iNdledNiNg

IndledningAf Mette Vedsgaard, lektor, VIA UCJohn Polias er kendt i sproglærerkredse i Danmark,dels for sit arbejde som uddannelseskonsulent,dels som forfatter til en række udgivelser om densystemisk funktionelle sprogteori og dennes pædagogiskemuligheder. Polias konsulentarbejde angårisær udviklingen af undervisning i engelsk somandetsprog, et arbejde der har bragt ham og hansviden verden rundt.Nærværende artikel handler om hans arbejde medat udvikle nye praksisser for undervisning både iog med engelsk i offentlige skoler i Hong Kong.John Polias begynder sin artikel med baggrundenfor indsatsen i Hong Kong: Eleverne i Hong Kongsoffentlige skoler skal i internationaliseringensnavn være bedre til engelsk. Dette udgangspunkter ikke i sig selv hverken revolutionerende, endsigenyt – det modsatte synspunkt er vel svært at forestillesig. Det interessante i Polias’ artikel er derforikke dette trivielle udgangspunkt, men derimodhvad man i Hong Kong forstår ved at blive bedretil engelsk. Eleverne skal ikke blive bedre til at taleeller skrive engelsk – eleverne skal blive bedre tilat gøre noget på engelsk: fx at udføre og skrive omeksperimenter på engelsk. Noget der er en megetstørre opgave og som dels kræver et intensivt samarbejdemellem sprog- og faglærere, men også enkortlægning af præcis hvad det vil sige at tale ogskrive om fx fysik på engelsk.engelsk som undervisningssprog – undervisningeni sprogfaget er styret af sproget som struktureltfænomen, hvorimod de sproglige krav til fagundervisningener styret af fagets emner. Det engelsk,eleverne møder her, afhænger af, hvilke sprogbrugssituationeremner og undervisning kræver.For at skabe overføringsværdi fra undervisning isprog til undervisning med sprog skal sprogsyn,sprogdidaktik og læseplan tænkes om og tænkessammen. Hvordan og i hvilken ramme dettekan ske, er Polias erfaringer med indføring af engenre- og registerbaseret undervisning et bud på.Polias’ artikel viser, hvordan skellet mellem undervisningi engelsk og undervisning med engelsk ien genrepædagogisk ramme afslører et grundlæggendeparadoks: læseplanen i engelsk synes i sinnuværende form ikke at understøtte arbejdet med22 Nummer 10 | september 2011

Samarbejde mellemengelsklærere ogfaglærereaktuelle forandringer i den pædagogiske praksis i Hong KongAF john polias, direktør, lexis educationEn ny ordning giver skoler i Hong Kong, somtidligere underviste på kinesisk i alle fag, lov til atbegynde at undervise på engelsk. Denne artikel serpå nogle pædagogiske problemstillinger, som errelevante i forhold til at støtte lærere, der skal tilat arbejde under denne nye ordning.Undervisningen i offentlige skoler i Hong Kong erlige nu under grundlæggende forandring. Kernen idenne forandringsproces er ordningen Medium ofInstruction (MOI; Undervisningssprog), som opstillerbetingelser for, hvordan skolerne må bruge engelsk ifagundervisningen i overbygningen 1 .Hong Kongs baggrund som britisk koloni og deaktuelle økonomiske og sociale forandringer i detøvrige Kina og den deraf afledte konkurrence ominternational status har ført til et stigende ønskeom og pres for, at Hong Kong, som i dag har statusaf særlig administrativ region i Kina, genvindersin status som ”international” by med en lokalbefolkningmed gode engelskkundskaber. Som følgeaf denne udvikling er det Hong Kongs regeringsopfattelse, at engelsk vil blive brugt mere, hvis detbliver muligt at lade undervisningen i udvalgtefag i overbygningen foregå på engelsk, forudsat atvisse minimumskrav opfyldes. I denne artikel vil jegopridse nogle af de pædagogiske problemstillinger,som er blevet synliggjort og skærpet af dennemålsætning.Den nye ordning giver skolerne lov til gradvist atintroducere engelsk som undervisningssprog. Til atbegynde med må undervisningen i to fag foregåudelukkende på engelsk; valget af fag er op til denenkelte skole. Nogle skoler har valgt naturfag ogmatematik. Andre skoler har valgt samfundsfag, hvoreleverne skal lære at anlægge et kritisk perspektiv.Ethvert valg rummer særlige problemstillinger, daethvert fag rummer særlige muligheder og stillersærlige krav til både lærere og elever. Derudover erder, når valget er truffet, forskellige måder at indføreden nye undervisningsform på. For eksempel inddragernogle skoler engelsklærerne til at yde direkte ogeksplicit støtte, mens andre ikke gør.Faglig udvikling – inputI løbet af de seneste otte år har jeg afholdt en rækkefaglige kurser for offentligt finansierede overbygningsskoleri Hong Kong. Det omfatter kurser i fagsom matematik, naturfag og humaniora, der afviklessom en række workshopper af to en halv times varighedover et forløb på seks uger. Efter dette input kanskolerne modtage løbende mentorstøtte i form afobservationstimer, hvor lærerne og jeg samarbejderom planlægning af timer, efterfølgende observationsamt analyse af timerne eller workshopper om læseplansudformning.De teorier, der danner grundlag for disse kurser, harberøring til sprog, så kurserne hviler på Vygotskys ogBruners (fx Hammond og Gibbons 2005) tanker ogforskning og på Hallidays systemisk-funktionelle model(Halliday og Matthiessen 2004) samt genrebaseretpædagogisk forskning (fx Christie og Derewianka2008, Martin og Rose 2008). Da der i stigende gradforskes i forskellige måder at skabe mening på i pædagogiskesammenhænge, nærmer kurserne sig mereNummer Nummer 10 | september 9 | februar 2011 201123

og mere undervisning og læring fra et multisemiotiskperspektiv (fx Kress et al. 2001, Polias 2010).Ud over disse fagspecifikke kurser har der også væretafholdt et kursus i, hvordan Hallidays systemiskfunktionellelingvistik kan anvendes i klasseundervisningen.Der tilbydes mentorstøtte til lærerne medfokus på at udforme en læseplan, der er baseret påforløb med udgangspunkt i den australske (Sydneyskolens)genremodel og et forløb, der bygger påHallidays registerbegreb snarere end den meretypiske sproglæseplan, der bygger på ”traditionel”grammatik.Pædagogiske problemstillingerMit arbejde med lærere i Hong Kong har givet migførstehåndserfaring med mange af problemstillingerneomkring undervisning og læring i HongKongs overbygningsskoler. Ikke overraskende er disseproblemstillinger, som i enhver pædagogisk kontekstverden rundt, udsprunget af mange indbyrdes forbundnehistoriske, sociale og institutionelle faktorerog er dermed vanskelige at dekonstruere inden foren ny ramme. I næste afsnit vil jeg diskutere nogle afdisse problemstillinger og nogle af de pædagogiskereaktioner.Læseplan for engelskundervisningImplementeringen af den nye ordning har tydeliggjortspørgsmålet om, hvordan engelsklærerne børunderstøtte faglærerne. Et væsentligt problem ser udtil at være, at engelsklærerne baserer deres undervisningpå lærebøger, der bygger på en traditionel beskrivelseaf grammatik, selv om den læseplan, som erudstukket af Undervisningsministeriet i Hong Kong,er bred nok til, at man kunne følge andre tilgange.For eksempel vælger lærebøgerne, at man i undervisningenførst skal arbejde med nutid, eller at der deførste to år kun skal arbejdes med handleform, menslideform først introduceres i tredje år. Problemetmed en sådan fremgangsmåde er, at den engelskelæseplan ikke modsvarer behovene i de andre fag.Hvis vi fx ser på naturfag, kan vi se, at læseplanentydeligt angiver, at eleverne skal udføre eksperimenterog skrive rapporter om disse eksperimenter.Det vil sige, at en elev fx er nødt til at kunne vekslemellem handleform og lideform, veksle mellem datidi beskrivelsen af resultaterne og nutid samt dannenavneformer i den generalisering, der forekommeri rapportens diskussions- og konklusionsafsnit. Medandre ord strukturer fagene ikke deres læseplan udfra grammatik, men ud fra indhold eller mening,fx hvilken naturfaglig forståelse, vi ønsker, en elevpå et vist alderstrin skal kunne skabe og mestre. Atdet forudsætter en beherskelse af visse sprogligetræk, har endnu ikke smittet af på udformningen afengelskbøger i Hong Kong, som ofte er bestemmendefor skolens undervisningsplan i engelsk.Dermed være ikke sagt, at skolerne nødvendigvis ertilfredse med denne tingenes tilstand. Flere skolerhar udtalt, at de lærebøger, de bruger, ikke egnersig til deres elever, som ofte har minimale engelskkundskaber.For mange elever i Hong Kong, typisk24 Nummer 10 | september 2011

Hvis læseplanen for naturfag fx kræver, at elevernelærer om høreprocessen i det menneskelige øre,er dette i forhold til genreteori et eksempel påen tidsmæssig forklaring (specifikt en sekventielforklaring, som har til formål at forklare et fysiskeller socialt fænomen ved at gennemgå en rækkeprocesser i kronologisk rækkefølge). For at sikresig, at teksten flyder i forhold til sit formål, måtemaerne udvælges nøje. Tema kan betragtes somorienteringen i forhold til budskabet, og på engelsksker dette i begyndelsen af sætningen (Halliday ogMatthiessen 2004). Et af de valg, der træffes medhensyn til ordforråd og grammatik i en sekventielforklaring, er muligheden for at kontrollere udsagnsordetsmåde – handleform og lideform. Hvisvi går ud fra, at lideformen er den ”usædvanlige”form og dermed kræver et vist fokus, så er spørgsmålet,om det bør være naturfagslæreren ellerengelsklæreren eller dem begge, der lærer eleverneom lideformen – dens rationale og dens konstruktion.Husk, at de aktuelle lærebøger i engelsk ikkeunderviser i lideformen før tredje undervisningsår,og alligevel forudsætter læseplanen i naturfag, ateleverne mestrer lideformen, så snart de introducerestil naturfag.Med udgangspunkt i dette scenarie blev jeg af enskole bedt om at demonstrere, hvordan en naturfagslærerkunne undervise sine 11- til 12-årigeelever i lideformen. Figur 2-5 illustrerer nogle af deaktiviteter, der indgik i undervisningen 2 . Figur 1 viser,hvordan jeg for at introducere eleverne til brugen aflideform og handleform på engelsk benyttede migaf Hallidays erfaringsbaserede kategorier deltager ogproces samt begrebet om orientering gennem valg aftema.Som indgang til at tale om dette emne med eleverog lærere forklarer jeg, at hvis jeg er interessereti forskeren, indleder jeg med ”vi”, men hvis jeg istedet vil orientere teksten mere mod forskningen,så vælger jeg objekter og fænomener. BegreberneDo-er og Done-to (”den, der gør noget” og ”den,der bliver gjort noget ved”) bruges i stedet for detekniske betegnelser Aktør og Mål. Trafiklysfarverneer også bevidst valgt: rød for deltagere (som afspejlingaf navneformens ”statiske” karakter) og grønfor processer (som afspejling af processernes mere”dynamiske” karakter). Den spidse hat for ”den, dergør noget”, og den runde hat for ”den, der gøresnoget ved”, er lånt fra lærere, der arbejder medsyvårige, og kasserne omkring ”blev” og ”af” visteeleverne, hvor det er, der sker noget, når man gårfra handleform til lideform (Polias og Dare 2006).Jeg blev hurtigt klar over, at disse 12-årige ikkehavde brug for den ekstra støtte, som hattene gav,så jeg udelod dem i det videre forløb.Den, der gør nogetDen, der bliver gjort noget vedViopvarmedereagensglassetDen, der bliver gjort noget vedDen, der gør nogetReagensglassetblev opvarmetaf osFigur 2. Introduktion til handleform og lideform26 Nummer 10 | september 2011

Hvordan fungerer det menneskelige øre?Den, der gør nogetØremuslingenDen, der gør nogetØregangenDen, der bliver gjort noget vedopfanger lydbølgerne.Den, der bliver gjort noget vedleder disse lydbølger hen til trommehinden.Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget ved Den, der gør nogetTrommehinden vibrerer, når lydbølgerne rammer den.Den, der gør noget Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget vedØreknoglerne forstærker vibrationerne og sender dem videre til øresneglen.Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget vedØresneglen ændrer vibrationerne til elektriske signaler.Den, der gør noget Den, der bliver gjort noget vedHørenerven sender disse elektriske signaler til hjernen.Figur 3. Sætningerne udgør en sekventiel forklaring,der er arrangeret sådan, at temavalget ikke tydeliggørformålet med forklaringen.Det vigtigste, jeg gerne ville have, at eleverne lærteaf denne gennemgang, er ikke det generelle udsagn:“I skal skrive i lideform”, som jeg har hørt fra naturfagslærere.I stedet ville jeg give dem en begyndendeforståelse af, at det er valget af tema, der afgør,hvilken form man anvender.Temamønstre formes af den genre (og det register),som eleverne arbejder inden for, og dette beskrivestydeligt i sekventielle forklaringer, der besvarerspørgsmål som “Hvordan fungerer det menneskeligeøre?” (figur 2-3). Figur 2 viser den type betydninger,der er mulige, hvis man fastholder “den, der gør noget”som sin orientering. Det står umiddelbart klart,at denne tekst ikke så meget besvarer spørgsmåletom, hvordan øret fungerer, men snarere fortæller,hvilke funktioner de forskellige dele af øret har.Det er typisk for en genre, hvis primære mål er atbeskrive og strukturere.Hvis teksten bedre skal forklare høreprocessen, kanden ikke have ”den, der gør noget”, som tema isamtlige sætninger. Figur 3 viser en illustration, deroptræder ret langt inde i timen, hvor lærer og eleversammen har arbejdet med et mere velovervejet valgaf temaer. Informationsstrømmen i en sekventielforklaring fører typisk til, at én proces bliver førsteled i næste proces. For at opnå dette introduceresremaer typisk som efterfølgende temaer. Det vil sige,at vi kan have handleform i én sætning og lideformi en anden. Valget bestemmes af kravet om, atteksten skal flyde i overensstemmelse med sit formål.Vi kunne sige, at sætningernes arkitektur udtrykkerbetydningernes arkitektur i genren.Figur 4 viser den endelige tekst, som den blevkonstrueret i klassen. Efterhånden som faserne iprocessen blev afsluttet, skrev eleverne dem ind iden visuelle fremstilling. Det er vigtigt, at lærerendanner betydninger på så mange forskellige mådersom muligt (multisemiose) så eleverne har forskelligeindgange til de betydninger, som undervisningensigter på at formidle. Gibbons (2003) har brugtbegrebet overflod (abundancy). Et andet eksempel erbrugen af animationer og simulationer. For eksempelbad en lærer, der skulle beskrive partikelmodellen,som forklarer, hvordan atomer bevæger sig i de tretilstandsformer (fast, flydende og gas), eleverne omat komme op foran i lokalet og bevæge sig på enmåde, der repræsenterede partikelbevægelserne ihver af de tre tilstandsformer. De sammenlignedeogså deres arbejde med andre elever, som var blevetfilmet, mens de udførte samme øvelse.Jeg vil tilføje, at det ikke er tilstrækkeligt blot atbruge så mange semiotiske ressourcer som muligt.Jeg tror, det er nødvendigt at sikre sig, at den måde,vi bruger multisemiotiske ressourcer på, stemmeroverens med de betydninger, vi søger at danne. Medandre ord, at den måde vi underviser på, og det, viunderviser i, er i indbyrdes samklang. Jeg har fore-Nummer Nummer 10 | september 9 | februar 2011 2011273

Hvordan fungerer det menneskelige øre?Øremuslingen opfanger lydbølgerne.Disse lydbølger ledes hen til trommehinden af øregangen.Trommehinden vibrerer, når lydbølgerne rammer den.Vibrationerne forstærkes af øreknoglerne, og de sender dem videre til øresneglen.Øresneglen ændrer vibrationerne til elektriske signaler.Den, der gør nogetHørenervenDen, der bliver gjort noget vedsender disse elektriske signaler til hjernen.Den, der bliver gjort noget vedDisse elektriske signalerDen, der gør nogetsendes til hjernen af hørenerven.Figur 4. Der arbejdes med temaerne i en sekventielforklaring, så den flyder i overensstemmelse med sitformål.slået betegnelsen pædagogisk resonans til at beskrivedette (Polias 2010).Der er stadig en række spørgsmål, vi må overveje,fx Bør engelsklærerne bygge oven på denne indsats,eller bør de være igangsætterne? Hvilken indflydelsehar dette på resten af undervisningsplanenfor engelsk? Hvad gør de med de engelskbøger, dehar købt, som har et forløb, der ikke passer til deformer for betydning, som kræves af de fagspecifikkelæseplaner?Lærernes sprogDe sprogbaserede teorier, jeg har nævnt, forudsætter,at lærerne må overveje de forskellige måder, de kanskabe mikrostilladsering for eleverne på, herunder atomarbejde, udvide, uddybe og omformulere (Dansie2001, Michell og Sharpe 2005). For at formidle dettetil lærerne bruger jeg genbrugsbegrebet som metafor.Det er en central point i at lære et nyt fagligtfelt – ikke nødvendigvis ved at holde sig til ordlistereller oversættelser, som det ofte er tilfældet i HongKong, men gennem lærer-elev-interaktioner. Da jegfx observerede den naturfagslærer, der arbejdedemed partikelmodellen, brugte han udtrykket ”sammenpresset”og derefter ”meget tæt sammen”, somhan opstillede som kontrast til ”løst”. I samme undervisningstimebrugte han først udtrykket ”mangeretninger”, gik derefter over til ”alle retninger” og afsluttedemed ”frit”. Hvis dette sker i forbindelse medmikro-interaktioner mellem lærer og elev, ser jeg detsom en form for støtte, der kan hjælpe eleverne medat mestre det nye felt. Det springende punkt for lærerneer dermed, hvilke muligheder eleverne har forat bruge de forskellige udtryk, som indgår i ordforrådetinden for feltet, samtidig med at de udviklerderes engelske grammatik.Alt dette hænger sammen med lærerens mundtligeengelskfærdigheder. I situationer, hvor lærerneunderviser på deres eget hovedsprog (hvor ”hoved-”vil sige, at det er personens vigtigste ressource iforhold til at skabe mening i sit liv), kan vi arbejdemed dem for at illustrere, hvordan støttende mikrointeraktionerkunne opstå. En faktor, der komplicerersagen i de skoler i Hong Kong, der arbejderunder den nye ordning, er imidlertid, at de flestelærere ikke alene ikke underviser på deres egethovedsprog (som er kantonesisk), men at det, somfaglærerne er bedst til på engelsk, er at læse; selvom de har taget deres uddannelse på institutioner,hvor engelsk måske var det førende undervisningssprog,er der ingen garanti for, at de faktisk harbeskæftiget sig med deres fag på avanceret mundtligtengelsk. Derfor har de ikke nødvendigvis særliggode færdigheder i den form for mundtligt engelsk,som de skal bruge til at indgå i mikro-interaktioner.Det påvirker deres evne til at bevæge sig påregisterskalaen, frem og tilbage fra de tekniske ogabstrakte betydninger, der ofte udtrykkes skriftligt,til konkrete og hverdagsrelaterede betydninger, dertypisk udtrykkes mundtligt. Det er ikke alle lærere,der kan det, som den naturfagslærer, der arbejdedemed partikelmodellen, kunne.28 Nummer 10 | september 2011

Hvordan fungerer det menneskelige øre?Øremuslingenopfanger lydbølgerne.øremuslingTrommehindenvibrerer, nårlydbølgernerammer den.trommehindeØresneglen ændrer vibrationernetil elektriskesignaler.øresneglhørenerveDisse lydbølger ledeshen til trommehindenaf øregangen.Vibrationerne forstærkes aføreknoglerne, og de senderdem videre til øresneglen.Disse elektriske signalersendes til hjernen afhørenerven.øregangøreknogler~25 mmFigur 5. Den færdige sekventielle forklaringJeg har altså erkendt, at de faglige kurser, jeg udbyder,skal gøre præcist det, som jeg siger, at lærerneskal kunne i deres undervisning: skabe mulighederfor, at lærerne kan tale om deres fag på engelsk, ogfor at jeg kan give dem passende støtte. Det skaberen meget kompleks situation, hvor jeg ikke blot introducererdem til alternative måder at undervise påog andre opfattelser af læring, men også giver demmuligheder for at tale på engelsk om de fag, hvorderes ekspertise ligger.KonklusionJeg erkender, at dette har været en hurtig gennemgangaf den komplekse situation i offentligeoverbygningsskoler i Hong Kong efter indførelsenaf den nye ordning om undervisningssprog. Der erandre problemstillinger, som jeg ikke har berørt,og som alle har indvirkning på, hvilke former forundervisning og læring der er mulige, men jeg håber,at denne artikel giver et indblik i måder at tænke ogarbejde på i sammenhænge, der på visse områderkan minde om situationen i Hong Kong.Nummer Nummer 10 | september 9 | februar 2011 2011293

ReferencerChristie, F. & Derewianka, B. (2008) School discourse:learning to write across the years of schooling.London: Continuum.Dansie, B. (2001) Scaffolding oral language: “TheHungry Giant” retold, I Hammond, J. & Gibbons, P.Scaffolding: teaching and learning in language andliteracy education. Newtown, New South Wales:Primary English Teaching AssociationSlutnoter1 ”Overbygningen” bruges her som oversættelse af secondaryschool, som i Hong Kong begynder med 7. klasse. (Red.)2 Undervisningstimen kan ses i fire dele på YouTube:http://www.youtube.com/watch?v=UOMMfirOZxshttp://www.youtube.com/watch?v=SthIx4GKkzshttp://www.youtube.com/watch?v=dCbmz_83mE4http://www.youtube.com/watch?v=iVRLkgl4H7kGibbons, P. (2003). Mediating language learning:Teacher interactions with ESL students in a contentbasedclassroom. TESOL Quarterly 37(2), 257-273.Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C.M.I.M. (2004) Anintroduction to functional grammar. (3. udgave)London: Hodder Education.Hammond, J. & Gibbons, P. (2005). Putting scaffoldingto work: The contribution of scaffolding inarticulating ESL education. Prospect 20(1) April, 6-30.Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. & Tsatsarelis, C. (2001)Multimodal teaching and learning: The rhetorics ofthe science classroom. London: Continuum.Martin, J.R. & Rose, D. (2008) Genre relations:Mapping culture. London: Equinox.Michell, M. & Sharpe, T. (2005) Collective instructionalscaffolding in English as a second languageclassrooms. Prospect 20(1) april, 31-58.Polias, J. (2008) A teaching scope and sequence forsuccessful learning. Hovedforelæsning ved konfeencenThe missing LINC? Understanding the role oflanguage in learning across the curriculum. AstonUniversitet, Birmingham, UK, 8. november 2008.Polias, J. (2009) Project consultant’s report I. I EducationBureau DOLACEE ILLIPS 2—Language supportfor EMI education. Hong Kong: Education and ManpowerBureau.Polias, J. (2010) Pedagogical resonance: improvingteaching and learning. NALDIC Quarterly, september,42-49.Polias. J, & Dare, B. (2006) “Towards a PedagogicalGrammar”. I R Whittaker, M O’Donnell og A McCabe(red.) Language and Literacy: Functional Approaches.London: Continuum.30 Nummer 10 | september 2011

Nummer Nummer 10 | september 9 | februar 2011 2011313