Download artiklen her - Viden om Læsning

SÅDAN opdager dulæsevanskelighederi tide!Af Lis Pøhler, pædagogisk konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning, professionshøjskolerneJa, tænk hvis det var så enkelt! Et lille tjekskemamåske koblet sammen med en kortfattethandlingsplan og VUPTI – så ville alle elever medlæsevanskeligheder blive opdaget i tide, og der vilstraks kunne sættes ind med den rette undervisning,så vanskelighederne blev overvundet eller ihvert fald minimeret. I denne artikel vil jeg prøveat beskrive, hvad forskellige læseprøver kan brugestil, og hvad der i givne tilfælde kunne være behovfor at supplere med. Mit udgangspunkt er, at deter bedre at teste, selv om testen ikke dækker altend kun at forlade sig på egne fornemmelser. Ilangt de fleste tilfælde vil testen heldigvis bekræfteegne fornemmelser. Men bare en enkelt overraskelsei hver klasse understreger vigtigheden af atsupplere egne iagttagelser med test. Og det hvadenten en elevs testresultat overrasker i positiv ellernegativ retning.Mirakeltesten med den efterfølgende kur er desværreikke opfundet. Ligesom mirakelkuren mod overvægt,rynker eller hårtab heller ikke er opfundet. Men derer masser af tilbud på markedet. Spørgsmålet er blot,hvad man skal vælge og ud fra hvilke kriterier? Alenedet at kunne definere læsevanskeligheder kan væreen vanskelighed i sig selv! Skal vanskelighedernedefineres i forhold til givne test, gennemsnittet foralderen, elevens funktion i klassen eller i forhold tilhvad eleven kunne for et halvt eller et helt år siden?For at kunne tolke testresultaterne rigtigt er det vigtigtat være sig bevidst om, hvad den anvendte testrent faktisk tester – og hvad den ikke tester.For at få overblik over en hel klasses læseniveau børder mindst en og helst to gange årligt gennemføresen screening, som hjælper læreren med at lave engrovsortering af eleverne efter læsefærdigheder målti forhold til givne normer. Det er også vigtigt at havefor øje, at disse normer er forskellige fra prøve tilprøve. Og at resultater fra en test ikke direkte kanoverføres til eller sammenlignes med resultater fra enanden test. Dels skal man kende testenes vurderingskriteriergodt, før man konkluderer noget som helst,dels skal man altså altid tage sådanne testresultatermed et gran salt. Der kan have været omstændighederved selve testafviklingen, som gør, at elevenspræstation ligger under det niveau, eleven magter.Det psykiske pres ved at blive testet kan spille enrolle for nogle elever, kedelige oplevelser i hjemmeteller i skolegården kan spille en rolle, men også nogetså banalt som misforståelse af, hvad opgaverne gårud på kan spille ind. Scorer en elev uventet lavt ien test – uanset hvilken test det er – bør man somdet første tale med eleven om, hvordan han ellerhun oplevede testsituationen. Måske er der en heltnaturlig forklaring, som slet ikke har noget meduopdagede læsevanskeligheder at gøre!GruppelæseprøverDer er papirbaserede gruppelæseprøver 1 til alle klassetrin(herefter blot benævnt som gruppelæseprøver).Det er materialer, som vi har kendt i mange år,og som de fleste lærere er fortrolige med. Prøvernehar den fordel, at de hurtigt og enkelt kan afvikles iklassen. Det tager mellem ti minutter og en time, altefter hvilken prøve der anvendes. Desuden er indførtnationale test, som også fungerer som gruppelæseprøve.I de papirbaserede gruppelæseprøver indgår hastighedensom et parameter til vurdering af elevensdygtighed. Det vil sige, at langsomme læsere altandet lige vurderes som svagere læsere end hurtigelæsere, hvilket er i modsætning til resultatopgørelsenaf de nationale test, hvor det alene er afgørende,hvor svære opgaver eleven kan svare rigtigt på. Depapirbaserede test er alle kriteriebaserede (modsatde nationale test, som er normative). Det betyder, atder en gang for alle er sat et kriterium for, hvad derbeskriver en dygtig hhv. svag elev ved brug af testen.38 Nummer 9 | marts 2011

Derfor er der lofteffekt på nogle test, dvs. at der billedligttalt er for mange elever, som ”banker hovedetmod loftet” og placerer sig i den bedste kategori,fordi kriteriet for en ”hurtig og sikker læsning” er satså lavt at fx 78 % kan opfylde kravet. OS-prøverneer et eksempel på dette. Omvendt er der gulveffektpå andre test, fordi kriteriet for at være en hurtig ogsikker læser er sat så højt, at kun fx 5 % kan opfyldekravet. Delprøven Gedden i TL1 er et eksempel pådette.Hvem er det så, der kan siges at være i læsevanskelighedervurderet ud fra gruppeprøverne? Man skalhuske, at dette er screeninger. Det er foreløbige målinger,som giver en pejling på elevens færdigheder.Viser en elev sig at være i vanskeligheder i henholdtil resultaterne fra disse prøver, så bør der også herforetages en individuel læseprøve, som kan uddybeog belyse eventuelle vanskeligheder bedre.til læsningen og læseforståelsen. Fra slutningen aftredje klasse vil de fleste elever blive stillet over forlæsekrav, hvor de er nødt til af sig selv at danne følgeslutninger,reflektere over det læste og relatere dettil det, de ved i forvejen. Vanskeligheder med dettekan ikke afsløres af OS- og SL-prøverne.LÆS5 og TL-prøverneLÆS5 (5.klasse) og TL-prøverne (6. – 10. klasse) beståraf en række tekster i forskellige genrer. Nogle teksterskal nærlæses, andre punktlæses. Nogle skal læses isammenhæng, hvorved læsehastighed kan beregnes,og suppleret med efterfølgende spørgsmål kan detindikere, om eleven har forstået det læste. I TL1 ind-OS- og SL-prøverneOS- og SL-prøverne indikerer med rimelig sikkerhed,om eleven har afkodningsvanskeligheder. Men derer ved at være kraftig lofteffekt på prøverne. Deseneste indsamlinger af landsnormer viser, at mellem70 og 80 % af eleverne placerer sig i kategorierneA1/B1 (OS-prøverne) hhv. A/B (SL-prøverne). Lærerenfår med andre ord ikke via disse prøver redskab til atdifferentiere sin vurdering af de ”øverste” 70-80 %af sine elever via disse prøver.Elever, som i OS-prøverne er placeret i kategorierneA2, A3, B2, B3 samt C1, C2 og C3 og i SL-prøverne ikategori C-F, bør alle give anledning til en uddybendeundersøgelse. Men det er ikke det samme som atsige, at elever i kategori A1 og B1 (OS-prøverne) ellerelever i kategori A og B (SL-prøverne) ikke har læsevanskeligheder.OS- og SL-prøverne afskærer medrimelig sikkerhed gruppen af elever med rene afkodningsvanskeligheder.Men elever med forståelsesvanskelighedereller manglende ordkendskab kan altsågodt placere sig i kategorierne B1 (OS-prøverne)eller B (SL-prøverne). Det er derfor vigtig at suppleredisse med andre prøver og iagttagelser, som fokusererpå ordforråd og læseforståelse, ikke mindst hviselevens placering overrasker positivt: Eleven, somi dagligdagen virker lidt usikker, langsom og/ellertøvende, men som i OS- eller SL-prøven placerer sig iB1/B-kategorien, kan måske klare sig på det konkretelæse-på-linjeniveau, hvilket ofte kan være nok til atklare sig igennem de første 2-3 års læseundervisning.Men de kommer til kort, når der stilles større kravNummer 99 | | marts februar 2011 2011393

går endvidere to ordlæseprøver (en med almindeligedanske ord og en med fremmedord). Ordlæseprøvernefra TL1 kan med fordel bruges som supplementtil de øvrige TL-prøver og LÆS5, således at elevensafkodningsfærdigheder testes på disse klassetrin.Det kan også være vanskeligt at tolke resultatet i dedelprøver, som angives at måle punktlæsning. Et lilletidsforbrug kombineret med en høj rigtighedsprocentkan indikere, at eleven faktisk punktlæser. Men hvadder helt konkret sker inde i elevens hoved, hvordanhan læser spørgsmålene på den ene side og findersvarene på den modstående side - det ved manikke. Og omvendt: hvis eleven bruger relativt megettid og/eller svarer forkert på mange spørgsmål, såbehøver det ikke være udtryk for, at han ikke kanpunktlæse. Det kan fx også være udtryk for, at hanhar svært ved at afkode (derfor tager det lang tid, ogder er måske mange ord, som ikke afkodes korrekt),han kan have begrænset ordforråd i forhold til destillede opgave, således at der faktisk er for mangeord, han simpelthen ikke kender betydningen af.Endelig er der også den mulighed, at eleven faktiskikke kender til den genre, han skal læse i. Det er defærreste elever, som i dag ved, hvordan man slår opi en telefonbog (Nødhjælp, TL1, Annonce, TL2, samtMiljø og genbrug, TL5). Måske er der endda mangeelever, som slet ikke ved, hvad en telefonbog er?Deres opgave bliver således yderligere besværliggjortaf, at den kontekst, som opgaven i sin tid er udvikleti, ikke længere hører til elevens dagligdag.Endelig skal man være opmærksom på, at nogleopgaver (fx Gedden i TL1, Robin Hood 1 i TL2 ogMiljø og genbrug i TL5) er så svære, at hhv. 76 %,85 % og 61 % af eleverne ifølge landsnormerneplacerer sig i kategorierne K7-K9. Det giver lærerenet grafisk billede af en klasse med en megetstor bund, jf. figur 2. I disse prøver er det derforoverordentligt vigtigt at holde klassens og elevenspræstation op mod landsnormen og måske se lidtbort fra den genrebeskrivelse, som findes i vejledningentil prøverne. Her beskrives formålet meddeltesten Gedden fx som ”Intensiv læsning af typiskfaglig tekst”. Hvis teksten reelt var typisk (i forholdtil aldersgruppen), så ville der være mange flere end5 % af eleverne, som ville være placeret i kategorierneK1 (Godt læsetempo og sikre resultater) og K2(Jævnt læsetempo og sikre resultater). Til sammenligningkan nævnes, at det beskrevne testformålmed Råolie i TL2 er ”Intensiv læsning af svær fagligtekst”. I denne placerer 28 % af eleverne sig ifølgelandsnormen i kategorierne K1 og K2, så vurderetud fra elevernes placering ville det have været merekorrekt at beskrive Gedden som en svær tekst ogRåolie som en typisk tekst.Ved tolkning af resultater skal man således væremeget varsom med at konkludere på tekstforståelsepå genreniveau, dertil er antallet af opgaver for lille– eller variationen (i virkeligheden) i de forskelligegenrer for stor, og landsnormerne for de enkelte deltester mildest talt meget svingende. Anvendes LÆS5Obligatorisk test 2.kl Frivillig test 3.kl./2.kl-testSprogforståelse – Simon 25 32Sprogforståelse – klassegennemsnit 66 67Afkodning – Simon 3 20Afkodning – klassegennemsnit 52 50Tekstforståelse – Simon 4 17Tekstforståelse – klassegennemsnit 51 49Blanke svar/antal passerede opgaver 58 / 121 = 48 % 37/145 = 26 %Relativt tidsforbrug 1 - Simon 0,8 0,9Relativt tidsforbrug - klassegennemsnit 1,4 1,0Figur 1: Simon går i 3.b. Han (og resten af klassen) gennemførte national test i dansk, læsning i 2.klasse, og degennemførte den igen som frivillig test i efteråret i 3.klasse. Simon har læsevanskeligheder – det er læreren ikkei tvivl om. Testresultaterne bekræfter dette og giver samtidig et billede af nogle af hans vanskeligheder.1) Beregnet som summen af ”Anvendt tid” divideret med summen af ”Normeret tid”. Under ”Detaljer elever” kanman for hver elev se, hvilke opgaver eleven har fået, hvor lang tid hver enkelt opgave er normeret til, og hvorlang tid eleven har brugt til besvarelsen. Lægges tallene i de to kolonner sammen får man en samlet ”Anvendttid” og en samlet ”Normeret tid”. Det relative tidsforbrug udtrykker forholdet mellem disse. Er tallet over 1 hareleven brugt længere tid end normeret, er tallet under 1 har eleven brugt mindre tid end normeret.40 Nummer 9 | marts 2011

og TL-prøverne er det således af største betydning, atlæreren hele tiden sammenholder den procentuellefordeling af klassens elever med landsnormen forden pågældende test.Nationale testDe nationale test gennemføres lige som de papirbaseredegruppeprøver med en hel klasse ad gangen.Eleverne svarer individuelt på en række spørgsmål,og ud fra disse besvarelser vurderes elevens dygtighedpå det testede område. De nationale test er obligatoriskefor alle elever og skal gennemføres på detklassetrin, som eleven i følge det skoleadministrativesystem er indskrevet i. Det gælder, uanset om elevengår i en almindelig klasse på en folkeskole, i specialklasse,på specialskole eller modtager undervisningpå intern skole på et opholdssted. Frie grundskolerkan vælge at anvende de nationale test – men dekan også fravælge dem.De nationale test er normative, dvs. at den enkelteelevs præstation vurderes i forhold til hele gruppenspræstation. I dette tilfælde er ”hele gruppen” alleelever på samme årgang. Hvert år beregnes en nationalpræstationsprofil 1 , så elevens, klassens, skolenseller kommunens niveau kan holdes op mod dettetal. Præstationsprofilen for 2009/2010 på alle treprofilområder i de fire test i dansk, læsning 2 liggerlige omkring 50. Da skalaen går fra 1 til 100 betyderdet, at cirka halvdelen af landets elever ligger underlandsnormen (den nationale præstationsprofil). Ogsådan er det jo med gennemsnitstal! Men det betyderaltså ikke, at halvdelen af de danske elever harlæsevanskeligheder.Hvem er det så, der kan siges at være i læsevanskelighedervurderet ud fra de nationale test? Ja, eleversom ligger i kategorien ”En del under gennemsnittet”– dvs. scorer 1-10 point i et eller flere profilområder– må under alle omstændigheder vurderes at være ien eller anden form for læsevanskeligheder. I figur 1er gengivet nogle testresultater for Simon, som er enaf de elever i 3.b, læreren har særlig opmærksomhedpå.Figur 2: Eksempel på en normal fordeling af elever ien klasse med 24 elever. Robin Hood1, TL2 (7.klasse).Det grafiske udtryk giver læreren en oplevelse af, atder er mange i læsevanskeligheder målt med dennetest. Fakta er, at klassens elever fordeler sig som engennemsnitlig 7.klasse.Efter den nationale test i 2.klasse kunne lærerenkonstatere, at klassen som helhed lå på et gennemsnitligtniveau i afkodning og tekstforståelse og lidtover i sprogforståelse. Klassen er således som gennemsnitbetragtet en helt almindelig dansk 2.klassevurderet i forhold til de læsefærdigheder, som målesmed de nationale test. Men hvis læreren også inddragertidsforbruget, så må hun konstatere, at klassen errelativt langsomt læsende. Dette kan skyldes mangeting. Måske har læreren direkte instrueret elevernei, at de skal give sig god tid og tænke sig godt om,inden de svarer, fordi hastigheden ikke indgår i vurderingenaf elevens dygtighed? Det kan også være,at klassen generelt er vant til at give sig god tid, harfokus på at læse korrekt på linjen og ikke har haftopmærksomhed på at få sat fart på? Det relativt højetidsforbrug bør i hvert fald give anledning til overvejelser.Hvis der ikke tidligere har været fokus på at fåfart på læsningen, så kunne dette testresultat måskegive anledning til at gøre det i den næste periode?Testresultaterne for den frivillige test i 3.klasse giverikke anledning til de store overvejelser. Klassen somhelhed er uforandret på samme niveau (Læreren harvalgt at bruge testen til 2.klasse igen i 3.klasse, hunkunne også have valgt at bruge 4.klassetesten). Meni forhold til tidsforbruget er der sket noget! Klassener nu nede på et tidsforbrug, der svarer til dennormerede tid. De har m.a.o. øget læsehastighedenbetydeligt i den mellemliggende periode. Det kunnetyde på en højere grad af automatiseret læsning.Men høj læsehastighed er altså ikke et mål i sig selv– det er Simon et tydeligt eksempel på.Simon ligger meget lavt i både afkodning og tekstforståelseefter testen i 2.klasse. Han fik 37 opgaverNummer 9 | | marts februar 2011 2011413

til profilområdet tekstforståelse. Han svarede rigtigtpå seks opgaver og blank på resten. De seks rigtigtbesvarede opgaver var alle inden for opgaveemnet”Kunne finde en konkret information i en skønlitterærtekst”. Men han svarede altså også blank på19 andre opgaver inden for samme opgaveemne! Ennærliggende antagelse er, at Simon opgiver, når derer for meget tekst, eller han ikke kan finde ud af det.Men noget tyder altså også på, at han gør en ihærdigindsats for at løse opgaven. Men alt for mange ogfor svære udfordringer i træk får ham til at give opog svare blank. Simon er absolut en dreng, lærerenskal være opmærksom på. Hans styrkeområde (iforhold til de nationale test) er sprogforståelsen, menpræstationen er ikke overbevisende, hverken i 2. eller3.klasse. Og slet ikke i den klasse han går i. Der ermange fagligt stærke elever.Læreren kunne vælge at supplere resultaterne fra denationale test med endnu en gruppeprøve – det viltypisk være OS120, som vælges i 2.klasse og SL60 i3.klasse. Men dels er begge prøver screeninger lige somde nationale test, dels tester de kun afkodning. Detvil derfor være mere hensigtsmæssigt at bruge bådelærerens og Simons tid på en individuel læseprøve.Individuel gruppelæseprøveEn individuel gruppelæseprøve er naturligvis sprogligtset noget vrøvl. Men det er alligevel den betegnelse,jeg synes er mest dækkende for LUS- skemaet 4 .Når eleverne ”luses”, så foregår det som en individueliagttagelse af elevens læsning. Men skemaet ogtænkningen er placeret i klasserummet, og tanken er,at alle elever i klassen ”luses” med jævne mellemrumåret igennem. Iagttagelserne kan give anledning tilat sætte en yderlige undersøgelse i værk, de er i sigselv ikke nok til at kunne identificere vanskelighederog planlægge undervisning ud fra.Hvordan finder du så eleven medlæsevanskeligheder?Det gør du ved at være fortrolig med det måleinstrument,du anvender! Du skal kende præmisser ogrammer for testen eller iagttagelsesmaterialet. Duskal være bevidst om, hvilke dele af læsning der målesmed materialet – og hvilke der ikke måles. Du skalvære opmærksom på, hvilke normer, testresultaterneholdes op imod, og du skal altid holde testresultatetop imod dine daglige iagttagelser og fornemmelser.Hvis du har fornemmelsen af, at eleven er i vanskeligheder,så skal du forfølge tanken med forskelligeformer for test og iagttagelser, så du kan få be- ogafkræftet din formodning så hurtigt som mulig.Hvis du har på fornemmelsen, at eleven fungererfint, og testen viser vanskeligheder, så skal du suppleremed andre test og iagttagelser, som be- ellerafkræfter det første testresultat. Det skylder dueleven!1 1.kl: OS64. 2.kl: OS120, 3.kl.: SL40, 4.kl.:OS60, 5.kl.:LÆS5,6.kl.:TL1, 7.kl.:TL2, 8.kl.:TL3, 9.kl.: TL4 og 10.kl.:TL5. Alle prøverneer fra Hogrefe Psykologisk Forlag, www.hogrefe.dk2 Den nationale præstationsprofil for hver test kan ses påSkolestyrelsens hjemmeside: www.skolestyrelsen.dk3 Der er nationale test i dansk, læsning til 2., 4., 6. og 8.klasse.4 Kirsten Kold Andersson (oversat og bearbejdet): Læseudvikling– bogen om ny LUS, Alinea 2003LUS bygger i høj grad på udvikling af bedømmerkompetence,og der skal arbejdes på bedømmeroverensstemmelselærerne imellem, når værktøjetbruges. Til trods for at LUS i resultatopgørelsenplacerer eleverne på forskellige trin, så er disse trinikke entydigt defineret, som det er tilfældet i gruppelæseprøverneog de nationale test. Arbejdes dermed LUS, er det således vigtigt at have kontakt tillærere på andre skoler – og med andet elevklientel– for løbende at få justeret sin ”normalitetsfornemmelse”for et givent klassetrin.42 Nummer 9 | marts 2011