udredt, men har for en stor dels vedk<strong>om</strong>mende modtaget specialundervisning i folkeskolen, nogle endda uden at kende baggrunden herfor. Endnu en andel har ikke oplevet vanskelighederne tidligere, men har derimod k<strong>om</strong>penseret på et så højt niveau, at de har klaret sig gennem både folkeskolen og ungd<strong>om</strong>suddannelsen med rimelige eller endda gode resultater. Umiddelbart kunne det se ud s<strong>om</strong> <strong>om</strong>, at denne sidste gruppe af studerende skiller sig ud på flere <strong>om</strong>råder. Dykker man ned i tallene for henvendelser fra studerende på Aarhus Universitet på hhv. efterårs- og forårssemestrene, tegner der sig et <strong>om</strong>rids af to forskellige grupper af studerende. I efterårssemestrene – umiddelbart efter studiestart - ser vi, at op i mod 80 % af de studerende, der henvender sig, er indskrevet på det første år af deres uddannelse. I forårssemesteret er dette tal nede på 40 % 1 . Til sammenligning har halvdelen af de studerende, vi møder i efterårssemesteret, tidligere modtaget specialpædagogisk støtte på ungd<strong>om</strong>suddannelserne mod <strong>om</strong>kring 10 % i forårssemesteret. I forbindelse med specialundervisningen i folkeskolen ser vi ligeledes en – dog svagere – tendens, idet 55 % af de studerende, vi møder i efteråret, har fået specialundervisning mod 40 % af de studerende, vi møder i foråret. De ovenstående tal bygger på analyser af visitationer, s<strong>om</strong> er foretaget gennem de sidste fire semestre i Rådgivnings- og støtteenheden. Spørgsmålet er, hvorvidt dette mønster er tilfældigt, eller <strong>om</strong> vi i virkeligheden ser <strong>om</strong>ridset af en – måske lille, - men dog speciel - gruppe af studerende, s<strong>om</strong> formår at gennemføre en væsentlig del af deres folkeskole og ungd<strong>om</strong>suddannelse uden brug af specialpædagogisk støtte – de såkaldte ’kreative’ studerende med dysleksi. dysleksi på flere niveauer Dysleksi giver i de fleste tilfælde vedvarende vanskeligheder med fonologisk processering, hvilket typisk leder til en langs<strong>om</strong> ordgenkendelse, mange stavefejl og vanskeligheder med at tilegne sig et fremmedsprog (Frith 1999, Elbro 2007, Schultz 2009). En skelnen mellem dysleksi og generelle vanskeligheder med læsning er ikke altid ligetil, særligt fordi de studerende, vi møder i Rådgivnings- og støtteenheden, alle er erfarne læsere med et k<strong>om</strong>plekst sæt af tilegnede k<strong>om</strong>pensationsstrategier. Tager man udgangspunkt i Uta Friths model (Frith 1999), kan dysleksi karakteriseres inden for tre niveauer: biologiske, kognitive og adfærdsmæssige 54 Nummer 12 | september 2012 niveauer. På det biologiske niveau har vi i forbindelse med udredningen adgang til oplysninger <strong>om</strong> den studerendes prædisponering for dysleksi via viden <strong>om</strong> dysleksi i familien. På de kognitive og adfærdsmæssige niveauer har vi de sproglige manifestationer og den faktiske læsefærdighed, men på alle tre niveauer spiller miljøpåvirkninger ligeledes en væsentlig rolle, hvorfor begrebet literacy k<strong>om</strong>mer ind i billedet. Normalt giver dysleksi meget private erfaringer, men i Rådgivnings- og støtteenheden får vi igennem vores ugentlige møder med de studerende et unikt indblik i de ’mellemregninger’, der forek<strong>om</strong>mer under den faglige læsning og skrivning. Flere undersøgelser (Armstrong et al. 2009) har vist, at det at have dysleksi i et skriftbåret samfund i bredt <strong>om</strong>fang giver ’skrammer’, hvilket fx ses i de personlige beretninger i I dysleksiens minefelt (Justesen & Pedersen 2010). I Rådgivnings- og støtteenheden arbejder vi derfor ud fra et læringsperspektiv, frem for et deficit-perspektiv, hvor vi via facilitering støtter den studerende i at nå konkrete mål inden for literacy fx diskuterende sprogbrug i essays eller intensiv overfor ekstensiv læsning af fagtekster. I vores støtteforløb fokuserer vi desuden på, at den studerende får et kendskab til, hvad dysleksi er, og herigennem måske kan finde forklaringer på vanskeligheder, strategier og eventuelle nederlag. Det er ligeledes vigtigt ikke at fastholde den studerende i uhensigtsmæssige strategier og handlemåder, derfor bliver den studerendes egen fortælling og selvoplevede vanskeligheder væsentlige i både udredningen og i studiestøtteforløbet. At der overhovedet findes studerende med dysleksi på videregående uddannelser er efterhånden bredt anerkendt (Björklund 2011). Det er også forventeligt at der med de politiske ambitioner <strong>om</strong> et øget optag på de videregående uddannelser, vil blive flere uddannelsessøgende med læse-skrivevanskeligheder. Derfor er det også vigtigt med et fortsat fokus på disse studerende. Forskningen inden for læsevanskeligheder har hovedsageligt kredset <strong>om</strong> børns tidlige læseindlæring, emergent literacy og prædiktion af dysleksi (Elbro 2007, Mortimore & Crozier 2006). De vanskeligheder, man ser ved det mindre barn, er dog langt fra de sympt<strong>om</strong>er, man ser hos voksne med dysleksi (ibid.). Man kan således ikke udelukkende tage udgangspunkt i denne ellers brede forskning. I udenlandske undersøgelser af universitetsstuderende med dysleksi ser man, at vanskelighederne med læsning og skrivning stadig ses på de videregående niveauer (Mortimore & Crozier 2006, Corkett et al.
Nummer Nummer 12 | september 9 | februar 2012 2011 55 3
- Page 1 and 2:
Nummer 12 | september 2012 tema: li
- Page 3 and 4: iNdHOld Gunther Kress Materialisere
- Page 5 and 6: alfabeter. Herfra udspringer uden t
- Page 7 and 8: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 9 and 10: elementer og relationer: Hvor i cel
- Page 11 and 12: Poplar, i Stepney sogn; min fader o
- Page 13 and 14: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 15 and 16: til valgfrihed i forhold til, hvord
- Page 17 and 18: Børns tilegnelse af literacy er s
- Page 19 and 20: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 21 and 22: eferencer Blommaert, Jan (2010). Th
- Page 23 and 24: I artiklen henviser jeg til et aust
- Page 25 and 26: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 27 and 28: terminologi og at fokusere på gram
- Page 29 and 30: UdviKliNg aF literacy i SceNarieBaS
- Page 31 and 32: og giver konstruktiv feedback, som
- Page 33 and 34: at kunne indgå i dialog og forhand
- Page 35 and 36: spil som en trappe, deres kammerate
- Page 37 and 38: tid til et læSe(eFter)SyN? henrIet
- Page 39 and 40: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 41 and 42: Literacy-undervisning tager sit udg
- Page 43 and 44: Et velkendt fænomen er det fald, d
- Page 45 and 46: SKriFtSPrOgStilegNelSe HOS dySleKti
- Page 47 and 48: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 49 and 50: dysleksiundervisning baseret på li
- Page 51 and 52: dyslektiskes opfattelse af læring,
- Page 53: læSe-SKrivevaNSKeligHeder, velUdvi
- Page 57 and 58: f.eks. organiseringsstrategier, hvo
- Page 59 and 60: H er et SMUKt BOgStav - OM literacy
- Page 61 and 62: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 63 and 64: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 65 and 66: til, at man tør sætte flere ord p
- Page 67 and 68: arnet møder institutionslivet, ind
- Page 69 and 70: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 71 and 72: Vi vil bl.a. gennem interview med f
- Page 73 and 74: För veMS SKUll läSer OcH SKriver
- Page 75 and 76: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 77 and 78: upp. Men det är inte alltid som sp
- Page 79 and 80: det gör utbildningen relevant och
- Page 81 and 82: • kapitel 7 behandler elevtekster
- Page 83 and 84: aNMeldelSe: WritiNg tO read - evide
- Page 85 and 86: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe
- Page 87 and 88: Nummer Nummer 12 | september 9 | fe