individcentreret undervisningstilrettelæggelse på paradoksal vis pege i retning af nye sorteringsmekanismer i skolen. Ikke som de tidligere tiders simple reproduktion af klasseforskelle, men i form af mere individuelle udskilningsprocedurer. Sorteringsmekanismer i skolen En iøjnefaldende udvikling i skolen i dag er, at jo mere skolen intenderer at opbygge en læringskultur med plads til alle elever, desto flere ser ud til at blive udskilt fra den almindelige fælles undervisning. Antallet af børn og unge, som henvises til specialundervisning, er igen stigende såvel til den almindelige som den vidtgående specialundervisning (Undervisningsministeriet, 1997; Amtsrådsforeningen, 1999). Således henvises i dag over 12 pct. af skolens elever til almindelig specialundervisning, mens antallet af elever, der henvises til vidtgående specialundervisning, er steget med over 60 pct. fra 1985 til i dag. Det er i alt omkring 30 pct. af alle elever, som i løbet af deres skoletid får specialundervisning eller anden specialpædagogisk bistand. Der er ingen tvivl om, at for mange af disse elever har henvisningen til specialpædagogisk særlig hjælp og støtte en stemplingseffekt – den opleves som en frasortering og negativ vurdering af personen. Da stigningen i antallet af elever, der modtager specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, et stykke hen ad vejen kan forklares ved flere og flere elever med sociale og emotionelle vanskeligheder – elever som har svært ved at finde sig til rette i skolens sociale og faglige miljø, peger det på spørgsmålet om, hvorvidt denne udvikling i virkeligheden siger mere om skolekul- 18 turen end om eleverne. Nogle analyser peger her på, at skolen som institution er med til at producere individuelle sociale problemer; dels via den måde, hvorpå skolens miljø socialt er konstrueret; dels via de problembeskrivelser og kategoriseringer, som for eksempel udføres på PPRkontorer (pædagogisk-psykologisk rådgivning). Beskrivelser, der er med til at konstruere bestemte opfattelser af børnenes vanskeligheder og snarere afspejler systemets tænkemåde end barnets egentlige problemer, men som kommer til at sætte dagsordenen for hjælpeforanstaltninger og samarbejdet med familien (se fx Højholt, 1999). Specialpædagogikkens aktuelle delvise funktion som udskilningsinstans for elever med adfærdsproblemer afspejler et af de senere års skolepolitiske temaer: de urolige elever og konflikter i skolekulturen. Den reaktualiserede debat om mobning, som har ført til en række initiativer til imødegåelse af mobning i skolen, er et eksempel herpå. Dannelsen af såkaldte “uro-net”, som skal “medvirke til at skabe mere rolige skoler, hvor de urolige elever bliver mødt på en konstruktiv og udviklende måde..” (Regeringsudvalget om <strong>Social</strong> arv, 1999, side 38) er et andet. Foranlediget af politiske debatter om den tilsyneladende alt for megen uro i skolen, som betyder, at mange børn ikke får plads til at sidde stille og tilegne sig viden og færdigheder, fordi de andre forstyrrer dem, iværksattes i sidste halvdel af 1990’erne undersøgelser omkring urolige elever (Egelund & Hansen, 1997). Her konstateres det, at årsagsforklaringer på forskelle mellem skoler med megen uro og lidt uro væsentligst kan henføres til familieforhold, og at udvidet samarbejde med forældre til urolige elever er et vigtigt indsatsfelt, men det bemærkes også, at “Forholdene i familierne er noget, skolen vanskeligt kan gøre noget ved. Det står ikke direkte i skolens magt at ændre på skilsmissefrekvenser, arbejdsløshedsprocenter og sociale problemer. Vi skal være opmærksomme på problemerne, men de skal søges løst andre steder – i socialpolitikken, i arbejdsmarkedspolitikken og i børnepolitikken.” (Egelund m.fl., 1998, side 8.) Der kan stilles spørgsmålstegn ved, om hele forklaringen på urolige børn ligger uden for skolens verden – på hvad børnene har med sig ind i skolen. Årsager til uro og social turbulens må også søges i skolens faglige orientering i dag, hvor nogle elever ser ud til at profitere af skolens undervisning, mens andre har svært ved at finde deres plads i skolekulturen. Den tidligere nævnte politiske interesse for en skole med vægt på grundlæggende kundskaber og færdighed; på børn, som er hurtige læsere allerede tidligt i skoleforløbet og elever, som er dygtige til traditionelle færdigheder som læsning, skrivning og regning, kan ses som udviklingen af en skoletænkning, hvor der igen er mindre plads til de børn og unge, som har en anden læringsrytme og andre for-
udsætninger, hvad angår tilegnelse af basale færdigheder end klassekammeraterne. Tilsyneladende er vi i disse år vidner til reaktualiserede sorteringsmekanismer i skolen, fordi der – trods hensigten i folkeskoleloven og visionerne om en rummelig og differentieret skole med vægt på hver enkelt elevs forudsætninger, behov og interesser – er politisk initierede tendenser til at inkludere de fagligt dygtige elever og ‘ekskludere’ de børn og unge, som har svært ved at indordne sig i en skole, hvor fokus ligger på, om eleverne nu kan så-og-så-meget på den-og-den-tid. Her tegnes konturerne af en skole, hvor de fleste børn og unge lærer meget, men hvor mange er underlagt negative sorteringsmekanismer, og den aktuelle skolegørelse af daginstitutionerne, hvor børnene skal gøres ‘skoleparate’ allerede i børnehaven, kan vise sig at forstærke denne udvikling, således at udskilningsprocedurerne ikke længere primært er et skoleanliggende, men et generelt institutionsanliggende. Tendenserne bekræftes af et af folkeskolens dilemmaer, når vi taler om ‘skolen for alle’; nemlig den store interesse blandt forældre for privatskoler. Skoler som i de senere år er vokset i antal, og som i dag rummer omkring 12 pct. af alle børn og unge i den skolepligtige alder (Undervisningsministeriet, 1998). Skoler som for manges vedkommende er kendetegnet ved, at den traditionelle skolefaglighed har høj prioritet. Endnu et fingerpeg om sociale sorteringsmekanismer, om end et begreb som ‘eksklusivitetsmekanisme’ måske er mere dækkende. I det hele taget må spørgsmålet om ‘gode’ og ‘dårlige’ skoler forventes at blive et centralt skolepolitisk tema i de kommende år parallelt med udviklingen på daginstitutionsområdet. I Danmark findes der stort set ingen forskningsbaseret viden om samspillet mellem nærmiljø og skolekultur, men den opmærksomhed omkring ‘ghettoisering’ og nærmiljøbetingede forskelle på skolekulturen og skolens forventninger til elevernes fremtidsudsigter, som har præget en del udenlandske og enkelte danske undersøgelser (jf. fx Hjarnø, 1999), vil uden tvivl vinde indpas i den danske debat. Her drejer det sig ikke blot om 19 koncentrationer af forskellige befolkningsgrupper i bestemte boligområder, men om lokalpolitisk bestemte variationer. Den store politiske indflydelse, lokalpolitikere og forældre har på lokalområdets skolekultur kan vise sig at være en af de mest afgørende faktorer for, at vi fremover får vanskeligt ved at opretholde forestillingen om en folkeskole med lige muligheder for alle børn og unge, uanset hvor i landet deres forældre bor. Skolen og produktion af individuelle muligheder Identifikationen af mulige sorteringsmekanismer i skolen i disse år kan virke som et noget pessimistisk billede af skolens rolle. Men netop pointeringen af, at der er tale om stadig mere individuelt orienterede processer, åbner for den anden side af skolens virksomhed. Uanset geografiske, sociale og kulturelle forskelligheder er skolen som pædagogisk institution potentielt et aktiv i produktion af individuelle muligheder for alle børn og unge uanset social herkomst. Frem for at sætte fokus på problemer og deres årsag, rettes opmærksomheden mod børns og unges ressourcer og dermed mod, hvorledes skolen generelt kan bidrage til at udvikle børns og unges kompetencer og handlemuligheder. Udviklingen kan analyseres som en konsekvens af de seneste årtiers store samfundsmæssige forandringer, der har ført til nye forståelser af forholdet mellem det sociale og det individuelle. Med beskrivelser af en kulturel frisættelse (Ziehe & Stubenrauch, 1983) over sociologiske analyser af senmodernitetens individualiseringsprocesser (Giddens, 1994; Beck m.fl., 1994) til nye kommunikations- og handlemuligheder i informationssamfundet er der åbnet for karakteristikken af et samfund, hvor der trods den statistisk dokumenterbare chanceulighed reelt er større spillerum for den enkelte til at vælge og handle uden helt så snæver reference til det sociale opvækstmiljø som tidligere. Og måske vigtigere: Uanset reelle sociale og materielle barrierer produceres i stigende grad mentale forståelser af, at ens muligheder og fremtid i høj grad afhænger af en selv (Simonsen, 1999). Denne individualisering producerer på den ene side individuelle belastninger,
Page 1 and 2: Social Forskning Social arv Temanum
Page 3 and 4: Palle Simonsen Formand for Socialfo
Page 5 and 6: arv Niels Ploug Artiklerne i dette
Page 7 and 8: sig på den måde, at selv blandt d
Page 9 and 10: får en selvstændig betydning for
Page 11 and 12: Niels Ploug Forskningschef ved Soci
Page 13 and 14: og skolen 13 Hvilken rolle spiller
Page 15 and 16: tution og børnehaveklasse har virk
Page 17: har lige adgang til daginstitutione
Page 21 and 22: ner. København: Danmarks Pædagogi
Page 23 and 24: 23 Pædagog-barn relationen Børn i
Page 25 and 26: En model for barnets institutionsli
Page 28 and 29: vægt på egenskaber som retfærdig
Page 30 and 31: Sensitive situationer I børns og p
Page 32 and 33: 32 Som overskriften antyder slår d
Page 34 and 35: Men det er jo langt fra altid, arbe
Page 37 and 38: der den sociale arv, er de også i
Page 39 and 40: Birgitte Simonsen Lektor ved Instit
Page 41 and 42: Social arv drejer sig ikke om “au
Page 43 and 44: forhold til at bryde social arv. Mu
Page 45 and 46: gennem en vellykket social integrat
Page 47 and 48: selv”. Det vil sige de sociale no
Page 49 and 50: Per Schultz Jørgensen Professor ve
Page 51 and 52: og resultater i uddannelsessystemet
Page 53 and 54: med ikke-uddannede forældre. Og se
Page 55 and 56: levevilkår, der kan forklares på
Page 57 and 58: undervisning på fx produktionsskol
Page 59 and 60: Torben Pilegaard Jensen Forskningsl
Page 62 and 63: Vi har i dag et godt udbygget uddan
Page 64 and 65: for at bryde den negative sociale a
Page 66 and 67: I såvel Danmark som i andre vestli
Page 68 and 69:
område synes at mindske chancen fo
Page 70 and 71:
omfang været udsat for en tilsvare
Page 72 and 73:
72 Fattigdom og social arv
Page 74 and 75:
74 incest forekommer også i velsti
Page 76 and 77:
elle eller strukturelle forhold: om
Page 78 and 79:
lemet til livs. Sådanne antagelser
Page 80 and 81:
og forhandle med dem om mulige måd
Page 82 and 83:
Når man skal undersøge langtidsvi
Page 84 and 85:
Der findes kun ganske få landsdæk
Page 86 and 87:
svarer til omkring 1 procent af hel
Page 88 and 89:
Social arv i familier med vold mod
Page 90 and 91:
iologiske alder, vil betydningen af
Page 92 and 93:
igen at dukke op i mindre portioner
Page 94 and 95:
forsvarsmekanismerne benægtelse og
Page 96 and 97:
De børn, der ikke havde nogen stra
Page 98 and 99:
Social ulighed i sundhed - å r s a
Page 100 and 101:
nel velfærds- og socialpolitisk t
Page 102 and 103:
Niels Kr. Rasmussen Forskningsleder
Page 104 and 105:
af datamaterialerne. Når det dreje
Page 106 and 107:
Erik Jørgen Hansen Professor ved D
Page 108:
Karen Jespersen Socialminister, for
show all

Social Forskning - SFI

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?