12.07.2015 Views

Inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolen

Inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolen

Inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolen

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.2011302802086.1.2 Interview……………………………………………………………………………………………………………… 176.2 Det empiriske grundlag………………………………………………………………………………………….. 186.2.1 Case……………………………………………………………………………………………………………………… 186.2.2 Interview……………………………………………………………………………………………………………… 196.3 Vurdering af undersøgelsesmetode……………………………………………………………………….. 196.3.1 Case……………………………………………………………………………………………………………………… 196.3.2 Interview……………………………………………………………………………………………………………… 207. Analyse og diskussion…………………………………………………………………………. 217.1 Analyse og diskussion af case, A…………………………………………………………………………….. 217.1.1 Normalitet og sociale afvigelser……………………………………………………………………………. 217.1.2 Social marginalisering…………………………………………………………………………………………… 237.1.3 Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformation……………. 247.2 Analyse og diskussion af interview, C……………………………………………………………………… 267.2.1 Normalitet og sociale afvigelser……………………………………………………………………………. 267.2.2 Social marginalisering…………………………………………………………………………………………… 287.2.3 Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformation……………. 308. Handleperspektiv/Praksisudvikling……………………………………………………… 319. Konklusion………………………………………………………………………………………….. 3410. Perspektivering…………………………………………………………………………………. 3511. Litteraturliste……………………………………………………………………………………. 37Bilag:Bilag 1: CaseBilag 2: InterviewguideBilag 3: Transskription af interviewBilag: Samtykkeerklæring til interview og brug derafProfessionsbachelor 2


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.2011302802082. IndledningBegrebet inklusion kom for alvor på dagsordenen med Salamanca Erklæringen fra 1994: ”De,der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skalvære i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreretomkring det enkelte barn” (Undervisningsministeriet, 1997:2). Her forstås inklusion altså somen inklusion af alle elever i folkeskolen, og denne inklusion har siden været til stor debat ogherudover også været genstand for mange delte meninger.Faktum i dag er dog, trods Salamanca Erklæringen, at 6% af alle danske folkeskoleelever går ien specialklasse eller på en specialskole. Dette tal ønskes fra politisk side, ifølge reformudspillet”Faglighed og frihed” fra 2010, nedbragt til 4% i 2015 (Regeringen Lars Løkke Rasmussen,2010:31‐32), hvilket betyder, at omkring 11.000 specialelever ønskes tilbage til folkeskolenindenfor 4 år (Lauritsen & Hansen, 2011). Hvorvidt dette er godt eller skidt, muligt eller ej, erinteressante diskussioner, men skal ikke være et emne for denne opgave. Derimod vil jeg idenne opgave beskæftige mig med, hvordan man kan inkludere specialelever i folkeskolen, dajeg må forholde mig til, hvordan jeg som kommende folkeskolelærer med specialpædagogiskkompetence, og dermed måske kommende modtager af en specialelev i min klasse, kan give enoverflyttet elev de bedst mulige vilkår for at indgå i fællesskaberne i sin nye klasse. At fåspecialelever tilbage til folkeskolen er nemlig ikke bare gjort med at sætte eleverne tilbage i etklasselokale på en folkeskole. I henhold til Salamanca Erklæringen skal alle elever inkluderes(Undervisningsministeriet, 1997:2‐3), hvilket fordrer mere end blot en fysisk tilstedeværelse ‐nemlig at eleverne er deltagere i både det faglige og det sociale fællesskab og ikke mindst selvoplever sig som inkluderede (Alenkær, 2010:22).Med udgangspunkt i ovenstående, finder jeg det derfor yderst relevant for min kommendeprofession som folkeskolelærer med specialpædagogisk kompetence at undersøge, hvordanjeg bedst muligt sikrer de elever, som skal skifte fra en specialskole til en folkeskole, eninkluderende overflyttelse, hvor de kommer med i såvel det faglige som det sociale fællesskab.3. Problemformulering3.1 ProblemformuleringPå baggrund af ovenstående tanker arbejder jeg derfor ud fra følgende problemformulering:Hvordan kan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence hjælpe til en faglig og socialinklusion af elever fra specialskoler i folkeskolens praksisfællesskaber?Professionsbachelor 3


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208Dette ønsker jeg at undersøge via følgende underpunkter:‐ Hvordan og hvorvidt en elev fra en specialskole ved en overflytning til folkeskolenspraksisfællesskaber bliver fagligt og socialt inkluderet‐ Hvilke tanker en specialelev gør sig om en eventuel overflyttelse til folkeskolen ift. faglig ogsocial inklusion3.2 Grundlæggende definitionerJeg arbejder ud fra forståelsen af folkeskolen som den almene folkeskole, underlagtFolkeskoleloven, som rummer en 10‐årig grundskole bestående af en 1‐årig børnehaveklasseog 1.‐9 .klasse (Undervisningsministeriet, 2011).Ift. specialskolen arbejder jeg ud fra forståelsen, at det er en skoleinstitution, der også erunderlagt Folkeskoleloven, men som yder specialpædagogisk bistand til at fremme udviklingenhos elever med særlige behov (Bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og andenspecialpædagogisk bistand: §1 stk., 1 og 2).Med praksisfællesskab menes subjekters deltagelse i et handlingssystem, som er vedvarendeog socialt samspillende, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad detbetyder for deres liv og for fællesskabet. Indenfor skolens praksisfællesskaber er praksis dogogså styret af udefrakommende regler og love (Nielsen & Kvale, 1999:291).3.3 Anvendte teoretiske begreberJeg vil for at besvare min problemformulering arbejde med følgende teoretiske begreber, som imit teoriafsnit vil blive definerede:‐ Eksklusion, integration, rummelighed og inklusion ud fra Rasmus Alenkærs og SusanTetlers forståelser‐ Normalitet og afvigelse ud fra Morten Ejrnæs’ og Jesper Holsts forståelser‐ Social marginalisering ud fra Line Lerche Mørcks og Ivar Frønes’ forståelser‐ Situeret læring, deltagerbaner, læringsbaner og transformation ud fra Jean Laves,Etienne Wengers, Kirsten Grønbæk Hansens og Ole Dreiers forståelser4. LæsevejledningIndledende vil jeg sige, at mit syn på handicaps/vanskeligheder igennem hele opgaven erinspireret af den dialektiske handicapforståelse, og at jeg derfor anserhandicaps/vanskeligheder som en dynamisk størrelse, der kan ændre sig over tid og rumafhængig af de praksisser, som individet deltager i. Dermed ses det ikke som bundet tilindividet men som noget, der kan opstå, ved et misforhold mellem den enkeltes udvikling ogProfessionsbachelor 4


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208de sociale praksisser (Bøttcher & Dammeyer, 2011 a :36). Dog anvender jeg på bilag 1autismediagnosen, da eleverne i min empiri har fået stillet denne diagnose. Jeg gør derfor brugaf et medicinsk perspektiv (Ejrnæs, 2011:202), men jeg vælger stadig at se muligheder ogbegrænsninger, som elever med autismediagnosen kan have, som noget der opstår i mødetmed omgivelserne.Udgangspunktet for opgaven er mit ønske om at kvalificere min praksis iht. at inkludere elever,der overflyttes fra specialskoler til folkeskoler, hvorfor jeg ønsker at undersøge en konkretoverflyttelses grad af inklusion/eksklusion, og hvad dette skyldes, samt en specialelevs tankerom en evt. overflyttelse, for herudfra at kunne komme med konkrete forslag til, hvad jeg somlærer kan gøre for et inkluderende skoleskifte. Jeg er dog bevidst om, at denne opgave ikke kangive en fyldestgørende handleplan, blandt andet fordi der ved et inkluderende skoleskifte erlangt flere aspekter, end hvad denne opgave kan rumme, så som skole‐hjem‐samarbejdet,resten af skolens engagement og meget andet. Herudover omhandler min empiri kun éndiagnose, og alle diagnoser, og elever for den sags skyld, er forskellige. Som nævnt ovenforønsker jeg dog ikke at se de muligheder og begrænsninger, som kan opstå, som hverkentilskrevet diagnosen eller eleven, men derimod som noget, der kan opstå i mødet medomgivelserne – her ved et skoleskifte. Derfor anser jeg de handletiltag, som er opgavens mål atfinde, ud fra de aspekter af inklusionen, som i opgaven inddrages, som forholdsvis genereltgældende for en sådan overflyttelsessituation med den vigtige pointe, at de skal justeres ift.den enkelte elev og praksis.Jeg begrunder mit valg af teorier med, at jeg ønsker at undersøge et inkluderende skoleskifte,hvilket først og fremmest kræver, at begreberne inklusion, eksklusion, integration ogrummelighed behandles. Herudover kræver begrebet inklusion, at jeg både inddrager teori omde faglige og de sociale aspekter, der er i spil, hvorfor situeret læringsteori og deltagelsesbanersamt normalitetsbegrebet og social marginalisering anvendes. Disse teorier begrunder jeg med,at jeg især anser dem som relevante i overflyttelsen af elever fra specialskoler, da jegformoder, at forståelsen af normalitet i højere grad er i spil ved en sådan overflyttelse end veden overflyttelse fra en folkeskole til en anden, og da risikoen for social marginalisering dermedogså er mere sandsynlig, hvilket begrundes i opgaven. Herudover anser jeg en specialskole ogen folkeskole som i højere grad værende forskellige praksisfællesskaber end to folkeskoler,hvilket også begrundes senere, hvorfor den situerede læringsteori og deltagelsesbaner errelevant ved et sådant skoleskifte.Det skal siges, at jeg er bevidst om, at det sociale liv har indvirkning på det faglige, og omvendt(Nielsen, 2005 c :137), og at normalitet og afvigelser samt social marginalisering ikkeProfessionsbachelor 5


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.2011302802085.1.2 Integration, rummelighed og inklusionForståelserne af integration, rummelighed og inklusion spænder vidt, hvorfor det er vigtigt atfå defineret, hvilken forståelse jeg i denne opgave arbejder ud fra.5.1.2.1 IntegrationI min forståelse af integration læner jeg mig også op af Rasmus Alenkær, og forstår derforintegration som, at man forener det, man allerede har, med noget udefrakommende, uden atødelægge det, som man allerede har (Alenkær, 2010:16).Inspireret af Alenkær opdeler jeg det i funktionel, fysisk og social integration.I praksis vil funktionel integration sige, at eleven reelt ikke er elev på den skole, som han/huner integreret i, fordi det meste af undervisningen gives i et ekskluderet tilbud udenfor skolensrammer. Eleven har derfor lille eller ingen kontakt med de elever, der går på skolen (Alenkær,2010:17‐18). Dette kan sidestilles med at være ekskluderet udenfor skolens rammer.Fysisk integration vil i praksis betyde, at eleven er indenfor de samme fysiske rammer somresten af klassekammeraterne, men man forholder sig ikke til, hvad eleven laver, eller omeleven får noget udbytte af fællesskabet (Alenkær, 2010:18).Social integration vil i praksis være, når en elev deltager både i undervisningen og det socialefællesskab på skolen (Alenkær, 2010:18). Det minder begrebsmæssigt om forståelsen afinklusion, men definitionen er ikke fyldestgørende, hvilket senere afsnit om inklusion vil vise.5.1.2.2 RummelighedSer man på rummelighed fra Susan Tetlers synsvinkel handler det om, at praksis og individetskal tilpasse sig hinanden, så alle elever får mulighed for at deltage. I en sådan form forrummelighed skal skolen altså ikke direkte forandre sig, men i praksis handler rummelighedenom de muligheder og betingelser, som den konkrete skolehverdag giver den enkelte, hvorindenfor den enkelte kan have sin deltagelse (Tetler, 2009:54+60 & Tetler, 2004:82).For Alenkær betyder rummelighed, at der er noget, som rummer noget andet, og dermed atfællesskabet, der rummer, fundamentalt vurderer sig selv som mere normale, end den derrummes, hvilket jævnfør definitionen af eksklusion altså kan ses som ekskluderende (Alenkær,2010:19).Inspireret af Alenkær vil jeg opdele rummelighed i en fysisk, institutionel og relationelrummelighed.Fysisk rummelighed betyder i praksis, når fx en skole er en stor bygning med mange lokaler ift.elevtallet, og der dermed er god plads at boltre sig på (Alenkær, 2010:19).Institutionel rummelighed betyder, når fx skolen lukker elever ind, der ellers afviger framålgruppen – de specielle får lov at opholde sig mellem de normale, men kun ved at deProfessionsbachelor 8


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208tilpasser sig institutionen (Alenkær, 2010:19‐20).Relationel rummelighed er i praksis, når der er plads til forskellighed, men hvor ingen forandrersig holdnings‐ eller handlingsmæssigt (Alenkær, 2010:20‐21).Ud fra disse forståelser kan det siges, at Tetlers rummelighedsforståelse til en vis grad liggerunder den institutionelle og relationelle forståelse, da skolen lukker afvigende elever ind, ogdermed gør plads til forskellighed, men at skolen kun tilpasser sig ved at give muligheder ogbetingelser for den enkeltes deltagelse, som den enkelte så skal tilpasse sig indenfor, og at derdermed ikke sker nogen forandringer holdnings‐ eller handlingsmæssigt. Dette lægger sig ogsåop af Alenkærs forståelse om, at noget rummer noget andet.5.1.2.3 InklusionInklusion ses i denne opgave som det modsatte af eksklusion, og jeg læner mig her igen op afRasmus Alenkærs forståelse. Her forstås eleven som en del af det ”noget”, som eleven ikke eren del af, når eleven er ekskluderet, og her ophæves eksklusionens skelnen mellem normal ogspeciel, da alle er unikke individer. I stedet handler det om elevens ret til deltagelse samtallervigtigst om elevens oplevelse og følelse af at være en naturlig og værdifuld del af både detfaglige og sociale fællesskab, hvilket tilfører noget nyt ift. definitionerne af integration ogrummelighed (Alenkær, 2010:21‐22).Inspireret af Alenkær anvender jeg i opgaven to forskellige former for inklusion: social og faglig.Social inklusion vil i praksis sige, at eleven oplever sig som en værdifuld del af det personrelationellefællesskab, altså at eleven har venner. Faglig inklusion vil sige, at eleven oplever sigsom en værdifuld og naturlig bidragyder til opgaverne i skolens undervisning (Alenkær,2010:21).Skal eleven opleve sig som en betydningsfuld deltager både socialt og fagligt kræver det ipraksis, at der må ske en konstant gensidig tilpasning mellem eleven og skolen, samteventuelle nødvendige forandringer af skolens praksis, i en vedvarende proces, så deltagelsenmuliggøres (Alenkær, 2010:22).Inspireret af Tetler er det fællesskabets rummelighed, som er afgørende for inklusionen, hvilketi praksis betyder, at skolen skal give rum for de inkluderende processer. Med en sådan vinkelkan man sige, at jo mere rummelig skolen er, jo mere kan en elev blive inkluderet. Her forståsinklusionen derfor, som nævnt i forbindelse med rummelighed, som de muligheder ogbetingelser, det konkrete fællesskab giver den enkelte elev for at deltage, og samtidig også ateleven skal vælge at deltage indenfor disse muligheder og betingelser for at være inkluderet(Tetler, 2009:54‐55 & Tetler, 2004:82).Professionsbachelor 9


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208For at belyse deres forskelligheder kan det siges, at læner man sig op af Tetlers definition, så eren elev inkluderet, hvis eleven gives mulighed for at deltage fuldt ud og også gør det, hvilketdog ifølge Alenkærs definition ikke nødvendigvis betyder, at eleven oplever og føler sig som endeltager og som en værdifuld del af fællesskabet. Herudover taler Tetler om at blive givetmulighed for deltagelse, hvor Alenkær taler om elevens ret til deltagelse.For Alenkær er det også vigtigt, at det ikke kun er tilpasninger, der foretages, som Tetler siger,men at der i den vedvarende inklusionsproces hele tiden både tilpasses og forandres, såfællesskabet nyskabes via et samarbejde mellem alle enheder.Ift. Tetler distancerer Alenkær sig altså fra rummelighedsbegrebet, da Alenkærs forståelse afinklusionsbegrebet er direkte i modstrid med forståelsen af rummelighed, hvorimod Tetlernærmere underordner de to begreber.5.1.3 Opsamling på definitionerUd fra ovenstående diskussion finder jeg følgende begreber og dertilhørende definitionerrelevante i opgaven for at kunne undersøge min problemformulering:Fysisk integration: når eleven er fysisk placeret indenfor de samme rammer som fællesskabet,men hvor man ikke rigtig forholder sig til eleven, jævnfør Alenkær.Rummelighed: når noget normalt rummer noget mindre normalt, når der gøres gensidigetilpasninger i form af, at der gives muligheder og betingelser for deltagelse i fællesskabet, hvorindenfor den enkelte kan tilpasse sin deltagelse, men hvor der ingen forandringer gøres,jævnfør Alenkær og Tetler.Inklusion: når både den enkelte og fællesskabet tilpasser, og om nødvendigt ændrer, og hvorden enkelte har ret til deltagelse, og selv føler og oplever sig som en betydningsfuld del af etfagligt og/eller socialt fællesskab, jævnfør Alenkær.Eksklusion: når den enkelte er udelukket fra, eller måske endda frataget sin deltagelsesret i, etfællesskab, og selv føler sig ekskluderet fra og ubetydelig i det sociale og/eller det fagligefællesskab, jævnfør Alenkær.5.2 Normalitet, sociale afvigelser og social marginalisering5.2.1 Normalitet og sociale afvigelserI min forståelse af socialt afvigende adfærd eller sociale afvigelser læner jeg mig op af MortenEjrnæs, som definerer det som adfærd eller opførsel, der er i uoverensstemmelse medsamfundets normer og kriterier (Ejrnæs, 2011:192).I skoleregi kan denne uoverensstemmelse siges at vurderes af pædagoger og lærere, fordi de ipraksis tager stilling til, om en elevs adfærd bryder med samfundets normer og er socialtProfessionsbachelor 10


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208afvigende, og dermed om der skal gøres noget ekstraordinært ift. denne elev. Lærere ogpædagoger er ifølge Ejrnæs derfor myndighedsrepræsentanter, og de møder elever medbestemte forventninger til adfærd, sprog og tænkning og har nogle forestillinger, som derønskes og forventes, at eleverne skal leve op til, hvilke dermed udgør ”den normale adfærd”(Ejrnæs, 2011:192). På den måde bliver man som lærer altså ofte stifter af ennormalitetsopfattelse, hvilket, især ved en elevs skoleskifte, er vigtigt at være opmærksom på,så man ikke dømmer den nye elev som socialt afvigende, hvis elevens sociale adfærd ikkeumiddelbart passer ind i de forventninger, man har.Ift. forståelsen af normalitet læner jeg mig op af Jesper Holsts fire normalitetsopfattelser:statistisk, medicinsk, moralsk og sociologisk, som kort repræsenterer henholdsvis detgennemsnitlige, det syge/raske, det moralsk rigtige/forkerte og det socialtaccepterede/uaccepterede (Ejrnæs, 2011:201‐203).Med sådan 4 forskellige normalitetsopfattelser kan man hurtigt forudse, atnormalitetsbedømmelsen i praksis kan blive subjektiv og dermed forskellig, hvilket netop gørdisse opfattelser relevante for den senere analyse, hvor jeg ønsker at finde ud af, hvordanempiriens elever bedømmes, og bedømmer sig selv, samt hvad det får af betydning for deresskolegang.Ses normalitetsbegrebet ift. opgavens forståelse af inklusion og eksklusion må det siges, atnormalitetsopfattelserne holder fast i skellet mellem normal og speciel, og dermed kan få enekskluderende virkning. Samtidig lægger det sig op af forståelsen af rummelighed, hvor ”detnormale fællesskab” rummer ”den afvigende enkelte” uden at forandre sig holdningsmæssigt.Ift. mit overordnede dialektiske handicapsyn er normalitetsbegrebet modstridende, fordi manmed normalitetsforståelser udelukkende vurderer individet selv og ikke ser på de omgivelser,som individet befinder sig, og individets samspil dermed.5.2.2 Social marginaliseringI min forståelse af social marginalisering er jeg inspireret af Line Lerche Mørck, som betegnermarginalisering som en social tilstand, hvor den marginaliserede befinder sig i enbevægelsesretning væk fra fællesskabets midte ud mod randen eller udkanten af fællesskabet.Hermed har individet kun en marginal deltagelse i den sociale sammenhæng/gruppe, somindividet er marginaliseret fra (Mørck, 2006:27).Marginaliseringen afhænger blandt andet af øjnene, der ser, og forstås ofte som et aspekt vedpersoners position, herunder bl.a. anderledeshed/afvigelser fra, hvad der anses som detnormale eller rigtige. At man er socialt marginaliseret fra ét fællesskab eller gruppe betyderProfessionsbachelor 11


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208dog ikke nødvendigvis, at man generelt er marginaliseret (Mørck, 2006:27‐28). Socialmarginalisering kan altså siges at have med normalitetsopfattelsen at gøre, da man blandtandet kan blive marginaliseret ud fra, om man vurderes som socialt afvigende.Inspireret af Helle Schjellerup Nielsen bruger jeg i opgaven kun marginaliseringsbegrebet ift.det sociale liv og den sociale inklusion i skolen, hvorfor brugen af marginaliseringsbegrebetigennem opgaven skal forstås som social marginalisering (Nielsen, 2005 a :12).Jeg er herudover inspireret af Ivar Frønes, som anser en skoleklasse som det bedste sted atlære at begå sig socialt og at skabe relationer, og hermed undgå social marginalisering, fordieleverne oftest er jævnaldrende, og der derfor principielt er jævnbyrdighed og ligeværd idenne gruppe. En jævnaldergruppe vil dog oftest også indeholde ulige relationer og hierarkiskestrukturer, som gør, at alle alligevel ikke er ligeværdige (Nielsen, 2005 b :33‐35). Ofte vil elevernemlig klassificere og kategorisere hinanden indbyrdes for at strukturere deres verdener, fordiman, ifølge Frønes, i et fællesskab helst karakteriserer sig ved at være ens. Derfor kan elever,som falder uden for definitionen af det ens, eller med Ejrnæs’ ord udenfor den gældendenormalitetsopfattelse, risikere at blive socialt marginaliserede (Nielsen, 2005 b :38).Set i forbindelse med en overflyttet specialelev er der højst sandsynligt noget ved eleven, somtidligere er blevet vurderet som socialt afvigende, og derfor måske også vil blive det nu. Dettekan betyde, at eleven risikerer at blive socialt marginaliseret i jævnaldergruppen, hvor elevenjo, jævnfør Frønes, netop skal lære at begå sig socialt og skabe relationer. Dette kan altså bliveen ond cirkel for den socialt marginaliserede elev, fordi eleven så får svært ved at lære at skaberelationer til at komme ind i fællesskabet igen.Ift. opgavens inklusions‐ og eksklusionsbegreber må social marginalisering betegnes somovervejende ikke‐inkluderende, da der i højere grad sker en udstødelse end en gensidigtilpasning og åbning af fællesskabet. Herudover kan den marginaliserede tilstand medføre, ateleven ikke oplever sig som en betydningsfuld deltager, hvilket derfor også må betragtes someksklusion. Nogle elever vil dog muligvis ikke opleve sig som socialt ekskluderede, fordi de ersocialt marginaliserede, og til det kan man stille spørgsmålet, om det så er ok at havemarginaliserede elever i klassen? Da jeg, jævnfør Frønes, netop ser deltagelsen i blandt andetjævnaldergruppen i skolen som det bedste sted at lære at begå sig socialt, vil jeg bestemt sigenej til dette, da socialt marginaliserede elever dermed risikerer ikke at udvikle deres evner til atindgå i sociale relationer og fællesskaber, hvilket kan få betydning også udenfor skolen.Professionsbachelor 12


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.2011302802085.3 Situeret læring, deltagerbaner, læringsbaner og transformation5.3.1 Denne opgaves praksisfællesskaberIft. afsnit 3.2’s definition af praksisfællesskaber må praksisfællesskaber generelt altid væreforskellige, da subjekters deltagelse og den fælles forståelse i forskellige praksisfællesskabermå siges aldrig at kunne være helt ens. Jævnfør følgende teorier af Jean Lave, Etienne Wenger,Kirsten Grønbæk Hansen og Ole Dreier kan specialskolen og folkeskolen dog siges i højere gradat være to forskellige praksisfællesskaber end fx to folkeskoler. Som konsekvens af, atspecialskolen i højere grad skal yde specialpædagogisk bistand, jævnfør definitionerne i afsnit3.2, vil der nemlig være tilskrevet forskellige betydninger til undervisningen og dermed væremere forskellige handlekontekster og læringsbaner i de to skoler, jævnfør følgende afsnit.Dette understøttes også af de helt praktiske forskelle i casen (bilag 1), da der i A’sspecialskoleklasse er langt færre elever og flere lærere/pædagoger pr. elev. Herudoverarbejdes der ofte meget individuelt både niveaumæssigt og rent fysisk.Hermed bliver følgende teorier altså meget relevante for at kunne undersøge, hvad der skermed specialelevernes læring og viden, når de flyttes imellem disse to praksisfællesskaber, samthvad det kan få af betydning for deres faglige inklusion.5.3.2 Situeret læringLaves og Wengers teori om situeret læring er oprindeligt udviklet for at vise, at læring ikke skalses som et produkt af undervisning, men at det foregår i alle praksisfællesskaber i heledagligdagen. Ifølge Kirsten Grønbæk Hansen kan teorien dog også bruges ift. skolen, da skolenogså er et praksisfællesskab (Hansen, 2000:207+222).Inspireret af Lave og Wenger er læring en proces indenfor et praksisfællesskab og knyttes tilbestemte former for social deltagelse i forskellige kontekster eller praksisfællesskaber, herafsitueret. Dermed ses læring ikke som noget, der foregår i en individuel bevidsthed menderimod i en deltagelsesramme, hvor det går ud på, at individet ændrer opfattelse og handlingi den pågældende situation, hvorfor læringen er forbundet med udviklingen af personligemuligheder for at deltage i praksis (Hanks, 2003:18‐19).Viden anses derfor som indlejret i kontekster, og dermed bliver den viden, som skabes i løbetaf en læreproces/aktivitet, ikke et stykke isoleret abstrakt viden, som det enkelte individ kanoverføre til og genanvende i senere sammenhænge, men må forstås ift. den specifikke sociale,kulturelle og historiske praksis, hvori den skabes, forhandles og gør sig gældende – læring ogviden er altså integreret i praksis (Hanks, 2003:18 og Lave & Wenger, 2003:33). Sat hårdt op vildet i praksis betyde, at en overflyttet elev ikke vil kunne overføre viden fra specialskolen tilfolkeskolen.Professionsbachelor 13


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208Ift. udviklingen af de personlige muligheder for at deltage i praksis, og dermed lære, taler Laveog Wenger om den legitime perifere deltagelse, som er den proces, hvorigennem novicen, dennyankomne, bliver en fuld deltager af fællesskabet. Legitim forstås her som, at den enkelte skalaccepteres som et nyt medlem af fællesskabet og perifer som en måde at få adgang til størregrad af læring gennem stigende deltagelse i fællesskabet (Lave & Wenger, 2003:38).Inspireret af Hansen har man i skolen legitim adgang til at blive elev. For at arbejde sig fraperifer til mere deltagende handler det dermed om at blive den ”gode elev”, som følgerlærerens logik (Hansen, 2000:211). Ifølge Hansen har mange lærere nemlig en opfattelse af, ihvilken rækkefølge og på hvilken måde, noget skal læres, og hvis elever tilskriverundervisningen andre betydninger, så risikerer disse elever en meget perifer plads i klassen,fordi de så kan siges at deltage i en anden praksis og dermed kan opfattes som ikke‐lærende(Hansen, 2000:217+219).Laves og Wengers teori kan siges at være meget interessant i forbindelse med overflyttelse afelever. Den kan dog kritiseres for helt at glemme den livshistoriske og subjektive dimension,herunder kognitionen og emotionen. Inspireret af Hansen kan det derfor siges, at teorien gørdeltagerne til viljeløse individer totalt opslugt i praksis, når det slet ikke medtænkes, ateleverne tilegner sig det lærte og derfor altid har nogle tanker, følelser og erfaringer fratidligere (Hansen, 2000:220). Derfor inddrages Dreiers deltagerbaner, som Lave i øvrigt senereogså selv har inddraget i sin teori.5.3.3 Deltagerbaner, læringsbaner og transformationInspireret af Dreier går læringen ikke blot ud på, at individet ændrer opfattelse og handling i énlæringssituation, men også ud over den og ind i andre situationer, som individet deltager i(Dreier, 1999:77). Dermed kan man sige, at det ikke handler om opnåelsen af den fuldedeltagelse i én praksis, som for Lave og Wenger, men derimod om en konstant udvidelse ogændring af individets muligheder for at deltage på tværs af praksisser (Dreier, 1999:84). Herafkan læring altså ikke kan ses som et afsluttet projekt, og viden dermed heller ikke som etslutresultat af en læring, men må ses som en konstant proces på tværs af kontekster (Dreier,1999:77).I denne proces betoner Dreier, at individet gør brug af tidligere erfaringer og viden, og deltagerud fra, hvad individet lige nu betragter som relevant udvidelse ud fra sit eget ståsted. Derformå individet her ses som subjekt af sin læring (Dreier, 1999:84).Da individet er en deltager i praksis, og dermed kun en del af praksis, må individets viden ogkunnen nemlig kun opfattes som en særlig, personligt konfigureret andel af praksisdeltagernesProfessionsbachelor 14


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208samlede viden og kunnen, sammensat ud fra, hvad individet tilskriver betydning (Dreier,1999:78‐79). Inspireret af Dreier ses viden altså ikke som integreret i konteksten, men som enpersonligt konfigureret del af den samlede viden. Den subjektive betydning og dimension, somLave og Wenger kan kritiseres for at mangle, vinder altså indpas her.Når viden ikke er integreret i konteksten, men tværtimod en proces, er viden derfor ikkeumulig at tage med fra ét praksisfællesskab til et andet. Dette sker vha. Dreiers begreb omdeltagerbaner, som jeg definerer som den lærendes baner ind i et praksisfællesskab, hvor denlærende aktivt gør brug af forskellige handlekontekster 3 for at skabe sammenhæng ideltagelsen. Herved kan læringen hele tiden fortsætte, fordi det tidligere lærte i nyedeltagelsesbaner modificeres. Dette kaldes transformation. I deltagelsen i de forskelligehandlekontekster kan individet dog støde på nogle kontraster, dilemmaer og modsigelser, fordinoget tidligere lært ikke lige stemmer overens med, hvad der skal læres i den nye kontekst(Dreier, 1999:81‐82+92). En transformation af viden er altså ikke uproblematisk, da viden ogkunnen jævnfør ovenstående skal transformeres og modificeres ift. den nye kontekst, ogprocessen derfor ikke bare er en simpel overførsel fra et sted til et andet.I skolens undervisning er deltagerbaner med Dreiers ord tilrettelagt som læringsbaner, somskolen stiller til rådighed på bestemte tidspunkter med særlige funktioner for deltagelsen, someleven skal deltage i for at lære og for at blive en del af praksisfællesskabet (Dreier, 1999:88‐89). Læreren arrangerer disse læringsbaner ud fra, hvad hun tilskriver betydning. Her kanlæringsbaner både forstås som liggende indenfor de læreprocesser, som læreren forventerelever gennemgår, de valgte arbejdsmetoder og ‐former, valg af gennemgangsform, det fagligeindhold osv.Af dette ses igen, at transformation af viden altså ikke nødvendigvis bliver nogen nem procesved et skoleskifte. Først og fremmest kan eleven støde på nogle dilemmaer og kontraster, somovenfor nævnt. Jævnfør Hansen og den ”gode elev” kan eleven også risikere at tilskriveundervisningen andre betydninger end læreren. Hvordan disse læringsbaner er tænkt brugt aflæreren stemmer nemlig ikke altid overens med elevens personlige læringsbane 4 , da denpersonlige læringsbane skal forbindes med elevens øvrige tilværelse, og den institutionellearrangerede læringsbane derfor får forskellig betydning for forskellige elever. For at blivedeltager i form af den gode elev og dermed lære, er eleven dog nødt til at tage højde for den3 Handlekontekster: en arrangeret enhed indenfor den samfundsmæssige praksis, på en særlig lokalitetog for bestemte medlemmers deltagelse, fx skolen (Dreier, 1999:79). I opgaven bruges begrebet ogsåom mindre handlekontekster indenfor skolen, fx fag, grupper osv.4 Personlig læringsbane: en sammensætning af en særlig deltagelsesbane med den primære hensigt atrealisere langstrakte læringsforløb ved at forfølge og fordele læreprocesser over tid og sted (Nielsen &Kvale, 1999:200).Professionsbachelor 15


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208institutionelle læringsbanes krav og spillerum i realiseringen af den personlige læringsbane(Dreier, 1999:88‐89).Formår eleven ikke at afkode og gøre brug af de arrangerede læringsbaner, fordi der ententilskrives forskellige betydninger, eller fordi for mange kontraster eller dilemmaer opstår, kaneleven risikere at blive ude i det perifere med en eventuel faglig eksklusion til følge, jævnførAlenkær, fordi elevens viden så ikke kan transformeres til den nye kontekst.6. EmpiriI følgende afsnit vil jeg beskrive den empiri, som jeg i min senere analyse vil bruge mineteoretiske begreber til at undersøge ift. besvarelsen af min problemformulering.Jeg vil først forklare og argumentere for mine metodiske overvejelser i forbindelse medindsamlingen, kort præsentere de indsamlede data samt vurdere dataene.6.1 UndersøgelsesdesignMin empiri omhandler udelukkende elever, da jeg som følge af min forståelse af inklusion, somværende den enkeltes følelse og oplevelse deraf, mener, at jeg for at kunne besvare minproblemformulering må gøre brug af elevperspektiver på et skoleskifte.Derfor består empirien af en case (bilag 1), omhandlende en elevs faktiske overflyttelse, som eroplevet og givet til mig af min lærerkollega og en skolepsykolog. Denne bruges, fordi jeg ønskerat inddrage empiri, hvor overflyttelsen rent faktisk har fundet sted, for at finde ud af, hvad derher er gået godt/dårligt ift. inklusionen, og hvad dette skyldes. Herudover anvender jeg etinterview med en specialskoleelev (bilag 2, 3 og 4), som jeg har kendt et lille stykke tid, da detved overflyttelsen netop er en specialskoleelev, som man skal inkludere til at blivefolkeskoleelev, og jeg derfor også ønsker at få kendskab til en specialelevs tanker omhenholdsvis specialskolen og folkeskolen og et evt. skoleskifte.Eleverne kaldes af hensyn til deres anonymitet for henholdsvis A og C.6.1.1 CaseJeg har valgt at inddrage et singlecasestudie, som er studiet af et nutidigt fænomen i sinnaturlige sammenhæng fra det det virkelige liv ved anvendelse af forskellige datakilder(Ramian, 2007:15). I opgaven er casestudiets fænomen en elev, A, og datakilderne erustruktureret partiel deltagende observation og interview/samtale. At flere forskelligedatakilder er brugt, gør ifølge Knud Ramian casen pålidelig, da der dermed kommer flereperspektiver på (Ramian, 2007:26).Casen er givet til mig af A’s dansklærer fra folkeskolen, som har udført den ustruktureredeProfessionsbachelor 16


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208partielt deltagende observation i primært dansktimer ca. en måned. Samtalen/interviewet blevforetaget af A’s psykolog på specialskolen efter en måned. Begge kvalitative metoder 5 .6.1.1.1 Observation som datakildePartiel deltagende observation definerer jeg som observationer, hvor den observerende selv erdeltagende i hændelserne, men kun studerer en del af aktiviteterne i den sociale kontekst(Kristiansen & Krogstrup, 1999:54). At observatøren selv er deltagende er en stor fordel, fordiobservatøren dermed ikke rigtig påvirker situationerne med sin tilstedeværelse og derudoverkan få en bedre forståelse for de sociale fænomener indefra (Kristiansen & Krogstrup,1999:54+58). Til gengæld er deltagelsen primært begrænset til dansktimerne (fra de andre faghar faglærerne blot givet informationer til dansklæreren om elevens faglige niveau), ogherudover ustrukturerede, hvilket kan have gjort dataindsamlingen kaotisk og ufyldestgørende,så vigtige hændelser kan være gået tabt. Derfor er der i casen også inddraget elevens egetperspektiv.6.1.1.2 Interview som datakildePsykologens samtale/interview med A er ifølge psykologen baseret på nogle åbne spørgsmålstillet af ham for at få eleven til selv at fortælle/samtale om skoleskiftet. Her gælder altsåsamme vilkår som for et semistruktureret interview, hvilket beskrives i afsnit 6.1.2.6.1.1.3 Cases genereltOverordnet kan man om cases sige, at de umiddelbart ikke er statistisk repræsentative, fordiforskeren træffer nogle ubevidste og bevidste valg, fordi mange forskellige variable kan havehaft indvirkning på hændelserne, og fordi undersøgelsespopulationen er lille. Derfor har jeg iopgaven suppleret case og interview med hinanden. Ifølge Ramian er casestudiet dog deteneste valg, hvis man ønsker en dybdegående systematisk og detaljeret viden om fænomener iden virkelige verden, og man kan derfor godt se en cases resultater som forholdsvis genereltgældende, hvis de understøtter bestemte teorier om fænomenerne, eller hvis man kanforudsige lignende resultater for andre, der ligner den oprindelige case (Ramian, 2007:22‐24).6.1.2 InterviewJeg har valgt det kvalitative forskningsinterview med eleven for at kunne få en dybdegåendeforståelse for temaer i den oplevede dagligverden ud fra interviewpersonens egne perspektiver(Kvale & Brinkmann, 2009 a :41).Jeg ønskede, at interviewet skulle være semistruktureret, så det kunne nærme sig en5 Kvalitativ metode: metode til at søge kvalitativ viden i form af nuancerede og brede beskrivelser af denenkeltes livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009 a :48)Professionsbachelor 17


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208hverdagssamtale men stadig have et formål samt en særlig tilgang og teknik. Derfor blevinterviewet udført i overensstemmelse med en interviewguide (bilag 2), som indeholdt emnersamt forslag til spørgsmål. Disse skulle sikre, at jeg fik den viden, som jeg havde brug for,nemlig om eleven italesatte og havde en forståelse af mine teoretiske begreber, samt hvadeleven følte omkring en evt. overflyttelse. At interviewet ikke er struktureret med fastlagtespørgsmål har den fordel, at den pågældende elev ikke føler sig udspurgt og dermed bedre selvkan uddybe svar og fortælle om egne tanker. Dog er man som interviewer afhængig af, at deninterviewede selv har lyst til at fortælle meget, samt at man formår at holde samtalen påsporet uden samtidig at blive for styrende (Kvale & Brinkmann, 2009 a :45 og Bjørndal,2003:103).I udformningen af min interviewguide arbejdede jeg efter, at det i et interview er vigtigt, atspørgsmålene ikke er ledende, at ord ikke er tillagt negative eller positive ladninger, så manrisikerer at påvirke svarene, og at der er en åbenhed, som gør det muligt for den interviewedeat komme med uddybende svar. Herudover ville jeg som interviewer udvise respekt og væreaktivt lyttende, samt sørge for at interviewet foregik et sted, hvor eleven ikke blev forstyrret ogdistraheret (Bjørndal, 2003:105‐107).6.2 Det empiriske grundlag6.2.1 CaseCasen (bilag 1) handler om A i 4. klasse, som har diagnosen autisme (se fodnote 1 bilag 1), ogsom er blevet overflyttet fra en specialskole til en folkeskole efter eget ønske. Overflyttelsen erforegået gradvist ved, at A den første måned kun deltog i dansktimerne, og A har efteroverflyttelsen fået tildelt en hjælpelærer i klassen 10 timer om ugen.A’s dansklærer vurderer, at A trives i klassen. Hun er godt med i legene i frikvartererne, ogdansklæreren har kun har observeret få situationer, hvor A er blevet drillet, blandt andet da 3drenge kaldte hende mærkelig, hvilket hun tacklede med det samme, hvor hun talte medeleverne om, at der skal være plads til A i klassen trods det, at hun har andre interesser.Fagligt vurderes A også som godt med, og i svære situationer træder hjælpelæreren til. Kun imatematik vurderes A til at have det svært svært, hvilket hun derfor har imatematikværkstedet. A anses dog som meget stille i gruppearbejde, hvorfor A’s hjælpelærernu sætter sig sammen med A i grupperne.Ifølge A selv har hun ingen venner i klassen. Hendes legeforslag bliver nedstemt ilegegrupperne, og hun inviteres ikke med til klassens fritidsaktiviteter. Derfor siger A, at hunføler sig forkert og anderledes, og det er svært for hende at tale med de andre elever i skolen,Professionsbachelor 18


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208fordi hun ikke kan tale med om fælles oplevelser. Hun fortæller også, at de andre kalder hendefor ting nogen gange, fx mærkelig.Matematik er hun ikke glad for, fordi det er svært, og hun føler sig overset af læreren. Efter atvære blevet henvist til matematikværkstedet i timerne har hun fået bedre hjælp, men hun følersig udenfor klassens fællesskab bagefter. I resten af fagene føler hun sig for det meste godtmed, fordi hun kan deltage og bliver lyttet til, og hun får hjælp af hjælpelæreren til de sværeting. Hun bryder sig dog ikke om gruppearbejde, fordi det er svært at få sagt noget og følgemed, men det hjælper, når hjælpelæreren sidder der.6.2.2 InterviewInterviewet (bilag 3) er med pigen, C, som går i 6. klasse på en specialskole med 7 andreautister, fordelt på 1 pige og 6 drenge, hvor hun har gået i ca. 2 år. C har diagnosen atypiskautisme, da hun overvejende kun opfylder 1 kriterium i triaden, nemlig manglendefleksibilitet/nedsat social forestillingsevne 6 (Servicestyrelsen, 2011).C anser sig selv som anderledes og er glad for specialskolen, fordi der er et godt fællesskab, ogfordi alle passer ind, selvom de har ”noget”. Herudover er lærerne gode til at forklare oghjælpe i undervisningen, og hun synes, hun lærer noget der.Folkeskolen ser C som den normale tilværelse, hvor hun mener at ville blive set som sær, oghvor hun er bange for ikke at kunne være med i det sociale, fordi hun ikke vil gå op i de sammeting, som hun mener, at andre elever gør.Herudover bliver man ifølge C i folkeskolen skældt mere ud af lærerne end på specialskolen,hvis man gør noget uacceptabelt. Lærerne vil også have undervisningen på hver deres måde,og man kan ikke henvende sig så godt til dem. Herudover forventer hun at sakke bagud i allefag, og at lærerne ikke vil tage hånd om, hvad hun er god til og ikke god til. Ved en overflyttelseønsker hun dog ikke, at skolen skal gøre noget særligt for at hjælpe hende, da hun så vil føle sigfor anderledes.6.3 Vurdering af undersøgelsesmetode6.3.1 CaseAt læreren observerede ustruktureret og partielt giver selvfølgelig casen nogle usikkerheder,men jeg vil i dette tilfælde mene, at disse usikkerheder vejer mindre end, hvis læreren havdehaft observeret meget struktureret og været til stede hele tiden, da dette ville have ødelagthendes naturlige deltagelse og dermed i højere grad have påvirket observationerne(Kristiansen & Krogstrup, 1999: 54+58). Som følge af den ustrukturerede og partielle tilgang6 Vanskeligheder med at håndtere forandringer og svag forståelse for andres intentioner og hensigter idet sociale samspil (Lassen, 2011).Professionsbachelor 19


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208kan lærerens konklusioner dog ikke umiddelbart ses som pålidelige.Lærerens perspektiv og konklusioner er dog interessante her, fordi jeg vha. psykologenssamtale med eleven også får elevens eget perspektiv med, og jeg derfor kan se forskellene ioplevelserne, og hermed hvad læreren eventuelt er uopmærksom på.I henhold til elevens perspektiv må der dog også tænkes på interviewmetodens ulemper,hvilket jeg dog vurderer som havende lille betydning, da A ifølge psykologen selv fortalte oguddybede. Casens udsagn fra A vurderes altså som værende A’s egne ord. Endvidere må mangå ud fra, at psykologen som følge af hans profession og job var aktivt lyttende og havde etroligt rum til at udføre sin praksis.Det ideelle ville have været, hvis jeg selv havde oplevet casen og ikke havde den fra 3.personsperspektiv, men dette har ikke været muligt. Det betyder, at opgavens analyse på noglepunkter bliver hypotetisk, forstået på den måde, at når A fx er fagligt godt med i de fleste fag,så kan jeg analysere derudfra, at A må siges at have afkodet læringsbanerne, men om detskyldes, at lærerne har arrangeret læringsbanerne ud fra viden om A’s viden og kunnen ellerom A’s viden tilfældigt var befordrende for det nye, vil jeg ikke med sikkerhed kunne analysereud fra de givne oplysninger. Ved selv at have erfaret hændelserne i casen ville jeg dog ogsåhave gået glip af forskellige hændelser samt gjort ubevidste valg og konklusioner, hvorfor encase aldrig kan blive objektiv og fuldstændigt hændelsesbeskrivende. Alligevel kan casen dogbruges til at besvare problemformuleringen og udvikle handletiltag for overflyttelser, da det iskoler må siges ofte at ske, at elever føler sig udenfor fællesskaber, fagligt såvel som socialt,hvorfor jeg, jævnfør Ramian, vil vurdere casen til at ligne andre situationer fra praksis.Herudover kan man ifølge Bent Flyvbjerg sige, at når man udforsker mennesker, så findes derganske enkelt ikke universelle begreber, da alt er afhængigt af konteksten, og derfor erkontekstafhængig viden mere værdifuld end en universel teori (Kvale & Brinkmann,2009 b :291). Derfor anser jeg i høj grad casen som pålidelig og gyldig til opgavens brug.6.3.2 InterviewJeg valgte at præsentere mit interview for eleven og formålet med det, da jeg ud fra mitkendskab til hende vurderede, at det ikke ville få betydning for hendes svar. Herudover valgtejeg at optage interviewet, så jeg bedre kunne koncentrere mig om samtalens emne ogdynamik. Interviewet foregik i et lokale, hvor vi var helt uforstyrrede.Den semistrukturerede fremgang kan siges at have fungeret godt i dette interview, da elevenreflekterede og fortalte ud fra mine spørgsmål, og opfølgende spørgsmål, og at samtalenderfor blev meget naturlig og omhandlende de emner, som jeg ønskede.Samtidig kan jeg ud fra min transskription se, at jeg formåede at stille åbne og uladedeProfessionsbachelor 20


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208spørgsmål, hvorfor jeg højst sandsynlig ikke har haft nogen særlig indvirkning på elevens svar,og at jeg samtidigt også er aktivt lyttende i form af mine ”Mmh”, ”ja” osv.Hermed fik jeg en bred viden om elevens tanker om mine teoretiske begreber og om etskoleskifte. Disse tanker vil jeg i analysen analysere på for at finde ud af, hvilke konsekvenserde kan få for elevens inklusion ved en overflyttelse ift. teorien brugt i opgaven, hvorudfra jegkan komme med handletiltag.At jeg kun har udført et enkelt interview skyldes, at andre elever ikke ville interviewes. IfølgeKvale og Brinkmann kan man dog godt ud fra et enkelt interview analysere sig frem til nogetmere generelt gældende, hvis man bedømmer, at interviewets resultater kan være vejledendefor, hvad der kan ske i en anden situation (Kvale & Brinkmann, 2009 b :289). Dette gør jegbestemt, da C langt fra er den første specialelev, jeg har mødt i mine praktikker, som har gjortsig tanker om og er nervøs for at komme tilbage til folkeskolen. På baggrund af alt dette vil jegderfor vurdere interviewets pålidelighed og gyldighed som værende god.7. Analyse og diskussionJeg vil i dette afsnit bruge mine teoretiske begreber til at undersøge den ovenfor skitseredeempiri med henblik på at besvare min problemformulering.Jeg vil først analysere og diskutere casen og herefter interviewet og bruge de teoretiskebegreber som overskrifter. Begreberne inklusion, eksklusion, rummelighed og fysisk integrationvil ikke have deres egne afsnit, men vil løbende bruges til at diskutere og vurdere, hvordananalysens pointer i de forskellige afsnit belyser, i hvilken grad A og C er inkluderede,ekskluderede, integrerede eller rummede.7.1 Analyse og diskussion af case, A7.1.1 Normalitet og sociale afvigelserI casen med A ses, at forståelsen af normalitet og afvigelser bruges i mange tilfælde.I A’s første samtale med psykologen giver hun selv udtryk for, at hun ønsker at komme tilbagetil folkeskolen med de ”almindelige børn” (bilag 1:1). Her bliver indirekte også sagt, at derfindes nogle ”ualmindelige”, og A skelner altså selv mellem henholdsvis normale og afvigende,jævnfør Ejrnæs’ forståelse. Denne bevidsthed om normalt og afvigende kan have været med tilat gøre, at A føler sig udenfor i klassen (bilag 1:2), hvis A har set eleverne på den nye skole somde normale og det ideal, hun skulle efterligne, da inklusion, jævnfør Alenkær, jo handler om, atbåde fællesskabet og den nye elev tilpasser og ændrer sig, samt at skellet mellem normal ogspeciel ophæves, hvilket det jo ikke kan siges at være her.Professionsbachelor 21


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208Elever i A’s folkeskoleklasse udtrykker også en bevidsthed om og stillingtagen til at væreanderledes eller afvigende, da 3 drenge kalder A for mærkelig (bilag 1:1‐2). Med henblik påHolst fire normalitetsforståelser gør drengene her brug af den sociologiske, fordi de formentligser A som mærkelig, da hendes leg med hestefigurer ikke anses som socialt accepteret i denneklassekontekst. Her kategoriserer drengene altså A, jævnfør Frønes.Ligeså vel som A’s egen bevidsthed om begreberne kan have betydning for A’sinklusion/eksklusion, så kan klassens også. Af A’s samtale med psykologen ses det netop, atdet, at blive kaldt mærkelig, får hende til at føle sig anderledes (bilag 1:2). At de 3 drenge gørbrug af disse begreber får dermed en ekskluderende betydning, jævnfør Alenkær, fordi detudelukker A fra fællesskabet, og fordi der dermed igen skelnes mellem normal og speciel.Hændelsen med de 3 drenge tages op af læreren, som i casen fortæller, at hun i dennesituation lagde vægt på at fortælle eleverne, at der skal være plads til A i klassen, trods det, athun har andre interesser, og at de ikke skulle drille og genere A (bilag 1:2). Når læreren siger, atA har ”andre interesser”, så siger hun indirekte, at disse interesser er ”andre” ift. resten afklassens interesser. Dermed italesætter læreren en normalitetsopfattelse, jævnfør Ejrnæs,fordi der trods de andre interesser (som adskiller sig fra normalen) skal være plads til A iklassen. Læreren bruger altså også Holsts sociologiske normalitetsopfattelse, da der tænkes ift.det socialt acceptable eller normale i klassen.At eleverne skal give A plads til at være i klassen tenderer også til, at det her er et normaltfællesskab, som skal rumme det anderledes individ, jævnfør Alenkær. Altså er det her enrummelighedstanke, som er i spil, og herunder måske også en tanke om fysisk integration.Eleverne skal nemlig ikke rigtig gøre noget for at få A ind i fællesskabet, altså skal de ikke rigtigforholde sig til hende, men da eleverne trods alt skal ”tilpasse” sig på den måde, at de skalstoppe drilleret, så er der også en rummelighedstanke deri, jævnfør Alenkær og Tetler. Ensådan tackling af A’s ”inklusion” er formentlig også med til at gøre, at A føler sig anderledes ogudenfor.Herudover kan det påpeges, at A har en hjælpelærer i mange timer, hvorfor dansklæreren”overlader” A til hjælpelæreren (bilag 1:2). Gør de andre faglærere også sådan, kan dette ibåde A’s og resten af klassens øjne meget hurtigt adskille A fra de andre, fordi faglærernebliver resten af klassens lærere, mens hjælpelæreren er A’s lærer. I gruppearbejde sidderhjælpelæreren også ved A, hvilket A finder rart, da det hjælper hende til at være med (bilag1:2). Dermed bliver hun inkluderet i gruppearbejdet, men for hendes inklusion generelt kan detvære en hæmsko for hende, fordi det sætter særligt fokus på hende som anderledes, at derfølger en hjælpelærer med. Hermed praktiseres skellet mellem normal og speciel nemligProfessionsbachelor 22


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208dagligt af lærerne, hvormed det med henvisning til Alenkær kan siges, at fællesskabet ikke erinkluderende.Både elever, lærere og A selv har altså en forståelse af at være henholdsvis normal og socialtafvigende, hvilket i Alenkærs forståelse betyder, at A ikke kan opleve sig som socialt inkluderether, hvilket også understøttes af, at A fortæller, at hun ingen venner har (bilag 1:2).7.1.2 Social marginaliseringI A’s legegruppe ses det, at A’s deltagelse ikke er særlig stor eller indflydelsesrig, da hendesforslag nedstemmes, hvorfor hun ikke føler, at hun har nogen venner (bilag 1:1‐2).Dette gør, at hun i legegruppen kan betegnes som socialt marginaliseret, fordi hun indtager ensocial tilstand, hvor hun kun har marginal indflydelse på fællesskabet og derfor befinder sig i enbevægelsesretning ud med kanten af det, jævnfør Mørck. A udtrykker derfor, at hun føler sigudenfor (bilag 1:2), hvorfor hun ikke kan betegnes som socialt inkluderet men nærmererummet i Alenkærs og Tetlers forståelse. Hun er nemlig med i legene, men på resten afgruppens betingelser, og derfor bliver A ikke en betydningsfuld deltager, og oplever sig hellerikke som sådan, hvorfor hun med henvisning til Alenkær må betragtes som socialt ekskluderet ilegegruppen.I fritiden inddrages A heller ikke i det sociale liv (bilag 1:2), hvorfor hun også her kan betegnessom socialt marginaliseret, jævnfør Mørck. Dette kan skyldes, at klassen anser A somanderledes, jævnfør afsnit 7.1.1. Med henvisning til Mørck og Frønes er ”anderledeshed” franormalen nemlig netop med til at marginalisere et individ fra gruppen. Det får den konsekvensi skolen, at det bliver svært for A at tale med om de fælles oplevelser fra fritiden, hvilket ingenbekymrer sig om (bilag 1:2), og alt dette fører altså også til en social marginalisering i Mørcksforståelse, fordi A bevæger sig længere og længere væk fra midten og ud mod kanten affællesskabet jo flere situationer der opstår, hvor hendes deltagelse er marginal. I dissesituationer er A altså blot fysisk integreret i Alenkærs forstand, fordi ingen forholder sig til, athun ikke kan deltage. I fritiden er A altså frataget sin deltagelsesret og udelukket fraaktiviteterne, hvilket i skolens snakke også udelukker hende, og oveni føler hun sig selv udenforog uden venner, hvorfor hun ifølge Alenkær også her kan betragtes som socialt ekskluderet.Herudover kan det siges, at A som følge af sin gradvise overflyttelse måske allerede fra starthar været socialt marginaliseret. Her var hendes deltagelse nemlig kun periodisk og kun ifaglige sammenhænge, hvor der ikke har været store muligheder for social interaktion. Derforkan hun siges allerede her at have været på kanten af fællesskabet, jævnfør Mørck. Da Abegynder i klassen på fuld tid, kan det derfor have været svært for klassens elever pludselig atProfessionsbachelor 23


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208skulle forholde sig til A i frikvarterer og fritid og sørge for at få hende med, hvilket kan havefastholdt hende i en socialt marginaliseret tilstand.Overordnet befinder A sig altså i en bevægelsesretning væk fra fællesskabets midte og ud modkanten af det, jævnfør Mørck, fordi hun er blevet klassificeret og kategoriseret som afvigendeog ikke har nogen større deltagelse i det sociale liv. Dette gælder både det sociale i fritiden og iskolen. Hermed går A, jævnfør Frønes, glip af den arena, hvor man bedst lærer at indgå isociale relationer, og dette gør det altså ikke mindre svært for hende at komme ud af sinmarginaliserede tilstand og ind i fællesskabet.At A tages ud i alle matematiktimer (bilag 1:2), hvilket jævnfør Alenkær er eksklusion indenforskolens rammer, forbedrer heller ikke situationen, da hun jo her også fysisk nægtes adgang tilden sociale arena. Her foregår der derfor ting i klassen, som hun helt udelukkes fra, og detkræver ekstra socialt overskud, når hun kommer tilbage i klassen igen, fordi hun skal følge oppå de ting, som hun evt. kan være gået glip af.Ift. den sociale marginalisering skal dog også nævnes, at A jo har diagnosen Gennemgribendeudviklingsforstyrrelse, og at hun karakteriseres ved at være lidt genert (bilag 1:1). At brugedette som forklaringen på hendes marginalisering vil dog være det samme som at give op.Ydermere lægger det sig langt fra mit handicapsyn, hvor handicaps og vanskeligheder ses somnoget, der opstår i mødet med omgivelserne, hvorfor A’s sociale problemer ikke bare må sestilskrevet diagnosen. At A er autist skal dog selvfølgelig medtænkes, fx ift. at hun måske harbrug for lidt mere hjælp end andre til at skabe de sociale relationer, men dette skal ikke bliveen forklaring på marginaliseringen og en grund til ikke at arbejde med det.7.1.3 Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformationJævnfør Lave og Wenger kan A betragtes som en novice i praksisfællesskabet, og kan i form afat være elev betragtes som en legitim deltager i skolen, jævnfør Hansen. En sådan forenkling afat være legitim deltager kan dog set i Alenkærs optik føre til fysisk integration i det fagligefællesskab i stedet for inklusion, da det ikke kræver noget af hverken lærer eller elever at gøreA til deltager, hvis hun blot er det i form af at være elev.Set ift. afsnit 7.1.2 om A’s sociale marginalisering ville A umiddelbart vurderes til ikke at væreen legitim deltager i fællesskabet, fordi hun ikke er accepteret deri, men ser man på detfaktum, at hun jo overvejende er godt med fagligt, så må hun ifølge Lave og Wenger siges atvære blevet en legitim deltager i de faglige fællesskaber (bilag 1:2). Jævnfør Mørck betydermarginalisering i ét fællesskab jo netop heller ikke, at man er generelt marginaliseret.At A er godt med fagligt og altså har lært, betyder også, at hun er indgået i den proces, som detProfessionsbachelor 24


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208er at være perifer deltager, jævnfør Lave og Wenger, da man må være en perifer deltager førman kan lære.Som følge af at have været deltager i et praksisfællesskab på specialskolen, er A kommet tilfolkeskoleklassen med en personligt konfigureret del af den fælles skabte viden og kunnen fraspecialskolefællesskabet. Med henvisning til Dreier kan dette ikke bare uden videre overførestil et nyt fællesskab. At A er godt med i mange af folkeskolens fag, og selv føler sig som endeltager (bilag 1:2), viser dog, at A har formået at transformere og modificere sin viden til brugi det nye praksisfællesskab. Dette kan ses ift. Dreiers læringsbaner. A har i de fag, hvor hun ergodt med, formået af afkode de arrangerede institutionelle læringsbaner, som læreren harstillet til rådighed, og er dermed blevet en perifer deltager, så hun har kunnet fortsætte ogudvide sin læring og muligheder for deltagelse frem for at få det afbrudt pga. skoleskiftet. Akan derfor siges at være fagligt inkluderet, da hun er deltagende i undervisningen og også selvføler sig deltagende (bilag 1:2), jævnfør Alenkær.I de tilfælde, hvor A synes, at det kan være svært at være med i undervisningen, kan manjævnfør Dreier sige, at de arrangerede læringsbaner ikke har været mulige af afkode og bruge,og at A dermed ikke er blevet en perifer deltager, som det, med henvisning til Lave og Wenger,kræves for at lære. Dette kan blandt andet skyldes, at der er opstået nogle kontraster ellerdilemmaer i forbindelse med at skulle forbinde den pågældende handlekontekst med entidligere handlekontekst, jævnfør Dreier. Har arbejdsformen fx været gruppearbejde, så har detværet en helt anden deltagelsesform, end A tidligere har været vant til, og læringsbanerne tilog i denne handlekontekst kan derfor have været svære at afkode og deltage i, hvorfor hunikke har kunnet transformere det tidligere lærte og udvide sine deltagelsesmuligheder. I dissesituationer kan A derfor siges blot at være rummet, i Alenkærs og Tetlers forståelse, da hun ergivet muligheder og betingelser for deltagelsen i form af læringsbanerne, hvilke hun dog ikkekunne tilpasse sig til at bruge. Har A som følge deraf slet ikke kunnet deltage, kan hun medhenvisning til Alenkær også betegnes som fagligt ekskluderet.Det kan også skyldes, at A har tillagt undervisningen og læringsbanerne en anden betydningend den, som var tiltænkt af læreren. Med henvisning til Hansen kan hun hermed fx have løsten opgave på en anden måde, end den måde, som var tænkt af læreren, hvorfor A ikke har lærtpå ”den rigtige” måde, da hun ikke har levet op til lærerens logik. Dette kan af både A oglæreren opfattes som, at hun slet ikke har lært noget, hvorfor det af A derfor er blevet opfattetsom svært at være med.Professionsbachelor 25


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208anderledes, i højere grad vil risikere at blive ekskluderet frem for inkluderet, når skellet mellemnormal og speciel er til stede, jævnfør Alenkær.Normalitetsbegrebet bruger C også om tilværelsen:”På folkeskolen havde jeg det okay fint, men jeg hang ikke sammen, fordi det var en normaltilværelse (…)” (bilag 3: s. 3, l. 30‐31).Hermed udvides Ejrnæs’ forståelse af normalitetsbegrebet som omhandlende personersadfærd, da C også skelner mellem normale/afvigende tilværelser. C har på folkeskolen nokværet rummet på den måde, at hun var fysisk til stede og blev givet nogle betingelser ogmuligheder for at være med, jævnfør Tetler og Alenkær, hvilke hun til dels kunne tilpasse sig til,hvorfor hun havde det okay. Dermed kan C dog ikke siges at være inkluderet i Alenkærsforstand, hvilket højst sandsynligt er grunden til, at hun ”ikke hang sammen”.C fortæller yderligere:”Og lærerne [red.: på specialskolen] – bliver ikke så sure på eleverne, når de gør noget, der ikkeer helt acceptabelt, som de gør ude på en rigtig skole (…) Her sker det ikke særlig meget, fordiskolen er anderledes, så vi passer ind” (bilag 3: s. 3, l. 55‐58)Med henvisning til Ejrnæs kan C her siges at anse folkeskolelærerne sommyndighedsrepræsentanter, som repræsenterer en normalitetsforståelse, fordi de bliver sure,når en elev gør noget ”uacceptabelt”. Dermed kan folkeskolen i C’s optik ikke væreinkluderende, fordi lærerne har en forestilling om en rigtig adfærd og dermed skelner mellemnormal og speciel, jævnfør Alenkær.At specialskolen i C’s øjne er anderledes, og at eleverne dermed passer ind, skyldes formentligden specialpædagogiske bistand, fx i form af tilpasninger, som det er specialskolens job at give,jævnfør afsnit 3.2. Dette understreger også opgavens dialektiske handicapsyn, da tilpasninger iomgivelserne har gjort, at der opstår færre problemer i individets møde med dem, og athandicaps/vanskeligheder dermed ikke skal ses som bundne til den enkelte. Derfor passereleverne ind, og specialskolen kan derfor i C’s optik betegnes som inkluderende, jævnførAlenkær.C udtrykker yderligere hendes opfattelse af normalitet og afvigelser, da jeg spørger, om skolenkunne hjælpe med noget ved et skoleskifte:Professionsbachelor 27


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208”Nej, det tror jeg ikke. For så føler jeg bare, at jeg er alt for anderledes, og så får jeg det skidt.Hvis jeg fx fik sådan en ekstra lærer eller sådan noget. Og når jeg føler mig anderledes, så kanjeg ikke lære eller have det godt (…)” (bilag 3: s. 5, l. 26‐28)Igen italesætter C altså det at være anderledes og her i en grad af at være for anderledes. Hertaler hun fx om at få sin egen lærer, hvilket jo netop er, hvad A fik i nogle timer. For C ville detbetyde, at hun ville blive ekskluderet fra fællesskabet, jævnfør Alenkær, fordi hun som følge afhverken at kunne lære eller have det godt ikke vil kunne være deltagende i hverken et socialteller fagligt fællesskab.C er altså meget bevidst om at føle sig anderledes ift. andre elever, og mener også, atfolkeskolelærere har en forestilling om det normale, hvilket tilsammen kan få den betydning, athun ekskluderes fra fællesskabet på en folkeskole, fordi der så skelnes mellem normal ogspeciel, jævnfør Alenkær.7.2.2 Social marginaliseringOmkring et skoleskifte til folkeskolen frygter C blandt andet, at hun vil komme til at væreudenfor fællesskabet som følge af at være sær:”Og den måde jeg er blevet vant til at være på overfor folk, og når folk synes,jeg er sær, fordi jeg gør det og det og det, det bliver man normalt holdtude for” (bilag 3: s. 4, l. 32‐33)I henhold til social marginalisering, jævnfør Mørck, afhænger det af øjnene, der ser, samtblandt andet af disse øjnes normalitetsopfattelse. Med det in mente kan C derfor godt være ifare for at blive socialt marginaliseret, hvis hun, som hun selv forudsiger, bliver opfattet somsær. Dermed kan hun bevæge sig mere og mere væk fra fællesskabets midte og komme til atligge i kanten af fællesskabet, hvis hun blot er marginalt deltagende i det. Ender det sådan, ogmangler hun som følge deraf også oplevelsen af at være en betydningsfuld deltager, så er hunmed sine egne ord holdt udenfor, altså socialt ekskluderet fra fællesskabet med Alenkærs ord.Fællesskabet på specialskolen fremhæver C derimod som godt:”(…) Jeg kan godt lide fællesskabet, og her er rart (…)” (bilag 3: s. 1, l. 4)Dette kan ses ift. hendes udtalelse at ”alle har noget her” (bilag 3: s. 3, l. 14), da C og de andreelever, som konsekvens af at alle har ”noget”, ikke gør brug af nogen herskendenormalitetsopfattelse på specialskolen, som størstedelen af eleverne hører under, og atkategoriseringen iblandt eleverne derfor ikke sker ift. en dominerende ”enshed” indenforProfessionsbachelor 28


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208skolens rammer, jænvfør Frønes, hvorudfra man kan risikere at blive socialt marginaliseret, hvisman er afvigende derfra, jævnfør Mørck. Derfor er der ifølge C et godt fællesskab og rart atvære, og C er nervøs for ikke at opleve det gode fællesskab på en folkeskole:”Min største frygt, det er bare, at jeg ikke kan være socialt med i sådan et miljø med en masseteenagere, der går op i deres tøj og mode og makeup (…)” (bilag 3: s. 4, l. 37‐38)C udtrykker altså en mangel på fælles interesser. Bliver dette en realitet, kan det fåkonsekvenser lignende tilfældet med A – nemlig at C pga. den manglende deltagelse i samtalerog aktiviteter omhandlende de andres fælles interesser vil bevæge sig længere og længere vækfra midten og ud mod kanten af fællesskabet. Jævnfør Mørck kan C i en sådan situationbetegnes som socialt marginaliseret. Forholder de andre elever sig slet ikke til C, kan Cbetragtes som fysisk integreret i klassen. Gives hun mulighed for at deltage, men medbetingelser i form af de fælles interesser, så kan der i stedet henvises til rummelighedstanken,jævnfør Alenkær og Tetler. C mener dog ikke at kunne deltage under disse betingelser, jævnførcitatet, hvorfor hun kan ende med at blive socialt ekskluderet i henhold til Alenkærs forståelse.Ud fra C’s tanker frygter hun altså at blive socialt marginaliseret i en folkeskole, fordi hun erbange for at blive opfattet som sær og ikke kunne finde fælles interesser med de andre elever.At elever kategoriserer og klassificerer hinanden, og især dem som afviger fra klassensdominerende lighed, er også en typisk proces for skoleelever, jævnfør Frønes, hvorfor detderfor ikke nogen umulighed, at C kan ende som socialt marginaliseret, især når hun selvvurderer sig som anderledes. Ligesom med A, vil C, hvis hun marginaliseres, komme til atmangle den sociale arena, hvori hun skal lære at skabe relationer, jævnfør Frønes. Hun risikererhermed at komme ind i samme onde cirkel som A, da hun så netop mangler den arena, hvor desociale evner, til at komme ind i fællesskabet, skulle læres.I dette tilfælde skal det også nævnes, at C har diagnosen atypisk autisme, og at pludselige ogstore ændringer eller drillerier, som hun ikke forstår hensigten med, kan være svære at kapereog forstå, hvorfor C måske er i større risiko for at ende med at føle sig udenfor det socialefællesskab i en folkeskole.Igen vil jeg dog sige, at det at se C’s diagnose som en årsagsforklaring til en eventuel socialmarginalisering vil være det samme som at give op på forhånd, jævnfør mit dialektiskehandicapsyn. Det skal dog nævnes, da der ved en overflyttelse fx kan være behov for ekstraopmærksomhed omkring hendes følsomhed og manglende fleksibilitet, så der fx ikke laves formange uventede ændringer i hverdagen.Professionsbachelor 29


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.2011302802087.2.3 Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformationVed en overflyttelse ville C, ligeså vel som A, være en novice, jævnfør Lave og Wenger, somskulle indgå i den proces, som det er at være legitim perifer deltager og ifølge Dreier afkodelæringsbaner med henblik på at deltage i større grad på tværs af handlekontekster. Ligeså velsom med A, kan C’s deltagelse ifølge Hansen siges at være legitim, idet hun er elev. At blivelegitim deltager handler dog om at blive accepteret, jævnfør Lave og Wenger, og ser mantilbage på de foregående afsnit, så har C ikke ligefrem forventninger om at blive accepteret ifællesskabet. Hun siger også følgende om det faglige:”Jeg ville nok ikke kunne være med og derfor sakke ret bagud (…)” (bilag 3: s. 4, l. 45)C forventer altså ikke at kunne være med i det faglige fællesskab, hvilket kan skyldes hendesforventning om at blive opfattet som sær og holdt udenfor det sociale. Hermed kan hun nemligrisikere heller ikke at blive accepteret i det faglige fællesskab og dermed ikke blive en legitimperifer deltager, jævnfør Lave og Wenger. Sker dette, vil hun ikke kunne være med, og dermedikke kunne gøre brug af de arrangerede læringsbaner, hvorfor hun vil ”sakke bagud”, som hunfrygter, da hun så ikke kan transformere sin viden, jævnfør Dreier. Her vil hun så være fagligtekskluderet, fordi hun er frataget sin deltagelsesret, jævnfør Alenkær.Herudover siger C:”(…) Jeg tror ikke, at de [red.: lærerne] rigtig ville tage hånd om, hvad jeg er god til, og hvad jegikke er god til (…)” (bilag 3: s. 4, l. 45‐46)Med henvisning til Dreier forventer C, at lærerne i deres undervisning, og hermed i dearrangerede læringsbaner, ikke har tænkt hendes viden og kunnen ind i de arrangeredelæringsbaner, så C muligvis ikke kan afkode og bruge flere af disse læringsbaner i den nyeklasses handlekontekster, fordi der opstår for mange kontraster og dilemmaer. Hermed bliverhun, med henvisning til Lave og Wenger, ikke en perifer deltager. Ud fra C’s tanker kanundervisningen dermed siges at blive rummende, jævnfør Tetler og Alenkær, fordi lærerengiver muligheder og betingelser for deltagelsen i form af læringsbanerne, men der forventesikke at blive gjort nogle forandringer for, at C kan være med.Samtidig siger C om undervisningen i folkeskolen:”(…)det er nye lærere og ny undervisning hele tiden, og de vil alle sammen have undervisningenpå deres egen måde, og så bliver det svært for mig at være med (…)” (bilag 3: s. 2, l. 19‐21),og:Professionsbachelor 30


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208”Og man kunne ikke henvende sig så godt til lærerne [red.: i folkeskolen],som man kan her” (bilag 3: s. 3, l. 36)At C siger, at lærerne og undervisningen er ny hele tiden, og at alle lærere vil haveundervisningen på deres egen måde, kan ses ift., at lærerne hver især tilskriver deresundervisning hver deres betydning, jævnfør Hansen. Ved et skoleskifte kan det derfor blivesvært for C at være med, fordi det kan være svært at finde ud af, hvilke betydninger lærerenhar tilskrevet undervisningen, hvorfor C kan komme til at tilskrive den nogle andre. Har lærerenikke blik for de forskellige læreprocesser i en sådan situation, risikerer C dermed, at hun ikkelever op til lærerens logik og ”den gode elev”, jævnfør Hansen. Hermed får hun ret i, at det kanvære svært for hende at være med, fordi hun her kun bliver rummet i form af at skulle tilpassesin deltagelse under de betingelser, som stilles til rådighed. Betyder det, at hun slet ikke kanvære med, så ender hun med at være fagligt ekskluderet, jævnfør Alenkær.8. Handleperspektiv/PraksisudviklingUd fra ovenstående analyse ønsker jeg i dette afsnit at komme med konkrete handletiltag for,hvordan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence kan kvalificere min praksis ift.inklusionen af elever fra specialskoler i folkeskoler ift. de aspekter ved inklusionen, som i denneopgave er inddraget. Som sagt i indledningen skal disse handletiltag selvfølgelig justeres ift. denenkelte praksis og den enkelte elev.Af analysen ses, at især normalitetsforståelsen, jævnfør Ejrnæs, har betydning for, hvorvidt Aog C kan inkluderes/bliver inkluderet socialt eller ej. Derfor er det vigtigt, at jeg som lærer errepræsentant for den holdning, at der ikke findes noget mere eller mindre normalt, hvilket jegifølge Christian Quvang bedst er, hvis jeg håndterer elevernes forskelligheder på en effektivmåde (Quvang, 2010:58).Derfor vil jeg sørge for konkret at arbejde med forskellighederne, hvortil jeg er inspireret afBøttchers og Dammeyers ”Personlige fremtidsplanlægning” 7 . Med inspiration fra dennemetode kan der arbejdes med forskelligheder ved at bruge narrativer 8 , så der kommer fokus påden enkeltes særlige personlighed og liv (Bøttcher & Dammeyer, 2011 b :176). Helt konkret kandet fx ske med en ”blå bog”, hvor eleverne fx skriver noget om deres navn, stjernetegn,7 Personlig fremtidsplanlægning: en metode, der bruges i arbejdet med handicappede personer til atdanne basis for en diskussion af livskvalitet og personlig udvikling med henblik på planlægning affremtiden. Til dette udarbejdes en personlig profil på plancher (Bøttcher & Dammeyer, 2011:176‐181). Iopgaven bruges metoden som inspiration til arbejdet med at belyse elevernes forskelligheder og ikkesom en metode til fremtidsplanlægning.8 Narrativer: personlige selvfortællinger (Bøttcher & Dammayer, 2011:176).Professionsbachelor 31


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208kæledyr, familie, steder de i dagligdagen befinder sig, relationer de indgår i, hvad de godt kanlide og ikke kan lide osv. Disse fremlægges på kryds og tværs i grupper, hvormed klassen kan fåøje på, at der ikke findes noget ”rigtigt” kæledyr/venskab/sted at være osv., fordi det erforskelligt hos alle.Dette arbejde vil jeg, inspireret af Nielsen, supplere med at tale om de ting, som eleverne erfælles om, så de også samles om noget, da det af analysen også fremgår, at A og C har sværtved at være med i de fælles interesserer. Dette kan fx omhandle, at vi er til stede i klassensammen hver dag, og at vi skal få en god dag sammen, hvilket jeg i min praksis vil tale medklassen om, hvordan vi bedst gør, så det bliver en fælles interesse og et fælles mål (Nielsen,2005 c :172).Ift. ressourcepersoner i klassen vil jeg også kort her sige, at jeg vil fokusere på denne personsog mit samarbejde om både den enkelte elev og resten af klassen, da det af analysen ses, atdet kan være med til at gøre eleven afvigende i de andre elevers øjne, hvis ressourcepersonenbliver elevens egen lærer, og da C direkte siger, at det ville få hende til at føle sig foranderledes. Ressourcepersonen skal derfor ikke være den overflyttede elevs private hjælper,men skal i højere grad være min samarbejdspartner og en ekstra ressource til klassen. Derforskal han/hun skal sætte sig ind i undervisningen/indholdet, så han/hun kan hjælpe både denoverflyttede elev og resten af klassen, ligeså vel som jeg skal hjælpe alle. Dermed bliver klassenikke delt i lærer‐elever og ressourceperson‐overflyttet elev, og på den måde praktiserer jegikke en skelnen mellem normal og speciel.I henhold til at undgå social marginalisering af den overflyttede elev i det nye fællesskab, sesdet med A, at hun nærmest allerede fra start kan betegnes som marginaliseret, hvorfor det ervigtigt, at der gøres en meget tidlig indsats. Dette understøttes også af Quvang (Quvang,2010:57). Derfor vil jeg først og fremmest sige, at den gradvise overflyttelse skal omfattefrikvarterer såvel som undervisning, og ikke kun undervisning som i A’s tilfælde, så eleven fårstørre mulighed for at blive en deltager i fællesskabets midte fra start, jævnfør Mørck. Hermedvil jeg som lærer også kunne sætte tidligt ind med nedenstående tiltag.Inden elevens ankomst, og også efter, vil jeg især lægge stor vægt på at arbejde med elevernessociale omgang og klassens sociale liv, da det af analysen ses, at A udelukkes fra det socialefællesskab, og at det blandt andet er et godt fællesskab, som C sætter pris på vedspecialskolen, og som hun er bange for ikke at få i folkeskolen.Helt konkret vil jeg derfor gøre brug af rollespil, inspireret af Nielsen, hvor der tagesudgangspunkt i ”maskerede” hændelser fra elevernes eget sociale liv, hvor nogle er blevetkede af det eller holdt udenfor. Her får eleverne nemlig eksperimenteret med det socialeProfessionsbachelor 32


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208aspekt i praktiske situationer, hvilket ifølge Nielsen er den bedste måde at gøre evnerne til godsocial omgang anvendelige (Nielsen, 2005 c :168). Hændelserne skal eleverne fremføre forhinanden i grupper og herefter fremføre dem igen med en god slutning. Herefter diskuteresdet, hvad der var med til at gøre, at hændelsen i anden omgang endte godt, og om elevernehar oplevet situationer magen til hændelsen med den dårlige slutning. Her kan eleverne læreselv at tage stilling til de sociale dilemmaer, som der er i hverdagen, i stedet for blot at bliveudstukket et sæt regler for den sociale omgang, som bare skal følges (Nielsen, 2005 c :168‐169).Herudover ville jeg arbejde med Nielsens dilemmahistorier og omvendthistorier.Dilemmahistorien omhandler en hændelse, hvor en elev er i et dilemma ift. det sociale liv,hvortil eleverne i grupper skal diskutere sig frem til en løsning (Nielsen, 2005 c : 147). Arbejdetmed omvendthistorien går ud på, at eleverne får læst en historie højt, hvor de skal markere sig,når de mener at noget er usandt og ikke ville kunne ske i virkeligheden, hvormed der kandiskuteres, hvad der er acceptable handlinger, og om elevernes holdninger til acceptablehandlinger og deres faktiske handlinger stemmer overens (Nielsen, 2005 c :155).Med disse øvelser bliver eleverne nemlig ifølge Nielsen bedre til at udtrykke sig og undgåkonflikter, hvorved elever i mindre grad risikerer udelukkelse fra det sociale liv (Nielsen,2005 c :146‐147).Af analysen ses det også, at det kan være svært for eleverne at komme ind i en ny klasse ogdele de interesserer, som der er i klassen, hvorfor jeg, med Nielsens ord, vil hjælpe eleven til at”blive opdaget” (Nielsen, 2005 c :176). Dette vil jeg gøre ved at arrangere forskellige projektereller aktiviteter på tværs af klassens eksisterende grupperinger, fx i form af madklubber, tureog andet, hvorved der kan skabes nye fællesskaber og nye interesser, som den nye elev fårindvirkning på.Ift. det faglige kan man først og fremmest sige, at det er vigtigt, at jeg i min praksis sørger for,at eleven gøres til en legitim deltager, jævnfør Lave og Wenger. Kommer eleven godt ind i detsociale fællesskab, så er man godt på vej mod, at eleven også vil være accepteret i fællesskabetom noget fagligt. Herudover kan det være en god ide at sætte eleven ved siden af nogle, somjeg vurderer er på nogenlunde samme faglige niveau som eleven, og som tilskriver nogle fagsamme betydning, fx at begge har en stor interesse for matematik. På den måde vil elevennemlig nemmere blive accepteret som legitim deltager ifølge Hansen, når der i det pågældendefællesskab tilskrives samme betydninger til nogle ting (Hansen, 2000:213+216).Som modtagende lærer af en overflyttet elev vil jeg også skaffe mig viden om, hvad derkarakteriserer det praksisfællesskab, som eleven kommer fra, samt hvad eleven har af tidligereviden og kunnen. Af analysen ses det, at det kan blive et problem for eleverne, hvisProfessionsbachelor 33


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208undervisningen, og hermed læringsbanerne, adskiller sig for meget fra elevernes tidligereundervisning, hvilket understøttes af Quvang, som mener, at inddragelsen af den enkelte elevssærlige viden og kunnen er afgørende for den faglige inklusion (Quvang, 2010:57). Med denneviden kan jeg i min undervisning fx gøre brug af arbejdsformer og –metoder, som fordrerdeltagerbaner og læringsbaner, som ikke adskiller sig for meget fra elevens tidligerepraksisfællesskab, og herudover sørge for, at elevens viden og kunnen bliver befordrende fordeltagelsen, så eleven ikke oplever for mange kontraster og dilemmaer i transformationen afsin viden, jævnfør Dreier.Denne viden om specialskolens praksisfællesskab og elevens viden og kunnen kunne jeg fxskaffe mig ved først og fremmest at tale med eleven og med speciallærerne om skolens praksisog om, hvad eleven fagligt kan. Herudover ville det være oplagt at besøge specialskolen indenoverflyttelsen, gerne flere gange og i forskellige timer, for selv at opleve specialskolens praksis.Herudover vil jeg i min praksis også skærpe mit blik for de andre læreprocesser, som elevenkan indgå i, og om eleven tilskriver undervisningen andre betydninger end jeg selv. IfølgeHansen er det nemlig afgørende, at læreren har et bredt læringssyn, så det ikke blotkonkluderes, at eleven måske ikke har lært, men at jeg har blik for, om eleven blot har lært påen anden måde end min planlagte, og dermed blot har deltaget i en anden praksis, som kanvære mindst lige så god som min planlagte praksis (Hansen, 2000:218).9. KonklusionJeg vil i dette afsnit konkludere på min problemformulering, som lyder som følger:Hvordan kan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence hjælpe til en faglig og socialinklusion af elever fra specialskoler i folkeskolens praksisfællesskaber?Som nævnt i opgavens begyndelse er der mange flere aspekter af en inklusion, end der erbehandlet i denne opgave. Herudover er jeg af den mening, at inklusionsarbejdet ikke kanklares af læreren alene, men at hele skolen må være med til at implementere inklusionstankeni hele skolens praksis, samt at det kræver videreuddannelse af lærere og flere ressourcer iklasserne.Med opgaven ville jeg dog undersøge, hvordan jeg som den enkelte lærer medspecialpædagogisk kompetence kan hjælpe til denne inklusion ud fra de aspekter, som jegfandt mest relevante i forbindelse med denne overflyttelse.Af analysen ses det, at både A og C, deres jævnaldrende og deres lærere har en forståelse afnormalitetsbegrebet, hvilket har indvirkning på inklusionen, jævnfør Alenkær. SomProfessionsbachelor 34


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208modtagende lærer af en elev fra en specialskole er jeg derfor nødt til være repræsentant for, atder ikke findes noget mere eller mindre normalt, og dette må der arbejdes helt konkret med,så klassens elever får en forståelse for, at forskelligheder er noget, som vi alle har indenforfællesskabet.Implementeres dette i praksis, vil man også være nået langt ift. at undgå social marginaliseringaf elever, jævnfør Mørck, da det af analysen ses, at normalitetsbedømmelsen kan få betydningfor marginaliseringen. Herudover vil jeg for at undgå marginalisering af den overflyttede elevarbejde med rollespil, dilemmahistorier og omvendthistorier for at skabe et godt fællesskab,hvilket C i analysen netop fremhæver som en god ting ved specialskolen. Samtidig vil jeg hjælpeeleven til at blive opdaget på tværs af klassens interesser, da det af analysen også kan ses, atbåde A og C finder det svært at dele samme interesser som folkeskoleeleverne, hvilket er, ogkan være, med til at marginalisere dem.Herudover må jeg ift. den faglige inklusion være meget opmærksom på at planlægge minundervisning, og dermed de arrangerede læringsbaner, på en sådan måde, at den overflyttedeelevs tidligere læring og viden bliver befordrende for det nye, og at jeg er åben for de andrelæreprocesser, som eleven evt. indgår i. C frygter nemlig, at det ikke vil blive indtænkt iundervisningen, hvad hun er god og ikke så god til, og A ekskluderes i matematik, fordimatematiklæreren og A tilskriver læringsbanerne forskellig betydning. Derfor vil jeg i minpraksis sørge for at få viden om den overflyttede elevs tidligere praksisfællesskab og viden ogkunnen, så dette indgår i min planlægning og udførelse af min undervisning.Selvom arbejdet med en elevs fulde inklusion ikke kan gøres af læreren alene, er der altsåmange konkrete tiltag, jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence kan gøre i minpraksis, så jeg kan hjælpe til, at overflyttelsen af specialelever til folkeskolenspraksisfællesskaber bliver inkluderende. Igen skal det dog understreges, at disse tiltag skaltilpasses den pågældende praksis og den enkelte elevs behov.10. PerspektiveringMed udgangspunkt i målsætningen fra reformudspillet ”Faglighed og frihed” omhandlende, atantallet af specialelever skal nedbringes ved at få specialelever tilbage i folkeskolen, har jeg iopgaven undersøgt, hvordan jeg som lærer bedst muligt kan hjælpe til, at denne overflyttelsebliver inkluderende for eleverne.Professionsbachelor 35


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.20113028020811. LitteraturlisteABA‐forum 2004: ”Kort om ABA”, 22. april 2004, lokaliseret d. 1. december 2011 på:http://www.abaforum.dk/intro/kort_om_aba.phpAlenkær, Rasmus 2010: ”Eksklusion, inklusion, rummelighed og integration”, s. 13‐26 i Alenkær,Rasmus (red.): Den inkluderende skole, 1. udgave 3. oplag, FrydenlundBjørndal, Cato R. P 2003: ”Interview og spørgeskema som vurderende øje”, s. 101‐116 i Detvurderende øje, 1. udgave 1. oplag, KlimBøttcher, Louise & Dammeyer 2011 a : ”Handicappsykologi – en teoretisk introduktion”, s. 23‐40 i Handicappsykologi, 1. udgave 2. oplag, SamfundslitteraturBøttcher, Louise & Dammeyer 2011 b : ”Pædagogiske og psykologiske metoder i arbejdet medmennesker med handicap”, s. 161‐183 i Handicappsykologi, 1. udgave 2. oplag,SamfundslitteraturDreier, Ole 1999: ”Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster”, s. 76‐99 iNielsen, Klaus & Kvale, Steinar (red.): Mesterlære – læring som social praksis, 1. udgave 1.oplag, Hans Reitzels ForlagEjrnæs, Morten 2011: ”Normalitet og sociale afvigelser“ s. 190‐208 i Schou, Carsten og Pedersen,Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde, 2. udgave 6. oplag, Akademisk forlagHanks, William F. 2003: ”Forord af William F. Hanks”, s. 17‐27 i Lave, Jean & Wenger, Etienne(red.): Situeret læring og andre tekster, dansk udgave (oprindelig udgave fra 1991) HansReitzels ForlagHansen, Kirsten Grønbæk 2000: ”Situeret læring i klasserummet”, s. 206‐223 i Illeris, Knud(red.): Tekster om læring, 1. udgave 1. oplag, Roskilde UniversitetsforlagKristiansen, Søren & Krogstrup, Hanne Kathrine 1999: ”Observationsmetoden og dens former”, s.45‐69 i Deltagende observation, 1. udgave 5. oplag, Hans Reitzels ForlagKvale, Steinar & Brinkmann, Svend 2009 a : ”Forskningsinterview, filosofiske dialoger ogterapeutiske samtaler”, s. 41‐64 i InterView, 2. udgave 2. oplag, Hans Reitzels ForlagKvale, Steinar & Brinkmann, Svend 2009 b : ”Den sociale konstruktion af validitet”, s. 267‐292, iInterView, 2. udgave 2. oplag, Hans Reitzels ForlagProfessionsbachelor 37


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208Lassen, Andrés Villaro y, 2011: ”Grundskolen”, lokaliseret d. 20. november 2011 på:http://tilgaengelighed.emu.dk/tilgaengelighed/funktionsnedsaettelser/autisme/grundskoleuv.htmlLauritsen, Helle & Hansen, Jakob Wärne 2011: ”Hver tredje klasse skal have en nyspecialelev”, 22. marts 2011, lokaliseret d. 20. oktober 2011 på:http://www.folkeskolen.dk/67093/hver‐tredje‐klasse‐skal‐have‐en‐ny‐specialelevLave, Jean & Wenger, Etienne 2003: ”Legitim perifer deltagelse”, s. 31‐43 i Situeret læring ogandre tekster, dansk udgave (oprindelig udgave fra 1991) Hans Reitzels ForlagMørck, Line 2006: ”Indledning: Grænsefællesskaber, læring og overskridelse af marginalisering”,s. 11‐36 i Grænsefællesskaber, 1. udgave 1. oplag, Roskilde UniversitetsforlagNielsen, Helle Schjellerup 2005 a : ”Undersøgelsens fokus”, s. 12‐18 i Samvær og marginalisering, 1.udgave 1. oplag, Hans Reitzels ForlagNielsen, Helle Schjellerup 2005 b : ”Det sociale aspekt i folkeskolen”, s. 20‐51 i Samvær ogmarginalisering, 1. udgave 1. oplag, Hans Reitzels ForlagNielsen, Helle Schjellerup 2005 c : ”Arbejdet med den sociale dimension i skolen”, s. 137‐185 iSamvær og marginalisering, 1. udgave 1. oplag, Hans Reitzels ForlagNielsen, Klaus & Kvale, Steinar 1999: ”Ordliste”, s. 285‐293 i Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar(red.): Mesterlære – læring som social praksis, 1. udgave 1. oplag, Hans Reitzels ForlagQuvang, Christian 2010: ”Special‐ og normalundervisning i et inklusivt og eksklusivtperspektiv”, s. 47‐67 i Alenkær, Rasmus (red.): Den inkluderende skole, 1. udgave 3. oplag,FrydenlundRamian, Knud 2007: ”Skal undersøgelsen være et casestudie?”, s. 15‐32 i Casestudiet i praksis, 1.udgave 1. oplag, AcademicaRegeringen Lars Løkke Rasmussen, 2010: ”Faglighed og frihed – regeringens udspil til en bedrefolkeskole” lokaliseret d. 20. oktober 2011 på:www.uvm.dk/∼/media/Files/Udd/Folke/PDF10/101208_Folkeskolereform_web.ashxServicestyrelsen, 2011: ”Generelt SOS”, lokaliseret d. 10. november 2011 på:http://www.autisme.dk/om‐autisme/generelt‐om‐autisme‐1/generelt‐sosProfessionsbachelor 38


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Maria Berg Sørensen 22.12.201130280208Tetler, Susan 2004: ”Rummelighed i skolen – om paradokser, dilemmaer og udfordringer”, s. 81‐98 i Andersen, Jens (red.): Den rummelige skole – et fælles ansvar, 1. udgave 4. oplag, KroghsForlagTetler, Susan 2009: ”Integration, inklusion og delagtighed – tendenser i specialpædagogikken”, s.51‐62 i Tetler, Susan & Langager, Søren (red.): Specialpædagogik i skolen, 1. udgave 1. oplag,GyldendalUndervisningsministeriet, 1997: ”Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet forspecialundervisning”, lokaliseret d. 20. oktober 2011 på:www.uvm.dk/.../940610_salamanca_erklaering_specialundervisning.ashxUndervisningsministeriet 2010: ”Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og andenspecialpædagogisk bistand”, lokaliseret d. 1. november 2011 på:https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132834Undervisningsministeriet 2011: ”Folkeskolen”, lokaliseret d. 1. november 2011 på:http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen.aspxProfessionsbachelor 39

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!