Samfundsfagsnyt 151 - FALS

fals.info

Samfundsfagsnyt 151 - FALS

Midt i en reformtid

Reformtid er et kunstigt ord og dækker over en

mærkelig tid… Reformerne af ungdomsuddannelser

er på vej! Forslagene er fremsat, og der

var første behandling den 31. oktober. Lovgivningsprocessen

omfatter tre behandlinger; men

der var en bred politisk aftale (28.maj) og første

behandlingen gik planmæssigt, og der er intet, der

tyder på, at der er problemer i det videre forløb.

Så reformen kommer!

Men det der optager os alle sammen er; hvordan

skal reformen fyldes ud? Hvad skal der ligge i

almen studieforberedelse? Hvad ligger der i det

naturvidenskabelige grundforløb? Hvad ligger der

i almen sprogforståelse? Hvor meget skal være

tværfagligt? Hvad skal fagene indeholde? O.s.v

der er masser af spørgsmål, og det, at man ikke

kan svare nogenlunde sikkert på den slags

spørgsmål, gør det til en mærkelig og uvirkelig

tid; vi kan ikke komme i gang med det spændende

arbejde, som vi ved ligger foran os, nemlig hvordan

skal vi forholde os konkret til det, der kommer.

Sådan en mellemtid kan enten være et kreativt

kaos, hvor masser af ideer trives og brydes, eller

en gold periode med indholdsløse rygter og hvor

alle venter på alle. Den periode vi befinder os i er

hverken det ene eller det andet, men noget midt

imellem. Der er masser af rygter, og som tiden

går, bliver disse mere og mere fremherskende,

fordi alle venter på noget konkret at forholde sig

til. – Vi har i samfundsfag forsøgt at handle fornuftigt

i forhold til de sikre informationer, som vi

har. Diskussioner om det kommende C-niveau i

samfundsfag – hvad skal det indeholde? Konkrete

kontakter til andre fag, som vi evt. skal i studieretning

med – hvad kan vi gøre nu for at forberede

samarbejdet? Åbning i forhold til de andre

gymnasiale uddannelser – hvor er der muligheder

for samarbejde? Men også vi efterlyser konkrete

retningslinjer for det kommende arbejde –

det haster med at komme i gang!

I sidste nummer af Samfundsfagsnyt bragte vi

uden angivelse af forfatterens navn – en fejl som

vi beklager dybt – Anne Waagsteins artikel om

”Vejen til gymnasieforliget – en styringsstrategi

3

mellem spil og samspil”; artiklen er egentlig en

opgave, som Anne Waagstein har lavet i forbindelse

med et praktik ophold i undervisningsministeriet.

Hun var praktikant i netop den periode,

hvor forhandlingerne om gymnasiereformen

foregik, og er derfor i en meget gunstig position

til at udtale sig om processen. Ud fra en bestemt

position (netværksteorien) konkluderer artiklen,

at de faglige foreninger ikke har haft indflydelse

på resultatet – det er muligvis korrekt ud fra det

valgte udgangspunkt; men spørgsmålet er om den

valgte tilgang giver det rigtige billede. Hvis man

betragter processen ud fra en mere korporativ

vinkel, kan man hæfte sig ved, at de forskellige

interesser har haft gode muligheder for at komme

til orde i processen - og at flere faglige foreninger

(her ser jeg med vilje bort fra samfundsfag)

er kommet fint igennem med deres synspunkter.

Det er muligvis det, som Anne Waagstein

i sin konklusion kalder integrativ bottom-up

præget netværksstyring, som hun mener, komplementerer

top-down styringen fra ministeriet. Og

så kan vi nemt nå til enighed om processen.

Artiklen har, som de fleste allerede ved, nået et

langt bredere publikum end samfundsfagslærerne,

idet den dannede udgangspunkt for en artikel

i gymnasieskolen.

Anne Waagsteins artikel er et godt input til

diskussionerne om hvem, der har fået hvad; men

det interessante er at komme i gang med udfyldningen

af reformerne. Vi er parate til at tage

arbejdshandskerne på og til at indgå i en konstruktiv

dialog med foreningens medlemmer; - vi

venter blot på startskuddet.

Steffen Christensen.


NYT FRA FAGKONSULENTEN - fagkonsulentens hjørne

Fagkonsulentens hjørne

Per Henriksen

Lovforslagene om reformerne var til 1.behandling

i Folketinget den 31.oktober. Som man kan

læse i referatet på Folketingets hjemmeside var

det alene Enhedslisten som kom med kritiske

bemærkninger til forslagene. Reformerne forventes

endeligt vedtaget i løbet af foråret 2004. Herefter

følger bekendtgørelser (uddannelses-, eksamens-,

meritbekendtgørelser etc).

Læreplaner

Afgørende for reformernes succes bliver indholdet

i de nye læreplaner.

Af lovbemærkningerne til §22 fremgår det

nogenlunde klart hvordan strukturen bliver i

læreplanerne. For det første et afsnit om fagets

identitet og formål med en præcisering af hvordan

faget bidrager til hele uddannelsens målsætning.

For det andet et afsnit om fagets faglige mål

og indhold med en præcis angivelse af fagets centrale,

almendannende stof og de faglige mål/kompetencer,

som eleverne skal opnå gennem undervisningen.

Målene skal formuleres konkret og

være evaluerbare og tydeligt markere undervisningens

niveau (C-, B- eller A-niveau), således

graden af målopfyldelse bliver bestemmende for

vurderingen af den enkelte elevs faglige standpunkt.

Da mål og indhold hører uløseligt sammen

i en didaktisk praksis vil der også være nogle

tydelige krav til undervisningens indhold. Dette

kernefaglige indhold vil bl.a. være udgangspunktet

for de skriftlige prøver. Kernestoffet vil ikke være

en udtømmende beskrivelse af faget. Faggruppen

på skolen og lærerteams vil i samarbejde med

eleverne på holdet skulle supplere kernestoffet

med temaer og emner som sammen med det

centralt fastsatte kernestof honorerer målene

for faget. Der vil altså blive et større lokalt råderum

omkring undervisningens indhold, herunder

et rum for samspil med andre fag.

For det tredje vil der være et afsnit omhandlende

undervisningens tilrettelæggelse. For samfundsfag

kan man her forestille sig krav om udad-

vendthed, toning i forhold til lokalsamfundet, inddragelse

af IT, samspil med andre fag, varierede

tilrettelæggelsesformer etc. For det fjerde vil

læreplanen indeholde et afsnit om evaluering.

Ifølge lovforslagets §19, stk.2 og bemærkningerne

hertil er der krav om en løbende evaluering af

undervisningen. I modsætning til den eksisterende

ordning vil der være krav om en formaliseret,

løbende intern evaluering, således eleverne får

klare tilbagemeldinger om egne styrker, svagheder

og fremskridt. I bemærkningerne præciseres

det, at evalueringen ikke er en række enkeltstående

tests, men at tests kan være en blandt flere

evalueringsformer og at der er tale om et evalueringsforløb.

I afsnittet om evaluering vil også

bedømmelseskriterier til prøverne til studentereksamen

blive nævnt.

I forhold til de eksisterende fagbilag for samfundsfag

vil det især være det nye C-niveau, samspillet

med andre fag, især i studieretningsforløbet,

den faglige progression fra lavere til højere

niveauer og den løbende, formaliserede evaluering

som er nyt i forhold til de eksisterende fagbilag.

Samfundsfag på C-niveau er ’samfundsfag

for alle’. En helt ny situation for faget i det almene

gymnasium, hvor vi har været vant til udelukkende

at undervise elever, som selv har valgt

faget. Den pædagogiske praksis på den enkelte

skole og det enkelte hold vil være af afgørende

betydning for hvor godt det nye niveau modtages

hos eleverne.

Samspil og samarbejde er nøgleord i reformerne.

Ikke alene samspil mellem fag, men også

samarbejde i faggruppen. Da undervisningen på

de højere niveauer skal bygge videre på de lavere

niveauer bliver der behov for en koordination i

faggruppen. I samspillet mellem fag skal udarbejdes

forløb hvor de deltagende fags metoder,

begreber og teorier tydeliggøres. Jeg håber at der

i forbindelse med efteruddannelse vil være interesse

blandt lærerne i samfundsfag for at udarbejde

eksemplariske forløb, som kan inspirere en

større kreds. I Uddannelse nr. 10, 2002 har professor

Svend Erik Larsen et par interessante

artikler som kan være nyttige at medtænke i

arbejdet med tværfaglige forløb.

I læreplanerne skal niveauet (A, B, C) for

undervisningen tydeligt markeres i de faglige mål.

Hvordan gøres dette? Hvilke markører er der i

det sproglige arsenal? Kan de eksisterende taksonomiske

niveauer bidrage til at tydeliggøre en

progression? Dette vil blive et af de centrale

punkter i arbejdet med de nye læreplaner. Behovet

for en tydelig progression vil være særlig

udtalt hvor samfundsfag vælges som frit valgfag.

Den løbende, formaliserede evaluering kan

håndteres på et utal af måder. I samfundsfag har

der ikke været nogen udbredt tradition for brug

af egentlige tests i form af eksempelvis multiple

choice eller lignende. Dette bl.a. fordi vidensanvendelse

(viden som begreber, metoder, teorier)

har været det centrale bedømmelseskriterium

ved den mundtlige og skriftlige prøve. Dette forhold

vil formodentlig ikke blive ændret radikalt.

Undervejs i forløbet vil det dog kunne være nyttigt

at få afprøvet om eleven har den viden som

må være forudsætningen for vidensanvendelse.At

der også i samfundsfag findes centrale begreber,

som man bør kende indholdet i.

Hf

I hf bliver udfordringen at etablere samarbejde i

faggruppen kultur-samfund. Som gennemgående

2-årig faggruppe får kultur-samfund en central

placering i hf. På flere kurser er man begyndt at

tænke på indholdet i faggruppen: Hvilke

temaer/emner/problemstillinger kan behandles?

Men også hvordan det sikres at det anvendelsesmæssige

bliver det centrale i forbindelse med

undervisningen i hf. Ikke fordi hf skal være

målrettet bestemte uddannelsesforløb – hf giver

fortsat generel studiekompetence – men det bør

medtænkes at en meget stor del af kursisterne

vælger et uddannelsesforløb med fokus på

omsorgsarbejde. Endvidere bliver det en udfordring

at indplacere samfundsfag som tilvalgsfag

(B-niveau) i forhold til undervisningen i faggruppen.

Kravet om løbende, intern evaluering findes

4 5

også i lovforslaget til reform af hf. I sammenhæng

hermed optræder muligheden for at føre en

egentlig formaliseret studiebog for den enkelte

kursist.

Læreplanen for samfundsfag på C-niveau i 2årig

hf vil også gælde i enkeltfagssystemet.

Efteruddannelse 2004

Bevillingen til efteruddannelse er for andet år i

træk blevet kraftigt beskåret.Til efteruddannelse

i samfundsfag vil der i 2004 være 100.000 kr. Endvidere

gælder det, at der ikke af bevillingen må

gives tilskud til deltagernes opholdsudgifter

(overnatning, spisning m.v.). Tilskuddet må alene

anvendes til kursusledelse, regnskab og revision,

løn og rejseudgifter til undervisere.

De 100.000 kr. vil gå til følgende: kurser i regionerne,

generalforsamlingskursus og kursus for

regionssekretærerne. Temaet for alle kurser vil

være gymnasie- og hf-reformen. Det betyder, at

kurser med et ’rent’ fagligt indhold ikke længere

er mulige, men man er meget velkommen til at

invitere oplægsholdere med et fagligt-didaktisk

sigte. Eksempelvis omkring samspil med andre

fag, løbende evaluering, projektarbejde, nyere

evalueringsformer m.v. Jeg håber at kunne deltage

i samtlige kurser. Tid og sted vil snarest blive

offentliggjort i bladet og på fagets hjemmeside

(www.emu.dk).

Foruden der bevilges efteruddannelsesmidler

til de faglige udvalg vil det også være muligt at

søge særlige puljer til efteruddannelse omkring

samspil mellem fagene. Disse særlige kurser vil

man kunne læse om på fagets hjemmeside.

Også andre aktører vil komme på banen med

tilbud om efteruddannelse. Det gælder for DIG,

universiteterne, amtscentraler m.v., som enten

alene eller i egentlige konsortier kan tilbyde

efteruddannelse til de enkelte skoler eller regioner.

Uanset udbyder vil efteruddannelse i stigende

grad blive skole- eller regionsbaseret, da centrale

kurser med internat giver for lidt volumen i

en situation med et stort behov.

Per Henriksen

Afsluttet 23.11.2003


Den gyldne trekant og

det danske arbejdsmarked

Af Per Kongshøj Madsen, Lektor, cand.polit.

Institut for Statskundskab, Københavns Universitet

For de fleste danskere refererer ”den gyldne trekant”

til et bjergrigt grænseområde i Sydøst-asien mellem

Burma, Laos og Thailand – som i øvrigt er et vigtigt

centrum for illegal fremstilling af opium og heroin.

Men for folk med interesse for arbejdsmarked og

arbejdsmarkedspolitik har betegnelsen i de senere år

fået en ny betydning. Denne artikel fortæller hvordan.

Danmark er i fokus i disse år. Før rejste udenlandske

delegationer til Sverige eller New Zealand

for at lære om de rette politikker til at sikre

vækst og velfærd. Nu kommer de nu til Danmark

for høre om ”das Dänische Beschäftigungswunder”,

eller hvad det nu kaldes på deres respektive

modersmål. EU, OECD og ILO interesserer sig

alle for det lille land med den økonomiske udvikling,

der afviger så markant fra det meste af det

øvrige Europa.

Umiddelbart er det også let at blive imponeret

over de seneste års udvikling i dansk økonomi og

arbejdsmarked. Den åbne arbejdsløshed er dykket

fra 349.000 personer i 1993 til 145.000 personer

i 2002 svarende til et fald fra 12,3 til 5,2

procent af arbejdsstyrken. Den samlede beskæftigelse

er fra 1993 til 2002 vokset fra 2.531.000 til

ca. 2.770.000 personer, heraf flertallet i den private

sektor. Sidst - men ikke mindst - er denne

vækst sket uden at betalingsbalancen er gået i

rødt (bortset fra 1998, hvor der var et underskud

på 1,3 pct. af BNP).

Et godt gammeldags opsving

Faldet i den danske ledighed siden 1993 er i sig

selv ikke et økonomisk mirakel, men et klassisk

eksempel på efterspørgselsdreven vækst. Først

gennemførtes der en finanspolitisk kick-start i

1993-94. Hertil kom internationalt rentefald,

prisstigninger på ejerboliger og lettere adgang til

lånekonvertering for boligejerne. Så sprang

champagne-propperne i parcelhuskvartererne!

Alene i 1994 steg det private forbrug med 6,5

procent i faste priser. Boliginvesteringerne tog

fart. Det samme gjorde - med lidt forsinkelse -

erhvervsinvesteringerne. Herefter rullede opsvinget

efter lærebogen i makroøkonomisk teori.

Den skandinaviske humlebi

kan faktisk flyve

Men hvis man graver et spadestik dybere, kan der

faktisk argumenteres for, at det danske beskæftigelsesmirakel

alligevel er noget særligt. En første

vigtig observation er, at dette skift fra økonomisk

stagnation til økonomisk vækst og faldende

arbejdsløshed hidtil er sket uden at det danske

arbejdsmarked er løbet ind i den løninflation, der

plejer at være den sure svie, som følger med opsvingets

søde kløe. Men hertil kommer, at Danmark

har illustreret, at et nordisk velfærdssamfund

faktisk kan klare sig – endda rigtig godt – i

en globaliseret verdensøkonomi. Humlebien kan

faktisk flyve, selv om liberale økonomer i årevis

har forudsagt, at den ”skandinaviske model” var

uskikket til at overleve internationaliseringens

udfordringer. Har Danmark udviklet en robust

variant af et moderne velfærdssamfund?

Den gyldne trekant

I besvarelsen af disse spørgsmål er der blevet

peget på, at Danmark på en særegen måde kombinerer

træk fra liberale økonomier med elementer

fra den traditionelle skandinaviske

velfærdsmodel. En populær fremstilling af den

danske model - den ”gyldne trekant” - tager

derfor udgangspunkt i tre karakteristiske træk

6 7

ARTIKLER - Den gyldne trekant og det danske arbejdsmarked

ved det danske arbejdsmarked:

• en høj mobilitet og fleksibilitet kombineret med

let adgang for virksomhederne til afskedigelse

af medarbejdere

• en socialisering af en stor del af omkostningerne

ved fleksibiliteten gennem et generøst

offentligt dagpengesystem og andre sociale

ydelser

• en aktiv arbejdsmarkedspolitik med et stærkt

element af tidlig pligtaktivering

Socialt

sikkerhedsnet

Fleksibelt

arbejdsmarked

Figur 1: Arbejdsmarkedets ”gyldne trekant”. Pilene

angiver personstrømme.

Disse tre elementer fungerer i et nært samspil i

den forstand, at den lette adgang til fyring af medarbejdere

bliver socialt acceptabel på grund af

det generøse dagpengesystem. De personer, som

ikke selv finder beskæftigelse efter kortvarig

ledighed, opkvalificeres gennem den aktive

arbejdsmarkedspolitik, som kan udnytte de mange

jobåbninger, der følger med den høje mobilitet.

Den danske model ses derfor som en modsætning

til beskæftigelsessystemer (som f.eks. i

Sydeuropa, men også i Sverige), hvor der lægges

et større socialt ansvar på virksomhederne gen-

nem restriktioner på adgangen til at afskedige

medarbejdere. Prisen herfor er en lavere fleksibilitet

på arbejdsmarkedet og en kraftigere sortering

i ansættelsessituationen. I det følgende ses

nærmere på de enkelte hjørner af ”den gyldne

trekant”.

De hypermobile - og trygge - danskere

Danskerne er blandt de flittigste europæere. I

2000 var 76,2 procent af den voksne befolkning i

alderen 15-64 år i beskæftigelse - et tal som kun

overgås af Norge og

Schweiz. Denne høje

beskæftigelsesandel har

været stabil i en lang

årrække. Når der siden

1960 har været en

vækst i andelen af voksne

offentligt forsørgede

fra ca. 5 til ca. 25 procent

af den arbejdsdygtige

befolkning i Danmark

skyldes det derfor ikke,

at danskerne i gennem-

Aktiv

Arbejdsmarkedspolitik

snit arbejder mindre.

Årsagen er derimod, at

de ikke-forsørgede nu

er synlige på de offentlige

budgetter, hvor de

for 40 år siden kun

udgjorde et fåtal. Faldet

er altså ikke sket i ande-

len af beskæftigede, men i andelen af personer,

som bliver forsørget i familien (herunder især i

antallet af hjemmearbejdende kvinder).

Men danskerne er ikke alene myreflittige. De

er også mobile på arbejdsmarkedet. I Danmark

har en person i gennemsnit været ansat hos den

samme arbejdsgiver i 8 år. Kun i UK og USA er

ancenniteten lavere. Der er her en skarp kontrast

til de øvrige nordiske lande og til en række

kontinentaleuropæiske lande, der som fælles

træk har en høj grad af formel ansættelsestryghed.

Indtrykket af en høj mobilitet mellem jobs

støttes af andre oplysninger, for eksempel om at

der hvert år er næsten 1 mio. jobåbninger på det

danske arbejdsmarked svarende til ca. 30 procent


af samtlige jobs.

Man skulle tro, at denne hurtigere rotation på

arbejdsmarkedet ville føre til, at danske lønmodtagere

følte sig mindre trygge i ansættelsen. Men

OECD-undersøgelser viser tværtimod, at de

danske lønmodtagere oplever den højeste tryghed

blandt de viste lande. Kun 44 procent af danskerne

føler, at deres jobsituation er usikker. For

alle de øvrige lande svinger andelen omkring 70

procent.

Sikkerhedsnettet

Forklaringen på denne modsætning mellem hyppige

jobskift og en høj følelse af tryghed på det

danske arbejdsmarked kan dels ligge i de mange

små virksomheder, som er mere åbne overfor

omverdenen end store virksomheder med

udbyggede interne arbejdsmarkeder. Men en

anden forklaring er det fleksible og generøse

dagpengesystem, der gør det muligt at kombinere

en høj mobilitet med en følelse af økonomisk sikkerhed.

På denne måde er det danske system således

tilpasset hensynet til en erhvervsstruktur med

mange små og mellemstore virksomheder og en

deraf udviklet tradition for at den offentlige sektor

tager ansvaret for både forsørgelsen af de

ledige og f.eks. også for videre- og efteruddannelse

af arbejdskraften. Risikoen er selvfølgelig en

høj grad af ”free rider”-adfærd, hvor omkostningerne

ved arbejdskraftens mobilitet og uddannelse

overvæltes på den offentlige sektor.

Bidraget fra den aktive arbejdsmarkedspolitik

Arbejdsmarkedsreformerne i 1990erne omfattede

blandt andet:

• En adskillelse af dagpengesystemet og aktiveringssystemet,

således at ledige under perioder

med aktivering ikke genoptjener dagpengeretten

• Øget fleksibilitet og behovsorientering gennem

introduktion af individuelle handlingsplaner for

alle ledige bortset fra korttidsledige

• En øget vægt på pligt til deltagelse i fuldtidsaktivering

(ret og pligt-princippet)

• En fremrykning af tidspunktet for fuldtidsakti-

8

vering til 12 måneder for voksne ledige

• En særlig indsats for de unge ledige, som blandt

andet indebar, at aktiveringen fremrykkedes til

efter 6 måneders ledighed, samtidig med at de

unge modtog en reduceret ydelse under aktivering

Bidraget fra disse reformer

kan ses fra flere synsvinkler:

• Fra et makrosynspunkt kan der lægges vægt på

muligheden for at forene en lav samlet ledighed

og lav løninflation.

• Fra et mikrosynspunkt viser et velfungerende

arbejdsmarked sig ved fravær af flaskehalse, ved

en jævn fordeling af ledigheden på grupper og -

regioner og ved et lavt niveau for antallet af

ubesatte jobs.

• Endelig kan man fra et marginaliseringssynspunkt

lægge vægt på omfanget af langtidsledigheden

og udstødning fra arbejdsmarkedet.

Der er en række indikatorer på, at det danske

arbejdsmarked i slutningen af 1990erne ud fra

disse kriterier generelt må betegnes som mere

velfungerende end tidligere. Mest bemærkelsesværdigt

er det som tidligere nævnt, at den stærke

beskæftigelsesvækst og faldet i ledigheden siden

1995 hidtil har kunnet ske uden den vækst i lønningerne,

som kunne ventes på grundlag af de

historiske erfaringer fra tidligere opsving. Også

den jævnere fordeling af ledigheden og det forhold,

at faldet i ledigheden er sket uden en tilsvarende

vækst i antallet af ubesatte stillinger eller

andre tegn på flaskehalsproblemer, peger på et

mere velfungerende arbejdsmarked. Styrken af

marginaliseringsprocesserne er vanskeligere at

vurdere, selv om en række indikatorer peger på

et fald i antallet af langtidsledige og marginaliserede.

Der kan naturligvis være en række årsager til

denne udvikling. Der er næppe tvivl om, at de faglige

organisationer i stigende grad har accepteret

kravet om en afdæmpet lønudvikling i takt med

udlandet - under indflydelse af den stigende integration

i EU og den danske fastkurspolitik på

valutaområdet. En vigtig støttefunktion er her

udøvet af de mange forskellige økonomiske eks-

ARTIKLER - Den gyldne trekant og det danske arbejdsmarked

perter og deres rapporter, som har argumenteret

for de selvødelæggende virkninger af kraftige

lønstigninger. Budskabet om nødvendigheden af

tilbageholdenhed kombineret med øget fleksibilitet

er blevet bredt accepteret af arbejdsmarkedets

parter - også på lønmodtagersiden.

Ændret løndannelsesadfærd hos virksomheder,

lønmodtagere og arbejdsmarkedsorganisationer

kan således spille en rolle. I forhold til marginaliseringen

har det økonomiske opsving i sig

selv også haft en gunstig virkning.

Mens der kan påpeges en række positive effekter

af arbejdsmarkedsreformen på mikroniveau, er

det derfor vanskeligere at afgøre, hvilket selvstændigt

bidrag reformen har ydet til den gunstige

makroøkonomiske udvikling siden 1994. De

foretagne analyser peger dog på, at reformerne

har ydet et positivt bidrag til det inflationsfri danske

opsving i de senere år, selvom der naturligvis

er store metodiske problemer med at isolere

effekterne af reformen fra andre påvirkninger af

arbejdsmarkedet. Nogle tegn på en positiv effekt

af reformen er:

• En afdækning af en høj grad af planlagt mobilitet

i de individuelle handlingsplaner for ledige, samtidig

med at den planlagte mobilitet er størst i

de regioner, som trues af flaskehalsproblemer.

• En positiv påvirkning af de lediges samlede

effektive arbejdsudbud

• En konstatering af en forbedring af Arbejdsformidlingens

service i forhold til virksomhederne.

• Et fald i andelen af virksomheder, som rapporterer

mangel på arbejdskraft, sammenlignet

med det foregående konjunkturopsving i midten

af 1980erne.

Der er således næppe tvivl om, at arbejdsmarkedsreformerne

har bidraget til at forbedre funktionsevnen

for det danske arbejdsmarked..

Men hvor længe?

På en række punkter står det danske beskæftigelsessystem

derfor godt rustet. Men der også revner

i fundamentet:

• Gennem de seneste 40 år er godt 800.000

9

voksne danskere i den arbejdsdygtige alder som

nævnt havnet på offentlige overførsler. Der er

brug for et mere rummeligt arbejdsmarked.

• Globalisering og forandringer i den internationale

arbejdsdeling har altid været en udfordring

for det danske samfund. Udvidelsen af EU med

10 nye medlemslande, hvoraf de fire grænser

op til Østersøen, vil stille store krav til omstillingsevnen

på det danske arbejdsmarked, når

der åbnes for tilgang af lønmodtagere, der er

vant til et lønniveau på 15 til 20 procent af det

danske.

• De kommende tiårs forandringer i forholdet

mellem antallet af erhvervsaktive og antallet af

ældre vil også betyde et pres på samfundsøkonomien,

som kræver forandringer i de måder,

man producerer og fordeler på.

Skal Danmark undgå, at besøgsdelegationerne

fremover haster videre mod nye ”modellande”,

er det derfor vigtigt, at der træffes politiske

beslutninger, som fastholder de senere års positive

erfaringer med en aktiv arbejdsmarkedspolitik

kombineret med bevarelse af den høje fleksibilitet,

gode sociale sikringsordninger og en fornuftig

makroøkonomisk styring. Ellers risikerer vi, at

den internationale anerkendelse, som Danmark

har oplevet siden midten af 1990erne, kun bliver

til ”15 minutes of world fame” og ikke til et

bæredygtigt skifte i retning af en stabil høj

beskæftigelse og lav ledighed.

1 Artiklen er ikke forsynet med noter og referencer.

Interesserede læsere henvises derfor til en længere

engelsksproget version: Per Kongshøj (2002):“Security

and flexibility: Friends or foes? Some observations

from the case of Denmark”, in Peter Auer and Bernard

Gazier (eds.):The Future of Work, Employment

and Social Protection. The dy-namics of change and

the protection of workers, pp. 49-62, International

Labour Organization, Geneva.Artiklen kan hentes på:

http://www.ilo.org/public/english/bureau/inst/

download/madsen.pdf.


Samfundsfag i folkeskole og

gymnasium - et eller to fag?

Af Peter Lundby Jensen. Skrevet i forbindelse med MIG modul 4: Fagsyn og curriculum

I. Begrundelse for emnevalg og

problemformulering

I 1993 blev folkeskoleloven ændret og samtidsorientering

blev afløst af et fagligt opstrammet

samfundsfag med 5 ugentlige timer i 9. klasse. I

samfundsfagslærergruppen forventede vi derfor

at få elever med et mærkbart højere fagligt

niveau i samfundsfag – men det har ikke været

vores oplevelse.

Med udgangspunkt i undren over at folkeskolens

samfundsfagsundervisning ikke umiddelbart

kan mærkes i samfundsfagsundervisningen i gymnasiet,

behandler opgaven følgende problemformulering:

Er samfundsfag i folkeskolen og i gymnasiet

et eller to fag? – en sammenligning

med udgangspunkt i centrale ministerielle

forskrifter.

Spørgsmålet om hvordan forholdet mellem fag

på forskellige niveauer er og bør være, rejses i

forbindelse med overgangen fra folkeskole og

gymnasium også i forbindelse med andre fag: hvilket

fagligt niveau kan man forvente ved overgangen

fra folkeskole fra gymnasium? Og spørgsmålet

– med fokus på studieforberedelsen generelt

– kan siges at ligge bag den nye gymnasiereform.

Fra mit andet fag – musik – kendes spørgsmålet i

en institutions-intern variant: Bør den obligatoriske

musikundervisning i 1.g fokusere på det (kreativt)

almendannende eller bør der fokuseres på

udvikling af (faglige) forudsætninger, der kan bygges

videre på i valgfagsundervisningen i 2.-3.g?

Med den nye gymnasiereform rejses spørgsmålet

for samfundsfag i gymnasiet: hvad skal forholdet

være mellem det samfundsfag, der nu bliver obligatorisk,

og samfundsfag som valg- og studieretningsfag?

Og hvad skal forholdet være til sam-

10

fundsfag i folkeskolen, der med de seneste

ændringer placeres med 2 timer om ugen i 8 og

9. klasse.

II.Afgrænsning, metode og disposition

En sammenligning foretages ved at sammenholde

to objekter på en række forskellige dimensioner.

I sammenligningen af samfundsfag i folkeskole og

gymnasium har jeg valgt at fokusere på fagdidaktikkens

hovedproblemstillinger. Disse formuleres

ofte som hv-spørgsmål 1 :Hvorfor (skal dette fag

være en del af skolens undervisning)? Hvad (skal

indholdet være)? og Hvordan (skal indholdet

bearbejdes og hvilke undervisningsmetoder skal

der anvendes)?

En besvarelse af problemformuleringen vil

kræve et større empirisk materiale i form af en

repræsentativ spørgeskemaundersøgelse eller

omfattende feltstudier.

Ud fra nødvendigheden af en afgrænsning

lader jeg besvarelsen tage udgangspunkt i en analyse

af centrale ministerielle forskrifter. Denne

analyse får en central placering i opgaven, men

jeg vil - skitseagtigt - nærme mig den konkrete

undervisningspraksis ved at inddrage faktorer,

der påvirker måden, hvorpå de centrale ministerielle

forskrifter føres ud i praksis.

De centrale ministerielle forskrifter er ”Klare

mål” for folkeskolens vedkommende og bekendtgørelse

med fagbilag og vejledning for samfundsfag

i det almene gymnasium 2 . Jeg vil lægge mest

vægt på de bindende forskrifter.

Af nemhedshensyn betegnes samfundsfag i folkeskolen

med fs-samf, mens samfundsfag i det

almene gymnasium betegnes gym-samf.

Fs-samf afgrænses til 9.klasse, hvor samfundsfag

siden 1993 har været et obligatorisk fag med

ARTIKLER - Samfundsfag i folkeskole og gymnasium - et eller to fag?

et vejledende ugentligt timetal på 5, mens gymsamf

afgrænses til samfundsfag på højt niveau i

det almene gymnasium.

Opgaven er inspireret af diskursanalysen – og

her i særlig grad af Norman Faircloughs ”kritisk

diskursanalyse”, der har som formål at analysere

sammenhængen mellem tekst og social praksis 3 .

Tekster – diskursive begivenheder - ses som

udtryk for valg mellem de muligheder, som diskursordenen

giver 4 .Tekster er således socialt

strukturerede , men samtidig er de også socialt

strukturerende 5 , dvs. de påvirker den sociale

praksis.

Opgavens opbygning vil være, at næste afsnit

identificerer to væsentlige samfundsfagsdidaktiske

diskurser og opridser den samfundsfagsdidaktiske

diskursorden 6 . Herefter følger diskursanalysen

af de ministerielle forskrifter, først

de bindende og derefter de vejledende.

Spørgsmålet om hvordan teksterne påvirker

den sociale praksis, kræver en inddragelse af teksternes

kontekst. Jeg inddrager dels de institutionelle

rammer for undervisningen, dels lærerne,

der står med ansvaret for at føre forskrifterne ud

i praksis.

Herefter inddrages elevers opfattelse af fssamf

og gym-samf.

Sluttelig skal jeg sammenfatte på forskelle og

ligheder mellem fs-samf og gym-samf og prøve at

besvare spørgsmålet: er der tale om et eller to

fag?

III. Samfundsfagsdidaktikkens diskursorden

Som samfundslære – tilknyttet historie – indførtes

samfundsfag i gymnasiet i 1903 og i mellemog

realskole i 1904 7 ,men faget fik først efter

1945 en selvstændig position.

Efterkrigstiden betød et øget behov for samfundsvidenskaberne.

Dette kan bl.a. tilskrives den

økonomiske udvikling, en voksende offentlig sektor,

tættere internationale relationer og den

kommunistiske verdens anfægtelse af den vestlige

samfundsmodel 8 . Hertil kan lægges medborgerskabstanken,

der var blevet aktualiseret af oplevelserne

under 2. verdenskrig 9 .

11

De to centrale samfundsfagsdidaktiske diskurser

kan knyttes til etableringen af henholdsvis fssamf

og gym-samf. Gym-samf oprettedes først.

Ved gymnasielovens ændring i 1958 indførtes

samfundsfag i gymnasiet i form af de samfundsfaglige

grene 10 . Faget prægedes helt fra starten af,

hvad jeg inspireret af Frede V. Nielsens basisfagsdidaktik

11 , vil kalde en videnskabsdidaktik. Blandt

andet for at vise at indførelsen af de samfundsfaglige

grene ikke ville devaluere gymnasiets faglige

niveau 12 , prioriterede man fagligheden højt i form

af detaljerede indholdsbestemmelser koblet til

samfundsvidenskaberne 13 .

Fagdidaktikkens hvad? bestemtes således ud

fra samfundsvidenskaberne.

Fagdidaktikkens hvorfor? besvaredes med henvisning

til behovet for samfundsvidenskabelig indsigt

(også til de, der ikke senere skulle specialisere

sig i samfundsvidenskaberne) og med henvisning

til behovet for demokratisk dannelse.

Fagdidaktikkens hvordan? blev overladt til

lærerens metodefrihed.

De didaktiske elementers interdependens 15 betyder

imidlertid, at den stærke orientering mod

samfundsvidenskaberne får konsekvenser også

for fagdidaktikkens hvorfor? og hvordan?

Videnskabsorienteringen indikerer en opfattelse

af viden ”som noget i sig selv eksisterende”

og heraf følger en opprioritering af det deduktive

undervisningsprincip med dets meddelende

form 16 .

Det faglige niveau sikres af lærerens samfundsvidenskabelighed

(der blev stillet krav om, at et

gymnasium skulle have ansat en lærer med

hovedfag, før det måtte oprette samfundsfagsgrenen

17 ), gennem den nødvendige lærerstyring af

undervisningen og gennem brugen af lærebøger

(benævnt ”undervisningsgrundlag” af en af fagets

”fædre”, Erik Rasmussen 18 )

Den kraftige fokusering på udvikling af elevernes

samfundsfaglighed og den manglende direkte

besvarelse af fagdidaktikkens hvordan? betyder, at

hensynet til den demokratiske dannelse opfyldes

ifølge den liberale demokratiteori, der ser udvikling

af bestemte faglige færdigheder og viden som

forudsætning for at kunne begå sig i demokratiet.


Indenfor republikansk demokratiteori mener

man derimod, at udvikling af demokratisk dannelse

involverer fagdidaktikkens hvordan? og forudsætter

en undervisning præget af elevindflydelse,

samtale og demokrati-praktisering 19 .

Den anden samfundsfagsdidaktiske diskurs kan

betegnes som en projektdidaktik og er knyttet til

fs-samf.

Folkeskolelærernes første erfaringer med

samfundsfag stammer fra lærerseminarierne,

hvor samfundsfag blev indført som fællesfag i

1966: et bredt alment orienterende fag, der skulle

danne baggrund for lærernes generelle virke.

Om end fagets baggrund var samfundsvidenskaberne,

prægedes faget snarere af problemorientering

og tværfagligt samarbejde, mens lære- og

grundbøger gled i baggrunden 20 .

Disse tendenser videreførtes, da samfundsfag i

form af faget samtidsorientering kom ind i folkeskolen.

Fs-samf blev placeret i 8., 9. og 10 klasse

med 3 timer om ugen hvert år og faget var eksamensfrit.

Fs-samf prægedes af reformpædagogikkens

tanker om elevorientering, af emneorientering

(jf. geografis, biologis og histories sammensmeltning

i orientering) og af en stigende

opmærksomhed på formaldannelse 21 . Fagets profil

var uskarp – nærmest en form for politisk orientering.

Ved etableringen af fs-samf valgte man altså at

lade være med at kopiere gym-samf og etablerede

i stedet et fag med eget navn og egen didaktik

præget af 1970’ernes pædagogiske strømninger.

I forhold til videnskabsdidaktikken fremhæver

projektdidaktikken, at fagdidaktikkens hvad? bør

præges af elevorientering, at fagdidaktikkens

hvorfor? bør besvares med demokratisk dannelse

– og i 70’ernes kritisk, alternative ånd gerne i

en republikansk deltagelsesdemokratisk version

– og at fagdidaktikkens hvordan? bør besvares

med problemorienteret, gruppebaseret, deltagerstyret

projektarbejde.

IV. De bindende ministerielle forskrifter

De bindende ministerielle forskrifter for fs-samf

er formål og CKF 22 , mens det for gym-samf er

fagbilag for samfundsfag, der er et bilag til gymna-

siebekendtgørelsen 23 .

Når forskrifterne er bindende, er det lærernes

tjenestepligt at efterleve dem i praksis i undervisningen

og disse tekster kan derfor forventes i

særlig grad at være socialt strukturerende.

Teksternes status ses i sprogbrugen: modalverbet

”skal” er absolut dominerende 24 .

Formålet for fs-samf – fagdidaktikkens hvorfor? –

er at bidrage til den demokratiske dannelse.

”Formål for faget samfundsfag” formuleres i tre

dele. Undervisningens formål er ”at eleverne

udvikler lyst og evne til at forstå hverdagslivet i et

samfundsmæssigt perspektiv og til aktiv medleven i

et demokratisk samfund.”, at eleverne udvikler

”historie- og samfundsbevidsthed, kritisk sans og færdighed

i at iagttage, analysere og vurdere samfundsforhold

og konflikter” og ”at eleverne på baggrund af

et personligt tilegnet værdigrundlag deltager aktivt i

samfundsudviklingen” og den enkelte elev skal

”udvikle ansvarlighed for løsningen af fælles opgaver

og erhverve viden om samfundet”. 25

Tekstens objekt er undervisningen. Aktiv-formen

i verber knyttet til eleverne placerer disse

som subjekt.

Anden halvdel af de bindende forskrifter for

fs-samf består af CKF. Karakteristisk indledes

CKF med en repetition af formålet: tre punkter

omhandler den demokratiske dannelse og elevorienteringen,

mens et enkelt (det sidste!) nævner

det fagligt/videnskabelige.

Svaret på fagdidaktikkens hvad? anføres som

fire områder (menneske og: stat/samfund/kultur/natur)

med en række underpunkter.

Fagdidaktikkens hvordan? findes der ingen formuleringer

om!

Heroverfor præges fagbilaget for gym-samf af

videnskabsdidaktikken.

Som i de øvrige fagbilag i gymnasiebekendtgørelsen

indledes med formuleringer om fagets

identitet – en indikation af at faget eksisterer forud

for undervisning og elever. Brugen af aktivform

i verberne (”Samfundsfag handler om…”,

”Faget giver forståelse…” 26 ) antyder næsten faget

som subjekt. Heroverfor står brugen af passivformer

(”forståelse opnås”, ”gives der mulighed for at styrke

ARTIKLER - Samfundsfag i folkeskole og gymnasium - et eller to fag?

den samfundsmæssige orienterings- og handleevne”,

”bibringes eleverne”) i forhold knyttet implicit til

eleven.

Gymnasiets dobbelte formål: almendannelse

og generel studiekompetence ses i formålet for

gym-samf. 27 Elevernes tilegnelse af faget skal dels

støtte forståelsen af samfundet og dermed den

enkeltes handlemuligheder og give forudsætninger

for politisk deltagelse, dels være en støtte for

elevernes videre uddannelse.

Som CKF indeholder fagbilaget også undervisningsmål

28 , der er placeret umiddelbart inden

konkretiseringen af undervisningens indhold,

men undervisningsmålene indebærer her en indsnævring

i forhold til formålet og består udelukkende

af faglige/samfundsvidenskabelige færdigheder

og viden.

Fagdidaktikkens hvorfor? besvares i fagbilaget

med studieforberedelse og almendannelse, men

formuleringerne antyder, at elevernes tilegnelse

af faget, der burde være middel til opnåelse af

formålet, opfattes som selve formålet.Tilegnelsen

af faget synes således – automatisk og problemfrit

– at give forudsætninger for både politisk deltagelse

og videre studier.

Mens CKF understreger, at samfundet kan

påvirkes, taler fagbilaget om et samspil mellem

samfundet og den enkeltes handlemuligheder.

Formuleringerne antyder, at gym-samf ser en

begrundelse for faget ved at det kan tjene som

vejledning for det enkelte individ i det kontingente

senmoderne samfund. I forhold til samfundsfags

historie er der tale om en ny begrundelse –

man kunne tale om fagets bidrag til den senmoderne

almendannelse. Fokuseringen på ”den

enkelte” kan ses som et typisk senmoderne

træk. Det er karakteristisk, at formålet for fssamf

kun omtaler ”den enkelte” én gang: i påpegningen

af at ”den enkelte” har et ansvar for

løsning af fælles opgaver.

Fagbilagets krav til fagdidaktikkens hvad? minder i

struktur og indhold om CKF: 4 områder og en

række underpunkter. Men hvor fs-samf opdeles i

fire områder ud fra fire sider af menneskets relationer

til omverdenen, defineres de fire områder

i gym-samf af fire samfundsvidenskaber (sociolo-

12 13

gi, politologi, økonomi og internationale studier)

29 . Det falder i øjnene, at en række af de konkrete

punkter er sammenfaldende.

Mens CKF ikke formulerer sig om fagdidaktikkens

hvordan?, rummer fagbilaget for gym-samf

en række formuleringer om undervisningens

form: Først nævnes (selvfølgelig) at undervisningen

skal ”basere sig på samfundsvidenskabelige teorier,

der kan forklare den aktuelle samfundsudvikling”

og herefter følger en række krav (bl.a. om

udadrettede aktiviteter og variation i undervisningsformerne

- herunder brug af projektarbejde

og it) 30 . Lærernes metodefrihed begrænses dog

ikke væsentligt.

Endelig indeholder fagbilaget for gym-samf formuleringer

om kravene til eksamen 31 . Disse findes

ikke i CKF, idet fs-samf er prøve- og eksamensfrit.

Indholdsmæssigt føjes der intet nyt til,

men samfundsfagligheden som bedømmelseskriterium

understreges og fagets karakter af ”læsefag”

ses i, at pensaomfang defineres i antal sider.

Hvad angår fagdidaktikkens hvorfor?, er de ministerielle

forskrifter for fs-samf klart centrerede

om udvikling af elevernes demokratiske dannelse.

Dette formål nævnes også for gym-samf, der

supplerer med studieforberedelse og udvikling af

elevernes handlekompetence i senmoderniteten,

men tilegnelsen af faget understreges så kraftigt,

at det næsten bliver selve formålet. Symptomatisk

skal eleverne i fs-samf ”udvikle deres personlige

værdigrundlag” 32 , mens eleverne i gym-samf skal

”afdække de værdier, der ligger til grund for egne og

andres synspunkter”. 33

Med hensyn til fagdidaktikkens hvad? er der

sammenfald mellem en række af de punkter, der

nævnes i de bindende ministerielle forskrifter.

Sammenfaldet kan ses som en konsekvens af, at

samfundsfag som fag er opstået ud fra interesse i

en bestemt genstand. 34

Endelig er svaret på fagdidaktikkens hvordan?

overladt til lærernes metodefrihed.

V. De vejledende ministerielle forskrifter

Vejledningerne er ikke bindende, men skal tjene


til inspiration og støtte for lærerne. Det ses på

modalverberne: ”skal”-frekvensen falder. 35

Vejledningerne fastholder og uddyber de forskelle

mellem fagene, der ses i de bindende ministerielle

forskrifter.

Således pointerer fs-vejledningen vigtigheden

af demokratisk dannelse og af, at indholdet fastlægges

ud fra både CKF og elevernes

hverdagsliv. 36

Gym-vejledningen indleder også med at uddybe

formålet, men demokratisk dannelse nævnes

slet ikke, hvorimod der tales om ”samfundsfaglig

dannelse”. 37 Demokrati nævnes kun som et samfundsfagligt

begreb – undervisning om, ikke til

demokrati.Til gengæld nævnes flere steder fagets

mulighed for at støtte ”det enkelte individs handlemuligheder”.

38

Fagdidaktikkens hvordan?, der i de bindende forskrifter

var overladt til lærernes metodefrihed,

har vejledningerne forslag til – men der peges

vidt forskellige veje.

Fs-vejledningen lægger helt entydigt op til at

undervisningen bør være projektorganiseret og

problemorienteret med udgangspunkt i elevernes

hverdagsliv.

Vejledningens eksempler viser i øvrigt, at det

ikke er nødvendigt at nå alle underpunkterne i

CKF – blot alle 4 hovedområder inddrages. 39

Gym-vejledningen fastholder heroverfor de

fire hovedområder som konstituerende for

undervisningen – de ”udgør skelettet for undervisningen”.

40 Der er dog krav om, at der i perioder

skal arbejdes projektorienteret og der kan arbejdes

på tværs af hovedområderne, men det

understreges, at det er nødvendigt flere gange at

vende tilbage til hovedområderne. 41

Symptomatisk for forskellene er synet på og

anvendelsen af grund-/lærebøger. Ifølge fs-vejledningen

er det afgørende, om bogens beskrivelser

er ”… kedelige informationsophobninger, eller

præges de af interessevækkende problematiseringer?”.

42 Heroverfor skriver gym-samf-vejledningen

i omtalen af projektarbejde: ”… da der af

hensyn til den faglige stringens bør være en kerne af

lærebogs- eller lærebogslignende litteratur i ethvert

projekt.” 43 – når læreren ”slipper grebet”, bør

lærebogen åbenbart overtage rollen som faglighedens

garant.

Mens eleverne i gym-samf typisk læser

omkring 400 sider på et år (heraf typisk mellem

50 og 75% i lærebøger), bruger 68% af lærerne i

fs-samf sjældent eller aldrig en fast grundbog. 44

Vejledningerne bekræfter billedet af et projektdidaktisk

fs-samf og et videnskabsdidaktisk

gym-samf. Kontinuiteten i forhold til fagenes

historie er tydelig. Fs-samf præges af 70’ernes

projektpædagogik, mens gym-samf præges af den

videnskabelighed, der blev set som en forudsætning

for, at faget kunne komme med i ”det fine

selskab”.

VI. De institutionelle rammer.

Selvom nogle af de ministerielle forskrifter er

formelt bindende, er en række ikke-diskursive

forhold afgørende for om og hvordan den sociale

praksis påvirkes. De næste afsnit ser på de institutionelle

rammer og på lærernes holdninger og

traditioner.

En række elev- og lærerforhold knyttet til de

institutionelle rammer behandles i dette afsnit.

Eleverne i fs-samf er 15-16 år, mens eleverne i

gym-samf 2-4 år ældre. Udover aldersforskellen

er det også af betydning, at det traditionelt er

den mest skoleegnede del af folkeskoleeleverne,

der fortsætter i gymnasiet.

Forskellene i elevgrundlaget kan bidrage til at

forklare fs-samf’s projektdidaktik – et forsøg på

at kopiere gym-samf’s videnskabsdidaktik ville

formodentlig give problemer.

Samfundsfag er fællesfag i folkeskolen og valgfag i

gymnasiet.

Begrundes samfundsfag i hensynet til udvikling

af elevernes demokratiske dannelse, må det forudsætte,

at faget – som i folkeskolen - er for alle.

Et ønske om at styrke den demokratiske dannelse

i gym-samf kan hæmmes af, at faget følges af

25 % af gymnasieeleverne 45 ,der udgør ca. 40 % af

en ungdomsårgang 46 – altså i alt kun ca. 10 % af

en årgang.

Omvendt peger en placering som valgfag hen

ARTIKLER - Samfundsfag i folkeskole og gymnasium - et eller to fag?

imod en betoning af det studie- og erhvervsforberedende.

Disse har historisk været koblet til

uddannelsernes specialisering – en kobling der

med 90-ernes stigende fokusering på almene,

sociale og personlige kompetencer måske nedtones.

Fagets forskellige status i folkeskole og gymnasium

kan således bidrage til at forklare de forskellige

bud på fagdidaktikkens hvorfor?

Samfundsfag er eksamensfrit i folkeskolen, men

indeholder både mundtlig og skriftlig eksamen i

gymnasiet.

Eksaminerne i gym-samf styrker de bindende

ministerielle forskrifters gennemslag. I det eksamensfrie

fs-samf konkluderer en undersøgelse, at

lærerne ikke kommer hele vejen rundt i de

områder, der nævnes i CKF – og specielt ser det

ud til, at økonomiske problemstillinger undgås,

hvad enten det skyldes lav elevinteresse eller

manglende lærerkvalifikationer. 47

Eksamen fungerer som et kontrolelement,

men har også betydning for fagets status. En

undersøgelse af prøveløse fag i folkeskolen viser,

at disse prioriteres lavt af både elever, lærere,

skoleledelser og forældre 48 - en del lærere ønsker

således karakterer eller eksamen indført for at

motivere eleverne. Eksamen kan altså både ses

som et (ubehageligt) kontrolinstrument og som

en (behagelig) motivationsfaktor.

Lærere i fs-samf er seminarieuddannede, men

liniefag i samfundsfag er ingen betingelse. Lærere

i gymnasiet har fra 1 1/2 til 6 års universitetsuddannelse

bag sig og har efterfølgende taget pædagogikum.

Kun 22 % af lærerne i fs-samf har liniefag i

samfundsfag 50 og undervisningen i liniefag på

seminarierne er faldet fra 360 til 262 lektioner

indenfor de seneste ti år 51 - mindre end gymsamf.

Den lave andel med liniefag i samfundsfag

skyldes blandt andet institutionelle forhold: skolelederne

lægger ved time-fag-fordelingen nok

vægt på, at læreren har liniefag, men flere betragter

det som vigtigt, at læreren har eller har haft

klassen. 52

Lærerne i gym-samf har langt mest samfunds-

14 15

faglig uddannelse, mens lærerne i fs-samf har

mest pædagogisk-didaktisk uddannelse.

Forskellene i lærerkvalifikationer må formodes

at forstærke de didaktiske forskelle fra de bindende

ministerielle skrifter.

VII. Lærersynspunkter.

En undersøgelse af lærerne i fs-samf viser støtte

til de politisk fastlagte formål. 90-100 % betragter

demokratisk dannelse og politisk deltagelse som

vigtige, mens kun 60 % prioriterer at introducere

eleverne til samfundsvidenskabelige begreber,

teorier og metoder. 53

Dette kan kontrasteres med Torben Spanget

Christensen, der skriver: ”… de er samfundsfaglige,

når de benytter samfundsfaglige begreber, modeller

og teorier fra økonomi, sociologi, og politologi og

international politik til beskrivelse og tolkning af givne

problemstillinger…” 54 Det er mit indtryk, at en

meget stor del af lærerne i gym-samf er enige i

ovenstående synspunkt – og at samfundsvidenskabelighedens

primat er uanfægtet blandt gymsamf-lærerne.

I retning af at indsnævre forskellene trækker, at

gym-samf historisk har været stærkt præget af

projektpædagogikken. Dette kan dels tilskrives

fagets metodologiske traditioner 55 , men også at

mange lærere i gym-samf er præget af studenteroprøret

og begyndte at undervise i 70’erne, hvor

den reformpædagogiske projektpædagogik satte

dagsordenen. Elevorientering og frigørende projektpædagogik

56 var udbredt i 1970’erne og har

præget fagets traditioner og undervisningspraksis.

Nuværende fagkonsulent Per Henriksen skriver

således, at gym-samf har tradition for projektarbejde

og at elevinteressen var vigtig - men

advarer samtidig mod farerne for at projektarbejde

resulterer i en ”slatten faglighed”. 57

De institutionelle rammer og lærernes holdninger

påvirker måden, hvorpå de ministerielle forskrifter

føres ud i praksis.

Fs-samf præges af lærernes opbakning til, at

faget skal udvikle den demokratiske dannelse,

men det kan frygtes, at manglende lærerkvalifikationer

kan medføre problemer med det sam


fundsfaglige niveau. I gym-samf ser de institutionelle

rammer og lærerne ud til at støtte op om

videnskabsdidaktikken med fokus på fagligheden,

men samtidig er elementer af projektdidaktikken

også en del af fagets tradition. Desværre findes

der ingen aktuelle undersøgelser, der viser

omfanget af dette.

VIII. Elev-opfattelser af samfundsfag.

I dette afsnit skal jeg ud fra elevopfattelser nuancere

og uddybe nogle aspekter af det billede af

samfundsfag, som de foregående afsnit har givet.

Afsnittet bygger bl.a. på elevers svar på to forskellige

spørgeskemaer uddelt i hhv. en 1.g- klasse

(om erfaringer med fs-samf og evt. forventninger

til gym-samf) og på et 2.g- samfundsfagshøjniveauhold

(sammenligning mellem fs-samf og

gym-samf).

Elevernes besvarelser af spørgeskemaerne er

generelt meget forskellige. Dog er der udbredt

enighed om, at fs-samf ikke er anvendelig i gymsamf.

Det samme er min erfaring som samfundsfagslærer

i gymnasiet og også fagkonsulenten i

gym-samf, Per Henriksen deler denne opfattelse:

”… træls at der ikke er noget at bygge videre på, når

vi får dem i gymnasiet…”. 58

Dette kan forklares med forskellene mellem

fs-samf og gym-samf med hensyn til fagdidaktikker,

institutionelle rammer og lærerkvalifikationer

og –opfattelser. Fagene er så forskellige, at

der ikke er noget at overføre.

Iflg. Beck og Gottlieb finder et stort flertal af eleverne

i gym-samf undervisningen spændende og

relevant. 59

Det kunne ganske enkelt skyldes, at det videnskabsdidaktiske

gym-samf opleves som anvendeligt

af eleverne. Men det kunne også være en indikator

på, at projektdidaktikken spiller en væsentlig

rolle i gym-samf. Endelig kunne der være tale

om, at der sker en overførsel af motivation fra fssamf

– at eleverne allerede, når de kommer, har

set fagets relevans.

Et andet fremherskende billede er de meget forskellige

erfaringer, som eleverne giver udtryk for

16

med hensyn til fs-samf. Nogle eksempler:

- ”Hvad læreren nu lige havde lyst til at sige den dag”

- ”Højt niveau – elevernes alder taget i betragtning.”

- ”Det var ret godt. Da alle var seriøse” (om udbyttet

af undervisningen)

De meget forskellige erfaringer kan bl.a. forklares

med forskelle i lærerkvalifikationer og – hvad

flere elever peger på – i lærerengagement. De

store variationer i fs-samf kan bidrage til at forklare,

at vi ikke i gym-samf har mærket en generel

stigning i elevernes samfundsfaglighed.

En del elever nævner, at de aldrig har haft samfundsfag

i folkeskolen. En forklaring herpå er, at

samfundsfag integreres med andre fag: 27 % fssamf

samkøres med dansk og 25 % samkøres

med kristendomskundskab. 60 Dette kan bidrage

til at udviske fagets profil.

Med hensyn til fagdidaktikkens hv-spørgsmål

giver elevbesvarelserne ikke noget entydigt billede.

Der synes dog at være en tendens til at projektarbejde,

aktuelle emner og diskussioner har

fyldt meget i fs-samf, hvilket peger i retning af at

de ministerielle forskrifter efterleves i praksis.

VIII. Et eller to fag?

Samfundsfag beskæftiger sig med samfundet og

konstitueres gennem sin genstand – gennem sit

svar på fagdidaktikkens hvad? Det er da også på

denne dimension, at lighederne mellem fs-samf

og gym-samf er størst. Men også her ses forskelle,

der er en konsekvens af, at forskellige samfundsdidaktiske

diskurser er dominerende i fssamf

og gym-samf.

Fs-samf har siden etableringen i 1970’erne været

præget af projektdidaktikken. For fagdidaktikkens

hvad? bliver de relevante dele af samfundet de,

der kan kobles til elevernes hverdagsliv. Heroverfor

står videnskabsdidaktikken i gym-samf, der

lægger vægt på det, som kan kobles til centrale

dele af samfundsvidenskaberne. Således ligger

perspektivet i inddragelse af aktuelle begivenheder

for fs-samf i betydningen for eleverne, mens

gym-samf ser den aktuelle begivenhed som et

objekt for samfundsvidenskabelig analyse - som

ARTIKLER - Samfundsfag i folkeskole og gymnasium - et eller to fag?

en konkretisering, der relateres til fagets generelle

aspekter.

Hertil kommer en større indholdsmæssig variation

i fs-samf end i gym-samf. Det skyldes at de

bindende ministerielle forskrifter rummer flest

frihedsgrader for fs-samf, at kontrolelementet

eksamen kun findes i gym-samf og at lærerkvalifikationerne

er mere homogene i gym-samf.

De bindende ministerielle forskrifter rummer

samme svar på fagdidaktikkens hvorfor?, men

vægtningen er meget forskellig – en forskel, der

uddybes når vejledninger og ikke-diskursive forhold

inddrages. Fs-samf er klart orienteret imod

elevernes demokratiske dannelse. Gym-samf tenderer

mod at se elevernes indføring i samfundsvidenskaberne

som selve formålet. Dette kobles

dog til studieforberedelsen og i mindre grad til

den demokratiske dannelse (i en liberal demokratiteoretisk

variant) og til, hvad jeg har kaldt

senmoderne almendannelse.

Fagdidaktikkens hvordan? overlades af de bindende

ministerielle forskrifter til lærernes metodefrihed.

Det ser dog ud til, at praksis – i overensstemmelse

med vejledningerne – er, at fs-samf er

præget af projektdidaktikkens vægtning af problemorientering

og deltagerstyring, mens gymsamf’s

videnskabsdidaktik betyder, at undervisningsformerne

underordnes hensynet til fagligheden

– det vil sige at lærerstyring, enten direkte i

klasseundervisningen eller indirekte via materialestyring

i gruppe- og projektarbejde, bliver væsentligt.

Det er dog vanskeligt at sige, hvilken

betydning de projektpædagogiske traditioner i

gym-samf har, men formodentlig er disse underordnet

hensynet til den traditionelle samfundsfaglighed.

Fs-samf og gym-samf er ét fag, idet de er interesserede

i samme genstand. Det viser sig ved at en

række af de emner og problemer, der tages op i

fagene, er de samme. Men fs-samf præges af projektdidaktikken

og gym-samf præges af videnskabsdidaktikken.

Det indebærer vidt forskellige

svar på fagdidaktikkens hvorfor? og hvordan? og

17

det medfører vidt forskellige perspektiver på

fagets genstand: samfundet. Der kan derfor argumenteres

for at fs-samf og gym-samf er to forskellige

fag, hvilket kan forklare at mange gymnasielærere

og –elever ikke mener, at der er nogen

transfer mellem de to fag.

Der findes altså to meget forskellige diskurser

indenfor samfundsfagsdidaktikken, men der ser

ikke ud til at være nogen væsentlig diskursiv

kamp, idet de to diskurser dominerer hvert sit

område. Projektdidaktikkens udfordring af videnskabsdidaktikken

i gym-samf i 1970’erne ses ikke

mere, og faglige opstramninger i fs-samf i 1987,

1993 og 2002 synes ikke for alvor at have anfægtet

projektdidaktikken.

Udfordringerne til de herskende didaktikker

synes at komme andre steder fra.

Kompetencetænkningens fokusering på undervisnings-

og arbejdsformer rummer udfordringer

for videnskabsdidaktikken. Der advares imod, at

fagene ”lukker sig om sig selv, bliver sig selv nok

uden ansvar for helheden, for opdragelsen og

værdierne som alle fagene er forpligtet på.” 61

Fagdidaktikkens hvad?, der med hensyn til indholdets

aktivitetsmæssige aspekter 62 hidtil kun

har taget hensyn til samfundsvidenskabelige

metoder, må nu også inkludere hensynet til

udvikling af elevernes almene, sociale og personlige

kompetencer. Herved indskrænkes lærerens

metodefrihed, der hidtil kun har været underordnet

hensynet til samfundsfagligheden.

Den senmoderne kontingens og individfiksering

er en anden udfordring.

Fagbilaget i gym-samf har søgt at tage udfordringen

op. Men det er tvivlsomt om gym-samf

er i stand til at mindske kontingensen i det senmoderne

samfund. Søren Langager 63 peger på, at

uddannelsernes opgave er at sikre en fond af

basal viden og dannelsen af ”fortolkningsfortrolighed”

– og i forhold til denne dobbelthed risikerer

videnskabsorienteringen i gym-samf at blokere

for den anden del af uddannelsernes opgave.

Kontingensen skyldes ikke mangel på (samfundsvidenskabelig)

viden og færdigheder, men anfæg-


ter tværtimod denne videns autoritet.

For fs-samf er problemet snarere om faget

bidrager til ”en fond af basal viden”. Der er (i

varierende grad) problemer med fagligheden -

fagintegration og manglende lærerkvalifikationer

får nogle elever til at hævde, at de enten slet ikke

har haft samfundsfag i folkeskolen eller at det var

useriøst – synspunkter, der står i stærk kontrast

med Beck og Gottliebs resultater vedrørende

elevopfattelser af gym-samf.

Fs-samf’s projektdidaktik synes dog mere

parat til den senmoderne udfordring 64 , men fokuseringen

på demokratisk dannelse og ansvarligheden

overfor fællesskabet antyder, at faget mere

retter sig mod (fortidens?) politiske og etiske

problemstillinger end mod (nu-/fremtidens?)

æstetiske. 65

Bilag1

Indførelsen af obligatorisk samfundsfag i gymnasiet

åbner alle disse problemstillinger. Fagligheden

har traditionelt været gymnasiets varemærke –

og samfundsfagslærerne har markeret bud på det

ny fag i forlængelse af den herskende videnskabsdidaktik.

66 Udfordringen fra kompetencetænkningen,

der står stærkt i gymnasiereformplanerne

kan imidlertid tænkes at ryste konsensus

omkring videnskabsdidaktikken ved at genopvække

70’ernes stridigheder mellem videnskabs- og

projektdidaktik.

Forekomst af nogle modalverber i ministerielle forskrifter.

Folkeskolen Gymnasiet

Bindende Vejledning Fagbilag Vejledning

forskrifter

skal 8 67% 54 11% 22 67% 50 22%

er 3 25% 240 50% 10 30% 65 29%

bør 0 0% 3 1% 0 0% 18 8%

kan 1 8% 128 27% 1 3% 78 35%

vil 0 0% 24 5% 0 0% 15 7%

må 0 0% 33 7% 0 0% 0 0%

I alt 12 100% 482 100% 33 100% 226 100%

18

ARTIKLER - Samfundsfag i folkeskole og gymnasium - et eller to fag?

Litteraturliste

Beck, Steen og Ulla Gottlieb: Elev/student. Gymnasiepædagogik nr.31, 2002.

Christensen, Steffen Bruun:Til Undervisningsminister Ulla Tørnæs. Samfundsfagsnyt

nr. 148, s. 3-5. (2003)

Damgaard, Jarl: Fagsamarbejde og projektarbejde i gymnasiet. I: Samspil

mellem fagene I. Udgivet som hæfte 5a i serien “Udviklingsprogrammet for

fremtidens ungdomsuddannelser” af Uddannelsesstyrelsen, sept.2000.

Fairclough, Norman: Critical discourse analysis ((1995)

Fairclough, Norman, R.Jessop & A.Sayer: Critical realism and semiosis

(2003c) Fra www.ling.lancs.ac.uk/staff/norman/download.htm

Frehr;Andreas og Lars Søndergård: Samfundsfag i folkeskolen – hvad foregår

der? (2001) Halberg, Henrik: Samfundsfagsundervisningen i gymnasiet

og på HF 1966-78. S. 70-84 i Samfundsfag. Udg. af FALS 1978.

Henriksen, Per: Projektarbejde i samfundsfag. Samfundsfagsnyt nr. 134, s. 17-

21.(2000)

Højby; Sigurd: Et nyt fag bliver til. S.10-13 i Samfundsfag. Udg. af FALS 1978.

Illeris, Knud, Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen og Lars Ulriksen: Ungdom,

identitet og uddannelse. (2.udg. 2002)

Johnsen, E. B. m.fl.: Kunnskapens tekster. Jakten på den gode lærebok. (u.å)

Kolstrup, Søren: Demokratisk dannelse – udstødt af den pædagogiske

forskning. Gymnasiepædagogik nr. 34. 2002

Kaarsted,Tage:Træk af samfundsfags første år. S. 22-29 i Samfundsfag. Udg.

af FALS 1978

Langager, Søren:Tidens tendenser – samfundsfaglighed, visioner og projekter.

S. 17-26 i Birgit Knudsen og Sten Larsen:Tidens tendenser – didaktiske

overvejelser om samfundsfag. (1997)

Larsen, Carl Aage: Didaktik (1969). Fra Erik Jensen (red.) Didaktiske emner

– belyst gennem 12 artikler af Carl Aage Larsen og C.A. Høeg Larsen.

1997. S. 18-38.

Larsen, Carl Aage: Principper for tilrettelæggelse af undervisning (1970). Fra

Erik Jensen (red.) Didaktiske emner – belyst gennem 12 artikler af Carl

Aage Larsen og C.A. Høeg Larsen. 1997. S. 39-49.

Nielsen, Frede V.:Almen musikdidaktik. (1994)

Nordenbo, Sven Erik: Fagdidaktik. (1997)

Phillips, Louise og Marianne Winther Jørgensen: Diskursanalyse. (1999)

Prinds, Erik: Samfundsfag set fra en lærers synspunkt. S.97-104 i Samfundsfag.

Udg. af FALS 1978.

Rasmussen, Erik: Nogle bemærkninger om hvordan samfundsfag blev til. S.

14-21 i Samfundsfag. Udg. af FALS 1978.

Samfundsstatistik 2001

Spanget Christensen,Torben: Samfundsfag som gymnasialt fag. Samfundsfagsnyt

nr. 136, s.42-55. (2000)

Stigsgaard, Peter: Samfundsfag i folkeskolelæreruddannelsen. S. 144-150 i

Samfundsfag. Udg. af FALS 1978.

Undervisningsministeriet: KUP-rapporten om samfundsfagene. (1992)

Aviser, tidsskrifter m.v.

Folkeskolen: Færre lektioner i linjefag. Nr. 36, 2002.

Folkeskolen: Små fag reduceret til skemafyld. Nr. 46, 2002.

Weekendavisen: Skidt med samfundet (25/1 2002)

Love, bekendtgørelser, vejledninger.

LOV nr. 300 af 30/04/2003. Lov om ændring af lov om folkeskolen (Bedre

indskoling og styrkelse af fagligheden i folkeskolens undervisning).

Undervisningsministeriet: Samfundsfag. Faghæfte 5. Folkeskoleafdelingen

(1995) (Vejledningen er uændret efter indførelsen af ”Klare mål” i 2002, og

citeres af hensyn til sidetallene fra faghæftet.)

Undervisningsministeriet: Gymnasiebekendtgørelsen. Nr.411 af 31.maj

1999. (1999a)

Undervisningsministeriet: Klare mål. Samfundsfag. Uddannelsesstyrelsens

håndbogsserie nr. 5 – 2002. Fra http://www.klaremaal.uvm.dk/ (uden sidetal)

19

1 F.eks. Johnsen m.fl. s.202-203

2 Undervisningsministeriet 1999a, 1999b, 2002

3 Fairclough 1995 s. 4

4 Fairclough 1995 s. 210

5 Fairclough 2003c, s.6

6 Jørgensen og Phillips s. 143-148

7 Frehr & Søndergård s.24-25

8 Frehr & Søndergård s.25-26

9 Kolstrup s.28ff

10 Rasmussen s.15

11 Nielsen s.35-50

12 Højby s.12

13 Rasmussen s.18

14 Rasmussen s.16-17, Højby s.11

15 Nordenbo s.165

16 Larsen 1970 s.42-43

17 Kaarsted s.23, 27

18 Rasmussen s.20

19 Kolstrup s. 16-19

20 Stigsgaard s.145

21 Frehr & Søndergård s.29-31

22 Undervisningsministeriet 2002

23 Undervisningsministeriet 1999a

24 Se bilag 1.

25 Undervisningsministeriet 2002

26 Undervisningsministeriet 1999a, s.66

27 Undervisningsministeriet 1999a, s.3,66

28 Undervisningsministeriet 1999a, s.67

29 Undervisningsministeriet 1999a, s.67

30 Undervisningsministeriet 1999a, s. 67

31 Undervisningsministeriet 1999a, s.67

32 Undervisningsministeriet 2002

33 Undervisningsministeriet 1999a, s.67

34 Beck & Gottlieb 2002, bd.2, s.9

35 Se bilag 1

36 Undervisningsministeriet 1995, s.19

37 Undervisningsministeriet 1999b, s.1

38 Undervisningsministeriet 1999b, s.1

39 Undervisningsministeriet 1995, s.27-39

40 Undervisningsministeriet 1999b, s.7

41 Undervisningsministeriet 1999b, s.11-12

42 Undervisningsministeriet 1995, s.43

43 Undervisningsministeriet 1999b, s.10

44 Frehr & Søndergård s.52

45 Christensen s.5

46 Samfundsstatistik 2001, s.15

47 Frehr & Søndergård s.15

48 Folkeskolen: Små fag reduceret til skemafyld. Nr. 46, 2002.

49 Frehr & Søndergård s.53-43

50 Frehr & Søndergård s.12

51 Folkeskolen: Færre lektioner i liniefag. Nr. 36, 2002.

52 Frehr & Søndergård s.43

53 Frehr & Søndergård s.56

54 Spanget Christensen, s.53

55 Beck & Gottlieb 2002, bd.2, s.64

56 Se f.eks. Prinds

57 Henriksen 2000, s. 17,19

58 Weekendavisen 25. jan. 2002

59 Beck & Gottlieb, bd.2, s.57-62, 65

60 Frehr & Søndergård s.44-45

61 Damgaard s.12

62 Jf. Larsen 1969 s.27.

63 Langager s.18-19

64 Jf. Illeris m.fl. s. 179-205

65 Jf. Langager s.21-23

66 Se f.eks. Christensen (der er formand for FALS – Foreningen Af Lærere i

Samfundsfag i gymnasiet)


Den Globale Vending:

USA, Europa og den

Internationale Orden

1. Overblik

Da Koldkrigen sluttede omkring 1990, skortede

det ikke på optimistiske fremtidsanalyser. Mange

var enige i Francis Fukuyamas teori om historiens

slutning og den fredelige liberale verdensorden,

der nu stod på dagsordenen (Fukuyama

1992). Immanuel Kants lille opsats fra 1795 om

Den evige Fred mellem republikanske stater blev

fundet frem fra mølposen og dannede grundlag

for adskillige artikler og bøger om umuligheden

af krig mellem demokratier (Kant 1984). Og selv

om mange også talte om globalisering, dominansforhold

og Ny Verdensorden - bl.a. i forbindelse

med den første Golfkrig - så var grundtonen i

debatterne positiv, håbefuld og undertiden endda

begejstret. I Europa, for eksempel, talte man

meget og længe om at hele de historiske sår og

genskabe Europas enhed, og i EU - under Jacques

Delors’ eu(ro)foriske lederskab og i Maastrichttraktatens

tidlige stadier - var stemningen ligeledes

præget af fortørstning og tro på, at der kunne

skabes én fælles identitet, både politisk og kulturelt.

I begge scenarier - det liberale, som især

USA repræsenterede, og det regionale, repræsenteret

af Europa - var nationalstaten udset til at

spille en langt mindre betydende rolle end hidtil;

NATO kunne stadig anses som den store brobygger

mellem de to kontinenter; og trusselsbillederne

fra Koldkrigen var endnu ikke blevet

afløst af andre fjendebilleder og sikkerhedsrisici.

Denne relative idyltilstand varede dog ikke så

længe.Allerede fra 1992 og fremad begyndte tidsånden,

denne uhåndgribelige men meget virkelige

størrelse, at ændre sig. Debatklimaet blev langsomt

overtaget af skeptikere, pessimister og kul-

Af Ulf Hedetoft

turelle trusselsteoretikere - det sidste skud på

Realismens stamtræ. Kulturbegrebet fandt vej ind

i hjertet af international politik og international

politikteori. Pludselig så verden (igen) anderledes

ud: fyldt med sammenstød mellem civilisationer

(Huntington), Jihad mod McWorld (Benjamin

Barber), slyngelstater (Clinton) og trusler fra terrorister

af alskens slags mod vestlige værdier og

en ordnet verden.Vores sikkerhed var igen truet,

men denne gang fra andet hold, og dertil svarende

fjende- og trusselsbilleder blev i løbet af

90'erne kontinuerligt bragt i omløb. Der blev

desuden sat spørgsmålstegn ved NATOs egnethed

som sikkerhedspolitisk organisation i en ny

tid. Spændinger mellem USA og Europa blev stadigt

tydeligere - fx i forbindelse med krigene og

interventionerne i Bosnien og senere Kosovo.

Inden for EU fik udviklingerne også et mindre

roligt forløb end mange havde troet omkring

1990, ikke mindst med udgangspunkt i den danske

Maastricht-afstemning i 1992 og den deraf

følgende snigende “gen-nationalisering” af den

europæiske integrationsproces. “Globalisering”

afløste “liberalisering” som det mest anvendte

referencepunkt for en forståelse af tilsyneladende

uordnede og uoverskuelige udviklinger, og

antog dermed også en langt mere negativ værdiladning

(Baylis & Smith 1997). En værdiladning

der gradvist men sikkert blev overført på indvandringsområdet,

som i løbet af 90'erne i stigende

grad blev til det væsentligste kondenseringspunkt

for en række forskellige fjendebilleder forbundet

med globalisering, islam, multikulturalisme, kriminalitet

og “eliteforræderi”.

Resten af artiklen vil på denne baggrund se nær-

20 21

ARTIKLER - Den Globale Vending: USA, Europa og den Internationale Orden

mere på globalisering og den internationale

orden, herunder især på spørgsmålet om hvordan

vi kan forstå de skitserede processer og

deres udviklingsdynamik før og efter 9/11, på

USAs rolle og strategi i verden og for globale

processer, nationalstatens funktion i den globale

orden, samt udviklingslinjerne i relationerne mellem

USA og Europa. Den bærende tanke vil være,

at vi er på vej ind i en ny form for international

(eller bedre: global) orden, og at det derfor giver

mening at tale om udviklingerne i form af en “global

vending”.

2. Før og efter 9/11:

Vending, brud, kontinuitet?

Både i den offentlige og den akademiske debat

tales der tit om 11. september 2001 som et

afgørende brudpunkt i udviklingen frem mod en

global orden præget af nye konflikter, nye dominansforhold

og nye værdier for det internationale

samkvem. Fremstillingen i afsnit 1 har blandt

andet haft til formål at vise, at denne opfattelse i

bedste fald er stærkt overdrevet.Aktionerne rettet

mod World Trade Center og Pentagon må

snarere ses som en dramatisk symbolsk demonstration

af processer, der havde været undervejs i

længere tid.Terrorisme som politisk middel dukker

ikke først op i september 2001 (jf. Berman

2003; Hoffman 1998; Juergensmeyer 2001). Den

såkaldte civilisationskonflikt - især misforholdet

mellem den vestlige verdens demokratiske værdier

og den islamiske verdens autoritære indretning

- havde man talt om i et lille årti, om ikke

længere. Begrebet slyngelstat (Rogue State) var

blevet en integreret del af politisk terminologi i

midten af 90'erne. Den ukrænkelige nationale

suverænitet og dens grundprincip, nemlig at

andre stater ikke må blande sig i interne nationale

forhold, var blevet både praktisk og teoretisk

betvivlet af amerikanerne i forbindelse med

interventionerne i eks-Jugoslavien samt ved kritikken

af Rusland for dets behandling af Tjetjenien.

Og som vi skal se senere, end ikke USA’s enerådige

spillen med de unipolære muskler og ideen

om den globale amerikanske dominans var en

tanke, der opstod i George W. Bush eller Condoleeza

Rices hoveder som reaktion på 11. septem-

ber. Tværtimod var tankesættet fremherskende

og veludviklet allerede under Clinton, især i dennes

anden præsidentperiode. Når det ikke fik den

omtale, det fortjente, var det både fordi Clintons

stil og retoriske evner var bedre til at pakke budskabet

ind i forsonende multilaterale vendinger,

og fordi verdens øjne mere hvilede på hans seksuelle

eskapader end på den udenrigspolitiske

linje.

I denne forstand kan det med rette argumenteres,

at udviklingerne siden 1990 har været præget

langt mere af kontinuitet end af brud. Det indebærer

ikke, at 11. september må anses som

betydningsløs eller som et rent overfladefænomen.

Først og fremmest gav hændelsesforløbet

den amerikanske præsident og hans regering en

uforlignelig anledning til både at retfærdiggøre

den amerikanske “globalstrategi” kulturelt og

moralsk og at give den en mere offensiv, samlet

og styrket form i teori såvel som praksis. Det

udmøntede sig både i en i hvert fald momentan

samling af denne verdens “gode” kræfter bag den

eneste supermagt (begrundet i sympati- og offereffekten)

- samt i formuleringen af den såkaldte

Bush-doktrin, der omhandler nødvendigheden af

proaktiv og præventiv intervention over for terroristtrusler

eller slyngelstater, hvorend i verden

de måtte være eller kunne udvikle sig. At dette i

realiteten ikke var noget nyt (se fx artikel herom

i International Herald Tribune, 24. marts 2003,

samt The National Security Strategy of the USA

fra 2002, som omtales mere indgående nedenfor)

og i virkelighedens verden betød, at USA forbeholder

sig retten til frit at definere hvor, hvornår

og under hvilke forhold man vil indsætte sin magt

- det forblev i lang tid uerkendt på grund af netop

11. september-begivenhederne og deres

moralsk-ideologiske virkninger på opfattelsen af

USA’s sag/krig som retfærdig.

Forskellen til tidligere ligger således ikke i selve

tankegangen, men i den legitimitetsvirkning, der

følger af 11.september og som tillader. at tilpasningen

af amerikansk udenrigspolitik til en unipolær

verden - omdefineringen af trusselsbegrebet

- kan tillade sig at blive åbent og utilsløret formu-


leret som en “doktrin”. På en møde ligger forskellen

altså i selve den diskursive talehandling,

som - en gang etableret - ikke kun har sine egne

politiske konsekvenser, men “af-tabuiserer” et

reelt magtforhold i verden og bringer politik, diskurs

og handling i samklang med hinanden. I den

forstand markerer 11. september et væsentligt

nyt skridt fremad (selv om mange sikkert vil sige

tilbage).

Man kan derfor hverken tale om, at udviklingerne

repræsenterer ren kontinuitet eller at 11. september

- eller for den skyld andre enkeltstående

begivenheder - markerer en brudflade, hvor man

meningsfyldt kan tale om et klart “før” og “efter”.

Bedre er det at vurdere dynamikken i udviklingsforløbet

under ét. Og her forekommer der ikke

at herske meget tvivl: den internationale orden

er i forvandling, er ved at “vende” til en ny form,

en ny struktur og på et nyt grundlag. Vil man

identificere et bestemt tidspunkt, moment eller

begivenhedsforløb, der udgør det centrale drejepunkt

for denne globale vending, er det ikke

2001 men snarere1990, der kommer på tale. Og

selv da må det ske med et vist forbehold for de

lange udviklingslinjer.

I næste afsnit vender jeg opmærksomheden mod

USA’s rolle og strategier i denne sammenhæng.

På et mere generelt plan er der to processer, der

kan siges at være afgørende for den globale vending

- ændringen fra en “international” til en

egentlig “global” verdensorden. Den ene er kvalitativ,

den anden kvantitativ. I første tilfælde drejer

det sig om, at teknologiske, økonomiske og politiske

processer af transnational, grænseoverskridende

natur i stigende grad sætter spørgsmålstegn

ved den nationalstatslige suverænitet i praksis

- dvs suverænitetens muligheder/ressourcer

for reelt at bestemme væsentlige udviklinger

inden for eget område.

I det andet tilfælde drejer det sig om, at selv om

“globalisering” ikke er et specielt nyt fænomen

(det kan i forskellige varianter findes i alle faser af

modernitetens historie - nogle vil hævde endnu

længere tilbage), så er det nye ikke desto mindre,

at der nu simultant kan ses globaliserende pro-

22

cesser på spil inden for stort set alle dimensioner

af samfunds- og kulturudviklingen i verden. Der

sker en synkronisering og kvantitativ styrkelse af

de processer, der tenderer mod skabelsen af “én

verden” eller “den globale landsby” - drevet frem

både af teknologiske muligheder, økonomiske

interesser og politiske ambitioner. Eller med en

hegeliansk formulering: kvantitet er ved at slå

om i kvalitet.

Sammenfaldet af de to processer resulterer i en

overlejring af det velkendte internationale

system, bygget op om nationalstaternes autonomi

og indbyrdes samarbejde, med et egentligt

globalt og langt mindre “symmetrisk” systemlag.

Globalisering og amerikanisering er ikke principielt,

og slet ikke historisk sammenfaldende. Men

for den igangværende globaliseringsfase spiller

USA og dets “hegemoniske” interesser en altafgørende

rolle. Globalisering i dag beror på en

historisk unik sammenfletning af en række processer,

som i deres vekselvirkning er på vej til at

danne grundlaget for ny orden, hvor “globalitet”

og “imperium” falder sammen - hvilket selvfølgelig

også påvirker Europas rolle og det transatlantiske

forhold.

3. USA og globaliteten

Gennem det 20. århundrede har USA i stigende

grad tiltaget sig global magt og indflydelse, både

økonomisk, kulturelt, politisk og militært. USA

har også i mange år udviklet politiske strategier

for udbredelsen og effektiviseringen af landets

globale geo-politiske interesser. Især efter 2.Verdenskrigs

afslutning, Storbritanniens frivillige afgivelse

af imperial dominans i Mellemøsten (1947)

og Frankrigs ditto i Indokina (1954) - i begge

tilfælde til USA - har supermagten ikke alene

koncentreret sig om at sætte sig økonomisk og

handelsmæssigt igennem i selv den mindst afkrog

af verden. Fokus har i lige så stor grad ligget på

global militær tilstedeværelse, på sikkerhedsspørgsmål,

på dannelse af strategiske alliancer og

på forsvaret af amerikanske frihedsværdier - ikke

kun militært og diplomatisk, men også via offensive

kultur- og kulturudvekslingsprogrammer.

Internationale institutioner som NATO,WTO og

ARTIKLER - Den Globale Vending: USA, Europa og den Internationale Orden

- undertiden - FN har været anvendt til disse formål,

men selektivt og i skiftende vekselvirkninger

med hvad vi normalt omtaler som “amerikansk

enegang”.

Målet har således på den ene side været klart

defineret, nemlig uomtvistet amerikansk dominans

i verden (eller “lederskab” som mange

amerikanske politikere og intellektuelle helst vil

kalde det - som fx i Nye 1990).At denne interesse

ofte er blevet pakket ind som en særlig form

for amerikansk idealisme i udenrigspolitikken, en

særlig villighed til at yde uegennyttige ofre for

universelle værdier og påtage sig en civiliserende

opgave på tværs af nationale egeninteresser, bør

nok vejes op mod det forhold, at sådan (eller

sådan cirka) har stormagter og imperier altid

retfærdiggjort deres ekspansion. Hvortil kommer,

at det normalt er ret nemt at kortlægge,

hvilke amerikanske interesser der tilgodeses gennem

konkrete udenrigspolitiske/globale initiativer

eller interventioner.

Hvad der indtil for nylig ikke desto mindre har

hjulpet med til at sløre den amerikanske “dominanshistories”

yderst pragmatiske og målrettede

karakter er på den ene side den omfattende idealistiske

indpakning, forskellige tiltag og processer

har fået - afstanden med andre ord mellem formål/ført

politik og retorik - og på den anden, at

der i den kolde krigs periode var sat nogle klare

grænser for dominansens globale karakter. SD

længe systemkonkurrencen varede, var den

“hemisfærisk” snarere end egentligt global. Samtidig

udgjorde eksistensen af den politiske andethed

i form af Sovietkommunismen en yderligere

moralsk legitimering af USA’s udenrigspolitiske

linje. Man kan sige at ønsket om politisk, økonomisk

og kulturel universalisering blev retfærdiggjort

af den grænse, der var sat for ekspansionen.

Hvilket i sin tur retfærdiggjorde militariseringen

og “sikkerhedsgørelsen” af opgøret mellem

systemerne - herunder atomoprustningen og

næsten alle politiske problemstillingers underordning

under konfrontationens logik. USA var

ganske vist “supermagt”, men der var endnu én af

slagsen. Man kan sige, at konfrontationen havde

23

den effekt, at den på den ene side udviklede

ambitionerne og midlerne til globalt hegemoni,

men på den anden side forhindrede hegemoniets

faktiske realisering.

Koldkrigens slutning og vestens sejr i systemkonkurrencen

fjernede denne hindring og åbnede de

jubelperspektiver om Evig Fred og liberalismens

globale sejrsgang, som jeg allerede har beskrevet

i afsnit 1.At de hurtigt blev afløst af mere dystre

forudsigelser og udpegningen af nye fjender og

konflikter, kan ikke overskygge den realitet, at

USA stod tilbage som ikke bare den eneste tilbageværende

supermagt, men en supermagt der

havde alle intentioner om og midler til at styrke

denne status gennem en målrettet og flerstrenget

globaliseringsstrategi. En strategi der udnytter

både økonomiske, kulturelle, diplomatiske og

militære midler, og som pendler mellem multilateral

institutionalisme (Clintons primære strategi)

og unilateral interessegennemsættelse (Bush’s

primære strategi, især i starten). Mellemtingen

hedder del-og-hersk, en strategi der blev bragt

tydeligt i anvendelse over for Europa i forbindelse

med Iraq-krigen.

Det er klart, at en sådan fremgangsmåde og

adfærd på den verdenspolitiske scene vil skabe

både venner og fjender, i takt med at USA’s globale

interesser bliver mere og mere komplekse,

landets globale tilstedeværelse mere omfattende

og påtrængende, respekten for det “gamle” internationale

system og dets principper mindre, og

civilisationskampens midler mere arrogante og

intolerante. Som nævnt er Bush-doktrinen

eksempelvis ikke nogen nyhed - målt efter sit

strategisk-ideologiske indhold. Det nye ligger på

den ene side i den politiske konsekvens - nogle

ville kalde det hensynsløshed - hvormed den

føres ud i livet, på den anden side - og endnu

mere udtalt - i den proklamatoriske åbenhed,

hvormed eliten i Washington taler om USA’s verdenspolitiske

hensigter. Det kommer fx tydeligt

til udtryk i dokumentet The National Security

Strategy of the USA, som Det Hvide Hus forfattede

i året der fulgte 11. september, og hvor det

fx klargøres, at


“We will disrupt and destroy terrorist organizations

by (...) defending the United States, the

American people, and our interests at home and

abroad by identifying and destroying the threat

before it reaches our borders. (...) We will not

hesitate to act alone. (...) We will also wage a war

of ideas (...) support moderate and modern

government (...) use effective public diplomacy to

promote the free flow of information (...) While

we recognize that our best defense is a good

offense, we are also strengthening America’s

homeland security...”

Samtidig udstedes en advarsel til alle de stater i

verden, der “afviser basale menneskelige værdier

og hader USA og alt hvad det står for”. Disse

“dødelige trusler”, der ikke respekterer “international

ret” og er opsat på at anskaffe atomvåben,

må ikke få lov til at “slå først” mod bl.a. “frihandel”,

der i dokumentet beskrives som et moralsk

princip, og hvor USA vil “tage det globale initiativ”

(seize the global initiative). Hvordan dette

skal ske er dernæst beskrevet med stor detailrigdom,

som det sig hør og bør for et land, der har

overtaget “pligten til at beskytte frihedsværdierne

mod deres fjender”.

Endnu tydeligere artikuleres USA globale interesser

i rapporten Joint Vision 2020 fra sommeren

2000 - altså endnu mens Clinton var præsident

og længe inden 11. september - et sikkerhedsstrategisk

dokument, der havde været undervejs i

tre år. Heri fremlægges en strategi med titlen Full

Spectrum Dominance (“Total Dominans”), der

beskriver den fulde og altomfattende globale

hegemoni, politisk, økonomisk og militært, som

mål for amerikansk udenrigspolitik (Møller

Johansen & Kunding 2002). Strategien er især rettet

mod at finde midler til at bekæmpe det, der i

dokumentet kaldes “asymmetriske trusler” -

altså angreb fra langt svagere modstandere, der

prøver at benytte utraditionelle våben mod USA,

som på sin side sigter mod at kunne agere “med

adgang og frihed til at operere på alle områder -

rum, hav, jord, luft og information”. Til den ende

må USA ,“i lyset af vores globale interesser og

forpligtelser”, opretholde sine styrker globalt og

24

“evnen til lynhurtigt at kunne demonstrere vores

verdensomspændende magt for at kunne opnå

total dominans”. Den asymmetriske kamp tager

da heller ikke selvtilliden fra forfatterne:“we will

win - but we should not expect war in the future

to be either easy or bloodless”.

Nu er der her kun tale om enkeltstående eksempler

på den amerikanske globalstrategi, men diskursen

svarer helt til den virkelighed, vi kan registrere

omkring os. Dette betyder på den ene

side, at USA “means business” med en målsætning,

der langt fra er en fejltagelse introduceret af

den nuværende præsident, men rækker meget

længere tilbage. På den anden side er intentioner

jo ikke det samme som deres indfrielse, sådan

som tilbageslag og uplanlagte konsekvenser af

Iraq-krigen p.t. burde minde os om. USA har

med andre ord ikke den fulde globale kontrol -

verden er fyldt med “asymmetriske trusler” samt

genstridige stater og regioner, der ikke bare gør

som Amerika befaler. Sandt nok. Det gør ikke

altid som præsten prædiker, og muligvis - på længere

sigt - vil USA lide samme skæbne som andre

historiske “imperier”: bryde sammen under egen

vægt, implodere (Todd 2003).

Efter min opfattelse er det dog ikke noget, man

skal fæste for meget lid til. For der er et par væsentlige

forskelle, der ikke bør overses: USA’s

magt er rent faktisk global (i modsætning til alle

andre tidligere imperier). Den bygger på beherskelsen

af de for globalt hegemoni nødvendige

ressourcer (økonomiske, teknologiske, militære

osv.). Den er i skræmmende grad “asymmetrisk”

- forskellene i USA’s favør er med andre ord

enorme og derfor svære at udligne. Strategien

bygger ikke på territorial ekspansion i formel forstand,

men på anerkendelse (ikke eliminering) af

nationalstaterne i en form, der svarer til den ny

globale orden - altså til USA’s interesser. Og ikke

mindst: USA kan drage fordel af de globaliseringsprocesser,

som - med eller uden USA - er en

integreret del af modernitetens udviklingsdynamik.

USA’s globale strategier er på den måde i

overensstemmelse med de processer og “logikker”,

der er rodfæstet i den liberale markedsøko-

ARTIKLER - Den Globale Vending: USA, Europa og den Internationale Orden

nomi, som alle andre vægtige stater og private

aktører også bekender sig til.

Lad mig nu se på det transatlantiske forhold i

dette lys.

4. USA og Europa - quo vadis?

Generelt har forholdet mellem USA og Europa

været præget af både tætte samarbejdsrelationer

og dybe konflikter. I Koldkrigens periode havde

USA nogle klare interesser i at styrke de politiske

og militære bånd til Europa, hvilket NATO

var det institutionelle svar på. I lyset af supermagtskonfrontationen

var USA desuden interesseret

i et samlet (Vest)Europa, der kunne tale

med én stemme over for Sovjet og ikke var ideologisk

eller politisk delt på kryds og tværs. USA

var derfor en stærk fortaler for EU - og en stærk

kritiker af, at EU ikke kunne komme ud over

“nationernes Europa” og i stedet danne Europas

Forenede Stater. Bl.a. Kissinger efterlyste som

udenrigsminister i begyndelsen af 70'erne i flere

situationer telefonnummeret på “Mr Europe”, én

central repræsentant for Europa som kunne

udtale sig om Europas stillingtagen i centrale verdenspolitiske

spørgsmål.

EU og de enkelte europæiske nationalstater på

deres side affandt sig stort set med deres afhængige

position og begrænsede suverænitet i forhold

til den transatlantiske storebroder - omend

ikke uden murren i krogene (Suez-krisen, Vietnam,

NATOs dobbeltbeslutning, Israel/Palestinaspørgsmålet...)

og ikke uden betydelige forskelle

mellem staterne (med Storbritannien på den

meget “atlantiske” pol og Frankrig på den USAskeptiske).

Sådanne konfliktlinjer blev dog i overvejende

grad dæmpet ned og inddæmmet af de

fælles storpolitiske interesser, som igen ofte blev

forklaret og retfærdiggjort af tætte kultur- og

idéhistoriske bånd mellem USA og Europa som

tilhørende samme civilisation i et ubrydeligt

skæbnefællesskab.

Efter Koldkrigens ophør - og ikke mindst de

seneste år - er der imidlertid gået skår i skæbnefællesskabet.

USA’s voksende magt er øget rela-

25

tivt i forhold til Europa - også her gør asymmetrien

sig gældende. NATO har ikke længere den

oplagte sammenbindende funktion som institutionen,

der kan sikre et tæt samarbejde, fordi dens

formål er indfriet - fjenden er væk og missionen

fuldført. Den ydre fjende, der bandt USA og

Europa sammen, er forsvundet - og USA har derfor

ikke nær den samme interesse som tidligere i

et politisk samlet EU. Her er signalerne fra Washington

i bedste fald modsigelsesfyldte - retorisk

støtter man Europas enhed, men i den praktiske

politiks verden kan man næppe undgå at få en

mistanke om, at det passer USA ganske godt at

kunne spille forskellige “Europa’er” (gamle og

nye, små og store, stærke og svage) ud mod hinanden

i konkrete situationer, for i maksimal grad

at kunne få opbakning til den gældende amerikanske

linje. Et (alt for) samlet Europa ville også i

højere grad være i stand til at udfordre den amerikanske

dominans (først og fremmest økonomisk,

men senere måske også i international politik)

og være sværere at fastholde i en funktionel

rolle i den USA-dominerede globale orden.

Endelig er der det forhold, at Europa ganske

enkelt ikke interesserer amerikanske politikere

eller for den sags skyld den amerikanske befolkning

nær så meget som tidligere. Interessecentret

har skiftet (til Mellemøsten og Fjernøsten) og det

skorter derfor ikke på ringeagtende analyser

eller stereotyper om Europa (europæere) og

dets ynkværdige svaghed i den amerikanske

debat: USA er fra Mars, Europa fra Venus, som

Robert Kagan hævder i Of Paradise and Power

(Kagan 2003). Man kan således både identificere

et skifte i politisk indhold, i retorisk stil og i væsentlighedstilskrivning,

når man skal karakterisere

USA’s øjeblikkelige forhold til Europa. Hvor

Europa tidligere var et positivt valoriseret pejlemærke

for USA, veksler Europas status i det

republikanske USA i dag mellem det at være en

relativt ligegyldig region og at være en slags negativ

rollemodel for politisk kritik og holdningsbearbejdelse

internt - hvis man vil være rigtig amerikansk

politiker, bør man ikke blive “europæisk”,

blød og eftergivende, som Clinton og demokraterne

i øvrigt (Garton Ash 2003).


Europa er på sin side - som hele Iraq-processen

har vist - dybt splittet mellem samarbejde/følgagtighed,

kritik af amerikansk unilateralisme, og

ambitioner (mere eller mindre oprigtige) om

politisk enhed til imødegåelse af det amerikanske

hegemoni. Denne tiltrækning/frastødning-dialektik

er ikke af ny dato, men har karakteriseret

transatlantiske forhold og gensidige billeder i

meget lang tid. Det nye er den kontekst og det

grundlag de udspiller sig på. I Koldkrigen var

Europa ganske vist juniorpartner, men dog en

central én af slagsen. Nu er Europa stillet over en

anden slags valg i en verdensorden, hvor langt

mindre afhænger af europæiske holdninger -

nemlig et valg mellem følagtig tilpasning til amerikanske

prioriteter, relativ glemsel og marginalisering

(Europa er et museum, som nogle amerikanere

udtrykker det), eller opsætsig selvstændiggørelse

i et forsøg på at udfordre storebroder og

gøre sig uafhængig af hans ny-imperiale og selvrådige

ordenshåndhævelse. Hvad Europa - som jo

endnu ikke er et fuldstændig autonomt subjekt i

den internationale orden - prioriterer, blæser i

vinden. Sikkert er kun, at Clash’et mellem civilisationer

(lFs: “Krigen mod terror”) er blevet, om

ikke afløst så dog effektfuldt suppleret af et Clash

inden for den vestlige civilisation.

5. Den globale vending: sammenfatning og

perspektiver

I historisk lys fremtræder globaliseringsprocesserne

som en yderst sammensat og uensartet

størrelse - en konfliktfyldt arena, hvor drivkræfterne

er både statslige, markedsbestemte, teknologiske

og kulturelle, og hvor transnationale

kræfter hele tiden modarbejdes eller neutraliseres

af aktører og interesser, der orienterer sig

mod det stabile, lokale og gammelkendte. I lang

tid har globaliseringsprocessen været en sådan

asymmetrisk kamp mellem især økonomiske

interessers ekspansive udfoldelse og på den

anden side nationalstatslige aktørers interesse i

at beherske og ordne økonomi og samfund inden

for stabile grænser, en velfungerende suverænitet

og en dertil hørende international, institutionel

orden med klare regler og værdier.

26

Det afgørende nye og egentligt globale moment

indtræffer, hvor staterne - også de mindre og svagere

- ikke længere primært kan karakteriseres

som reaktive, men enten decideret (med)skaber

den globale tilstand eller kalkulerer med den i en

sådan grad og på sådanne måder, at flere af nationalstatens

traditionelle eksistensvilkår transformeres

(suverænitet, samarbejdsformer, masse/elite-relationer,

politisk kultur, økonomisk-industriel

struktur osv.). Fra det tidspunkt - og det har vi

allerede nået - bliver selv reaktive former og aktrrer

producenter af den globale vending: globaliseringen

bekæmpes med globalitetens egne kommunikations-

og organiseringsformer (fx transnationale

netværk), og målet bliver oftest en bedre

og mere ideel udgave af global identitet eller globalt

medansvar. Kausaliteten skifter karakter -

aktørgalleriet udvides. Globalisering omformes til

en langt mere politisk, styret og hierarkiseret

proces end nogensinde før.“Globalisering dukker

op som et politisk svar på udvidelsen af markedets

magt”, som en amerikansk politolog, James

Mittelman, præcist har sagt det (Mittelman

2000).

Det er her USA træder ind på scenen som den

væsentligste politiske transformator af den globale

orden - det interventionistiske, ordenshåndhævende

imperium, der samtidig hæger nidkært

over sin egen suverænitet og nationale stolthed.

Det kan man kalde et paradoks, men en modsigelse

er det ikke. Den globale orden funderer sig

ikke på nationalstaternes bortgang, men på en

langt klarere funktions- og suverænitetsdifferentiering

af dem i en proces, der tenderer mod at

indordne dem - ofte ved hjælp af regionale samarbejdsformer,

og yderst forskelligt - under én

samlende politisk, kulturel og økonomisk logik.

Denne logik virker imidlertid ikke, sådan som

Michael Hardt og Antonio Negri har argumenteret

i deres bog Empire (2000), som en anonym,

upersonlig “maskine”, alene styret af kapitalens

og “biopolitikkens” drivmidler. Kapitalen er uden

tvivl væsentlig for en globaliseringsprocesserne,

men dens interesser samvirker med - og er i

væsentlig grad afhængige af - politiske processer

og interessekonfigurationer, som har deres egen

ARTIKLER - Den Globale Vending: USA, Europa og den Internationale Orden

globale dynamik. At afklare hvori denne dynamik

mere præcist består, er en af de væsentligste

udfordringer for international politikteori i de

kommende år.

REFERENCER

Barber, Benjamin, 1995. Jihad vs McWorld. New York:Times Books.

Baylis, John & Steve Smith, eds, 1997.The Globalization of World Politics.

Oxford: Oxford UP.

Berman, Paul, 2003.Terror and Liberalism. New York:W.W. Norton.

Fukuyama, Francis, 1992. The End of History and the Last Man. New York:

Free Press.

Garton Ash,Timothy, 2003.“Anti.Europeanism In America”,The New York

Review of Books, February 13.

Hardt, Michael & Antonio Negri, 2000. Empire. Cambridge, Mass: Harvard

UP.

Hedetoft, Ulf, 2003.The Global Turn: Nationalist Encounters With the World.Aalborg:Aalborg

Universitetsforlag..

Hoffman, Bruce, 1998. Inside Terrorism. New York: Columbia UP.

Huntington, Samuel, 1996.The Clash of Civilizations and the the Remaking

of World Order. New York: Simon & Schuster.

International Herald Tribune, March 24, 2003:“Doctrine of Preemptive War

Has Its Roots In Early 1990s”

Joint Vision 2020, Joint Chiefs of Staff,Washington DC, summer 2000. (Se fx

www.defenselink.mil/news/jun2000/n06022000_20006025.html)

Juergensmeyer, Mark, 2001. Terror in the Mind of God. Los Angeles: University

of California Press.

Kagan, Robert, 2003. Of Paradise and Power:America and Europe in the

New World Order. New York: Knopf.

Kant, Immanuel, 1984/1795. Zum Ewigen Frieden. Stuttgart: Reclam.

Mrller Johansen, Kenneth & Terkel Kunding, 2002.“USA’s usikkerhedspolitik”,

kronik i Politiken, 12. marts.

Mittelman, James, 2000.The Globalization Syndrome. Princeton: Princeton

UP.

National Security Strategy of the United States, 2002.White House Press

Release, September 23. (Se fx www.whitehouse.gov/nsc.html)

Nye, Joseph, 1990. Bound to Lead. New York: Basic Books.

Todd,Emmanuel, 2003.After the Empire:The Breakdown of the American

Order. New York: Columbia UP.

Ulf Hedetoft er professor i internationale studier ved Aalborg Universitet

og direktør for Akademiet for Migrationsstudier i Danmark (AMID). Han

er forfatter eller medforfatter til bl.a. Signs of Nations (Dartmouth, 1995),

The Postnational Self: Belonging and Identity (University of Minnesota

Press, 2002),The Global Turn (Aalborg Universitetsforlag , 2003) og The

Politics of Multiple Belonging: Ethnicity and Nationalism in Europe and East

Asia (Ashgate, under udgivelse).

Artiklen bygger p et foredrag i Foreningen af Lærere i Samfundsfag,Aalborghus

Gymnasium, 24. april 2003, samt min bog The Global Turn: National

Encounters with the World (Hedetoft 2003).

27


Engelsk og samfundsfag

i studieretning

§ 13. Skolen sammensætter studieretningerne

(…).

Stk. 2. Inden for en studieretning skal de 2 studieretningsfag

på højeste niveau have naturlige

berøringsflader og samarbejdsmuligheder. Der

gælder følgende bindinger mellem disse 2 fag:

1) Biologi, fysik, kemi eller samfundsfag på Aniveau

skal kombineres med matematik på

mindst B-niveau.

2) Matematik på A-niveau skal kombineres med

et af fagene biologi, fysik, kemi eller samfundsfag

på mindst B-niveau.

3) Engelsk på A-niveau skal kombineres med

enten samfundsfag på mindst B-niveau eller

med fortsættersprog, begyndersprog eller

musik, alle på A-niveau.

(Forslag til lov om gymn.)

Der skal i det følgende gives nogle ideer til, hvordan

§13, stk 2, pkt. 3, jvf ovenfor, kan udfyldes på

den enkelte skole, når loven om gymnasiet træder

i kraft, som tilsigtet i forslaget. Idéerne, der

nævnes herunder, står helt for egen regning.

Niklas Luhmanns systemteori og Luhmanns

danske discipel Lars Qvortrups ”Det lærende

samfund”, vil blive brugt til at skabe teoretisk

overblik over problemet omkring den progression,

reformen lægger op til med kravet om studiekompetence.

Jeg vil i det følgende forsøge at indkredse felter

af didaktisk rationalitet, dvs områder, hvor

der er en naturlig berøringsflade imellem fagene

engelsk og samfundsfag, og som derved vil kunne

danne grundlag for 13, stk 2, pkt. 3 i praksis.

På handelshøjskolerne har man formået at

kombinere samfundsvidenskab og sprog i f.eks.

Af Gregers Friisberg

28

SPRØK-uddannelsen. Man kan nævne f.eks. kombinationen

af engelsk, spansk og amerikanske studier.

Den giver mulighed for at erhverve sprogkompetencer

på en anden måde end på de mere

traditionelt litteratur- og filologisk fokuserede

universitetsstudier. Det kan give kandidaterne

bedre muligheder for at søge arbejde uden for

undervisningsområdet. På gymnasieområdet vil

man have vanskeligt ved at læse tekster af den

sværhedsgrad og nå det sproglige niveau. Derfor

vil temaerne i det følgende især forsøge at indkredse

områder med berøring til litteratur og de

lidt mindre ”tunge” samfundsfagsområder.

Engelsk som gymnasiefag

Engelsk er i dag et fag i gymnasiet, der angiver sit

formål til hovedsagelig at være sprogbeherskelse,

men der nævnes også som mål viden om historiske,

geografiske, kulturelle og samfundsmæssige forhold

i et sådant omfang, at tekstlæsningen får dybde

og perspektiv. Samfundsfag vil kunne medvirke til,

at ”tekstlæsningen får dybde og perspektiv”.

Under sproglig højniveau nævnes under rubrikoverskriften

Undervisningen/læsepensum, at der

kan læses Tekster, der behandler emner af global

interesse og/eller benytter engelsk som internationalt

kommunikationsmiddel, kan ligeledes indgå.

Det sidstnævnte er et meget udbredt undervisningsmål

for engelsk, også på andre uddannelser.

Faget læres instrumentelt som redskabsfag til

dybere beskæftigelse med økonomi, samfundsvidenskab

og andre videnskaber og som generelt

kommunikationsmiddel. Engelsk er ved at udvikle

sig til det globale lingua franca.

Faget har imidlertid også i gymnasie- og universitetssammenhængkulturelt-almenmenneskelige

dannelsesdimensioner, som fremkommer i

arbejdet med litteratur, kultur og samfundsfor-

hold i engelsktalende lande.

Udefra stimuleret selvforandring –

etablering af mål og relevans

Hvor kan engelsk og samfundsfag finde ”naturlige

berøringsflader og samarbejdsmuligheder”? Det

kan selvfølgelig afhænge af, hvad man ser som

pædagogisk relevant, og herunder hvilke kompetencer

man anser det for nyttigt eller nødvendigt

at få som resultat af læringen. Samarbejdet mellem

fagene giver muligheder for at bevæge sig

opad i den bloomske taxonomi, fra det konkrete

til det mere sammensatte og abstrakte. Der vil

blive givet eksempler nedenfor. I kort form sammenfattes

det i tabel 1. Spørgsmålene til stoffet

er forskellige i de to fag. Man interesserer sig i

engelsk som regel ikke for statistisk samvariation.

Og i samfundsfag interesserer man sig som oftest

ikke synderligt for, hvem der gjorde hvad i hvilke

konkrete situationer, hvorfor og med hvilke

intentioner og virkninger, som man gør, når der

læses tekster i engelsk. Og alligevel er det de

spørgsmål, der kan poppe op, når man ser på

samfundsmæssig intentionalitet, motivation og

teleologiske forklaringsformer.

Ifølge Lars Qvortrup betegner læring ”et psykisk

ARTIKLER - Engelsk og samfundsfag i studieretning

systems udefra stimulerede selvforandring” .

Der er ingen tvivl om, at gymnasiereformen vil

give øgede muligheder for læring set på denne

måde. Reformen er i sig selv en udefra kommende

stimulering, der giver mulighed for at komme

valggymnasiets opsplittethed til livs. Når de samme

elever går sammen på samme hold i langt

højere grad end tidligere, øges mulighederne for

at realisere mere af det, man kalder vidensamfundets

læringsbegreb, dvs at gå fra kvalifikationer

til kompetencer, fra indlæring af viden til etablering

af viden om viden.Vi bevæger os fra kognition

til et metakognitivt niveau. Eleverne skal altså

lære at forholde sig refleksivt til deres egen

læring.

Når gymnasiets formål ikke bare er at ”lære

eleverne engelsk”, eller at ”lære dem det politiske

system eller grundbegreberne i det danske

demokrati”, men at lære dem et videre sæt af

kompetencer, etableres kriterierne for, hvad det

kan være relevant at beskæftige sig med i studieretningerne

og definere, hvordan de skal bygges

op. Der må altså ligge en idé om læring og kompetencer

bag formuleringen af en studieretning.

På et overfladisk plan kan et af formålene med

en engelsk-samfundsfaglig studieretning være at

give eleverne bl.a. interkulturel kompetence.

Interkulturel kompetence kan overfladisk set

Tabel 1: Niveauer i arbejdet med et konkret stof

Faktaspørgsmål HV-spørgsmål: Hvem gør hvad, hvor henne og med hvilke

formål?

Forståelsesspørgsmål Hvordan er A og B relateret til hinanden? (tilfældigt, statistisk,

intentionelt eller kausalt?)

Kausalspørgsmål Hvorfor følger B af A?

Vurdering og perspektivering Hvordan vurderer jeg selv noget i forhold til, hvordan

andre gør det?

Spørgsmål til diskurs og Hvad er grundlaget for, at vi kan erkende?

subjekt/objekt forholdet (metakognitivt)

Hvilken diskurs præger teksten/medieproduktet?

Hvilket paradigme bevæger vi os indenfor?

29


defineres sådan: Hvordan lærer man tolerance og

kulturrelativisme/etik, så man kan begå sig i multietniske,

multikulturelle og multiraciale samfund?

Ifølge lovforslaget §2 skal eleverne bl.a. erhverve

personlig myndighed og andre personlige/sociale

kompetencer. Vigtigere end disse kompetencer

mener jeg dog differentiering i forhold til elevforudsætninger

vil være, fordi det er her, mulighederne

for at bevæge sig opad i vidensformshierarkiet

ligger. Mere herom nedenfor.

En anden, mere jordnær, kompetence kan være

sprogbeherskelse. Eller hvad med projektkompetence?

Eller hvad med den kompetence, der gør,

at man kan deltage i demokratiske beslutningsprocesser?

Der er ikke grænser for, hvilke gode

og gavnlige kompetencer vi gerne vil give vore

elever.

På et højere erkendelsesniveau kan vi stå med

et mere begrænset spektrum af kompetencer,

som kan indeholde konkretiseringerne i sig.

Med udgangspunkt i Gregory Bateson og

Spencer Brown definerer Qvortrup 4 videns- og

læringsformer, der måske kan bruges til at få

struktur på diskussionen om, hvordan studieretningers

læringsmål kan formuleres, jvf skemaet i

tabel 2.

Et skema som tabel 2 kan virke fjernt fra den

Tabel 2:Vidensformers progression

daglige undervisningspraksis i gymnasiet. Der går

for meget Jean de France i det. Hvor tit oplever

vi en eksponentiel effekt, for slet ikke at tale om

kvantespring?

Det kan ses som en hypotese om progression

i videntilegnelse og læring. Hvor den traditionelle

bloomske taxonomi ser et noget passiviseret,

perciperende subjekt over for omverdenen, ser

hypotesen i figuren et subjekt, der går i dialektisk

clinch med verden, ikke som en bevidstgørelse

med et bestemt sigte, men i et åbent matrix af

muligheder. Den er måske kommet ind og

bemægtiget sig den pædagogiske diskurs, bl.a. fordi

den er et udtryk for, hvad dominerende økonomiske

interesser i vort samfund vil med

uddannelserne. Fleksibilitet, innovations- og

omstillingsevne, fantasi, sans for paradigmeskift

m.m. er ”nødvendige” dannelsesmål i en globaliseret,

(post)moderne Verden. Da det pt vel nok

er den dominerende diskurs, kan vi ikke undgå at

forholde os til den.

Skemaet kan forhåbentlig virke som inspiration

til perspektivering af visse potentialer. Der angives

en vej ad hvilken man kan forsøge at erhverve

elementer til studiekompetence. Mulighederne

for at bevæge sig opad (dvs nedad i skemaet

nedenfor) i hierarkiet fra 1. ordens viden til 2. og

3. ordens viden øges med de arbejdsformer, der

lægges op til i og med gymnasiereformen. Mulighederne

hænger sammen med adækvate fysiske

rammer, lærer- og elevforudsætninger og endelig

dimensioneringen af de skema- og holdmæssige

muligheder og rum, som der lægges op til med

reformen.

Men hvordan gribes det da an i praksis?

VIDENSFORMER STIMULERINGS-FORMER RESULTAT-FORMER FÆRDIGHEDS-FORMER OUTPUT-EFFEKTER

1. orden Direkte læringsstimulering Kvalifikationer Faktuel viden Proportional effekt

2. orden Appropriation Kompetence Refleksivitet Eksponentiel effekt

3. orden Produktion Kreativitet Metarefleksivitet Kvantespring

4. orden Social evolution Kultur Almen dannelse Paradigmeskift

Kilde: Lars Qvortrup: Det lærende samfund. Gyldendal 2001

Nogle af de ting, der må afklares i det konkrete

forløb kan være:

• Tværfaglige emner og samarbejdsmuligheder

med andre fag (udover studieretningsfagene

kan også indgå diverse fællesfag, f.eks. historie,

dansk, religion).

• Er det muligt at gå fra 1. til 2. og 3. ordens viden

via nye arbejdsformer (projektarbejde, netgymnasium,

øget elevansvarlighed)? Hvordan indgår

teori i opbygning af studiekompetence?

• I forbindelse med foregående punkt: Hvordan

indgår de mulige læringsrum (træningsrum, studierum

og klasserum)?

I samfundsfag har vi altid arbejdet meget med

progression, både i det 2- årige forløb på højniveau

og i formuleringen af f.eks. eksamensspørgsmål.

Det er måske sværere at gribe det an

tværfagligt, fordi vi forlader den snævre faglighed.

Kunsten vil blive at skabe studiekompetencen i

det tværfaglige samarbejde mellem fagene, som

det vil komme til udtryk i parallellæsning og i

tværfaglige projekter. Jeg vil i det følgende forsøge

mig med nogle konkretiseringer af, hvordan

studiekompetence kan opnås på A-niveau i et

tværfagligt forløb.

Foreløbig, rent tentativt, kan vi måske definere

studiekompetence som for det første en beherskelse

af nogle af de arbejdsformer, der anvendes

på universiteter og højere læreanstalter. Det er

en proces, vi kan beskrive som udviklingen fra

elev til studerende. For det andet er det på det

mere abstrakte og teoretiske plan en bevægen

sig inden for felterne 2. – 4. ordens viden. Det har

altså noget at gøre med at forholde sig refleksivt

til sin viden. Det har noget at gøre med metakognition

og med paradigmeskift.

Teoretisk syndefald og studiekompetence

ARTIKLER - Engelsk og samfundsfag i studieretning

Samfundsfag er et både empirisk og teoretisk fag.

Vi bruger meget empiri i undervisningen, og vi

bruger metoder til produktion af og behandling

af denne empiri, f.eks. i spørgeskemaundersøgelser

og statistikbehandling.

Vi taler også ofte om virkeligheden.Vi ved imidlertid

godt at enhver tale om den samfundsmæssige

virkelighed samtidig bliver til en italesættelse af

virkeligheden.Vi begynder at ”gå rundt om virkeligheden”

via forskellige diskurser, ved altså at se

”virkeligheden” igennem diskurserne.

Vi er dermed allerede ved at komme op på et

teoretisk plan. Så begynder det at blive svært for

eleverne. Og så skal vi til at være pædagogisk formidlende.

Vi gør herefter ofte det i vores samfundsfagspædagogik,

at vi så at sige ”parterer”

teorier, stykker dem op i delelementer. Det er

forståeligt, vi gør det, men det kan også indebære

et kedeligt tab, fordi vi derved taber syntesen af

syne, den holistiske indgang til forståelsen af samfundet

i helheder, der er noget af glæden, engagementet

og interessen, og samtidig det, der gør

det sjovt og interessevækkende for eleverne. Et

væsentligt element i den samfundsfaglige pædagogik

bliver derfor at kunne bevæge sig op og

ned, frem og tilbage imellem det teori-parterende

og det teori-syntetiserende plan. Erhvervelsen

af studiekompetence indebærer bl.a. ideelt set at

bevæge sig op på teorisyntese- og paradigmeniveau.

Men det er også at se og forstå denne proces

som læringsproces, altså at kunne forholde

sig til den på et metakognitivt niveau.

Det er vigtigt i den pædagogiske praksis, at teori-

Tabel 3:Teoripartering, teorisyntese og paradigmeskift – økonomi som eksempel

Enkeltelementer i det Det økonomiske kredsløb Keynes-modellen Neoklassisk

økonomiske kredsløb, f.eks. økonomi som

indkomstdannelse eller rentens ideologiform eller

betydning for investeringerne filosofisk utilitarisme

Teoripartering Delsyntese Syntetiserende Diskursteoretisk og

økonomisk model paradigmatisk niveau

C KONTINUUM A

30 31


erne ikke fremstår som fuldt færdige, lukkede

”dogmesystemer”, men at eleverne får en eksplorativ

tilgang til dem, både i klasserum og projektarbejde.

Det er muligt, man kan lave dogmefilm

i et filmstudie, men ”dogmepædagogik” er

nok ikke nogen god ide i et fagpakkegymnasium.

Kommunikations- og kulturfag

Engelsksprogets status som det førende internationale

lingua franca er et relativt nyt fænomen,

der skyldes en række indbyrdes forbundne faktorer,

så som de engelsksprogede områders økonomiske

dominans i Verden, globaliseringen, de

multinationale selskabers overgang til at bruge

engelsk som koncernsprog og internettet.

I Danmark vil et fag som samfundsfag trække

på engelsk som kommunikationsfag (internetsøgning,

læsning af samfundsmæssig litteratur på

engelsk som led i projektarbejde) i mange sammenhænge

. Man ser netop, når man vil gå emneorienteret

til værks i samfundsfag, hvor utrolig lille

et sprogområde dansk er sammenlignet med

det engelsk-amerikanske sprogområde.

Jeg havde for nogle år siden et højniveauhold,

der havde valgt Tyrkiet som projektemne i 3. g. En

del af litteraturen for flere af elevprojekterne –

og endda for fællesstoffet – blev engelsksproget,

hvad der ikke var uden problemer for enkelte af

eleverne. Jeg lavede en ordliste med almindelig

anvendte økonomisk-politologiske udtryk på

engelsk. Der fandtes simpelthen ikke tilstrækkeligt

med kvalitetsmateriale på dansk til de problemstillinger,

der kom i fokus i emnet. Det var

imidlertid ikke noget stort problem for de fleste

af eleverne, der var vant til at surfe på engelsksider

på nettet.

Engelsk ville også kunne trække på samfundsfag.

Megen litteratur lader sig bedst forstå, når

problematikken sættes ind i en samfundsmæssig

ramme. Det gælder, hvad enten der læses litteratur

om konflikten i Nordirland eller minoriteter i

USA. En af de tekster, der er blevet læst meget i

engelsk, er Martin Luther Kings berømte I have a

dream tale fra den store Civil Rights demonstration

i Washington i 1963. Mange af begreberne i

en sådan tale forklares bedst ved at blive sat ind i

en større samfundssammenhæng. Engelsk kan

beriges meget ved, at perspektivet vides ud i en

emnegennemgang af tredserne, raceproblematik,

det amerikanske samfund, etc.

Det er blevet set som et problem ved gymnasiereformen,

at engelsk risikerer at blive reduceret

i retning ad et kommunikationsfag, hvor

sprogbeherskelse og grammatik prioriteres op på

bekostning af litteratur, kultur og samfund (area

studies), som man har set det ske forskellige steder

i udlandet, f.eks. Holland. Det ser foreløbig

ud til, at engelsk undgår denne kranke skæbne,

selv om der måske nok kommer en vis udvikling i

den retning.

Internationale dimensioner

Et af de emner, der vil kunne danne grundlag for

samarbejde mellem engelsk, samfundsfag og

andre fag (obligatoriske fag/fællesfag/3. valgfag) i

en studieretning, vil være internationalisering og

globalisering i deres forskellige dimensioner. Man

kan forestille sig ”Europahold”, hvor man i samfundsfag

inddrager det velkendte EU-stof og

lader eleverne arbejde med projekter, der tager

udgangspunkt i engelsksprogede tekster fra

internettet.

Det internationale perspektiv kan udbredes

yderligere v.h.a. menneskerettighedsproblematik,

FN-systemet og u-landsproblematik. Inden for

disse tre områder er der mange engelske websites,

der kan levere engelsksprogligt materiale.

Ikke mindst de kulturelle og sociologiske

emner vil være nærliggende, hvis studieretningen

skal gøres interessant for et bredt udsnit af elever

og elever med forskellige forudsætninger.

Man kan her nævne det multietniske Europa.

Hvis man skal komme videre i retning ad udefra

stimuleret selvforandring, er det væsentligt at

udvide de mulige rum for læring. Man bør f.eks.

holde op med at tænke så traditionelt omkring

udlandsophold, studieture og udvekslinger. Hvorfor

ikke arrangere længerevarende udlandsophold,

hvor eleverne i perioder er alene i udlandet

og rapporterer hjem via de elektroniske muligheder

der foreligger i dag? De kan evt. være tilknyttet

en institution i udlandet under opholdet. I et

netgymnasium er mulighederne for nettets udvidelse

legio. Hvis man vil studere det multiraciale

samfund in vivo, hvad ville så være mere naturligt

end at tage ophold i det multiraciale Brixton i

udkanten af London i 4 uger (med eller uden

lærer(e)) og skrive rapporter hjem over nettet

og lade lærerne sende det rettede tilbage? Eller

er vores elever ikke gamle nok til det?

En oplagt måde at bevæge sig opad i den qvortrupske

taxonomi vil kunne bestå i at lægge op til

en induktiv tilgang, f.eks. lade eleverne selv formulere

problemstillingerne, metodeanvendelse,

hypoteseopstilling og teoriefterprøvning. I stedet

for at sige: Globalisering er sådan og sådan, - så

sige: Hvad er globalisering for noget? Hvordan

virker den? Hvilke ”laboratorier” for globalisering

har vi? F.eks. Mexico/USA/NAFTA, og hvordan

har de virket her i forhold til, hvordan f.eks.

Spanien/Portugal/Irland er blevet integreret i et

rigere europæisk område? Er Brixton en marginaliserings”ø”

midt i den globaliserede metropol?

Politologiske emner: Fra demokrati til

spinnokrati (Democracy to spinocracy)

To the spin doctor language is a weapon of political

warfare. 'New' Labour is self-evidently good and 'old'

Labour is quite clearly out-dated, out-moded and outof-touch.To

the spin doctor the 'community charge,'

which sounds somewhat benign, must replace the

hated poll tax which sounds a good deal worse. Similarly,

'self-governing schools' have opted out of the

local community (John Underwood: Reporting politics.

Cardiff University)

Den politiske satire har aner langt tilbage i

engelsk litteratur. En af de store klassikere er

Jonathan Swifts A Modest Proposal, hvor han

kommer med et noget uortodokst forslag til,

hvordan den forfærdende sociale situation i det

irske område kan løses, og fører argumentationen

ud i sin absurde konsekvens. George Orwell

har udviklet den politiske satire til en kraftfuld

beskrivelse af manipulationsmulighederne i den

politiske kommunikation. I 1984 beskrev han et

helt nyudviklet sprog, newspeak, som politikere i

et totalitært samfund brugte til at skjule den harske

realitet.

I et engelsk-samfundsfagsprojekt vil man kunne

undersøge, hvordan denne metode i dag er

systematiseret. Man kan blive både kandidat og

32 33

ARTIKLER - Engelsk og samfundsfag i studieretning

Ph.D. i politisk kommunikation, og de fleste toppolitikere

anvender i dag spindoktorer, der pakker

politikken ind i lag af manipulerende diskurser,

jf det absurde show om masseødelæggelsesvåben

i Irak.

I George Bush’ tale fra USS Abraham Lincoln

om Iraqui Freedom 1. maj 03 udtaler han: In

this battle, we have fought for the cause of liberty,

and for the peace of the world

(whitehouse.gov). På præsidentens website kan

man finde Voices of Freedom: 100 Liberation

Quotes. Friheds- og demokratidiskursen er

præsidentmagtens sprog til at tilsløre, hvad krigen

måske også drejede sig om. I et projekt om

spin vil man have adgang til et væld af lettilgængelige

kilder på internettet. Det amerikanske demokrati

som tema kan blive udgangspunkt for

diskussion af såvel magtdelingslære i praksis som

fordele og ulemper ved direkte demokrati, jf

f.eks. det californiske guvernørvalg.

Big Brother samfundet

Fra oppositionens side har man et mindre optimistisk

syn på den indre frihed i USA under og

efter Irakkrigen: Where Civil Liberties are concerned,

they have taken us much farther down the road

toward an intrusive,“Big Brother”-style government –

toward the dangers prophesized by George Orwell in

his book “1984” – than anyone ever thought would

be possible in the United States of America (Al

Gore.Tale. Moveon.org).

Big Brother – samfundet kunne være et

spændende tema for et tværfagligt projekt i

engelsk og samfundsfag. Temaet er behandlet

mange steder i både film og litteratur.

Sociologiske emner

Var det ikke britiske sociologer, der opdagede

betydelige dele af den moderne sociolingvistik?

Det var Basil Bernstein og hans forskerhold, der

lavede de undersøgelser, der førte til teorierne

om restricted og elaborated code som forskellige

slags klassesprogkoder. Disse koder kan i dag

studeres i litteraturen og danne grundlag for

tværfaglige samarbejder mellem sociologi og litteratur.

Af andre sociologiske emner, der kan lægge op


til tværfaglighed og projektarbejde, kan nævnes

kønsroller, moderne massemedier og det kulturelle

forfald, medierne har ført med sig i globaliseringens

epoke, modernitet/postmodernitet og

coming of age/ungdomsriter/ungdomssociologi.

Inden for emnet kønsroller er der rige muligheder

for, at eleverne kan formulere projektemner

og bruge nettet og skolebiblioteket til fremskaffelse

af materiale. Der er store mængder

engelsksproget materiale i både fag- og skønlitteraturen.

Dette emne kan også ses i en internationaliserings-

og globaliseringsdimension, når man

f.eks. tager Verdensbankens (http://devdata.worldbank.org/genderstats)

og UNDP’s

(http://hdr.undp.org) kønsstatistikker og laver

komparative undersøgelser for forskellige typer

af lande og grupper af lande. Det kan være nødvendigt

med hjælp til oversættelse af centrale

ord, for at eleverne kan bruge sådanne sites.

Dette vil være et oplagt tema for et tværfagligt

samarbejde mellem engelsk og samfundsfag. Man

har set det behandlet i dele af den nyere engelske

og amerikanske film og litteratur. Hvor de socioøkonomiske

statistikker fremstiller problematikken

på en noget firkantet måde, vil man her i

den bedre litteratur, kunne se kompleksiteten og

vanskeligheden i i et senmoderne samfund at

afgøre, hvad der er op og ned i dette lille hierarki

(a-niveau).

Medie(u)virkeligheden kan læses tværfagligt

igennem engelske og amerikanske aviser og blade,

internettet og bøger/noveller. Samfundsfag og

dansk kan levere massekommunikationsmodellerne,

dvs f.eks. målgruppeproblematik,

sender/modtager model, den luhmannske kommunikationsteori,

etc.

I romanform kan den angribes med f.eks. Bookerprisvinderen

2003 'Vernon God Little' . Forfatteren

Peter Finlay har skrevet denne bog om

en teenage dreng,Vernon Little, der bliver anklaget

for en Columbine High School agtig massakre,

selv om han ikke er skyldig. Bogen er kritisk

over for mediernes rolle i sådanne sager.Vernons

ven dræber 16 elever og derefter sig selv på den

skole, de går på. Det sker i den opdigtede Texas

by Martirio (!). Den uskyldige Vernon anklages for

mordet. Han bliver offer for den lille bys vrede.

Han stikker af. Indimellem beskrivelser af handlingen

får læserne serveret en bidsk satire over

mediernes driven rundt med de små borgere i

USA’s provins, i dette tilfælde Texas. Samfundsfag

(og dansk) vil kunne levere massekommunikationsteori.

Diskussionerne om modernitet og senmodernitet/postmodernitet

er blevet småklassiske i

samfundsfagssociologi de senere år. Det er ikke

så mærkeligt. Det kan være fagligt vanskeligt stof,

men det er samtidig udtryk for forsøg på at forstå

samfundet i dets lange evolutionsprocesser

uden at henfalde til den konkretiserende empiri,

der gør det hele så detaljefyldt og – småkedeligt.

I skønlitteraturen ser man mange af disse problemstillinger

konkretiseret på en spændende

måde. Hanif Kureishi har f.eks. skrevet den lange

novelle Strangers when We Meet, der kan

downloades fra nettet (www.hanifkureishi.com).

Den fortæller historien om forholdet mellem

Rob og Florence. Rob er skuespiller og har store

Tabel 4:Teoripartering og teorisyntese i tværfagligt sociologi-litteratur tema

Referat af handlingen Aktantmodelanalyse af Hovedpersonen som postmoderne

Karakteristik af personerne novellen. Forfatterens narcissist. Elementer i samfundsudviklingen,

Klassesprog (eksempler klassediskurs: Det engelske der skaber narcissister. ”Klasse” som

på restringeret og elaboreret klassesamfund kulturbegreb snarere end

kode i novellen) økonomisk kategori. Paradigmeskift i

britisk senmodernitet

Enkeltelementer – delanalyser Delsynteser Synteser – teorier

ambitioner om at blive en stjerneskuespiller. Florence

lever i et kedeligt ægteskab med Archie,

der er businessman og tilhører de bedre kredse.

For at komme væk fra ægtemanden arrangerer

Rob og Florence en udflugt til en engelsk badeby.

Ægtemanden beslutter sig imidlertid for at tage

med. Derefter følger man trekanten på badehotellet,

hvor det store spørgsmål er, om Archie

kender til forholdet. Det bliver aldrig afsløret.

Hvad der derimod bliver afsløret, er Robs narcissistiske

karakter og Florences spil med ham. Hun

er lidt ældre og mere erfaren. Hun har ingen

børn, og måske derfor ser hun en udfordring i at

gøre ham til den stjerneskuespiller, han gerne vil

være. Det er en verden, som han ikke kender

adgangsbilletten til. Novellen kan anskues ud fra

en lang række af psykologiske og sociologiske

synsvinkler.

Rob kommer fra et arbejderklassemiljø i Sydlondons

arbejderkvarterer og forstår egentlig

ikke de tilsyneladende uigennemskuelige klasseog

kulturskel i det britiske senmoderne samfund.

Han bliver kisteglad, da det lykkes ham at score

et engagement hos The Royal Shakespeare Company,

- vel det ypperste man kan nå i den britiske

teaterverden? Lige til Florence gør ham klart, at

det i virkeligheden er en for low brow og ”bourgeois”

aktivitet, der udfolder sig et sådant sted.

Den egentlige højkultur består i at lave kunst på

små obskure scener i nogle små gader i bestemte

kvarterer i London. Han følger hendes råd og bliver

faktisk en berømt skuespiller.

For så vidt kan novellens problematik se ud til

at være en modernitetsproblematik: Den ”borgerlige

romanhelts” vej til afklaring og samfundsposition.

Og det er det alligevel ikke, for

novellens vigtigste ærinde er at studere den

postmoderne narcissist i hans konstante leg med

roller og pretension igennem antagelsen af nye

identiteter og karakterroller.

Etnicitets- og klasseproblematik hænger sammen

på mange forskellige måder i USA, jf. f.eks.

indianerforfatteren Sherman Alexie : Homeless

Indians are everywhere in Seattle. We’re common

and boring, and you walk right on by us,

with maybe a look of anger or disgust or even

34 35

ARTIKLER - Engelsk og samfundsfag i studieretning

sadness at the terrible fate of the noble savage ,

hvor der gøres grin med vores forestillinger om

den “ædle vilde”. Alexie beskriver i flere af sine

noveller fornemmelsen af som indianer at være

det helt forkerte sted fysisk, kulturelt og mentalt

, således hovedpersonen i ”The Lone Ranger and

Tonto Fistfight in Heaven”, hvor en venlig politibetjent

forsøger at forklare hovedpersonen, der

er indianer, at han ikke bør opholde sig i en hvid

forstad: ”You’re making people nervous.You don’t

fit the profile of the neighborhood.” I wanted to

tell him that I didn’t really fit the profile of the

country but I knew it would just get me into trouble

. Alexies noveller er sprogligt relativt lettilgængelige

og vil kunne kombineres med sociologiske

undersøgelser af klassestruktur, indkomstfordeling,

hjemløsproblematik, trailerparkkultur

og etnicitetskarakteristika.

Americana og The American Dream i

myriader af afskygninger

Civil Rights movement er ét muligt 60’er tema.

Eller hvad med ungdoms- og studenteroprør?

Den kulturelt orienterede flower power og hippiebevægelse

udvider spektret af tilgange. Man

kan få hurtig adgang til de legendariske rockgruppers

tekster ved f.eks. at skrive i Googles søgefelt:

Gruppens navn + lyrics. Skriv f.eks. Grateful

Dead lyrics eller Bob Dylan lyrics, og man få

adgang til hele udvalget, ofte med tværgående

links. Samfundsfag kan læse tekster om/af Inglehart

o.lign. og køre tema om det postindustrielle

velstandssamfund, kollektiver i San Francisco

o.lign. I samme forbindelse kan inddrages West

Coast anarkismen som livsstilsfænomen, politisk

protestbevægelse ell.lign. (infoshop.org m.fl.)

Et tema, der er blevet brugt meget i engelsk er

the American dream, avisdrengen, der blev millionær,

den enlige mors søn, der fik bank af den

alkoholiske stedfader og alligevel blev præsident

(Clinton).

Alle har teoretisk set muligheden. Eller hvad

med immigrantdrengen, der bliver body-builder,

stjerneskuespiller i Hollywood og guvernør i

Californien?

Sidstnævnte sted indeholder i koncentrat alle

ekstremerne i amerikansk multietnicitet og post-


modernitet, som det skildres i Raymond Carvers

noveller og Altmans film Shortcuts.

Filmen Border Cop med Jack Nicholson kan

være godt udgangspunkt for temaet i-land/u-land

og de illegale mexicanske immigranter og den

amerikanske drøm. Her får man samtidig præsenteret

bagsiden af den amerikanske drøm i grænsebetjentens

forsøg på at stille sin umulige platinblonde

unge kone tilfreds med erhvervelsen af et

plastikhjem med swimmingpool i happy suburbia.

Erhvervelse af studiekompetence er ikke alene

et spørgsmål om teorisyntese, men også om

erhvervelse af problemformulerings- og problemløsningsevne

og evner til at arbejde sammen

med andre i f.eks. et projekt. Det er her, de

tværfaglige projekter kan få en stor rolle. For at

disse kan fungere godt, er det vigtigt at være

sammensætte grupper på en måde, der tager

hensyn til elevforudsætningerne. Elever er

præget af forskellige grader af engagement og

motivation. De er også i forskellig grad kompetente

og i forskellig grad refleksive omkring deres

læring. Det er en problemstilling, der er blevet

behandlet i mange sammenhænge og forsøg

rundt omkring (f.eks. Dronninglund). Der er altså

her en del erfaringer at trække på m.h.t., hvordan

man sammensætter grupper, grupperoller, m.v.

Konklusion

Det forekommer mig, at engelsk og samfundsfag

har store muligheder i en studieretning. De unge

er i forvejen meget velbevandrede på nettet og

behersker som følge heraf visse aspekter af

engelsk, f.eks. evnen til at læse engelsk, bedre, end

vi gjorde, da vi var unge. Er det værd at overveje

muligheden for, at en større del af kommunikationen

i tale og skrift kommer til at foregå på

engelsk, ikke alene i ”klasserummet”, men også i

dele af projektarbejdet (International Baccalaureate)?

Det vil måske komme af sig selv i de tilfælde,

hvor engelsk- og samfundsfagslæreren begge

er til stede.

Perspektivet for en sådan studieretning kan

ligge i den humanistisk-analytiske profilering: Vil

du vide noget om samfundet i dets globale politologiske

og sociologiske dimensioner, så er

muligheden her.

Omvendt kan man forestille sig, at en studieretning

med matematik og samfundsfag på A/Bniveau

vil køre mere i retning ad formaliseret

økonomi med økonomiske modeller og metodiske

færdigheder i statistikbehandling o.lign. Den

kan dog også profileres på andre måder, f.eks. i

videnskabsteoretisk/-historisk retning. Profilering

er generelt vigtig, idet man ellers kan risikere, at

det udvikler sig til et hundeslagsmål mellem fag.

Når man har idéen for øje og arbejder aktivt for

den igennem det tværfaglige samarbejde, vil der

være større tilbøjelighed til at finde skolens fællesinteresse

snarere end fagenes særinteresser. En

linje med samfundsfag A, matematik B og biologi

som valgfag vil man f.eks. kunne kalde ”miljølinjen”.

En linje med fransk eller spansk A, samfundsfag

A/B og et valgfag kunne kaldes ”globaliseringslinjen”,

”international linje”, el. lign. Eller hvad

med en studieretning med samfundsfag A, matematik

B og psykologi C, som man kunne tone i

retning ad socialisation, personlighedsudvikling,

identitet?

Det er et spørgsmål om at komme med bud i

forhold til elevgruppens mangfoldighed. Jo mere

man kan differentiere udbudet i forhold til elevforudsætninger,

jo bedre vil man kunne leve op

til mål og tanker i reformen.

1 Lars Qvortrup: Det lærende samfund. Hyperkompleksitet og viden. Gyldendal

2001, s. 138.

2 F.eks. novellerne Sherman Alexie:The toughest Indian in the World.Vintage

2001.

3 Sherman Alexie:WHAT YOU PAWN I WILL REDEEM.The New Yorker,

24.4.03.

4 Jay McInnery ed.: New American Voices. Penguin 1995.

ARTIKLER - Gymnasiereformen og de nye studieretninger ...

Gymnasiereformen og de nye

studieretninger -

samfundsfag og matematik

Af Bettina Graversgaard, Struer Gymnasium og HF

At vi står overfor en ny gymnasiereform har nu

længe været en realitet. Strukturen adskiller sig

signifikant fra den struktur, vi kender fra gymnasiets

opbygning i dag. Blandt andet i kraft af, at eleverne

nu skal vælge studieretninger. En af de fagkombinationer,

som vil komme til at optræde i

flere studieretninger er kombinationen af samfundsfag

og matematik. Men hvori ligger det

oplagte i denne fagkombination? Hvorledes kan

to fag som samfundsfag og matematik, der traditionelt

set hører hjemme i hver sin fagfamilie, supplere

hinanden? Dette vil jeg forsøge at give mit

spæde bud på i dette indlæg.

Jeg er selv kandidat med hovedfag i matematik og

sidefag i samfundsfag. Inden for matematikkens

mangfoldige verden har jeg specialiseret mig i statistik.

For nogle virker dette som en lidt speciel

kombination, men jeg har om nogen oplevet,

hvorledes de to fag kan supplere hinanden.

Det er for mig at se muligt at give samfundsfag et

fagligt løft med de nye studieretninger, hvor det

er muligt at forudsætte nogle fælles kundskaber

hos eleverne, det være sig i engelsk, matematik

eller et andet fag.

Når det bliver muligt at arbejde med samfundsfag

ud fra højere matematiske forudsætninger,

vil eksempelvis arbejde med talmateriale få

nye dimensioner. Det vil være en smal sag for elever

på eget initiativ at omdanne absolutte tal til

relative tal, og derved eksempelvis sammenligne

udviklingstendenser i eksport og import lande

imellem. Eleverne vil også have lettere ved at forholde

sig kritisk til troværdigheden af forskelligt

talmateriale, således forekommer der jo af og til

36 37

fejl i tabeller og lignende. Det vil også være muligt

at opnå en dybere forståelse for eksempelvis

mandatfordelinger ved Folketingsvalg. Jeg prøvede

på mit mellemniveauhold, hvor der både sidder

sproglige og matematiske elever, at lade dem

udregne fordelingen af kredsmandater i et amt

og tillægsmandater på baggrund af dels fiktive tal

dels talmateriale fra sidste Folketingsvalg. Mit sigte

var dels at give eleverne en oplevelse af kompleksiteten

ved en sådan mandatfordeling, men

også at illustrere forskelle i metoderne. Hvis jeg

havde haft mulighed for at forudsætte nogle

større matematiske kundskaber hos alle eleverne,

ville denne øvelse ligeså være oplagt som

grundlag for en dybere diskussion af betydningen

af fordelingsmetoderne.

Et andet område indenfor samfundsfag, som vil

kunne opleve et løft, er arbejdet med kvantitative

undersøgelser. Hvis elever i dag udarbejder spørgeskemaer,

er der rig mulighed for behandling af

materialet i færdigprogrammerede databehandlingssystemer.

Men hvilken forståelse har eleverne

for outputtet? Det er igen min påstand, at forståelsen

vil øges, hvis den matematiske forudsætning

for at forstå outputtet er på plads. Hvad vil

det sige, at et talmateriale viser sig at være normalfordelt?

Hvilken betydning har spredningens

størrelse for de konklusioner, man kan drage?

Hvad nu hvis talmaterialet ikke er normalfordelt,

kan vi så bruge det til noget? Kan vi drage konklusioner

på et sådant materiale?

Endelig falder det mig naturligt at omtale økonomidelen

i samfundsfag. Den logiske struktur i

økonomi er absolut sammenlignelig med den

logiske struktur i matematik. I økonomiundervis-


ARTIKLER - Gymnasiereformen og de nye studieretninger ... ARTIKLER - Matematik og samfundsfag

ningen fokuseres der meget på modeller og det

at opstille modeller over virkeligheden, men der

fokuseres også meget på at udvikle elevernes

evne til at foretage logiske ræsonnementer,

præcis som i matematikundervisningen. Her er

det altså ligeledes oplagt, at træningen i de to fags

indre struktur kan løfte hinanden op på et højere

forståelsesniveau.

Jeg har nu prøvet at pege på nogle aspekter

indenfor samfundsfag, hvor det kan blive fordelagtigt,

at samfundsfag og matematik indgår i samme

studieretning. Det er i den forbindelse vigtigt

for mig at pointere, at det ikke kun er matematik,

der kan bidrage til noget positivt i samfundsfagsundervisningen,

men at det også gælder den

anden vej.

I dag er sandsynlighedsregning og statistik en

”killer” for mange elever i matematik. Jeg tror på

at med et tværfagligt samarbejde, hvor eleverne

kan anvende statistik på et spændende sociologisk

tema, vil give mange elever en anden anvendelsesorienteret

forståelse for statistikken.

Desuden er der den kritiske tilgang til nyt stof,

som i den grad opøves i samfundsfag, og som er

essentielt for begge fag. I matematik opleves det

ofte, at eleverne har været vant til at sluge stoffet

råt, fordi ”matematikken lyver jo ikke”. Men for

at opnå et ordentligt forståelses- og anvendelsesniveau

er det nødvendigt at forholde sig kritisk til

stoffet. Her vil samfundsfag ligeså kunne bidrage

med noget positivt i forhold til matematikken.

Endvidere er det vel på tide, at horisonten for

matematikken i den almene bevidsthed udvides

til andre forbindelser end de traditionelle mellem

de naturvidenskabelige fag og matematik.

Det er selvfølgelig en nødvendighed, at vi som

undervisere er opmærksomme på, hvor der kan

hentes en gevinst i undervisnings- og læringsøjemed,

ved at eleverne har nogle matematiske forudsætninger,

som det ikke altid er muligt at antage,

at de har i dag. Det er ligeledes en nødvendighed,

at undervisere i samfundsfag opprioriterer

det matematiske islæt i samfundsfag. Dette

kræver en øget tværfaglig opmærksomhed og

koordinering, hvis man vil opnå det optimale

udbytte af de nye studieretninger.

Jeg ser frem til denne udfordring i erindringen

om, at det ikke kun er samfundsfag, men ligeså

matematik, der vil kunne finde fordele ved det

nye samarbejde mellem matematik og samfundsfag.

Bettina Graversgaard, Struer Gymnasium og HF

Matematik og samfundsfag -

eksempler på

muligheder for samspil

Skemaet, der er udarbejdet i forbindelse med

arbejdet med øget samspil mellem fag, er et idekatalog

med eksempler på samspil mellem de to

fag, og siger ikke noget om hvor meget de to fag

skal arbejde sammen. Omfanget af samspillet

kunne bestå i, at lærerne i de to fag aftalte et

samspil i 2 kortere forløb på studieretningen.

Begge fag skal kunne bringe indholdet med til

hver deres mundtlige eksamen. Det kunne fx

være et forløb om modeller og et forløb om statistik.

Se skema på næste side ...

Litteratur:

Nikolaj Malchow-Møller m.fl. Matematik og økonomi. Gyldendal 2001.

Ebbe Thue Poulsen: Matematik og retfærdighed. Mandatfordelingsproblemet.

Gyldendal.

Peter Bregendal m.fl.: Matematik A. Især Kapitel 10: Matematiske modeller.

Systime 2002.

The Economist:Tal og talbehandling. På dansk ved Henrik Grell og Bent F.

Hemmingsen. Gad.

Sten Garst, Per Henriksen(!) og Povl Erik R.Andersen: Praktisk økonomi og

statistik med Excel 2000. Dafolo 2001.

Per Vejrup Hansen: Statistik med Excel. Samfundslitteratur 2000.

Carsten Straaberg og Peter Svendsen: Excel 7. Globe 1996.Afsnit om Dataanalyse.

Jørn Henrik Petersen: Socialøkonomi og politik. Odense Universitetsforlag

1999.

www.helsinki.fi/Webec/

Bidrag fra Per Henriksen.

Af Bent Fischer-Nielsen

38 39


Emne Samfundsfag Matematik

Procentregning (vækst, andel)

og indekstal

Konkludere nuanceret ud fra

tabeller. Foretage relevante

beregninger ud fra absolutte tal,

indsætte i tabel og diagram.

Brug af lommeregner og Excel.

Diagrammer ud fra Excel Udarbejde diagrammer. Hvilke

diagramtyper er mest velegnede

til hvad? Kritisk læsning af

diagrammer.

Vækstrate og logaritmisk skala Beregne, tegne og aflæse.

Skelne mellem væksttyper

(lineær, eksponentiel, faldende

vækst, stigende vækst).

Prognoser og

tilbagediskontering.

Opnå forståelse.

Opnå sikkerhed i beregninger

ved brug af lommeregner og

Excel.

Udarbejde diagrammer. Hvad

viser forskellige diagramtyper?

Hvordan kan man manipulere?

Matematisk forståelse af

væksttyper.

Renten Rentens betydning for

investeringer, forbrug og

beskæftigelse

Rentesregning

Ricardos tese om komparative Frihandel og protektionisme Lineær programmering og

fordele

Efterspørgsel, udbud og

prisdannelse

Forståelse af diagrammer og

økonomiske sammenhænge.

Nationaløkonomiske modeller Keynes. Multiplikatorvirkning.

Vismandsspillet. Kvalitativ og

kvantitativ vurdering af former

for økonomisk politik.

Diskussion af modeller.

Modeller over sammenhænge Opstille og afprøve simple

modeller (kasser med pile) for

sammenhænge og afprøve

modeller i fx Excel (scenario

Stikprøver ved

spørgeskemaundersøgelser.

Sværere statistiske begreber

som fx signifikans, R 2 , t-test,

betakoefficient, etakoefficient,

CHI 2 , Pearsons r. Falske

sammenhænge (mellem to

størrelser, der skyldes en tredje

størrelse).

manager).

Vælgerundersøgelser o.a.

spørgeskemaundersøgelser.

Kvantitativ metode.

Repræsentativitet og

usikkerhed.

Forstå betydningen af de

statistiske begreber når de

optræder i tabeller fx om

vælgeradfærd eller sociologiske

undersøgelser.

optimering

Løsninger af ligninger.

Differentialregning.

Anvende model til at beregne

konsekvenser af politiske

indgreb fx skat eller afgifter.

Forståelse af ligninger i

modellerne. Bestemmelse af

multiplikatorer. Fra statistik til

modeller. Differentialregning

og integralregning. Optimering.

Sandsynlighedsregning.

Stikprøvefordelinger.

Middelværdi, varians og

standardafvigelse.

Lorenzdiagram. Indkomst og formuefordeling Ginikoefficient

Mandatfordeling ved

folketingsvalg (Ste-Laguës: 1.4,

3, 5, 7 ..) og kommunalvalg

(d´Hondt: 1, 2, 3, 4, 5..)

Valgmåder, retfærdighed og

demokrati.

Forstå og udføre statistiske

beregninger bl.a. med Excel, fx

korrelation og regression,

signifikansniveau, R 2 og t-test.

Matematisk analyse af

fordelingsmetodernes

retfærdighed.

40 41

ARTIKLER - Tanker om et obligatorisk samfundsfag efter gymnasiereformen

Tanker om et obligatorisk

samfundsfag efter

gymnasiereformen

Nærværende skrift er et debatindlæg om form

og indhold i obligatorisk samfundsfag på cniveau,

der træder i kraft med Gymnasiereformen,

1/8 2005.

Den overordnede indgangsvinkel skal efter min

opfattelse være, at hovedvægten skal lægges på, at

eleverne i forløbet skal tilegne sig forståelse for

sammenhængen mellem samfundsteori i bred

forstand på den ene side og samfundets faktiske

indretning og funktion på den anden side. Den

lige vægtning- og betoningen af sammenhængen

mellem teori og praksis, må stå som omdrejningspunktet

for et levedygtigt obligatorisk samfundsfag.

Mere specifikt skal det efter min opfattelse være

ambitionen for obligatorisk samfundsfag at styrke

elevernes:

• studiekompetencer i bred forstand, herunder

ikke mindst kendskab til og erfaring med grundlæggende

(samfunds)videnskabelige teknikker

og metoder

• personlige kompetencer, herunder deres evne

til at navigere- og aktivt tage del i et moderne

samfund.

Først og sidst må det dog være målet at få styrket

elevernes samfundsfaglige viden og kompetencer,

herunder deres kendskab til grundlæggende

teorier og disses anvendelse, indenfor de tre

samfundsvidenskabelige hovedområder: sociologi,

politik og økonomi. Med et begrænset timetal

(måske under 100) kunne det være fristende at

vælge et eller flere af hovedområderne fra. Dette

kunne også gøres ud fra ”fagstrategiske” overve-

Af Steen Madsen, Støvring Gymnasium

jelser – læs: vi skal ikke skræmme potentielle elever

til højniveau-samfundsfag væk ved at belemre

dem med tung økonomisk eller politisk teori. I

den forbindelse kan jeg ikke lade være med stille

at spørge, om den udbredte danske kræmmermentalitet

nu også skal til at dominere samfundsfag

i gymnasiet: er alt til salg for at få elever til

faget – skal samfundsfag tilstræbe at blive et fag

uden kanter, hvor alt er rart, ”nemt” og behageligt?

Aldrig! Det vil således efter min opfattelse

være decideret ødelæggende for faget, hvis

undervisningen på det obligatoriske niveau blev

centreret omkring blot ét af de tre hovedområder,

eksempelvis politik.

Tanker om den praktiske indretning af

undervisningen:

For at sikre sammenhængen mellem teori og

praksis finder jeg det hensigtsmæssigt at gøre

undervisningen tematisk og delvist projektorienteret.

Undervisningen kunne således være bygget

op omkring et antal temaer (eksempelvis 3-5),

som kunne udvælges af lærere og elever i fællesskab

ud fra flere kriterier, eksempelvis:

• skal omfatte mindst to og gerne alle tre hovedområder

• skal rumme vægtig teori fra et eller flere

hovedområder

• skal være aktuelt og gerne universelt

• skal åbne mulighed for tværfagligt arbejde

Hvert enkelt tema kan/skal afsluttes med et kortere-

eller længerevarende projektarbejde, som

skal tage udgangspunkt i det pågældende tema, og

teoretisk være forankret i dette.At projektarbejdet

skal være teoretisk forankret giver umiddel-


ARTIKLER - Tanker om et obligatorisk samfundsfag efter gymnasiereformen ARTIKLER - Studietur til slyngelstat

bart nogle bindinger, men projektarbejde uden

fastlagt teoretisk grundlag vil alt for ofte føre til

et uacceptabelt lavt fagligt niveau i projekterne.

Endvidere vil teoriernes inddragelse i projektarbejdet

føre til en bedre forståelse af teorierne og

ideelt set bidrage til elevernes forståelse af sammenhængen

mellem teori og praksis. Projektarbejdets

karakter skal variere fra store projekter,

hvor eleverne selv definerer problem, metode og

udfører projektet, til emnearbejde, hvor problem

og metode bliver udstukket på forhånd.

Evaluering/eksamen:

For at skabe sammenhæng mellem undervisningsform

og evaluering, kunne man overveje, om

man skulle lave en todeling af eksamen, så den

kom til at bestå af en kombination af traditionel

pensumbaseret eksamination og dels tog

udgangspunkt i et elevprojekt indenfor det

pågældende område. Det er for mig at se meget

vigtigt at projekterne ikke kommer til at fungere

som en isoleret del af undervisningen, som de til

dels gør i dag, men bliver integreret på lige fod i

undervisningen – og en vigtig forudsætning for

dette er, at projektarbejdet bliver integreret i

eksamen.

Eksempel på undervisningsforløb:

Tema: Hvem har taget pengene?

Den overordnede idé med temaet skulle være at

give eleverne et overblik over fordelingen af

materielle værdier i det danske samfund, og baggrunden

for- og konsekvenserne af den aktuelle

fordeling.

Teoretisk kunne forløbet eksempelvis

underbygges af:

• teorier om forskellige typer velfærdsstater

• grundlæggende økonomiske teorier

• teorier om social arv

• teorier om livsformer

Centrale spørgsmål i forløbet kunne

eksempelvis være:

• hvordan fordeler indkomsterne sig i Danmark –

geografisk, uddannelsesmæssigt, aldersmæssigt

etc.

• hvorfor er der forskel på indkomsterne, og

hvorfor fordeler de sig som de gør

• hvordan fordeler værdierne sig mellem det

offentlige og private

• hvordan og hvorfor betales der skat, afgifter

m.m., og hvad bruges pengene til

• hvordan bestemmes fordelingen af materielle

værdier i det danske samfund

• hvilke økonomiske udfordringer står det danske

samfund overfor i de kommende år

Rent praktisk skulle undervisningsforløbet tilrettelægges,

så der blev en vekselvirkning mellem på

den ene side arbejde med konkrete og aktuelle

problemstillinger, og på anden side teoretisk fordybelse.

I et evt. afsluttende projektarbejde, skal

det som nævnt ovenfor kræves, at nogle af de

teorier der indgik i forløbet bliver anvendt.

Studietur til slyngelstat

Af Jesper Røikjær Koue og Marianne Clausen,Tørring Amtsgymnasium

Hvem pokker rejser til Syrien med en gymnasieklasse…

Det gjorde de elever og lærere (samfundsfag

og historie) fra den internationale klasse

på Tørring Amtsgymnasium, som i fællesskab havde

lyst til at skabe en studietur, der rykker ved

elevernes opfattelse af den arabiske verden, sig

selv og den kulturelt anden.

Da vi i efteråret 2002 skulle planlægge studietur

for den internationale klasse i det efterfølgende

forår faldt valget på Syrien af flere grunde. For

det første er den arabiske verden og ikke mindst

Syrien særdeles aktuel i forhold til kampen mod

terror. Dernæst er Syrien dybt involveret i Mellemøstkonflikten

centreret omkring Israel-Palæstina.

(Her kan det tilføjes, at israelske fly bombede

et område nær Damaskus umiddelbart efter klassens

hjemkomst). Yderligere giver Syrien mulighed

for at skabe et indblik i de kulturelle forskelle

mellem Danmark og Syrien. I kulturmødet bliver

eleverne konstant konfronteret med den kulturelt

anden (for enkelte medførte dette sågar et

kulturchok), som eleverne udelukkende kender

fra medierne. Det aktuelle kulturmøde foregik på

flere niveauer, dels det officielle niveau via arrangerede

møder i Syrien, dels gennem en guide, og

ikke mindst gennem det daglige møde med personer

og handlende på gaden.

I forbindelse med planlægningen af studieturen

var der to væsentlige problemer. For det første

elevernes og forældrenes betænkeligheder og

utryghed med rejsedestinationen. Vi forsøgte at

begrænse denne betænkelighed ved at afholde et

aftenmøde med forældrene, hvor vi holdt et

oplæg om Syrien og forholdt os til forældrenes

bekymringer og spørgsmål. Der er ingen tvivl

om, at dette møde havde stor betydning i forhold

til forældrenes opbakning til studieturen. Dette

skal selvfølgelig også ses i sammenhæng med, at

en af lærerne havde rejseerfaringer fra området.

42 43

Det andet problem omhandler det faktum, at

studieturen var planlagt til den 22. marts 2003.Vi

var, som bekendt, ikke de eneste som havde ’rejse’

planer i området på det pågældende tidspunkt.

Som følge af Bush jr. og storpolitikken

måtte vi udskyde rejsen. Det er klart, at den

spændte situation i tiden op til også påvirkede

forældrene og nogle af elevernes bekymring

angående området. Vi udskød derfor (heldigvis)

rejsen til efteråret 2003. Dette eksemplificerer

selvfølgelig også den usikkerhed, der er forbundet

med at planlægge en studierejse til dette

område.

Økonomi:

Rent økonomisk ligger en studierejse til Mellemøsten

selvfølgelig på et højere niveau end det

gængse for sådanne ture, men hvis man indregner

alle udgifter er vi ret sikre på, at denne tur ikke

er væsentlig dyrere for eleverne end en uge i

Rom. Eleverne betalte ca. 4500,- kr. for flyrejsen

fra Kastrup, overnatning i Damaskus på dobbeltværelser

med bad, inklusiv morgenmad, 4 dages

bus og en guide alle dage. (Det danske sygesikringsbevis

dækker i Syrien, hvorfor der ikke var

ekstra udgifter til forsikring.) Derudover samlede

vi jævnligt penge sammen, så vi havde en fælleskasse,

som betalte dagens store måltider, entreer

og drikkevarer (bl.a. et par liter vand pr. person

dagligt). Disse udgifter blev ca. 500,- Kr. pr

person. Så alt i alt har en studierejse til Syrien

kostet ca. 5000,- kr. Hvad eleverne yderligere har

brugt er mindre beløb til gaver osv.

Program:

Selve indholdet i turen blev arrangeret dels via

”vor mand i Damaskus”, Ghassan Chahine og

dels via vores egen direkte kontakt til danske

institutioner i Damaskus.

Rejsen var relativt dyr, destinationen meget

fremmed, så vi havde besluttet, at der skulle være


fuldt udbytte af tiden dernede, derfor havde vi et

meget komprimeret program, hvor der ikke var

ret mange pauser. Det viste sig, at eleverne nød

tempoet og faktisk aldrig protesterede eller kørte

trætte (heller ikke under de obligatoriske

dårlige maver). Det er en entusiastisk klasse, men

en anden væsentlig faktor var også, at eleverne

ikke drikker på en studierejse i Syrien. Med mindre

man bevæger sig til den kristne bydel serveres,

sælges og drikkes der ikke spiritus. Det er en

ufattelig fornøjelse at rejse med elever, der er friske

om morgenen (ingen skulle vækkes), og som

aldrig sidder og nikker under et foredrag!

Vi tog tidligt af sted en fredag morgen (kl. 5.00)

og mellemlande i Istanbul midt på eftermiddagen,

hvor vi så havde et ophold på knap 5 timer. Vi

havde hjemmefra besluttet, at vi ville forsøge at

komme ind til byen og se Den blå Moske og Hagia

Sofia, hvilket også lykkedes. Det var en stor

oplevelse, ikke mindst på grund af en meget halsbrækkende

køretur til centrum. Men vi vil alligevel

ikke anbefale andre at gentage succesen på så

begrænset tid. På grund af trafik og meget andet

var det i sidste øjeblik, at vi nåede flyet videre.

Det er en spænding, som man som lærer med

ansvar for 22 elever godt kan undvære.

Lørdag morgen startede vi med en guided tur

rundt i Damaskus med besøg i Umayyad moskeen,

Saladins mausoleum, Souq’en,Azem palace og

meget andet. Midt på eftermiddagen besøgte vi

Det danske Institut, hvor vi mødtes med direktør

Jørgen Bæk Simonsen, som fortalte om instituttet

(besøg det endelig, hvis I kommer dertil, det

er ufattelig smukt), Syrien og Mellemøsten.

Derefter var vi på besøg hos Fares, vores guide,

som var tidligere pilot i den Syriske hær, og

som talte smukt engelsk.

Søndag bød på en heldags tur til Palmyra, et

formidabelt ruinområde placeret midt i ørkenen.

Vi ankom midt i middagsheden (ca.40 grader),

hvilket ikke kan anbefales. Næste gang vil vi overnatte

i området og bese det ved solopgang.Tager

man frem og tilbage fra Damaskus på en dag bliver

det en tur fra tidlig morgen til sen aften.

Mandag formiddag mødtes vi med førstesekretær

Danny Annan fra den danske ambassade, og

han fortalte om sit arbejde og kom med sin analyse

af situationen i området, hvilket var meget

interessant. Generelt må vi sige, at eleverne (og

vi selv) virkelig fik problematiseret det medieskabte

danske billede af området.

Over middag havde vi en aftale med Baathpartiet,

hvilket viste sig at være en større officiel

affære med presse og officielle taler i et dertil

indrettet lokale. Her fik vi så den officielle udgave

af Syriens rolle i verdenspolitikken – og kom i

avisen næste dag.

Så gik turen til tyrkiske bade (som i Syrien

selvfølgelig hedder arabiske bade), med dampbade,

massage osv.. Kvinderne og mændene i hver

sit. Mændenes betydeligt mere luksuriøst end

kvindernes.

Dagen/aftenen sluttede af med besøg på Det

islamiske Studiecenter, hvor lederen, som også er

medlem af "parlamentet" belærte os om religionens

fredelige budskab.

Tirsdag kørte vi til Libanon. Vi havde ønsket

det hjemmefra, men været i tvivl om det var

muligt. Man skal have visum for at komme ind i

Libanon, hvilket vores guide havde skaffet os på

forhånd. Det koster ca. 200 kr. pr. person. Målet

var at se de romerske ruiner i Ballbek. Det er

bestemt rejsen værd og samtidig er det meget

interessant at se, hvordan Coca Cola og McDonald

mm. straks dukker op, når man krydser

grænsen. Der er nemlig ingen vestlige produkter

og reklamer i Syrien.

Igen var det sent inden vi var tilbage i Damaskus,

så dagen sluttede med en tur på Kassiunbjerget,

hvorfra der er en formidabel udsigt over

Damaskus lyshav.

Onsdag kørte vi igen, denne gang til den imponerende

korsridderborg Krak des Chevaliers

nord for Damaskus. Dette er virkelig en borg,

som kan få især drengene til at finde superlativerne

frem.

På vej tilbage spiste vi aftensmad i en meget

smuk lille by Maalula, hvor man fra en smuk kirke

på toppen af et bjerg kan vandre gennem en kløft

med ca. 2000 år gamle beboelseshuler ned til

bunden, hvor byen ligger.

Torsdag var dagen til at købe gaver i Souq’en

og i det hele taget færdes lidt på egen hånd. Det

var fantastisk at se, hvor trygge og hjemmevante

eleverne færdedes i centrum af Damaskus, snakkede

med de handlende, drak sød te, gik i arabisk

bad osv.

Vi havde et enkelt programpunkt om eftermiddagen,

nemlig et møde med biskoppen for

det græsk-katolske mindretal – en meget karismatisk

mand - som fortalte os om kirkens arbejde

og om livet for et religiøst mindretal. Det er

tilsyneladende noget mindre problematisk end i

Danmark.

Aftenen sluttede med ”festmiddag” på en

restaurant, hvor der var optræden med dervish

dans. Det var selvfølgelig kun mænd, der dansede,

og på dette tidspunkt var eleverne så trætte,

at de kun drømte om dyner!!

Vi skulle også op klokken 2 om natten for at

nå vores meget tidlige morgenfly hjem.

Alt i alt en rigtig god og anbefalelsesværdig studietur,

hvor vi opnåede det, som var intensionen

med turen, nemlig at rykke ved elevernes billede

af Mellemøsten. Eleverne har da også givet

udtryk for, at det var en studietur, som de ikke

foreløbigt glemmer. Fra lærersynsvinkelen skal

det også fremhæves, at det har været særdeles

uproblematisk at rejse rundt med eleverne i Syrien,

hvilket selvfølgelig også har bidraget til den

positive oplevelse.

En studietur som vi begge ser frem til at gentage

med tiden.

44 45

ARTIKLER - Studietur til slyngelstat


Rollespil ind i klasseværelset

Tekst og billeder til fri afbenyttelse – kopier i max. kvalitet kan rekvireres hos producenten.

Videokopier til foranmeldelse kan rekvireres hos producenten.

Emne: Ungdomsdokumentar med budskab

Produkt: 3 x 1/2 times dokumentar på DR2

Slot ” Made in Denmark”

Datoer: Kører over tre uger DR2 kl. 22/10,

29/10 og 05/11. Genudsendelse 24/10

kl. 00.20, d 31/10 og 7/11 kl.23.55

Kontakt: Se nederst.

En Brutal Dannelsesrejse

Hvordan er det at komme til et land, der er

hærget af borgerkrig? Janne, Peder og Simon

tog på dannelsesrejse til Bosnien, hvor der er

meget langt til eksotiske strande og vilde

fester. Deres opgave var skabe tillid mellem

de unge der blev tilbage, for at bygge landet

op efter krigen.

De lykkeliges rus

På højskolerne rundt omkring i landet bliver der

normalt festet natten lang, det meste af ugen. Det

var ingen undtagelse på skolen i Helsingør, da 26

elever i alderen fra 19 til 22 år var samlet på

LO´s Vinterskole, for at finde ud af hvad de ville

med deres fremtid. Læreren var ved at gå fra forstanden,

fordi de unge var alt for useriøse i forhold

til det meget seriøse projekt, højskolen

skulle lave med de unge, få måneder efter. Opgaven

var at tage til Bosnien som fredsmissionærer,

for at mægle mellem jævnaldrene bosniere og

serbere. Som forstanderen så det, var mange af

de unge dybt useriøse og han tvivlede på, om de

overhovedet var i stand til at leve op til det

ansvar, de har påtaget sig. Måske havde han tage

munden for fuld, og måske havde han overvurderet

de glade danskeres evne til at sætte sig ind i

andres, noget hårdere livsbetingelser.

Måske kunne de unge danskere ikke bidrage

med noget som helst fornuftigt, til det ruinerede

bosniske samfund?

46

Krigens virkelighed

Under borgerkrigen i Jugoslavien blev størstedelen

af alle mænd i byen Kjluc myrdet under en

massakre og 1000 vis af børn blev forældreløse. I

dag er børnene blevet voksne, de går i gymnasiet

og skal i gang med at skabe sig en fremtid i et

land, der stadigvæk er håbløst fattigt, dybt korrupt

og totalt ødelagt efter krigen. Mange af de

unge har ingen lyst til fremtiden, men er mest

optaget af et had mod de naboer, der slog deres

forældre, fætre, nevøer, onkler, bedstefædre og

fremtid ihjel. Byen Kjluc er i dag delt op i zoner,

hvor de muslimske bosnier lever i den ene del,

og de serbiske bosnier lever i den anden del. De

unge har intet med hinanden at gøre, andet end

minderne om at den ene parts fædre, slog den

anden parts fædre ihjel.

De unge danskeres Mission

De unge sorgløse danskere kom af sted på noget,

der skulle vise sig at blive en brutal dannelsesrejse.

Danskernes opgave var være med til at inspirere

begge sider i den bosniske konflikt, til at

kommunikere med hinanden ved at skabe et

”frirum” hvor serberne kunne mødes med de

muslimske bosniakkker.

En opgave der skulle vise sig sværere end forventet!

Allerede inden gruppen af danskere var kommet

ind i Bosnien, måtte læreren rette op på

deres indstilling til projektet. 20-årige Simon og

mange af de andre blev som børn igen, da de på

kroatiske jord så det første museum med kampvogne

og sønderskudte huse. Inderst inde vidste

de godt, at den havde været med til at slå

230.000 ex-jugoslaver ihjel, men alligevel kunne

de ikke lade være med at kravle op på den og

lege krigsherrer. Den tavse jyde, 19-årige Peder,

der normalt havde det bedste med bedst at cruise

rundt i sin bil og drikke bajere i Lemvig, blev

endnu mere tavs, da han så omfanget af den ødelæggelse,

som borgerkrigen i Bosnien har efterladt.

20-årige Janne indså, at hun, på trods af sine

forberedelser på krigens univers, ville blive dybere

berørt efterhånden som hun fandt sig selv

midt i de brændte ruiner. Simon der normalt altid

havde en joke på læben, oplevede med tavshed,

alvoren bag hadet på de talløse kirkegårde.

En brutal opvågnen

Selv om gruppen af unge igennem deres kursus,

havde forberedt sig på krigens virkelighed, var de

fuldstændig uforberedt på mødet med de mange

hårde skæbner, som størstedelen af de unge

bosniere havde med i bagagen. Først da de blev

konfronteret med massegravene, de hyppige

besøge på kirkegårde hvor de unge bosniers

slægtninge ligger i endeløse rækker, og hvor hele

familier, børn, mødre og brødre er begravet side

om side, forstod de deres roller, og tog opgaven

alvorligt. Janne boede hos en serbisk pige, hvis far

var soldat under krigen. Hun var sikker på at

faderen havde været en del af den væbnede konflikt,

men turde ikke konfronterer det gæstfri

hjem med sine formodninger.

Peder blev så emotionelt involveret at han

brændet varm på den serbiske pige Duska, hvis

forældre han boede hos, selvom han havde fået at

vide at bestemt ikke var en del af planen.

Retur til Danmark

Hvis fortidens rædsler ikke skal gentage sig,

sådan at den næste generation skal opleve

afbrændinger og vilkårlige massehen-rettelser, så

skal de unge serberne og bosniakker begynde at

se hinanden som potentielle venner der har et

land at bygge op frem for fjender, der venter på

en chance til at udrydde hinanden. Derfor skulle

de unge bosnierne til Danmark, efter de danske

unge havde været i Bosnien. Her skulle danskerne

forsøge at give de unge bosniere håb for fremtiden.

De ville vise dem hvordan det kan være at

være ung og have fremtiden liggende foran sig.

Opgaven var at demonstrere hvad det betyder at

engagere sig i at udvikle sit eget samfund og det

til at fungere igen. Bosnierne blev indlogeret

noget af tiden på højskolen og noget af tiden

47

PRESSEMEDDELELSE

hjemme hos de unge danskeres familier. Sandsynligheden

for et nyt kulturchok var stor. De unge

danskeres liv, hjemme hos mor og far, hvor de får

vasket deres tøj og får lommepenge til at forsøde

højskolelivet med, står i skærende kontrast til

bosniernes virkelighed.

Spørgsmålet er, om det lykkedes for danskerne

at få de to grupper til at tale sammen,

eller om afstanden mellem den danske og

den bosniske virkelighed var for stor?

Kontakt hovedpersonerne for interviews:

Simon: 60951408 (fra Fakse/Næstved)

Peder: 28146356 (fra Lemvig)

Janne: 24919915 (fra Nyborg) Bor i København

Kontakt instruktøren:

Tilrettelægger Søs Hoffman, tlf.: 2120 3860 eller

Forslag til mulige vinkler:

• Hvordan er det at være med i seriøs dokumentarfilm?

• Hvorfor er der behov for at Danmark fortsætte

med at bruge midler på udlandet, når der

mangler massere af midler herhjemme?

• Er tv kun for lallehoveder der vil underholdes?

• Hvordan kan man give sin det positive i sin kultur

væk?

• Hvad er det positive i den danske kultur?

• Hvordan kan man forstå en kultur der er så

forskellig fra ens egen?

Emne: Seriøs ungdoms tv med budskab

Produkt: 3 x 1/2 times dokumentar på DR2

Datoer: DR2 ”Made in Denmark” 22/10,

29/10 og 05/11 kl. 20.30.

Genudsendelse 24/10 kl. 00.20,

d 31/10 og 7/11 kl. 23.55

Kontakt:

Jacob Bendtsen

Producent Alphafilm

Forbindelsesvej 5, 2100 København Ø

Tel + 45 70 23 03 35

gsm + 45 20 33 03 35

Mail: Jb@noparking.dk


ARTIKLER - De faglige foreninger og den fremtidige kursusaktivitet

De faglige foreninger og den

fremtidige kursusaktivitet

D. 8.10 deltog jeg i et møde arrangeret af UVM

for gymnasieskolens fagkonsulenter og repræsentanter

for de faglige udvalg vedr. fremtidig kursusaktivitet

i forbindelse med gymnasiereformen.

Jarl Damgaard søgte at berolige forsamlingen i sit

indledende oplæg.

Det er ikke UVMs hensigt at koble de faglige

udvalg af den fremtidige kursusaktivitet, som det

ellers blev antydet i Gymnasieskolen for nylig.

Men samtidig blev det slået fast, at der heller ikke

skal være ”mere af det samme”. UVM ser gerne

flere kursusudbydere på banen og samarbejde

mellem flere parter.

De faglige internatkurser, og især de faglige

udlandskurser rammes, mens regionalkurserne

og de skolebaserede kurser i samspil med andre

fag vil blive prioriteret. Denne ændring i kursusaktiviteterne

sker allerede fra 2004.Vores økonomi

beskæres yderligere, så vi for 2004 har

omkring 100.000 kr at gøre godt med. Fagligt

udvalg og regionsrepræsentanterne må derfor

tænke de kommende kursusaktiviteter i reformbaner,

og i samspil med andre fag.

Det er selvfølgeligt ærgerligt, om reformen medfører

at vi aldrig mere kan komme udenlands

eller deltage i fagkurser, som vi kender dem fra

Generalforsamlingskurserne.

Men mon dog det går så galt på længere sigt.

I reformsprog taler man nu om ”samspil mellem

fagene” og ikke tværfaglighed. Behovet for faglig

efteruddannelse stopper ikke med reformen.

Men på kort sigt vil kurserne naturligt nok rettes

mod reformen og de ændringer, der følger heraf.

Mødet blev afsluttet med 2 workshops. I første

var fagene blandet i fag-familier, mens anden

48

workshop bestod af vidt forskellige fag. Sjovt nok

var den sidste workshop den mest konstruktive

for mit vedkommende. Vi – kemi, musik, filosofi,

tysk, religion og samfundsfag – fik sammensat to

forskellige forløb i løbet af forbavsende kort tid.

Det var endda en morsom og udbytterig oplevelse.

Det var sjovt at samarbejde med fag, som man

ikke kender det store til, og samarbejde med kolleger,

som man ikke kendte fra debatter fra

Pædagogiske Råds møder og lignende. Åbenheden

var meget positiv.

Vh Susanne R Willadsen

Fagligt udvalg /FALS

Jørgen Vinding Basissamf. dk Systime, 160 kr.

Merete Munk; Mesterlære retur. Unge Pædagoger.

134 sider 158 kr

Lise Søelund Kulturens vilkår i en globaliseringstid

Akademisk

Bo Elkjær og Kenan Seeberg Gåden om Echelon

Borgen

Jørgen Staun Centraleuropæiske forbindelse

InformationsForlag

Den genstridige bonde Råderum i dansk udenrigspolitik

i den kolde krigs epoke

Den jyske historiker nr. 97

Atlantsammenslutningen Sikkerhedens aktører

Benny Jacobsen Den politiske dansker Columbus

Finn Rasmussen og Birgitte Tufte Tæt på medier

og samfund Columbus

Søren Riishøj Østeuropa Columbus

Hans Branner Det ny Europa Columbus

256 sider, 174 kr incl moms

Gregers Frisberg Dansk økonomi og politik i

internationalt perspektiv, Columbus

288 sider, 174 kr. incl moms

Per Henriksen og Kåre Clemmesen Økonomi –

teori, praksis og perspektiv, Columbus

Lars Bo Nielsen Grøn økonomi og grønne regnskaber,

Systime Academic, 178 sider, 180 kr.

Hanne Rasmussen, Mogens Rüdiger Fremskridtets

boulevard Dansmarks historie 1957-2001,

Columbus

Gregers Friisberg Politik – dansk politik i en EUramme.

Columbus, 3. udgave 2003

Pia Pinkowsky,Terrorens mange ansigter, Columbus

Jens Aage Poulsen, Farligt udslip – miljøkatastrofer,

Gyldendal

ANMELDELSER - Bøger til anmeldelse

Bøger til anmeldelse

I øjeblikket er modtaget følgende bøger til anmeldelse:

49

Larry Hirschhorn,Autoritetsrelationen i nye

sammenhænge, Hans Reitzels Forlag

Kristendemokrati ide og bevægelse, Forlaget

Boedal

Pernille Ipsen Hamilton, Henrikke Terp Møllevang,

Hver tid sin Pocahontas, Gyldendal

Henrik Jensen, Den sønderrevne baldakin første

verdenskrig som optakt til ofrets århundrede,

Gyldendal

Magareta Bäck-Wiklund og Tommy Lundström,

Børns hverdag i det senmoderne, Socialpædagogisk

bibliotek

Samfundsstatistik 2003, Columbus

Jens Nielsen, Hvorhen Europa ? EU og den nye

forfatning Informations Forlag

Michael Hviid Jacobsen (red.) Sociologiske visioner),

Systime,Academic

Ib Faurby og Märta-Lisa Magnusson (red.) Korsvej

og minefelt Kultur og konflikt i Kaukasus,

Systime Academic

Lykke Friis EU fra fundament til konvent, Gyldendal

Bent Greve Det danske velfærdssamfund,

Columbus

Poul Ole Schultz Internationale organisationer,

Columbus

Vil du anmelde en af bøgerne kan du kontakte

mig telefonisk eller via e-mail.

Jytte Merete Knudsen

98 24 28 00

jyttemerete@mail.dk


Referat af bestyrelsesmødet

tirsdag/onsdag den 4. – 5.

november 2003

Afbud fra Jytte,Torben og Per.

1. Det formelle:

Ordstyrer (Steffen) og referent (Morten). Referat

fra mødet i Horsens godkendt.

Dagsorden godkendt.

Nye datoer:

• 11.12.03: Bestyrelsesmøde i Frederikshavn hos

Steffen.

• 23.01.04: Møde med Forlaget Columbus i

København.

• 25.-27.08.04 AEEE kursus i København.

• 30.-31.08.04 Regionsrepræsentantmøde i Horsens.

2. Hovedpunkter:

• Generalforsamling: Fire medlemmer er på valg.

Vibeke Due genopstiller ikke, Lars Høgh genopstiller,

Susanne Willadsen genopstiller og Lone

Bentzen genopstiller. Bestyrelsen foreslår Randi

Grib som ordstyrer og Marianne Nordentoft

som referent. Til valgbestyrelsen foreslås af Falkonergårdens

Gymnasium og HF. I tilfælde af

kampvalg udsendes stemmesedler i uge 47 og

stemmerne skal være afgivet inden 06.12.03.

Generalforsamlingens indhold: Formanden kommer

med en beretning om faget og fagets placering

i forhold til reformen og efteruddannelse.

Udvalgene kommer efterfølgende med en beretning

(fagligt udvalg, internationalt udvalg, bladet,

IT og den nye hjemmeside). Kassereren beretter

om foreningens økonomi, og så er der lagt op til

afsluttende debat med endelig godkendelse af

bestyrelsens og kassererens beretning.

• Kurset: Programmet går igennem med enkelte

ændringer. Eigil W. Rasmussen, formand for

Kommunernes Landsforening, kommer ikke og

erstattes af Torben Buse, kontorchef i Kommunernes

Landsforening, som onsdag aften laver

et oplæg om kommuneaftalerne. Derudover

erstatter Venstres Christian Lund Jepsen Venstres

Eva Kjær Hansen.Work Shop fredag morgen

forventes at foregå i arbejdsgrupper, hvor

man byder ind på, hvordan samfundsfag på Cniveau

kommer til at se ud efter reformen.

• Gymnasiereform: Det kommende arbejde

omkring reformen (skrivning af ”lærerplaner”

blandt andet), bliver formaliseret via et udvalg

bestående af fagkonsulenten, en repræsentant

fra aftagerinstitutionerne (eksempelvis universitetet),

en rektor og to løse medlemmer (her

muligvis én eller to repræsentanter fra den faglige

bestyrelse). Ud over de 5 centrale personer

i skrivegruppen, vil der blive tilknyttet ressourcepersoner/et

ressourcelag (de faglige foreninger,

interesseorganisationer med mere), der kan

komme med input til skrivearbejdet. Bestyrelsen

følger godt med i etableringen af skrivegruppen,

og mener grundlæggende, at Bestyrelsen

skal have et meget tæt samarbejde med

denne. Derudover mener Bestyrelsen, at det vil

være fordelagtigt, at de to ”løse” medlemmer af

skrivegruppen bliver repræsentanter fra Bestyrelsen,

og at man af den vej kan få kanaliseret så

megen debat som muligt ud til medlemmerne.

Bestyrelsen drøftede derudover fagets samarbejdsmuligheder

med relevante fag. Diskussionen

drejede sig i høj grad om det indholdsmæssige

i forhold til faget matematik, som foreningen

har mødtes med sidst i oktober. Især den

indholdsmæssige del af dette tværfaglige samarbejde

dannede udgangspunkt for en engageret

debat.

REFERAT af bestyrelsesmødet tirsdag/onsdag den 4. – 5. november 2003

• Efteruddannelse: Efteruddannelsen af samfundsfagslærerne

i forbindelse med reformen bliver

decentraliseret, hvor flere ”operatører” vil kunne

udbyde kurser. Man kunne forestille sig, at

amterne og amternes uddannelsescentre var

aktuelle, at DIG blev en selvstændig operatør, at

regionerne blev inddraget, ligesom FALS (og

Fagligt Udvalg) vil kunne komme på banen. I den

forbindelse vil kravene til Fagligt Udvalg ændre

sig, og udvalget vil med øgede arbejdsopgaver

skulle favne bredt. I det hele taget varsles der

store ændringer i forbindelse med efteruddannelse

i samfundsfag, idet internatkurserne højst

sandsynligt forsvinder, ligesom udlandskurserne

med al sandsynlighed glider væk. De penge man

tidligere har modtaget i Fagligt Udvalg til at

udbyde ”aktiviteter” forsvinder til fordel for et

system hvor Fagligt Udvalg skal tilbyde aktiviteter

og på den baggrund kan modtage økonomisk

støtte.

Bestyrelsen er i øjeblikket i kontakt med

engelsk og tysk (og tilstræber at komme i kontakt

med deres faglige foreninger) med henblik

på at diskutere samarbejdsmulighederne mellem

samfundsfag og sprogfagene, og i den forbindelse

tilbyde efteruddannelseskurser i forbindelse

med reformen. Steffen tager desuden

kontakt til folkeskolen med henblik på at styrke

samfundsfag i folkeskolen, og i den forbindelse

arbejde på at få gjort faget eksamensberettiget.

3. Siden sidst:

• Nyt fra udvalgene:

Kassereren: Regnskabet er positivt. Regnskabsåret

2002/2003 viser et overskud på godt

77.000 kroner.

IT-udvalget: Vi fortsætter med at benytte det

link, der ligger på EMU til FALS’s hjemmeside.Visse

startvanskeligheder gør at vi afventer ændringer.

Internationalt udvalg: EU finansiering til AEEE

ser ikke ud til at lykkes. Længden af konferencen

bliver som konsekvens heraf reduceret. Konferencen

løber derfor fra den 25. – 27. august

2004. En del af finansiering håber vi vil komme fra

Tips og Lottomidlerne og fra Columbus. Derudover

vil der være en vis selvfinansiering fra delta-

50 51

gerne. Der mangler stadig ca. 100.000 for at konferencen

kan realiseres, og det er besluttet, at

pengene skal være i hus senest 01.02.04, ellers vil

konferencen blive aflyst.

4. Evt.:

• Vi har fået et tilbud fra biologi om at deltage i

et projekt om fedme og sundhed.Vi

anbefaler, at de sender en side til bladet.

Morten Jensen


Referat af generalforsamling

i FALS i Nyborg

6. november 2003

Ordstyrer: Randi Søborg Grib

Referent: Marianne Nordentoft

Bestyrelsens beretning kan læses i Samfundsfagsnyt

nr. 150.

Champagnepropperne fik lov til at springe i år

på generalforsamlingen, fordi med den kommende

gymnasiereform bliver samfundsfag endelig

obligatorisk fag på C-niveau.

Selvom stemningen var høj, er der også noget

utilfredshed og meget usikkerhed, om hvad fremtiden

vil bringe med hensyn til bindinger til samfundsfag

A som studieretningsfag og det tværfaglige

samarbejde og fagpakkerne på HF

Der er i øjeblikket kontakt til matematik, filosofi,

biologi, engelsk og tysk om samarbejde. Der er i

begyndelsen af november ved at blive etableret

grupper til at skrive fagplaner.

Der skal ifølge rygter sidde fem personer: fagkonsulent,

en repræsentant fra aftager institutionerne,

en rektor og to ikke specificerede personer

fra det faglige miljø. Alle grupper udpeges af

ministeriet

Det faglige udvalg vil blive beskåret kraftigt, fordi

der vil komme flere udbydere af kurser. Pengene

til kurser bliver først tildelt efter udbud af kurser,

så der skal til at tænkes anderledes end man har

gjort hidtil. Kurser i de kommende år skal kun

være reformrettede. Derfor er der kontakt til

forskellige fag om samarbejde

Bestyrelsen har også gjort sig overvejelser om

regionerne bør organiseres anderledes og om

der ikke skulle gøres en indsats for at få organiseret

fagkolleger fra HHX og HTX, da disse ikke

har nogen faglig forening. Der er også overvejelser,

om folkeskolens samfundsfagslærere skal tilbydes

medlemskab.

Det internationale udvalg er ved at organisere en

international økonomilærer-konference i samarbejde

med FLE( Foreningen af Lærere i

Erhvervsøkonomi) under ledelse af Susanne

Vogelius, som er formand for AEEE ( Association

af European Economic Education).

Konferencens titel er,

How can we integrate our Students as active Participants

in an enlarged Europe? – in the Perspective

of a global Economy

Et meget vigtigt tema på konferencen bliver

iværksætteri/entrepeneurship.

Konferencen løber af stablen fra 25. til 28.

august 2004 på Frederiksberg.

Arrangørerne håber på så meget tilskud fra

diverse sponsorer, at de danske deltagere skal

betale 1000 kr. Læs mere om konferencen her:

www.aeee.dk.

Bladet vil bevare sin profil, men der vil sikkert

komme flere forskningsartikler. Og så blev der

efterlyst anmeldere til bladet!

It-udvalget har koncentreret deres arbejde om

hjemmesiden www.fals.info. Denne er stadig

under udvikling. Regionerne må gerne være mere

flinke til at lægge informationer ud. Bladet bliver

også lagt ud med en måneds forsinkelse.

Der vil komme et debatforum på hjemmesiden,

hvor man vil kunne diskutere reform.

FALS har haft en lille ekstra indtægt ved at sælge

labels til bl.a. DI.

52 53

REFERAT af generalforsamling i FALS i Nyborg 6. november 2003

Kontingentet forbliver uændret.

Forlaget Columbus regnskab og beretning ved

Per Rasmussen og Henrik Arbo-Bähr.

Forlaget vil gerne gøre sit til at udgive bøger til

reformstart til bl.a. C-niveau, men kan ikke rigtig

gå i gang, før der er mere input.

Som noget nyt vil forlaget forsøge at lave ebøger

i samarbejde med Systime. I første omgang

er målgruppen seminarierne

Omsætningen er faldet, men det skyldes den

kommende reform og færre penge ude på skolerne.

Der udkommer dog stadig både helt nye

bøger og nyreviderede udgaver af eksisterende.

Der er brugt en del ekstra udgifter til den digitale

håndbog til Samfundsstatistik.

Der er ydet økonomisk tilskud til Samfundsfags

Nyt, Røde Kors, til FLE’s medlemsblad og til

Columbus-prisen.

Kandidatopstilling:

Lars Høgh, Lone Bentzen, Susanne Willadsen og

Vibeke Due var på valg.

Vibeke ønskede ikke at genopstille.

Lars, Lone og Susanne ønskede genvalg.

Marianne Nordentoft fra Frederiksberg HTX

blev foreslået som kandidat. Grunden herfor var,

at det ville være en naturlig måde at indlede samarbejdet

med de erhvervsgymnasiale uddannelser

på. På disse er samfundsfag allerede obligatorisk

på C-niveau.

Marianne blev valgt.

Valgbestyrelse:

Falkonergårdens Gymnasium

Revisorerne ønskede at genopstille og blev genvalgt.

Under eventuelt blev der bl.a. spurgt om det

tværfaglige samarbejde. Per Henriksen svarede, at

der nok vil komme et formelt krav, om at noget

af det tværfaglige stof opgives til eksamen. Ca.

15% af timerne skal bruges til tværfagligt arbejde.

Fra HF blev der spurgt til, hvorledes man skal gå

til eksamen i fagpakkerne.

Eksamensspørgsmålet skal kunne focuseres ud

fra 3 faglige synsvinkler. Eleven skal selv bestemme,

hvilken synsvinkel han/hun vil svare ud fra.

Der vil efter al sandsynlighed ikke være lærere og

censorer fra alle fag i fagpakken.

Ved nogle af de nye fagpakker, niveauer og

tværfagligt samarbejde må man bruge erfaringer

fra SAFT, forsøg og erhvervsgymnasier.

På generalforsamlingskurset var der et meget interessant

og godt foredrag af Torben M.Andersen.

Steffen B. Christensen siger hjertelig tak til Vibeke

Due for mange års rigtig godt samarbejde i bestyrelsen

– vi vil komme til at savne Vibeke.


54

EGNE NOTER…

Navn

Skole

Undervisningsavisen

Fra Politiken og Gyldendal

Verdens handel

Tv, sko, bukser, legetøj og masser af elektronik produceres billigt i Syd

og sælges i Nord. Det er blevet lettere at handle tværnationalt.

Toldskranker er forsvundet og transportudgifter er blevet så lave, at

det kan betale sig at sejle en oksebøf fra den ene ende af Jorden til

den anden og sælge den dér. Billig arbejdskraft i udviklingslandene

producerer jeans for et par kroner stykket. Det kommer danskerne og

ikke mindst storforbrugende teenagere til gode. Letlæste artikler om

forbrug, global varehandel og om den skæve fordeling af verdens

ressourcer mellem Nord og Syd.

Verdens handel er produceret med økonomisk støtte fra Danida, Udenrigsministeriet.

• Gratis opgaver på www.undervisningsavisen.dk er der undervisningsforslag, tips og ideer, links og

supplerende materiale.

• Køb klassesæt på www.undervisningsavisen.dk

• Klassesæt på 28 eksemplarer: 400 kr. ex moms.

• 165 sider. Kr. 158

Adresse

Priser ex moms.

Send EU fra fundament til konvent til gennemsyn

Postnr. By

EU fra fundament til konvent

– den store europæiske ombygning

LYKKE FRIIS

Søjlespring, suspensionsklausul, subsidiaritetsprincip. Med ord som

disse, kan det være svært at forstå, at EU faktisk drejer sig om helt

almindelige mennesker.

Bogen giver den viden og de begreber og teorier om EU, som eleverne

lære at kende i samfundsfag på højt niveau. Samtidig

lægger den vægt på helt aktuelle problemstillinger som

forsvarssamarbejde, retlige og indre anliggender,

udvidelsen, forfatningsdiskussionen op til

regeringskonferencen 2004 og

Danmark i fremtidens EU.

Til hvert kapitel er der en

række opgaver, som opfordrer

eleverne til at undersøge

og arbejde videre.

Klareboderne 5

1001 København K

Tlf. 33 75 55 60 - Fax 33 75 57 22

www.gyldendal.dk/uddannelse


ADRESSER

Bestyrelsen

Bestyrelse

Formand

Steffen B. Christensen

Mylius Erichsensvej 11

9900 Frederikshavn

Tlf. 98 42 60 14

E-mail: sc@frhavn-gym.dk

Morten Rødgaard Jensen

Ringgade 59

7600 Struer

Tlf. 96-853377

E-mail: mr@struer-gym.dk

Bent Fischer-Nielsen

Sølystparken 2

2990 Nivå

Tlf 49 14 32 27

E-mail: bent.fischer@get2net.dk

Marianne Nordentoft

Kongevejen 21

2000 Frederiksberg

Tlf. XX XX XX XX

E-mail: marianne.nordentoft@skolecom.dk

Jytte Merete Knudsen

Nørremarksvej 119

9440 Aabybro

Tlf. 98 24 28 00

E-mail: jyttemerete@mail.dk

Susannne Willadsen

Korsgade 7 2. tv.

5800 Nyborg

Tlf. 65 30 35 37

E-mail:

susanne.willadsen@skolekom.dk

Lone Bentzen

Torvevej 20

2740 Skovlunde

Tlf. 44 84 48 69

E-mail: lone.bentzen@skolekom.dk

Kasserer

Lars Peter Høgh

Hans Egedes Vej 12

9800 Hjørring

Tlf/fax. 98 92 70 68.

E-mail: lh@hj-gym.dk

Torben Spanget Christensen

Mejlbyvej 13

8250 Egå

Tlf 86 22 66 47.

E-mail: torben.spanget.christensen

@skolekom.dk

Bestyrelsesudvalg

Formand: Steffen

Kasserer: Lars

Bladredaktion: Jytte og Morten

Pædagogisk

Samarbejdsudvalg: Steffen

Fagligt Udvalg: Susanne,Vibeke og Torben

Fondsrepræsentant: Lone

HF- og VUCudvalg: Lars og Torben

Internationalt udvalg: Vibeke og Lone

Interorg.-udvalg: Bent og Steffen

Regionsrepræsentantkontakt: Torben

IKT-udvalg: Bent og Lars

Kontaktpersoner

for regionerne

Nordjylland: Jytte

Hederegionen: Morten

Århus: Torben

Trekantområdet: Torben

Esbjergområdet: Lars

Sønderjylland: Steffen

Fyn: Susanne

Storstrøm: Vibeke og Lone

Storkøbenhavn: Vibeke og Lone

Vestsjælland: Susanne

Roskilde: Lone

Frederiksborg: Bent

Bornholm: Bent

FALS PÅ NETTET: www.fals.info

NYT: Fals om gymnasie reformen.

Referat af regionsmøder og andre bidrag til

hjemmesiden sendes til

bent.fischer@get2net.dk

ADRESSER

Regionsfortegnelse

Nordjylland:

Martin Hove Jensen,

Drøvten 28,

9310 Vodskov,

je@aalborghus.dk

Hederegionen:

Jacob Helms

Storegade 3

6880 Tarm

Tlf. 9737 3637

E-mail: helms.tarm@get2net.dk

Trekantområdet:

Birgitte Nielsen

Lindevej 7

6051 Almind

Tlf. 7556 1640

E-mail: bn@kolding-gym.dk

Esbjergområdet:

Ole Hedegaard Jensen

Midtfenner 10

6760 Ribe

Tlf. 7542 2866

oh@ribekatedralskole.dk

Sønderjylland:

Ole Østergård

Skovbakken 57

6200 Aabenraa.

Tlf. 74 62 20 54

E-mail:

ole.oestergaard@skolekom.dk

Fyn:

Morten Jensen

Vester Voldgade 33, 1. tv.

5800 Nyborg

Tlf. 6531 3206

E-mail: mortenrene@hotmail.com

Storstrøm:

Michael Welling

Nørre Boulevard 8

4800 Nykøbing F

Tlf. 54 82 10 72

mw@nykat-gym.dk

Storkøbenhavn:

Vibeke Due

Havdrupvej 110

2720 Vanløse

Tlf. 38 79 48 49

e-mail: vibeke.due@post2.tele.dk

Vestsjælland:

Søren Pfeffer

Odsherreds Gymnasium

Tlf. 47 52 82 32

soeren.pfeffer@skolekom.dk

Roskilde:

Allan Jørgensen

Stenås 20

2670 Greve

Tlf. 43 90 89 63

allan_joergensen@mail.dk

Bornholm:

Claes Ludvigsen

Årg 44

3700 Rønne

Tlf. 56 95 48 58

claes@tdcadsl.dk

Færøerne:

Erik Arge

Bøgøta 13

FR-100 Torshavn

Færøerne

56 57

Disse personer er også amtsrepræsentanter.

Dog med

følgende tilføjelser:

Ringkøbing amt:

Jørgen V. Jacobsen

Frederiksborg amt:

Randi Søberg Grib

Hove Gadekærsvej 2

2765 Smørum

Tlf: 46 76 20 16

risg@ koebenhavn.mail.tele.com

Århus:

Lone S. Jacobsen

Naurvej 2,

8220 Brabrand

Tlf: 86262474

E-mail: lj@langkjaer.dk


ADRESSER

Øvrige

FORLAGET

Columbus

Østerbrogade 54 C

2100 København Ø

Tlf. 35 42 00 51

Fax. 35 42 05 21

E-mail: info@forlagetcolumbus.dk

Fondsbestyrelsen

Henrik Arbo-Bähr

Bakkehusene 25

2970 Hørsholm

Tlf. 45 16 18 91

E-mail:

HAB@forlagetcolumbus.dk

Hans Chr. Bauerlund

Esberns Alle 8 A

2860 Søborg

Tlf. 39 69 75 45

Mikael Frydlund

Qvist Stanbrook

Gutenberghus

Pilestræde 58, 4. sal

1112 København K

Lise Hansen

Nattergalevej 37

8210 Århus V

Lise Johnsen

Vigerslevstræde 5

2500 Valby

Tlf. 36 17 26 82

E-mail: li@sankt-annae,dk

Lone Bentzen

Torvevej 20

2740 Skovlunde

Tlf. 44 84 48 69

Rigmor Bækholm

Fasanvej 5

4000 Roskilde

Tlf. 46 36 47 70

Per Rasmussen

Tonysvej 25

2920 Charlottenlund

Tlf. 39 64 19 02

E-mail:

PR@forlagetcolumbus.dk

Fondsbestyrelsen

afholder tre møder årligt.

På hvert møde behandles indkomne

ansøgninger til fonden.

Se vores hjemmeside om, hvad

man kan få støtte til, og hvordan

man søger.

58

Fagligt udvalg

Per Henriksen

Torben Spanget Christensen

Sten Tiedemann

Vibeke Due

Kursusafregning hos:

Susannne Willadsen

Korsgade 7 2. tv.

5800 Nyborg

Tlf. 65 30 35 37

Opgavekommission

Per Henriksen

Peter Lundberg Thomsen

Steen Larsen

Torben Stener Nielsen

Pia Brøgger

Fagkonsulent

Per Henriksen

Østervangsvej 7

8900 Randers

Tlf. 86 42 98 90 / 87 10 61 54

E-mail: perdatav@post3.tele.dk

eller

Undervisningsministeriet

H.C.Andersens Boulevard 43 4

1553 København V

Tlf. 33 92 56 00

Fax 33 92 56 08

E-mail: per.henriksen@uvm.dk

Internetsider

Samfundsfag:

www.sa.gymfag.dk/

Forlaget Columbus:

www.forlagetcolumbus.dk/

www.fals.info

More magazines by this user
Similar magazines