Læseforståelse - Folkeskolen

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012 

Gry Keller Bachelorprojektet 2012 Læseforståelse 

Bachelorprojektet 2012 

Gry Keller (94926) 

LÆSEFORSTÅELSE 

‐ at finde og skabe mening i 

børnelitteraturen 

2/52



Indholdsfortegnelse 

INDLEDNING............................................................................................................................................................... 4 

PROBLEMFORMULERING ................................................................................................................................... 5 

PROJEKTET – KORT FORTALT .......................................................................................................................... 5 

METODEAFSNIT........................................................................................................................................................ 7 

TEORI............................................................................................................................................................................. 7 

LÆSEFORSTÅELSE, Ivar Bråten.................................................................................................................................................8 

FORSKNINGSBASERET VIDEN OM LÆSEUNDERVISNING I 1. KLASSE, Øistein Anmarkrud...............11 

BØRNELITTERATUR, Torben Weinreich...............................................................................................................................12 

AFKODNING, Carsten Elbro.......................................................................................................................................................14 

FORMÅLET FOR DANSK ............................................................................................................................................................14 

DIFFERENTIERING.......................................................................................................................................................................16 

DEN REFLEKTERENDE PRAKTIKER, Donald Schön...................................................................................................17 

STILLADSERING..............................................................................................................................................................................18 

DIDAKTISK MODEL......................................................................................................................................................................18 

EMPIRI.........................................................................................................................................................................21 

UNDERVSININGEN.................................................................................................................................................22 

FORKENDSKAB TIL KLASSEN ................................................................................................................................................23 

DEN FØRSTE UNDERVISNING OG DENS UDFORDRINGER ................................................................................24 

REFLEKSIONER OG NY STRATEGI.......................................................................................................................................25 

NY STRATEGI I PRAKSIS.............................................................................................................................................................32 

NY STRATEGI I PRAKSIS – version II ....................................................................................................................................33 

DEN SIDSTE TEKST OG AFRUNDENDE REFLEKSION.............................................................................................37 

GLÆDEN, BOGEN OG FORTÆLLINGEN......................................................................................................42 

KONKLUSION...........................................................................................................................................................44 

PERSPEKTIVERING...............................................................................................................................................45 

LITTERATURLISTE ...............................................................................................................................................46 

BILAG...........................................................................................................................................................................47 

Bilag 1, overvejelser omkring egen lærerrolle .....................................................................................................................47 

Bilag 2a, tekstniveau 1....................................................................................................................................................................48 

Bilag 2b, tekstniveau 2....................................................................................................................................................................49 

Bilag 2c, tekstniveau 3 ....................................................................................................................................................................50 

Bilag 3, analyse af videobilag c ..................................................................................................................................................52 

På cd'en findes videobilagene a, b og c 

3/52



INDLEDNING 

Da jeg valgte dansk i indskolingen, var det i høj grad med en forventning om en fantastisk mængde 

børnelitteratur jeg skulle udforske, og metoder til hvordan jeg sammen med eleverne, skulle lade os 

forføre ind i det magiske univers, der gemmer sig bag indbindingen. Dog viste det sig, at det 

primære stof var afkodning, og tekstanalysens formål var at identificere tekstens sværhedsgrad i 

forhold til afkodning. Jeg var frustreret og følte hvordan min motivation for faget blev svækket da 

det, der førhen var forbundet med magi og lyst, blev degraderet til systematiske tekniske 

færdigheder. Senere i uddannelsen gik det op for mig, at jeg enten ikke havde hørt ordentligt efter, 

eller havde haft en lærer, der repræsenterede et sekventielt læsesyn. I al fald blev jeg opmærksom 

på, at der fandtes andre måder at gribe læseundervisningen an på og at mine interne stridigheder om 

hvordan læsningen skal etableres, ikke var nye og banebrydende. 

Stridighederne omkring læsetilegnelsen var så forankret, at de gik under navnet ”læsekrigen”, hvor 

den sekventiel og den holistisk orienterede læsepædagogik kappedes om børnenes indtræden i 

skriftsprogets univers. En ny verden åbnede sig og gnisten kom tilbage med et brag, da 

børnelitteraturen som helhed igen fik en central plads i min forståelse af læseundervisning i 

indskolingen. 

Denne opgave vil primært tage sit afsæt i mit eget læsesyn som bliver præsenteret af blandt andre 

Ivar Bråten. Men et læsesyn er ikke nok til at planlægge og gennemføre en god læseundervisning i 

en given klasse. I folkeskolen er der elever med vidt forskellige forudsætninger og potentialer, og et 

krav om undervisningsdifferentiering. - Og lige som eleverne møder i skolen med forskellige 

muligheder og vilkår, gør det samme sig gældende for læreren, der både er begrænset og 

begunstiget af de fysiske og strukturelle rammer og egen faglighed. Gennem læreruddannelsen har 

jeg stiftet bekendtskab med adskillige metoder og teorier. Nogle har jeg valgt at lægge afstand til, 

andre forenet mig med mens andre igen var kærlighed ved første blik. Mit ærinde med denne 

opgave har været at samle den viden og de erfaringer, som har gjort mig rigere gennem 

uddannelsen. Jeg har ønsket at bringe dette i spil og undersøge, hvilke potentialer de har i forhold til 

at tilrettelægge og gennemføre en undervisning, der styrker elevernes læseforståelse. Mit felt har 

været en 1. klasse på en folkeskole i Skanderborg med de udfordringer der er, hvor mange elever er 

samlet, hvor det faglige niveau er spredt og den enkelte elev unik. 

4/52



Dette har ført frem til følgende 

PROBLEMFORMULERING 

Hvilke udfordringer og potentialer kan være forbundet 

med differentieret undervisning i læseforståelse i 1. klasse 

med fokus på den enkelte elev og fællesskabet, hvis jeg 

ønsker, at afkodningen skal være en integreret del af den 

øvrige undervisning, og at eleverne får en fornemmelse af 

bogen som kilde til et magisk univers? Og hvordan kan 

jeg bruge min lærerfaglige indsigt til at sammenstykke en 

undervisning, der opfylder overstående kriterier? 

PROJEKTET – KORT FORTALT 

For at undersøge hvilke potentialer og udfordringer, der kan være forbundet med undervisningen i 

læseforståelse, fik jeg lov til at låne en 1. klasse i 14 lektioner fordelt over en god uge. Den særlige 

udfordring, der ligger i arbejdet med læseforståelse i en 1. klasse, er den store difference mellem 

elevernes læsefærdigheder (Bråten, 2008). I 1. klasse bevæger eleverne sig inden for LUS 4 og 9, 

der dækker feltet fra at læse kendte ord, ordbilleder, til at bruge bogstavlydene effektivt til 

læsningen af ukendte og længere ord (Emu, 2012). 

Mit overordnede faglige mål var, at eleverne selv skulle læse tekststykker med forståelse. Mit 

kriterier for dette var, at eleverne kunne læse teksten højt og, at jeg efterfølgende kunne spørge ind 

til, hvad stykket handlede om. Både hvad skete der, og hvorfor skete det. Mit didaktiske mål var at 

eleverne blev udfordret indenfor deres eget læringspotentiale, samtidig med at hele klassen var med 

i det samme faglige fællesskab. Derudover ønskede jeg, at eleverne skulle lade sig forføre ind i 

litteraturens magiske univers, og danne koblingen mellem de dertil knyttede oplevelser og 

læsefærdigheder. 

Mit projekts ærinde var altså både, at den enkelte elev selv skulle kunne læse tekststykker med 

forståelse, samtidig med at han eller hun var del af det faglige fællesskab. Derudover ønskede jeg, 

at eleverne var optagede af og motiverede for den litteratur, vi arbejdede med, for at de kunne lade 

5/52



sig forføre ind i stoffet. 

Jeg kom på den baggrund frem til at tilrettelægge forløbet ud fra tre parametre. Det ene var, at hele 

klassen skulle være en del af det samme fællesskab. Et andet var, at eleverne skulle blive grebet af 

fortællingen og opleve det univers, der gemmer sig i litteraturen. På baggrund af dette valgte jeg, at 

vi skulle igennem en hel roman, der henvendte sig til målgruppen. Et kriterier for bogen var, at den 

både skulle henvende sig til drengene og pigerne. Derudover ønskede jeg at finde en roman med et 

højt spændingsniveau. På bl.a. dette grundlag valgte jeg Astrid Lindgrens Mio min Mio. Et tredje 

parameter for min undervisning var, at eleverne selv skulle læse tekststykker med forståelse. På 

grund af sværhedsgraden og tekstmængden er elever i 1. klasse almindeligvis ikke i stand at læse 

Mio min Mio. Derfor udvalgte jeg brudstykker af romanen. Som tidligere nævnt er forskellen i 

elevernes afkodningsfærdigheder betydelige, så jeg valgte at redigerede uddragene, så de passede til 

klassens forskellige niveauer. 

Den grundlæggende struktur i undervisningen var dermed lagt: hele klassen skulle igennem den 

samme roman og den enkelte elev skulle læse, det af mig redigerede, uddrag fra romanen med 

forståelse. Hovedparten af romanen skulle jeg formidle til eleverne, hvilket jeg valgte overvejende 

at gøre med levende fortælling. Dette valgte jeg, fordi min erfaring gennem tidligere praktikker har 

vist mig, at jeg derigennem har en force; jeg har lettere ved at gå i dialog med eleverne og tilpasse 

ord og tempo, så eleverne er med i fortællingen. Derudover frisætter den levende fortælling både 

øjne og krop, da de bliver uafhængige af bogen. Mine øjne som lærer kan i stedet registrere og 

skabe nærvær til eleverne og min krop bruges til at understrege handlinger og stemninger i 

fortællingen. 

Et af mine parametre for undervisningen var, at eleverne skulle danne kobling mellem 

læsefærdighed og litteraturens univers. Derfor var jeg opmærksom på ikke bare at ”levere varen” 

ved at fortælle dem en ”god historie”. Jeg var bevidst om at drage mediet, romanen, med ind i 

undervisningen. Dette gjorde jeg ved at starte forløbet med oplæsning, ligesom jeg også afsluttede 

med oplæsning. Derudover havde jeg valgt passager ud, hvor jeg fandt sproget særligt godt. Ud 

over oplæsningen sørgede jeg for at gøre bogen synlig ved enhver lejlighed. Når undervisningen gik 

i gang, havde jeg den i hånden, og hvis den ikke var i brug, lå den fremme. 

Inden jeg gik i gang med projektet, havde jeg forestillet mig et todelt projekt, hvor den ene part var 

elevernes læseforståelse, som skitseret ovenfor, og den anden var differentierede sproglige 

værksteder, hvor eleverne arbejder med elementer fra romanen. Jeg var overbevidst om, at første 

part med tekststykkerne var i hus, da jeg tidligere havde udarbejdet et lignende forløb, bare i en 2. 

6/52



klasse. Dog viste det sig allerede første dag, at der var lang vej, førend eleverne kunne både læse og 

forstå de brudstykker, jeg havde omskrevet. Derfor blev mit fokusfelt, hvordan gør jeg eleverne klar 

til at kunne læse og forstå tekststykket? Hvilken teori kan hjælpe mig? Hvilke tiltag kan jeg 

foretage mig? 

METODEAFSNIT 

Opgaven er opbygget således, at jeg først fremstiller den teori mit projekt bygger på. De forskellige 

teorier vil komme på banen hver for sig og løbende inddrage hinanden og forholde sig til 

planlægningen af projektet. De enkelte teorier præsenteres kort i afsnittet Teori og vil derefter blive 

uddybet i underafsnit. Efterfølgende vil jeg i afsnittet Empiri redegøre for, hvilke 

evalueringsværktøjer jeg har anvendt, samt hvorfor jeg har valgt netop disse. Afsnittet 

Undervisningen har jeg opbygget kronologisk, så det følger den undervisning og de refleksioner, 

der knytter sig til projektet. I dette afsnit vil jeg ved hjælp af den behandlede teori og 

evalueringsmetoder forholde mig til min undervisning, herunder metode og materiale. Afsnittet 

afsluttes med status ved projektets afslutning og refleksioner over de tilbagestående problematikker. 

Efterfølgende vil jeg rette fokus mod forbindelsen mellem bogen, fortællingen og elevernes 

læsning, hvilket jeg uddyber i afsnittet Glæden, bogen og fortællingen. Derefter følger konklusion 

og perspektivering. 

TEORI 

Som indledningsvist nævnt, er mit ærinde et forsøg på at bringe udvalgt teori i spil, og tilrettelægge, 

gennemføre og evaluere et undervisningsforløb, der styrker elevernes læseforståelse. Der vil derfor 

ikke optræde elementer, der belyses fra den ene og den anden vinkel, men forskellig teori, der 

forsøges sammensmeltet i praksis og ligeledes anvendes til refleksion over praksis. 

Opgaven skal derfor læses som et svendestykke, hvor jeg sammenfatter de, for mig, mest 

betydningsfulde elementer, jeg har erfaret gennem læreruddannelsen. 

Mit danskfaglige fundament vil blive synliggjort gennem Ivar Bråten, Torben Weinreich og Carsten 

Elbro og fokusere på læseforståelsens komponenter, børnelitteratur - herunder adaptation og 

7/52



afsenderens intentioner og forbehold – og kriterier for afkodningens sværhedsgrad. Efterfølgende 

vil jeg se på forskning af området læseforståelse belyst af Øistein Anmarkrud. Den danskfaglige 

teori vil jeg afslutte med at forholde mig til formålet for faget dansk og trinmål. De pædagogiske og 

didaktiske vinkler er undervisningsdifferentiering, Donald Schön, den reflekterende praktikker og 

stilladsering. Derudover den didaktiske model, Perspektiver på planlægning af undervisning fra M. 

Hermansen, E. Jensen og J. Kreisler. 

Jeg har valgt at stille skarpt på undervisningsdifferentiering, for at danne en fælles 

forståelsesramme for begrebet, der i denne opgave bygger på Hans Jørgen Kristensens formidling. 

Donald Schön er valgt, fordi hans teori forholder sig til det element, der gør lærergerningen så 

kompleks, nemlig dens uforudsigelighed, og systematiserer metoder til at forholde sig til egen 

handling på. Stilladseringsbegrebet er valgt, da det bygger på et elevcentreret læringssyn og byder 

på et konkret billede af, hvilken funktion læreren må have. Den didaktiske model har jeg valgt, 

fordi den beskæftiger sig med både elevens og lærerens potentialer og retter opmærksomheden mod 

betydningen af lærerrollen. 

LÆSEFORSTÅELSE, Ivar Bråten 

Læseforståelse skal i denne opgave forstås, som Ivar Bråten definerer den ”Læseforståelse handler 

om at uddrage og skabe mening ved at undersøge og interagere med en skreven tekst.” (Bråten, 

2008 s.13). Med dette menes der, at udgangspunktet er det skrevne ord, og målet for læseforståelsen 

er, at læseren kan finde og skabe mening ud fra det læste. Ved både at skulle finde og skabe 

mening, bliver læseren sat foran to opgaver. Den ene er at undersøge teksten på baggrund af de 

bogstavelige forudsætninger, der er til rådighed. Her skal læseren finde frem til hvad afsenderen vil 

formidle. Den bogstavelige mening. ”Hverken mere eller mindre!” (Bråten, 2008 s. 14). Men for at 

læseren kan få en dybere forståelse af teksten, må han eller hun aktivt interagere med den. På den 

måde skaber læseren en mening i samspil med teksten, ud fra den viden læseren i forvejen har om 

fx genren, temaet eller lignende. Altså opstår læseforståelsen i mødet mellem det afsenderen vil og 

det som modtageren ved. På den måde vil læseforståelsen være forskellig fra person til person, 

selvom man arbejder med den samme tekst, da læseren konstruerer sin forståelse i samspil med 

egne karakteristika (Bråten, 2008 s.15). 

Ifølge Ivar Bråten er læseforståelsen en kompleks proces (Bråten, 2008 s. 47), der bygger på 7 

8/52



komponenter. Jeg har udvalgt de komponenter, der er mest relevante for mit projekt, hvilke jeg kort 

vil redegøre for: 

Ordafkodning: 

”Læserne bør helst være i stand til at afkode eller identificere de enkelte ord i en tekst uden for 

mange unøjagtigheder eller for meget besvær, hvis han eller hun skal opnå god læseforståelse” 

(Bråten, 2008 s. 49). Med dette anerkender Bråten, at ordafkodningen er et betydningsfuldt element 

for læseforståelsen, men han lægger også op til at fuldendt afkodning ikke er en uundgåelig faktor, 

inden arbejdet med læseforståelsen sættes i gang. Dette har jeg fundet interessant til mit projekt, da 

jeg netop har ønsket at arbejde med læseforståelse, inden alle elever var i stand til at afkode. 

Mundtlig sprog: 

Bråten opererer ud fra forskellige aspekter af det mundtlige sprog, der alle er aldersadækvate, og 

derfor er kun nogle af områderne relevante i forhold til denne opgave, der sigter mod elever i 1. 

klasse. Disse er ordforråd og verbal hukommelse. Elevens ordforråd er de ord, som eleven har 

kendskab til og kan anvende; som de forstår. Derfor må eleverne præsenteres for de ord, de vil 

støde på og muligvis ikke kender. Også i oplæsning og fortælling vil det på denne baggrund være 

hensigtsmæssigt at stoppe op og afklare eventuelle uklarheder. Den verbale hukommelse opdeles i 3 

dele, jeg her vil skitsere. Korttidshukommelsen, der lagrer informationer i sekunder. Det er denne 

eleverne trækker på, når de læser ord - og senere sætninger. Arbejdshukommelsen er i aktion inden 

for tidsintervallet minutter. Her er det meningen med det netop læste, der sættes i spil med det 

tidligere læste. For den nye læser vil det enkelte ord læses i korttidshukommelsen og sætningen 

give mening i arbejdshukommelsen. I langtidshukommelsen er al den viden, eleven i forvejen 

besidder. Det er her interaktionen mellem eleven og teksten opstår, og udbyttet af teksten bliver 

personligt. Ifølge Ingelise Blom Hansen, hjælper historier, der fortælles ”by heart” med at styrke 

elevernes hukommelse (Iversen & Hansen, 2008 s. 73). Denne vinkel har jeg haft på mit projekt, da 

jeg anser det som endnu en god grund til at anvende levende fortælling i skolen. 

9/52



Kognitive evner: 

Læsere, der er gode til at danne, lagre og hente visuelle forestillinger frem, har ofte et fortrin, i det 

de indre billeder er med til at give en dybere og mere personlig forståelse af teksten (Bråten, 2008 s. 

62). Endvidere har den visuelle forestillingsevne også betydning for elevernes aflæsning af 

illustrationer. Også elevens opmærksomhed på teksten har betydning for forståelsen. Kan eleven 

bevare fokus, eller lader han eller hun sig forstyrre? Det kan være vanskeligt for eleven at holde 

fokus, hvis teksten er for svær pga. afkodning, ordforråd osv., eller på grund af manglende interesse 

(Bråten, 2008 s. 61). For mig har det været betydningsfuldt at konstatere det visuelles betydning for 

læseforståelsen. Ligeledes har jeg også fundet det sigende at lysten og interessen spiller ind på 

læseforståelsen, hvilket vil sige at den vedkommende undervisningen, har et dybere formål end blot 

at behageliggøre situationen - læseforståelsen vil potentiel blive forbedret. Dette giver i høj grad 

læreren en opgave, som han eller hun på pædagogisk og didaktisk vis må tilstræbe sig at løfte. 

Forkundskaber: 

Forkundskaben er den viden læseren bringer med sig, når han eller hun læser en tekst. Ifølge Bråten 

er det den mest betydningsfulde komponent i læseforståelsen; ”Hvis en elev virkelig skal lære noget 

af det, han eller hun læser, på en måde som gør, at eleven kan bruge det læste i nye sammenhæng, 

er det nødvendigt, at informationerne fra teksten smeltes sammen med det, eleven ved om indholdet 

fra tidligere. Kun når dette finder sted, kan det læste føre til dyb forståelse […]”(Bråten, 2008 s. 

63). Bråten opstiller to former for forkundskaber: dem der går i bredden og dem der går i dybden. 

De bredde forkundskaber kan fx være generel viden om livet i havet, mens de dybe forkundskaber 

vil være viden om noget specifikt, fx søanemoner. Det, der er det centrale er, om eleven er i stand til 

at finde sammenhænge mellem de forskellige informationer og gøre dem vedkommende for den 

læsning, de sidder med. Altså om de kan finde forkundskaberne frem og drage konklusioner, der 

tydeliggør tekstens mening. At give denne komponent en central rolle i læseforståelsen åbner 

muligheder for de læsere, der ikke er stærke afkodere. Hvis læseren er i besiddelse af rige 

forkundskaber, vil denne have gode muligheder for at skabe mening i teksten, selvom betydningen 

af de enkelte ord ikke kan findes, da disse tomrum udfyldes af de informationer læseren på forhånd 

forvalter (Bråten, 2008 s.64). Dette har spillet en stor rolle i mit projekt, da jeg har haft en 

overbevisning om, at der ikke nødvendigvis kunne drages parallel mellem den mindre gode afkoder 

10/52



og eleven med den mindre gode læseforståelse. 

Motivation: 

Motivation handler om begrundelsen for, hvad man vælger til og fra. Når det kommer til læsning 

menes bl.a. efternævnte mål, ifølge Bråten, at være afgørende for om aktiviteten til- eller fravælges: 

forventning om mestring og indre motivation. Forventning om mestring afhænger af elevens egen 

opfattelse af, om han eller hun magter opgaven. Denne opfattelse vil i høj grad bygge på elevens 

tidligere erfaringer med lignende aktiviteter. Når elevers læsning er forbundet med indre 

motivation, læser de fordi de har lyst til at læse. Ikke fordi der er noget udefrakommende, der 

tilskynder det, fx i form af belønning, men fordi de er interesserede, nysgerrige, engagerede og 

fascinerede. Igen er denne opfattelse af, hvad der forøger læseforståelsen vedkommende i forhold 

denne opgave, da disse informationer peger i retning af en undervisning, der interesserer sig for 

eleven og lægger ansvaret hos læreren. 

Bråtens klarlægning af læseforståelse gav mig svaret på de frustrationer, jeg stødte ind i omkring 

læseundervisning. At Bråten giver adskillige komponenter betydning for læseforståelsen, og bringer 

disse i samspil, har været afgørende for min forståelse og praktisering af læseundervisning. 

FORSKNINGSBASERET VIDEN OM LÆSEUNDERVISNING I 1. KLASSE, 

Øistein Anmarkrud 

følge Anmarkrud er læseundervisningen i 1. klasse en meget kompleks aktivitet (fra: Bråten, 2008 

s. 230). Dette skyldes den store spredning i elevernes læseforudsætninger og læseudvikling. Måske 

på denne baggrund har der været tradition for at fokusere på afkodningsfærdighederne, for at alle 

elever kunne opnå et fælles fundament for den videre læseudvikling. Øistein refererer til den 

amerikanske læseforsker Michael Pressleys studier af 15 1. klasselærer, der var kendte for særlig 

god læseundervisning. Pressleys ærinde var at afdække, om der var sammenfald mellem lærerenes 

undervisning. Pressley og hans forskere fandt frem til et forbavsende overensstemmelse mellem 

lærernes undervisning. Forskernes studier pegede i retningen af at følgende fire aspekter var 

gennemgående i lærernes timer: balanceret læseundervisning, læsning i forskellige former og 

11/52



forskellige fag og støtte og selvstændighed. Den balancerede læseundervisning bygger på at læreren 

formår at trække kvaliteter fra både den syntetiske metode og den analytiske metode. I de 

klasseværelser hvor Pressley og hans forskere oplevede den bedste læseundervisning, var 

afkodningen (den syntetiske metode) sammensmeltet med den autentiske læsning (den analytiske 

metode), samtidig med at afkodningen var eksplicit. Træning i afkodning var altså altid en del af 

den øvrige læsning. Jeg har fundet dette forskningsresultat vedkommende for mit projekt, da det har 

været et af min sags centrale omdrejningspunkter, netop at undervise i afkodning som en integreret 

del af den øvrige læseundervisning. De tre sidste aspekter af den gode læseundervisning vil jeg ikke 

uddybe, da de omhandler muligheder, der henvender sig til den undervisning, der strækker sig over 

længere tid end mit forløb. 

BØRNELITTERATUR, Torben Weinreich 

Børnelitteratur er, ifølge Torben Weinreich (Weinreich, 2006 s. 10), den litteratur der er skrevet og 

udgivet for børn. Dette betyder at forfatteren har taget visse hensyn til læseren, der gør sig tydelige i 

forholdet mellem forfatter, læser og værk. Den voksne afsender kan ikke formidle til barnet i sit 

eget sprog og egen begrebsverden, men må tilpasse teksten til der, hvor barnet formodes at være. Til 

grund for adaptationen tages der hensyn til barnets kognitive- (læsefærdighed og forkundskab), 

emotive- (læserens følelser) og konnative- (læserens interesse) egenskaber (Weinreich, 2004 s. 49). 

Disse overvejelser ligger umiddelbart lige for, når man arbejder ud fra Ivar Bråtens læsesyn. Dog 

kommer der her en ny dimension i spil, nemlig elevernes følelser. 

Ivar Bråten og Torben Weinreich har to forskellige ærinder, da Bråten redegør for hvordan læseren 

bliver i stand til at omsætte forfatterens tegn til mening, mens Weinreich koncentrerer sig om de 

bagvedliggende grunde til de konkrete tegn, læseren møder. 

Børnelitteraturen har to aspekter: indholdet, hvad er det forfatteren vil barnet og formen, på hvilken 

måde vil forfatteren formidle til barnet. Først vil jeg koncentrere mig om indholdet og derefter 

formen. 

Når den voksne forfatter skriver til barnet, vil denne oftest have en intention om at belære eller 

holdningspåvirke barnet (Weinreich, 2006, s. 24). Dog er der emner, der skønnes uegnede for børn, 

og som den voksne formidler, fx læreren, ikke ønsker at konfrontere barnet med fx vold, incest, sex 

12/52



o.a. (Weinreich, 2006 s. 28). Sproget i teksten kan være upassende for modtageren eller til den 

sammenhæng teksten skal indgå i, fx klasseundervisning. Når man som lærer skal udvælge, hvilken 

litteratur man ønsker at arbejde med eleverne med, skal man overveje, om man er rustet til at bringe 

de holdninger og emner i spil, som bogen vil åbne op for. På samme måde må man sikre sig, at man 

kan arbejde med det sprog, der anvendes i teksten. Derudover skal man også overveje om de emner, 

holdninger og det sprog teksten ligger frem, er passende til den målgruppe teksten skal deles med. 

Det andet aspekt der gør sig gældende ved børnelitteratur er måden, hvorpå indholdet bliver 

formidlet. Her taler Weinreich om begrebet adaptation, hvilket omhandler, hvilken måde afsenderen 

kommer i kontakt med modtageren. Klingberg (fra: Weinreich, 2004 s. 41) inddeler adaptation i fire 

kategorier: stofvælgende- , formvælgende-, stilvælgende-, og medievælgende adaptation. Jeg har 

fundet denne systematik relevant for mit projekt, da jeg både har ønsket at finde en velegnet roman 

og i særlig grad, fordi jeg selv har villet omskrive tekstpassager, så de netop var tilpasset eleverne. 

Jeg har i den forbindelse haft brug for et redskab, der kunne højne sandsynligheden for, at eleverne 

kunne mestre opgaven. I forhold til romanvalget, havde jeg fokus på stof og form. Mio min Mio er 

opbygget efter en forholdsvis enkel struktur og foregår i overvejende kronologisk datid. Det, at jeg 

valgte at fortælle største parten af romanen, fremfor at læse den, gav mig mulighed for at sende 

fortællingen gennem endnu en adaptation. Her kunne jeg fravælge de sekvenser fra romanen, der 

afveg fra kronologien og vanskeliggjorde forståelsen for sammenhænget. På den måde undlod jeg at 

fortælle de dele, jeg vurderede forstyrrede forståelsen og som ikke havde betydningsbærende 

karakter i forhold til det jeg ønskede, at eleverne skulle få med sig fra historien. 

Hovedpersonerne i bogen er den 9-årige dreng Mio og hans ven Jum-Jum, hvilket eleverne, nok 

særligt drengene, kan identificere sig med. Derudover har hesten Miramis en stor rolle. Begge 

elementer, der i følge Weinreich (Weinreich, 2004 s. 41) er typisk for litteratur for de mindre børn. 

Når jeg skulle videreformidle Astrid Lindgrens roman, var jeg derfor særlig opmærksom på at 

koncentrere fortællingen omkring disse tre figurer. Jeg ønskede at være tro mod teksten i den 

forstand, at jeg fortalte i et sprog, der lå meget nær originalværket. Endvidere var jeg opmærksom 

på forfatterens vægt på de sanselige beskrivelser, men udleverede disse i en forenklet udgave. 

Bogens emne er Mios længsel efter hans far og hans kamp med at føle sig uønsket. Temaerne frygt 

og mod, alene og værdsat er i spil og disse ønskede jeg at gøre eksplicit for eleverne. Også her gav 

den levende fortælling mig en fordel, da jeg kunne dvæle ved de sekvenser, hvor disse temaer var 

tydelige. Samtidig er der ikke langt fra fortælling til dialog, da begge foregår i det mundtlige sprog, 

og historiens rum vil på den måde ikke føles afbrudt, som det kan opleves hvis en oplæsning afløses 

13/52



af en dialog. Dette gav mig mulighed for at inddrage eleverne, når fortællingen lagde op til at 

fokusere på fx mod og frygt. På den måde interagerede historien med eleverne, hvilket ifølge Bråten 

er en forudsætning for læseforståelse. 

Til de tekster jeg omskrev til eleverne, brugte jeg den stilvælgende og medievælgende adaptation, 

hvilket vedrører det enkelte ord og sætningsbygningen og tekstens ydre udformning, herunder 

typografi og illustrationer. For at kunne analysere mig frem til afkodningens sværhedsgrad i mine 

adapterede tekster, anvendte jeg Carsten Elbros fem vurderingskriterier, hvilke jeg kort vil 

gennemgå i det følgende teoriafsnit. 

AFKODNING, Carsten Elbro 

Carsten Elbro anbefaler at vurderer sværhedsgraden af det enkelte ord efter følgende fem kriterier: 

lydrethed, konsonantklynger og komplekse bogstaver, visuelle kendetegn, betydningsdele og 

hyppighed (Elbro, 2008 s. 88). De adapterede tekster jeg har udformet, har jeg struktureret efter 

disse principper. For at sikre en fælles forståelsesramme af de senere analyser af tekststykkerne, vil 

jeg kort gennemgå Elbros kriterier. 

I hvor høj en grad et ord er lydret afgøres ud fra, hvor stor en del af bogstaverne i ordet, der 

repræsenterer standartudtale. Konsonantklynger (str-, -lk osv) og komplekse bogstaver (sj, ng m.fl.) 

(Elbro, 2008 s.88) vanskeliggør ordet. Graden af de visuelle kendetegn bedømmes ud fra, om der er 

synlige kendetegn i ordet. Ligner bogstaverne hinanden eller er der afvigelser i strukturen. Jo 

tydeligere afvigelser der er i strukturen, jo lettere er de enkelte bogstaver at skelne fra hinanden. 

Hvis et ord har flere betydningsdele, fx motor/sav er det lettere at afkode fremfor flerstavelsesord 

med misvisende stavelser fx mus/kel. Hvis en læser hyppigt møder det samme ord, vil det lagre sig 

som ordbilleder, hvilket aflaster afkodningen. 

FORMÅLET FOR DANSK 

Jeg har valgt at forholde mig til formålet for faget dansk og trinmål, fordi de er dansklærerens 

retningslinjer og vurderingsgrundlag. 

14/52



Ud fra formålet for faget dansk (fællesmål, 2009) har jeg i dette projekt valgt at tilstræbe at fremme 

elevernes læseglæde. Målet er bestræbelsesværdige, men vanskeligt at måle. Jeg har valgt at bruge 

formålet som et pejlemærke for min undervisning i den forstand, at jeg har søgt at uddybe, hvad 

anden forskning peger på, skulle have betydning for elevernes læseglæde. Dette har ledt mig frem 

til Læselystkampagnen, der blev etableret i 2003 af den daværende kulturminister, 

undervisningsminister og velfærdsminister. Dette var et tiltag, der blev iværksat for at styrke børns 

lyst til læsning. 130 projekter blev søsat fx tv-show, forfatterbesøg og skriveworkshops. I 

forbindelse med kampagnen foretog Center for børnelitteratur en undersøgelse, der skulle afdække 

hvilke karakteristikas, der gjorde sig gældende for profilen lystlæser. Undersøgelsen mundede ud i 

følgende: 

• at de vil inspirere og inspireres 

• at de vil bidrage og inddrages 

• at de vil i dialog med andre, de deler interesser med 

• at de vil være synlige 

(Biblioteksstyrelsen, kilder til læselyst, 2007) 

Disse oplysninger giver et billede af hvilke roller, der må være tilgængelige for eleverne i 

undervisningen. Læreren må give plads til, at eleven kommer på banen, og bliver anerkendt for sin 

oplevelse af litteraturen. De vinkler eleverne bringer i spil, må læreren både kunne tackle og sende 

videre til de øvrige elever. Undersøgelsen tyder på at lystlæseren skabes i fællesskabet og er 

udadvendt og engageret i omverden (Biblioteksstyrelsen, kilder til læselyst, 2007) Hvis et mål er at 

skabe større læseglæde hos børn, og at dette gøres ud fra et engageret fællesskab omkring 

litteraturen, havde jeg nogle pejlemærker til min undervisning. I første omgang måtte jeg bygge 

undervisningen på dialogisk læsning, hvor eleverne blev inddraget og betragtet som ligeværdige 

medspillere. Da jeg havde valgt at fortælle største parten af bogen, måtte jeg synliggøre, at historien 

ikke bare var taget ud af det blå, men havde en kilde, nemlig bogen. Der skulle altså være en tydelig 

forbindelse mellem bog og fortælling. Men for at denne kobling skulle have betydning for elevernes 

læseglæde, måtte der også være en forbindelse mellem deres egen læsning og bogen. Derfor valgte 

jeg, at de passager eleverne selv skulle læse, var skælsættende begivenheder, der førte fortællingen 

15/52



videre. 

Trinmålene fra fællesmål er mere konkrete og jeg har valgt overvejende at fokusere på elevernes 

afkodning af alderstilsvarende tekster og evne i at kunne udtrykke forståelse af det læste (Uvm, 

trinmål, 2009). Trinmålene skal opfattes som et minimum af kompetencer, der skal være indfriet 

ved afslutningen af 2. klassetrin. Projektet har som nævnt udspillet sig i en 1. klasse over en god 

uge, og det vil selvsagt ikke være lige den uge, hvor eleverne går fra ikke at mestre til at mestre. 

Men trinmålene kan bruges til at identificere i hvilke retning undervisningen skal sigte. Altså, hvad 

er det for nogle tegn, jeg som lærer skal være opmærksom på, når jeg vurderer elevernes 

læringsudbytte. Hvilke kriterier jeg har for, hvad der er tegn og hvordan jeg vil vurdere dem, vil jeg 

komme nærmere ind på i afsnittet Empiri 

DIFFERENTIERING 

Undervisningsdifferentiering forholder sig til den kendsgerning, at børn er forskellige, og har været 

et krav i skoleloven siden 1993 (Kristensen, 2009 s. 186). Hvad undervisningsdifferentiering helt 

konkret består af og hvad der afstedkommer dens berettigelse, er der forskellige udlægninger af, 

men fælles er det, at skolen skal være udelt og undervisningen må tage sit afsæt i den enkelte elev. 

Lærerens udfordring er at tilrettelægge varierede undervisningsformer, der leder alle elever i mål 

(Kristensen, 2009 s. 190). Indviklet bliver det, når målene skal klarlægges; der er nemlig tale om to 

typer af mål. På den ene side er trinmålene, som i mit projekt har været, at eleverne skulle afkode 

alderstilsvarende tekster og kunne udtrykke forståelse for det læste. De fælles mål er på den måde 

det nødvendige minimum. I tankerne om undervisningsdifferentiering er forudsætningen at eleverne 

har forskellige ressourcer og potentialer. På samme måde er tanken også at eleverne har, foruden 

minimums målet, forskellige mål. Disse går under navnet undervisningsmål (Kristensen; 2009 s. 

149). Undervisningsmålene kan være gældende for enkelte elever eller grupper og giver klare 

indikationer på, hvad den enkelte elev skal kunne mestre. Man kan sige at undervisningsmålet er en 

fastsættelse af niveauet og omfanget af trinmålene. I opgavens projekt var 

undervisningsdifferentieringen tydelig, hvor eleverne selv skulle læse. Fælles for alle elever var det, 

at de skulle afkode den tekst, de fik udleveret. De forskellige tekststykker skulle tilpasses, således 

den enkelte elev var i stand til at arbejdede med og indfri sit undervisningsmål. 

16/52



Undervisningsdifferentiering er altså et princip til at forfølge mål, der tilgodeser den enkelte elev. 

Ifølge Center for børnelitteratur var et af kendetegnene for lystlæseren, at de oplevede læsning som 

et fællesskab. Derfor blev det et kriterier for den differentierede undervisning i mit projekt, at der 

var en balance i forholdet mellem individet og fællesskabet. 

DEN REFLEKTERENDE PRAKTIKER, Donald Schön 

Donald Schöns begreb den reflekterende praktiker er opstået som et modstykke til den lineære 

tænkning , hvor professionerne ”udfører en rigid teknisk problemløsning baseret på specialiseret 

videnskabelig teori” (Schön, 2004 s. 29). Donald Schöns ærinde har været at systematisere den 

måde, hvorpå nogle professionelle var i stand til, på forunderligvis, at løse komplekse 

problemstillinger. Dette førte frem til begrebet refleksion- i – handling, der dækker over det at blive 

”forsker i en praksissammenhæng. Han eller hun er ikke længere afhængig af den etablerede teoris 

og tekniks kategorier, men konstruerer en ny teori til det unikke tilfælde.” (Schön, 2004 s. 67). For 

lærerens vedkommende drejer det sig om at have antennerne ude i klasseværelset og lade sin 

undervisning være organisk, således at den tilpasser sig eleven. Der er altså tale om en tilgang, hvor 

der indsamles empiri, analyseres, vurderes og handles på stedet. Ikke forstået på den måde at 

læreren bare føler sig frem til en løsning, men på baggrund af det han eller hun observerer, trækker 

på sin faglige kompetence og derudfra træffer kvalificerede valg, der til denne enkelte og særlige 

situation synes mest hensigtsmæssigt. En pointe ved denne tænkning er, at det ikke kan være 

eleven, der er problemet, men derimod strukturen i undervisningen (Schön, 2004 s.65). 

Donald Schöns andet begreb refleksion- over- handling er den virksomhed, som den professionelle 

foretager sig efter handlingen. I denne fase er der mulighed for at dykke dybere ned i 

problematikken og søge andre løsningsmodeller end dem, der for læreren var tilgængelige i 

situationen. Her analyseres og vurderes den handling, der foregik i praksis, og refleksionen danner 

afsættet for udgangspunktet for det næste tiltag. 

Jeg har fundet Donald Schön interessant, fordi han sætter fokus på det dér, man bare gør. Han 

rammesætter og synliggør det centrale i lærergerningens kompleksitet, og han gør det tydeligt, at 

der forekommer adskillige overvejelser og delkonklusioner, inden der i klassen træffes en, hurtig, 

beslutning. Samtidig er hans klare adskillelse af de refleksioner, der foretages parallelt med 

handlingen og de, der finder sted efterfølgende, interessante i den forstand, at de så at sige tvinger 

17/52



den udøvende til at være i kontinuerlig refleksion; situationen er sådan, derfor gør jeg sådan, 

hvorfor gjorde jeg sådan, hvad gør jeg nu, nu er situationen sådan osv. 

STILLADSERING 

Donald Schöns grundtanke med at lade undervisningen tage sit afsæt i eleven og lade 

undervisningen være den justerbare komponent, er meget lig den tænkning, der ligger til grund for 

stilladsering. For at anskueliggøre tankerne på har jeg valgt at anvende bogen Stilladsering – en 

pædagogisk metafor redigeret af Jan Tønnes Hansen og Klaus Nielsen. Metaforen går billedelig talt 

ud på at opbygge et elevcentreret stillads af forskellige metoder og strategier, der hjælper eleven 

med at nå et givent mål. Stilladset må være i konstant forandring, så det kun støtter eleven til videre 

udvikling, og ikke hæmmer, indtil det til sidst må forsvinde og eleven stå selv. Lærerens rolle er at 

høre det ”eleven har at investere i egen læring” ( J. Raahauge fra: Hansen & Klausen, 1999 s. 204). 

Hvis lærerens ærinde er, at høre hvor eleven er og hvor denne skal hen, må undervisningens 

udgangspunkt være elevens potentialer (dette bliver uddybet i afsnittet Didaktisk model). Med 

denne tænkning vil det være svært at komme udenom en differentieret undervisning, da den enkelte 

elev anses som unik. Et unikt byggeri, hvor læreren bliver entreprenøren, der må opstille et organisk 

stillads til støtte og videre udbygning. 

Stilladseringsbegrebet har været interessant for mit projekt, fordi det går ind og systematiserer det 

tomrum, som kan opstå mellem Donald Schöns refleksioner; hvad er det så lige, jeg skal gøre? 

Hvad er det overordnede mål og hvordan får jeg eleverne derhen? Ved at se eleverne som 

bygningsværker og mig som entreprenøren, der med mine forskellige metoder bygger lige netop det 

stillads om den enkelte bygning, som er nødvendigt for, at den selv kan stå indtil næste etape er 

stabiliseret, bliver mit udgangspunkt tydeligt; hvor er eleven og hvor skal eleven hen! 

DIDAKTISK MODEL 

Jeg har valgt at behandle undervisningsforløbet ud fra den didaktiske model, Perspektiver på 

planlægning af undervisning, (se fig. 1). Grunden til at netop denne er valgt frem for en anden 

18/52



dynamisk model, er primært dens fokus på elev- og lærerpotentialer frem for eksempelvis 

elevforudsætninger, som blandt andre SMTTE-modellen anvender. En anden overvejelse er, at 

modellen retter opmærksomheden mod at læreren forholder sig til sin egen rolle, herunder 

rammesætning og ledelse. 

Figur 1 

19/52



Mine overvejelser i forhold til ordlyden elev- og lærerpotentialer er følgende: der er både 

opmærksomhed på elev og læreren, og ordet potentialer fortæller noget om en optagethed af, hvor 

eleven/læren kan komme hen. Hvor man kan komme hen, tager sit afsæt i, hvor man er. Sin 

forudsætning - hvad ved man, hvad kan man lide og hvad har man lyst til (Hermansen, Jensen & 

Krejsler, 2008 s. 148). Ved at tænke potentialet ind i sit syn på undervisningen, åbner der sig døre 

for i hvilke retninger, man kan prøve at trække eleverne. Der gives altså her et billede på at kunsten 

ligger i at finde ud af, hvor den enkelte elev har mulighed for at bevæge sig hen, for derefter at 

kunne tilrettelægge undervisningen, så den giver den enkelte elev mulighed for at nå sit mål. Med 

udgangspunkt i denne model må differentieringen bygge på, at eleverne har forskellige mål. 

At modellen beskæftiger sig med lærerens potentialer, vidner om et syn på autoriteten som 

ufuldendt. Ikke forstået på den måde at læreren er ukvalificeret, men at læreren må være indstillet 

på at være undersøgende overfor eget potentiale og udvikle sig i samarbejde med elever og 

kollegaer (Hermansen, Jensen & Krejsler, 2008 s. 149). Så som både tankerne bag differentiering, 

Donald Schön og stilladseringen frembringer, er der også her tale om et syn på klasseværelset, hvor 

eleven er udgangspunktet, undervisningen det mulige problem og den mulige problemløser og 

læreren er den ansvarlige for at varetage elevens interesser. 

Den anden grund til at denne model er valgt, er dens fokus på lærerens rammesætning og ledelse. 

Det vil sige, at den måde man som lærer træder ind i klasseværelset på, ikke bare er som den man 

er, men i stedet bliver en overvejet handling. Altså at man til det enkelte forløb overvejer, hvordan 

undervisningen, som udgangspunkt, skal forløbe. Dette har været anvendeligt i mit projekt, da mine 

andre komponenter i planlægningen har været meget elevcentrerede. Jeg har haft brug for at have 

en velovervejet tilgang til, hvordan jeg kunne være tydelig og rammesættende og ikke blot blive en 

entreprenør, der farede i øst og i vest for at tilfredsstille adskillige bygningsværker. Modellen har på 

den måde været en hjælp til eksplicit at holde mig op på mine egne idealer og potentialer for 

hvordan min lærerrolle skulle vise sig (se bilag 1, der skitserer mine overvejelser omkring egen 

lærerrolle). 

20/52


EMPIRI 

For at kunne vurdere kvaliteten af mit projekt, måtte jeg indsamle og analysere data. Men hvilken 

data ville være egnet i forhold til mit projekt, og hvordan kunne jeg analysere det? 

Overordnet er der to former for evaluering: målopfyldelsesevaluering og virkningsevaluering 

(Mølgaard & Hansen; 2007 s. 24), hvoraf førstnævnte beskæftiger sig med målbare tegn og 

resultater i forhold til målet. Her er der ikke fokus på den aktivitet, der har fundet sted forud for 

resultatet, men alene på resultatet i forhold til målet. Virkningsevalueringen derimod, er netop 

optaget af aktiviteterne. Her er det lærerens refleksioner over forholdet mellem virkning og 

aktiviteter, der er i spil. De to evalueringsformer har altså vidt forskellige forudsætninger og 

ærinder, da den ene koncentrerer sig om målet, den anden om metoden. Mit projekts 

omdrejningspunkt var, hvorledes jeg kunne bringe danskfaglig- og pædagogisk teori i spil og 

dermed nå danskfaglige mål. Derfor havde jeg brug for både at undersøge, om eleverne opfyldte 

målene, og om de anvendte metoder havde en virkning, i forhold til de mål undervisningen stilede 

mod. 


Mine mål på elevernes vegne var, at de skulle være i stand til at læse deres tekststykke højt, og 

kunne genfortælle tekstens hvad og hvorfor. Jeg ønskede også, at eleverne skulle se sammenhænget 

mellem bogen og fortællingen og endelig tilstræbte jeg, at undervisningen både skulle værne om 

klassens fællesskab og om dens individer. For at undersøge om eleverne havde greb om 

oplæsningen og genfortællingen, valgte jeg, at jeg ville høre eleverne læse, og i plenum ville jeg 

afsøge, om de kunne fortælle, hvad der var sket og hvorfor. Om eleverne så koblingen mellem 

bogen og fortællingen, var mere problematisk at afdække. Jeg havde gennem tidligere praktikker 

fundet det vanskeligt at undersøge indskolings eleveres oplevelse af undervisningen. Dels fordi det 

var svært at stille spørgsmålene således, at de både var tydelige og ikke var ledende, og dels fordi 

jeg havde en opfattelse af, at eleverne gerne ville gøre mig tilfreds. Altså at de krydsede af ved de 

”pæne” svarmuligheder. På den baggrund besluttede jeg mig for, at jeg ville forsøge, om jeg kunne 

opsnappe data om elevernes forhold til forbindelsen mellem fortællingen og bogen, uden de var klar 

over, at jeg søgte nogle svar hos dem. Kunne jeg spore nogle indikationer hos eleverne i forbindelse 

med bogen, der kunne tyde på, at de anså bogen som kilden til den fortælling, vi havde i 

fællesskab? Til dette valgte jeg at have et lille videokamera med mig, så jeg kunne optage, hvis jeg 

21/52



opfangede noget, der mindede om et tegn på overstående mål. For at undersøge om undervisningen 

både værnede om klassens fællesskab og om dens individer, havde jeg to strategier. I forhold til om 

klassens medlemmer var en del af fællesskabet, bad jeg klassens lærer om at videofilme, mens jeg 

underviste. På den måde kunne jeg vurdere, om eleverne hver især udviste signaler om, at de var 

med i den fælles undervisning. Mine kriterier var, om deres ansigter var rette mod mig, var der en 

kropslig reaktion, når jeg gav plads til at eleverne kunne bidrage under den levende fortælling, bød 

de ind med svar og var der afveksling i deres kropsholdning under en undervisningssekvens. Om 

jeg værnede om individet, havde jeg i første omgang tænkt mig, at jeg kunne analysere mig frem til 

ved hjælp af samme kriterierne for, om de nåede målene for læsningen og forståelsen af det læste. 

Jeg tænkte, at jeg på den måde kunne vurdere i forhold til, om den enkelte elev var blevet stimuleret 

tilfredsstillende. Det gav dog senere hen i forløbet nogle vanskeligheder, som jeg vil komme ind på 

under afsnittet Ny strategi i praksis, version II. 

Når jeg skulle forsøge at give et validt svar på om de metoder, jeg tog i brug for at nå de faglige 

mål, havde nogen effekt, kunne jeg benytte målopfyldelsesevalueringen. Her kan jeg se, hvornår 

jeg gjorde noget, der virkede og noget, der ikke virkede. Derefter kunne jeg sammenligne de 

aktiviteter, der ligger forud for resultaterne. Det er oplagt at tænke, at man ved denne metode kan 

finde frem til undervisningsstrategier, der er gyldige i enhver kontekst, men så simpelt er det ikke. 

Virkningsevalueringen beskæftiger sig med, hvorfor en given aktivitet har den eller den indflydelse 

på resultatet. Her kommer lærerens faglige kompetence på arbejde i form af refleksion over egen 

praksis, hvor han eller hun skal forsøge at se et sammenhæng i, hvorfor noget lykkedes og hvorfor 

noget ikke lykkedes. Til dette valgte jeg at skrive logbog, der bygger på egne ustrukturerede 

iagttagelser og målopfyldningsevalueringen. Jeg valgte at anvende ustrukturerede iagttagelser, da 

jeg på den måde var fri til at opfange netop det, jeg fandt væsentligt og forhåbentlig kunne give et 

bredere billede af, hvad der var på færde, fremfor at stirre mig blind på nogle på forhånd definerede 

kriterier (Mølgaard & Hansen; 2007 s. 45) 

UNDERVSININGEN 

Dette afsnit bygger på logbogsnotater jeg nedskrev hver dag efter undervisningen. Notaternes 

omdrejningspunkt er de begivenheder, jeg observerede samt mine handlinger og refleksioner. Jeg 

har valgt at opbygge det på denne måde med baggrund i Donald Schön og den reflekterende 

22/52



praktikker. På den måde kan jeg tydeliggør hvilke situationer, der har ført til hvilke refleksioner, 

som har udløst en handling og igen skabt en situation, jævnfør afsnittet Den reflekterende 

praktikker. For at drage lærerfaglige refleksioner på baggrund af situationer og igen konklusioner 

på baggrund af disse refleksioner, har jeg haft brug for min lærerfaglige kompetence, hvis teoretiske 

grundlag, jeg henter i afsnittet Teori. Jeg vurderer løbende ud fra principperne for 

virkningsevaluering, om de tiltag jeg gør, har en betydning for målet. 

Et af mine mål for undervisningen var, at eleverne skulle kunne læse tekststykkerne højt med 

forståelse. Målet er centralt for dette afsnit, og jeg har derfor valgt at medbringe enkelte af egne 

adapterede tekster samt analyser her, for at illustrere den udvikling adaptationen tog. Jeg har brugt 

analyserne til at vurdere, hvordan jeg kunne forbedre teksterne ud fra de problemer, jeg stødte ind i 

undervejs. Inden tekststykket vil analysen blive præsenteret i en orange boks. Derefter følger data, 

her den adapterede tekst, i en blå boks. Analysen optræder efterfølgende i en indrykket 

tekstpassage. Denne fremgangsform vil også gøre sig gældende ved andet data og analyse, der vil 

blive anvendt. 

Yderligere ønskede jeg at vurdere, hvorvidt eleverne dannede kobling mellem fortællingen og 

bogen. Som før nævnt ville jeg forsøge, om jeg kunne videofilme episoder, hvor eleverne udtrykte 

en forståelse af sammenhænget. Dette aspekt vil jeg behandle i afsnittet Glæden, bogen og 

fortællingen. Først kort om mit kendskab til den klasse jeg skulle undervise. 

FORKENDSKAB TIL KLASSEN 

Jeg havde mødt klassen en enkelt gang, en time før jul, hvor jeg præsenterede mig selv, og hørte 

nogle af eleverne læse. Derudover havde jeg fået klassens LUS-skema, så jeg var orienteret om, 

hvor klassen ca. lå, i forhold til de kompetencer læseundersøgelsen afdækker. Jeg havde ikke hæftet 

mig ved, hvor den enkelte lå, men dannet mig et overblik i forhold til de opgaver, jeg ville lave til 

klassen. Dette var et bevidst valg, da jeg ønskede at undersøge, om det var muligt for mig at træde 

ind i en ”ukendt” klasse og differentiere undervisningen. På den måde mente jeg at kunne ”presse” 

mig selv og mit eget undervisningsmateriale til det yderste. 

23/52



DEN FØRSTE UNDERVISNING OG DENS UDFORDRINGER 

Ifølge Ivar Bråten er den mest betydningsfulde komponent for læseforståelse forkundskaber. Derfor 

startede jeg forløbet med at præsentere Mio min Mio for eleverne og lade dem komme til orde med 

deres kendskab til Astrid Lindgrens øvrige værker. Dette banede vejen for, med udgangspunkt i 

elevernes erfaringsverden, at rammesætte hvilken genre vi snart skulle undersøge sammen. 

Efter den indledende fremstilling valgte jeg at læse det første kapitel højt, for at eleverne fra starten 

skulle danne en direkte kobling mellem historien og bogen som kilden dertil. Under læsningen 

stoppede jeg op flere gange for at spørge eleverne, om de vidste, hvad fx en sjuft var, hvad troede 

de nu der skete og hvorfor gjorde han sådan osv. Dette var valgt både for at engagere eleverne i 

historien og for at sikre at eleverne forstod de anvendte ord. Forstår eleverne ikke de enkelte ord, 

mister de, ifølge Bråten, forståelsen for teksten. Dog viste det sig, da jeg efterfølgende spurgte ind 

til kapitlets handling, at der ikke var én, der meldte sig til at genfortælle det, vi lige havde læst. 

Om de ikke vidste det, ikke forstod hvad det var, jeg spurgte om, blev usikre eller noget helt fjerde 

vil være uvist. Jeg ønskede ikke at bore mere i det, men fokuserede på at få struktureret en 

genfortælling der inddrog eleverne. Genfortællingen førte direkte over i, at jeg fortalte eleverne de 

næste 3 kapitler. Det var her bemærkelsesværdigt, hvordan den pudslen, der havde været under 

oplæsningen stille tonede ud, og der blev helt stille og elevernes øjne og kroppe fulgte mig rundt i 

lokalet. Også her stoppede jeg op i fortællingen og stillede spørgsmål af samme type som under 

oplæsningen. Forskellen var bare, at der nu var flere elever, der bød ind og svarene var mere 

”rigtige”. Mine kriterier for, om eleverne udviste motivation for stoffet, var blandt andet, om deres 

ansigter var rettet mod mig og om var der variation i deres kropsholdning. Ud fra ovenstående 

kunne jeg drage den foreløbige konklusion, at når eleverne viste tegn på motivation, havde de en 

større forståelse for stoffet, hvilket stemte overens med Bråtens vægtning af motivation. 

Efter fortællingen læse jeg igen op fra bogen, indtil jeg kom til det stykke, som eleverne selv skulle 

læse. Jeg havde udvalgt en passage fra romanen, som jeg havde omskrevet på tre forskellige 

niveauer (se bilag 2). Eleverne fik deres tekster og jeg gik rundt og hørte dem læse. Et af mine 

kriterier for undervisningen var, at eleverne skulle kunne læse tekststykkerne højt. Bråten beskriver 

vigtigheden af, at eleverne har en forventning om at mestre opgaven for at være motiveret. Han 

skriver, at forventningen bygger på tidligere erfaringer med en lignende opgave, så derfor måtte 

eleverne komme igennem læsestykkerne uden at lide nederlag. Men niveauet var for højt og kun 

24/52



med hjælp, fik de sig kæmpet gennem teksterne. Så allerede her erfarede jeg, at det ikke var så lige 

til at arbejde med en roman i 1. klasse, hvor det ønskes, at eleverne skal være med-læsere. 

Da jeg efterfølgende spurgte ind til, hvad de havde læst, blev jeg bevidst om at mit andet kriterier 

for undervisningen (eleverne skulle på baggrund af selvlæste tekststykker, kunne genfortælle både 

hvad der skete og hvorfor det skete), heller ikke var opfyldt. Det var overraskende, at ikke én elev 

var i stand til at genfortælle, hvad de havde læst, og da jeg begyndte at rekonstruere teksten, var der 

ingen genkendelse at spore hos dem. Hverken i deres blikke eller den mundtlige respons, som 

overhovedet ikke var eksisterende. Var det fordi teksterne var for svære? Fordi vi havde brugt for 

kort tid med dem? Havde de brug for at arbejde sammen to og to? Var det alligevel for svært for 

elever, der kun lige er på nippet til at knække koden, både at afkode og huske hvad der sker? 

REFLEKSIONER OG NY STRATEGI 

Jeg så hvordan mit ellers veltilrettelagte projekt dalede i værdi, da jeg havde skudt helt ved siden af 

i forhold til elevernes faglige niveau. Jeg valgte derfor at stille fuldstændig skarpt på at ruste 

eleverne til at kunne læse tekststykkerne og redegøre for dem efterfølgende. 

Men hvor kunne jeg finde hjælp til at forme min undervisning, således at den gav eleverne den rette 

støtte til at kunne magte overstående opgave? Hvad havde jeg gjort i den foregående undervisning, 

der enten med- eller modarbejdede Ivar Bråtens komponenter for læseforståelse? I forhold til 

afkodningen var der problemer, så jeg besluttede mig for at analysere de adapterede tekster, for at 

finde ud af, hvorledes jeg skulle omskrive den næste passage i fortællingen, som eleverne selv 

skulle læse. 

Danskfagliganalyse af tekststykket på det letteste niveau. Jeg har valgt at gengive teksten i den 

samme form, som eleverne modtog den, da jeg vil analysere den ud fra Elbros fem kriterier, 

samt Torben Weinreich medievælgende adaptation, der berører tekstens ydre udformning. 

25/52



MIO MIN MIO LÆS SELV GRØN 

Den mørke skov er i ”Landet bag bjergene” 

Sagde min far kongen 

Han lød bedrøvet 

Mio min Mio 

sagde han 

Jeg vil til Den mørke skov 

sagde jeg 

Nu? 

Sagde min far kongen 

Han lød mere bedrøvet 

Bliver du bange? 

Sagde jeg. 

Mio min Mio. 

Den mørke skov venter på dig. 

Sagde min far kongen. 

Jeg ville hen til Jum-Jum 

Jeg løb hen til ham. 

Han gav mig et stort knus 

Jeg kommer jo tilbage 

sagde jeg. 

26/52


MIO MIN MIO LÆS SELV GRØN 

Gør du? 

Sagde min far kongen. 

Hans stemme var stille. 

Jeg gik hen til Jum-Jum 

Vil du med til Den mørke skov? 

Sagde jeg til Jum-Jum 

Ja 

sagde Jum-Jum 

Ja-ja. 


Vi fandt Miramis 

Vi skal til Den mørke skov 

sagde vi til Miramis 

Miramis dansede. 

Han synes det var sjovt. 

Jum-Jum og jeg satte os op på Miramis 

Vi red afsted som et lyn. 

Jeg hørte min far kongen råbe 

Mio min Mio 

Jeg havde aldrig hørt noget så bedrøvet. 

27/52



Analyse: 

De fleste ord i tekststykket har standartudtale, dog er der enkelte afvigelser i fx mørke og 

bjergene, hvor r har den betingede udtale [ȉ], eller den betingede udtale af d i lød. 

Komplekse stavelser fremtræder både i kongen og bange med bogstavkombinationen ng. 

Konsonantklynger fremstår sparsomt eksempelvis i ordet aldrig med konsonanterne ldr. 

De fleste ord i tekststykket har tydelige visuelle kendetegn, dog falder enkelte ved siden af 

som fx min og arme. Ordet konge er vanskeligt på flere måder. Som nævnt de komplekse 

bogstaver ng og derudover starter ordet med bogstaverne ko, som de fleste elever vil 

afkode [k o·] og ikke [ k å], da de muligvis kender ordet ko. Teksten er forholdsvis lang og 

trykt i skriftstørrelse 14. De anvendte ord i teksten havde en høj frekvens og formuleringer 

som min far kongen og Mio, min Mio var ligeledes gentagelser, da de var gennemgående i 

fortællingen. Sætningerne er korte og tydeligt afgrænsede med ligefrem ordstilling. Da 

eleverne ikke magtede læsningen, vurderede at jeg måtte forenkle tekststykket yderligere. 

På baggrund af overstående analyse vurderede jeg at nedsætte tekstmængden. Dette gjorde 

jeg ved både at have færre og kortere sætninger. Derudover forenklede jeg sproget 

yderligere ved at bruge de samme ord. 

Den letteste adapterede tekst til elevernes næste læsning så derfor således ud: 

28/52



MIO MIO MIN MIN MIO MIO 

LÆS SELV GRØN 

Jeg blev bange. 

”Hvor er Miramis?” 

sagde jeg. 

”Shh” 

sagde Jum-Jum. 

”Spejderne har ham” 


”Fanget Miramis” 

sagde jeg. 

”Shh” 


”Ellers fanger spejderne også os” 


Miramis vrinskede. 

Det lød som om Miramis sagde 

”Mio hjælp mig” 

29/52



Men ud over afkodningen ville jeg forholde mig til min undervisning ud fra Ivar Bråtens øvrige 

komponenter. Jeg havde valgt at åbne emnet ved at præsentere Astrid Lindgren og dele af hendes 

univers, samt undersøge enkelte ords betydning. Men at hævde, at det giver 1. klasse elever et 

ordforråd og et forkundskab, der ruster dem til at læse med forståelse, vil ikke være rimeligt. Ivar 

Bråtens pointe er netop, at læseren skal kunne finde sammenhænge mellem de forskellige 

informationer og gøre dem vedkommende for den læsning, de sidder med. I denne konkrete 

situation havde eleverne brug for et forkundskab, der var langt mere detaljeret og relevant, førend 

de kunne bringe disse i spil og drage konklusioner, der tydeliggjorde tekstens mening. 

I forhold til elevernes motivation havde jeg forhåbentlig fået stoppet oplevelsen af ikke at mestre 

ved at være behjælpelig og rosende, da de selv skulle læse. En anden afgørende faktor for elevernes 

motivation er ifølge Bråten deres interesse for stoffet. Er de interesserede, nysgerrige, engagerede 

og fascinerede? Da jeg fortalte historien, var der en ro og optagethed og i frikvarteret spottede jeg et 

par drenge der legede Mio og Ridder Kato, så min umiddelbare samlede vurdering var, at de var 

tændte på stoffet. 

Udover at sænke niveauet i de adapterede tekster, havde jeg brug for at styrke elevernes 

forkundskaber, men hvordan? Her fik jeg brug for begrebet stilladsering, da jeg ønskede at ruste 

den enkelte elev til at mestre en opgave. Da fundamentet for stilladsering bygger på eleven, måtte 

jeg tage mit udgangspunkt i denne. Hvor er eleven og hvor skal eleven hen? Mit kendskab til 

eleverne strakte sig over fire lektioners undervisning, hvoraf jeg kunne uddrage, at vi var i gang 

med et stof som de var motiverede for, men stod overfor en forhindring de ikke magtede. Derfor 

besluttede jeg, at det stillads jeg skulle opbygge om eleverne skulle have sine rødder i deres 

motivation. Jeg vidste, at det ikke var nok at tilstræbe en mere tilgængelig afkodning, da problemet 

ikke bare var at omdanne tegnene til ord, men i særlig grad det at få en betydning frem i det 

afkodede. Jeg kom frem til at eleverne inden de læste deres egne stykker, skulle gøres bekendt med 

hvad der muligvis ville ske. Jeg kunne have valgt at læse det originale tekststykke højt for dem 

inden, men jeg mente at der var en pointe i, at det var eleverne selv, der bragte dem videre i 

fortællingen. På den måde mente jeg at styrke elevernes forståelse af samspillet mellem bog og 

fortælling, og at deres egen læsning ville stå central i forhold til at mestre ”læsningen” af romanen. 

Indenfor stilladseringsbegrebet ligger der en forventning om et tydeligt mål for eleven. I dette 

projekt var målet, at den enkelte elev skulle kunne læse den til denne tilpassede tekst med 

forståelse. Hvad stilladseringen ikke giver noget tydeligt svar på er hvad stilladset skal opbygges af. 

Metaforen er behjælpelig til at danne et billede af læreren og elvens indbyrdes forhold og vise et 

30/52



afsæt og et mål. 

Jeg havde altså et udgangspunkt - elevernes motivation - og et problem – undervisningskravene. 

Det, jeg manglede, var at finde frem til, hvordan jeg skulle løse problemet og med både 

Stilladseringsbegrebet og Donald Schön i baghovedet, var jeg klar over, at det var min indsats, jeg 

måtte justere. Jeg vendte tilbage til min didaktiske model for at undersøge mine muligheder. 

Modellen viste at læreren på samme måde som eleven er i besiddelse af potentialer. Altså, er der 

nogle udgangspunkter, der kan videreudvikles på. Jeg besluttede mig derfor for at se nærmere på 

mine egne kompetencer og hvilke der evt. kunne være givtige i forhold til at opbygge et stillads til 

gavn for elevernes forkundskab til tekststykkerne. Jeg havde fra den første undervisningsgang 

erfaret, at den levende fortælling gav mig elevernes opmærksomhed. Særligt havde jeg observeret, 

at samspillet mellem dem og mig var helt intens ved de passager, der var spændende og 

følelsesladede (se videobilag a og den dertilhørende analyse i bilag 3). Jeg besluttede at fortællingen 

skulle fylde mere og de spændende og følelsesbetonede elementer ville jeg skrue op for. På den 

måde banede jeg vejen for, at jeg i samarbejde med eleverne kunne videreudvikle mit eget 

potentiale som levende fortæller. Udover fortællingen havde jeg brug for en metode til at 

iscenesætte den handling og de følelser eleverne ville møde i tekststykket. Jeg ønskede at bevare 

Astrid Lindgrens sanselige og fine univers, så derfor valgte jeg at lave et skyggeteater, hvor Mio, 

Jum-Jum og Miramis kunne optræde. Ideen var, at eleverne i åben dialog skulle konstruere et 

handlingsforløb med afsæt i det sted, hvor jeg slap fortællingen. Min opgave var at stille spørgsmål, 

styre dukkerne og tydeliggøre elevernes udsagn. 

For at fastsætte de faglige mål for undervisningssekvensen havde jeg igen brug for Bråten. For ud 

over forkundskaber og afkodning har han andre komponenter i spil, som jeg kunne drage nytte af. 

Det mundtlige sprog og de kognitive evner har ifølge Bråten betydning for læseforståelsen. Det 

mundtlige sprog har som tidligere nævnt to betydningsfulde aspekter for elever i 1. klasse; 

ordforråd og hukommelse. Hvis jeg ønskede at styrke elevernes ordforråd således, at de var bedre 

rustet til at læse teksten, måtte jeg sørge for at synliggøre de ord, eleverne ville møde i tekststykket. 

Det vil sige, at jeg måtte sikre mig, at elevernes fremstilling af handlingsforløbet byggede på de 

eksakt samme ord, som der optrådte i de adapterede tekster. Den verbale hukommelse inddeler Ivar 

Bråten, som nævnt, i tre dele. Den hukommelsesdel jeg skulle styrke, var langtidshukommelsen. 

For at viden kan tage plads i langtidshukommelsen, skal det hænge ved i mere end et par minutter. 

Den viden, der er i langtidshukommelsen, er den viden som bliver en del af elevens verdensbillede. 

Jeg ville forsøge at fange elevernes interesse for på den måde at udbygge deres motivation og 

31/52



dermed styrke deres læseforståelse. Denne konklusion drog jeg på baggrund af Bråtens pointe med 

at motivationen til dels bygger på interessen, og at det er motivationen, der afgør, hvad man vælger 

til og fra. Altså, hvis de blev nysgerrige og interesserede igennem skyggeteateret, ville de muligvis 

vælge læsningen til og dermed møde den motiveret. 

NY STRATEGI I PRAKSIS 

Jeg startede den næste undervisning med en genfortælling i samarbejde med eleverne, for at gøre 

dem klar til at modtage det næste handlingsforløb. Jeg havde fundet et spændende sted i romanen, 

hvor jeg ville afslutte min fortælling. Jeg sørgede for at opbygge spændingen, inddrage eleverne 

med mit kropssprog og gå i dialog med eleverne om de følelser, der var i spil. Da jeg havde endt 

min fortælling, bad jeg eleverne snakke sammen med sidemanden om, hvad der mon nu ville ske. I 

mens gjorde jeg mit skyggeteater klart. Eleverne var meget optagede af, hvad jeg lavede og satte 

sig, så de kunne se teateret. Figurerne trådte frem og de fik fundet frem til, hvem de forskellige var. 

Derefter prøvede vi i fælleskab at digte videre på, hvad der vil ske i historien. Skyggeteateret 

illustrerede den handling, som i fællesskab blev kreeret. Jeg var opmærksom på, at de ord eleverne 

senere selv skulle læse blev nævnt og vist som tydelige muligheder. 

Analyse af videoklip fra undervisningssekvensen, hvor skyggeteateret er i brug. Se videobilag b 

Analyse: 

Mit formål med skyggeteateret var, at eleverne skulle møde de ord, de ville støde på i de 

adapterede tekster. Samtidig ville teateret forhåbentligt blive lagret i eleverne hukommelse, 

så når de selv skulle i gang med at læse, ville de trække på den fortælling vi skabte i 

fællesskab. Derfor var jeg omhyggelig med at de anvendte ord i teksterne blev eksplicitte . 

Jeg ville bruge videoklippet til at vurdere om jeg fik tydeliggjort ordene og skabt en fælles 

historie, der var i overensstemmelse med det de skulle læse. 

De ord jeg ønskede at tydeliggøre var bange, skreg, spejderne, Miramis, fanget, vrinskede 

32/52



og hjælp. Ordet skreg indgår ikke i teksteksemplet i opgaven, men i de adapterede tekster 

på de 2 andre niveauer (bilag 2) Jeg ønskede at eleverne skulle forstå, hvorfor Jum-Jum 

siger Shh og hvorfor Mio ikke kan være helt stille. Ordet bange bliver ikke fremhævet og 

jeg bruger konsekvent taget frem for fanget som teksten bruger. Skreg kommer frem i 

nutid, der er uregelmæssigt bøjet. De andre ord jeg ville understrege bliver betonet. For at 

få eleverne til at forstå Jum-Jum og Mio trækker jeg paralleller til deres egen verden. 

Bagefter fik eleverne deres tekststykker og satte sig sammen to og to og læste højt for hinanden, 

hvorefter de skulle genfortælle. Inden timen sluttede samledes vi for at genfortælle, hvad eleverne 

havde læst. Jeg var meget spændt på om mit forsøg på at ruste elevernes forkundskab havde båret 

frugt. Gangen forinden, hvor jeg ønskede, at eleverne skulle genfortælle deres læsestykker, havde 

der været helt stille. Denne gang var der mange der meldte sig, og det samlede indtryk var, at der 

var en god forståelse for indholdet i den selvlæste tekst. Jeg kom her frem til, gennem 

virkningsevaluering, at der var et sammenfald mellem mestring af afkodning samt genfortælling og 

sænkning af afkodningsniveauet samt arbejde med elevernes forkundskaber via skyggeteater. 

Men selvom det samlede billede var positivt, var der stadig enkelte elever, der havde svært ved at 

læse de letteste tekster. Jeg besluttede mig for at tage en snak med klassens dansklærer, der havde 

fulgt undervisningen. Mit ærinde var at få hendes syn på min undervisning, i forhold til de mål jeg 

havde sat på elevernes vegne, samt vejledning til, hvorledes jeg kunne gøre tekststykkerne mere 

tilgængelige for eleverne. 

Dansklæreren havde den samme opfattelse af elevernes udbytte som jeg, nemlig at største parten af 

eleverne udviste en forståelse for tekstens indhold, men at kravene til afkodningsfærdighederne 

stadig var for høje. Hun anbefalede mig at tilføre tekststykkerne nogle beskrivende illustrationer 

samt forstørre typografien, der beklageligvis var væsentlig formindsket i det sidste tekststykke. 

NY STRATEGI I PRAKSIS – version II 

Mit mål var, at eleverne skulle kunne læse tekststykkerne højt og genfortælle handlingens hvad og 

hvorfor. For at vurdere dette havde jeg brug for nogle evalueringsværktøjer. I første omgang havde 

33/52



jeg valgt at gå rundt og høre eleverne læse enkeltvis og efterfølgende kunne jeg høre elevernes 

forståelse af indholdet i plenum. Denne metode gav mig et overordnet billede, men for at rette 

opmærksomheden mod den enkelte elev, måtte jeg finde et andet værktøj. Det, jeg havde brug for, 

var en metode, der gav et tegn på, hvor den enkelte var og en metode, der muliggjorde formidlingen 

for elever, der ikke kunne udtrykke sig via skriftsproget. Som nævnt i empiriafsnittet, havde jeg 

tidligere haft vanskeligt ved at stille spørgsmål, der afgav et lødigt svar. Mine parametre var derfor, 

at jeg ønskede svar på, i hvilken grad eleverne havde forståelse for tekstens hvad og hvorfor, at jeg 

ikke ville stille spørgsmål og der skulle være mulighed for at udtrykke sig uden skriftsprog. Jeg 

besluttede på den baggrund at eleverne skulle tegne og skrive enkelte ord. Jeg praktiserede dette 

ved at stoppe fortællingen et spændende sted, opridse scenen og derefter skulle eleverne tegne, hvad 

de troede, der ville ske. Opgaven blev løst med overordnet stort engagement. Jeg gik rundt blandt 

eleverne og spurgte ind til, hvad de tegnede. 

Eksempler på tegninger samt analyser 

34/52



Dreng 1. klasse. 

Analyse 

”Mio dræber Ridder Kato og kommer forbi vagterne”. I buret til venstre står Jum-Jum. 

Han er, som ifølge bogen, fanget og kalder ”Mio, hvor er du?” Han har en grøn kappe på, 

som han tidligere har fået af en kvinde. Mio står i midten forneden på tegningen med den 

røde kappe, som han også fik tidligere. Mio siger ” Dø! Ridder Kato”. Den røde bane, der 

går gennem tegningen er luften, der bærer Mio, Jum-Jum og et andet barn. Luften bærer 

dem (drengens citat) ”fordi luften engang havde været frisk og nu også hader Ridder 

Kato”. Dette var et tydeligt billede på en dyb forståelse af romanen, da Mio og Jum-Jum 

gennem fortællingen får hjælp af naturen fx vandet, hvorefter Mio tænker, at måske vandet 

engang havde været frisk og klart og nu også hadede Ridder Kato, da det var på grund af 

ham, det nu var sort og dødt. I romanen spiller luften ingen rolle, men drengen bruger 

elementer fra fortællingens magiske univers til at opbygge sin egen viderefortælling. 

35/52



Pige, 1. klasse. 

Analyse 

Denne lille sekvens vidner altså både om en forståelse af hvad, der er sket og hvorfor noget 

sker; der er noget, der er ondt, som mange, selv luften, gerne vil af med. I det nederste 

højre hjørne står tre glade børn. De jubler fordi Ridder Kato er død. Her er også et tegn på 

drengens læseforståelse, da han har en forestilling om, at børnene vil blive børn igen 

(Ridder Kato har forvandlet dem til sten og fugle), når Ridder Kato dør. Her kan drengen 

trække på sine forkundskaber, hvor den meste børnelitteratur ender lykkeligt. Igen viser 

tegningen en forståelse af en dybere problemstilling i teksten; der er en ondskab, der ligger 

til grund for andres elendighed. Når ondskaben er væk, vil glæden komme igen. At det er 

Mio, der kan tilbagebringe denne glæde, har tegneren også forståelse for, da Mio og Ridder 

Katos kamp foregår på tegningens centrale plads. 

”Ridder Kato og Mio slås. Mio vandt”. På tegningen ses Ridder Kato med sin jernklo og 

36/52



Mio med sit særlige sværd (stregerne rundt om Mios sværd indikerer, at det stråler) og 

hans røde kappe. Også her er der en forståelse af romanens personer og deres 

karakteristika. Ovenover Mio ses fire farvede fugle. Det er de fortryllede børn, der er på 

Mios side. Mio møder Ridder Kato på Katos borg. Tidligere i historien havde jeg fortalt, at 

der på Ridder Katos borg fra tårnvinduet, lyste et rødt lys, for inde i tårnværelset sad 

Ridder Kato og tænkte onde tanker. På tegningen er der tydelige tegn på, at scenen foregår 

på en borg (døren, gulvet og vinduet). Ved siden af vinduet hænger en lampe, der lyser 

rødt. Ridder Katos onde tanker bliver her synliggjort i en elektrisk lampe med rød pære. 

Dette er et godt billede på Ivar Bråtens pointe om, at tekstens betydning bliver unik i dens 

interaktion med læseren. Ovenover Ridder Kato hænger et billede af to glade mennesker. 

Da jeg spurgte ind til, hvem det var, fortalte pigen mig, at det var Ridder Katos forældre. 

Ridder Kato havde altså haft forældre, der smilede kærligt ned til ham, hvilket tydede på, 

at han ikke altid havde været ond. 

Mine analyser førte frem til, at eleverne havde en god og reflekteret forståelse af romanen. Jeg var 

overasket over såvel resultatet som metodens muligheder. Jeg havde ikke forstillet mig, at eleverne 

havde så godt greb om fortællingen, som tegningerne og elevernes kommentarer viste mig. Jeg 

havde heller ikke forestillet mig, at metoden på den måde ville åbne op for de elementer af 

elevernes forståelse. 

Da tegnesekvensen var afsluttet, meldte en håndfuld elever sig til at præsentere deres tegninger for 

resten af klasen, og vi fik en snak om, hvad der var sket, hvad der ville ske og hvorfor. Dette 

skærpede elevernes forkundskab, således at de blev bedre rustet til at læse og forstå den tekst, de 

efterfølgende skulle læse. 

DEN SIDSTE TEKST OG AFRUNDENDE REFLEKSION 

Danskfagliganalyse af tekststykket på det letteste niveau anvendt til elevernes 3. omgang 

selvlæsning 

37/52



38/52



Analyse 

Teksten er primært opbygget af genkendelige ord og sætninger. Både i den konkrete tekst, 

hvor samme ord og sætninger optræder flere gange, og da de henviser til de adapterede 

tekster eleverne forinden havde læst. Ifølge Elbro skulle hyppigheden have en aflastende 

effekt på afkodningen, da eleven læser ordene som ordbilleder. Mine egne overvejelser var, 

at eleverne skulle opleve, at de læste et længere stykke tekst. Jeg havde tidligere i projektet 

erfaret, at der var vanskeligheder forbundet med længere tekststykker, så derfor valgte jeg 

at opbygge en tekst over gentagelsesord og -sætninger. 

Den adapterede tekst er opdelt således, at den første illustration passer til det første 

tekststykke og det sidste til den sidste illustration. Den sidste illustration er tydelig: Mio 

kigger ud af vinduet, Ridder Kato er væk, og der ligger en bunke sten og en klo, Der var 

sten og en klo. Den første illustration viser Mio, der er klar til at ramme Ridder Kato. Her 

er forbindelsen mellem tekst og illustration ikke så gennemsigtig. Bråten påpeger 

illustrationers betydning for læseforståelse og henviser til elevernes visuelle 

forestillingsevne. Altså, evnen til at aflæse illustrationen og drage konklusioner, der 

understøtter forståelsen af teksten. Billedet af Mio fortæller en historie om Mio, der er klar 

til kamp og teksten fortæller en historie om Ridder Kato, der er klar til at dø. Disse to 

aspekter hjælper til et samlet billede af romanen, men hvis illustrationens formål var at 

lette afkodningen, ramte jeg ved siden af ved denne sammensætning. 

Denne sidste udgave af de adapterede tekster formåede stort set alle elever at læse, og efterfølgende 

blev en fyldestgørende genfortælling konstrueret i plenum. Min undervisning var mere eller mindre 

i mål! Der var dog to piger, der havde store vanskeligheder ved at læse. Den ene var det muligt for 

mig at fange under fortællingen, hvor hun bød meget ind og den anden kunne jeg fange, når hun 

tegnede. Under disse aktiviteter kunne jeg hos dem begge spore, at de havde en forståelse for 

historien og gerne ville forløbet. Men når de selv skulle læse, blev den ene fjern og den anden 

begyndte gerne at græde. Selv om de letteste tekster bestod af meget få ord, primært gentagelsesord 

og nye ord blev gennemgået inden læsningen, var de ulæselige for de to piger. Jeg overvejede i 

hvilken grad, det var mig muligt at forenkle teksterne således, at disse elever selv kunne læse. Jeg 

mente ikke, at jeg kunne skære mere af teksterne, end jeg gjorde. Efter forløbet har jeg dog tænkt at 

39/52



til disse elever, havde det muligvis været bedre at adaptere teksterne således, at teksten ikke 

nødvendigvis fremstod i hele sætninger, men lade illustrationerne være det bærende element og kun 

anvende enkelte ord til at understøtte billederne. På den måde ville det måske være muligt at give 

disse elever en mestringsfølelse frem for det nederlag, jeg observerede hos dem. Se eksemplet på 

næste side. 

Teksteksempel hvor illustrationerne spiller en større rolle og bogstaverne en mindre. Optakten 

til elevernes læsning, var hvad Ridder Kato, siger til Mio, da han har mistet sit sværd og blottet 

sit bryst for Mio ( se i øvrigt slutningen af videobilag a) 

40/52





Ram mit hjerte 

Mit sten-hjerte 

41/52


GLÆDEN, BOGEN OG FORTÆLLINGEN 

Jeg ønskede, at eleverne skulle se et sammenhæng mellem bogen og fortællingen og opleve bogen 

som noget særligt. I sidste ende var dette for, at eleverne skulle nærme sig målet fra formålet for 

faget dansk, der lød på at tilstræbe elevernes læseglæde. Jeg mente, at hvis eleverne så koblingen 

mellem bogen, fortællingen og deres egen læsning, ville jeg lede dem hen mod større læseglæde. 

For at synliggøre tilknytningen mellem læsning og fortælling, valgte jeg, at elevernes egen læsning 

skulle være det element, der bragte dem videre de skælsættende steder. Altså, give eleverne en 

følelse af, at det var dem der førte historien/dens personer/os videre. For at danne koblingen mellem 

bogen og fortællingen, var jeg som nævnt opmærksom på at synliggøre bogen under forløbet. Jeg 

var udrustet med et videokamera, så jeg var klar til at optage, hvis der skulle opstå en uformel 

situation, der vidnede om elevernes oplevelse af forbindelsen mellem bogen og fortællingen. En 

dag, hvor jeg var ved at pakke sammen og bogen lå på katetret, kom en gruppe elever op for at 

studere bogen. 

0:00-0:52 

0:52 

1:30 


Videobilag c 

Tre elever bliver i et frikvarter optaget af bogen. Jeg står ved siden af og pakker sammen og 

sætter så diskret som muligt kameraet på optag. I analyses benævnes eleverne som drengen, 

den ene pige og den anden pige. 

Drengen og den ene pigen står sammen, tæller bogens sider og ser på illustrationerne. 

”Ej, det er spejderne”. Udbryder både den ene pige og drengen, og de bøjer sig ind over 

bogen. De begynder at rekonstruere fortællingen igennem bogens billeder. Den anden pige 

kommer til. 

De finder frem til det sted i bogen, vi er nået til. 

42/52


1:46 

1:58 

2:08 

2:11 

3:34 

3:48 

4:25 


De mener ikke, at de må bladre længere frem i bogen, end der hvor vi er kommet til. Gør 

det dog alligevel og griner alle tre. 

”Nu må vi hellere lukke bogen, så der ikke er al for mange, der ser den”. De lukker bogen 

og ligger den. 

Drengen klapper bogen, og de går alle tre. 

De to piger kommer tilbage og begynder at rekonstruere bogen fra begyndelsen igen vha. 

illustrationerne. 

Den ene pige mener, at hun kan se farve på de sort/hvide billeder; ”Jeg synes faktisk godt, 

at man kan se farverne en lillebitte smule”. Den anden pige er ikke enig; ”Der er ikke 

nogen farve på”. 

”Vi har læst meget af den her bog” siger den anden pige. ”Prøv at se hvor meget vi har læst” 

siger den første. 

Bogen bliver lagt på plads, får et klap og kommentaren ”Det er en god bog”. 

Mit mål var at undersøge om eleverne drog paralleller mellem fortællingen, bogen og 

læsningen. Derudover var jeg også interesseret i elevernes læseglæde. Som tidligere nævnt, 

er det er vanskeligt område at afdække og finde passende metoder til at undersøge. 

Videoklippet indikerer, at denne gruppe elever ser forbindelsen mellem fortællingen, bogen 

og læsningen, da de rekonstruerer fortællingen gennem bogens illustrationer. Læsningens 

plads i forholdet er også på plads; ”Vi har læst meget af den her bog” og ”Prøv at se hvor 

meget vi har læst”. 

Om disse elevers læseglæde var berørte af projektet, kan videoklippet give nogle signaler 

på. Den anden pige siger direkte, at det er en god bog og derudover klapper drengen og den 

anden pige bogen. Den ene pige og drenges reaktion, da de genkender spejderne, tyder på 

en glæde og et engagement over bogen. Klippet igennem er der andre små fingerpeg, der 

43/52



tyder på en glæde ved fortællingen, bogen og læsningen. Bl.a. den nænsomme måde de 

berører bogen på og spændingen ved at se, hvad der vil ske senere i bogen. Klippet 

stammer fra et frikvarter og legeaftaler byder sig til. I følge Bråten, er det interessen, der 

afgør, hvad man vælger til og fra, hvilket har betydning for motivationen, der igen bevirker 

læseforståelsen. Her viser eleverne, at de i øjeblikket vælger bogen til. Sekvensen hvor den 

ene pige mener at kunne se farve på illustrationerne, kan tolkes som om pigen oplever 

bogen som en sammensmeltning med den fortælling, der er opstået gennem interaktion 

med fortællingen og hende selv. Hun har måske under fortællingen dannet indre 

forestillingsbilleder, der tilnærmelsesvis lignede bogens illustration. 

Overstående analyse tyder på at denne gruppe elever så forbindelsen mellem bogen og fortællingen 

og at de ligeledes anså bogen som noget særligt. 

KONKLUSION 

Mine mål for undervisningen, på elevernes vegne, var at de skulle læse tekster, der var tilpasset 

deres niveau. Ydermere skulle de efterfølgende være i stand til at genfortælle det læstes hvad og 

hvorfor. Disse mål gav mig som lærer en udfordring, nemlig at undervisningen skulle være 

differentieret. Mine kriterier for en differentieret undervisning var, at der skulle tages højde for både 

individet og fællesskabet. Individet formåede jeg at tilgodese med de adapterede tekster, og 

fællesskabet værnede jeg om ved, at det var den samme fortælling, hele klassen var i gang med, 

ligegyldigt hvor på LUS skalaen de lå. Fra start stødte jeg ind i problemer med niveauet i teksterne, 

og elevernes vanskeligheder med at genfortælle det læste. Dette førte til at jeg måtte bringe mine 

lærerfaglige kompetencer i spil, for både at kunne tilpasse teksten elevens niveau og klargøre 

eleverne til at skabe mening i den mening de kunne finde ved hjælp af afkodningen, jævnfor Ivar 

Bråtens definition af læseforståelse. 

Gennem forløbet lykkedes det mig at forme tekststykkerne således, at stort set alle kunne læse dem. 

På samme måde fik jeg også i fællesskab med eleverne opbygget et fundament, hvilende på 

forkundskaber, der rustede eleverne til at drage konklusioner på baggrund af det læste og det 

huskede. På den måde blev afkodningen en del af den øvrige undervisning, hvilket var et mål jeg 

havde for min gennemførelse af undervisningen, og som Øistein Anmarkrud omtaler den 

44/52



balancerede læseundervisning. 

Mit sidste mål var at eleverne skulle opleve bogen som kilde til et magisk univers. Om mit projekt 

var en afgørende faktor i forhold til, hvorvidt eleverne anså fortællingen som magisk og ydermere 

drog parallel mellem fortællingen og bogen, har jeg ikke noget tydeligt svar på, men nogle 

indikationer der peger i retning af, at eleverne i undervisningen trådte ind i en magisk verden. Disse 

tegn så jeg bl.a. i elevernes tegninger, deres leg i frikvarteret og deres omgang med bogen. 

Derudover gav elevernes input til hvorfor det og det skete og hvad der mon nu ville ske, i den åbne 

samtale et billede af at eleverne var i færd med at udforske litteraturens magiske rammer. 

PERSPEKTIVERING 

Min opgaves samlede ærinde var at vise et svendestykke, hvor jeg sammenfattede de mest 

betydningsfulde elementer, jeg havde erfaret gennem læreruddannelsen. Nu hvor projektet og 

efterbehandlinger er veloverstået, melder spørgsmålet sig: har jeg fundet de vises sten? 

Undervisningen opfylde min målsætning, der både tog afsæt i Fællesmål, lærerfaglig teori og mine 

egne idealer, men alligevel må svaret være et tydeligt ”nej!”. For selvom undervisningen opfyldte 

en lang række kriterier, skal den som så meget andet god undervisning, ses som én måde af mange 

andre til at føre alsidig undervisning på. Noget af det, der gjorde netop dette forløb vellykket vil 

givetvis også skyldes, at jeg var et nyt ansigt og de metoder jeg anvende på samme måde var nye 

for eleverne. Hvis jeg som dansklærer arbejder på denne måde året rundt, ville det miste sin værdi, 

da elevernes drivkraft i bredt omfang var deres motivation, og den formåede jeg at vække ved at 

tilbyde noget der var nyt, anderledes og interessant. Men dermed bestemt ikke sagt, at jeg ikke ville 

gøre det samme igen, bare ikke hele tiden. 

45/52



LITTERATURLISTE 

Bråten, I. (red.) (2008). Læseforståelse; Læsning i videnssamfundet – teori og praksis. Århus: 

Forlaget Klim 

Elbro, C. (2008) Læsning og læseundervisning. ( 2. udgave). København: Nordisk Forlag A/S 

Hansen, J.T. & Nielsen, K. (red.) (1999) Stilladsering; - en pædagogisk metafor. Århus: Forlaget 

Klim 

Hermansen, M., Jensen, E. & Krejsler, J. (2008). Didaktikken og individet: -når senmoderne elever 

skal lære. København: Alinea. 

Iversen, G.B. & Hansen I.B. (2008). Byggesten til danskundervisningen; fagdidaktik og metode. 

Århus: Forfatterne og Academica 

Kristensen, H.J. (2009). Didaktik og pædagogik; At navigere i skolen – teori i praksis. København; 

Nordisk Forlag A/S 

Mølgaard, H. & Klausen, M.S. (2007). Evalueringskultur; - tjek på begreber og metoder. 

Frederikshavn: Dafolo Forlag og forfattere 

Schön, D. A. (2004). Den reflekterende praktikker; Hvordan professionelle tænker, når de arbejder. 

Århus: Forlaget Klim 

Weinreich, T. (2004). Børnelitteratur; mellem kunst og pædagogik. (2. udgave). Roskilde: Roskilde 

Universitetforlag 

Weinreich, T. (2006). Børnelitteratur; - en grundbog.(2. reviderede udgave). København: Høst & 

Søn/GB-forlagene A/S 

Biblioteksstyrelsen (2007) (kilder til læselyst, sats på dialog, inddragelse og lystlæsere) Lokaliseret 

d. 6. maj 2012 på: 

http://www.bs.dk/publikationer/andre/kilder/html/chapter04.htm 

EMU (2012) (Læseudviklingsskema) Lokaliseret d. 6. maj 2012 på: 

http://www.emu.dk/gsk/fag/ind/inspiration/laesning/lus.html 

Undervisningsministeriet(2009) (Formål for faget dansk) Lokaliseret d. 6. maj 2012 på: 

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009- 

Dansk/Formaal-for-faget-dansk 

Undervisningsministeriet(2009) (Trinmål efter 2. klassetrin) Lokaliseret d. 6. maj 2012 på: 

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009- 

Dansk/Trinmaal-for-faget-dansk-efter-2-klassetrin 

46/52



BILAG 

Bilag 1, overvejelser omkring egen lærerrolle 

47/52



Bilag 2a, tekstniveau 1 

MIO MIO MIO MIN MIN MIO MIO 




sagde jeg. 

”Shh” 





sagde jeg. 

”Shh” 







48/52



Bilag 2b, tekstniveau 2 


LÆS SELV GUL 


Mit hjerte var næsten stille. 


skreg jeg. 

”Hører du Jum-Jum?” 

skreg jeg igen. 

”Shh” 


”Spejderne har taget ham” 



skreg jeg. 

Jeg var ligeglad med om der var nogen der hørte mig. 

”Stille” 




Min Miramis. 

Miramis med den gyldne manke. 


Det lød som om han sagde 


49/52



Bilag 2c, tekstniveau 3 

MIO IO MIN MIN MIO MIO MIO 

LÆS SELV RØD 



sagde jeg. 

”Shh” 





sagde jeg. 

”Shh” 









sagde jeg. 

”Jum-Jum. Hvor er Miramis?” 

sagde jeg igen. 

”Shh” 





skreg jeg. 

”Stille” 

50/52




LÆS SELV RØD 




Min Miramis. 

Miramis med den gyldne manke. 




51/52



Bilag 3, analyse af videobilag c 

Videoklippet er et uddrag af en undervisningslektion hen mod slutningen af forløbet. Scenen er 

følelsesladet, da Ridder Kato har fanget Mio og Jum-Jum, der nu kun venter på at sulte ihjel, og 

blive til små hvide knogler. 

Klippet giver nogle tegn på elevernes motivation for stoffet. Jeg har vurderet dette ud fra mine 

kriterier om at eleverne skulle udvise en kropslig reaktion, de steder hvor de blev inddraget, om 

deres kropsholdning blev ændret og om deres ansigter var rettet mod mig. De to første tegn er 

tydelige klippet igennem bl.a. 1:40, hvor jeg spørger hvad der er i Mios lomme, 4:02, hvor Mio 

tager sin kappe på og 9:31, hvor jeg spørger til hvad Ridder Kato gør. Disse eksempler indikerer 

elevernes interesse for bogen og arbejdet med den. Mit sidste kriterier var, at elevernes ansigter 

skulle være rette mod mig. Flere af eleverne kigger andre steder hen mens de ligger hen af bordet 

eller leder efter noget i tasken. Drengen oppe foran i grå trøje, ligger de første fire minutter hen over 

bordet, men da jeg spørger til hvad, der sker da Mio har taget sin kappe på ,”vågner han op” og er 

på banen. Dette fortalte mig at elever, der tilsyneladende ikke fulgte med i undervisningen, sagtens 

kunne være deltagende alligevel. 

De sidste minutter viser hvorledes jeg stilladserer eleverne til at mestre den opgave de skal i gang 

med, tegningen, der igen skal føre til at eleverne mestrer læsningen. 

52/52

Læseforståelse - Folkeskolen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?