Samfundsfagsnyt 151 - FALS

Midt i en reformtid 

Reformtid er et kunstigt ord og dækker over en 

mærkelig tid… Reformerne af ungdomsuddannelser 

er på vej! Forslagene er fremsat, og der 

var første behandling den 31. oktober. Lovgivningsprocessen 

omfatter tre behandlinger; men 

der var en bred politisk aftale (28.maj) og første 

behandlingen gik planmæssigt, og der er intet, der 

tyder på, at der er problemer i det videre forløb. 

Så reformen kommer! 

Men det der optager os alle sammen er; hvordan 

skal reformen fyldes ud? Hvad skal der ligge i 

almen studieforberedelse? Hvad ligger der i det 

naturvidenskabelige grundforløb? Hvad ligger der 

i almen sprogforståelse? Hvor meget skal være 

tværfagligt? Hvad skal fagene indeholde? O.s.v 

der er masser af spørgsmål, og det, at man ikke 

kan svare nogenlunde sikkert på den slags 

spørgsmål, gør det til en mærkelig og uvirkelig 

tid; vi kan ikke komme i gang med det spændende 

arbejde, som vi ved ligger foran os, nemlig hvordan 

skal vi forholde os konkret til det, der kommer. 

Sådan en mellemtid kan enten være et kreativt 

kaos, hvor masser af ideer trives og brydes, eller 

en gold periode med indholdsløse rygter og hvor 

alle venter på alle. Den periode vi befinder os i er 

hverken det ene eller det andet, men noget midt 

imellem. Der er masser af rygter, og som tiden 

går, bliver disse mere og mere fremherskende, 

fordi alle venter på noget konkret at forholde sig 

til. – Vi har i samfundsfag forsøgt at handle fornuftigt 

i forhold til de sikre informationer, som vi 

har. Diskussioner om det kommende C-niveau i 

samfundsfag – hvad skal det indeholde? Konkrete 

kontakter til andre fag, som vi evt. skal i studieretning 

med – hvad kan vi gøre nu for at forberede 

samarbejdet? Åbning i forhold til de andre 

gymnasiale uddannelser – hvor er der muligheder 

for samarbejde? Men også vi efterlyser konkrete 

retningslinjer for det kommende arbejde – 

det haster med at komme i gang! 

I sidste nummer af Samfundsfagsnyt bragte vi 

uden angivelse af forfatterens navn – en fejl som 

vi beklager dybt – Anne Waagsteins artikel om 

”Vejen til gymnasieforliget – en styringsstrategi 

3 

mellem spil og samspil”; artiklen er egentlig en 

opgave, som Anne Waagstein har lavet i forbindelse 

med et praktik ophold i undervisningsministeriet. 

Hun var praktikant i netop den periode, 

hvor forhandlingerne om gymnasiereformen 

foregik, og er derfor i en meget gunstig position 

til at udtale sig om processen. Ud fra en bestemt 

position (netværksteorien) konkluderer artiklen, 

at de faglige foreninger ikke har haft indflydelse 

på resultatet – det er muligvis korrekt ud fra det 

valgte udgangspunkt; men spørgsmålet er om den 

valgte tilgang giver det rigtige billede. Hvis man 

betragter processen ud fra en mere korporativ 

vinkel, kan man hæfte sig ved, at de forskellige 

interesser har haft gode muligheder for at komme 

til orde i processen - og at flere faglige foreninger 

(her ser jeg med vilje bort fra samfundsfag) 

er kommet fint igennem med deres synspunkter. 

Det er muligvis det, som Anne Waagstein 

i sin konklusion kalder integrativ bottom-up 

præget netværksstyring, som hun mener, komplementerer 

top-down styringen fra ministeriet. Og 

så kan vi nemt nå til enighed om processen. 

Artiklen har, som de fleste allerede ved, nået et 

langt bredere publikum end samfundsfagslærerne, 

idet den dannede udgangspunkt for en artikel 

i gymnasieskolen. 

Anne Waagsteins artikel er et godt input til 

diskussionerne om hvem, der har fået hvad; men 

det interessante er at komme i gang med udfyldningen 

af reformerne. Vi er parate til at tage 

arbejdshandskerne på og til at indgå i en konstruktiv 

dialog med foreningens medlemmer; - vi 

venter blot på startskuddet. 

Steffen Christensen.

NYT FRA FAGKONSULENTEN - fagkonsulentens hjørne 

Fagkonsulentens hjørne 

Per Henriksen 

Lovforslagene om reformerne var til 1.behandling 

i Folketinget den 31.oktober. Som man kan 

læse i referatet på Folketingets hjemmeside var 

det alene Enhedslisten som kom med kritiske 

bemærkninger til forslagene. Reformerne forventes 

endeligt vedtaget i løbet af foråret 2004. Herefter 

følger bekendtgørelser (uddannelses-, eksamens-, 

meritbekendtgørelser etc). 

Læreplaner 

Afgørende for reformernes succes bliver indholdet 

i de nye læreplaner. 

Af lovbemærkningerne til §22 fremgår det 

nogenlunde klart hvordan strukturen bliver i 

læreplanerne. For det første et afsnit om fagets 

identitet og formål med en præcisering af hvordan 

faget bidrager til hele uddannelsens målsætning. 

For det andet et afsnit om fagets faglige mål 

og indhold med en præcis angivelse af fagets centrale, 

almendannende stof og de faglige mål/kompetencer, 

som eleverne skal opnå gennem undervisningen. 

Målene skal formuleres konkret og 

være evaluerbare og tydeligt markere undervisningens 

niveau (C-, B- eller A-niveau), således 

graden af målopfyldelse bliver bestemmende for 

vurderingen af den enkelte elevs faglige standpunkt. 

Da mål og indhold hører uløseligt sammen 

i en didaktisk praksis vil der også være nogle 

tydelige krav til undervisningens indhold. Dette 

kernefaglige indhold vil bl.a. være udgangspunktet 

for de skriftlige prøver. Kernestoffet vil ikke være 

en udtømmende beskrivelse af faget. Faggruppen 

på skolen og lærerteams vil i samarbejde med 

eleverne på holdet skulle supplere kernestoffet 

med temaer og emner som sammen med det 

centralt fastsatte kernestof honorerer målene 

for faget. Der vil altså blive et større lokalt råderum 

omkring undervisningens indhold, herunder 

et rum for samspil med andre fag. 

For det tredje vil der være et afsnit omhandlende 

undervisningens tilrettelæggelse. For samfundsfag 

kan man her forestille sig krav om udad- 

vendthed, toning i forhold til lokalsamfundet, inddragelse 

af IT, samspil med andre fag, varierede 

tilrettelæggelsesformer etc. For det fjerde vil 

læreplanen indeholde et afsnit om evaluering. 

Ifølge lovforslagets §19, stk.2 og bemærkningerne 

hertil er der krav om en løbende evaluering af 

undervisningen. I modsætning til den eksisterende 

ordning vil der være krav om en formaliseret, 

løbende intern evaluering, således eleverne får 

klare tilbagemeldinger om egne styrker, svagheder 

og fremskridt. I bemærkningerne præciseres 

det, at evalueringen ikke er en række enkeltstående 

tests, men at tests kan være en blandt flere 

evalueringsformer og at der er tale om et evalueringsforløb. 

I afsnittet om evaluering vil også 

bedømmelseskriterier til prøverne til studentereksamen 

blive nævnt. 

I forhold til de eksisterende fagbilag for samfundsfag 

vil det især være det nye C-niveau, samspillet 

med andre fag, især i studieretningsforløbet, 

den faglige progression fra lavere til højere 

niveauer og den løbende, formaliserede evaluering 

som er nyt i forhold til de eksisterende fagbilag. 

Samfundsfag på C-niveau er ’samfundsfag 

for alle’. En helt ny situation for faget i det almene 

gymnasium, hvor vi har været vant til udelukkende 

at undervise elever, som selv har valgt 

faget. Den pædagogiske praksis på den enkelte 

skole og det enkelte hold vil være af afgørende 

betydning for hvor godt det nye niveau modtages 

hos eleverne. 

Samspil og samarbejde er nøgleord i reformerne. 

Ikke alene samspil mellem fag, men også 

samarbejde i faggruppen. Da undervisningen på 

de højere niveauer skal bygge videre på de lavere 

niveauer bliver der behov for en koordination i 

faggruppen. I samspillet mellem fag skal udarbejdes 

forløb hvor de deltagende fags metoder, 

begreber og teorier tydeliggøres. Jeg håber at der 

i forbindelse med efteruddannelse vil være interesse 

blandt lærerne i samfundsfag for at udarbejde 

eksemplariske forløb, som kan inspirere en 

større kreds. I Uddannelse nr. 10, 2002 har professor 

Svend Erik Larsen et par interessante 

artikler som kan være nyttige at medtænke i 

arbejdet med tværfaglige forløb. 

I læreplanerne skal niveauet (A, B, C) for 

undervisningen tydeligt markeres i de faglige mål. 

Hvordan gøres dette? Hvilke markører er der i 

det sproglige arsenal? Kan de eksisterende taksonomiske 

niveauer bidrage til at tydeliggøre en 

progression? Dette vil blive et af de centrale 

punkter i arbejdet med de nye læreplaner. Behovet 

for en tydelig progression vil være særlig 

udtalt hvor samfundsfag vælges som frit valgfag. 

Den løbende, formaliserede evaluering kan 

håndteres på et utal af måder. I samfundsfag har 

der ikke været nogen udbredt tradition for brug 

af egentlige tests i form af eksempelvis multiple 

choice eller lignende. Dette bl.a. fordi vidensanvendelse 

(viden som begreber, metoder, teorier) 

har været det centrale bedømmelseskriterium 

ved den mundtlige og skriftlige prøve. Dette forhold 

vil formodentlig ikke blive ændret radikalt. 

Undervejs i forløbet vil det dog kunne være nyttigt 

at få afprøvet om eleven har den viden som 

må være forudsætningen for vidensanvendelse.At 

der også i samfundsfag findes centrale begreber, 

som man bør kende indholdet i. 

Hf 

I hf bliver udfordringen at etablere samarbejde i 

faggruppen kultur-samfund. Som gennemgående 

2-årig faggruppe får kultur-samfund en central 

placering i hf. På flere kurser er man begyndt at 

tænke på indholdet i faggruppen: Hvilke 

temaer/emner/problemstillinger kan behandles? 

Men også hvordan det sikres at det anvendelsesmæssige 

bliver det centrale i forbindelse med 

undervisningen i hf. Ikke fordi hf skal være 

målrettet bestemte uddannelsesforløb – hf giver 

fortsat generel studiekompetence – men det bør 

medtænkes at en meget stor del af kursisterne 

vælger et uddannelsesforløb med fokus på 

omsorgsarbejde. Endvidere bliver det en udfordring 

at indplacere samfundsfag som tilvalgsfag 

(B-niveau) i forhold til undervisningen i faggruppen. 

Kravet om løbende, intern evaluering findes 

4 5 

også i lovforslaget til reform af hf. I sammenhæng 

hermed optræder muligheden for at føre en 

egentlig formaliseret studiebog for den enkelte 

kursist. 

Læreplanen for samfundsfag på C-niveau i 2årig 

hf vil også gælde i enkeltfagssystemet. 

Efteruddannelse 2004 

Bevillingen til efteruddannelse er for andet år i 

træk blevet kraftigt beskåret.Til efteruddannelse 

i samfundsfag vil der i 2004 være 100.000 kr. Endvidere 

gælder det, at der ikke af bevillingen må 

gives tilskud til deltagernes opholdsudgifter 

(overnatning, spisning m.v.). Tilskuddet må alene 

anvendes til kursusledelse, regnskab og revision, 

løn og rejseudgifter til undervisere. 

De 100.000 kr. vil gå til følgende: kurser i regionerne, 

generalforsamlingskursus og kursus for 

regionssekretærerne. Temaet for alle kurser vil 

være gymnasie- og hf-reformen. Det betyder, at 

kurser med et ’rent’ fagligt indhold ikke længere 

er mulige, men man er meget velkommen til at 

invitere oplægsholdere med et fagligt-didaktisk 

sigte. Eksempelvis omkring samspil med andre 

fag, løbende evaluering, projektarbejde, nyere 

evalueringsformer m.v. Jeg håber at kunne deltage 

i samtlige kurser. Tid og sted vil snarest blive 

offentliggjort i bladet og på fagets hjemmeside 

(www.emu.dk). 

Foruden der bevilges efteruddannelsesmidler 

til de faglige udvalg vil det også være muligt at 

søge særlige puljer til efteruddannelse omkring 

samspil mellem fagene. Disse særlige kurser vil 

man kunne læse om på fagets hjemmeside. 

Også andre aktører vil komme på banen med 

tilbud om efteruddannelse. Det gælder for DIG, 

universiteterne, amtscentraler m.v., som enten 

alene eller i egentlige konsortier kan tilbyde 

efteruddannelse til de enkelte skoler eller regioner. 

Uanset udbyder vil efteruddannelse i stigende 

grad blive skole- eller regionsbaseret, da centrale 

kurser med internat giver for lidt volumen i 

en situation med et stort behov. 

Per Henriksen 

Afsluttet 23.11.2003

Den gyldne trekant og 

det danske arbejdsmarked 

Af Per Kongshøj Madsen, Lektor, cand.polit. 

Institut for Statskundskab, Københavns Universitet 

For de fleste danskere refererer ”den gyldne trekant” 

til et bjergrigt grænseområde i Sydøst-asien mellem 

Burma, Laos og Thailand – som i øvrigt er et vigtigt 

centrum for illegal fremstilling af opium og heroin. 

Men for folk med interesse for arbejdsmarked og 

arbejdsmarkedspolitik har betegnelsen i de senere år 

fået en ny betydning. Denne artikel fortæller hvordan. 

Danmark er i fokus i disse år. Før rejste udenlandske 

delegationer til Sverige eller New Zealand 

for at lære om de rette politikker til at sikre 

vækst og velfærd. Nu kommer de nu til Danmark 

for høre om ”das Dänische Beschäftigungswunder”, 

eller hvad det nu kaldes på deres respektive 

modersmål. EU, OECD og ILO interesserer sig 

alle for det lille land med den økonomiske udvikling, 

der afviger så markant fra det meste af det 

øvrige Europa. 

Umiddelbart er det også let at blive imponeret 

over de seneste års udvikling i dansk økonomi og 

arbejdsmarked. Den åbne arbejdsløshed er dykket 

fra 349.000 personer i 1993 til 145.000 personer 

i 2002 svarende til et fald fra 12,3 til 5,2 

procent af arbejdsstyrken. Den samlede beskæftigelse 

er fra 1993 til 2002 vokset fra 2.531.000 til 

ca. 2.770.000 personer, heraf flertallet i den private 

sektor. Sidst - men ikke mindst - er denne 

vækst sket uden at betalingsbalancen er gået i 

rødt (bortset fra 1998, hvor der var et underskud 

på 1,3 pct. af BNP). 

Et godt gammeldags opsving 

Faldet i den danske ledighed siden 1993 er i sig 

selv ikke et økonomisk mirakel, men et klassisk 

eksempel på efterspørgselsdreven vækst. Først 

gennemførtes der en finanspolitisk kick-start i 

1993-94. Hertil kom internationalt rentefald, 

prisstigninger på ejerboliger og lettere adgang til 

lånekonvertering for boligejerne. Så sprang 

champagne-propperne i parcelhuskvartererne! 

Alene i 1994 steg det private forbrug med 6,5 

procent i faste priser. Boliginvesteringerne tog 

fart. Det samme gjorde - med lidt forsinkelse - 

erhvervsinvesteringerne. Herefter rullede opsvinget 

efter lærebogen i makroøkonomisk teori. 

Den skandinaviske humlebi 

kan faktisk flyve 

Men hvis man graver et spadestik dybere, kan der 

faktisk argumenteres for, at det danske beskæftigelsesmirakel 

alligevel er noget særligt. En første 

vigtig observation er, at dette skift fra økonomisk 

stagnation til økonomisk vækst og faldende 

arbejdsløshed hidtil er sket uden at det danske 

arbejdsmarked er løbet ind i den løninflation, der 

plejer at være den sure svie, som følger med opsvingets 

søde kløe. Men hertil kommer, at Danmark 

har illustreret, at et nordisk velfærdssamfund 

faktisk kan klare sig – endda rigtig godt – i 

en globaliseret verdensøkonomi. Humlebien kan 

faktisk flyve, selv om liberale økonomer i årevis 

har forudsagt, at den ”skandinaviske model” var 

uskikket til at overleve internationaliseringens 

udfordringer. Har Danmark udviklet en robust 

variant af et moderne velfærdssamfund? 

Den gyldne trekant 

I besvarelsen af disse spørgsmål er der blevet 

peget på, at Danmark på en særegen måde kombinerer 

træk fra liberale økonomier med elementer 

fra den traditionelle skandinaviske 

velfærdsmodel. En populær fremstilling af den 

danske model - den ”gyldne trekant” - tager 

derfor udgangspunkt i tre karakteristiske træk 

6 7 

ARTIKLER - Den gyldne trekant og det danske arbejdsmarked 

ved det danske arbejdsmarked: 

• en høj mobilitet og fleksibilitet kombineret med 

let adgang for virksomhederne til afskedigelse 

af medarbejdere 

• en socialisering af en stor del af omkostningerne 

ved fleksibiliteten gennem et generøst 

offentligt dagpengesystem og andre sociale 

ydelser 

• en aktiv arbejdsmarkedspolitik med et stærkt 

element af tidlig pligtaktivering 

Socialt 

sikkerhedsnet 

Fleksibelt 

arbejdsmarked 

Figur 1: Arbejdsmarkedets ”gyldne trekant”. Pilene 

angiver personstrømme. 

Disse tre elementer fungerer i et nært samspil i 

den forstand, at den lette adgang til fyring af medarbejdere 

bliver socialt acceptabel på grund af 

det generøse dagpengesystem. De personer, som 

ikke selv finder beskæftigelse efter kortvarig 

ledighed, opkvalificeres gennem den aktive 

arbejdsmarkedspolitik, som kan udnytte de mange 

jobåbninger, der følger med den høje mobilitet. 

Den danske model ses derfor som en modsætning 

til beskæftigelsessystemer (som f.eks. i 

Sydeuropa, men også i Sverige), hvor der lægges 

et større socialt ansvar på virksomhederne gen- 

nem restriktioner på adgangen til at afskedige 

medarbejdere. Prisen herfor er en lavere fleksibilitet 

på arbejdsmarkedet og en kraftigere sortering 

i ansættelsessituationen. I det følgende ses 

nærmere på de enkelte hjørner af ”den gyldne 

trekant”. 

De hypermobile - og trygge - danskere 

Danskerne er blandt de flittigste europæere. I 

2000 var 76,2 procent af den voksne befolkning i 

alderen 15-64 år i beskæftigelse - et tal som kun 

overgås af Norge og 

Schweiz. Denne høje 

beskæftigelsesandel har 

været stabil i en lang 

årrække. Når der siden 

1960 har været en 

vækst i andelen af voksne 

offentligt forsørgede 

fra ca. 5 til ca. 25 procent 

af den arbejdsdygtige 

befolkning i Danmark 

skyldes det derfor ikke, 

at danskerne i gennem- 

Aktiv 

Arbejdsmarkedspolitik 

snit arbejder mindre. 

Årsagen er derimod, at 

de ikke-forsørgede nu 

er synlige på de offentlige 

budgetter, hvor de 

for 40 år siden kun 

udgjorde et fåtal. Faldet 

er altså ikke sket i ande- 

len af beskæftigede, men i andelen af personer, 

som bliver forsørget i familien (herunder især i 

antallet af hjemmearbejdende kvinder). 

Men danskerne er ikke alene myreflittige. De 

er også mobile på arbejdsmarkedet. I Danmark 

har en person i gennemsnit været ansat hos den 

samme arbejdsgiver i 8 år. Kun i UK og USA er 

ancenniteten lavere. Der er her en skarp kontrast 

til de øvrige nordiske lande og til en række 

kontinentaleuropæiske lande, der som fælles 

træk har en høj grad af formel ansættelsestryghed. 

Indtrykket af en høj mobilitet mellem jobs 

støttes af andre oplysninger, for eksempel om at 

der hvert år er næsten 1 mio. jobåbninger på det 

danske arbejdsmarked svarende til ca. 30 procent

af samtlige jobs. 

Man skulle tro, at denne hurtigere rotation på 

arbejdsmarkedet ville føre til, at danske lønmodtagere 

følte sig mindre trygge i ansættelsen. Men 

OECD-undersøgelser viser tværtimod, at de 

danske lønmodtagere oplever den højeste tryghed 

blandt de viste lande. Kun 44 procent af danskerne 

føler, at deres jobsituation er usikker. For 

alle de øvrige lande svinger andelen omkring 70 

procent. 

Sikkerhedsnettet 

Forklaringen på denne modsætning mellem hyppige 

jobskift og en høj følelse af tryghed på det 

danske arbejdsmarked kan dels ligge i de mange 

små virksomheder, som er mere åbne overfor 

omverdenen end store virksomheder med 

udbyggede interne arbejdsmarkeder. Men en 

anden forklaring er det fleksible og generøse 

dagpengesystem, der gør det muligt at kombinere 

en høj mobilitet med en følelse af økonomisk sikkerhed. 

På denne måde er det danske system således 

tilpasset hensynet til en erhvervsstruktur med 

mange små og mellemstore virksomheder og en 

deraf udviklet tradition for at den offentlige sektor 

tager ansvaret for både forsørgelsen af de 

ledige og f.eks. også for videre- og efteruddannelse 

af arbejdskraften. Risikoen er selvfølgelig en 

høj grad af ”free rider”-adfærd, hvor omkostningerne 

ved arbejdskraftens mobilitet og uddannelse 

overvæltes på den offentlige sektor. 

Bidraget fra den aktive arbejdsmarkedspolitik 

Arbejdsmarkedsreformerne i 1990erne omfattede 

blandt andet: 

• En adskillelse af dagpengesystemet og aktiveringssystemet, 

således at ledige under perioder 

med aktivering ikke genoptjener dagpengeretten 

• Øget fleksibilitet og behovsorientering gennem 

introduktion af individuelle handlingsplaner for 

alle ledige bortset fra korttidsledige 

• En øget vægt på pligt til deltagelse i fuldtidsaktivering 

(ret og pligt-princippet) 

• En fremrykning af tidspunktet for fuldtidsakti- 

8 

vering til 12 måneder for voksne ledige 

• En særlig indsats for de unge ledige, som blandt 

andet indebar, at aktiveringen fremrykkedes til 

efter 6 måneders ledighed, samtidig med at de 

unge modtog en reduceret ydelse under aktivering 

Bidraget fra disse reformer 

kan ses fra flere synsvinkler: 

• Fra et makrosynspunkt kan der lægges vægt på 

muligheden for at forene en lav samlet ledighed 

og lav løninflation. 

• Fra et mikrosynspunkt viser et velfungerende 

arbejdsmarked sig ved fravær af flaskehalse, ved 

en jævn fordeling af ledigheden på grupper og - 

regioner og ved et lavt niveau for antallet af 

ubesatte jobs. 

• Endelig kan man fra et marginaliseringssynspunkt 

lægge vægt på omfanget af langtidsledigheden 

og udstødning fra arbejdsmarkedet. 

Der er en række indikatorer på, at det danske 

arbejdsmarked i slutningen af 1990erne ud fra 

disse kriterier generelt må betegnes som mere 

velfungerende end tidligere. Mest bemærkelsesværdigt 

er det som tidligere nævnt, at den stærke 

beskæftigelsesvækst og faldet i ledigheden siden 

1995 hidtil har kunnet ske uden den vækst i lønningerne, 

som kunne ventes på grundlag af de 

historiske erfaringer fra tidligere opsving. Også 

den jævnere fordeling af ledigheden og det forhold, 

at faldet i ledigheden er sket uden en tilsvarende 

vækst i antallet af ubesatte stillinger eller 

andre tegn på flaskehalsproblemer, peger på et 

mere velfungerende arbejdsmarked. Styrken af 

marginaliseringsprocesserne er vanskeligere at 

vurdere, selv om en række indikatorer peger på 

et fald i antallet af langtidsledige og marginaliserede. 

Der kan naturligvis være en række årsager til 

denne udvikling. Der er næppe tvivl om, at de faglige 

organisationer i stigende grad har accepteret 

kravet om en afdæmpet lønudvikling i takt med 

udlandet - under indflydelse af den stigende integration 

i EU og den danske fastkurspolitik på 

valutaområdet. En vigtig støttefunktion er her 

udøvet af de mange forskellige økonomiske eks- 

ARTIKLER - Den gyldne trekant og det danske arbejdsmarked 

perter og deres rapporter, som har argumenteret 

for de selvødelæggende virkninger af kraftige 

lønstigninger. Budskabet om nødvendigheden af 

tilbageholdenhed kombineret med øget fleksibilitet 

er blevet bredt accepteret af arbejdsmarkedets 

parter - også på lønmodtagersiden. 

Ændret løndannelsesadfærd hos virksomheder, 

lønmodtagere og arbejdsmarkedsorganisationer 

kan således spille en rolle. I forhold til marginaliseringen 

har det økonomiske opsving i sig 

selv også haft en gunstig virkning. 

Mens der kan påpeges en række positive effekter 

af arbejdsmarkedsreformen på mikroniveau, er 

det derfor vanskeligere at afgøre, hvilket selvstændigt 

bidrag reformen har ydet til den gunstige 

makroøkonomiske udvikling siden 1994. De 

foretagne analyser peger dog på, at reformerne 

har ydet et positivt bidrag til det inflationsfri danske 

opsving i de senere år, selvom der naturligvis 

er store metodiske problemer med at isolere 

effekterne af reformen fra andre påvirkninger af 

arbejdsmarkedet. Nogle tegn på en positiv effekt 

af reformen er: 

• En afdækning af en høj grad af planlagt mobilitet 

i de individuelle handlingsplaner for ledige, samtidig 

med at den planlagte mobilitet er størst i 

de regioner, som trues af flaskehalsproblemer. 

• En positiv påvirkning af de lediges samlede 

effektive arbejdsudbud 

• En konstatering af en forbedring af Arbejdsformidlingens 

service i forhold til virksomhederne. 

• Et fald i andelen af virksomheder, som rapporterer 

mangel på arbejdskraft, sammenlignet 

med det foregående konjunkturopsving i midten 

af 1980erne. 

Der er således næppe tvivl om, at arbejdsmarkedsreformerne 

har bidraget til at forbedre funktionsevnen 

for det danske arbejdsmarked.. 

Men hvor længe? 

På en række punkter står det danske beskæftigelsessystem 

derfor godt rustet. Men der også revner 

i fundamentet: 

• Gennem de seneste 40 år er godt 800.000 

9 

voksne danskere i den arbejdsdygtige alder som 

nævnt havnet på offentlige overførsler. Der er 

brug for et mere rummeligt arbejdsmarked. 

• Globalisering og forandringer i den internationale 

arbejdsdeling har altid været en udfordring 

for det danske samfund. Udvidelsen af EU med 

10 nye medlemslande, hvoraf de fire grænser 

op til Østersøen, vil stille store krav til omstillingsevnen 

på det danske arbejdsmarked, når 

der åbnes for tilgang af lønmodtagere, der er 

vant til et lønniveau på 15 til 20 procent af det 

danske. 

• De kommende tiårs forandringer i forholdet 

mellem antallet af erhvervsaktive og antallet af 

ældre vil også betyde et pres på samfundsøkonomien, 

som kræver forandringer i de måder, 

man producerer og fordeler på. 

Skal Danmark undgå, at besøgsdelegationerne 

fremover haster videre mod nye ”modellande”, 

er det derfor vigtigt, at der træffes politiske 

beslutninger, som fastholder de senere års positive 

erfaringer med en aktiv arbejdsmarkedspolitik 

kombineret med bevarelse af den høje fleksibilitet, 

gode sociale sikringsordninger og en fornuftig 

makroøkonomisk styring. Ellers risikerer vi, at 

den internationale anerkendelse, som Danmark 

har oplevet siden midten af 1990erne, kun bliver 

til ”15 minutes of world fame” og ikke til et 

bæredygtigt skifte i retning af en stabil høj 

beskæftigelse og lav ledighed. 

1 Artiklen er ikke forsynet med noter og referencer. 

Interesserede læsere henvises derfor til en længere 

engelsksproget version: Per Kongshøj (2002):“Security 

and flexibility: Friends or foes? Some observations 

from the case of Denmark”, in Peter Auer and Bernard 

Gazier (eds.):The Future of Work, Employment 

and Social Protection. The dy-namics of change and 

the protection of workers, pp. 49-62, International 

Labour Organization, Geneva.Artiklen kan hentes på: 

http://www.ilo.org/public/english/bureau/inst/ 

download/madsen.pdf.

Samfundsfag i folkeskole og 

gymnasium - et eller to fag? 

Af Peter Lundby Jensen. Skrevet i forbindelse med MIG modul 4: Fagsyn og curriculum 

I. Begrundelse for emnevalg og 

problemformulering 

I 1993 blev folkeskoleloven ændret og samtidsorientering 

blev afløst af et fagligt opstrammet 

samfundsfag med 5 ugentlige timer i 9. klasse. I 

samfundsfagslærergruppen forventede vi derfor 

at få elever med et mærkbart højere fagligt 

niveau i samfundsfag – men det har ikke været 

vores oplevelse. 

Med udgangspunkt i undren over at folkeskolens 

samfundsfagsundervisning ikke umiddelbart 

kan mærkes i samfundsfagsundervisningen i gymnasiet, 

behandler opgaven følgende problemformulering: 

Er samfundsfag i folkeskolen og i gymnasiet 

et eller to fag? – en sammenligning 

med udgangspunkt i centrale ministerielle 

forskrifter. 

Spørgsmålet om hvordan forholdet mellem fag 

på forskellige niveauer er og bør være, rejses i 

forbindelse med overgangen fra folkeskole og 

gymnasium også i forbindelse med andre fag: hvilket 

fagligt niveau kan man forvente ved overgangen 

fra folkeskole fra gymnasium? Og spørgsmålet 

– med fokus på studieforberedelsen generelt 

– kan siges at ligge bag den nye gymnasiereform. 

Fra mit andet fag – musik – kendes spørgsmålet i 

en institutions-intern variant: Bør den obligatoriske 

musikundervisning i 1.g fokusere på det (kreativt) 

almendannende eller bør der fokuseres på 

udvikling af (faglige) forudsætninger, der kan bygges 

videre på i valgfagsundervisningen i 2.-3.g? 

Med den nye gymnasiereform rejses spørgsmålet 

for samfundsfag i gymnasiet: hvad skal forholdet 

være mellem det samfundsfag, der nu bliver obligatorisk, 

og samfundsfag som valg- og studieretningsfag? 

Og hvad skal forholdet være til sam- 

10 

fundsfag i folkeskolen, der med de seneste 

ændringer placeres med 2 timer om ugen i 8 og 

9. klasse. 

II.Afgrænsning, metode og disposition 

En sammenligning foretages ved at sammenholde 

to objekter på en række forskellige dimensioner. 

I sammenligningen af samfundsfag i folkeskole og 

gymnasium har jeg valgt at fokusere på fagdidaktikkens 

hovedproblemstillinger. Disse formuleres 

ofte som hv-spørgsmål 1 :Hvorfor (skal dette fag 

være en del af skolens undervisning)? Hvad (skal 

indholdet være)? og Hvordan (skal indholdet 

bearbejdes og hvilke undervisningsmetoder skal 

der anvendes)? 

En besvarelse af problemformuleringen vil 

kræve et større empirisk materiale i form af en 

repræsentativ spørgeskemaundersøgelse eller 

omfattende feltstudier. 

Ud fra nødvendigheden af en afgrænsning 

lader jeg besvarelsen tage udgangspunkt i en analyse 

af centrale ministerielle forskrifter. Denne 

analyse får en central placering i opgaven, men 

jeg vil - skitseagtigt - nærme mig den konkrete 

undervisningspraksis ved at inddrage faktorer, 

der påvirker måden, hvorpå de centrale ministerielle 

forskrifter føres ud i praksis. 

De centrale ministerielle forskrifter er ”Klare 

mål” for folkeskolens vedkommende og bekendtgørelse 

med fagbilag og vejledning for samfundsfag 

i det almene gymnasium 2 . Jeg vil lægge mest 

vægt på de bindende forskrifter. 

Af nemhedshensyn betegnes samfundsfag i folkeskolen 

med fs-samf, mens samfundsfag i det 

almene gymnasium betegnes gym-samf. 

Fs-samf afgrænses til 9.klasse, hvor samfundsfag 

siden 1993 har været et obligatorisk fag med 

ARTIKLER - Samfundsfag i folkeskole og gymnasium - et eller to fag? 

et vejledende ugentligt timetal på 5, mens gymsamf 

afgrænses til samfundsfag på højt niveau i 

det almene gymnasium. 

Opgaven er inspireret af diskursanalysen – og 

her i særlig grad af Norman Faircloughs ”kritisk 

diskursanalyse”, der har som formål at analysere 

sammenhængen mellem tekst og social praksis 3 . 

Tekster – diskursive begivenheder - ses som 

udtryk for valg mellem de muligheder, som diskursordenen 

giver 4 .Tekster er således socialt 

strukturerede , men samtidig er de også socialt 

strukturerende 5 , dvs. de påvirker den sociale 

praksis. 

Opgavens opbygning vil være, at næste afsnit 

identificerer to væsentlige samfundsfagsdidaktiske 

diskurser og opridser den samfundsfagsdidaktiske 

diskursorden 6 . Herefter følger diskursanalysen 

af de ministerielle forskrifter, først 

de bindende og derefter de vejledende. 

Spørgsmålet om hvordan teksterne påvirker 

den sociale praksis, kræver en inddragelse af teksternes 

kontekst. Jeg inddrager dels de institutionelle 

rammer for undervisningen, dels lærerne, 

der står med ansvaret for at føre forskrifterne ud 

i praksis. 

Herefter inddrages elevers opfattelse af fssamf 

og gym-samf. 

Sluttelig skal jeg sammenfatte på forskelle og 

ligheder mellem fs-samf og gym-samf og prøve at 

besvare spørgsmålet: er der tale om et eller to 

fag? 

III. Samfundsfagsdidaktikkens diskursorden 

Som samfundslære – tilknyttet historie – indførtes 

samfundsfag i gymnasiet i 1903 og i mellemog 

realskole i 1904 7 ,men faget fik først efter 

1945 en selvstændig position. 

Efterkrigstiden betød et øget behov for samfundsvidenskaberne. 

Dette kan bl.a. tilskrives den 

økonomiske udvikling, en voksende offentlig sektor, 

tættere internationale relationer og den 

kommunistiske verdens anfægtelse af den vestlige 

samfundsmodel 8 . Hertil kan lægges medborgerskabstanken, 

der var blevet aktualiseret af oplevelserne 

under 2. verdenskrig 9 . 

11 

De to centrale samfundsfagsdidaktiske diskurser 

kan knyttes til etableringen af henholdsvis fssamf 

og gym-samf. Gym-samf oprettedes først. 

Ved gymnasielovens ændring i 1958 indførtes 

samfundsfag i gymnasiet i form af de samfundsfaglige 

grene 10 . Faget prægedes helt fra starten af, 

hvad jeg inspireret af Frede V. Nielsens basisfagsdidaktik 

11 , vil kalde en videnskabsdidaktik. Blandt 

andet for at vise at indførelsen af de samfundsfaglige 

grene ikke ville devaluere gymnasiets faglige 

niveau 12 , prioriterede man fagligheden højt i form 

af detaljerede indholdsbestemmelser koblet til 

samfundsvidenskaberne 13 . 

Fagdidaktikkens hvad? bestemtes således ud 

fra samfundsvidenskaberne. 

Fagdidaktikkens hvorfor? besvaredes med henvisning 

til behovet for samfundsvidenskabelig indsigt 

(også til de, der ikke senere skulle specialisere 

sig i samfundsvidenskaberne) og med henvisning 

til behovet for demokratisk dannelse. 

Fagdidaktikkens hvordan? blev overladt til 

lærerens metodefrihed. 

De didaktiske elementers interdependens 15 betyder 

imidlertid, at den stærke orientering mod 

samfundsvidenskaberne får konsekvenser også 

for fagdidaktikkens hvorfor? og hvordan? 

Videnskabsorienteringen indikerer en opfattelse 

af viden ”som noget i sig selv eksisterende” 

og heraf følger en opprioritering af det deduktive 

undervisningsprincip med dets meddelende 

form 16 . 

Det faglige niveau sikres af lærerens samfundsvidenskabelighed 

(der blev stillet krav om, at et 

gymnasium skulle have ansat en lærer med 

hovedfag, før det måtte oprette samfundsfagsgrenen 

17 ), gennem den nødvendige lærerstyring af 

undervisningen og gennem brugen af lærebøger 

(benævnt ”undervisningsgrundlag” af en af fagets 

”fædre”, Erik Rasmussen 18 ) 

Den kraftige fokusering på udvikling af elevernes 

samfundsfaglighed og den manglende direkte 

besvarelse af fagdidaktikkens hvordan? betyder, at 

hensynet til den demokratiske dannelse opfyldes 

ifølge den liberale demokratiteori, der ser udvikling 

af bestemte faglige færdigheder og viden som 

forudsætning for at kunne begå sig i demokratiet.

Indenfor republikansk demokratiteori mener 

man derimod, at udvikling af demokratisk dannelse 

involverer fagdidaktikkens hvordan? og forudsætter 

en undervisning præget af elevindflydelse, 

samtale og demokrati-praktisering 19 . 

Den anden samfundsfagsdidaktiske diskurs kan 

betegnes som en projektdidaktik og er knyttet til 

fs-samf. 

Folkeskolelærernes første erfaringer med 

samfundsfag stammer fra lærerseminarierne, 

hvor samfundsfag blev indført som fællesfag i 

1966: et bredt alment orienterende fag, der skulle 

danne baggrund for lærernes generelle virke. 

Om end fagets baggrund var samfundsvidenskaberne, 

prægedes faget snarere af problemorientering 

og tværfagligt samarbejde, mens lære- og 

grundbøger gled i baggrunden 20 . 

Disse tendenser videreførtes, da samfundsfag i 

form af faget samtidsorientering kom ind i folkeskolen. 

Fs-samf blev placeret i 8., 9. og 10 klasse 

med 3 timer om ugen hvert år og faget var eksamensfrit. 

Fs-samf prægedes af reformpædagogikkens 

tanker om elevorientering, af emneorientering 

(jf. geografis, biologis og histories sammensmeltning 

i orientering) og af en stigende 

opmærksomhed på formaldannelse 21 . Fagets profil 

var uskarp – nærmest en form for politisk orientering. 

Ved etableringen af fs-samf valgte man altså at 

lade være med at kopiere gym-samf og etablerede 

i stedet et fag med eget navn og egen didaktik 

præget af 1970’ernes pædagogiske strømninger. 

I forhold til videnskabsdidaktikken fremhæver 

projektdidaktikken, at fagdidaktikkens hvad? bør 

præges af elevorientering, at fagdidaktikkens 

hvorfor? bør besvares med demokratisk dannelse 

– og i 70’ernes kritisk, alternative ånd gerne i 

en republikansk deltagelsesdemokratisk version 

– og at fagdidaktikkens hvordan? bør besvares 

med problemorienteret, gruppebaseret, deltagerstyret 

projektarbejde. 

IV. De bindende ministerielle forskrifter 

De bindende ministerielle forskrifter for fs-samf 

er formål og CKF 22 , mens det for gym-samf er 

fagbilag for samfundsfag, der er et bilag til gymna- 

siebekendtgørelsen 23 . 

Når forskrifterne er bindende, er det lærernes 

tjenestepligt at efterleve dem i praksis i undervisningen 

og disse tekster kan derfor forventes i 

særlig grad at være socialt strukturerende. 

Teksternes status ses i sprogbrugen: modalverbet 

”skal” er absolut dominerende 24 . 

Formålet for fs-samf – fagdidaktikkens hvorfor? – 

er at bidrage til den demokratiske dannelse. 

”Formål for faget samfundsfag” formuleres i tre 

dele. Undervisningens formål er ”at eleverne 

udvikler lyst og evne til at forstå hverdagslivet i et 

samfundsmæssigt perspektiv og til aktiv medleven i 

et demokratisk samfund.”, at eleverne udvikler 

”historie- og samfundsbevidsthed, kritisk sans og færdighed 

i at iagttage, analysere og vurdere samfundsforhold 

og konflikter” og ”at eleverne på baggrund af 

et personligt tilegnet værdigrundlag deltager aktivt i 

samfundsudviklingen” og den enkelte elev skal 

”udvikle ansvarlighed for løsningen af fælles opgaver 

og erhverve viden om samfundet”. 25 

Tekstens objekt er undervisningen. Aktiv-formen 

i verber knyttet til eleverne placerer disse 

som subjekt. 

Anden halvdel af de bindende forskrifter for 

fs-samf består af CKF. Karakteristisk indledes 

CKF med en repetition af formålet: tre punkter 

omhandler den demokratiske dannelse og elevorienteringen, 

mens et enkelt (det sidste!) nævner 

det fagligt/videnskabelige. 

Svaret på fagdidaktikkens hvad? anføres som 

fire områder (menneske og: stat/samfund/kultur/natur) 

med en række underpunkter. 

Fagdidaktikkens hvordan? findes der ingen formuleringer 

om! 

Heroverfor præges fagbilaget for gym-samf af 

videnskabsdidaktikken. 

Som i de øvrige fagbilag i gymnasiebekendtgørelsen 

indledes med formuleringer om fagets 

identitet – en indikation af at faget eksisterer forud 

for undervisning og elever. Brugen af aktivform 

i verberne (”Samfundsfag handler om…”, 

”Faget giver forståelse…” 26 ) antyder næsten faget 

som subjekt. Heroverfor står brugen af passivformer 

(”forståelse opnås”, ”gives der mulighed for at styrke 


den samfundsmæssige orienterings- og handleevne”, 

”bibringes eleverne”) i forhold knyttet implicit til 

eleven. 

Gymnasiets dobbelte formål: almendannelse 

og generel studiekompetence ses i formålet for 

gym-samf. 27 Elevernes tilegnelse af faget skal dels 

støtte forståelsen af samfundet og dermed den 

enkeltes handlemuligheder og give forudsætninger 

for politisk deltagelse, dels være en støtte for 

elevernes videre uddannelse. 

Som CKF indeholder fagbilaget også undervisningsmål 

28 , der er placeret umiddelbart inden 

konkretiseringen af undervisningens indhold, 

men undervisningsmålene indebærer her en indsnævring 

i forhold til formålet og består udelukkende 

af faglige/samfundsvidenskabelige færdigheder 

og viden. 

Fagdidaktikkens hvorfor? besvares i fagbilaget 

med studieforberedelse og almendannelse, men 

formuleringerne antyder, at elevernes tilegnelse 

af faget, der burde være middel til opnåelse af 

formålet, opfattes som selve formålet.Tilegnelsen 

af faget synes således – automatisk og problemfrit 

– at give forudsætninger for både politisk deltagelse 

og videre studier. 

Mens CKF understreger, at samfundet kan 

påvirkes, taler fagbilaget om et samspil mellem 

samfundet og den enkeltes handlemuligheder. 

Formuleringerne antyder, at gym-samf ser en 

begrundelse for faget ved at det kan tjene som 

vejledning for det enkelte individ i det kontingente 

senmoderne samfund. I forhold til samfundsfags 

historie er der tale om en ny begrundelse – 

man kunne tale om fagets bidrag til den senmoderne 

almendannelse. Fokuseringen på ”den 

enkelte” kan ses som et typisk senmoderne 

træk. Det er karakteristisk, at formålet for fssamf 

kun omtaler ”den enkelte” én gang: i påpegningen 

af at ”den enkelte” har et ansvar for 

løsning af fælles opgaver. 

Fagbilagets krav til fagdidaktikkens hvad? minder i 

struktur og indhold om CKF: 4 områder og en 

række underpunkter. Men hvor fs-samf opdeles i 

fire områder ud fra fire sider af menneskets relationer 

til omverdenen, defineres de fire områder 

i gym-samf af fire samfundsvidenskaber (sociolo- 

12 13 

gi, politologi, økonomi og internationale studier) 

29 . Det falder i øjnene, at en række af de konkrete 

punkter er sammenfaldende. 

Mens CKF ikke formulerer sig om fagdidaktikkens 

hvordan?, rummer fagbilaget for gym-samf 

en række formuleringer om undervisningens 

form: Først nævnes (selvfølgelig) at undervisningen 

skal ”basere sig på samfundsvidenskabelige teorier, 

der kan forklare den aktuelle samfundsudvikling” 

og herefter følger en række krav (bl.a. om 

udadrettede aktiviteter og variation i undervisningsformerne 

- herunder brug af projektarbejde 

og it) 30 . Lærernes metodefrihed begrænses dog 

ikke væsentligt. 

Endelig indeholder fagbilaget for gym-samf formuleringer 

om kravene til eksamen 31 . Disse findes 

ikke i CKF, idet fs-samf er prøve- og eksamensfrit. 

Indholdsmæssigt føjes der intet nyt til, 

men samfundsfagligheden som bedømmelseskriterium 

understreges og fagets karakter af ”læsefag” 

ses i, at pensaomfang defineres i antal sider. 

Hvad angår fagdidaktikkens hvorfor?, er de ministerielle 

forskrifter for fs-samf klart centrerede 

om udvikling af elevernes demokratiske dannelse. 

Dette formål nævnes også for gym-samf, der 

supplerer med studieforberedelse og udvikling af 

elevernes handlekompetence i senmoderniteten, 

men tilegnelsen af faget understreges så kraftigt, 

at det næsten bliver selve formålet. Symptomatisk 

skal eleverne i fs-samf ”udvikle deres personlige 

værdigrundlag” 32 , mens eleverne i gym-samf skal 

”afdække de værdier, der ligger til grund for egne og 

andres synspunkter”. 33 

Med hensyn til fagdidaktikkens hvad? er der 

sammenfald mellem en række af de punkter, der 

nævnes i de bindende ministerielle forskrifter. 

Sammenfaldet kan ses som en konsekvens af, at 

samfundsfag som fag er opstået ud fra interesse i 

en bestemt genstand. 34 

Endelig er svaret på fagdidaktikkens hvordan? 

overladt til lærernes metodefrihed. 

V. De vejledende ministerielle forskrifter 

Vejledningerne er ikke bindende, men skal tjene

til inspiration og støtte for lærerne. Det ses på 

modalverberne: ”skal”-frekvensen falder. 35 

Vejledningerne fastholder og uddyber de forskelle 

mellem fagene, der ses i de bindende ministerielle 

forskrifter. 

Således pointerer fs-vejledningen vigtigheden 

af demokratisk dannelse og af, at indholdet fastlægges 

ud fra både CKF og elevernes 

hverdagsliv. 36 

Gym-vejledningen indleder også med at uddybe 

formålet, men demokratisk dannelse nævnes 

slet ikke, hvorimod der tales om ”samfundsfaglig 

dannelse”. 37 Demokrati nævnes kun som et samfundsfagligt 

begreb – undervisning om, ikke til 

demokrati.Til gengæld nævnes flere steder fagets 

mulighed for at støtte ”det enkelte individs handlemuligheder”. 

38 

Fagdidaktikkens hvordan?, der i de bindende forskrifter 

var overladt til lærernes metodefrihed, 

har vejledningerne forslag til – men der peges 

vidt forskellige veje. 

Fs-vejledningen lægger helt entydigt op til at 

undervisningen bør være projektorganiseret og 

problemorienteret med udgangspunkt i elevernes 

hverdagsliv. 

Vejledningens eksempler viser i øvrigt, at det 

ikke er nødvendigt at nå alle underpunkterne i 

CKF – blot alle 4 hovedområder inddrages. 39 

Gym-vejledningen fastholder heroverfor de 

fire hovedområder som konstituerende for 

undervisningen – de ”udgør skelettet for undervisningen”. 

40 Der er dog krav om, at der i perioder 

skal arbejdes projektorienteret og der kan arbejdes 

på tværs af hovedområderne, men det 

understreges, at det er nødvendigt flere gange at 

vende tilbage til hovedområderne. 41 

Symptomatisk for forskellene er synet på og 

anvendelsen af grund-/lærebøger. Ifølge fs-vejledningen 

er det afgørende, om bogens beskrivelser 

er ”… kedelige informationsophobninger, eller 

præges de af interessevækkende problematiseringer?”. 

42 Heroverfor skriver gym-samf-vejledningen 

i omtalen af projektarbejde: ”… da der af 

hensyn til den faglige stringens bør være en kerne af 

lærebogs- eller lærebogslignende litteratur i ethvert 

projekt.” 43 – når læreren ”slipper grebet”, bør 

lærebogen åbenbart overtage rollen som faglighedens 

garant. 

Mens eleverne i gym-samf typisk læser 

omkring 400 sider på et år (heraf typisk mellem 

50 og 75% i lærebøger), bruger 68% af lærerne i 

fs-samf sjældent eller aldrig en fast grundbog. 44 

Vejledningerne bekræfter billedet af et projektdidaktisk 

fs-samf og et videnskabsdidaktisk 

gym-samf. Kontinuiteten i forhold til fagenes 

historie er tydelig. Fs-samf præges af 70’ernes 

projektpædagogik, mens gym-samf præges af den 

videnskabelighed, der blev set som en forudsætning 

for, at faget kunne komme med i ”det fine 

selskab”. 

VI. De institutionelle rammer. 

Selvom nogle af de ministerielle forskrifter er 

formelt bindende, er en række ikke-diskursive 

forhold afgørende for om og hvordan den sociale 

praksis påvirkes. De næste afsnit ser på de institutionelle 

rammer og på lærernes holdninger og 

traditioner. 

En række elev- og lærerforhold knyttet til de 

institutionelle rammer behandles i dette afsnit. 

Eleverne i fs-samf er 15-16 år, mens eleverne i 

gym-samf 2-4 år ældre. Udover aldersforskellen 

er det også af betydning, at det traditionelt er 

den mest skoleegnede del af folkeskoleeleverne, 

der fortsætter i gymnasiet. 

Forskellene i elevgrundlaget kan bidrage til at 

forklare fs-samf’s projektdidaktik – et forsøg på 

at kopiere gym-samf’s videnskabsdidaktik ville 

formodentlig give problemer. 

Samfundsfag er fællesfag i folkeskolen og valgfag i 

gymnasiet. 

Begrundes samfundsfag i hensynet til udvikling 

af elevernes demokratiske dannelse, må det forudsætte, 

at faget – som i folkeskolen - er for alle. 

Et ønske om at styrke den demokratiske dannelse 

i gym-samf kan hæmmes af, at faget følges af 

25 % af gymnasieeleverne 45 ,der udgør ca. 40 % af 

en ungdomsårgang 46 – altså i alt kun ca. 10 % af 

en årgang. 

Omvendt peger en placering som valgfag hen 


imod en betoning af det studie- og erhvervsforberedende. 

Disse har historisk været koblet til 

uddannelsernes specialisering – en kobling der 

med 90-ernes stigende fokusering på almene, 

sociale og personlige kompetencer måske nedtones. 

Fagets forskellige status i folkeskole og gymnasium 

kan således bidrage til at forklare de forskellige 

bud på fagdidaktikkens hvorfor? 

Samfundsfag er eksamensfrit i folkeskolen, men 

indeholder både mundtlig og skriftlig eksamen i 

gymnasiet. 

Eksaminerne i gym-samf styrker de bindende 

ministerielle forskrifters gennemslag. I det eksamensfrie 

fs-samf konkluderer en undersøgelse, at 

lærerne ikke kommer hele vejen rundt i de 

områder, der nævnes i CKF – og specielt ser det 

ud til, at økonomiske problemstillinger undgås, 

hvad enten det skyldes lav elevinteresse eller 

manglende lærerkvalifikationer. 47 

Eksamen fungerer som et kontrolelement, 

men har også betydning for fagets status. En 

undersøgelse af prøveløse fag i folkeskolen viser, 

at disse prioriteres lavt af både elever, lærere, 

skoleledelser og forældre 48 - en del lærere ønsker 

således karakterer eller eksamen indført for at 

motivere eleverne. Eksamen kan altså både ses 

som et (ubehageligt) kontrolinstrument og som 

en (behagelig) motivationsfaktor. 

Lærere i fs-samf er seminarieuddannede, men 

liniefag i samfundsfag er ingen betingelse. Lærere 

i gymnasiet har fra 1 1/2 til 6 års universitetsuddannelse 

bag sig og har efterfølgende taget pædagogikum. 

Kun 22 % af lærerne i fs-samf har liniefag i 

samfundsfag 50 og undervisningen i liniefag på 

seminarierne er faldet fra 360 til 262 lektioner 

indenfor de seneste ti år 51 - mindre end gymsamf. 

Den lave andel med liniefag i samfundsfag 

skyldes blandt andet institutionelle forhold: skolelederne 

lægger ved time-fag-fordelingen nok 

vægt på, at læreren har liniefag, men flere betragter 

det som vigtigt, at læreren har eller har haft 

klassen. 52 

Lærerne i gym-samf har langt mest samfunds- 

14 15 

faglig uddannelse, mens lærerne i fs-samf har 

mest pædagogisk-didaktisk uddannelse. 

Forskellene i lærerkvalifikationer må formodes 

at forstærke de didaktiske forskelle fra de bindende 

ministerielle skrifter. 

VII. Lærersynspunkter. 

En undersøgelse af lærerne i fs-samf viser støtte 

til de politisk fastlagte formål. 90-100 % betragter 

demokratisk dannelse og politisk deltagelse som 

vigtige, mens kun 60 % prioriterer at introducere 

eleverne til samfundsvidenskabelige begreber, 

teorier og metoder. 53 

Dette kan kontrasteres med Torben Spanget 

Christensen, der skriver: ”… de er samfundsfaglige, 

når de benytter samfundsfaglige begreber, modeller 

og teorier fra økonomi, sociologi, og politologi og 

international politik til beskrivelse og tolkning af givne 

problemstillinger…” 54 Det er mit indtryk, at en 

meget stor del af lærerne i gym-samf er enige i 

ovenstående synspunkt – og at samfundsvidenskabelighedens 

primat er uanfægtet blandt gymsamf-lærerne. 

I retning af at indsnævre forskellene trækker, at 

gym-samf historisk har været stærkt præget af 

projektpædagogikken. Dette kan dels tilskrives 

fagets metodologiske traditioner 55 , men også at 

mange lærere i gym-samf er præget af studenteroprøret 

og begyndte at undervise i 70’erne, hvor 

den reformpædagogiske projektpædagogik satte 

dagsordenen. Elevorientering og frigørende projektpædagogik 

56 var udbredt i 1970’erne og har 

præget fagets traditioner og undervisningspraksis. 

Nuværende fagkonsulent Per Henriksen skriver 

således, at gym-samf har tradition for projektarbejde 

og at elevinteressen var vigtig - men 

advarer samtidig mod farerne for at projektarbejde 

resulterer i en ”slatten faglighed”. 57 

De institutionelle rammer og lærernes holdninger 

påvirker måden, hvorpå de ministerielle forskrifter 

føres ud i praksis. 

Fs-samf præges af lærernes opbakning til, at 

faget skal udvikle den demokratiske dannelse, 

men det kan frygtes, at manglende lærerkvalifikationer 

kan medføre problemer med det sam

fundsfaglige niveau. I gym-samf ser de institutionelle 

rammer og lærerne ud til at støtte op om 

videnskabsdidaktikken med fokus på fagligheden, 

men samtidig er elementer af projektdidaktikken 

også en del af fagets tradition. Desværre findes 

der ingen aktuelle undersøgelser, der viser 

omfanget af dette. 

VIII. Elev-opfattelser af samfundsfag. 

I dette afsnit skal jeg ud fra elevopfattelser nuancere 

og uddybe nogle aspekter af det billede af 

samfundsfag, som de foregående afsnit har givet. 

Afsnittet bygger bl.a. på elevers svar på to forskellige 

spørgeskemaer uddelt i hhv. en 1.g- klasse 

(om erfaringer med fs-samf og evt. forventninger 

til gym-samf) og på et 2.g- samfundsfagshøjniveauhold 

(sammenligning mellem fs-samf og 

gym-samf). 

Elevernes besvarelser af spørgeskemaerne er 

generelt meget forskellige. Dog er der udbredt 

enighed om, at fs-samf ikke er anvendelig i gymsamf. 

Det samme er min erfaring som samfundsfagslærer 

i gymnasiet og også fagkonsulenten i 

gym-samf, Per Henriksen deler denne opfattelse: 

”… træls at der ikke er noget at bygge videre på, når 

vi får dem i gymnasiet…”. 58 

Dette kan forklares med forskellene mellem 

fs-samf og gym-samf med hensyn til fagdidaktikker, 

institutionelle rammer og lærerkvalifikationer 

og –opfattelser. Fagene er så forskellige, at 

der ikke er noget at overføre. 

Iflg. Beck og Gottlieb finder et stort flertal af eleverne 

i gym-samf undervisningen spændende og 

relevant. 59 

Det kunne ganske enkelt skyldes, at det videnskabsdidaktiske 

gym-samf opleves som anvendeligt 

af eleverne. Men det kunne også være en indikator 

på, at projektdidaktikken spiller en væsentlig 

rolle i gym-samf. Endelig kunne der være tale 

om, at der sker en overførsel af motivation fra fssamf 

– at eleverne allerede, når de kommer, har 

set fagets relevans. 

Et andet fremherskende billede er de meget forskellige 

erfaringer, som eleverne giver udtryk for 

16 

med hensyn til fs-samf. Nogle eksempler: 

- ”Hvad læreren nu lige havde lyst til at sige den dag” 

- ”Højt niveau – elevernes alder taget i betragtning.” 

- ”Det var ret godt. Da alle var seriøse” (om udbyttet 

af undervisningen) 

De meget forskellige erfaringer kan bl.a. forklares 

med forskelle i lærerkvalifikationer og – hvad 

flere elever peger på – i lærerengagement. De 

store variationer i fs-samf kan bidrage til at forklare, 

at vi ikke i gym-samf har mærket en generel 

stigning i elevernes samfundsfaglighed. 

En del elever nævner, at de aldrig har haft samfundsfag 

i folkeskolen. En forklaring herpå er, at 

samfundsfag integreres med andre fag: 27 % fssamf 

samkøres med dansk og 25 % samkøres 

med kristendomskundskab. 60 Dette kan bidrage 

til at udviske fagets profil. 

Med hensyn til fagdidaktikkens hv-spørgsmål 

giver elevbesvarelserne ikke noget entydigt billede. 

Der synes dog at være en tendens til at projektarbejde, 

aktuelle emner og diskussioner har 

fyldt meget i fs-samf, hvilket peger i retning af at 

de ministerielle forskrifter efterleves i praksis. 

VIII. Et eller to fag? 

Samfundsfag beskæftiger sig med samfundet og 

konstitueres gennem sin genstand – gennem sit 

svar på fagdidaktikkens hvad? Det er da også på 

denne dimension, at lighederne mellem fs-samf 

og gym-samf er størst. Men også her ses forskelle, 

der er en konsekvens af, at forskellige samfundsdidaktiske 

diskurser er dominerende i fssamf 

og gym-samf. 

Fs-samf har siden etableringen i 1970’erne været 

præget af projektdidaktikken. For fagdidaktikkens 

hvad? bliver de relevante dele af samfundet de, 

der kan kobles til elevernes hverdagsliv. Heroverfor 

står videnskabsdidaktikken i gym-samf, der 

lægger vægt på det, som kan kobles til centrale 

dele af samfundsvidenskaberne. Således ligger 

perspektivet i inddragelse af aktuelle begivenheder 

for fs-samf i betydningen for eleverne, mens 

gym-samf ser den aktuelle begivenhed som et 

objekt for samfundsvidenskabelig analyse - som 


en konkretisering, der relateres til fagets generelle 

aspekter. 

Hertil kommer en større indholdsmæssig variation 

i fs-samf end i gym-samf. Det skyldes at de 

bindende ministerielle forskrifter rummer flest 

frihedsgrader for fs-samf, at kontrolelementet 

eksamen kun findes i gym-samf og at lærerkvalifikationerne 

er mere homogene i gym-samf. 

De bindende ministerielle forskrifter rummer 

samme svar på fagdidaktikkens hvorfor?, men 

vægtningen er meget forskellig – en forskel, der 

uddybes når vejledninger og ikke-diskursive forhold 

inddrages. Fs-samf er klart orienteret imod 

elevernes demokratiske dannelse. Gym-samf tenderer 

mod at se elevernes indføring i samfundsvidenskaberne 

som selve formålet. Dette kobles 

dog til studieforberedelsen og i mindre grad til 

den demokratiske dannelse (i en liberal demokratiteoretisk 

variant) og til, hvad jeg har kaldt 

senmoderne almendannelse. 

Fagdidaktikkens hvordan? overlades af de bindende 

ministerielle forskrifter til lærernes metodefrihed. 

Det ser dog ud til, at praksis – i overensstemmelse 

med vejledningerne – er, at fs-samf er 

præget af projektdidaktikkens vægtning af problemorientering 

og deltagerstyring, mens gymsamf’s 

videnskabsdidaktik betyder, at undervisningsformerne 

underordnes hensynet til fagligheden 

– det vil sige at lærerstyring, enten direkte i 

klasseundervisningen eller indirekte via materialestyring 

i gruppe- og projektarbejde, bliver væsentligt. 

Det er dog vanskeligt at sige, hvilken 

betydning de projektpædagogiske traditioner i 

gym-samf har, men formodentlig er disse underordnet 

hensynet til den traditionelle samfundsfaglighed. 

Fs-samf og gym-samf er ét fag, idet de er interesserede 

i samme genstand. Det viser sig ved at en 

række af de emner og problemer, der tages op i 

fagene, er de samme. Men fs-samf præges af projektdidaktikken 

og gym-samf præges af videnskabsdidaktikken. 

Det indebærer vidt forskellige 

svar på fagdidaktikkens hvorfor? og hvordan? og 

17 

det medfører vidt forskellige perspektiver på 

fagets genstand: samfundet. Der kan derfor argumenteres 

for at fs-samf og gym-samf er to forskellige 

fag, hvilket kan forklare at mange gymnasielærere 

og –elever ikke mener, at der er nogen 

transfer mellem de to fag. 

Der findes altså to meget forskellige diskurser 

indenfor samfundsfagsdidaktikken, men der ser 

ikke ud til at være nogen væsentlig diskursiv 

kamp, idet de to diskurser dominerer hvert sit 

område. Projektdidaktikkens udfordring af videnskabsdidaktikken 

i gym-samf i 1970’erne ses ikke 

mere, og faglige opstramninger i fs-samf i 1987, 

1993 og 2002 synes ikke for alvor at have anfægtet 

projektdidaktikken. 

Udfordringerne til de herskende didaktikker 

synes at komme andre steder fra. 

Kompetencetænkningens fokusering på undervisnings- 

og arbejdsformer rummer udfordringer 

for videnskabsdidaktikken. Der advares imod, at 

fagene ”lukker sig om sig selv, bliver sig selv nok 

uden ansvar for helheden, for opdragelsen og 

værdierne som alle fagene er forpligtet på.” 61 

Fagdidaktikkens hvad?, der med hensyn til indholdets 

aktivitetsmæssige aspekter 62 hidtil kun 

har taget hensyn til samfundsvidenskabelige 

metoder, må nu også inkludere hensynet til 

udvikling af elevernes almene, sociale og personlige 

kompetencer. Herved indskrænkes lærerens 

metodefrihed, der hidtil kun har været underordnet 

hensynet til samfundsfagligheden. 

Den senmoderne kontingens og individfiksering 

er en anden udfordring. 

Fagbilaget i gym-samf har søgt at tage udfordringen 

op. Men det er tvivlsomt om gym-samf 

er i stand til at mindske kontingensen i det senmoderne 

samfund. Søren Langager 63 peger på, at 

uddannelsernes opgave er at sikre en fond af 

basal viden og dannelsen af ”fortolkningsfortrolighed” 

– og i forhold til denne dobbelthed risikerer 

videnskabsorienteringen i gym-samf at blokere 

for den anden del af uddannelsernes opgave. 

Kontingensen skyldes ikke mangel på (samfundsvidenskabelig) 

viden og færdigheder, men anfæg-

ter tværtimod denne videns autoritet. 

For fs-samf er problemet snarere om faget 

bidrager til ”en fond af basal viden”. Der er (i 

varierende grad) problemer med fagligheden - 

fagintegration og manglende lærerkvalifikationer 

får nogle elever til at hævde, at de enten slet ikke 

har haft samfundsfag i folkeskolen eller at det var 

useriøst – synspunkter, der står i stærk kontrast 

med Beck og Gottliebs resultater vedrørende 

elevopfattelser af gym-samf. 

Fs-samf’s projektdidaktik synes dog mere 

parat til den senmoderne udfordring 64 , men fokuseringen 

på demokratisk dannelse og ansvarligheden 

overfor fællesskabet antyder, at faget mere 

retter sig mod (fortidens?) politiske og etiske 

problemstillinger end mod (nu-/fremtidens?) 

æstetiske. 65 

Bilag1 

Indførelsen af obligatorisk samfundsfag i gymnasiet 

åbner alle disse problemstillinger. Fagligheden 

har traditionelt været gymnasiets varemærke – 

og samfundsfagslærerne har markeret bud på det 

ny fag i forlængelse af den herskende videnskabsdidaktik. 

66 Udfordringen fra kompetencetænkningen, 

der står stærkt i gymnasiereformplanerne 

kan imidlertid tænkes at ryste konsensus 

omkring videnskabsdidaktikken ved at genopvække 

70’ernes stridigheder mellem videnskabs- og 

projektdidaktik. 

Forekomst af nogle modalverber i ministerielle forskrifter. 

Folkeskolen Gymnasiet 

Bindende Vejledning Fagbilag Vejledning 

forskrifter 

skal 8 67% 54 11% 22 67% 50 22% 

er 3 25% 240 50% 10 30% 65 29% 

bør 0 0% 3 1% 0 0% 18 8% 

kan 1 8% 128 27% 1 3% 78 35% 

vil 0 0% 24 5% 0 0% 15 7% 

må 0 0% 33 7% 0 0% 0 0% 

I alt 12 100% 482 100% 33 100% 226 100% 

18 


Litteraturliste 

Beck, Steen og Ulla Gottlieb: Elev/student. Gymnasiepædagogik nr.31, 2002. 

Christensen, Steffen Bruun:Til Undervisningsminister Ulla Tørnæs. Samfundsfagsnyt 

nr. 148, s. 3-5. (2003) 

Damgaard, Jarl: Fagsamarbejde og projektarbejde i gymnasiet. I: Samspil 

mellem fagene I. Udgivet som hæfte 5a i serien “Udviklingsprogrammet for 

fremtidens ungdomsuddannelser” af Uddannelsesstyrelsen, sept.2000. 

Fairclough, Norman: Critical discourse analysis ((1995) 

Fairclough, Norman, R.Jessop & A.Sayer: Critical realism and semiosis 

(2003c) Fra www.ling.lancs.ac.uk/staff/norman/download.htm 

Frehr;Andreas og Lars Søndergård: Samfundsfag i folkeskolen – hvad foregår 

der? (2001) Halberg, Henrik: Samfundsfagsundervisningen i gymnasiet 

og på HF 1966-78. S. 70-84 i Samfundsfag. Udg. af FALS 1978. 

Henriksen, Per: Projektarbejde i samfundsfag. Samfundsfagsnyt nr. 134, s. 17- 

21.(2000) 

Højby; Sigurd: Et nyt fag bliver til. S.10-13 i Samfundsfag. Udg. af FALS 1978. 

Illeris, Knud, Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen og Lars Ulriksen: Ungdom, 

identitet og uddannelse. (2.udg. 2002) 

Johnsen, E. B. m.fl.: Kunnskapens tekster. Jakten på den gode lærebok. (u.å) 

Kolstrup, Søren: Demokratisk dannelse – udstødt af den pædagogiske 

forskning. Gymnasiepædagogik nr. 34. 2002 

Kaarsted,Tage:Træk af samfundsfags første år. S. 22-29 i Samfundsfag. Udg. 

af FALS 1978 

Langager, Søren:Tidens tendenser – samfundsfaglighed, visioner og projekter. 

S. 17-26 i Birgit Knudsen og Sten Larsen:Tidens tendenser – didaktiske 

overvejelser om samfundsfag. (1997) 

Larsen, Carl Aage: Didaktik (1969). Fra Erik Jensen (red.) Didaktiske emner 

– belyst gennem 12 artikler af Carl Aage Larsen og C.A. Høeg Larsen. 

1997. S. 18-38. 

Larsen, Carl Aage: Principper for tilrettelæggelse af undervisning (1970). Fra 

Erik Jensen (red.) Didaktiske emner – belyst gennem 12 artikler af Carl 

Aage Larsen og C.A. Høeg Larsen. 1997. S. 39-49. 

Nielsen, Frede V.:Almen musikdidaktik. (1994) 

Nordenbo, Sven Erik: Fagdidaktik. (1997) 

Phillips, Louise og Marianne Winther Jørgensen: Diskursanalyse. (1999) 

Prinds, Erik: Samfundsfag set fra en lærers synspunkt. S.97-104 i Samfundsfag. 

Udg. af FALS 1978. 

Rasmussen, Erik: Nogle bemærkninger om hvordan samfundsfag blev til. S. 

14-21 i Samfundsfag. Udg. af FALS 1978. 

Samfundsstatistik 2001 

Spanget Christensen,Torben: Samfundsfag som gymnasialt fag. Samfundsfagsnyt 

nr. 136, s.42-55. (2000) 

Stigsgaard, Peter: Samfundsfag i folkeskolelæreruddannelsen. S. 144-150 i 

Samfundsfag. Udg. af FALS 1978. 

Undervisningsministeriet: KUP-rapporten om samfundsfagene. (1992) 

Aviser, tidsskrifter m.v. 

Folkeskolen: Færre lektioner i linjefag. Nr. 36, 2002. 

Folkeskolen: Små fag reduceret til skemafyld. Nr. 46, 2002. 

Weekendavisen: Skidt med samfundet (25/1 2002) 

Love, bekendtgørelser, vejledninger. 

LOV nr. 300 af 30/04/2003. Lov om ændring af lov om folkeskolen (Bedre 

indskoling og styrkelse af fagligheden i folkeskolens undervisning). 

Undervisningsministeriet: Samfundsfag. Faghæfte 5. Folkeskoleafdelingen 

(1995) (Vejledningen er uændret efter indførelsen af ”Klare mål” i 2002, og 

citeres af hensyn til sidetallene fra faghæftet.) 

Undervisningsministeriet: Gymnasiebekendtgørelsen. Nr.411 af 31.maj 

1999. (1999a) 

Undervisningsministeriet: Klare mål. Samfundsfag. Uddannelsesstyrelsens 

håndbogsserie nr. 5 – 2002. Fra http://www.klaremaal.uvm.dk/ (uden sidetal) 

19 

1 F.eks. Johnsen m.fl. s.202-203 

2 Undervisningsministeriet 1999a, 1999b, 2002 

3 Fairclough 1995 s. 4 

4 Fairclough 1995 s. 210 

5 Fairclough 2003c, s.6 

6 Jørgensen og Phillips s. 143-148 

7 Frehr & Søndergård s.24-25 


9 Kolstrup s.28ff 

10 Rasmussen s.15 

11 Nielsen s.35-50 

12 Højby s.12 


14 Rasmussen s.16-17, Højby s.11 

15 Nordenbo s.165 

16 Larsen 1970 s.42-43 

17 Kaarsted s.23, 27 


19 Kolstrup s. 16-19 

20 Stigsgaard s.145 


22 Undervisningsministeriet 2002 

23 Undervisningsministeriet 1999a 

24 Se bilag 1. 


26 Undervisningsministeriet 1999a, s.66 

27 Undervisningsministeriet 1999a, s.3,66 



30 Undervisningsministeriet 1999a, s. 67 




34 Beck & Gottlieb 2002, bd.2, s.9 

35 Se bilag 1 

36 Undervisningsministeriet 1995, s.19 

37 Undervisningsministeriet 1999b, s.1 


39 Undervisningsministeriet 1995, s.27-39 


41 Undervisningsministeriet 1999b, s.11-12 

42 Undervisningsministeriet 1995, s.43 


44 Frehr & Søndergård s.52 

45 Christensen s.5 

46 Samfundsstatistik 2001, s.15 


48 Folkeskolen: Små fag reduceret til skemafyld. Nr. 46, 2002. 



51 Folkeskolen: Færre lektioner i liniefag. Nr. 36, 2002. 



54 Spanget Christensen, s.53 

55 Beck & Gottlieb 2002, bd.2, s.64 

56 Se f.eks. Prinds 

57 Henriksen 2000, s. 17,19 

58 Weekendavisen 25. jan. 2002 

59 Beck & Gottlieb, bd.2, s.57-62, 65 


61 Damgaard s.12 

62 Jf. Larsen 1969 s.27. 

63 Langager s.18-19 

64 Jf. Illeris m.fl. s. 179-205 

65 Jf. Langager s.21-23 

66 Se f.eks. Christensen (der er formand for FALS – Foreningen Af Lærere i 

Samfundsfag i gymnasiet)

Den Globale Vending: 

USA, Europa og den 

Internationale Orden 

1. Overblik 

Da Koldkrigen sluttede omkring 1990, skortede 

det ikke på optimistiske fremtidsanalyser. Mange 

var enige i Francis Fukuyamas teori om historiens 

slutning og den fredelige liberale verdensorden, 

der nu stod på dagsordenen (Fukuyama 

1992). Immanuel Kants lille opsats fra 1795 om 

Den evige Fred mellem republikanske stater blev 

fundet frem fra mølposen og dannede grundlag 

for adskillige artikler og bøger om umuligheden 

af krig mellem demokratier (Kant 1984). Og selv 

om mange også talte om globalisering, dominansforhold 

og Ny Verdensorden - bl.a. i forbindelse 

med den første Golfkrig - så var grundtonen i 

debatterne positiv, håbefuld og undertiden endda 

begejstret. I Europa, for eksempel, talte man 

meget og længe om at hele de historiske sår og 

genskabe Europas enhed, og i EU - under Jacques 

Delors’ eu(ro)foriske lederskab og i Maastrichttraktatens 

tidlige stadier - var stemningen ligeledes 

præget af fortørstning og tro på, at der kunne 

skabes én fælles identitet, både politisk og kulturelt. 

I begge scenarier - det liberale, som især 

USA repræsenterede, og det regionale, repræsenteret 

af Europa - var nationalstaten udset til at 

spille en langt mindre betydende rolle end hidtil; 

NATO kunne stadig anses som den store brobygger 

mellem de to kontinenter; og trusselsbillederne 

fra Koldkrigen var endnu ikke blevet 

afløst af andre fjendebilleder og sikkerhedsrisici. 

Denne relative idyltilstand varede dog ikke så 

længe.Allerede fra 1992 og fremad begyndte tidsånden, 

denne uhåndgribelige men meget virkelige 

størrelse, at ændre sig. Debatklimaet blev langsomt 

overtaget af skeptikere, pessimister og kul- 

Af Ulf Hedetoft 

turelle trusselsteoretikere - det sidste skud på 

Realismens stamtræ. Kulturbegrebet fandt vej ind 

i hjertet af international politik og international 

politikteori. Pludselig så verden (igen) anderledes 

ud: fyldt med sammenstød mellem civilisationer 

(Huntington), Jihad mod McWorld (Benjamin 

Barber), slyngelstater (Clinton) og trusler fra terrorister 

af alskens slags mod vestlige værdier og 

en ordnet verden.Vores sikkerhed var igen truet, 

men denne gang fra andet hold, og dertil svarende 

fjende- og trusselsbilleder blev i løbet af 

90'erne kontinuerligt bragt i omløb. Der blev 

desuden sat spørgsmålstegn ved NATOs egnethed 

som sikkerhedspolitisk organisation i en ny 

tid. Spændinger mellem USA og Europa blev stadigt 

tydeligere - fx i forbindelse med krigene og 

interventionerne i Bosnien og senere Kosovo. 

Inden for EU fik udviklingerne også et mindre 

roligt forløb end mange havde troet omkring 

1990, ikke mindst med udgangspunkt i den danske 

Maastricht-afstemning i 1992 og den deraf 

følgende snigende “gen-nationalisering” af den 

europæiske integrationsproces. “Globalisering” 

afløste “liberalisering” som det mest anvendte 

referencepunkt for en forståelse af tilsyneladende 

uordnede og uoverskuelige udviklinger, og 

antog dermed også en langt mere negativ værdiladning 

(Baylis & Smith 1997). En værdiladning 

der gradvist men sikkert blev overført på indvandringsområdet, 

som i løbet af 90'erne i stigende 

grad blev til det væsentligste kondenseringspunkt 

for en række forskellige fjendebilleder forbundet 

med globalisering, islam, multikulturalisme, kriminalitet 

og “eliteforræderi”. 

Resten af artiklen vil på denne baggrund se nær- 

20 21 

ARTIKLER - Den Globale Vending: USA, Europa og den Internationale Orden 

mere på globalisering og den internationale 

orden, herunder især på spørgsmålet om hvordan 

vi kan forstå de skitserede processer og 

deres udviklingsdynamik før og efter 9/11, på 

USAs rolle og strategi i verden og for globale 

processer, nationalstatens funktion i den globale 

orden, samt udviklingslinjerne i relationerne mellem 

USA og Europa. Den bærende tanke vil være, 

at vi er på vej ind i en ny form for international 

(eller bedre: global) orden, og at det derfor giver 

mening at tale om udviklingerne i form af en “global 

vending”. 

2. Før og efter 9/11: 

Vending, brud, kontinuitet? 

Både i den offentlige og den akademiske debat 

tales der tit om 11. september 2001 som et 

afgørende brudpunkt i udviklingen frem mod en 

global orden præget af nye konflikter, nye dominansforhold 

og nye værdier for det internationale 

samkvem. Fremstillingen i afsnit 1 har blandt 

andet haft til formål at vise, at denne opfattelse i 

bedste fald er stærkt overdrevet.Aktionerne rettet 

mod World Trade Center og Pentagon må 

snarere ses som en dramatisk symbolsk demonstration 

af processer, der havde været undervejs i 

længere tid.Terrorisme som politisk middel dukker 

ikke først op i september 2001 (jf. Berman 

2003; Hoffman 1998; Juergensmeyer 2001). Den 

såkaldte civilisationskonflikt - især misforholdet 

mellem den vestlige verdens demokratiske værdier 

og den islamiske verdens autoritære indretning 

- havde man talt om i et lille årti, om ikke 

længere. Begrebet slyngelstat (Rogue State) var 

blevet en integreret del af politisk terminologi i 

midten af 90'erne. Den ukrænkelige nationale 

suverænitet og dens grundprincip, nemlig at 

andre stater ikke må blande sig i interne nationale 

forhold, var blevet både praktisk og teoretisk 

betvivlet af amerikanerne i forbindelse med 

interventionerne i eks-Jugoslavien samt ved kritikken 

af Rusland for dets behandling af Tjetjenien. 

Og som vi skal se senere, end ikke USA’s enerådige 

spillen med de unipolære muskler og ideen 

om den globale amerikanske dominans var en 

tanke, der opstod i George W. Bush eller Condoleeza 

Rices hoveder som reaktion på 11. septem- 

ber. Tværtimod var tankesættet fremherskende 

og veludviklet allerede under Clinton, især i dennes 

anden præsidentperiode. Når det ikke fik den 

omtale, det fortjente, var det både fordi Clintons 

stil og retoriske evner var bedre til at pakke budskabet 

ind i forsonende multilaterale vendinger, 

og fordi verdens øjne mere hvilede på hans seksuelle 

eskapader end på den udenrigspolitiske 

linje. 

I denne forstand kan det med rette argumenteres, 

at udviklingerne siden 1990 har været præget 

langt mere af kontinuitet end af brud. Det indebærer 

ikke, at 11. september må anses som 

betydningsløs eller som et rent overfladefænomen. 

Først og fremmest gav hændelsesforløbet 

den amerikanske præsident og hans regering en 

uforlignelig anledning til både at retfærdiggøre 

den amerikanske “globalstrategi” kulturelt og 

moralsk og at give den en mere offensiv, samlet 

og styrket form i teori såvel som praksis. Det 

udmøntede sig både i en i hvert fald momentan 

samling af denne verdens “gode” kræfter bag den 

eneste supermagt (begrundet i sympati- og offereffekten) 

- samt i formuleringen af den såkaldte 

Bush-doktrin, der omhandler nødvendigheden af 

proaktiv og præventiv intervention over for terroristtrusler 

eller slyngelstater, hvorend i verden 

de måtte være eller kunne udvikle sig. At dette i 

realiteten ikke var noget nyt (se fx artikel herom 

i International Herald Tribune, 24. marts 2003, 

samt The National Security Strategy of the USA 

fra 2002, som omtales mere indgående nedenfor) 

og i virkelighedens verden betød, at USA forbeholder 

sig retten til frit at definere hvor, hvornår 

og under hvilke forhold man vil indsætte sin magt 

- det forblev i lang tid uerkendt på grund af netop 

11. september-begivenhederne og deres 

moralsk-ideologiske virkninger på opfattelsen af 

USA’s sag/krig som retfærdig. 

Forskellen til tidligere ligger således ikke i selve 

tankegangen, men i den legitimitetsvirkning, der 

følger af 11.september og som tillader. at tilpasningen 

af amerikansk udenrigspolitik til en unipolær 

verden - omdefineringen af trusselsbegrebet 

- kan tillade sig at blive åbent og utilsløret formu-

leret som en “doktrin”. På en møde ligger forskellen 

altså i selve den diskursive talehandling, 

som - en gang etableret - ikke kun har sine egne 

politiske konsekvenser, men “af-tabuiserer” et 

reelt magtforhold i verden og bringer politik, diskurs 

og handling i samklang med hinanden. I den 

forstand markerer 11. september et væsentligt 

nyt skridt fremad (selv om mange sikkert vil sige 

tilbage). 

Man kan derfor hverken tale om, at udviklingerne 

repræsenterer ren kontinuitet eller at 11. september 

- eller for den skyld andre enkeltstående 

begivenheder - markerer en brudflade, hvor man 

meningsfyldt kan tale om et klart “før” og “efter”. 

Bedre er det at vurdere dynamikken i udviklingsforløbet 

under ét. Og her forekommer der ikke 

at herske meget tvivl: den internationale orden 

er i forvandling, er ved at “vende” til en ny form, 

en ny struktur og på et nyt grundlag. Vil man 

identificere et bestemt tidspunkt, moment eller 

begivenhedsforløb, der udgør det centrale drejepunkt 

for denne globale vending, er det ikke 

2001 men snarere1990, der kommer på tale. Og 

selv da må det ske med et vist forbehold for de 

lange udviklingslinjer. 

I næste afsnit vender jeg opmærksomheden mod 

USA’s rolle og strategier i denne sammenhæng. 

På et mere generelt plan er der to processer, der 

kan siges at være afgørende for den globale vending 

- ændringen fra en “international” til en 

egentlig “global” verdensorden. Den ene er kvalitativ, 

den anden kvantitativ. I første tilfælde drejer 

det sig om, at teknologiske, økonomiske og politiske 

processer af transnational, grænseoverskridende 

natur i stigende grad sætter spørgsmålstegn 

ved den nationalstatslige suverænitet i praksis 

- dvs suverænitetens muligheder/ressourcer 

for reelt at bestemme væsentlige udviklinger 

inden for eget område. 

I det andet tilfælde drejer det sig om, at selv om 

“globalisering” ikke er et specielt nyt fænomen 

(det kan i forskellige varianter findes i alle faser af 

modernitetens historie - nogle vil hævde endnu 

længere tilbage), så er det nye ikke desto mindre, 

at der nu simultant kan ses globaliserende pro- 

22 

cesser på spil inden for stort set alle dimensioner 

af samfunds- og kulturudviklingen i verden. Der 

sker en synkronisering og kvantitativ styrkelse af 

de processer, der tenderer mod skabelsen af “én 

verden” eller “den globale landsby” - drevet frem 

både af teknologiske muligheder, økonomiske 

interesser og politiske ambitioner. Eller med en 

hegeliansk formulering: kvantitet er ved at slå 

om i kvalitet. 

Sammenfaldet af de to processer resulterer i en 

overlejring af det velkendte internationale 

system, bygget op om nationalstaternes autonomi 

og indbyrdes samarbejde, med et egentligt 

globalt og langt mindre “symmetrisk” systemlag. 

Globalisering og amerikanisering er ikke principielt, 

og slet ikke historisk sammenfaldende. Men 

for den igangværende globaliseringsfase spiller 

USA og dets “hegemoniske” interesser en altafgørende 

rolle. Globalisering i dag beror på en 

historisk unik sammenfletning af en række processer, 

som i deres vekselvirkning er på vej til at 

danne grundlaget for ny orden, hvor “globalitet” 

og “imperium” falder sammen - hvilket selvfølgelig 

også påvirker Europas rolle og det transatlantiske 

forhold. 

3. USA og globaliteten 

Gennem det 20. århundrede har USA i stigende 

grad tiltaget sig global magt og indflydelse, både 

økonomisk, kulturelt, politisk og militært. USA 

har også i mange år udviklet politiske strategier 

for udbredelsen og effektiviseringen af landets 

globale geo-politiske interesser. Især efter 2.Verdenskrigs 

afslutning, Storbritanniens frivillige afgivelse 

af imperial dominans i Mellemøsten (1947) 

og Frankrigs ditto i Indokina (1954) - i begge 

tilfælde til USA - har supermagten ikke alene 

koncentreret sig om at sætte sig økonomisk og 

handelsmæssigt igennem i selv den mindst afkrog 

af verden. Fokus har i lige så stor grad ligget på 

global militær tilstedeværelse, på sikkerhedsspørgsmål, 

på dannelse af strategiske alliancer og 

på forsvaret af amerikanske frihedsværdier - ikke 

kun militært og diplomatisk, men også via offensive 

kultur- og kulturudvekslingsprogrammer. 

Internationale institutioner som NATO,WTO og 


- undertiden - FN har været anvendt til disse formål, 

men selektivt og i skiftende vekselvirkninger 

med hvad vi normalt omtaler som “amerikansk 

enegang”. 

Målet har således på den ene side været klart 

defineret, nemlig uomtvistet amerikansk dominans 

i verden (eller “lederskab” som mange 

amerikanske politikere og intellektuelle helst vil 

kalde det - som fx i Nye 1990).At denne interesse 

ofte er blevet pakket ind som en særlig form 

for amerikansk idealisme i udenrigspolitikken, en 

særlig villighed til at yde uegennyttige ofre for 

universelle værdier og påtage sig en civiliserende 

opgave på tværs af nationale egeninteresser, bør 

nok vejes op mod det forhold, at sådan (eller 

sådan cirka) har stormagter og imperier altid 

retfærdiggjort deres ekspansion. Hvortil kommer, 

at det normalt er ret nemt at kortlægge, 

hvilke amerikanske interesser der tilgodeses gennem 

konkrete udenrigspolitiske/globale initiativer 

eller interventioner. 

Hvad der indtil for nylig ikke desto mindre har 

hjulpet med til at sløre den amerikanske “dominanshistories” 

yderst pragmatiske og målrettede 

karakter er på den ene side den omfattende idealistiske 

indpakning, forskellige tiltag og processer 

har fået - afstanden med andre ord mellem formål/ført 

politik og retorik - og på den anden, at 

der i den kolde krigs periode var sat nogle klare 

grænser for dominansens globale karakter. SD 

længe systemkonkurrencen varede, var den 

“hemisfærisk” snarere end egentligt global. Samtidig 

udgjorde eksistensen af den politiske andethed 

i form af Sovietkommunismen en yderligere 

moralsk legitimering af USA’s udenrigspolitiske 

linje. Man kan sige at ønsket om politisk, økonomisk 

og kulturel universalisering blev retfærdiggjort 

af den grænse, der var sat for ekspansionen. 

Hvilket i sin tur retfærdiggjorde militariseringen 

og “sikkerhedsgørelsen” af opgøret mellem 

systemerne - herunder atomoprustningen og 

næsten alle politiske problemstillingers underordning 

under konfrontationens logik. USA var 

ganske vist “supermagt”, men der var endnu én af 

slagsen. Man kan sige, at konfrontationen havde 

23 

den effekt, at den på den ene side udviklede 

ambitionerne og midlerne til globalt hegemoni, 

men på den anden side forhindrede hegemoniets 

faktiske realisering. 

Koldkrigens slutning og vestens sejr i systemkonkurrencen 

fjernede denne hindring og åbnede de 

jubelperspektiver om Evig Fred og liberalismens 

globale sejrsgang, som jeg allerede har beskrevet 

i afsnit 1.At de hurtigt blev afløst af mere dystre 

forudsigelser og udpegningen af nye fjender og 

konflikter, kan ikke overskygge den realitet, at 

USA stod tilbage som ikke bare den eneste tilbageværende 

supermagt, men en supermagt der 

havde alle intentioner om og midler til at styrke 

denne status gennem en målrettet og flerstrenget 

globaliseringsstrategi. En strategi der udnytter 

både økonomiske, kulturelle, diplomatiske og 

militære midler, og som pendler mellem multilateral 

institutionalisme (Clintons primære strategi) 

og unilateral interessegennemsættelse (Bush’s 

primære strategi, især i starten). Mellemtingen 

hedder del-og-hersk, en strategi der blev bragt 

tydeligt i anvendelse over for Europa i forbindelse 

med Iraq-krigen. 

Det er klart, at en sådan fremgangsmåde og 

adfærd på den verdenspolitiske scene vil skabe 

både venner og fjender, i takt med at USA’s globale 

interesser bliver mere og mere komplekse, 

landets globale tilstedeværelse mere omfattende 

og påtrængende, respekten for det “gamle” internationale 

system og dets principper mindre, og 

civilisationskampens midler mere arrogante og 

intolerante. Som nævnt er Bush-doktrinen 

eksempelvis ikke nogen nyhed - målt efter sit 

strategisk-ideologiske indhold. Det nye ligger på 

den ene side i den politiske konsekvens - nogle 

ville kalde det hensynsløshed - hvormed den 

føres ud i livet, på den anden side - og endnu 

mere udtalt - i den proklamatoriske åbenhed, 

hvormed eliten i Washington taler om USA’s verdenspolitiske 

hensigter. Det kommer fx tydeligt 

til udtryk i dokumentet The National Security 

Strategy of the USA, som Det Hvide Hus forfattede 

i året der fulgte 11. september, og hvor det 

fx klargøres, at

“We will disrupt and destroy terrorist organizations 

by (...) defending the United States, the 

American people, and our interests at home and 

abroad by identifying and destroying the threat 

before it reaches our borders. (...) We will not 

hesitate to act alone. (...) We will also wage a war 

of ideas (...) support moderate and modern 

government (...) use effective public diplomacy to 

promote the free flow of information (...) While 

we recognize that our best defense is a good 

offense, we are also strengthening America’s 

homeland security...” 

Samtidig udstedes en advarsel til alle de stater i 

verden, der “afviser basale menneskelige værdier 

og hader USA og alt hvad det står for”. Disse 

“dødelige trusler”, der ikke respekterer “international 

ret” og er opsat på at anskaffe atomvåben, 

må ikke få lov til at “slå først” mod bl.a. “frihandel”, 

der i dokumentet beskrives som et moralsk 

princip, og hvor USA vil “tage det globale initiativ” 

(seize the global initiative). Hvordan dette 

skal ske er dernæst beskrevet med stor detailrigdom, 

som det sig hør og bør for et land, der har 

overtaget “pligten til at beskytte frihedsværdierne 

mod deres fjender”. 

Endnu tydeligere artikuleres USA globale interesser 

i rapporten Joint Vision 2020 fra sommeren 

2000 - altså endnu mens Clinton var præsident 

og længe inden 11. september - et sikkerhedsstrategisk 

dokument, der havde været undervejs i 

tre år. Heri fremlægges en strategi med titlen Full 

Spectrum Dominance (“Total Dominans”), der 

beskriver den fulde og altomfattende globale 

hegemoni, politisk, økonomisk og militært, som 

mål for amerikansk udenrigspolitik (Møller 

Johansen & Kunding 2002). Strategien er især rettet 

mod at finde midler til at bekæmpe det, der i 

dokumentet kaldes “asymmetriske trusler” - 

altså angreb fra langt svagere modstandere, der 

prøver at benytte utraditionelle våben mod USA, 

som på sin side sigter mod at kunne agere “med 

adgang og frihed til at operere på alle områder - 

rum, hav, jord, luft og information”. Til den ende 

må USA ,“i lyset af vores globale interesser og 

forpligtelser”, opretholde sine styrker globalt og 

24 

“evnen til lynhurtigt at kunne demonstrere vores 

verdensomspændende magt for at kunne opnå 

total dominans”. Den asymmetriske kamp tager 

da heller ikke selvtilliden fra forfatterne:“we will 

win - but we should not expect war in the future 

to be either easy or bloodless”. 

Nu er der her kun tale om enkeltstående eksempler 

på den amerikanske globalstrategi, men diskursen 

svarer helt til den virkelighed, vi kan registrere 

omkring os. Dette betyder på den ene 

side, at USA “means business” med en målsætning, 

der langt fra er en fejltagelse introduceret af 

den nuværende præsident, men rækker meget 

længere tilbage. På den anden side er intentioner 

jo ikke det samme som deres indfrielse, sådan 

som tilbageslag og uplanlagte konsekvenser af 

Iraq-krigen p.t. burde minde os om. USA har 

med andre ord ikke den fulde globale kontrol - 

verden er fyldt med “asymmetriske trusler” samt 

genstridige stater og regioner, der ikke bare gør 

som Amerika befaler. Sandt nok. Det gør ikke 

altid som præsten prædiker, og muligvis - på længere 

sigt - vil USA lide samme skæbne som andre 

historiske “imperier”: bryde sammen under egen 

vægt, implodere (Todd 2003). 

Efter min opfattelse er det dog ikke noget, man 

skal fæste for meget lid til. For der er et par væsentlige 

forskelle, der ikke bør overses: USA’s 

magt er rent faktisk global (i modsætning til alle 

andre tidligere imperier). Den bygger på beherskelsen 

af de for globalt hegemoni nødvendige 

ressourcer (økonomiske, teknologiske, militære 

osv.). Den er i skræmmende grad “asymmetrisk” 

- forskellene i USA’s favør er med andre ord 

enorme og derfor svære at udligne. Strategien 

bygger ikke på territorial ekspansion i formel forstand, 

men på anerkendelse (ikke eliminering) af 

nationalstaterne i en form, der svarer til den ny 

globale orden - altså til USA’s interesser. Og ikke 

mindst: USA kan drage fordel af de globaliseringsprocesser, 

som - med eller uden USA - er en 

integreret del af modernitetens udviklingsdynamik. 

USA’s globale strategier er på den måde i 

overensstemmelse med de processer og “logikker”, 

der er rodfæstet i den liberale markedsøko- 


nomi, som alle andre vægtige stater og private 

aktører også bekender sig til. 

Lad mig nu se på det transatlantiske forhold i 

dette lys. 

4. USA og Europa - quo vadis? 

Generelt har forholdet mellem USA og Europa 

været præget af både tætte samarbejdsrelationer 

og dybe konflikter. I Koldkrigens periode havde 

USA nogle klare interesser i at styrke de politiske 

og militære bånd til Europa, hvilket NATO 

var det institutionelle svar på. I lyset af supermagtskonfrontationen 

var USA desuden interesseret 

i et samlet (Vest)Europa, der kunne tale 

med én stemme over for Sovjet og ikke var ideologisk 

eller politisk delt på kryds og tværs. USA 

var derfor en stærk fortaler for EU - og en stærk 

kritiker af, at EU ikke kunne komme ud over 

“nationernes Europa” og i stedet danne Europas 

Forenede Stater. Bl.a. Kissinger efterlyste som 

udenrigsminister i begyndelsen af 70'erne i flere 

situationer telefonnummeret på “Mr Europe”, én 

central repræsentant for Europa som kunne 

udtale sig om Europas stillingtagen i centrale verdenspolitiske 

spørgsmål. 

EU og de enkelte europæiske nationalstater på 

deres side affandt sig stort set med deres afhængige 

position og begrænsede suverænitet i forhold 

til den transatlantiske storebroder - omend 

ikke uden murren i krogene (Suez-krisen, Vietnam, 

NATOs dobbeltbeslutning, Israel/Palestinaspørgsmålet...) 

og ikke uden betydelige forskelle 

mellem staterne (med Storbritannien på den 

meget “atlantiske” pol og Frankrig på den USAskeptiske). 

Sådanne konfliktlinjer blev dog i overvejende 

grad dæmpet ned og inddæmmet af de 

fælles storpolitiske interesser, som igen ofte blev 

forklaret og retfærdiggjort af tætte kultur- og 

idéhistoriske bånd mellem USA og Europa som 

tilhørende samme civilisation i et ubrydeligt 

skæbnefællesskab. 

Efter Koldkrigens ophør - og ikke mindst de 

seneste år - er der imidlertid gået skår i skæbnefællesskabet. 

USA’s voksende magt er øget rela- 

25 

tivt i forhold til Europa - også her gør asymmetrien 

sig gældende. NATO har ikke længere den 

oplagte sammenbindende funktion som institutionen, 

der kan sikre et tæt samarbejde, fordi dens 

formål er indfriet - fjenden er væk og missionen 

fuldført. Den ydre fjende, der bandt USA og 

Europa sammen, er forsvundet - og USA har derfor 

ikke nær den samme interesse som tidligere i 

et politisk samlet EU. Her er signalerne fra Washington 

i bedste fald modsigelsesfyldte - retorisk 

støtter man Europas enhed, men i den praktiske 

politiks verden kan man næppe undgå at få en 

mistanke om, at det passer USA ganske godt at 

kunne spille forskellige “Europa’er” (gamle og 

nye, små og store, stærke og svage) ud mod hinanden 

i konkrete situationer, for i maksimal grad 

at kunne få opbakning til den gældende amerikanske 

linje. Et (alt for) samlet Europa ville også i 

højere grad være i stand til at udfordre den amerikanske 

dominans (først og fremmest økonomisk, 

men senere måske også i international politik) 

og være sværere at fastholde i en funktionel 

rolle i den USA-dominerede globale orden. 

Endelig er der det forhold, at Europa ganske 

enkelt ikke interesserer amerikanske politikere 

eller for den sags skyld den amerikanske befolkning 

nær så meget som tidligere. Interessecentret 

har skiftet (til Mellemøsten og Fjernøsten) og det 

skorter derfor ikke på ringeagtende analyser 

eller stereotyper om Europa (europæere) og 

dets ynkværdige svaghed i den amerikanske 

debat: USA er fra Mars, Europa fra Venus, som 

Robert Kagan hævder i Of Paradise and Power 

(Kagan 2003). Man kan således både identificere 

et skifte i politisk indhold, i retorisk stil og i væsentlighedstilskrivning, 

når man skal karakterisere 

USA’s øjeblikkelige forhold til Europa. Hvor 

Europa tidligere var et positivt valoriseret pejlemærke 

for USA, veksler Europas status i det 

republikanske USA i dag mellem det at være en 

relativt ligegyldig region og at være en slags negativ 

rollemodel for politisk kritik og holdningsbearbejdelse 

internt - hvis man vil være rigtig amerikansk 

politiker, bør man ikke blive “europæisk”, 

blød og eftergivende, som Clinton og demokraterne 

i øvrigt (Garton Ash 2003).

Europa er på sin side - som hele Iraq-processen 

har vist - dybt splittet mellem samarbejde/følgagtighed, 

kritik af amerikansk unilateralisme, og 

ambitioner (mere eller mindre oprigtige) om 

politisk enhed til imødegåelse af det amerikanske 

hegemoni. Denne tiltrækning/frastødning-dialektik 

er ikke af ny dato, men har karakteriseret 

transatlantiske forhold og gensidige billeder i 

meget lang tid. Det nye er den kontekst og det 

grundlag de udspiller sig på. I Koldkrigen var 

Europa ganske vist juniorpartner, men dog en 

central én af slagsen. Nu er Europa stillet over en 

anden slags valg i en verdensorden, hvor langt 

mindre afhænger af europæiske holdninger - 

nemlig et valg mellem følagtig tilpasning til amerikanske 

prioriteter, relativ glemsel og marginalisering 

(Europa er et museum, som nogle amerikanere 

udtrykker det), eller opsætsig selvstændiggørelse 

i et forsøg på at udfordre storebroder og 

gøre sig uafhængig af hans ny-imperiale og selvrådige 

ordenshåndhævelse. Hvad Europa - som jo 

endnu ikke er et fuldstændig autonomt subjekt i 

den internationale orden - prioriterer, blæser i 

vinden. Sikkert er kun, at Clash’et mellem civilisationer 

(lFs: “Krigen mod terror”) er blevet, om 

ikke afløst så dog effektfuldt suppleret af et Clash 

inden for den vestlige civilisation. 

5. Den globale vending: sammenfatning og 

perspektiver 

I historisk lys fremtræder globaliseringsprocesserne 

som en yderst sammensat og uensartet 

størrelse - en konfliktfyldt arena, hvor drivkræfterne 

er både statslige, markedsbestemte, teknologiske 

og kulturelle, og hvor transnationale 

kræfter hele tiden modarbejdes eller neutraliseres 

af aktører og interesser, der orienterer sig 

mod det stabile, lokale og gammelkendte. I lang 

tid har globaliseringsprocessen været en sådan 

asymmetrisk kamp mellem især økonomiske 

interessers ekspansive udfoldelse og på den 

anden side nationalstatslige aktørers interesse i 

at beherske og ordne økonomi og samfund inden 

for stabile grænser, en velfungerende suverænitet 

og en dertil hørende international, institutionel 

orden med klare regler og værdier. 

26 

Det afgørende nye og egentligt globale moment 

indtræffer, hvor staterne - også de mindre og svagere 

- ikke længere primært kan karakteriseres 

som reaktive, men enten decideret (med)skaber 

den globale tilstand eller kalkulerer med den i en 

sådan grad og på sådanne måder, at flere af nationalstatens 

traditionelle eksistensvilkår transformeres 

(suverænitet, samarbejdsformer, masse/elite-relationer, 

politisk kultur, økonomisk-industriel 

struktur osv.). Fra det tidspunkt - og det har vi 

allerede nået - bliver selv reaktive former og aktrrer 

producenter af den globale vending: globaliseringen 

bekæmpes med globalitetens egne kommunikations- 

og organiseringsformer (fx transnationale 

netværk), og målet bliver oftest en bedre 

og mere ideel udgave af global identitet eller globalt 

medansvar. Kausaliteten skifter karakter - 

aktørgalleriet udvides. Globalisering omformes til 

en langt mere politisk, styret og hierarkiseret 

proces end nogensinde før.“Globalisering dukker 

op som et politisk svar på udvidelsen af markedets 

magt”, som en amerikansk politolog, James 

Mittelman, præcist har sagt det (Mittelman 

2000). 

Det er her USA træder ind på scenen som den 

væsentligste politiske transformator af den globale 

orden - det interventionistiske, ordenshåndhævende 

imperium, der samtidig hæger nidkært 

over sin egen suverænitet og nationale stolthed. 

Det kan man kalde et paradoks, men en modsigelse 

er det ikke. Den globale orden funderer sig 

ikke på nationalstaternes bortgang, men på en 

langt klarere funktions- og suverænitetsdifferentiering 

af dem i en proces, der tenderer mod at 

indordne dem - ofte ved hjælp af regionale samarbejdsformer, 

og yderst forskelligt - under én 

samlende politisk, kulturel og økonomisk logik. 

Denne logik virker imidlertid ikke, sådan som 

Michael Hardt og Antonio Negri har argumenteret 

i deres bog Empire (2000), som en anonym, 

upersonlig “maskine”, alene styret af kapitalens 

og “biopolitikkens” drivmidler. Kapitalen er uden 

tvivl væsentlig for en globaliseringsprocesserne, 

men dens interesser samvirker med - og er i 

væsentlig grad afhængige af - politiske processer 

og interessekonfigurationer, som har deres egen 


globale dynamik. At afklare hvori denne dynamik 

mere præcist består, er en af de væsentligste 

udfordringer for international politikteori i de 

kommende år. 

REFERENCER 

Barber, Benjamin, 1995. Jihad vs McWorld. New York:Times Books. 

Baylis, John & Steve Smith, eds, 1997.The Globalization of World Politics. 

Oxford: Oxford UP. 

Berman, Paul, 2003.Terror and Liberalism. New York:W.W. Norton. 

Fukuyama, Francis, 1992. The End of History and the Last Man. New York: 

Free Press. 

Garton Ash,Timothy, 2003.“Anti.Europeanism In America”,The New York 

Review of Books, February 13. 

Hardt, Michael & Antonio Negri, 2000. Empire. Cambridge, Mass: Harvard 

UP. 

Hedetoft, Ulf, 2003.The Global Turn: Nationalist Encounters With the World.Aalborg:Aalborg 

Universitetsforlag.. 

Hoffman, Bruce, 1998. Inside Terrorism. New York: Columbia UP. 

Huntington, Samuel, 1996.The Clash of Civilizations and the the Remaking 

of World Order. New York: Simon & Schuster. 

International Herald Tribune, March 24, 2003:“Doctrine of Preemptive War 

Has Its Roots In Early 1990s” 

Joint Vision 2020, Joint Chiefs of Staff,Washington DC, summer 2000. (Se fx 

www.defenselink.mil/news/jun2000/n06022000_20006025.html) 

Juergensmeyer, Mark, 2001. Terror in the Mind of God. Los Angeles: University 

of California Press. 

Kagan, Robert, 2003. Of Paradise and Power:America and Europe in the 

New World Order. New York: Knopf. 

Kant, Immanuel, 1984/1795. Zum Ewigen Frieden. Stuttgart: Reclam. 

Mrller Johansen, Kenneth & Terkel Kunding, 2002.“USA’s usikkerhedspolitik”, 

kronik i Politiken, 12. marts. 

Mittelman, James, 2000.The Globalization Syndrome. Princeton: Princeton 

UP. 

National Security Strategy of the United States, 2002.White House Press 

Release, September 23. (Se fx www.whitehouse.gov/nsc.html) 

Nye, Joseph, 1990. Bound to Lead. New York: Basic Books. 

Todd,Emmanuel, 2003.After the Empire:The Breakdown of the American 

Order. New York: Columbia UP. 

Ulf Hedetoft er professor i internationale studier ved Aalborg Universitet 

og direktør for Akademiet for Migrationsstudier i Danmark (AMID). Han 

er forfatter eller medforfatter til bl.a. Signs of Nations (Dartmouth, 1995), 

The Postnational Self: Belonging and Identity (University of Minnesota 

Press, 2002),The Global Turn (Aalborg Universitetsforlag , 2003) og The 

Politics of Multiple Belonging: Ethnicity and Nationalism in Europe and East 

Asia (Ashgate, under udgivelse). 

Artiklen bygger p et foredrag i Foreningen af Lærere i Samfundsfag,Aalborghus 

Gymnasium, 24. april 2003, samt min bog The Global Turn: National 

Encounters with the World (Hedetoft 2003). 

27

Engelsk og samfundsfag 

i studieretning 

§ 13. Skolen sammensætter studieretningerne 

(…). 

Stk. 2. Inden for en studieretning skal de 2 studieretningsfag 

på højeste niveau have naturlige 

berøringsflader og samarbejdsmuligheder. Der 

gælder følgende bindinger mellem disse 2 fag: 

1) Biologi, fysik, kemi eller samfundsfag på Aniveau 

skal kombineres med matematik på 

mindst B-niveau. 

2) Matematik på A-niveau skal kombineres med 

et af fagene biologi, fysik, kemi eller samfundsfag 

på mindst B-niveau. 

3) Engelsk på A-niveau skal kombineres med 

enten samfundsfag på mindst B-niveau eller 

med fortsættersprog, begyndersprog eller 

musik, alle på A-niveau. 

(Forslag til lov om gymn.) 

Der skal i det følgende gives nogle ideer til, hvordan 

§13, stk 2, pkt. 3, jvf ovenfor, kan udfyldes på 

den enkelte skole, når loven om gymnasiet træder 

i kraft, som tilsigtet i forslaget. Idéerne, der 

nævnes herunder, står helt for egen regning. 

Niklas Luhmanns systemteori og Luhmanns 

danske discipel Lars Qvortrups ”Det lærende 

samfund”, vil blive brugt til at skabe teoretisk 

overblik over problemet omkring den progression, 

reformen lægger op til med kravet om studiekompetence. 

Jeg vil i det følgende forsøge at indkredse felter 

af didaktisk rationalitet, dvs områder, hvor 

der er en naturlig berøringsflade imellem fagene 

engelsk og samfundsfag, og som derved vil kunne 

danne grundlag for 13, stk 2, pkt. 3 i praksis. 

På handelshøjskolerne har man formået at 

kombinere samfundsvidenskab og sprog i f.eks. 

Af Gregers Friisberg 

28 

SPRØK-uddannelsen. Man kan nævne f.eks. kombinationen 

af engelsk, spansk og amerikanske studier. 

Den giver mulighed for at erhverve sprogkompetencer 

på en anden måde end på de mere 

traditionelt litteratur- og filologisk fokuserede 

universitetsstudier. Det kan give kandidaterne 

bedre muligheder for at søge arbejde uden for 

undervisningsområdet. På gymnasieområdet vil 

man have vanskeligt ved at læse tekster af den 

sværhedsgrad og nå det sproglige niveau. Derfor 

vil temaerne i det følgende især forsøge at indkredse 

områder med berøring til litteratur og de 

lidt mindre ”tunge” samfundsfagsområder. 

Engelsk som gymnasiefag 

Engelsk er i dag et fag i gymnasiet, der angiver sit 

formål til hovedsagelig at være sprogbeherskelse, 

men der nævnes også som mål viden om historiske, 

geografiske, kulturelle og samfundsmæssige forhold 

i et sådant omfang, at tekstlæsningen får dybde 

og perspektiv. Samfundsfag vil kunne medvirke til, 

at ”tekstlæsningen får dybde og perspektiv”. 

Under sproglig højniveau nævnes under rubrikoverskriften 

Undervisningen/læsepensum, at der 

kan læses Tekster, der behandler emner af global 

interesse og/eller benytter engelsk som internationalt 

kommunikationsmiddel, kan ligeledes indgå. 

Det sidstnævnte er et meget udbredt undervisningsmål 

for engelsk, også på andre uddannelser. 

Faget læres instrumentelt som redskabsfag til 

dybere beskæftigelse med økonomi, samfundsvidenskab 

og andre videnskaber og som generelt 

kommunikationsmiddel. Engelsk er ved at udvikle 

sig til det globale lingua franca. 

Faget har imidlertid også i gymnasie- og universitetssammenhængkulturelt-almenmenneskelige 

dannelsesdimensioner, som fremkommer i 

arbejdet med litteratur, kultur og samfundsfor- 

hold i engelsktalende lande. 

Udefra stimuleret selvforandring – 

etablering af mål og relevans 

Hvor kan engelsk og samfundsfag finde ”naturlige 

berøringsflader og samarbejdsmuligheder”? Det 

kan selvfølgelig afhænge af, hvad man ser som 

pædagogisk relevant, og herunder hvilke kompetencer 

man anser det for nyttigt eller nødvendigt 

at få som resultat af læringen. Samarbejdet mellem 

fagene giver muligheder for at bevæge sig 

opad i den bloomske taxonomi, fra det konkrete 

til det mere sammensatte og abstrakte. Der vil 

blive givet eksempler nedenfor. I kort form sammenfattes 

det i tabel 1. Spørgsmålene til stoffet 

er forskellige i de to fag. Man interesserer sig i 

engelsk som regel ikke for statistisk samvariation. 

Og i samfundsfag interesserer man sig som oftest 

ikke synderligt for, hvem der gjorde hvad i hvilke 

konkrete situationer, hvorfor og med hvilke 

intentioner og virkninger, som man gør, når der 

læses tekster i engelsk. Og alligevel er det de 

spørgsmål, der kan poppe op, når man ser på 

samfundsmæssig intentionalitet, motivation og 

teleologiske forklaringsformer. 

Ifølge Lars Qvortrup betegner læring ”et psykisk 

ARTIKLER - Engelsk og samfundsfag i studieretning 

systems udefra stimulerede selvforandring” . 

Der er ingen tvivl om, at gymnasiereformen vil 

give øgede muligheder for læring set på denne 

måde. Reformen er i sig selv en udefra kommende 

stimulering, der giver mulighed for at komme 

valggymnasiets opsplittethed til livs. Når de samme 

elever går sammen på samme hold i langt 

højere grad end tidligere, øges mulighederne for 

at realisere mere af det, man kalder vidensamfundets 

læringsbegreb, dvs at gå fra kvalifikationer 

til kompetencer, fra indlæring af viden til etablering 

af viden om viden.Vi bevæger os fra kognition 

til et metakognitivt niveau. Eleverne skal altså 

lære at forholde sig refleksivt til deres egen 

læring. 

Når gymnasiets formål ikke bare er at ”lære 

eleverne engelsk”, eller at ”lære dem det politiske 

system eller grundbegreberne i det danske 

demokrati”, men at lære dem et videre sæt af 

kompetencer, etableres kriterierne for, hvad det 

kan være relevant at beskæftige sig med i studieretningerne 

og definere, hvordan de skal bygges 

op. Der må altså ligge en idé om læring og kompetencer 

bag formuleringen af en studieretning. 

På et overfladisk plan kan et af formålene med 

en engelsk-samfundsfaglig studieretning være at 

give eleverne bl.a. interkulturel kompetence. 

Interkulturel kompetence kan overfladisk set 

Tabel 1: Niveauer i arbejdet med et konkret stof 

Faktaspørgsmål HV-spørgsmål: Hvem gør hvad, hvor henne og med hvilke 

formål? 

Forståelsesspørgsmål Hvordan er A og B relateret til hinanden? (tilfældigt, statistisk, 

intentionelt eller kausalt?) 

Kausalspørgsmål Hvorfor følger B af A? 

Vurdering og perspektivering Hvordan vurderer jeg selv noget i forhold til, hvordan 

andre gør det? 

Spørgsmål til diskurs og Hvad er grundlaget for, at vi kan erkende? 

subjekt/objekt forholdet (metakognitivt) 

Hvilken diskurs præger teksten/medieproduktet? 

Hvilket paradigme bevæger vi os indenfor? 

29

defineres sådan: Hvordan lærer man tolerance og 

kulturrelativisme/etik, så man kan begå sig i multietniske, 

multikulturelle og multiraciale samfund? 

Ifølge lovforslaget §2 skal eleverne bl.a. erhverve 

personlig myndighed og andre personlige/sociale 

kompetencer. Vigtigere end disse kompetencer 

mener jeg dog differentiering i forhold til elevforudsætninger 

vil være, fordi det er her, mulighederne 

for at bevæge sig opad i vidensformshierarkiet 

ligger. Mere herom nedenfor. 

En anden, mere jordnær, kompetence kan være 

sprogbeherskelse. Eller hvad med projektkompetence? 

Eller hvad med den kompetence, der gør, 

at man kan deltage i demokratiske beslutningsprocesser? 

Der er ikke grænser for, hvilke gode 

og gavnlige kompetencer vi gerne vil give vore 

elever. 

På et højere erkendelsesniveau kan vi stå med 

et mere begrænset spektrum af kompetencer, 

som kan indeholde konkretiseringerne i sig. 

Med udgangspunkt i Gregory Bateson og 

Spencer Brown definerer Qvortrup 4 videns- og 

læringsformer, der måske kan bruges til at få 

struktur på diskussionen om, hvordan studieretningers 

læringsmål kan formuleres, jvf skemaet i 

tabel 2. 

Et skema som tabel 2 kan virke fjernt fra den 

Tabel 2:Vidensformers progression 

daglige undervisningspraksis i gymnasiet. Der går 

for meget Jean de France i det. Hvor tit oplever 

vi en eksponentiel effekt, for slet ikke at tale om 

kvantespring? 

Det kan ses som en hypotese om progression 

i videntilegnelse og læring. Hvor den traditionelle 

bloomske taxonomi ser et noget passiviseret, 

perciperende subjekt over for omverdenen, ser 

hypotesen i figuren et subjekt, der går i dialektisk 

clinch med verden, ikke som en bevidstgørelse 

med et bestemt sigte, men i et åbent matrix af 

muligheder. Den er måske kommet ind og 

bemægtiget sig den pædagogiske diskurs, bl.a. fordi 

den er et udtryk for, hvad dominerende økonomiske 

interesser i vort samfund vil med 

uddannelserne. Fleksibilitet, innovations- og 

omstillingsevne, fantasi, sans for paradigmeskift 

m.m. er ”nødvendige” dannelsesmål i en globaliseret, 

(post)moderne Verden. Da det pt vel nok 

er den dominerende diskurs, kan vi ikke undgå at 

forholde os til den. 

Skemaet kan forhåbentlig virke som inspiration 

til perspektivering af visse potentialer. Der angives 

en vej ad hvilken man kan forsøge at erhverve 

elementer til studiekompetence. Mulighederne 

for at bevæge sig opad (dvs nedad i skemaet 

nedenfor) i hierarkiet fra 1. ordens viden til 2. og 

3. ordens viden øges med de arbejdsformer, der 

lægges op til i og med gymnasiereformen. Mulighederne 

hænger sammen med adækvate fysiske 

rammer, lærer- og elevforudsætninger og endelig 

dimensioneringen af de skema- og holdmæssige 

muligheder og rum, som der lægges op til med 

reformen. 

Men hvordan gribes det da an i praksis? 

VIDENSFORMER STIMULERINGS-FORMER RESULTAT-FORMER FÆRDIGHEDS-FORMER OUTPUT-EFFEKTER 

1. orden Direkte læringsstimulering Kvalifikationer Faktuel viden Proportional effekt 

2. orden Appropriation Kompetence Refleksivitet Eksponentiel effekt 

3. orden Produktion Kreativitet Metarefleksivitet Kvantespring 

4. orden Social evolution Kultur Almen dannelse Paradigmeskift 

Kilde: Lars Qvortrup: Det lærende samfund. Gyldendal 2001 

Nogle af de ting, der må afklares i det konkrete 

forløb kan være: 

• Tværfaglige emner og samarbejdsmuligheder 

med andre fag (udover studieretningsfagene 

kan også indgå diverse fællesfag, f.eks. historie, 

dansk, religion). 

• Er det muligt at gå fra 1. til 2. og 3. ordens viden 

via nye arbejdsformer (projektarbejde, netgymnasium, 

øget elevansvarlighed)? Hvordan indgår 

teori i opbygning af studiekompetence? 

• I forbindelse med foregående punkt: Hvordan 

indgår de mulige læringsrum (træningsrum, studierum 

og klasserum)? 

I samfundsfag har vi altid arbejdet meget med 

progression, både i det 2- årige forløb på højniveau 

og i formuleringen af f.eks. eksamensspørgsmål. 

Det er måske sværere at gribe det an 

tværfagligt, fordi vi forlader den snævre faglighed. 

Kunsten vil blive at skabe studiekompetencen i 

det tværfaglige samarbejde mellem fagene, som 

det vil komme til udtryk i parallellæsning og i 

tværfaglige projekter. Jeg vil i det følgende forsøge 

mig med nogle konkretiseringer af, hvordan 

studiekompetence kan opnås på A-niveau i et 

tværfagligt forløb. 

Foreløbig, rent tentativt, kan vi måske definere 

studiekompetence som for det første en beherskelse 

af nogle af de arbejdsformer, der anvendes 

på universiteter og højere læreanstalter. Det er 

en proces, vi kan beskrive som udviklingen fra 

elev til studerende. For det andet er det på det 

mere abstrakte og teoretiske plan en bevægen 

sig inden for felterne 2. – 4. ordens viden. Det har 

altså noget at gøre med at forholde sig refleksivt 

til sin viden. Det har noget at gøre med metakognition 

og med paradigmeskift. 

Teoretisk syndefald og studiekompetence 


Samfundsfag er et både empirisk og teoretisk fag. 

Vi bruger meget empiri i undervisningen, og vi 

bruger metoder til produktion af og behandling 

af denne empiri, f.eks. i spørgeskemaundersøgelser 

og statistikbehandling. 

Vi taler også ofte om virkeligheden.Vi ved imidlertid 

godt at enhver tale om den samfundsmæssige 

virkelighed samtidig bliver til en italesættelse af 

virkeligheden.Vi begynder at ”gå rundt om virkeligheden” 

via forskellige diskurser, ved altså at se 

”virkeligheden” igennem diskurserne. 

Vi er dermed allerede ved at komme op på et 

teoretisk plan. Så begynder det at blive svært for 

eleverne. Og så skal vi til at være pædagogisk formidlende. 

Vi gør herefter ofte det i vores samfundsfagspædagogik, 

at vi så at sige ”parterer” 

teorier, stykker dem op i delelementer. Det er 

forståeligt, vi gør det, men det kan også indebære 

et kedeligt tab, fordi vi derved taber syntesen af 

syne, den holistiske indgang til forståelsen af samfundet 

i helheder, der er noget af glæden, engagementet 

og interessen, og samtidig det, der gør 

det sjovt og interessevækkende for eleverne. Et 

væsentligt element i den samfundsfaglige pædagogik 

bliver derfor at kunne bevæge sig op og 

ned, frem og tilbage imellem det teori-parterende 

og det teori-syntetiserende plan. Erhvervelsen 

af studiekompetence indebærer bl.a. ideelt set at 

bevæge sig op på teorisyntese- og paradigmeniveau. 

Men det er også at se og forstå denne proces 

som læringsproces, altså at kunne forholde 

sig til den på et metakognitivt niveau. 

Det er vigtigt i den pædagogiske praksis, at teori- 

Tabel 3:Teoripartering, teorisyntese og paradigmeskift – økonomi som eksempel 

Enkeltelementer i det Det økonomiske kredsløb Keynes-modellen Neoklassisk 

økonomiske kredsløb, f.eks. økonomi som 

indkomstdannelse eller rentens ideologiform eller 

betydning for investeringerne filosofisk utilitarisme 

Teoripartering Delsyntese Syntetiserende Diskursteoretisk og 

økonomisk model paradigmatisk niveau 

C KONTINUUM A 

30 31

erne ikke fremstår som fuldt færdige, lukkede 

”dogmesystemer”, men at eleverne får en eksplorativ 

tilgang til dem, både i klasserum og projektarbejde. 

Det er muligt, man kan lave dogmefilm 

i et filmstudie, men ”dogmepædagogik” er 

nok ikke nogen god ide i et fagpakkegymnasium. 

Kommunikations- og kulturfag 

Engelsksprogets status som det førende internationale 

lingua franca er et relativt nyt fænomen, 

der skyldes en række indbyrdes forbundne faktorer, 

så som de engelsksprogede områders økonomiske 

dominans i Verden, globaliseringen, de 

multinationale selskabers overgang til at bruge 

engelsk som koncernsprog og internettet. 

I Danmark vil et fag som samfundsfag trække 

på engelsk som kommunikationsfag (internetsøgning, 

læsning af samfundsmæssig litteratur på 

engelsk som led i projektarbejde) i mange sammenhænge 

. Man ser netop, når man vil gå emneorienteret 

til værks i samfundsfag, hvor utrolig lille 

et sprogområde dansk er sammenlignet med 

det engelsk-amerikanske sprogområde. 

Jeg havde for nogle år siden et højniveauhold, 

der havde valgt Tyrkiet som projektemne i 3. g. En 

del af litteraturen for flere af elevprojekterne – 

og endda for fællesstoffet – blev engelsksproget, 

hvad der ikke var uden problemer for enkelte af 

eleverne. Jeg lavede en ordliste med almindelig 

anvendte økonomisk-politologiske udtryk på 

engelsk. Der fandtes simpelthen ikke tilstrækkeligt 

med kvalitetsmateriale på dansk til de problemstillinger, 

der kom i fokus i emnet. Det var 

imidlertid ikke noget stort problem for de fleste 

af eleverne, der var vant til at surfe på engelsksider 

på nettet. 

Engelsk ville også kunne trække på samfundsfag. 

Megen litteratur lader sig bedst forstå, når 

problematikken sættes ind i en samfundsmæssig 

ramme. Det gælder, hvad enten der læses litteratur 

om konflikten i Nordirland eller minoriteter i 

USA. En af de tekster, der er blevet læst meget i 

engelsk, er Martin Luther Kings berømte I have a 

dream tale fra den store Civil Rights demonstration 

i Washington i 1963. Mange af begreberne i 

en sådan tale forklares bedst ved at blive sat ind i 

en større samfundssammenhæng. Engelsk kan 

beriges meget ved, at perspektivet vides ud i en 

emnegennemgang af tredserne, raceproblematik, 

det amerikanske samfund, etc. 

Det er blevet set som et problem ved gymnasiereformen, 

at engelsk risikerer at blive reduceret 

i retning ad et kommunikationsfag, hvor 

sprogbeherskelse og grammatik prioriteres op på 

bekostning af litteratur, kultur og samfund (area 

studies), som man har set det ske forskellige steder 

i udlandet, f.eks. Holland. Det ser foreløbig 

ud til, at engelsk undgår denne kranke skæbne, 

selv om der måske nok kommer en vis udvikling i 

den retning. 

Internationale dimensioner 

Et af de emner, der vil kunne danne grundlag for 

samarbejde mellem engelsk, samfundsfag og 

andre fag (obligatoriske fag/fællesfag/3. valgfag) i 

en studieretning, vil være internationalisering og 

globalisering i deres forskellige dimensioner. Man 

kan forestille sig ”Europahold”, hvor man i samfundsfag 

inddrager det velkendte EU-stof og 

lader eleverne arbejde med projekter, der tager 

udgangspunkt i engelsksprogede tekster fra 

internettet. 

Det internationale perspektiv kan udbredes 

yderligere v.h.a. menneskerettighedsproblematik, 

FN-systemet og u-landsproblematik. Inden for 

disse tre områder er der mange engelske websites, 

der kan levere engelsksprogligt materiale. 

Ikke mindst de kulturelle og sociologiske 

emner vil være nærliggende, hvis studieretningen 

skal gøres interessant for et bredt udsnit af elever 

og elever med forskellige forudsætninger. 

Man kan her nævne det multietniske Europa. 

Hvis man skal komme videre i retning ad udefra 

stimuleret selvforandring, er det væsentligt at 

udvide de mulige rum for læring. Man bør f.eks. 

holde op med at tænke så traditionelt omkring 

udlandsophold, studieture og udvekslinger. Hvorfor 

ikke arrangere længerevarende udlandsophold, 

hvor eleverne i perioder er alene i udlandet 

og rapporterer hjem via de elektroniske muligheder 

der foreligger i dag? De kan evt. være tilknyttet 

en institution i udlandet under opholdet. I et 

netgymnasium er mulighederne for nettets udvidelse 

legio. Hvis man vil studere det multiraciale 

samfund in vivo, hvad ville så være mere naturligt 

end at tage ophold i det multiraciale Brixton i 

udkanten af London i 4 uger (med eller uden 

lærer(e)) og skrive rapporter hjem over nettet 

og lade lærerne sende det rettede tilbage? Eller 

er vores elever ikke gamle nok til det? 

En oplagt måde at bevæge sig opad i den qvortrupske 

taxonomi vil kunne bestå i at lægge op til 

en induktiv tilgang, f.eks. lade eleverne selv formulere 

problemstillingerne, metodeanvendelse, 

hypoteseopstilling og teoriefterprøvning. I stedet 

for at sige: Globalisering er sådan og sådan, - så 

sige: Hvad er globalisering for noget? Hvordan 

virker den? Hvilke ”laboratorier” for globalisering 

har vi? F.eks. Mexico/USA/NAFTA, og hvordan 

har de virket her i forhold til, hvordan f.eks. 

Spanien/Portugal/Irland er blevet integreret i et 

rigere europæisk område? Er Brixton en marginaliserings”ø” 

midt i den globaliserede metropol? 

Politologiske emner: Fra demokrati til 

spinnokrati (Democracy to spinocracy) 

To the spin doctor language is a weapon of political 

warfare. 'New' Labour is self-evidently good and 'old' 

Labour is quite clearly out-dated, out-moded and outof-touch.To 

the spin doctor the 'community charge,' 

which sounds somewhat benign, must replace the 

hated poll tax which sounds a good deal worse. Similarly, 

'self-governing schools' have opted out of the 

local community (John Underwood: Reporting politics. 

Cardiff University) 

Den politiske satire har aner langt tilbage i 

engelsk litteratur. En af de store klassikere er 

Jonathan Swifts A Modest Proposal, hvor han 

kommer med et noget uortodokst forslag til, 

hvordan den forfærdende sociale situation i det 

irske område kan løses, og fører argumentationen 

ud i sin absurde konsekvens. George Orwell 

har udviklet den politiske satire til en kraftfuld 

beskrivelse af manipulationsmulighederne i den 

politiske kommunikation. I 1984 beskrev han et 

helt nyudviklet sprog, newspeak, som politikere i 

et totalitært samfund brugte til at skjule den harske 

realitet. 

I et engelsk-samfundsfagsprojekt vil man kunne 

undersøge, hvordan denne metode i dag er 

systematiseret. Man kan blive både kandidat og 

32 33 


Ph.D. i politisk kommunikation, og de fleste toppolitikere 

anvender i dag spindoktorer, der pakker 

politikken ind i lag af manipulerende diskurser, 

jf det absurde show om masseødelæggelsesvåben 

i Irak. 

I George Bush’ tale fra USS Abraham Lincoln 

om Iraqui Freedom 1. maj 03 udtaler han: In 

this battle, we have fought for the cause of liberty, 

and for the peace of the world 

(whitehouse.gov). På præsidentens website kan 

man finde Voices of Freedom: 100 Liberation 

Quotes. Friheds- og demokratidiskursen er 

præsidentmagtens sprog til at tilsløre, hvad krigen 

måske også drejede sig om. I et projekt om 

spin vil man have adgang til et væld af lettilgængelige 

kilder på internettet. Det amerikanske demokrati 

som tema kan blive udgangspunkt for 

diskussion af såvel magtdelingslære i praksis som 

fordele og ulemper ved direkte demokrati, jf 

f.eks. det californiske guvernørvalg. 

Big Brother samfundet 

Fra oppositionens side har man et mindre optimistisk 

syn på den indre frihed i USA under og 

efter Irakkrigen: Where Civil Liberties are concerned, 

they have taken us much farther down the road 

toward an intrusive,“Big Brother”-style government – 

toward the dangers prophesized by George Orwell in 

his book “1984” – than anyone ever thought would 

be possible in the United States of America (Al 

Gore.Tale. Moveon.org). 

Big Brother – samfundet kunne være et 

spændende tema for et tværfagligt projekt i 

engelsk og samfundsfag. Temaet er behandlet 

mange steder i både film og litteratur. 

Sociologiske emner 

Var det ikke britiske sociologer, der opdagede 

betydelige dele af den moderne sociolingvistik? 

Det var Basil Bernstein og hans forskerhold, der 

lavede de undersøgelser, der førte til teorierne 

om restricted og elaborated code som forskellige 

slags klassesprogkoder. Disse koder kan i dag 

studeres i litteraturen og danne grundlag for 

tværfaglige samarbejder mellem sociologi og litteratur. 

Af andre sociologiske emner, der kan lægge op

til tværfaglighed og projektarbejde, kan nævnes 

kønsroller, moderne massemedier og det kulturelle 

forfald, medierne har ført med sig i globaliseringens 

epoke, modernitet/postmodernitet og 

coming of age/ungdomsriter/ungdomssociologi. 

Inden for emnet kønsroller er der rige muligheder 

for, at eleverne kan formulere projektemner 

og bruge nettet og skolebiblioteket til fremskaffelse 

af materiale. Der er store mængder 

engelsksproget materiale i både fag- og skønlitteraturen. 

Dette emne kan også ses i en internationaliserings- 

og globaliseringsdimension, når man 

f.eks. tager Verdensbankens (http://devdata.worldbank.org/genderstats) 

og UNDP’s 

(http://hdr.undp.org) kønsstatistikker og laver 

komparative undersøgelser for forskellige typer 

af lande og grupper af lande. Det kan være nødvendigt 

med hjælp til oversættelse af centrale 

ord, for at eleverne kan bruge sådanne sites. 

Dette vil være et oplagt tema for et tværfagligt 

samarbejde mellem engelsk og samfundsfag. Man 

har set det behandlet i dele af den nyere engelske 

og amerikanske film og litteratur. Hvor de socioøkonomiske 

statistikker fremstiller problematikken 

på en noget firkantet måde, vil man her i 

den bedre litteratur, kunne se kompleksiteten og 

vanskeligheden i i et senmoderne samfund at 

afgøre, hvad der er op og ned i dette lille hierarki 

(a-niveau). 

Medie(u)virkeligheden kan læses tværfagligt 

igennem engelske og amerikanske aviser og blade, 

internettet og bøger/noveller. Samfundsfag og 

dansk kan levere massekommunikationsmodellerne, 

dvs f.eks. målgruppeproblematik, 

sender/modtager model, den luhmannske kommunikationsteori, 

etc. 

I romanform kan den angribes med f.eks. Bookerprisvinderen 

2003 'Vernon God Little' . Forfatteren 

Peter Finlay har skrevet denne bog om 

en teenage dreng,Vernon Little, der bliver anklaget 

for en Columbine High School agtig massakre, 

selv om han ikke er skyldig. Bogen er kritisk 

over for mediernes rolle i sådanne sager.Vernons 

ven dræber 16 elever og derefter sig selv på den 

skole, de går på. Det sker i den opdigtede Texas 

by Martirio (!). Den uskyldige Vernon anklages for 

mordet. Han bliver offer for den lille bys vrede. 

Han stikker af. Indimellem beskrivelser af handlingen 

får læserne serveret en bidsk satire over 

mediernes driven rundt med de små borgere i 

USA’s provins, i dette tilfælde Texas. Samfundsfag 

(og dansk) vil kunne levere massekommunikationsteori. 

Diskussionerne om modernitet og senmodernitet/postmodernitet 

er blevet småklassiske i 

samfundsfagssociologi de senere år. Det er ikke 

så mærkeligt. Det kan være fagligt vanskeligt stof, 

men det er samtidig udtryk for forsøg på at forstå 

samfundet i dets lange evolutionsprocesser 

uden at henfalde til den konkretiserende empiri, 

der gør det hele så detaljefyldt og – småkedeligt. 

I skønlitteraturen ser man mange af disse problemstillinger 

konkretiseret på en spændende 

måde. Hanif Kureishi har f.eks. skrevet den lange 

novelle Strangers when We Meet, der kan 

downloades fra nettet (www.hanifkureishi.com). 

Den fortæller historien om forholdet mellem 

Rob og Florence. Rob er skuespiller og har store 

Tabel 4:Teoripartering og teorisyntese i tværfagligt sociologi-litteratur tema 

Referat af handlingen Aktantmodelanalyse af Hovedpersonen som postmoderne 

Karakteristik af personerne novellen. Forfatterens narcissist. Elementer i samfundsudviklingen, 

Klassesprog (eksempler klassediskurs: Det engelske der skaber narcissister. ”Klasse” som 

på restringeret og elaboreret klassesamfund kulturbegreb snarere end 

kode i novellen) økonomisk kategori. Paradigmeskift i 

britisk senmodernitet 

Enkeltelementer – delanalyser Delsynteser Synteser – teorier 

ambitioner om at blive en stjerneskuespiller. Florence 

lever i et kedeligt ægteskab med Archie, 

der er businessman og tilhører de bedre kredse. 

For at komme væk fra ægtemanden arrangerer 

Rob og Florence en udflugt til en engelsk badeby. 

Ægtemanden beslutter sig imidlertid for at tage 

med. Derefter følger man trekanten på badehotellet, 

hvor det store spørgsmål er, om Archie 

kender til forholdet. Det bliver aldrig afsløret. 

Hvad der derimod bliver afsløret, er Robs narcissistiske 

karakter og Florences spil med ham. Hun 

er lidt ældre og mere erfaren. Hun har ingen 

børn, og måske derfor ser hun en udfordring i at 

gøre ham til den stjerneskuespiller, han gerne vil 

være. Det er en verden, som han ikke kender 

adgangsbilletten til. Novellen kan anskues ud fra 

en lang række af psykologiske og sociologiske 

synsvinkler. 

Rob kommer fra et arbejderklassemiljø i Sydlondons 

arbejderkvarterer og forstår egentlig 

ikke de tilsyneladende uigennemskuelige klasseog 

kulturskel i det britiske senmoderne samfund. 

Han bliver kisteglad, da det lykkes ham at score 

et engagement hos The Royal Shakespeare Company, 

- vel det ypperste man kan nå i den britiske 

teaterverden? Lige til Florence gør ham klart, at 

det i virkeligheden er en for low brow og ”bourgeois” 

aktivitet, der udfolder sig et sådant sted. 

Den egentlige højkultur består i at lave kunst på 

små obskure scener i nogle små gader i bestemte 

kvarterer i London. Han følger hendes råd og bliver 

faktisk en berømt skuespiller. 

For så vidt kan novellens problematik se ud til 

at være en modernitetsproblematik: Den ”borgerlige 

romanhelts” vej til afklaring og samfundsposition. 

Og det er det alligevel ikke, for 

novellens vigtigste ærinde er at studere den 

postmoderne narcissist i hans konstante leg med 

roller og pretension igennem antagelsen af nye 

identiteter og karakterroller. 

Etnicitets- og klasseproblematik hænger sammen 

på mange forskellige måder i USA, jf. f.eks. 

indianerforfatteren Sherman Alexie : Homeless 

Indians are everywhere in Seattle. We’re common 

and boring, and you walk right on by us, 

with maybe a look of anger or disgust or even 

34 35 


sadness at the terrible fate of the noble savage , 

hvor der gøres grin med vores forestillinger om 

den “ædle vilde”. Alexie beskriver i flere af sine 

noveller fornemmelsen af som indianer at være 

det helt forkerte sted fysisk, kulturelt og mentalt 

, således hovedpersonen i ”The Lone Ranger and 

Tonto Fistfight in Heaven”, hvor en venlig politibetjent 

forsøger at forklare hovedpersonen, der 

er indianer, at han ikke bør opholde sig i en hvid 

forstad: ”You’re making people nervous.You don’t 

fit the profile of the neighborhood.” I wanted to 

tell him that I didn’t really fit the profile of the 

country but I knew it would just get me into trouble 

. Alexies noveller er sprogligt relativt lettilgængelige 

og vil kunne kombineres med sociologiske 

undersøgelser af klassestruktur, indkomstfordeling, 

hjemløsproblematik, trailerparkkultur 

og etnicitetskarakteristika. 

Americana og The American Dream i 

myriader af afskygninger 

Civil Rights movement er ét muligt 60’er tema. 

Eller hvad med ungdoms- og studenteroprør? 

Den kulturelt orienterede flower power og hippiebevægelse 

udvider spektret af tilgange. Man 

kan få hurtig adgang til de legendariske rockgruppers 

tekster ved f.eks. at skrive i Googles søgefelt: 

Gruppens navn + lyrics. Skriv f.eks. Grateful 

Dead lyrics eller Bob Dylan lyrics, og man få 

adgang til hele udvalget, ofte med tværgående 

links. Samfundsfag kan læse tekster om/af Inglehart 

o.lign. og køre tema om det postindustrielle 

velstandssamfund, kollektiver i San Francisco 

o.lign. I samme forbindelse kan inddrages West 

Coast anarkismen som livsstilsfænomen, politisk 

protestbevægelse ell.lign. (infoshop.org m.fl.) 

Et tema, der er blevet brugt meget i engelsk er 

the American dream, avisdrengen, der blev millionær, 

den enlige mors søn, der fik bank af den 

alkoholiske stedfader og alligevel blev præsident 

(Clinton). 

Alle har teoretisk set muligheden. Eller hvad 

med immigrantdrengen, der bliver body-builder, 

stjerneskuespiller i Hollywood og guvernør i 

Californien? 

Sidstnævnte sted indeholder i koncentrat alle 

ekstremerne i amerikansk multietnicitet og post-

modernitet, som det skildres i Raymond Carvers 

noveller og Altmans film Shortcuts. 

Filmen Border Cop med Jack Nicholson kan 

være godt udgangspunkt for temaet i-land/u-land 

og de illegale mexicanske immigranter og den 

amerikanske drøm. Her får man samtidig præsenteret 

bagsiden af den amerikanske drøm i grænsebetjentens 

forsøg på at stille sin umulige platinblonde 

unge kone tilfreds med erhvervelsen af et 

plastikhjem med swimmingpool i happy suburbia. 

Erhvervelse af studiekompetence er ikke alene 

et spørgsmål om teorisyntese, men også om 

erhvervelse af problemformulerings- og problemløsningsevne 

og evner til at arbejde sammen 

med andre i f.eks. et projekt. Det er her, de 

tværfaglige projekter kan få en stor rolle. For at 

disse kan fungere godt, er det vigtigt at være 

sammensætte grupper på en måde, der tager 

hensyn til elevforudsætningerne. Elever er 

præget af forskellige grader af engagement og 

motivation. De er også i forskellig grad kompetente 

og i forskellig grad refleksive omkring deres 

læring. Det er en problemstilling, der er blevet 

behandlet i mange sammenhænge og forsøg 

rundt omkring (f.eks. Dronninglund). Der er altså 

her en del erfaringer at trække på m.h.t., hvordan 

man sammensætter grupper, grupperoller, m.v. 

Konklusion 

Det forekommer mig, at engelsk og samfundsfag 

har store muligheder i en studieretning. De unge 

er i forvejen meget velbevandrede på nettet og 

behersker som følge heraf visse aspekter af 

engelsk, f.eks. evnen til at læse engelsk, bedre, end 

vi gjorde, da vi var unge. Er det værd at overveje 

muligheden for, at en større del af kommunikationen 

i tale og skrift kommer til at foregå på 

engelsk, ikke alene i ”klasserummet”, men også i 

dele af projektarbejdet (International Baccalaureate)? 

Det vil måske komme af sig selv i de tilfælde, 

hvor engelsk- og samfundsfagslæreren begge 

er til stede. 

Perspektivet for en sådan studieretning kan 

ligge i den humanistisk-analytiske profilering: Vil 

du vide noget om samfundet i dets globale politologiske 

og sociologiske dimensioner, så er 

muligheden her. 

Omvendt kan man forestille sig, at en studieretning 

med matematik og samfundsfag på A/Bniveau 

vil køre mere i retning ad formaliseret 

økonomi med økonomiske modeller og metodiske 

færdigheder i statistikbehandling o.lign. Den 

kan dog også profileres på andre måder, f.eks. i 

videnskabsteoretisk/-historisk retning. Profilering 

er generelt vigtig, idet man ellers kan risikere, at 

det udvikler sig til et hundeslagsmål mellem fag. 

Når man har idéen for øje og arbejder aktivt for 

den igennem det tværfaglige samarbejde, vil der 

være større tilbøjelighed til at finde skolens fællesinteresse 

snarere end fagenes særinteresser. En 

linje med samfundsfag A, matematik B og biologi 

som valgfag vil man f.eks. kunne kalde ”miljølinjen”. 

En linje med fransk eller spansk A, samfundsfag 

A/B og et valgfag kunne kaldes ”globaliseringslinjen”, 

”international linje”, el. lign. Eller hvad 

med en studieretning med samfundsfag A, matematik 

B og psykologi C, som man kunne tone i 

retning ad socialisation, personlighedsudvikling, 

identitet? 

Det er et spørgsmål om at komme med bud i 

forhold til elevgruppens mangfoldighed. Jo mere 

man kan differentiere udbudet i forhold til elevforudsætninger, 

jo bedre vil man kunne leve op 

til mål og tanker i reformen. 

1 Lars Qvortrup: Det lærende samfund. Hyperkompleksitet og viden. Gyldendal 

2001, s. 138. 

2 F.eks. novellerne Sherman Alexie:The toughest Indian in the World.Vintage 

2001. 

3 Sherman Alexie:WHAT YOU PAWN I WILL REDEEM.The New Yorker, 

24.4.03. 

4 Jay McInnery ed.: New American Voices. Penguin 1995. 

ARTIKLER - Gymnasiereformen og de nye studieretninger ... 

Gymnasiereformen og de nye 

studieretninger - 

samfundsfag og matematik 

Af Bettina Graversgaard, Struer Gymnasium og HF 

At vi står overfor en ny gymnasiereform har nu 

længe været en realitet. Strukturen adskiller sig 

signifikant fra den struktur, vi kender fra gymnasiets 

opbygning i dag. Blandt andet i kraft af, at eleverne 

nu skal vælge studieretninger. En af de fagkombinationer, 

som vil komme til at optræde i 

flere studieretninger er kombinationen af samfundsfag 

og matematik. Men hvori ligger det 

oplagte i denne fagkombination? Hvorledes kan 

to fag som samfundsfag og matematik, der traditionelt 

set hører hjemme i hver sin fagfamilie, supplere 

hinanden? Dette vil jeg forsøge at give mit 

spæde bud på i dette indlæg. 

Jeg er selv kandidat med hovedfag i matematik og 

sidefag i samfundsfag. Inden for matematikkens 

mangfoldige verden har jeg specialiseret mig i statistik. 

For nogle virker dette som en lidt speciel 

kombination, men jeg har om nogen oplevet, 

hvorledes de to fag kan supplere hinanden. 

Det er for mig at se muligt at give samfundsfag et 

fagligt løft med de nye studieretninger, hvor det 

er muligt at forudsætte nogle fælles kundskaber 

hos eleverne, det være sig i engelsk, matematik 

eller et andet fag. 

Når det bliver muligt at arbejde med samfundsfag 

ud fra højere matematiske forudsætninger, 

vil eksempelvis arbejde med talmateriale få 

nye dimensioner. Det vil være en smal sag for elever 

på eget initiativ at omdanne absolutte tal til 

relative tal, og derved eksempelvis sammenligne 

udviklingstendenser i eksport og import lande 

imellem. Eleverne vil også have lettere ved at forholde 

sig kritisk til troværdigheden af forskelligt 

talmateriale, således forekommer der jo af og til 

36 37 

fejl i tabeller og lignende. Det vil også være muligt 

at opnå en dybere forståelse for eksempelvis 

mandatfordelinger ved Folketingsvalg. Jeg prøvede 

på mit mellemniveauhold, hvor der både sidder 

sproglige og matematiske elever, at lade dem 

udregne fordelingen af kredsmandater i et amt 

og tillægsmandater på baggrund af dels fiktive tal 

dels talmateriale fra sidste Folketingsvalg. Mit sigte 

var dels at give eleverne en oplevelse af kompleksiteten 

ved en sådan mandatfordeling, men 

også at illustrere forskelle i metoderne. Hvis jeg 

havde haft mulighed for at forudsætte nogle 

større matematiske kundskaber hos alle eleverne, 

ville denne øvelse ligeså være oplagt som 

grundlag for en dybere diskussion af betydningen 

af fordelingsmetoderne. 

Et andet område indenfor samfundsfag, som vil 

kunne opleve et løft, er arbejdet med kvantitative 

undersøgelser. Hvis elever i dag udarbejder spørgeskemaer, 

er der rig mulighed for behandling af 

materialet i færdigprogrammerede databehandlingssystemer. 

Men hvilken forståelse har eleverne 

for outputtet? Det er igen min påstand, at forståelsen 

vil øges, hvis den matematiske forudsætning 

for at forstå outputtet er på plads. Hvad vil 

det sige, at et talmateriale viser sig at være normalfordelt? 

Hvilken betydning har spredningens 

størrelse for de konklusioner, man kan drage? 

Hvad nu hvis talmaterialet ikke er normalfordelt, 

kan vi så bruge det til noget? Kan vi drage konklusioner 

på et sådant materiale? 

Endelig falder det mig naturligt at omtale økonomidelen 

i samfundsfag. Den logiske struktur i 

økonomi er absolut sammenlignelig med den 

logiske struktur i matematik. I økonomiundervis-

ARTIKLER - Gymnasiereformen og de nye studieretninger ... ARTIKLER - Matematik og samfundsfag 

ningen fokuseres der meget på modeller og det 

at opstille modeller over virkeligheden, men der 

fokuseres også meget på at udvikle elevernes 

evne til at foretage logiske ræsonnementer, 

præcis som i matematikundervisningen. Her er 

det altså ligeledes oplagt, at træningen i de to fags 

indre struktur kan løfte hinanden op på et højere 

forståelsesniveau. 

Jeg har nu prøvet at pege på nogle aspekter 

indenfor samfundsfag, hvor det kan blive fordelagtigt, 

at samfundsfag og matematik indgår i samme 

studieretning. Det er i den forbindelse vigtigt 

for mig at pointere, at det ikke kun er matematik, 

der kan bidrage til noget positivt i samfundsfagsundervisningen, 

men at det også gælder den 

anden vej. 

I dag er sandsynlighedsregning og statistik en 

”killer” for mange elever i matematik. Jeg tror på 

at med et tværfagligt samarbejde, hvor eleverne 

kan anvende statistik på et spændende sociologisk 

tema, vil give mange elever en anden anvendelsesorienteret 

forståelse for statistikken. 

Desuden er der den kritiske tilgang til nyt stof, 

som i den grad opøves i samfundsfag, og som er 

essentielt for begge fag. I matematik opleves det 

ofte, at eleverne har været vant til at sluge stoffet 

råt, fordi ”matematikken lyver jo ikke”. Men for 

at opnå et ordentligt forståelses- og anvendelsesniveau 

er det nødvendigt at forholde sig kritisk til 

stoffet. Her vil samfundsfag ligeså kunne bidrage 

med noget positivt i forhold til matematikken. 

Endvidere er det vel på tide, at horisonten for 

matematikken i den almene bevidsthed udvides 

til andre forbindelser end de traditionelle mellem 

de naturvidenskabelige fag og matematik. 

Det er selvfølgelig en nødvendighed, at vi som 

undervisere er opmærksomme på, hvor der kan 

hentes en gevinst i undervisnings- og læringsøjemed, 

ved at eleverne har nogle matematiske forudsætninger, 

som det ikke altid er muligt at antage, 

at de har i dag. Det er ligeledes en nødvendighed, 

at undervisere i samfundsfag opprioriterer 

det matematiske islæt i samfundsfag. Dette 

kræver en øget tværfaglig opmærksomhed og 

koordinering, hvis man vil opnå det optimale 

udbytte af de nye studieretninger. 

Jeg ser frem til denne udfordring i erindringen 

om, at det ikke kun er samfundsfag, men ligeså 

matematik, der vil kunne finde fordele ved det 

nye samarbejde mellem matematik og samfundsfag. 

Bettina Graversgaard, Struer Gymnasium og HF 

Matematik og samfundsfag - 

eksempler på 

muligheder for samspil 

Skemaet, der er udarbejdet i forbindelse med 

arbejdet med øget samspil mellem fag, er et idekatalog 

med eksempler på samspil mellem de to 

fag, og siger ikke noget om hvor meget de to fag 

skal arbejde sammen. Omfanget af samspillet 

kunne bestå i, at lærerne i de to fag aftalte et 

samspil i 2 kortere forløb på studieretningen. 

Begge fag skal kunne bringe indholdet med til 

hver deres mundtlige eksamen. Det kunne fx 

være et forløb om modeller og et forløb om statistik. 

Se skema på næste side ... 

Litteratur: 

Nikolaj Malchow-Møller m.fl. Matematik og økonomi. Gyldendal 2001. 

Ebbe Thue Poulsen: Matematik og retfærdighed. Mandatfordelingsproblemet. 

Gyldendal. 

Peter Bregendal m.fl.: Matematik A. Især Kapitel 10: Matematiske modeller. 

Systime 2002. 

The Economist:Tal og talbehandling. På dansk ved Henrik Grell og Bent F. 

Hemmingsen. Gad. 

Sten Garst, Per Henriksen(!) og Povl Erik R.Andersen: Praktisk økonomi og 

statistik med Excel 2000. Dafolo 2001. 

Per Vejrup Hansen: Statistik med Excel. Samfundslitteratur 2000. 

Carsten Straaberg og Peter Svendsen: Excel 7. Globe 1996.Afsnit om Dataanalyse. 

Jørn Henrik Petersen: Socialøkonomi og politik. Odense Universitetsforlag 

1999. 

www.helsinki.fi/Webec/ 

Bidrag fra Per Henriksen. 

Af Bent Fischer-Nielsen 

38 39

Emne Samfundsfag Matematik 

Procentregning (vækst, andel) 

og indekstal 

Konkludere nuanceret ud fra 

tabeller. Foretage relevante 

beregninger ud fra absolutte tal, 

indsætte i tabel og diagram. 

Brug af lommeregner og Excel. 

Diagrammer ud fra Excel Udarbejde diagrammer. Hvilke 

diagramtyper er mest velegnede 

til hvad? Kritisk læsning af 

diagrammer. 

Vækstrate og logaritmisk skala Beregne, tegne og aflæse. 

Skelne mellem væksttyper 

(lineær, eksponentiel, faldende 

vækst, stigende vækst). 

Prognoser og 

tilbagediskontering. 

Opnå forståelse. 

Opnå sikkerhed i beregninger 

ved brug af lommeregner og 

Excel. 

Udarbejde diagrammer. Hvad 

viser forskellige diagramtyper? 

Hvordan kan man manipulere? 

Matematisk forståelse af 

væksttyper. 

Renten Rentens betydning for 

investeringer, forbrug og 

beskæftigelse 

Rentesregning 

Ricardos tese om komparative Frihandel og protektionisme Lineær programmering og 

fordele 

Efterspørgsel, udbud og 

prisdannelse 

Forståelse af diagrammer og 

økonomiske sammenhænge. 

Nationaløkonomiske modeller Keynes. Multiplikatorvirkning. 

Vismandsspillet. Kvalitativ og 

kvantitativ vurdering af former 

for økonomisk politik. 

Diskussion af modeller. 

Modeller over sammenhænge Opstille og afprøve simple 

modeller (kasser med pile) for 

sammenhænge og afprøve 

modeller i fx Excel (scenario 

Stikprøver ved 

spørgeskemaundersøgelser. 

Sværere statistiske begreber 

som fx signifikans, R 2 , t-test, 

betakoefficient, etakoefficient, 

CHI 2 , Pearsons r. Falske 

sammenhænge (mellem to 

størrelser, der skyldes en tredje 

størrelse). 

manager). 

Vælgerundersøgelser o.a. 

spørgeskemaundersøgelser. 

Kvantitativ metode. 

Repræsentativitet og 

usikkerhed. 

Forstå betydningen af de 

statistiske begreber når de 

optræder i tabeller fx om 

vælgeradfærd eller sociologiske 

undersøgelser. 

optimering 

Løsninger af ligninger. 

Differentialregning. 

Anvende model til at beregne 

konsekvenser af politiske 

indgreb fx skat eller afgifter. 

Forståelse af ligninger i 

modellerne. Bestemmelse af 

multiplikatorer. Fra statistik til 

modeller. Differentialregning 

og integralregning. Optimering. 

Sandsynlighedsregning. 

Stikprøvefordelinger. 

Middelværdi, varians og 

standardafvigelse. 

Lorenzdiagram. Indkomst og formuefordeling Ginikoefficient 

Mandatfordeling ved 

folketingsvalg (Ste-Laguës: 1.4, 

3, 5, 7 ..) og kommunalvalg 

(d´Hondt: 1, 2, 3, 4, 5..) 

Valgmåder, retfærdighed og 

demokrati. 

Forstå og udføre statistiske 

beregninger bl.a. med Excel, fx 

korrelation og regression, 

signifikansniveau, R 2 og t-test. 

Matematisk analyse af 

fordelingsmetodernes 

retfærdighed. 

40 41 

ARTIKLER - Tanker om et obligatorisk samfundsfag efter gymnasiereformen 

Tanker om et obligatorisk 

samfundsfag efter 

gymnasiereformen 

Nærværende skrift er et debatindlæg om form 

og indhold i obligatorisk samfundsfag på cniveau, 

der træder i kraft med Gymnasiereformen, 

1/8 2005. 

Den overordnede indgangsvinkel skal efter min 

opfattelse være, at hovedvægten skal lægges på, at 

eleverne i forløbet skal tilegne sig forståelse for 

sammenhængen mellem samfundsteori i bred 

forstand på den ene side og samfundets faktiske 

indretning og funktion på den anden side. Den 

lige vægtning- og betoningen af sammenhængen 

mellem teori og praksis, må stå som omdrejningspunktet 

for et levedygtigt obligatorisk samfundsfag. 

Mere specifikt skal det efter min opfattelse være 

ambitionen for obligatorisk samfundsfag at styrke 

elevernes: 

• studiekompetencer i bred forstand, herunder 

ikke mindst kendskab til og erfaring med grundlæggende 

(samfunds)videnskabelige teknikker 

og metoder 

• personlige kompetencer, herunder deres evne 

til at navigere- og aktivt tage del i et moderne 

samfund. 

Først og sidst må det dog være målet at få styrket 

elevernes samfundsfaglige viden og kompetencer, 

herunder deres kendskab til grundlæggende 

teorier og disses anvendelse, indenfor de tre 

samfundsvidenskabelige hovedområder: sociologi, 

politik og økonomi. Med et begrænset timetal 

(måske under 100) kunne det være fristende at 

vælge et eller flere af hovedområderne fra. Dette 

kunne også gøres ud fra ”fagstrategiske” overve- 

Af Steen Madsen, Støvring Gymnasium 

jelser – læs: vi skal ikke skræmme potentielle elever 

til højniveau-samfundsfag væk ved at belemre 

dem med tung økonomisk eller politisk teori. I 

den forbindelse kan jeg ikke lade være med stille 

at spørge, om den udbredte danske kræmmermentalitet 

nu også skal til at dominere samfundsfag 

i gymnasiet: er alt til salg for at få elever til 

faget – skal samfundsfag tilstræbe at blive et fag 

uden kanter, hvor alt er rart, ”nemt” og behageligt? 

Aldrig! Det vil således efter min opfattelse 

være decideret ødelæggende for faget, hvis 

undervisningen på det obligatoriske niveau blev 

centreret omkring blot ét af de tre hovedområder, 

eksempelvis politik. 

Tanker om den praktiske indretning af 

undervisningen: 

For at sikre sammenhængen mellem teori og 

praksis finder jeg det hensigtsmæssigt at gøre 

undervisningen tematisk og delvist projektorienteret. 

Undervisningen kunne således være bygget 

op omkring et antal temaer (eksempelvis 3-5), 

som kunne udvælges af lærere og elever i fællesskab 

ud fra flere kriterier, eksempelvis: 

• skal omfatte mindst to og gerne alle tre hovedområder 

• skal rumme vægtig teori fra et eller flere 

hovedområder 

• skal være aktuelt og gerne universelt 

• skal åbne mulighed for tværfagligt arbejde 

Hvert enkelt tema kan/skal afsluttes med et kortere- 

eller længerevarende projektarbejde, som 

skal tage udgangspunkt i det pågældende tema, og 

teoretisk være forankret i dette.At projektarbejdet 

skal være teoretisk forankret giver umiddel-

ARTIKLER - Tanker om et obligatorisk samfundsfag efter gymnasiereformen ARTIKLER - Studietur til slyngelstat 

bart nogle bindinger, men projektarbejde uden 

fastlagt teoretisk grundlag vil alt for ofte føre til 

et uacceptabelt lavt fagligt niveau i projekterne. 

Endvidere vil teoriernes inddragelse i projektarbejdet 

føre til en bedre forståelse af teorierne og 

ideelt set bidrage til elevernes forståelse af sammenhængen 

mellem teori og praksis. Projektarbejdets 

karakter skal variere fra store projekter, 

hvor eleverne selv definerer problem, metode og 

udfører projektet, til emnearbejde, hvor problem 

og metode bliver udstukket på forhånd. 

Evaluering/eksamen: 

For at skabe sammenhæng mellem undervisningsform 

og evaluering, kunne man overveje, om 

man skulle lave en todeling af eksamen, så den 

kom til at bestå af en kombination af traditionel 

pensumbaseret eksamination og dels tog 

udgangspunkt i et elevprojekt indenfor det 

pågældende område. Det er for mig at se meget 

vigtigt at projekterne ikke kommer til at fungere 

som en isoleret del af undervisningen, som de til 

dels gør i dag, men bliver integreret på lige fod i 

undervisningen – og en vigtig forudsætning for 

dette er, at projektarbejdet bliver integreret i 

eksamen. 

Eksempel på undervisningsforløb: 

Tema: Hvem har taget pengene? 

Den overordnede idé med temaet skulle være at 

give eleverne et overblik over fordelingen af 

materielle værdier i det danske samfund, og baggrunden 

for- og konsekvenserne af den aktuelle 

fordeling. 

Teoretisk kunne forløbet eksempelvis 

underbygges af: 

• teorier om forskellige typer velfærdsstater 

• grundlæggende økonomiske teorier 

• teorier om social arv 

• teorier om livsformer 

Centrale spørgsmål i forløbet kunne 

eksempelvis være: 

• hvordan fordeler indkomsterne sig i Danmark – 

geografisk, uddannelsesmæssigt, aldersmæssigt 

etc. 

• hvorfor er der forskel på indkomsterne, og 

hvorfor fordeler de sig som de gør 

• hvordan fordeler værdierne sig mellem det 

offentlige og private 

• hvordan og hvorfor betales der skat, afgifter 

m.m., og hvad bruges pengene til 

• hvordan bestemmes fordelingen af materielle 

værdier i det danske samfund 

• hvilke økonomiske udfordringer står det danske 

samfund overfor i de kommende år 

Rent praktisk skulle undervisningsforløbet tilrettelægges, 

så der blev en vekselvirkning mellem på 

den ene side arbejde med konkrete og aktuelle 

problemstillinger, og på anden side teoretisk fordybelse. 

I et evt. afsluttende projektarbejde, skal 

det som nævnt ovenfor kræves, at nogle af de 

teorier der indgik i forløbet bliver anvendt. 

Studietur til slyngelstat 

Af Jesper Røikjær Koue og Marianne Clausen,Tørring Amtsgymnasium 

Hvem pokker rejser til Syrien med en gymnasieklasse… 

Det gjorde de elever og lærere (samfundsfag 

og historie) fra den internationale klasse 

på Tørring Amtsgymnasium, som i fællesskab havde 

lyst til at skabe en studietur, der rykker ved 

elevernes opfattelse af den arabiske verden, sig 

selv og den kulturelt anden. 

Da vi i efteråret 2002 skulle planlægge studietur 

for den internationale klasse i det efterfølgende 

forår faldt valget på Syrien af flere grunde. For 

det første er den arabiske verden og ikke mindst 

Syrien særdeles aktuel i forhold til kampen mod 

terror. Dernæst er Syrien dybt involveret i Mellemøstkonflikten 

centreret omkring Israel-Palæstina. 

(Her kan det tilføjes, at israelske fly bombede 

et område nær Damaskus umiddelbart efter klassens 

hjemkomst). Yderligere giver Syrien mulighed 

for at skabe et indblik i de kulturelle forskelle 

mellem Danmark og Syrien. I kulturmødet bliver 

eleverne konstant konfronteret med den kulturelt 

anden (for enkelte medførte dette sågar et 

kulturchok), som eleverne udelukkende kender 

fra medierne. Det aktuelle kulturmøde foregik på 

flere niveauer, dels det officielle niveau via arrangerede 

møder i Syrien, dels gennem en guide, og 

ikke mindst gennem det daglige møde med personer 

og handlende på gaden. 

I forbindelse med planlægningen af studieturen 

var der to væsentlige problemer. For det første 

elevernes og forældrenes betænkeligheder og 

utryghed med rejsedestinationen. Vi forsøgte at 

begrænse denne betænkelighed ved at afholde et 

aftenmøde med forældrene, hvor vi holdt et 

oplæg om Syrien og forholdt os til forældrenes 

bekymringer og spørgsmål. Der er ingen tvivl 

om, at dette møde havde stor betydning i forhold 

til forældrenes opbakning til studieturen. Dette 

skal selvfølgelig også ses i sammenhæng med, at 

en af lærerne havde rejseerfaringer fra området. 

42 43 

Det andet problem omhandler det faktum, at 

studieturen var planlagt til den 22. marts 2003.Vi 

var, som bekendt, ikke de eneste som havde ’rejse’ 

planer i området på det pågældende tidspunkt. 

Som følge af Bush jr. og storpolitikken 

måtte vi udskyde rejsen. Det er klart, at den 

spændte situation i tiden op til også påvirkede 

forældrene og nogle af elevernes bekymring 

angående området. Vi udskød derfor (heldigvis) 

rejsen til efteråret 2003. Dette eksemplificerer 

selvfølgelig også den usikkerhed, der er forbundet 

med at planlægge en studierejse til dette 

område. 

Økonomi: 

Rent økonomisk ligger en studierejse til Mellemøsten 

selvfølgelig på et højere niveau end det 

gængse for sådanne ture, men hvis man indregner 

alle udgifter er vi ret sikre på, at denne tur ikke 

er væsentlig dyrere for eleverne end en uge i 

Rom. Eleverne betalte ca. 4500,- kr. for flyrejsen 

fra Kastrup, overnatning i Damaskus på dobbeltværelser 

med bad, inklusiv morgenmad, 4 dages 

bus og en guide alle dage. (Det danske sygesikringsbevis 

dækker i Syrien, hvorfor der ikke var 

ekstra udgifter til forsikring.) Derudover samlede 

vi jævnligt penge sammen, så vi havde en fælleskasse, 

som betalte dagens store måltider, entreer 

og drikkevarer (bl.a. et par liter vand pr. person 

dagligt). Disse udgifter blev ca. 500,- Kr. pr 

person. Så alt i alt har en studierejse til Syrien 

kostet ca. 5000,- kr. Hvad eleverne yderligere har 

brugt er mindre beløb til gaver osv. 

Program: 

Selve indholdet i turen blev arrangeret dels via 

”vor mand i Damaskus”, Ghassan Chahine og 

dels via vores egen direkte kontakt til danske 

institutioner i Damaskus. 

Rejsen var relativt dyr, destinationen meget 

fremmed, så vi havde besluttet, at der skulle være

fuldt udbytte af tiden dernede, derfor havde vi et 

meget komprimeret program, hvor der ikke var 

ret mange pauser. Det viste sig, at eleverne nød 

tempoet og faktisk aldrig protesterede eller kørte 

trætte (heller ikke under de obligatoriske 

dårlige maver). Det er en entusiastisk klasse, men 

en anden væsentlig faktor var også, at eleverne 

ikke drikker på en studierejse i Syrien. Med mindre 

man bevæger sig til den kristne bydel serveres, 

sælges og drikkes der ikke spiritus. Det er en 

ufattelig fornøjelse at rejse med elever, der er friske 

om morgenen (ingen skulle vækkes), og som 

aldrig sidder og nikker under et foredrag! 

Vi tog tidligt af sted en fredag morgen (kl. 5.00) 

og mellemlande i Istanbul midt på eftermiddagen, 

hvor vi så havde et ophold på knap 5 timer. Vi 

havde hjemmefra besluttet, at vi ville forsøge at 

komme ind til byen og se Den blå Moske og Hagia 

Sofia, hvilket også lykkedes. Det var en stor 

oplevelse, ikke mindst på grund af en meget halsbrækkende 

køretur til centrum. Men vi vil alligevel 

ikke anbefale andre at gentage succesen på så 

begrænset tid. På grund af trafik og meget andet 

var det i sidste øjeblik, at vi nåede flyet videre. 

Det er en spænding, som man som lærer med 

ansvar for 22 elever godt kan undvære. 

Lørdag morgen startede vi med en guided tur 

rundt i Damaskus med besøg i Umayyad moskeen, 

Saladins mausoleum, Souq’en,Azem palace og 

meget andet. Midt på eftermiddagen besøgte vi 

Det danske Institut, hvor vi mødtes med direktør 

Jørgen Bæk Simonsen, som fortalte om instituttet 

(besøg det endelig, hvis I kommer dertil, det 

er ufattelig smukt), Syrien og Mellemøsten. 

Derefter var vi på besøg hos Fares, vores guide, 

som var tidligere pilot i den Syriske hær, og 

som talte smukt engelsk. 

Søndag bød på en heldags tur til Palmyra, et 

formidabelt ruinområde placeret midt i ørkenen. 

Vi ankom midt i middagsheden (ca.40 grader), 

hvilket ikke kan anbefales. Næste gang vil vi overnatte 

i området og bese det ved solopgang.Tager 

man frem og tilbage fra Damaskus på en dag bliver 

det en tur fra tidlig morgen til sen aften. 

Mandag formiddag mødtes vi med førstesekretær 

Danny Annan fra den danske ambassade, og 

han fortalte om sit arbejde og kom med sin analyse 

af situationen i området, hvilket var meget 

interessant. Generelt må vi sige, at eleverne (og 

vi selv) virkelig fik problematiseret det medieskabte 

danske billede af området. 

Over middag havde vi en aftale med Baathpartiet, 

hvilket viste sig at være en større officiel 

affære med presse og officielle taler i et dertil 

indrettet lokale. Her fik vi så den officielle udgave 

af Syriens rolle i verdenspolitikken – og kom i 

avisen næste dag. 

Så gik turen til tyrkiske bade (som i Syrien 

selvfølgelig hedder arabiske bade), med dampbade, 

massage osv.. Kvinderne og mændene i hver 

sit. Mændenes betydeligt mere luksuriøst end 

kvindernes. 

Dagen/aftenen sluttede af med besøg på Det 

islamiske Studiecenter, hvor lederen, som også er 

medlem af "parlamentet" belærte os om religionens 

fredelige budskab. 

Tirsdag kørte vi til Libanon. Vi havde ønsket 

det hjemmefra, men været i tvivl om det var 

muligt. Man skal have visum for at komme ind i 

Libanon, hvilket vores guide havde skaffet os på 

forhånd. Det koster ca. 200 kr. pr. person. Målet 

var at se de romerske ruiner i Ballbek. Det er 

bestemt rejsen værd og samtidig er det meget 

interessant at se, hvordan Coca Cola og McDonald 

mm. straks dukker op, når man krydser 

grænsen. Der er nemlig ingen vestlige produkter 

og reklamer i Syrien. 

Igen var det sent inden vi var tilbage i Damaskus, 

så dagen sluttede med en tur på Kassiunbjerget, 

hvorfra der er en formidabel udsigt over 

Damaskus lyshav. 

Onsdag kørte vi igen, denne gang til den imponerende 

korsridderborg Krak des Chevaliers 

nord for Damaskus. Dette er virkelig en borg, 

som kan få især drengene til at finde superlativerne 

frem. 

På vej tilbage spiste vi aftensmad i en meget 

smuk lille by Maalula, hvor man fra en smuk kirke 

på toppen af et bjerg kan vandre gennem en kløft 

med ca. 2000 år gamle beboelseshuler ned til 

bunden, hvor byen ligger. 

Torsdag var dagen til at købe gaver i Souq’en 

og i det hele taget færdes lidt på egen hånd. Det 

var fantastisk at se, hvor trygge og hjemmevante 

eleverne færdedes i centrum af Damaskus, snakkede 

med de handlende, drak sød te, gik i arabisk 

bad osv. 

Vi havde et enkelt programpunkt om eftermiddagen, 

nemlig et møde med biskoppen for 

det græsk-katolske mindretal – en meget karismatisk 

mand - som fortalte os om kirkens arbejde 

og om livet for et religiøst mindretal. Det er 

tilsyneladende noget mindre problematisk end i 

Danmark. 

Aftenen sluttede med ”festmiddag” på en 

restaurant, hvor der var optræden med dervish 

dans. Det var selvfølgelig kun mænd, der dansede, 

og på dette tidspunkt var eleverne så trætte, 

at de kun drømte om dyner!! 

Vi skulle også op klokken 2 om natten for at 

nå vores meget tidlige morgenfly hjem. 

Alt i alt en rigtig god og anbefalelsesværdig studietur, 

hvor vi opnåede det, som var intensionen 

med turen, nemlig at rykke ved elevernes billede 

af Mellemøsten. Eleverne har da også givet 

udtryk for, at det var en studietur, som de ikke 

foreløbigt glemmer. Fra lærersynsvinkelen skal 

det også fremhæves, at det har været særdeles 

uproblematisk at rejse rundt med eleverne i Syrien, 

hvilket selvfølgelig også har bidraget til den 

positive oplevelse. 

En studietur som vi begge ser frem til at gentage 

med tiden. 

44 45 

ARTIKLER - Studietur til slyngelstat

Rollespil ind i klasseværelset 

Tekst og billeder til fri afbenyttelse – kopier i max. kvalitet kan rekvireres hos producenten. 

Videokopier til foranmeldelse kan rekvireres hos producenten. 

Emne: Ungdomsdokumentar med budskab 

Produkt: 3 x 1/2 times dokumentar på DR2 

Slot ” Made in Denmark” 

Datoer: Kører over tre uger DR2 kl. 22/10, 

29/10 og 05/11. Genudsendelse 24/10 

kl. 00.20, d 31/10 og 7/11 kl.23.55 

Kontakt: Se nederst. 

En Brutal Dannelsesrejse 

Hvordan er det at komme til et land, der er 

hærget af borgerkrig? Janne, Peder og Simon 

tog på dannelsesrejse til Bosnien, hvor der er 

meget langt til eksotiske strande og vilde 

fester. Deres opgave var skabe tillid mellem 

de unge der blev tilbage, for at bygge landet 

op efter krigen. 

De lykkeliges rus 

På højskolerne rundt omkring i landet bliver der 

normalt festet natten lang, det meste af ugen. Det 

var ingen undtagelse på skolen i Helsingør, da 26 

elever i alderen fra 19 til 22 år var samlet på 

LO´s Vinterskole, for at finde ud af hvad de ville 

med deres fremtid. Læreren var ved at gå fra forstanden, 

fordi de unge var alt for useriøse i forhold 

til det meget seriøse projekt, højskolen 

skulle lave med de unge, få måneder efter. Opgaven 

var at tage til Bosnien som fredsmissionærer, 

for at mægle mellem jævnaldrene bosniere og 

serbere. Som forstanderen så det, var mange af 

de unge dybt useriøse og han tvivlede på, om de 

overhovedet var i stand til at leve op til det 

ansvar, de har påtaget sig. Måske havde han tage 

munden for fuld, og måske havde han overvurderet 

de glade danskeres evne til at sætte sig ind i 

andres, noget hårdere livsbetingelser. 

Måske kunne de unge danskere ikke bidrage 

med noget som helst fornuftigt, til det ruinerede 

bosniske samfund? 

46 

Krigens virkelighed 

Under borgerkrigen i Jugoslavien blev størstedelen 

af alle mænd i byen Kjluc myrdet under en 

massakre og 1000 vis af børn blev forældreløse. I 

dag er børnene blevet voksne, de går i gymnasiet 

og skal i gang med at skabe sig en fremtid i et 

land, der stadigvæk er håbløst fattigt, dybt korrupt 

og totalt ødelagt efter krigen. Mange af de 

unge har ingen lyst til fremtiden, men er mest 

optaget af et had mod de naboer, der slog deres 

forældre, fætre, nevøer, onkler, bedstefædre og 

fremtid ihjel. Byen Kjluc er i dag delt op i zoner, 

hvor de muslimske bosnier lever i den ene del, 

og de serbiske bosnier lever i den anden del. De 

unge har intet med hinanden at gøre, andet end 

minderne om at den ene parts fædre, slog den 

anden parts fædre ihjel. 

De unge danskeres Mission 

De unge sorgløse danskere kom af sted på noget, 

der skulle vise sig at blive en brutal dannelsesrejse. 

Danskernes opgave var være med til at inspirere 

begge sider i den bosniske konflikt, til at 

kommunikere med hinanden ved at skabe et 

”frirum” hvor serberne kunne mødes med de 

muslimske bosniakkker. 

En opgave der skulle vise sig sværere end forventet! 

Allerede inden gruppen af danskere var kommet 

ind i Bosnien, måtte læreren rette op på 

deres indstilling til projektet. 20-årige Simon og 

mange af de andre blev som børn igen, da de på 

kroatiske jord så det første museum med kampvogne 

og sønderskudte huse. Inderst inde vidste 

de godt, at den havde været med til at slå 

230.000 ex-jugoslaver ihjel, men alligevel kunne 

de ikke lade være med at kravle op på den og 

lege krigsherrer. Den tavse jyde, 19-årige Peder, 

der normalt havde det bedste med bedst at cruise 

rundt i sin bil og drikke bajere i Lemvig, blev 

endnu mere tavs, da han så omfanget af den ødelæggelse, 

som borgerkrigen i Bosnien har efterladt. 

20-årige Janne indså, at hun, på trods af sine 

forberedelser på krigens univers, ville blive dybere 

berørt efterhånden som hun fandt sig selv 

midt i de brændte ruiner. Simon der normalt altid 

havde en joke på læben, oplevede med tavshed, 

alvoren bag hadet på de talløse kirkegårde. 

En brutal opvågnen 

Selv om gruppen af unge igennem deres kursus, 

havde forberedt sig på krigens virkelighed, var de 

fuldstændig uforberedt på mødet med de mange 

hårde skæbner, som størstedelen af de unge 

bosniere havde med i bagagen. Først da de blev 

konfronteret med massegravene, de hyppige 

besøge på kirkegårde hvor de unge bosniers 

slægtninge ligger i endeløse rækker, og hvor hele 

familier, børn, mødre og brødre er begravet side 

om side, forstod de deres roller, og tog opgaven 

alvorligt. Janne boede hos en serbisk pige, hvis far 

var soldat under krigen. Hun var sikker på at 

faderen havde været en del af den væbnede konflikt, 

men turde ikke konfronterer det gæstfri 

hjem med sine formodninger. 

Peder blev så emotionelt involveret at han 

brændet varm på den serbiske pige Duska, hvis 

forældre han boede hos, selvom han havde fået at 

vide at bestemt ikke var en del af planen. 

Retur til Danmark 

Hvis fortidens rædsler ikke skal gentage sig, 

sådan at den næste generation skal opleve 

afbrændinger og vilkårlige massehen-rettelser, så 

skal de unge serberne og bosniakker begynde at 

se hinanden som potentielle venner der har et 

land at bygge op frem for fjender, der venter på 

en chance til at udrydde hinanden. Derfor skulle 

de unge bosnierne til Danmark, efter de danske 

unge havde været i Bosnien. Her skulle danskerne 

forsøge at give de unge bosniere håb for fremtiden. 

De ville vise dem hvordan det kan være at 

være ung og have fremtiden liggende foran sig. 

Opgaven var at demonstrere hvad det betyder at 

engagere sig i at udvikle sit eget samfund og det 

til at fungere igen. Bosnierne blev indlogeret 

noget af tiden på højskolen og noget af tiden 

47 

PRESSEMEDDELELSE 

hjemme hos de unge danskeres familier. Sandsynligheden 

for et nyt kulturchok var stor. De unge 

danskeres liv, hjemme hos mor og far, hvor de får 

vasket deres tøj og får lommepenge til at forsøde 

højskolelivet med, står i skærende kontrast til 

bosniernes virkelighed. 

Spørgsmålet er, om det lykkedes for danskerne 

at få de to grupper til at tale sammen, 

eller om afstanden mellem den danske og 

den bosniske virkelighed var for stor? 

Kontakt hovedpersonerne for interviews: 

Simon: 60951408 (fra Fakse/Næstved) 

Peder: 28146356 (fra Lemvig) 

Janne: 24919915 (fra Nyborg) Bor i København 

Kontakt instruktøren: 

Tilrettelægger Søs Hoffman, tlf.: 2120 3860 eller 

Forslag til mulige vinkler: 

• Hvordan er det at være med i seriøs dokumentarfilm? 

• Hvorfor er der behov for at Danmark fortsætte 

med at bruge midler på udlandet, når der 

mangler massere af midler herhjemme? 

• Er tv kun for lallehoveder der vil underholdes? 

• Hvordan kan man give sin det positive i sin kultur 

væk? 

• Hvad er det positive i den danske kultur? 

• Hvordan kan man forstå en kultur der er så 

forskellig fra ens egen? 

Emne: Seriøs ungdoms tv med budskab 

Produkt: 3 x 1/2 times dokumentar på DR2 

Datoer: DR2 ”Made in Denmark” 22/10, 

29/10 og 05/11 kl. 20.30. 

Genudsendelse 24/10 kl. 00.20, 

d 31/10 og 7/11 kl. 23.55 

Kontakt: 

Jacob Bendtsen 

Producent Alphafilm 

Forbindelsesvej 5, 2100 København Ø 

Tel + 45 70 23 03 35 

gsm + 45 20 33 03 35 

Mail: Jb@noparking.dk

ARTIKLER - De faglige foreninger og den fremtidige kursusaktivitet 

De faglige foreninger og den 

fremtidige kursusaktivitet 

D. 8.10 deltog jeg i et møde arrangeret af UVM 

for gymnasieskolens fagkonsulenter og repræsentanter 

for de faglige udvalg vedr. fremtidig kursusaktivitet 

i forbindelse med gymnasiereformen. 

Jarl Damgaard søgte at berolige forsamlingen i sit 

indledende oplæg. 

Det er ikke UVMs hensigt at koble de faglige 

udvalg af den fremtidige kursusaktivitet, som det 

ellers blev antydet i Gymnasieskolen for nylig. 

Men samtidig blev det slået fast, at der heller ikke 

skal være ”mere af det samme”. UVM ser gerne 

flere kursusudbydere på banen og samarbejde 

mellem flere parter. 

De faglige internatkurser, og især de faglige 

udlandskurser rammes, mens regionalkurserne 

og de skolebaserede kurser i samspil med andre 

fag vil blive prioriteret. Denne ændring i kursusaktiviteterne 

sker allerede fra 2004.Vores økonomi 

beskæres yderligere, så vi for 2004 har 

omkring 100.000 kr at gøre godt med. Fagligt 

udvalg og regionsrepræsentanterne må derfor 

tænke de kommende kursusaktiviteter i reformbaner, 

og i samspil med andre fag. 

Det er selvfølgeligt ærgerligt, om reformen medfører 

at vi aldrig mere kan komme udenlands 

eller deltage i fagkurser, som vi kender dem fra 

Generalforsamlingskurserne. 

Men mon dog det går så galt på længere sigt. 

I reformsprog taler man nu om ”samspil mellem 

fagene” og ikke tværfaglighed. Behovet for faglig 

efteruddannelse stopper ikke med reformen. 

Men på kort sigt vil kurserne naturligt nok rettes 

mod reformen og de ændringer, der følger heraf. 

Mødet blev afsluttet med 2 workshops. I første 

var fagene blandet i fag-familier, mens anden 

48 

workshop bestod af vidt forskellige fag. Sjovt nok 

var den sidste workshop den mest konstruktive 

for mit vedkommende. Vi – kemi, musik, filosofi, 

tysk, religion og samfundsfag – fik sammensat to 

forskellige forløb i løbet af forbavsende kort tid. 

Det var endda en morsom og udbytterig oplevelse. 

Det var sjovt at samarbejde med fag, som man 

ikke kender det store til, og samarbejde med kolleger, 

som man ikke kendte fra debatter fra 

Pædagogiske Råds møder og lignende. Åbenheden 

var meget positiv. 

Vh Susanne R Willadsen 

Fagligt udvalg /FALS 

Jørgen Vinding Basissamf. dk Systime, 160 kr. 

Merete Munk; Mesterlære retur. Unge Pædagoger. 

134 sider 158 kr 

Lise Søelund Kulturens vilkår i en globaliseringstid 

Akademisk 

Bo Elkjær og Kenan Seeberg Gåden om Echelon 

Borgen 

Jørgen Staun Centraleuropæiske forbindelse 

InformationsForlag 

Den genstridige bonde Råderum i dansk udenrigspolitik 

i den kolde krigs epoke 

Den jyske historiker nr. 97 

Atlantsammenslutningen Sikkerhedens aktører 

Benny Jacobsen Den politiske dansker Columbus 

Finn Rasmussen og Birgitte Tufte Tæt på medier 

og samfund Columbus 

Søren Riishøj Østeuropa Columbus 

Hans Branner Det ny Europa Columbus 

256 sider, 174 kr incl moms 

Gregers Frisberg Dansk økonomi og politik i 

internationalt perspektiv, Columbus 

288 sider, 174 kr. incl moms 

Per Henriksen og Kåre Clemmesen Økonomi – 

teori, praksis og perspektiv, Columbus 

Lars Bo Nielsen Grøn økonomi og grønne regnskaber, 

Systime Academic, 178 sider, 180 kr. 

Hanne Rasmussen, Mogens Rüdiger Fremskridtets 

boulevard Dansmarks historie 1957-2001, 

Columbus 

Gregers Friisberg Politik – dansk politik i en EUramme. 

Columbus, 3. udgave 2003 

Pia Pinkowsky,Terrorens mange ansigter, Columbus 

Jens Aage Poulsen, Farligt udslip – miljøkatastrofer, 

Gyldendal 

ANMELDELSER - Bøger til anmeldelse 

Bøger til anmeldelse 

I øjeblikket er modtaget følgende bøger til anmeldelse: 

49 

Larry Hirschhorn,Autoritetsrelationen i nye 

sammenhænge, Hans Reitzels Forlag 

Kristendemokrati ide og bevægelse, Forlaget 

Boedal 

Pernille Ipsen Hamilton, Henrikke Terp Møllevang, 

Hver tid sin Pocahontas, Gyldendal 

Henrik Jensen, Den sønderrevne baldakin første 

verdenskrig som optakt til ofrets århundrede, 

Gyldendal 

Magareta Bäck-Wiklund og Tommy Lundström, 

Børns hverdag i det senmoderne, Socialpædagogisk 

bibliotek 

Samfundsstatistik 2003, Columbus 

Jens Nielsen, Hvorhen Europa ? EU og den nye 

forfatning Informations Forlag 

Michael Hviid Jacobsen (red.) Sociologiske visioner), 

Systime,Academic 

Ib Faurby og Märta-Lisa Magnusson (red.) Korsvej 

og minefelt Kultur og konflikt i Kaukasus, 

Systime Academic 

Lykke Friis EU fra fundament til konvent, Gyldendal 

Bent Greve Det danske velfærdssamfund, 

Columbus 

Poul Ole Schultz Internationale organisationer, 

Columbus 

Vil du anmelde en af bøgerne kan du kontakte 

mig telefonisk eller via e-mail. 

Jytte Merete Knudsen 

98 24 28 00 

jyttemerete@mail.dk

Referat af bestyrelsesmødet 

tirsdag/onsdag den 4. – 5. 

november 2003 

Afbud fra Jytte,Torben og Per. 

1. Det formelle: 

Ordstyrer (Steffen) og referent (Morten). Referat 

fra mødet i Horsens godkendt. 

Dagsorden godkendt. 

Nye datoer: 

• 11.12.03: Bestyrelsesmøde i Frederikshavn hos 

Steffen. 

• 23.01.04: Møde med Forlaget Columbus i 

København. 

• 25.-27.08.04 AEEE kursus i København. 

• 30.-31.08.04 Regionsrepræsentantmøde i Horsens. 

2. Hovedpunkter: 

• Generalforsamling: Fire medlemmer er på valg. 

Vibeke Due genopstiller ikke, Lars Høgh genopstiller, 

Susanne Willadsen genopstiller og Lone 

Bentzen genopstiller. Bestyrelsen foreslår Randi 

Grib som ordstyrer og Marianne Nordentoft 

som referent. Til valgbestyrelsen foreslås af Falkonergårdens 

Gymnasium og HF. I tilfælde af 

kampvalg udsendes stemmesedler i uge 47 og 

stemmerne skal være afgivet inden 06.12.03. 

Generalforsamlingens indhold: Formanden kommer 

med en beretning om faget og fagets placering 

i forhold til reformen og efteruddannelse. 

Udvalgene kommer efterfølgende med en beretning 

(fagligt udvalg, internationalt udvalg, bladet, 

IT og den nye hjemmeside). Kassereren beretter 

om foreningens økonomi, og så er der lagt op til 

afsluttende debat med endelig godkendelse af 

bestyrelsens og kassererens beretning. 

• Kurset: Programmet går igennem med enkelte 

ændringer. Eigil W. Rasmussen, formand for 

Kommunernes Landsforening, kommer ikke og 

erstattes af Torben Buse, kontorchef i Kommunernes 

Landsforening, som onsdag aften laver 

et oplæg om kommuneaftalerne. Derudover 

erstatter Venstres Christian Lund Jepsen Venstres 

Eva Kjær Hansen.Work Shop fredag morgen 

forventes at foregå i arbejdsgrupper, hvor 

man byder ind på, hvordan samfundsfag på Cniveau 

kommer til at se ud efter reformen. 

• Gymnasiereform: Det kommende arbejde 

omkring reformen (skrivning af ”lærerplaner” 

blandt andet), bliver formaliseret via et udvalg 

bestående af fagkonsulenten, en repræsentant 

fra aftagerinstitutionerne (eksempelvis universitetet), 

en rektor og to løse medlemmer (her 

muligvis én eller to repræsentanter fra den faglige 

bestyrelse). Ud over de 5 centrale personer 

i skrivegruppen, vil der blive tilknyttet ressourcepersoner/et 

ressourcelag (de faglige foreninger, 

interesseorganisationer med mere), der kan 

komme med input til skrivearbejdet. Bestyrelsen 

følger godt med i etableringen af skrivegruppen, 

og mener grundlæggende, at Bestyrelsen 

skal have et meget tæt samarbejde med 

denne. Derudover mener Bestyrelsen, at det vil 

være fordelagtigt, at de to ”løse” medlemmer af 

skrivegruppen bliver repræsentanter fra Bestyrelsen, 

og at man af den vej kan få kanaliseret så 

megen debat som muligt ud til medlemmerne. 

Bestyrelsen drøftede derudover fagets samarbejdsmuligheder 

med relevante fag. Diskussionen 

drejede sig i høj grad om det indholdsmæssige 

i forhold til faget matematik, som foreningen 

har mødtes med sidst i oktober. Især den 

indholdsmæssige del af dette tværfaglige samarbejde 

dannede udgangspunkt for en engageret 

debat. 

REFERAT af bestyrelsesmødet tirsdag/onsdag den 4. – 5. november 2003 

• Efteruddannelse: Efteruddannelsen af samfundsfagslærerne 

i forbindelse med reformen bliver 

decentraliseret, hvor flere ”operatører” vil kunne 

udbyde kurser. Man kunne forestille sig, at 

amterne og amternes uddannelsescentre var 

aktuelle, at DIG blev en selvstændig operatør, at 

regionerne blev inddraget, ligesom FALS (og 

Fagligt Udvalg) vil kunne komme på banen. I den 

forbindelse vil kravene til Fagligt Udvalg ændre 

sig, og udvalget vil med øgede arbejdsopgaver 

skulle favne bredt. I det hele taget varsles der 

store ændringer i forbindelse med efteruddannelse 

i samfundsfag, idet internatkurserne højst 

sandsynligt forsvinder, ligesom udlandskurserne 

med al sandsynlighed glider væk. De penge man 

tidligere har modtaget i Fagligt Udvalg til at 

udbyde ”aktiviteter” forsvinder til fordel for et 

system hvor Fagligt Udvalg skal tilbyde aktiviteter 

og på den baggrund kan modtage økonomisk 

støtte. 

Bestyrelsen er i øjeblikket i kontakt med 

engelsk og tysk (og tilstræber at komme i kontakt 

med deres faglige foreninger) med henblik 

på at diskutere samarbejdsmulighederne mellem 

samfundsfag og sprogfagene, og i den forbindelse 

tilbyde efteruddannelseskurser i forbindelse 

med reformen. Steffen tager desuden 

kontakt til folkeskolen med henblik på at styrke 

samfundsfag i folkeskolen, og i den forbindelse 

arbejde på at få gjort faget eksamensberettiget. 

3. Siden sidst: 

• Nyt fra udvalgene: 

Kassereren: Regnskabet er positivt. Regnskabsåret 

2002/2003 viser et overskud på godt 

77.000 kroner. 

IT-udvalget: Vi fortsætter med at benytte det 

link, der ligger på EMU til FALS’s hjemmeside.Visse 

startvanskeligheder gør at vi afventer ændringer. 

Internationalt udvalg: EU finansiering til AEEE 

ser ikke ud til at lykkes. Længden af konferencen 

bliver som konsekvens heraf reduceret. Konferencen 

løber derfor fra den 25. – 27. august 

2004. En del af finansiering håber vi vil komme fra 

Tips og Lottomidlerne og fra Columbus. Derudover 

vil der være en vis selvfinansiering fra delta- 

50 51 

gerne. Der mangler stadig ca. 100.000 for at konferencen 

kan realiseres, og det er besluttet, at 

pengene skal være i hus senest 01.02.04, ellers vil 

konferencen blive aflyst. 

4. Evt.: 

• Vi har fået et tilbud fra biologi om at deltage i 

et projekt om fedme og sundhed.Vi 

anbefaler, at de sender en side til bladet. 

Morten Jensen

Referat af generalforsamling 

i FALS i Nyborg 

6. november 2003 

Ordstyrer: Randi Søborg Grib 

Referent: Marianne Nordentoft 

Bestyrelsens beretning kan læses i Samfundsfagsnyt 

nr. 150. 

Champagnepropperne fik lov til at springe i år 

på generalforsamlingen, fordi med den kommende 

gymnasiereform bliver samfundsfag endelig 

obligatorisk fag på C-niveau. 

Selvom stemningen var høj, er der også noget 

utilfredshed og meget usikkerhed, om hvad fremtiden 

vil bringe med hensyn til bindinger til samfundsfag 

A som studieretningsfag og det tværfaglige 

samarbejde og fagpakkerne på HF 

Der er i øjeblikket kontakt til matematik, filosofi, 

biologi, engelsk og tysk om samarbejde. Der er i 

begyndelsen af november ved at blive etableret 

grupper til at skrive fagplaner. 

Der skal ifølge rygter sidde fem personer: fagkonsulent, 

en repræsentant fra aftager institutionerne, 

en rektor og to ikke specificerede personer 

fra det faglige miljø. Alle grupper udpeges af 

ministeriet 

Det faglige udvalg vil blive beskåret kraftigt, fordi 

der vil komme flere udbydere af kurser. Pengene 

til kurser bliver først tildelt efter udbud af kurser, 

så der skal til at tænkes anderledes end man har 

gjort hidtil. Kurser i de kommende år skal kun 

være reformrettede. Derfor er der kontakt til 

forskellige fag om samarbejde 

Bestyrelsen har også gjort sig overvejelser om 

regionerne bør organiseres anderledes og om 

der ikke skulle gøres en indsats for at få organiseret 

fagkolleger fra HHX og HTX, da disse ikke 

har nogen faglig forening. Der er også overvejelser, 

om folkeskolens samfundsfagslærere skal tilbydes 

medlemskab. 

Det internationale udvalg er ved at organisere en 

international økonomilærer-konference i samarbejde 

med FLE( Foreningen af Lærere i 

Erhvervsøkonomi) under ledelse af Susanne 

Vogelius, som er formand for AEEE ( Association 

af European Economic Education). 

Konferencens titel er, 

How can we integrate our Students as active Participants 

in an enlarged Europe? – in the Perspective 

of a global Economy 

Et meget vigtigt tema på konferencen bliver 

iværksætteri/entrepeneurship. 

Konferencen løber af stablen fra 25. til 28. 

august 2004 på Frederiksberg. 

Arrangørerne håber på så meget tilskud fra 

diverse sponsorer, at de danske deltagere skal 

betale 1000 kr. Læs mere om konferencen her: 

www.aeee.dk. 

Bladet vil bevare sin profil, men der vil sikkert 

komme flere forskningsartikler. Og så blev der 

efterlyst anmeldere til bladet! 

It-udvalget har koncentreret deres arbejde om 

hjemmesiden www.fals.info. Denne er stadig 

under udvikling. Regionerne må gerne være mere 

flinke til at lægge informationer ud. Bladet bliver 

også lagt ud med en måneds forsinkelse. 

Der vil komme et debatforum på hjemmesiden, 

hvor man vil kunne diskutere reform. 

FALS har haft en lille ekstra indtægt ved at sælge 

labels til bl.a. DI. 

52 53 

REFERAT af generalforsamling i FALS i Nyborg 6. november 2003 

Kontingentet forbliver uændret. 

Forlaget Columbus regnskab og beretning ved 

Per Rasmussen og Henrik Arbo-Bähr. 

Forlaget vil gerne gøre sit til at udgive bøger til 

reformstart til bl.a. C-niveau, men kan ikke rigtig 

gå i gang, før der er mere input. 

Som noget nyt vil forlaget forsøge at lave ebøger 

i samarbejde med Systime. I første omgang 

er målgruppen seminarierne 

Omsætningen er faldet, men det skyldes den 

kommende reform og færre penge ude på skolerne. 

Der udkommer dog stadig både helt nye 

bøger og nyreviderede udgaver af eksisterende. 

Der er brugt en del ekstra udgifter til den digitale 

håndbog til Samfundsstatistik. 

Der er ydet økonomisk tilskud til Samfundsfags 

Nyt, Røde Kors, til FLE’s medlemsblad og til 

Columbus-prisen. 

Kandidatopstilling: 

Lars Høgh, Lone Bentzen, Susanne Willadsen og 

Vibeke Due var på valg. 

Vibeke ønskede ikke at genopstille. 

Lars, Lone og Susanne ønskede genvalg. 

Marianne Nordentoft fra Frederiksberg HTX 

blev foreslået som kandidat. Grunden herfor var, 

at det ville være en naturlig måde at indlede samarbejdet 

med de erhvervsgymnasiale uddannelser 

på. På disse er samfundsfag allerede obligatorisk 

på C-niveau. 

Marianne blev valgt. 

Valgbestyrelse: 

Falkonergårdens Gymnasium 

Revisorerne ønskede at genopstille og blev genvalgt. 

Under eventuelt blev der bl.a. spurgt om det 

tværfaglige samarbejde. Per Henriksen svarede, at 

der nok vil komme et formelt krav, om at noget 

af det tværfaglige stof opgives til eksamen. Ca. 

15% af timerne skal bruges til tværfagligt arbejde. 

Fra HF blev der spurgt til, hvorledes man skal gå 

til eksamen i fagpakkerne. 

Eksamensspørgsmålet skal kunne focuseres ud 

fra 3 faglige synsvinkler. Eleven skal selv bestemme, 

hvilken synsvinkel han/hun vil svare ud fra. 

Der vil efter al sandsynlighed ikke være lærere og 

censorer fra alle fag i fagpakken. 

Ved nogle af de nye fagpakker, niveauer og 

tværfagligt samarbejde må man bruge erfaringer 

fra SAFT, forsøg og erhvervsgymnasier. 

På generalforsamlingskurset var der et meget interessant 

og godt foredrag af Torben M.Andersen. 

Steffen B. Christensen siger hjertelig tak til Vibeke 

Due for mange års rigtig godt samarbejde i bestyrelsen 

– vi vil komme til at savne Vibeke.

54 

EGNE NOTER… 

Navn 

Skole 

Undervisningsavisen 

Fra Politiken og Gyldendal 

Verdens handel 

Tv, sko, bukser, legetøj og masser af elektronik produceres billigt i Syd 

og sælges i Nord. Det er blevet lettere at handle tværnationalt. 

Toldskranker er forsvundet og transportudgifter er blevet så lave, at 

det kan betale sig at sejle en oksebøf fra den ene ende af Jorden til 

den anden og sælge den dér. Billig arbejdskraft i udviklingslandene 

producerer jeans for et par kroner stykket. Det kommer danskerne og 

ikke mindst storforbrugende teenagere til gode. Letlæste artikler om 

forbrug, global varehandel og om den skæve fordeling af verdens 

ressourcer mellem Nord og Syd. 

Verdens handel er produceret med økonomisk støtte fra Danida, Udenrigsministeriet. 

• Gratis opgaver på www.undervisningsavisen.dk er der undervisningsforslag, tips og ideer, links og 

supplerende materiale. 

• Køb klassesæt på www.undervisningsavisen.dk 

• Klassesæt på 28 eksemplarer: 400 kr. ex moms. 

• 165 sider. Kr. 158 

Adresse 

Priser ex moms. 

Send EU fra fundament til konvent til gennemsyn 

Postnr. By 

EU fra fundament til konvent 

– den store europæiske ombygning 

LYKKE FRIIS 

Søjlespring, suspensionsklausul, subsidiaritetsprincip. Med ord som 

disse, kan det være svært at forstå, at EU faktisk drejer sig om helt 

almindelige mennesker. 

Bogen giver den viden og de begreber og teorier om EU, som eleverne 

lære at kende i samfundsfag på højt niveau. Samtidig 

lægger den vægt på helt aktuelle problemstillinger som 

forsvarssamarbejde, retlige og indre anliggender, 

udvidelsen, forfatningsdiskussionen op til 

regeringskonferencen 2004 og 

Danmark i fremtidens EU. 

Til hvert kapitel er der en 

række opgaver, som opfordrer 

eleverne til at undersøge 

og arbejde videre. 

Klareboderne 5 

1001 København K 

Tlf. 33 75 55 60 - Fax 33 75 57 22 

www.gyldendal.dk/uddannelse

ADRESSER 

Bestyrelsen 

Bestyrelse 

Formand 

Steffen B. Christensen 

Mylius Erichsensvej 11 

9900 Frederikshavn 

Tlf. 98 42 60 14 

E-mail: sc@frhavn-gym.dk 

Morten Rødgaard Jensen 

Ringgade 59 

7600 Struer 

Tlf. 96-853377 

E-mail: mr@struer-gym.dk 

Bent Fischer-Nielsen 

Sølystparken 2 

2990 Nivå 

Tlf 49 14 32 27 

E-mail: bent.fischer@get2net.dk 

Marianne Nordentoft 

Kongevejen 21 

2000 Frederiksberg 

Tlf. XX XX XX XX 

E-mail: marianne.nordentoft@skolecom.dk 

Jytte Merete Knudsen 

Nørremarksvej 119 

9440 Aabybro 

Tlf. 98 24 28 00 

E-mail: jyttemerete@mail.dk 

Susannne Willadsen 

Korsgade 7 2. tv. 

5800 Nyborg 

Tlf. 65 30 35 37 

E-mail: 

susanne.willadsen@skolekom.dk 

Lone Bentzen 

Torvevej 20 

2740 Skovlunde 

Tlf. 44 84 48 69 

E-mail: lone.bentzen@skolekom.dk 

Kasserer 

Lars Peter Høgh 

Hans Egedes Vej 12 

9800 Hjørring 

Tlf/fax. 98 92 70 68. 

E-mail: lh@hj-gym.dk 

Torben Spanget Christensen 

Mejlbyvej 13 

8250 Egå 

Tlf 86 22 66 47. 

E-mail: torben.spanget.christensen 

@skolekom.dk 

Bestyrelsesudvalg 

Formand: Steffen 

Kasserer: Lars 

Bladredaktion: Jytte og Morten 

Pædagogisk 

Samarbejdsudvalg: Steffen 

Fagligt Udvalg: Susanne,Vibeke og Torben 

Fondsrepræsentant: Lone 

HF- og VUCudvalg: Lars og Torben 

Internationalt udvalg: Vibeke og Lone 

Interorg.-udvalg: Bent og Steffen 

Regionsrepræsentantkontakt: Torben 

IKT-udvalg: Bent og Lars 

Kontaktpersoner 

for regionerne 

Nordjylland: Jytte 

Hederegionen: Morten 

Århus: Torben 

Trekantområdet: Torben 

Esbjergområdet: Lars 

Sønderjylland: Steffen 

Fyn: Susanne 

Storstrøm: Vibeke og Lone 

Storkøbenhavn: Vibeke og Lone 

Vestsjælland: Susanne 

Roskilde: Lone 

Frederiksborg: Bent 

Bornholm: Bent 

FALS PÅ NETTET: www.fals.info 

NYT: Fals om gymnasie reformen. 

Referat af regionsmøder og andre bidrag til 

hjemmesiden sendes til 

bent.fischer@get2net.dk 

ADRESSER 

Regionsfortegnelse 

Nordjylland: 

Martin Hove Jensen, 

Drøvten 28, 

9310 Vodskov, 

je@aalborghus.dk 

Hederegionen: 

Jacob Helms 

Storegade 3 

6880 Tarm 

Tlf. 9737 3637 

E-mail: helms.tarm@get2net.dk 

Trekantområdet: 

Birgitte Nielsen 

Lindevej 7 

6051 Almind 

Tlf. 7556 1640 

E-mail: bn@kolding-gym.dk 

Esbjergområdet: 

Ole Hedegaard Jensen 

Midtfenner 10 

6760 Ribe 

Tlf. 7542 2866 

oh@ribekatedralskole.dk 

Sønderjylland: 

Ole Østergård 

Skovbakken 57 

6200 Aabenraa. 

Tlf. 74 62 20 54 

E-mail: 

ole.oestergaard@skolekom.dk 

Fyn: 

Morten Jensen 

Vester Voldgade 33, 1. tv. 

5800 Nyborg 

Tlf. 6531 3206 

E-mail: mortenrene@hotmail.com 

Storstrøm: 

Michael Welling 

Nørre Boulevard 8 

4800 Nykøbing F 

Tlf. 54 82 10 72 

mw@nykat-gym.dk 

Storkøbenhavn: 

Vibeke Due 

Havdrupvej 110 

2720 Vanløse 

Tlf. 38 79 48 49 

e-mail: vibeke.due@post2.tele.dk 

Vestsjælland: 

Søren Pfeffer 

Odsherreds Gymnasium 

Tlf. 47 52 82 32 

soeren.pfeffer@skolekom.dk 

Roskilde: 

Allan Jørgensen 

Stenås 20 

2670 Greve 

Tlf. 43 90 89 63 

allan_joergensen@mail.dk 

Bornholm: 

Claes Ludvigsen 

Årg 44 

3700 Rønne 

Tlf. 56 95 48 58 

claes@tdcadsl.dk 

Færøerne: 

Erik Arge 

Bøgøta 13 

FR-100 Torshavn 

Færøerne 

56 57 

Disse personer er også amtsrepræsentanter. 

Dog med 

følgende tilføjelser: 

Ringkøbing amt: 

Jørgen V. Jacobsen 

Frederiksborg amt: 

Randi Søberg Grib 

Hove Gadekærsvej 2 

2765 Smørum 

Tlf: 46 76 20 16 

risg@ koebenhavn.mail.tele.com 

Århus: 

Lone S. Jacobsen 

Naurvej 2, 

8220 Brabrand 

Tlf: 86262474 

E-mail: lj@langkjaer.dk

ADRESSER 

Øvrige 

FORLAGET 

Columbus 

Østerbrogade 54 C 

2100 København Ø 

Tlf. 35 42 00 51 

Fax. 35 42 05 21 

E-mail: info@forlagetcolumbus.dk 

Fondsbestyrelsen 

Henrik Arbo-Bähr 

Bakkehusene 25 

2970 Hørsholm 

Tlf. 45 16 18 91 

E-mail: 

HAB@forlagetcolumbus.dk 

Hans Chr. Bauerlund 

Esberns Alle 8 A 

2860 Søborg 

Tlf. 39 69 75 45 

Mikael Frydlund 

Qvist Stanbrook 

Gutenberghus 

Pilestræde 58, 4. sal 

1112 København K 

Lise Hansen 

Nattergalevej 37 

8210 Århus V 

Lise Johnsen 

Vigerslevstræde 5 

2500 Valby 

Tlf. 36 17 26 82 

E-mail: li@sankt-annae,dk 

Lone Bentzen 

Torvevej 20 

2740 Skovlunde 

Tlf. 44 84 48 69 

Rigmor Bækholm 

Fasanvej 5 

4000 Roskilde 

Tlf. 46 36 47 70 

Per Rasmussen 

Tonysvej 25 

2920 Charlottenlund 

Tlf. 39 64 19 02 

E-mail: 

PR@forlagetcolumbus.dk 

Fondsbestyrelsen 

afholder tre møder årligt. 

På hvert møde behandles indkomne 

ansøgninger til fonden. 

Se vores hjemmeside om, hvad 

man kan få støtte til, og hvordan 

man søger. 

58 

Fagligt udvalg 

Per Henriksen 

Torben Spanget Christensen 

Sten Tiedemann 

Vibeke Due 

Kursusafregning hos: 

Susannne Willadsen 

Korsgade 7 2. tv. 

5800 Nyborg 

Tlf. 65 30 35 37 

Opgavekommission 

Per Henriksen 

Peter Lundberg Thomsen 

Steen Larsen 

Torben Stener Nielsen 

Pia Brøgger 

Fagkonsulent 

Per Henriksen 

Østervangsvej 7 

8900 Randers 

Tlf. 86 42 98 90 / 87 10 61 54 

E-mail: perdatav@post3.tele.dk 

eller 

Undervisningsministeriet 

H.C.Andersens Boulevard 43 4 

1553 København V 

Tlf. 33 92 56 00 

Fax 33 92 56 08 

E-mail: per.henriksen@uvm.dk 

Internetsider 

Samfundsfag: 

www.sa.gymfag.dk/ 

Forlaget Columbus: 

www.forlagetcolumbus.dk/ 

www.fals.info

Samfundsfagsnyt 151 - FALS

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?