om udvikling adf inkluderende fællesskaber - Folkeskolen

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012 

Riina Anna Elina Ali Christensen, studienr. 101774, Bacheloropgave i specialpædagogik 

Liv på spil 

Om udviklingen af inkluderende fællesskaber for de tosprogede unge i folkeskolen 

1



Indholdsfortegnelse 

1 Indledning & Problemformulering ........................................................................... 3 

1.1 Læsevejledning ............................................................................................. 3 

2 Teori ................................................................................................................. 4 

3 Empiri ............................................................................................................... 6 

4 Analyse ............................................................................................................ 7 

4.1.1 Praksis - Jeg har det godt her .................................................................. 7 

4.1.2 Deltagelse - Jeg vil gerne snakke med danskere ........................................ 9 

4.1.3 Italesættelse - Det er svært ................................................................... 13 

4.1.4 Selvforståelse - Jeg vil hedde Kristian ...................................................... 15 

4.2 Det, vi fælles skaber .................................................................................... 18 

4.2.1 Social inklusion som et skridt mod faglig inklusion? .................................... 21 

5 Konklusion & handleperspektiv - Hvad er der på spil? ............................................. 23 

6 Perspektivering - Herfra hvor vi står kan vi se os omkring - til alle sider? .................. 25 

Litteratur ............................................................................................................ 26 

Bilag 1 - Godkendelse af BA-emne .......................................................................... 28 

Bilag 2 - Interview med Cille .................................................................................. 29 

Bilag 3 - Interview med viceinspektør ...................................................................... 30 

Bilag 4 - Interview med pædagog fra bofællesskab ...................................................... 31 

Bilag 5 - Elevinterviews ......................................................................................... 32 

Bilag 6 - Interview med dansklærer .......................................................................... 33 

Bilag 7 - Interview med modtageklasselærer .............................................................. 34 

Bilag 8 - Uddrag fra praksisfortællinger .................................................................... 35 

2



1 Indledning & Problemformulering 

"Du kan nok forstå, frøken, at når man har en mor, der er en engel, og en far, der er negerkonge, og 

man selv har sejlet på havet hele sit liv, så ved man ikke rigtigt, hvordan man skal opføre sig i skolen 

mellem alle æbler og pindsvin." 

Sagde Pippi til læreren den dag, hun var i skole. Selvom lærerinden sagde, at hun godt 

kunne forstå det, lykkedes det hende ikke at holde Pippi i skolen. 

Ligesom Pippi er der elever i den danske folkeskole, hvis habitus ikke umiddelbart passer 

ind i normen i den danske skole eller for så vidt det danske samfund. Disse elever har 

stadigvæk krav på at blive inkluderet. Udover at Danmark har underskrevet Salamancaerklæringen 

indeholder folkeskoleloven også inklusionsvisioner. Uddannelse skal sikres for 

alle, og folkeskolen skal skabe rammer, hvor eleverne forberedes til livet i et demokratisk 

samfund. 

Denne bacheloropgave kommer til at fokusere på en gruppe, der risikerer at blive 

marginaliseret i skolen og i samfundet: nemlig de tosprogede unge. Derfor er det relevant 

at spørge, hvordan den danske folkeskole kan sikre inklusion for disse elever. 

I efteråret 2011 var jeg i praktik i en modtageklasse på en folkeskole med elever fra 0. til 

9. klasse, i alt over 600 elever. Udover eleverne i modtageklassen er der ikke mange 

tosprogede elever på skolen. Modtageklassen - eller 'sprogklassen' 1 , som navnet for nylig 

er blevet skiftet til - ligger på en kældergang på skolen med andre overbygningsklasser. I 

pauserne er der Youtube på smartboardet og Counterstrike på computerskærmene. De 

unge, der går her, er fra 14-18 år. 

Nogle af dem står i det lille baglokale og hygger sig med en kop te, andre går ud for at ryge 

foran skolen, imens afghanerdrengen, Gholamhoseen 2 , står i gangen nær kantinen, hvor 

mange af skolens elever kommer forbi. Han hilser til højre og venstre - tit forgæves. 

1 I opgavens analysedel bruges navnet sprogklasse. I konklusionen vender jeg tilbage til betegnelsen 

modtageklasse af formidlingsmæssige årsager, da det stadigvæk ser ud til at være den gængse betegnelse 

landet over. 

2 For at anonymisere informanterne har jeg valgt at bruge pseudonymer, der afspejler elevernes etniske 

baggrund. 

3



Det er tydeligt, at Gholamhoseen gør sit for at blive inkluderet i skolens fællesskab. Men 

opgaven er ikke nem for eleven selv at løse, og det er heller ikke hans ansvar. Derfor er jeg 

interesseret i at finde ud af: 

hvordan kan der på en skole med en modtageklasse arbejdes med udviklingen af 

inkluderende fællesskaber for de tosprogede unge? 

1.1 Læsevejledning 

Udgangspunktet for mit bachelorprojekt er viden om, at det tit er de tosprogede unge, det 

ikke lykkes for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Derfor finder jeg det interessant at 

undersøge, hvad der sker i folkeskoleregi og hvordan disse unge kan hjælpes videre i livet. 

I min praktik møder jeg en modtageklasse, indenfor hvilkes rammer eleverne tilsyneladende 

har det godt. Men det virker til, at tærsklen derfra er høj at overtræde. Det er denne 

problematik den foreliggende opgave tager fat på. 

Opgaven er bygget op i følgende dele: 

1. Indledning og problemformulering, hvor problemfeltet kort opridses. På den ene side er 

der lovtekster og internationale erklæringer, der forpligter os, og på den anden side er der 

virkelighedens verden, der ikke ser så rosenrød ud, som vi gerne ville. 

2. Teoriafsnittet præsenterer den teori (Line Lerche Mørcks udlægning af den kritiske 

psykologi), som opgaven læner sig opad. Endvidere gennemgåes de bærende analytiske 

begreber. Desuden fremhæves nogle vigtige betragtninger i forhold til skolens 

inklusionsopgave, og min forståelse af inklusion og inkluderende fællesskaber, der tager 

afsæt i Rasmus Alenkærs definition, fremlægges. 

3. Empiriafsnittet gennemgår projektets dataindsamlingsmetoder (praksisfortællinger og 

interview) med et kritisk blik. Disse to kvalitative metoder vurderes til at være 

hensigtsmæssige til belysning af problemfeltet med den valgte teori. 

4. Analyseafsnittet er todelt. I den første del er analysens fokus på eleverne i de 

handlesammenhænge og praksisfællesskaber, som de færdes i. I den anden del er der mere 

fokus på omgivelserne, forstået som skolen som institution med dens samarbejdspartnere. 

5. Konklusion og handleperspektiv samler trådene sammen og svarer så godt som muligt på 

problemformuleringen for derigennem at komme med forslag til nye handlemuligheder. 

6. Perspektiveringen ser tilbage og fremad. Der reflekteres over, i hvilken grad opgaven 

opnår sit mål, og hvorvidt andre metodiske tilgange ville have opnået andre resultater. 

2 Teori 

Det, at ikke tilhøre et udviklende fællesskab, er noget af det værste, man kan byde et 

menneske, siger Jørn Nielsen (2008:243). I mangel af dette tilhørsforhold havner mennesket 

enten i ensomhed eller opsøger alternative fællesskaber, som kan være uheldige for den 

unge i dennes videre livsførelse. Disse fællesskaber har bl.a. Laura Gilliam (2008) 

4



undersøgt i sit Ph.D.-projekt. Ifølge Gilliam føler de tosprogede drenge sig ikke anerkendte 

og opgiver derfor kampen om kulturel kapital i skolen og etablerer i stedet modkulturer. 

Balladen bliver deres fornuft - et spil om status, identitet og fællesskab. Det er således 

vigtigt, at skolen arbejder på at udvikle fællesskaber, hvor de tosprogede unge føler sig 

velkomne. 

Da jeg taler om 'inkluderende fællesskaber' tager jeg afsæt i Rasmus Alenkærs (2008b:25) 

definition af inklusion: 

Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for 

tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. I 

denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for marginalisering, eksklusion 

og lavt fagligt udbytte. 

Jeg vil fremhæve det iterative i præsens participium formen (inkluderende). Det er altså 

tale om noget, der gentager sig - en proces. I ordet 'fællesskab' ligger der desuden "at en 

gruppe mennesker er sammen om noget og derved føler en vis samhørighed". 3 Inkluderende 

fællesskaber er ifølge min definition der, hvor man har oplevelsen af at være en værdifuld 

del af noget, 'vi' fælles skaber. 

Teoretisk er jeg inspireret af Line Lerche Mørcks (2006) forskning omkring 

grænsefællesskaber, læring og overskridelse af marginalisering. Hun tager afsæt i en social 

praksisteori, hvor den situerede læringsteori integreres i dansk-tysk kritisk psykologisk 

praksisforskning, men hun udvider analyserammen med begreber fra poststrukturalisme og 

socialkonstruktionisme. I sit Ph.D.-projekt har hun fulgt det københavnske 

gadeplansarbejdermiljø, hvor der skabes fællesskaber på tværs af sociale og etniske 

forskelle og derigennem medvirkes til læring og overskridelse af marginalisering. 

Følgende figur præsenterer hendes analyseramme, som jeg også kommer til at bruge i mit 

projekt. 

3 www.sproget.dk 

5



I den kritisk psykologiske tradition vægtes subjekters 'deltagelse' i 'praksis', og desuden 

har subjekters 'selvforståelse' og de dominerende diskurser ('italesættelser') afgørende 

betydning for denne deltagelse. Figuren viser, hvordan de enkelte dele er i et dialektisk 

forhold med hinanden (Mørck 2006:14ff.). 

Den dansk-tyske kritiske psykologi opstod i 1960'erne i Berlin, hvor man ved Freie 

Universitet med Klaus Holzkamp i spidsen udviklede grundlaget for en subjektvidenskab. 

Mennesket ses i et dialektisk forhold med samfundet. Holzkamp taler om "den subjektive 

bestemmelse og den objektive bestemthed". Mennesket er i kraft af sine handlinger med til 

at skabe sine livsbetingelser samtidig med, at mennesket er bestemt af objektive 

livsbetingelser i form af samfundsmæssige krav. 

Den kritiske psykologi opstod i opposition med andre på den tid gængse psykologiske 

teorier, der gav mennesket objekt-status. F.eks. psykoanalysen, der ser mennesket som 

determineret af indre drifter og behaviorismen, der ser mennesket som determineret af ydre 

betingelser. Det centrale i den kritisk psykologiske teori er, at mennesket faktisk er i stand 

til at handle og ændre på sine livsbetingelser (Jartoft 1996:182ff.). 

En af de vigtigste pointer, hvis vi skal inkludere elever fra marginale positioner, er, ifølge 

Mørck, at vi skal tænke bredere end klasserummet (Mørck 2010:21). På linje med hende 

står også Alenkær, der taler om, at hvis inklusion skal lykkes, kræves der samarbejde 

mellem forskellige systemer (Alenkær 2008b:29ff.). Camilla Brørup Dyssegaard har i sit 

Ph.D.-projekt undersøgt inkluderende skoler. Jeg vil i min analyse trække på dele af 

hendes forskningsresultater, som de fremstilles i den nyudkomne bog "Inkluderende 

pædagogik -den svære vej fra idealer til praksis" (2011). Jeg finder det relevant at se 

skolens inklusionsopgave ind i en større sammenhæng, hvor mit fremtide virke som lærer 

kræver, at jeg selv er villig til at lære. Den inkluderende praksis er nemlig refleksivt 

funderet (Alenkær 2009:25). 

3 Empiri 

Som dataindsamlingsmetoder i mit bachelorprojekt har jeg valgt at bruge interview og 

praksisfortællinger, der bygger på mine observationer af praksis. Disse observationer har 

været af anden orden, da det har været min primære opgave at undervise i den sociale 

sammenhæng, jeg har observeret. De involverede blev heller ikke informeret om, at der 

observeres, hvilket syntes ikke nødvendigt, da det hele foregik som en del af lærerens 

naturlige arbejde (Bjørndal 2003:50ff.). Observationerne er nedskrevet som 

praksisfortællinger, og de analyserede dele findes som bilag. For at holde elevernes miljø så 

uforandret og trygt som muligt ville jeg heller ikke inddrage videooptagelser eller lignende i 

observationsarbejdet. 

Interviews og observationer sammen giver et blik for, hvad mennesker fortæller om det, de 

gør og hvad de rent faktisk gør. Interviewmetoden er velegnet til at undersøge den 

6



sproglige og narrative dimension i menneskers tilværelse (Tanggaard & Brinkmann 

2010:33f.). Dette gør metoden meget brugbar i mit projekt, hvor jeg blandt andet 

interesserer mig for, hvordan tingene italesættes. De fleste interviews blev udført ansigt til 

ansigt: to elever fra klassen (Gholamhoseen og Mehran) og deres pædagog blev interviewet 

i elevernes bofællesskab, en elev fra almindelig 9. klasse, skolens viceinspektør og en 

dansklærer i skolens lokaler. Sprogklasselæreren valgte jeg derimod at interviewe pr. email. 

Dette gav hende et refleksionsrum, som jeg håbede ville give hendes svar en vis præcision. 

Mange af spørgsmålene havde vi allerede diskuteret til vejledningsmøderne. 

Interviews blev transskriberet med en enkel transskriptionsstrategi, da det vigtige for mig 

var at fastholde meningsindholdet - ikke at lave en dybdegående konversationsanalyse. 

Direkte citater fra transskriptionerne bruges i analysen, men af pladshensyn findes hele 

transskriptionsudskrifterne ikke som bilag. Derimod findes interviewguides som bilag. De to 

elevers interviews fandt jeg ikke nødvendigt at transskribere. De blev derimod skrevet ud 

som en lille fortælling. 

Elevernes pædagog var nærværende som sproglig støtte i interviewsituationen. Hun 

forklarede spørgsmålene og hjalp eleverne med at svare, hvilket resulterede i, at store dele 

af interviewet foregik på persisk. Muligvis kom det også til at have 'en pleaser-effekt' på 

eleverne, der følte, at de skulle svare på en bestemt måde (ibid. s.36). 

Generelt set er interviewet ikke en neutral teknik. Derimod skal det ses som en aktiv 

interaktion, som leder til socialt forhandlede, kontekstuelt baserede svar. Bestemte 

spørgsmål medkonstruerer altså bestemte svar (ibid. s.30). "Det, som fortælles, vil altid 

være konstrueret i den samtaleinteraktion, som interviewet udgør" (ibid. s.31). Den 

analytiske proces begynder allerede undervejs i interviewet. Interviewet kan bringe nye 

aspekter frem i den interviewedes oplevelser (ibid. s.45f.). Dette skal ikke ses som en 

ulempe i mit projekt, hvor jeg teoretisk læner mig op ad den kritiske psykologi, hvor 

informanterne inddrages som medforskere. 

Desuden lægger den kritisk psykologiske tilgang vægt på at afdække subjektperspektivet i 

forhold til problemet, handlemuligheder og grunde at handle ud fra. Det handler ikke bare 

om at finde ud af, hvad subjektet synes og oplever, men hvordan subjektet er deltager i 

social praksis. Modsætninger, muligheder og begrænsninger i praksis skal analyseres. For 

at få en nuanceret indsigt heri skal andre relevante parter inddrages i refleksionen (Mørck 

2009:177ff.). Dette har jeg søgt at gøre ved at interviewe forskellige personer i disse unges 

handlesammenhænge og ved at bruge mine egne observationer. På denne måde synes jeg at 

have underbygget mit empiriske materiale, der kan siges at have en svaghed ved, at 

interviewet med de to elever (subjekter) ikke nåede dybere end den gjorde på grund af 

dansksproglige begrænsninger - og måske også min egen forsigtighed som interviewer. 

Udover interview har jeg som sagt valgt at bruge praksisfortællinger til dataindsamling. 

Praksisfortællinger er fortællinger om pædagogisk praksis, udvalgt og fortalt af praktikeren 

selv. I dette tilfælde er de bygget op omkring mine observationer. De er aldrig objektive, 

da de fortælles ud fra den professionelles perspektiv, men ifølge Susanne Idun Mørch (2004) 

gør det dem til yderst brugbare som lærerens refleksions- og evalueringsværktøj. 

7



Praksisfortællingen "koncentrerer sig om episoder eller scenerier, som den professionelle 

vælger at fortælle om, fordi disse rummer en bestemt situation, problemstilling, et dilemma, 

en pointe eller en morale, der opleves som vigtig at sætte fokus på for fortælleren selv, for 

den, der fortælles til, eller for begge." (Mørch 2004:25f.). Deres store pædagogiske 

potentiale består i, at de kan skabe nye muligheder ved at fastholde det, der lykkedes eller 

hjælpe os med at få øje på det, man overså i selve situationen. De er også meget vigtige på 

længere sigt, da det at "...bearbejde følelsesmæssigt belastende oplevelser er [...] 

essentielt for alle ansatte i professioner, der arbejder med mennesker, i forhold til at 

bevare professionalitet, engagement og arbejdsevne." (Mørch 2004:36). Udover at 

praksisfortællinger i denne sammenhæng fungerer som udgangspunkt for analyse, var de 

også en meget naturlig dataindsamlingsmetode i min egen praksis. 

Videnskabsteoretisk er praksisfortællinger hermeneutiske, da de anerkender praktikerens 

forforståelse. Mennesket ses som erfaringsdannet og erfaringsdannende. Praksisfortællinger 

kan placeres indenfor systemisk teori, hvor de undersøgte fænomener betragtes som en del 

af en helhed. I det pædagogiske arbejde er der fokus på det dynamiske og komplekse 

sociale samspil, og problemerne skal forstås i den sammenhæng, de opstår i, og løses ved at 

intervenere i samspillet (Mørch 2004:24). Den kritisk psykologiske intervention går kort 

sagt ud på, at man i samarbejde udforsker problemer og muligheder for derigennem at 

realisere nye muligheder (Mørck 2009:178). Dette i er samklang med folkeskolens formål 

om, at skolen og forældre skal samarbejde om, at eleverne får "tillid til egne muligheder og 

baggrund for at tage stilling og handle." (Folkeskoleloven §1 stk.2). 

4 Analyse 

I Mørcks materiale er mange af hendes informanters deltagelse i den mest udbredte 

samfundsmæssige deltagerbane, uddannelsesbanen, med til at skabe en negativ 

selvforståelse blandt disse unge (negativ medlæring) og medvirke til yderligere 

marginalisering. Jeg vil og skal undersøge om ikke det inden for eller i forlængelse af 

uddannelsesbanen er muligt at skabe fællesskaber, der bidrager til positive selvforståelser. I 

det følgende undersøges således ved hjælp af analysebegreberne de begrænsninger og 

muligheder der findes for sprogklasse-eleverne. 

4.1.1 Praksis - Jeg har det godt her 

En 'handlesammenhæng' er den kritiske psykologis begreb for fællesskaber, hvor man er 

sammen om noget. Den situerede læringsteoris begreb 'praksisfællesskab' betegner "et 

virksomhedssystem, hvor deltagerne har fælles forståelse af, hvad de laver, og hvad det 

betyder for deres liv og deres fællesskaber" (Lave & Wenger 2003:83) 4 . Et 

praksisfællesskab er således en lokalt og diskursivt afgrænset praksis. Mørck (2006:39) ser 

4 her citeret fra Mørck 2006:267 

8



nogle forskeres analyser af klasserummet som praksisfællesskab (inkl. elever og lærer) som 

misvisende, da elevernes og læreres position, grunde til deltagelse og deres 

praksisideologier er meget forskellige. Derimod kan læreren komme i en slags 

grænseposition, hvilket jeg vil uddybe senere. 

Praksisfællesskabet har nogle særlige karakteristika: deltagernes gensidige involvering, den 

kontinuerlige forhandlen om den fælles virksomhed og udvikling af et fælles repertoire. Jeg 

vil her fremhæve det fælles repertoire, der henviser til koder, rutiner, et særligt sprog, 

måder at gøre tingene på, særlige historier mfl., som praksisfællesskabet har produceret 

eller overtaget og som efterhånden er blevet en vigtig del af praksis (Mørck 2006:38ff.). I 

den pågældende sprogklasse har polsk fået en særstatus; sproget bruges ikke bare blandt 

de polske elever, men også de andre elever arbejder på at lære det. Det polske sprog 

kunne således ses som en del af det fælles repertoire i sprogklassen. 

Her kan drages en parallel til den franske sociolog Pierre Bourdieu, der taler om, at 

skolerne mere eller mindre bevidst værdisætter en bestemt slags viden og væren. Der er 

noget, der i skolesammenhæng bliver til 'kulturel kapital', og når de tosprogede elever 

møder skolen, har de noget med i bagagen: en måde at se verden på, som de har opbygget 

gennem opvæksten. Dette kalder Bourdieu 'habitus' (Gitz-Johansen 2006 s.99ff.). Man kan 

stille en hypotese om, at sprogklasse-elevernes habitus anerkendes i højere grad i 

sprogklassen end af resten af skolen. 

Noget, der tyder i den retning, er, at sprogklassen beskrives som et godt sted at være i 

interviewene både af sprogklasselæreren og de to elever. Ifølge sprogklasselæreren er det 

en målsætning, at eleverne skal være glade for at komme i skole og opbygge et netværk 

blandt klassens elever. Fagligt mødes eleverne også med krav, de kan honorere. 

Opfattelsen af sprogklassen som et godt sted at være styrkes endvidere af synet af de 

gamle sprogklasse-elever, der kommer og hilser på en gang imellem. En af dem, Jerosam, 

der er udsluset i en almindelig klasse på skolen, kommer næsten hver dag. At sprogklassen 

er et godt sted at være kan også være medvirkende til, at den "lukker om sig selv." De 

udslusede elever står således i en grænseposition, og det interessante er, hvorvidt disse 

elever har muligheden for at åbne op for skabelsen af inkluderende fællesskaber for 

sprogklasse-eleverne. 

Morad [forklarer], at for nogle uger siden kunne han ikke lære og ville han ikke lære dansk. Han 

siger, at der var nogle tanker i hans hoved, men nu har han bestemt sig. Han kigger også lidt rundt i 

klassen og konstaterer, at Jaide har også lært det, og hun har jo kun boet i Danmark i nogle måneder, og nu 

er hun udsluset i nogle timer. Jeg prøver at trøste Morad med, at Jaide er jo bedre stillet, da hun har en 

dansk far. Senere spørger Morad mig, hvad klasse Minik går i. Han er jo også kommet ind i klassen 

efter Morad og er nu udsluset i mange timer. 

I praksisfortællingen ovenfor er det delvist udslusede elever i klassen, der fungerer som et 

forbillede, en motivationsfaktor for en anden elev til at lære dansk og komme videre. Man 

kunne også mere systematisk bruge de gamle sprogklasse-elevers solstrålehistorier 

forbilledligt. De kunne som særlige historier komme til at blive en del af klassens fælles 

repertoire. 

Man kunne også med fordel arbejde på at udvide 'det fælles' i repertoiret sådan, at det 

9



ansås som noget godt på hele skolen. Mere herom senere. 

En handlesammenhæng, som eleverne er glade for, er deres "dusørjobs". Dusørjobs er et 

tiltag, som sprogklasselæreren har skubbet i gang, som hun siger: "som et led i integration 

og for hurtigere at få mulighed for at anvende sproget i praksis". Eleverne arbejder tre 

dage i ugen nogle timer efter skole på forskellige praktikpladser. Tit er det supermarkeder, 

andre gange børnehaver. Man kunne tænke sig, at arbejdet i en børnehave ville give flere 

menneskelige kontakter end varebehandling i et supermarked, men samværet med børn kan 

også give plads til en del frustrationer, når ens sprogkundskaber ikke slår til. Bl.a. fortæller 

en af eleverne mig om sit nye arbejde i en børnehave: 

Han fortæller, hvordan han spørger børnene: "Hvad hedder du?", og de siger: "Hvad?". Han spørger 

igen: "Hvad hedder du?", og de siger: "Hvad?". Selvom Najaf griner, ser jeg, at han er frustreret. 

Episoden foroven kan ses som en rekontekstualiseringsproces for Najaf. 

Rekontekstualisering betyder, at en persons tænkemåder, viden eller kunnen ændrer 

betydning, når de indgår i nye kontekster. Dette sker ved, at en ny kontekst indebærer 

ændret deltagersammensætning, en anden deltagerposition for den enkelte og typisk også 

ændret "væren sammen om noget" (Mørck 2006:268f.). Najaf må her opleve, at det, han 

har lært i skolen (danske fraser) ikke er overførbare som sådan, og denne oplevelse kan 

påvirke Najafs selvforståelse i en negativ retning (tanken om at "jeg bliver ikke forstået") 

og derigennem hans mod til at deltage i nye sammenhænge. 

Skolen kunne underlette transformeringsarbejdet for eleverne ved systematisk at inddrage 

elevernes praktikerfaringer i undervisningen. Gholamhoseen gør noget af dette selv, da han 

bruger meget af sin tid på at skrive brugbare fraser i et hæfte. 

4.1.2 Deltagelse - Jeg vil gerne snakke med danskere 

I interviewet med Gholamhoseen og en anden dreng fra klassen (Mehran) kommer det frem, 

at de gerne vil etablere kontakter til danskere men finder det svært enten på grund af 

deres egne begrænsede danskkundskaber eller at de ikke får den respons fra danskerne, 

som de havde håbet på. Gholamhoseen fortæller, at han har hilst på nogle elever på skolen 

mange gange, og de bliver ved med at opføre sig, som om de ikke kendte ham. Det vigtige i 

at kunne etablere disse kontakter bekræftes også af den tosprogede pædagog på deres 

bofællesskab, der taler af egen erfaring. Det samme billede tegner sig i en intern interviewundersøgelse 

af Integrationsnet foretaget i perioden januar-marts 2011 (Kristensen 

2011:6). 

Mørck beskriver (Mørck 2006:29) 'marginalitet' som "en situation, hvor personen uønsket 

fastholdes som ikke-deltager og dermed afskæres fra sammenhænge eller 

praksisfællesskaber, som vedkommende prøver at blive en del af.". Dette beskriver meget 

godt den situation, som Gholamhoseen og andre sprogklasse-elever befinder sig i i forhold 

til resten af skolen. Samme opfattelse deles af skolens viceinspektør citeret nedenfor: 

10



men noget af det som måske skal udvikles er jo hvordan er det vi videndeler ud til de andre børn 

hvad er det for nogle børn vi har i modtageklassen fordi det har jo også haft sådan lille smule en tendens 

til at være en subkultur i skolen at de er sig selv 

Viceinspektøren oplever, at sprogklassen har været en slags subkultur på skolen, og at de 

på trods af ønsket om det ikke har været gode nok til at få klassen inkluderet i forhold til 

resten af skolen. 

Han ser muligheder i en "videndeling". De andre elever på skolen skal vide, hvilke elever, 

der går i sprogklassen, hvordan de ser på verden og hvordan de ser ud. Viceinspektøren 

nævner også det spændende med en anderledes madkultur: 

vi har ikke brugt så meget om mad og sådan nogle ting det er jo også spændende hvordan er 

deres kultur der 

Thomas Gitz-Johansen (2006:231ff.) skitserer på baggrund af sit Ph.D.-projekt et inklusivt 

curriculum som en tilgang til en mere inkluderende pædagogik og undervisning. Han 

henviser til James Banks, der skelner mellem fire forskellige niveauer i arbejdet mod et 

mere multikulturelt curriculum på. Med 'curriculum' refererer Gitz-Johansen (2006:102) 

ikke bare til skolens formelle målbeskrivelser men til "alt det, som eleverne implicit eller 

eksplicit forventes at tilegne sig" (bl.a. faglig viden, attitude, sociale kompetencer). 

Den første niveau er at indføre forskellige kulturelt eksotiske elementer i skolehverdagen, 

som her foroven viceinspektørens tanker om madkultur. Der kunne også være tale om 

andre slags "synliggørelser" af sprogklassen på skolen. Ifølge Gitz-Johansen kan dette 

niveau blandt andet have den fordel, at det ses som en symbolsk tilkendegivelse af, at 

skolen ikke kun profilerer sig som en dansk skole men en multikulturel af slagsen. Kritisk 

set kan dette "at gøre det anderledes til noget særligt" ses som etnificering af de 

tosprogede elever, og faren er, at de bliver til et eksotisk element i skolens fællesskab 

(marginal position) og ikke en reel del af det. Inklusion handler om at være en del af, ikke 

kun en del i (Alenkær 2008a:21). 

De mere avancerede niveauer i arbejdet mod et mere multikulturelt curriculum er ifølge 

Banks (Gitz-Johansen 2006:232) kendetegnet ved at behandle multikulturalismen "som en 

kvalificeret og gennemgående del af det generelle curriculum". Det var dette, jeg tidligere 

antydede, da jeg drøftede muligheden for at gøre praksisfællesskabets fælles repertoire til 

noget positivt på hele skolen. Det at kunne flere sprog må være en ressource i den verden, 

vi lever i idag. Her støder vi selvfølgelig på, at folkeskolen fra politisk hold skubbes mod en 

mere national profil (Gitz-Johansen 2006:230). Indførelsen af en litteraturkanon kan i det 

praktiske arbejde i dansktimerne give det multikulturelle trange kår. Der findes dog tekster 

af kanonforfatterne, der i litteraturundervisningen kan bruges på en måde, at de 

tosprogedes bagage kvalificeres, for eksempel Martin Andersen Nexøs Pelle Erobreren, 

Henrik Pontoppidans Ørneflugt og Tove Ditlevsens Tårer. 

At sprogklassen er en subkultur på skolen bekræftes også af sprogklasselæreren. Hun 

fornemmer, at sprogklassen, trods mange års eksistens, ikke har særlig høj status på 

11



skolen. Deres eksistens kan ligefrem glemmes: 

Det sker stadig, at resten af lærerkollegiet og sågar kontoret glemmer at ”regne dem med”. 

Man kan overveje, om klassens fysiske placering på kældergangen har indflydelse herpå. 

Klassen kan på den måde komme til at virke lidt fjern: "nede i modtageklassen". Her kan 

tilføjes, at da jeg en dag var vikar i en 2. klasse (der ligger lige om hjørnet i forhold til 

sprogklassen), vidste eleverne ikke, hvad/hvem jeg talte om. Skolen (viceinspektøren og 

sprogklasselæreren) giver indtryk af at have en vilje til at øge sprogklassens synlighed. 

Dette kunne f.eks. være ved hjælp af artefakter af en art, der mindede om sprogklassens 

eksistens og som samtidig anerkendte dem, som en del af skolen. For at nå op til de højere 

niveauer i multikulturalismen var det i bedste fald noget, som hele skolen blev engageret i 

produktionen af. Dette vender jeg senere tilbage til. 

En af kritikpunkterne overfor multikulturel pædagogik går på, at den udstiller tosprogede 

elever som særlige tilfælde, men multikulturel pædagogik henvender sig til alle elever. Med 

henvisning til Sonia Nieto, en forsker i multikulturel uddannelse, pointerer Gitz-Johansen 

(2006:238): 

Da alle børn skal leve i et multikulturelt samfund og en internationaliseret virkelighed, er det altså 

alle, der har brug for at få sat deres egen kulturelle, sproglige og religiøse baggrund i relief, og udvikle en 

forståelse af og respekt for hinandens forskelle og ligheder. 

Det er også sprogklasselærerens oplevelse, at sprogklasse- og andre elever ikke har meget 

med hinanden at gøre. Om dette skyldes de andre elevers generthed, manglende viden eller 

noget helt tredje, ved hun ikke. Ifølge sprogklasselæreren er et samarbejde med skolens 0.klasse 

i sin spæde begyndelse. Hvis dette samarbejde kommer op og stå, kan det give 

grobund for en mere åben og fordomsfri holdning blandt eleverne på skolen. Gitz- 

Johansens materiale (2006:238) viser, at selvom eleverne i en ung alder er opmærksomme 

på etniske forskelle, er det først i de senere klasser (fra 5. kl.), at disse kategorier tillægges 

betydning. Dorthe Staunæs' forskning (2003:25) viser, at det først er i overbygningen, at 

etnicitet træder frem som markør for tilhørsforhold. 

Fordomsbekæmpelse (og -forebyggelse) er ikke en nem opgave. Ifølge Gitz-Johansen 

(2006:239) er den mest effektive måde at lade eleverne arbejde sammen, da fordomme 

opstår der, hvor der mangler viden og erfaringer. Dette perspektiv taler også for som oven 

diskuteret, at der på skolen skal gøres noget fælles på tværs af klasserne. 

Sprogklasselæreren så også gerne mere samarbejde mellem sprogklassen og de andre 

klasser, både fagligt og socialt. Det samme virker til at være i ledelsens interesser: 

jeg vil jo gerne have at de mere blev en del af skolen 

det er åbenbart sin sag at lige få gjort fordi de er jo så meget anderledes og mange af dem har det jo 

svært ved dansk 

man kunne jo sige hvis vores projekt om at inkludere dem mere i forhold til resten af skolen kunne 

lykkes så kunne det jo også være en motiverende faktor for at kunne lære noget mere dansk 

12



Alt tyder på, at der findes gode intentioner på den pågældende skole. 

På grænsen 

I nedenstående praksisfortælling beskrives der en gentagende scene. En pige (Cille) fra 

skolens 9. klasse kommer ind til eleverne i sprogklassen for at hilse på dem: 

Det er pause. Cille fra 9. klasse kommer ind i sprogklassen, som hun så tit plejer. Hun giver Mosi, 

der sidder limet til computeren, et knus. Mosi spørger hende, hvorfor hun har været sur idag. Det 

overrasker mig, at Mosi kommunikerer på dansk. Det virker til, at Cille får Mosi til at "lukke op". 

For mig at se har det været Mosi, der har været sur og uigennemtrængelig idag. 

I et interview med Cille spørger jeg, om hun ved, hvorfor der stort set ikke er andre end 

hende, der kommer og hilser på i sprogklassen: 

M: hvorfor tror du det er sådan? 

C: de andre har travlt med at være ind i klasserne og være sammen med dem derinde så jeg ved det 

ikke helt 

[...] 

M: tror du de har noget imod at komme her? 

C: jeg ved det ikke jeg ved det ikke jeg ved det ikke 

jeg synes det er hyggeligt at være her inde det har jeg også sagt til de andre at det er 

[...] 

M: så de kan godt se det gode i det men de har selv ingen interesse i at komme? 

C: nej men de snakker også med Monja i klassen og sån jesper han går også i klasse med Kwasi og 

han laver også opgaver sammen med ham 

jeg ved ikke hvorfor der ikke er andre der kommer her ind det ved jeg ikke 

M: tror du de har noget imod at komme eller tænker de noget ondt om sprogklassen? 

C: det ved jeg ikke det tror jeg ikke 

M: det har du ikke hørt noget om? 

C: nej det har jeg ikke hørt noget om 

Man kan tydelig se, at jeg som interviewer fisker en del efter forklaringen; "der må jo være 

en grund til det". Dette er et forsøg på at inddrage informanten som medforsker, som det 

er typisk for kritisk psykologisk praksisforskning. Men desværre lykkes det ikke helt. Cille 

har et ben i hver lejr, som hun skal være loyal overfor, og hun havner således i en 

forsvarsposition. Interviewet ender med, at jeg prøver at drage en konklusion: 

M: de har sikkert bare nok i det de ellers laver 

C: ja ja 

Dette viser også, hvordan svarene i et interview konstrueres i den sociale sammenhæng, 

som interviewet er. 

Cilles rolle kan ses som et led i at inkludere de tosprogede unge i skolens fællesskab. Hun 

står i en grænseposition og kan med Wengers termer kaldes 'en mægler': 

"Mæglere er i stand til at skabe nye forbindelser mellem praksisfællesskaber, muliggøre 

13



koordination og - hvis de er gode mæglere - åbne nye muligheder for mening." (Wenger 

2004:131) 5 

At Cille skaber nye forbindelser kan ses i, at hun har fået en anden pige til at komme med 

ind i sprogklassen: 

C: [...] lotte det er fordi at hun er min ven fra parallelklassen og så vil hun jo også gerne være 

sammen med mig men jeg vil også godt være her ind i modtageklassen og så nogen gang så kommer 

hun med herind 

Desuden spreder hun rygte om, at det er dejligt og en god idé at komme: 

C: [...]jeg synes det er hyggeligt at være her ind det har jeg også sagt til de andre at det er 

[...] 

C: de synes det er lidt underligt at jeg er inde ved dem men de kan jo godt se det gode i det fordi 

når de kommer til danmark og vil lære dansk 

så kan de jo godt se så har de jo brug for at lære dansk og sådan noget så er det jo godt de har nogle 

danske venner der også kan hjælpe dem 

Line Lerche Mørck (2006:258f.) taler om såkaldte 'grænsefællesskaber': 

praksisfællesskaber, der overlapper to (eller flere) praksisfællesskaber og skaber nye 

forbindelser og samarbejdsmuligheder mellem dem. Til forskel fra mægleres 

grænsedeltagelse sker dette kollektivt. Der kræves et fælles mål for deres praksis: et fælles 

tredje. 

Cille fortæller i interviewet, at der er også en dreng, der taler med sprogklasse-eleverne, 

når de er ude at ryge. Der er altså brug for et socialt fora ligesom rygning, hvor der kan 

laves noget på tværs af praksisfællesskaber. I sin artikel i Unge Pædagoger (2010) giver 

Line Lerche Mørck et eksempel på, hvordan 'et fælles tredje' kan give grobund for 

udviklingen af fællesskaber på tværs. Disse fællesskaber skal tage udgangspunkt i en idé, 

der kan mobilisere og begejstre. For nogle, ligesom Cille, kunne begejstringen komme af 

tanken om at gøre noget godt for nogen. Det kunne f.eks. være at arbejde som en slags 

velkomstven; en der hjælper den nyankomne 6 til rette i den nye skole og de nye omgivelser 

ved at vise vejen til biblioteket, tage i biografen, hjælper med lektier osv. Der kunne 

foreligge et idékatalog med forskellige aktiviteter, så eleverne ikke "løb tør". 

Finansieringen kunne gennemføres enten ved at finde lokale virksomheder som sponsorer 

eller via pengeindsamling ved forskellige lejligheder (skolefester etc.). 

For at opbygge et større fællesskab omkring et fælles tredje kunne skolen lave en fælles 

produktion af et arrangement i form af musik, kunst, dans, teater etc., hvor eleverne kom 

hinanden ved. 

Lærerens råderum i forhold til at skabe forbindelser på tværs kan synes begrænset. 

Alligevel kan læreren i sin position, når situationen byder sig, skubbe eleverne til den 

retning: 

5 her citeret fra Mørck 2006:147 

6 dette måtte gerne gælde for både tosprogede og "etsprogede" 

14



Ali har igen idag spurgt mig, hvorfor de ikke har fodbold på skoleskemaet. Det havde de på hans 

gamle skole. Da Jerosam i pausen kommer ind i klassen, spørger jeg ham, om ikke de spiller fodbold i hallen 

i pauserne, og om han ikke vil tage Ali med derhen en dag. Det vil han godt. Ali begynder at spørge 

mere ind til tingene, og jeg tager op på lærerværelset og håber, at der blev skabt et gryende venskab 

mellem de to. 

4.1.3 Italesættelse - Det er svært 

Det sprog, vi bruger, og det, vi fokuserer på, skaber vores virkelighed. 

Wittgenstein 7 

Sprogklassen har ikke haft den bedste ry i byen. Når jeg har talt med mennesker om min 

praktik på den pågældende skole i den pågældende klasse, har de hurtigt kunnet genkalde 

historier om 'de umulige polske drenge'. 

Men der findes også en anden fortælling blandt menneskerne, "der har været der." For at 

citere en lærer (en gammel sprogklasselærer) på skolen: "..Har man været der en gang, så 

er hjertet der for evigt...". De udslusede elever bliver som sagt også ved med at komme 

tilbage - enten for at hilse på, hvis de ikke længere går på skolen eller i pauserne, hvis de 

er udslusede i de almindelige klasser på skolen. Spørgsmålet er: hvad for en af 

fortællingerne får lov til at blive den dominerende? 

Jørgen Nielsen (2008:262) fremhæver vigtigheden af, at have fokus på sprogbruget, da det 

er et afgørende forhold for udviklingen af inkluderende praksis. Således er brug af negativt 

ladede ord altid risikabelt. Enhver italesættelse kan siges at være med til at forstærke det 

udtalte. 

Derfor bider jeg mærke i, at ordene 'svært' og 'anderledes' bliver brugt en del gange i 

viceinspektørens interview. 

Ifølge Gitz-Johansen gøres der forsøg på at ændre de tosprogedes status ved hjælp af 

terminologier. Gitz-Johansen (2006:228) tror ikke på, at det kan ændre meget i den 

praktiske verden (at kalde skraldemænd for renovationsarbejdere, ændrer ikke deres 

arbejdsbetingelser). Selvfølgelig er dette ikke nok i sig selv, men som antydet i 

Wittgenstein-citatet er det uhyre vigtigt. Ligesom Rosenthal har fundet ud af, hvor vigtigt 

det er med de positive forventninger. Rosenthal-effekten går ud på, at lærerens 

forventninger til eleverne bliver til selvopfyldende profetier; forventningerne smitter af på 

eleverne, der klarer sig i tråd med, hvad der forventes af dem (Gitz-Johansen 2006:71). 

'Tosproget' er for tiden den gængse betegnelse for elever med andet modersmål end dansk. 

Ifølge bekendtgørelsen er der tale om "børn, der har et andet modersmål end dansk, og 

som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens 

7 her citeret fra Nielsen 2008:262 

15



undervisning, lærer dansk." (BEK nr 31 20/01/2006). På det denotative plan er ordet 

positivt og betegner en ressource: to sprog. Andet er, hvordan det bruges i hverdagen og 

hvilke konnotationer det får der. Men i hvert fald er ordet bedre end de 

'fremmedsprogede', som sprogklasse-eleverne profileres på skolens hjemmeside. Ordet 

henviser til noget, der er fremmed og ikke hører til her. Jeg tolker ikke dette som ond vilje 

fra skolens side, da jeg også samtidigt ser de gode hensigter i praksis, men som en smutter, 

der bunder i, at der er få, der "tager sig af det" - mere herom senere. Desuden har jeg 

ikke hørt betegnelsen fremmedsprogede blive brugt på skolen af nogen. 

Bare som en kuriøsitet vil jeg nævne, at i Finland er ordet 'tosproget' positivt både på det 

denotative og det konnotative plan (Andersen et al. 2011:40). 

Skolen har også søgt at bryde den negative klang, der følger ordet 'modtageklasse' ved at 

skifte navnet til sprogklasse. Det nye navn er bare ikke slået sig igennem i lærerkollegiet 

endnu. Da skoleinspektøren en dag har en meddelelse til lærerne i pausen bruger hun også 

det gamle navn og undskylder derefter - overfor sprogklasselæreren. Hvis et brud på den 

dominerende diskurs skal være mulig, må det i det mindste gøres offentligt. 8 Hele 

viceinspektørens interview igennem sker der også en forveksling mellem de to navne. 

Navnet sprogklassen skal, ifølge viceinspektøren, signalere, at der arbejdes med sprog 

(underforstået det danske) i klassen. Jeg gør viceinspektøren opmærksom på, at på en 

anden skole i kommunen tænkes navnet sprogklassen som et signal om de mange sprog, de 

har i klassen. Altså som klassens styrke, en slags anerkendelse af det, eleverne har med sig 

i bagagen: 

M: er der også noget anerkendelse af deres sprog de sprog de kommer med 

V: det er vi nok ikke helt gode nok til tror jeg men det prøver vi da vi har sat gang i polsk nu som en 

af dem 

men men det kan du have ret i det har jeg ikke selv tænkt (grin) 

I inklusionsøjemed er det et godt udgangspunkt, at skolens ledelse viser åbenhed over for 

nye tanker. 'Sprog' behøves jo ikke udelukkende henvise til det danske (sprog), som der tit 

i den daglige tale sker: 

altså vi har tænkt at det er et sted hvor vi arbejder med sprog altså hvor vi lærer dem dansk 

Det er desværre en tendens, der dominerer ikke bare på institutionsniveau men også på 

samfundsniveau. Men det er en diskussion, der kan ende med at blive lang og derfor 

udelades den her 9 . I den her opgave ligger fokus på, hvordan denne diskurs kommer til at 

påvirke eleverne i sprogklassen. 

Et stærkt fokus på det danske kan underminere det, eleverne har med sig. De føler sig ikke 

anerkendte, hvilket kan føre til enten aggressioner eller en overdreven opsathed på at blive 

8 6. praksisfortælling, se bilag 

9 Den kan bl.a. findes i Christensen, Søren Odgaard: National diskurs i beslutningen om at afskaffe 

kommunernes pligt til at tilbyde modersmålsundervisning til tosprogede elever. Syddansk Universitet. 

2006 

16



så dansk som mulig. Gitz-Johansen taler også om, hvordan det sproglige hierarki på skolen 

fratager værdien af elevernes modersmål, hvilket er imod al den forskning (Gitz-Johansen 

henviser bl.a. til Collier & Thomas' omfattende forskning fra 2001), der peger på, at 

tosproget undervisning er den bedste måde at skabe en inklusiv folkeskole på (Gitz- 

Johansen 2006:234). 

Noget, der indikerer minoritetsprogenes lave symbolske status på skolen, er, at der tales 

om sprog i generel form, mens der implicit udelukkende refereres til dansk (Gitz-Johansen 

2006:189). Dette sker f.eks. i citatet af viceinspektøren ovenfor. 

En anden indikator på et sprogs status i skolen er, hvorvidt det er tilladt at bruge det i 

skoletiden eller ej (Gitz-Johansen 2006:183). I den pågældende skole er der ingen forbud 

mod dette. Men det sker, at når en ny lærer træder ind i sprogklassen, prøver hun at 

indføre en ny dagsorden: 

Den nye lærer kommer ind i klassen, hvor eleverne har været i gang med at snakke sammen (mere 

eller mindre undervisningsrelevant) og der skal skabes ro og fælles opmærksomhed. Karin tager styringen. 

Hun bliver irriteret over de polske drenges sædvanlige snakken sammen tværs over klassen. Hun 

fortæller om sine polske naboer og at det ikke har været muligt for hende at lære at forstå 

deres sprog. Hun pointerer, at eleverne er kommet hertil for at lære dansk (er det ikke rigtigt, 

spørger hun), så de eneste legitime sprog i klassen er dansk og engelsk. 

Læreren her begrunder sin holdning med klassens formelle formål. Man kan dog undre sig, 

hvad der giver engelsk højere status som en vej mod målet end alle andre sprog. I en anden 

situation til hjemkundskab begrunder læreren sin holdning med normer om generel 

høflighed: 

Der er stille, mens vi spiser. Morad siger igen noget til Gholamhoseen på dari. Jeg smiler til ham og 

siger, at det forstod vi ikke. Karin tilføjer, at det var uartigt. 

Læreren her har en antagelse om, at dansk er normen, og kommunikation på andre sprog 

end dansk vil ekskludere nogle parter. Omvendt kan alene brug af dansk også ses 

ekskluderende, da sprogklasse-elevernes dansksproglige formåen endnu ikke er på et 

niveau, hvor de kan give udtryk for deres mening på lige fod med andre parter. Generelt er 

eleverne gode og villige til at hjælpe hinanden og prøve at udtrykke sig på dansk. Min 

kommentar i praksisfortællingen, om ikke at forstå, hvad der blev sagt, var et forsøg på at 

få eleverne til at prøve at sige det samme på dansk - ikke at nægte dem brug af deres 

modersmål. Jeg tolker ikke Morads brug af modersmål som bevidst ønske om at eksludere 

nogen men nok bare at "stilhedens grænse" ved ham var nået, og det var det nemmeste at 

komme i gang med at tale på sit modersmål. 

4.1.4 Selvforståelse - Jeg vil hedde Kristian 

Det er interessant, hvordan den foroven analyserede diskurs om det danske påvirker 

eleverne. Ifølge både viceinspektøren og sprogklasselæreren er sprogklassens (hoved)formål 

at give dem danskfaglige kompetencer. Pædagogen fra bofællesskabet fortæller også, at det 

17



er det eneste, de unge tænker på: 

de har meget fokus på det danske sprog og det er det der kører rundt i deres hoveder hele tiden og 

hvornår jeg kan tale dansk hvordan kan jeg sige en rigtig hel sætning 

hvornår dit og hvornår dat ikke også 

det er simpelthen kun det danske sprog der kører rundt på deres hoveder lige nu 

I det følgende vil jeg se på, hvordan eleverne ser sig selv. Mørck (2006:44ff.) foretrækker 

at tale om selvforståelse i stedet for identitet, der har udbredte essentialistiske 

konnotationer. Selvforståelse handler om "at komme til forståelse med sig selv, vi og 

andre". Med 'at komme' fremhæver Mørck det processuelle og med 'vi' understreger hun 

vigtigheden af de forskellige fællesskaber, der er med til at skabe forståelsen af en selv. 

En afghanerdreng, Mehran, udviser en stor opsathed på at blive så dansk som mulig. Han 

vil lære dansk og glemme sit modersmål: 

Han snakker igen om, at han gerne vil have en lærer for sig selv. Han vil kun lære dansk, ikke dari, 

ikke noget andet -kun dansk. Jeg prøver at forklare, at det også er vigtigt, at han ikke glemmer sit 

modersmål. 

I interviewet fortæller han, at han drømmer om dansk statsborgerskab, og ved en anden 

lejlighed siger han, at han ønsker at skifte sit navn til et dansk navn. Dette kan ses som 

retningen af Mehrans 'personlige deltagerbane'. Han interpelleres stærkt mod en position 

som dansker. Men som det ser ud for Mehran nu, er der ikke mange vi'er, der kan fungere 

som et mulighedsrum for realiseringen af hans personlige deltagerbane. Hans aktuelle 

handlesammenhænge og praksisfællesskaber er med til at bekræfte ham i en forståelse af sig 

selv som ikke-dansker. 

Mehrans rettethed kan desværre lukke for nogle muligheder. Hans ihærdige ønske om at 

blive dansker kan forhindre ham i at se, hvad der er bedst for ham. F.eks. drage nytte af 

klassens nye daritalende undervisningsassistent. 

Mine observationer er fuldt forenelige med forskningsresultater, der viser, at en 

undervisningsassistent er til gavn for eleverne. 10 Frans Ørsted Andersen og Taru Piironen, 

der forsker komparativt i undervisningsassistentordningerne i både Danmark og Finland, 

pointerer, at udover, at tosprogede undervisningsassistenter ofte har ydet et uvurderlig 

bidrag til skolens inklusionsopgave af de tosprogede elever, har assistentansættelsen også 

fungeret som en vej for dem selv til arbejdsmarkedet (Andersen & Piironen 2012, in print). 

Jeg ser således den tosprogede undervisningsassistent som potentielt 

grænsefællesskabsskabende på linje med de foroven diskuterede: en elev (Cille) fra 

almindelig 9. klasse og en gammel sprogklasse-elev. 

Sprogklasse-eleverne selv derimod kan ikke se det gode ved assistenten. De blev tilbud 

lektiehjælp af ham efter skoletid, men da det kun var Gholamhoseen, der ville deltage, døde 

10 10. praksisfortælling (14. og 17. nov.), se bilag 

18



ordningen hen. Det var muligvis ikke godt (dansk) nok i deres øjne. 

Lærerens (min) tosprogethed derimod blev betragtet som noget forbilledligt af eleverne. 

Det blev tit diskuteret, hvor mange år jeg har boet i landet og hvordan jeg har kunnet lære 

det. Mørck et al. (2010a:4) har observeret betydningen af lærer-elev-relationen på en 

produktionsskole-linje (Kulturcoach), hvor læreren står i en grænseposition og opfattes 

som "én, man kan identificere sig med, og hvis livserfaringer man kan trække på og lade sig 

inspirere af.". Der er altså muligheder for, at en sprogklasselærer i kraft af sine 

relationskompetencer kan komme til at skabe nye fællesskaber for disse unge. 

I modsætning til Mehran gør Gholamhoseen selv en stor indsats for at blive 

integreret/inkluderet. Udover at bruge meget tid på at skrive brugbare hverdagsfraser i sit 

hæfte søger han information og forklaringer på, det han ser og oplever 11 . 

[...]Gholamhoseen har snakket med undervisningsassistenten og vil gerne spørge mig om noget. Han 

får det ikke sagt. Og undervisningassistenten siger, at det er vigtigt, at han spørger. Så det gør 

undervisningsassistenten for ham. Hvornår begynder pigerne i Danmark have sex. Jeg siger, at det er 

meget forskelligt. Og vi får os en snak om disse ting. Karin bliver også involveret i snakken.[...] 

Også denne episode siger noget om sprogklasselærerens position. Opgaverne er ikke kun 

danskfaglige. 

Som sagt hænger Gholamhoseen ud på gangene i pauserne og skaber kontakter til de øvrige 

elever på skolen. Indenfor sprogklassens rammer har jeg også kunnet observere, hvordan 

han begynder at engagere sig mere i at lære dansk. De følgende uddrag fra mine 

praksisfortællinger viser, hvordan Golamhoseen søger ind i situationer, hvor han kan 

komme til at tale dansk: 

31. okt. mandag 

Hjemkundskab 

Jeg laver grupper. Starter fra den anden ende af bordet, som de sidder rundtom. Jaide og Salima 

(passer fint. de er de eneste piger idag), Minik og Gholamhoseen (hov, der får jeg afghanerne i 

forskellige grupper, måske fint nok), Morad og Kasper. Gholamhoseen protesterer lidt, han prøver at 

foreslå en anden fordeling, men jeg giver mig ikke, og det virker ikke til at ligge dybere. 

28. nov. mandag 

Vi er i køkkenet, og jeg vil til at dele dem i hold. Jeg starter fra den anden ende af. Adam og Marek 

(polakkerne plejer at ville være sammen. Jeg vil jo nødig presse dem ud i noget, de ikke vil være med 

til). Jaide og Salima (pigerne) Morteza og Gholamhoseen. Gholamhoseen spørger, om ikke han må 

være sammen med Marek i stedet for (jeg er overrasket og spørger Marek, om det passer ham). Det 

gør det! 

Episoderne er en lille solstrålehistorie fra hverdagen, da sprogklassen ellers har været delt i 

to blokke, afghanere og polakker, der er de to største nationale grupper i klassen. 

Mørck påpeger, at kampen indenfor uddannelsesbanen ikke behøver at være individualiseret 

og ensom. Alt afhænger af den konkrete uddannelses mulighedsrum. Uddannelsen kan 

11 10. praksisfortælling (17. nov.), se bilag 

19



lægge op til, "at elementer fra de unge og deres samfundsmæssigt marginale baggrund kan 

transformeres til ressourcer, der er relevante for og beriger den faglige dagsorden i den 

pågældende uddannelsessammenhæng" (Mørck 2006:87). Dette kunne igen hentyde til et 

mere inklusivt (multikulturelt) curriculum. 

Gholamhoseen og Mehran er også forskellige, når det gælder deres tanker og forestillinger 

omkring fremtiden og mulighederne. Hvor Mehran ønsker inderligt at blive dansker (også 

på bekostning af at glemme sig selv), nævnes dette ikke af Gholamhoseen. Gholamhoseen 

har et tydeligt billede af fremtiden: han vil gerne blive mekaniker, da han siger, at han har 

erfaring med biler. Han regner med at få familie, hus og arbejde. Mehrans billede er ikke 

lige så tydeligt. For ham hedder det: et hus og et -hvilket som helst- arbejde. 

Sammenfattende kan det siges at de begge to har et ønske om at blive inkluderet, den enes 

kamp er mere tydelig end den andens, men ikke desto mindre er deres deltagelse 

begrænset. 

Da jeg nu har belyst den praksis, som sprogklasse-eleverne lever i, vil jeg føre 

diskussionen over på, hvordan inklusion (deltagelse) kan muliggøres i denne praksis. 

4.2 Det, vi fælles skaber 

Noget af det, som inklusionsarbejdet i høj grad handler om, er, at inklusion tænkes som en 

vedvarende proces (Alenkær 2008b:25). I interviewet med viceinspektøren er han klar 

over, at skolen ikke klarer opgaven tilfredsstillende, men er på vej: 

jeg synes vi er i gang vi... det er ikke godt nok vi er jo i gang med nogle processer 

Skolen er samarbejdsvillig og interesseret i udvikling: de er begyndt at tale med EUC, om 

hvordan de unge bedst muligt hjælpes videre, sprogklasselæreren er på videreuddannelse 

og skolen vil i deres kommende ansættelse prioritere, at vedkommende har dansk som 

andetsprog som linjefag. 

For at inklusionen skal lykkes kræves der samarbejde mellem forskellige systemer. Alenkær 

(2008b:29ff.) taler om et ydre system og et indre system. Det indre system er elever, 

personale og ledelse. 

Ifølge sprogklasselæreren klarer sprogklasselærerne opgaven tilfredsstillende. Derimod 

halter det i forhold til, hvordan skolen klarer opgaven som institution. Hvis der ønskes 

forbedringer, er det sprogklasselærerne selv, der må tage initiativer dertil. Gør de det, 

bakkes de dog op af ledelsen. Selvom der bor en ildsjæl i sprogklasselæreren (Lene) er det 

en tung opgave selv at løfte. Som sprogklasselæreren beskriver det, er der ingen der 

tænker, at der er brug for debat. Hun er dog sikker på at blive hørt i lærerkollegiet, men i 

tvivl om, om der er andre der vil påtage sig at gøre noget (mere end de gør). 

Jeg overværede bl.a. et lærermøde, hvor disse problematikker blev drøftet. Det, som jeg 

havde forventet kunne få sindene i kog, forløb stille og roligt. Enten skyldes det den 

20



tosprogede gæst, der var inviteret til mødet, eller det, at sprogklassen kun er relevant for 

nogle få. Jeg er tilbøjelig til at hælde til den sidstnævnte forklaringsmodel, når man ser 

nærmere på de kommentarer fra de andre lærere, der er i min praksisfortælling: 

Der er en, der ikke kan forstå, hvorfor de lige skal sluses ud i et fag som fysik og kemi (hendes fag), 

da de tilsyneladende ikke får så meget ud af det. En foreslår en slags integrationspatrulje (i stilen med 

legepatrulje), en anden spørger om ikke det var godt for dem at komme ud i et fag som idræt (Jeg 

ved ikke om vedkommende selv er idrætslærer). Hvortil en idrætslærer fortæller, at han har både gode og 

dårlige erfaringer- det afhænger meget af, hvem det er. En kvindelig lærer spørger om ikke eleverne 

fra sprogklassen selv kunne komme og fortælle deres historie 

Der kan ses en slags "hvorfor lige mig"-attitude i nogle holdninger. Desuden ses eleven, 

som den, der har vanskelighederne iboende: "det afhænger meget af, hvem det er". Dette 

er et af de tre paradokser, som Susan Tetler nævner (Tetler 2004:88f.) som 

betydningsfulde i forhold til skabelsen af den inkluderende skole. Der er en tendens til at ty 

sig til individbundne årsagsforklaringer i stedet for relationelle forklaringer. Til lærermødet 

er der også velmente tanker, der bare mangler viden om, hvilke elever, der går i 

sprogklassen og hvad de kan udsættes for. 

Med denne baggrund er det vigtig at tænke i lærernes kompetencer, vilje og holdninger, 

når det kommer til inklusion. Det kan som nævnt tidligere være altafgørende for eleven, om 

læreren tror på ens evner eller ej. Ifølge Mørck (2010a) skal de marginaliserede unge mødes 

med positive forventninger, de skal inviteres i fællesskaber, hvor de føler sig velkomne, 

hvor de kan bidrage med et gradvist større ansvar, så de oplever deres deltagelse som 

meningsfuld, værdsat og samfundsmæssigt anerkendt. Det vil være til meget lidt nytte at 

udsluse en sprogklasse-elev i et fag, hvor faglæreren ikke var villig til at tage imod eleven. 

Dette kan ses i forhold til 'ejerskabselementet' i Alenkærs 'inklusionsdiamant', der 

indeholder de fire samspillende elementer i skolens inklusionspraksis: ejerskabet, 

organisering, teknologi og ressourcer (Alenkær 2008b:35ff.). Samspillet mellem lærere, 

elever og ledelse skal forstås implicit i diamanten. 'Ejerskabet' vil sige de dominerende 

holdninger omkring opgaven. Det tyder meget på, at i den pågældende skole, er det 

sprogklasselæreren, der ejer opgaven. Hun står selvfølgelig også til regnskab, hvis hendes 

elever laver ballade: 

På lærerværelset kommer der en lærer over til Lene og fortæller, at nogle af modtageklasse-eleverne 

stod og røg, der hvor de ikke må. Lene spørger, om hun så sagde til dem, de skulle flytte sig. Det 

gjorde hun. Om de så flyttede sig. Det gjorde de. Men det skulle Lene bare vide. 

Denne praksisfortælling viser, hvor tydeligt "modtageklasse-eleverne" er en gruppe for sig 

og én lærers ansvar. Spørgsmålet er, hvis der nu havde stået en tilfældig gruppe 

overbygningselever, ville denne lærer så have gjort en sag ud af det og fortalt det til de 

forskellige klasselærere. 

Jørgen Nielsen (Nielsen 2008:245) påpeger, at det nogle gange kræves, at man i sit arbejde 

kan gå imod dominerende holdninger og tale til fordel for børn og unge. Det slags mod 

udviser sprogklasselæreren i sit arbejde, blandt andet i følgende episode: 

21



På biblioteket er der tegneserieudstilling. Vi har lige brugt en time med sprogklassen her, med 

læsning og spil. Da vi er på vej ned til klassen igen snakker Lene med pedellen, som har brug for hjælp til et 

eller andet. "Skal jeg sende nogle af mine drenge?", spørger Lene. Da pedellen takker nej, spørger 

Lene med glimt i øjet, om han er racist. Det var selvfølgelig ikke sådan ment, mener pedellen, og der 

grines af situationen. 

Selvom der på overfladen laves sjov med det, er sprogklasselæreren i situationen ind og 

røre ved noget, som mange måske ikke ønsker at tale højt om. 

Noget andet, der viser sprogklasselærerens ejerskab over for opgaven, er det tiltag, hun 

selv har startet med at skaffe eleverne dusørjobs, hvor de får mulighed for at anvende det 

danske sprog i praksis - og skabe de kontakter, de selv efterlyser. Desværre er de 

jævnaldrende kontakter en mangelvare i disse handlesammenhænge. Gholamhoseen fra 

indledningen er dog initiativrig. Han har bl.a. selv været ude og spørge på en ungdomsklub, 

om han kunne få arbejde der. 

Sprogklasselæreren påpeger også, at der i skolens virksomhedsplan mangler at blive 

formuleret en holdning til undervisningen af tosprogede. Ifølge Camilla Brørup Dyssegaard 

(2011:11), der i sit Ph.D.-projekt har beskæftiget sig med inkluderende skoler, er 

inkluderende værdier fundamentet for en inkluderende skole. Dyssegaard fremhæver, at de 

fælles værdier og målsætninger skal være udarbejdet, kendt og accepteret af 

medarbejderne. Man kan f.eks. finde inspiration på Tosprogs-Taskforces 12 hjemmeside, 

hvor man bl.a. kan downloade en håndbog for inklusion af tosprogede elever, som Mølholm 

Skolens ledelse og medarbejdere har udarbejdet til sig selv. 

Andre væsentlige faktorer, som Dyssegaard nævner, er skoleledelsens samarbejde med 

medarbejdere og lærernes samarbejde i team (Dyssegaard 2011:34). Ifølge viceinspektøren 

er han ikke meget indover det samarbejde, der er. 

I Alenkærs inklusionsdiamant er et af elementerne 'organisering', dvs. den struktur, 

undervisningen er bygget op omkring (Alenkær 2008b:38). I sprogklassen bruges der 

holddannelse. Desuden danner lærerne på skolen forskellige teams. Sprogklassen er i team 

sammen med jobklassen. Hvorfor denne teamfordeling er valgt, har jeg ikke baggrund for at 

sige. Måske kæmper de to klasser med mange af de samme udfordringer, men måske kan de 

også havne lidt for sig selv og kunne have gavn af at sparre lidt med de andre i projektet 

om at skabe inkluderende fællesskaber for disse unge. 

Det tredje element i inklusionsdiamanten handler om 'teknologi', med andre ord 

"samlebetegnelsen for de faglige kompetencer, den erfaring, den specialviden og de 

personlige egenskaber, som skolen via sine medarbejdere har til sin rådighed." (Alenkær 

2008b:36). Det er altså ikke kun den enkelte lærer med sine kompetencer (fagdidaktiske 

såvel som relationelle), men også udefrakommende støtte i form af PPR, ledelse og det 

samarbejde, der skal styre udviklingen i den rigtige retning. 

12 hører under Uddannelsesstyrelsen, skabt som et samarbejde mellem Undervisningsministeriet og 

Integrationsministeriet, en fortsættelse af projektet "Dette virker på vores skole" 

22



I forhold til den pågældende klasse er der mange personer knyttet til klassen, der skal 

udgøre disse kompetencer. Der er desuden sket en voldsom omstrukturering i disses 

sammensætning. Klassen havde fået en ny lærer til et barselsvikariat i begyndelsen af 

skoleåret, men denne lærer fandt nyt arbejde, og en ny vikar startede i slutningen af 

oktober. Denne vikar kom til at få en del sygefravær i december, og skolen måtte se frem 

til en nyansættelse igen. Desuden er der klasselæreren (der er under uddannelse i dansk 

som andetsprog), to andre lærere, to undervisningsassistenter (en afghansk og en somalisk) 

og en UU-vejleder. Undervisningsassistenternes sprog bruges som hjælpesprog i 

undervisningen. Det er vigtigt, at disse kompetencer finder en fælles vej til at løse 

opgaven. Det nytter ikke noget, hvis alle lærere trækker i hver deres retning, som for 

eksempel i det tidligere analyserede uddrag af en praksisfortælling, hvor den nye lærer 

(Karin) vil indføre nye regler i klassen om de legitime sprog. I interviewet med 

viceinspektøren fremgår det, at skolen har en interesse i at prioritere sprogklasselærernes 

kompetencer. 

Det sidste element i inklusionsdiamanten kaldes 'ressourcer' og kan læses 'penge'. Det er 

ikke gratis at inkludere, men penge kan selvfølgelig heller ikke gøre det alene. Under 

ressourcer tæller også lokaleforhold og medarbejdernormering. I den pågældende skole bor 

sprogklassen med sine 20 elever i et klasselokale og et lille ekstra lokale, selvom klassen er 

delt efter niveau (og i forhold til antal lærere til rådighed) i tre forskellige hold. I praksis 

havner man i situationer, hvor holdundervisning lider under lokaleforholdene. 

Med det ydre system henviser Alenkær til alt det, der er udenfor den enkelte skole: stat, 

kommune, eksterne støttesystemer, forældre og forskellige interessegrupper og 

fagforeninger (Alenkær 2008b:29ff.). 

Ifølge sprogklasselæreren har de et fungerende samarbejde med forældregruppen, men det 

kan selvfølgelig udvikles videre. Da sprogklasse-eleverne på denne skole er fra 14 til 18 år, 

er skole-hjemsamarbejdet en anden udfordring end ved de yngre tosprogede, hvor et 

hjemmebesøg f.eks. kunne være gavnlig. To skoler i Brønshøj har samarbejdet omkring 

noget, de kalder 'forældreskolen' for at styrke skole-hjemsamarbejdet 

(www.tosprogstaskforce.dk). Der har forældrene mødtes på skolen til madlavning, 

sprogstøtte og foredrag. Noget andet, som disse elever/ disse elevers forældre kunne have 

gavn af, var at få besøg af en så kaldt 'rollemodel'. Rollemodeller 13 er et frivilligt korps af 

tosprogede unge og forældre, der kan komme og fortælle om deres egne erfaringer og på 

denne måde være til inspiration for både eleverne og deres forældre 

(www.brugforalleunge.dk). 

Der findes mange muligheder for samarbejde med det ydre system. 

Et eksempel på den pågældende skoles samarbejde med det ydre system er, at der blev 

arrangeret (igen af sprogklasselærerens initiativ), at en tosproget pædagog fra de afghanske 

elevers bofællesskab kom og holdt foredrag i alle overbygningsklasser om, hvordan det er 

13 Rollemodeller en del af Integrationsministeriets satspuljefinansieret indsats Brug for alle unge, der har 

som formål at sørge for, at unge med etnisk minoritetsbaggrund har de samme muligheder for at få en 

ungdomsuddannelse som andre unge. 

23



at komme til Danmark som flygtning. Målet var, at hun ved at fortælle om sine egne 

erfaringer, kunne sprede viden om eleverne i sprogklassen og på den måde åbne op for det 

lukkede. Altså den 'videndelen', der er i ledelsens interesser. 

Besøget kom til at bære frugt. Allerede samme dag hentede en flok 7. klasses piger Jaide 

fra sprogklassen og ville have deres dansklærer til at hilse på hende. Det var nemlig aftalt, 

at Jaide på et tidspunkt skulle udsluses i denne 7. klasse. I det følgende vil jeg kaste et blik 

på Jaides udslusning, der blev gennemført på en anderledes måde, end man plejer. 

4.2.1 Social inklusion som et skridt mod faglig inklusion? 

Alenkær (2008a:21) taler om to overordnede former for inklusion, som i praksis hænger 

sammen: social og faglig inklusion. Den sociale inklusion handler om relationer; at eleven 

oplever sig som en naturlig og værdifuld del af det person-relationelle fællesskab. Den 

faglige inklusion handler om elevens oplevelse af at være en naturlig og værdifuld 

bidragyder til det faglige i undervisningen. 

Ifølge skolens viceinspektør er hovedformålet med sprogklassen at give eleverne nogle 

(dansk)faglige kompetencer og på den måde hjælpe dem videre. Men han tænker også i den 

sociale inklusion: 

hvis vores projekt om at inkludere dem mere i forhold til resten af skolen kunne lykkes så kunne det 

jo også være en motiverende faktor for at kunne lære noget mere dansk 

Jeg vil nu med udgangspunkt i Jaides udslusning undersøge, hvorvidt en social inklusion 

kan give grobund for faglig inklusion. Kan en elev skabe relationer i en klasse og 

derigennem blive bidragyder til det faglige fællesskab? 

I de fleste tilfælde begynder man udslusningen med andre fag end dansk. Det kan f.eks. 

være fysik og kemi, matematik eller engelsk, hvor de tosprogede elever er mere på samme 

faglige niveau med de andre elever i klassen. At udslusningen i Jaides tilfælde skulle startes 

med dansktimerne var, ifølge den modtagende 7. klasses dansklærer, lidt af en tilfældighed. 

Hun og sprogklasselæreren sidder ved det samme bord i lærerværelset og kom til at 

diskutere sagen. Min betragtning er, at denne dansklærer også udstråler at have det 

overskud og den faglighed, som opgaven kræver 14 . Det har uden tvivl medvirket til, at hun 

hoppede på opgaven, for, som hun siger, kunne hun også have sagt nej. Dette er som sagt 

et vigtigt udgangspunkt at have, hvis inklusionen skal kunne lykkes. I interviewet 

udtrykker dansklæreren tvivl om, hvorvidt hun kan gøre det godt nok, men også vilje til at 

gøre det: 

jeg har sådan et hjerte ved sprogbørnene også fordi min mand har arbejdet med dem og jeg har altid 

været sådan lidt ekstra opmærksom på dem og synes at det var vigtigt at de fik en god start jeg vil 

gerne gøre en indsats 

14 Hun er blandt andet uddannet læsevejleder. 

24



Meningen var, at Jaide i begyndelsen skulle komme i klassen og have sine egne opgaver 

med fra sprogklassen. Under disse præmisser kan Jaides udslusning ende som 'fysisk 

integration', hvor man er placeret under samme fysiske rammer som de øvrige elever uden 

at have andet til fælles med dem. Ifølge Alenkær (2008a:18) er der i det tilfælde mere fokus 

på, hvor eleven er, end hvad eleven foretager sig eller hvilket læringsudbytte, der kommer 

ud af det. Man kan også kalde det, at eleven er rummet. 

Overvejelserne bag Jaides udslusning gik på, at Jaide på denne måde fik muligheden for at 

skabe relationer - med andre ord at blive socialt inkluderet. Dansklæreren fremhæver 

vigtigheden af relationer: 

det gode kunne være det med relationerne fordi de er så vigtige relationer til de danske elever for at 

man føler sig inkluderet 

Men hun er også samtidig klar over, at disse kan være svære at opbygge. Desuden regnede 

sprogklasse- og dansklæreren med muligheden for sproghjælp, da der i klassen i forvejen 

findes en dreng med samme etniske baggrund som Jaide. Dette er dog ikke blevet til så 

meget. 

Pigerne i klassen udviser, ifølge dansklæreren, en interesse i, at Jaide befinder sig godt i 

klassen. Dette kan jo gøre, at Jaide oplever sig som en værdifuld del af fællesskabet. Til 

gengæld kan det være sværere at opleve sig som en naturlig del af et fællesskab, når man 

kommer udefra i nogle enkelte timer. Ifølge dansklæreren oplever Jaide, at meget af 

snakken går hen over hendes hoved, og dette har resulteret i en klassesamtale, hvor der 

bl.a. er bestemt, at Jaides fysiske placering i klassen skal gøres mere central. Dette ser jeg 

som et tegn på, at klassen arbejder refleksivt med inklusionsopgaven. Inklusion er som sagt 

en proces, hvor man bestræber på at øge mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af 

fællesskab og aktiv deltagelse med højt fagligt udbytte (Alenkær 2009:21). At man rykker 

rundt på de fysiske rammer, er et eksempel på 'inclusive design', som muliggør 

tilstedeværelse. 

Når der er tale om inklusion, forholder man sig til, hvordan elevens deltagelse muliggøres 

(Alenkær 2008a:22) 

Selvom den første aftale var, at Jaide bare skulle være med i klassen, arbejde med sit eget 

og høre en masse dansk, er dansklæreren godt i gang med at prøve inddrage Jaide i det 

faglige fællesskab. Nu deltager Jaide med sine forudsætninger i det fælles arbejde: 

nu hvor vi er begyndt at arbejde med drengen i den stribede pyjamas 

der har hun valgt at hun hører min oplæsning af bogen sammen med de andre og så koncentrerer hun 

sig om ordforrådet så hun på den måde er med i fællesskabet om fælles læsning af en bog 

men at hendes opgaver ikke er litterære opgaver men er ordforrådsopgaver 

At Jaide selv er blevet inddraget i sin læreproces er godt. Det er med til at øge oplevelsen 

af meningsfuldhed for hende. Det, at hun ikke formår at lave de samme opgaver som de 

andre kan derimod opleves som et nederlag og påvirke hendes selvforståelse. 

25



Dansklæreren oplever også, at hun ikke kan differentiere nok til at nå Jaide fagligt, da hun 

samtidigt står med sin undervisningsopgave på 7. klasses niveau 15 i en klasse med 25 

elever. Desuden mangler sprogklasselæreren og dansklæreren tid til at kunne samarbejde 

om målene og de faglige opgaver, Jaide laver, når hun er udsluset i dansktimerne. 

Dansklæreren vurderer, at der er sket fremskridt 16 , men at der er tale om en lang proces. 

Hvis udslusningen på denne måde skal være optimal, mener dansklæreren, at det ville 

kræve en støttelærer, der var uddannet tosprogslærer; "en der kunne forstå hvilken 

problematik jaide står i". 

(Og så bliver inklusionsopgaven lige pludselig et spørgsmål om ressourcer.) En anden 

mulighed var en tosproget undervisningsassistent, som tidligere diskuteret. 

Undervisningsassistenternes styrke ligger også i, at de tit har mere tid sammen med 

eleverne og kender dem fra forskellige sammenhænge, og de kan derfor give lærerne vigtige 

informationer om eleven for at skabe et helhedsbillede. Desuden kan assistenten fungere 

som et uformelt bindeled mellem forskellige instanser på skolen (Andersen & Piironen 2012, 

in print). 

En lille men vigtig sidebemærkning her er, at dansklæreren ser ud til at have et 

kontekstuelt perspektiv: at se eleven stående i vanskeligheder i stedet for med 

vanskeligheder. Dette perspektiv er bl.a. med til at skille inklusionstankegangen fra 

rummelighedstankegang (Alenkær 2009:20) og således også et skidt i den rigtige retning. 

For at udvide perspektivet vil jeg nævne en anden elev i sprogklassen: Minik, der kommer 

fra Grønland. Han har de tilstrækkelige danskkundskaber og er også udsluset i 

dansktimerne. Men de faglige kompetencer ser i hans tilfælde ikke ud til at være en garanti 

for, at man kan blive inkluderet. At Minik en dag udbryder sin begejstring over at få lov til 

at blive i sprogklassen i stedet for at være udsluset i en almindelig klasse, når der skal 

juleklippes, er ikke tegn på hverken social eller faglig inklusion: 

Da det har ringet til pausen, vil Lene [sprogklasselæreren] bruge et par minutter på at fortælle 

klassen noget.[...] Da Lene fortæller, at på torsdag skal der julehygges i klassen og at Minik også skal blive i 

klassen hele dagen, udbryder Minik et sejrsråb. 

Uanset hvad for en slags organisatoriske tiltag med henblik på inklusion, der gøres på den 

enkelte skole, er det altid den enkelte elevs oplevelse, der afgør, om der er tale om reel 

inklusion eller ej (Alenkær 2008a:22). Der kan således ikke siges noget entydigt om, 

hvorvidt social inklusion kan være et skridt mod faglig inklusion. Derimod gør dette det 

vigtigt, at læreren er god til at lytte for at kunne se tingene fra elevens (subjektets) 

perspektiv, og læreren skal også være god til at se det, der omgiver eleven og hvilke 

muligheder, der kan findes der. Eleven skal jo kunne få oplevelsen af at være aktøren i sit 

15 at arbejde på overbygningsniveau er noget nyt for hende 

16 Ifølge dansklæreren er Jaide begyndt at sige lidt, hvilket var en del af målsætningen i hendes udslusning, 

da hun 

skriftligt var stærkere end mundtligt. 

26



eget liv og kunne realisere sin egen bane i livet. Hvad kan skolen så gøre? Kunne 

skolefrøkenen have brugt Pippis fortællinger fra verdens syv have til noget konstruktivt i 

undervisningen, så Pippi kunne have følt sig som en naturlig og værdifuld bidragyder til 

fællesskabet? 

5 Konklusion & handleperspektiv - Hvad er der på spil? 

Min mission med dette projekt har været at finde ud af, hvordan der på en skole med en 

modtageklasse kan arbejdes med udviklingen af inkluderende fællesskaber for de tosprogede 

unge. Gennem analysen har jeg skitseret et billede af, hvad der er på spil. Hvilke 

muligheder og begrænsninger, der er i de tosprogede unges praksis. Jeg vil i det følgende 

tegne de vigtigste streger op i dette billede. Billedet vil derefter ligge til grund for et 

handleperspektiv, hvor jeg bestræber mig på at give forslag til ændring af praksis og 

udvikling af nye handlemuligheder. 

Analysens første del undersøger elevernes praksis, deltagelse, italesættelse og 

selvforståelse. Der tegner sig et billede af tosprogede unge, der befinder sig godt i det 

praksisfællesskab som modtageklassen udgør. I dette praksisfællesskab udvikler der sig en 

'for modtageklassen typisk'- måde at være på. Her mødes de med krav, de kan honorere. 

Modtageklassen er et sted, mange "vender tilbage til". Enten rent fysisk som gammel elev 

for at hilse på, eller som gammel lærer i fortællingen om, hvor dejligt det var at arbejde 

blandt disse unge. Modtageklassen som praksisfællesskab kan komme til at virke lukket for 

udefrakommende. 

I forhold til resten af skolen får modtageklassen en marginal eksistens. Den bliver til en 

subkultur, hvis eksistens ligefrem kan glemmes. Delhypotesen om, hvorvidt modtageklassen 

ser elevernes habitus mere som kulturel kapital end tilfældet er med resten af skolen kan 

således bekræftes. 

Samtidig ønsker eleverne at etablere kontakter til de danske elever på skolen. De er synligt 

glade for de enkelte elever fra de almindelige klasser, der kommer og hilser på dem. Disse 

elever er i en grænseposition og fungerer som mæglere mellem to praksisfællesskaber, men 

såkaldte grænsefællesskaber er der ikke blevet skabt, da der mangles 'et fælles tredje', 

noget at være sammen om. Eleverne fra de almindelige klasser har ikke brug for at komme 

og lave noget med modtageklasse-eleverne. Udover elever fra almindelige klasser kan en 

gammel modtageklasse-elev, den tosprogede undervisningsassistent eller 

modtageklasselæreren komme i en grænseposition. 

Når der tales om modtageklassen, er der stærk fokus på det danske sprog og hvor svært 

det er. Fokus på det danske og det svære går igen, når eleverne taler om sig selv. 

Interviewsene med de to elever tydeliggør således det dialektiske forhold mellem 

analysedelene. 

To forskellige billeder af praksis tegner sig med ønsket om at blive inkluderet som fælles 

27



udgangspunkt: Gholamhoseen gør noget. Han handler for at blive en del af skolens 

fællesskab. Han hviler i sig selv (klart billede af fremtiden) og søger ind i nye 

handlesammenhænge. Anderledes forholder det sig med Mehran. Hans tanker om sig selv 

kan gøre, at han ikke på samme måde søger ind i nye fællesskaber, som Gholamhoseen gør. 

Ikke desto mindre er begges deltagelse i de fællesskaber, de ønsker at blive en del af, 

begrænset. Min undersøgelse dækker ikke over, hvorvidt dette skyldes "fremmedhad" eller 

lignende blandt resten af skolen. Ifølge mine informanter er der mere tale om 

modtageklassens usynlighed og at resten af skolen ikke har brug for dem. Dette viser, at 

det er vigtigt for skolen at muliggøre de tosprogede unges deltagelse i disse fællesskaber og 

styrke disse unges selvforståelse, så de får oplevelsen af at være gode nok, som de er. 

I anden del af analysen undersøger jeg, hvad der i praksis gøres i den pågældende skole for 

at inkludere modtageklasse-eleverne. Set i forhold til Rasmus Alenkærs inklusionsdiamant 

er det tydeligt, at skolens inklusionsopgave er ejet og drevet af modtageklasselæreren. Det 

er hende, der har taget initiativ til de forskellige inklusionstiltag på skolen, som f.eks. at 

skaffe eleverne dusørjobs og at eleven Jaide skulle udsluses på en ny måde. Med henvisning 

til både Alenkær og Dyssegaard kan det fremhæves, at for at løfte inklusionsopgaven 

kræves der samarbejde: skolen skal samarbejde både med det ydre system (bl.a. forældre) 

og indenfor skolens egne rammer (det indre system). Som det viste sig i analysen findes der 

uudnyttede potentialer i samarbejdet med det ydre system. Gennem analysen har jeg også 

sammenholdt det empiriske materiale, og det ser ud til, at det de siger, de gør (interviews), 

det gør de (praksisfortællinger). Det tyder på, at skolen arbejder refleksivt, hvilket er 

vigtigt for den inkluderende praksis. Anden del af analysen tegner et billede af en skole 

med en vilje til at inkludere de tosprogede unge. Men for at viljen skal være lig med vej, 

kræver det, at man ved præcist, hvor man vil hen, og hvordan man kan komme derhen. 

Konkluderende kan der således siges, at en skoles arbejde med udviklingen af inkluderende 

fællesskaber for de tosprogede unge kræver, at skolens inklusionsopgave har en fælles 

retning. Retningen skal formuleres i fællesskab i form af inkluderende værdier og 

målsætninger. Inklusion er noget, vi er sammen om. Det, vi fælles skaber. 

For at de tosprogede unge skal føle sig inkluderede i den danske skole, skal de kunne 

forstå sig selv som en værdifuld del af fællesskabet. Det er den enkeltes oplevelse, der i 

sidste ende bestemmer, om vedkommende er inkluderet eller ej. 

Analysen peger i retning af, at der kunne være muligheder i at skabe 'grænsefællesskaber' 

ved hjælp af mæglere, der enten kan være gamle modtageklasse-elever eller elever fra 

skolens andre klasser, og i nogle tilfælde også modtageklasselærere eller tosprogede 

undervisningsassistenter. Grænsefællesskabet kræver et fælles tredje, noget at være 

sammen om, en idé, der kan begejstre og mobilisere. Det kan starte med noget så konkret 

som fodbold. Et spil, der kan bringe dem sammen, og som kræver øje for samarbejde, og 

som kan give dem oplevelser af, at det lykkes. 

Det kunne også være, at skolen ville profilere sig på en ny måde, hvor mangfoldighed var 

en ressource. Det, at disse unge får en oplevelse af at være en naturlig og værdifuld del af 

fællesskabet, kan blive afgørende for, hvilken bane i livet, de vælger. Det er deres liv, der 

28



er på spil. 

6 Perspektivering - Herfra hvor vi står kan vi se os omkring - til 

alle sider? 

Ved rejsens ende vil man gerne være klogere. Men jeg må inddrømme, at jeg ikke har 

fundet opskriften på vellykket inklusion. Og jeg må inddrømme, at jeg heller ikke fra 

begyndelsen troede, den eksisterer. Altså den endegyldige opskrift. 

Men jeg er kommet noget ad vejen mod at kunne se, hvilke muligheder der blandt andet 

findes for inklusion. 

Jeg har med min problemstilling villet favne meget. Det har ført til, at min undersøgelse 

ikke har haft ét enkelt fokus, som hvis jeg f.eks. havde spurgt "kan jeg som lærer bruge 

den anerkendende tilgang til at inkludere de tosprogede unge i folkeskolen". Jeg har 

derimod haft flere bolde i luften, hvilket jeg også mener svarer til realiteterne 

skoleverdenen. Som jeg har været inde på gennemføres inklusionen ikke af én lærer alene. 

Jeg har villet bevare overblikket over kompleksiteten i verdenen. Samtidig er jeg klar over, 

at jeg med mit fokus på nogle enkelte elever i klassen, har reduceret kompleksiteten. Mine 

informanter har allesammen været det, man i skolehverdagen kalder 'motiverede'. Kom der 

en udefra, vil de hurtigt få øje på nogle elever i modtageklassen, der tilsyneladende var 

ligeglade med, om de var der eller ej. Jeg vil stadigvæk hævde, at også disse elever deler 

det samme ønske om at blive inkluderede. 

Jeg er også bevidst om, at med nogle andre teoretiske briller vil jeg have kigget andre 

steder og fremhævet nogle andre aspekter. Jeg kunne f.eks. have brugt selvpsykologien til 

at undersøge elevernes rettetheder nærmere. Med en anden metodisk tilgang vil jeg have 

fået noget andet med. Jeg kunne f.eks. have brugt nogle kvantitative metoder, f.eks. 

spørgeskemaundersøgelse for at finde ud af, hvorvidt modtageklassens marginale position 

skyldes generelle fordomme eller fremmedhad. 

Mit fokus har været mere fremadrettet, og noget af det grundlæggende, som jeg har fået 

med mig, er at forstå den inkluderende praksis som refleksivt funderet. 

Den inkluderende praksis handler om, at læreren kan se indad, udad, bagud, fremad og til 

alle sider. Inklusion kræver, at en lærer kan lære. Rejsen er uendelig. 

Litteratur 

29



Alenkær, R. (2008a). Prolog - Eksklusion, inklusion, rummelighed og integration. I: 

Alenkær, R. (red.), Den inkluderende skole - en grundbog. Frydenlund. 

Alenkær, R. (2008b). Prolog - Zonen for nærmeste inklusionsudvikling. I: Alenkær, R. 

(red.), Den inkluderende skole - i praksis. Frydenlund. 

Alenkær, R. (2009). Prolog - Inklusion i teori og praksis I: Alenkær, R. (red.), Den 

inkluderende skole - i et ledelsesperspektiv. Frydenlund. 

Andersen, F.Ø., Højfeldt, G. og Nordvik, S. (2011). Sprogproblemer og negativ social arv 

kan brydes med tidlig indsats - en finsk ghettobørnehave viser hvordan. Specialpædagogik, 

Nr.3/2011, s.37-49 

Andersen, F.Ø. & Piironen, T. (in print). Undervisningsassistenter i nordisk folkeskole? 

Erfaringer og forskningsresultater fra Danmark og Finland. Nordic Studies in Education, 

2012 

Bekendtgørelse af lov om folkeskolen (LBK nr 998 af 16/08/2010) 

Lokaliseret den 5.3.2012 på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039 

Bekendtgørelse om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog (BEK nr 31 af 

20/01/2006) Lokaliseret den 5.3.2012 på 

https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=24998 

Bjørndal, C.R.P. (2003), Det vurderende øje - Observation, vurdering og udvikling i 

undervisning og vejledning. Forlaget Klim. 

Dyssegaard, C.B. (2011), Inkluderende pædagogik - den svære vej fra idealer til praksis. 

Dafolo. 

Gilliam, L. (2008). Balladens fornuft. I: Sørensen, N. U. (red.) Ungdomsforskning. Unge 

med etnisk minoritetsbaggrund. Årg.7, nr.1 og 2 - maj 2008, s.25-33 

Gitz-Johansen, T. (2006), Den multikulturelle skole - integration og sortering. Roskilde 

Universitetsforlag. 

Jartoft, V. (1996). Kritisk psykologi - en psykologi med fokus på subjektivitet og handling. 

I: Højholt, C., Witt, G. (red.), Skolelivets socialpsykologi - Nyere socialpsykologiske 

teorier og perspektiver. Unge Pædagoger. 

Kristensen, B. S. (2011). Undersøgelse af trivsel blandt uledsagede unge flygtninge i 

bofællesskaber og i egen bolig - med og uden pædagogisk støtte. Integrationsnet. 

Lokaliseret den 5.3.2012 på 

30



http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=unders%C3%B8gelse%20af%20trivsel%20blandt%20 

uledsagede%20unge%20flygtninge&source=web&cd=1&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2 

Fflygtning.dk%2Fvidenfakta%2Fpublikationer%2Fintegration%2F%3FeID%3Ddam_frontend_push%26docID%3D6284&e 

i=kIRTT5f6LbKQ4gTxzYznDQ&usg=AFQjCNEBeg5KM70VN2Iy0gsyJXeSEBXZIg&cad=rja 

Lindgren, A. (1945) Pippi Langstrømpe. Gyldendal. 

Mørch, S. I. (2004). Pædagogiske praksisfortælling. I: Mørch, S. I. (red.), Pædagogiske 

praksisfortællinger. Systime academic. 

Mørck, L. L. (2006), Grænsefællesskaber - Læring og overskridelse af marginalisering. 

Roskilde Universitetsforlag. 

Mørck, L. L. (2009). Samarbejde omkring problemer og handlemuligheder - Kritisk 

psykologisk perspektiv på intervention I: Bro, K. et al. (red.), Psykologiske perspektiver på 

intervention - i pædagogiske kontekster. Dansk Psykologisk Forlag A/S 

Mørck, L. L. et al. (2010a). Inklusion og fællesskaber bygger på respekt. 

Lokaliseret den 5.3.2012 på http://pure.au.dk/portal/da/publications/inklusion-ogfaellesskaber-bygger-paa-respekt%28df1735f0-0849-11e0-af56-000ea68e967b%29.html 

Mørck, L. L. (2010b). Læring og overskridelse af marginalisering blandt udsatte unge i 

folkeskolen . Unge Pædagoger, Nr. 2/2010 

Nielsen, J. (2008). Inklusion forstået som udviklende fællesskaber. I: Alenkær, R. (red.), 

Den inkluderende skole - i praksis. Frydenlund 

Staunæs, D. (2003). Køn og etnicitet er, hvad man gør det til. Asterisk, Nr.9/2003 

Tanggaard, L., Brinkmann, S. (2010). Interviewet: samtalen som forskningsmetode I: 

Brinkmann, S., Tanggaard, L. (red.), Kvalitative metoder - en grundbog. Hans Reitzels 

Forlag. 

Tetler, S. (2004). Rummelighed i skolen – om paradokser, dilemmaer og udfordringer. I: 

Andersen, J. et al. (red.), Den rummelige skole – et fælles ansvar. Kroghs Forlag. 

www.brugforalleunge.dk 

www.tosprogstaskforce.dk 

Forældreskolen - et projekt om netværksdannelse - Et samarbejde mellem Korsager Skole 

og Husum Skole i Brønshøj. (forfatter ukendt) Lokaliseret den 5.3.2012 på 

http://www.tosprogstaskforce.dk/sitecore/content/Tstf/Inspirationseksempler/Skole- 

31



hjem%20samarbejde/Foraeldreskole.aspx 

Bilag 1 - Godkendelse af BA-emne 

32



Bilag 2 - Interview med Cille 

Interviewguide 

elev fra almindelig 9. klasse (Cille) 

1. Du kommer tit og hilser på eleverne i sprogklassen. Er det rigtigt? 

2. Hvordan kom du til at kende dem? 

3. Hvem er det, du mest har med at gøre? 

4. (Er der nogen, du ikke snakker med?) 

5. Kommer der andre på samme måde som dig? 

6. (Hvorfor tror du det er sådan?) 

7. Hvordan tror du, det er at gå i sprogklassen? Hvorfor? 

8. Giver det dig noget at komme her? (udover venner) 

9. Hvad tror du, eleverne her kan få ud af, at du kommer? 

10. Hvordan tror du, man kunne få nogle flere til at komme? 

Citater fra transskriptionen: 

[...]M: hvorfor tror du det er sådan? 

C: de andre har travlt med at være ind i klasserne og være sammen med dem derinde så jeg 

ved det ikke helt 

[...] 

M: tror du de har noget imod at komme her? 

C: jeg ved det ikke jeg ved det ikke jeg ved det ikke 

jeg synes det er hyggeligt at være her inde det har jeg også sagt til de andre at det er 

[...] 

M: så de kan godt se det gode i det men de har selv ingen interesse i at komme? 

C: nej men de snakker også med monja i klassen og sån jesper han går også i klasse med 

kwasi og han laver også opgaver sammen med ham 

33



jeg ved ikke hvorfor der ikke er andre der kommer her ind det ved jeg ikke 

M: tror du de har noget imod at komme eller tænker de noget ondt om sprogklassen? 

C: det ved jeg ikke det tror jeg ikke 

M: det har du ikke hørt noget om? 

C: nej det har jeg ikke hørt noget om[...] 

[...]M: de har sikkert bare nok i det de ellers laver 

C: ja ja[...] 

[...]C: [...] lotte det er fordi at hun er min ven fra parallelklassen og så vil hun jo også 

gerne være sammen med mig men jeg vil også godt være her ind i modtageklassen og så 

nogen gang så kommer hun med herind[...] 

[...]C: [...]jeg synes det er hyggeligt at være her ind det har jeg også sagt til de andre at 

det er 

[...] 

C: de synes det er lidt underligt at jeg er inde ved dem men de kan jo godt se det gode i 

det fordi når de kommer til danmark og vil lære dansk 

så kan de jo godt se så har de jo brug for at lære dansk og sådan noget så er det jo godt de 

har nogle danske venner der også kan hjælpe dem[...] 

Bilag 3 - Interview med viceinspektør 


viceinspektør 

1. Hvordan er det at have en modtageklasse på skolen? (Giver det nogle ekstra 

udfordringer/ bonus i forhold til skoler, der ikke har det) 

2. Hvad er formålet med en modtageklasse? 

3. Synes du jeres skole klarer opgaven tilfredsstillende? 

4. Hvilke forbedringer vil du indføre? 

5. Hvordan arbejder X-skole med dansk som andetsprog generelt? 

6. Modtageklassens navn er lige blevet ændret til sprogklasse. Hvorfor? Hvordan 

implementeres "ændringen"? 


[...]men noget af det som måske skal udvikles er jo hvordan er det vi videndeler ud til de 

andre børn hvad er det for nogle børn vi har i modtageklassen fordi det har jo også haft 

sådan lille smule en tendens til at være en subkultur i skolen at de er sig selv[...] 

[..]vi har ikke brugt så meget om mad og sådan nogle ting det er jo også spændende 

hvordan er deres kultur der[...] 

[...]jeg vil jo gerne have at de mere blev en del af skolen 

34



det er åbenbart sin sag at lige få gjort fordi de er jo så meget anderledes og mange af dem 

har det jo svært ved dansk man kunne jo sige hvis vores projekt om at inkludere dem mere 

i forhold til resten af skolen kunne lykkes så kunne det jo også være en motiverende faktor 

for at kunne lære noget mere dansk[...] 

[...]M:er der også noget anerkendelse af deres sprog de sprog de kommer med 

V:det er vi nok helt gode nok til tror jeg men det prøver vi da vi har sat gang i polsk nu 

som en af dem 

men men det kan du have ret i det har jeg ikke selv tænkt (grin)[...] 

[...]altså vi har tænkt at det er et sted hvor vi arbejder med sprog altså hvor vi lærer dem 

dansk[...] 

[...]jeg synes vi er i gang vi... det er ikke godt nok vi er jo i gang med nogle processer[...] 

[...]hvis vores projekt om at inkludere dem mere i forhold til resten af skolen kunne lykkes 

så kunne det jo også være en motiverende faktor for at kunne lære noget mere dansk[...] 

Bilag 4 - Interview med pædagog fra bofællesskab 


tosproget pædagog fra elevers bofællesskab 

1. Du er ansat af Dansk Flygtningehjælp som pædagog til disse uledsagede unges 

bofællesskab. Hvori består dine arbejdsopgaver i forhold til disse unge (din 

arbejdsbeskrivelse)? 

2. Synes du, du kommer til at gøre mere end det? I så fald hvad? 

3. Hvilken rolle har du i disse unges liv? (lektiehjælp, mor, terapeut?) 

4. Du var på skolen for at fortælle overbygningsklasser om, hvordan det er at komme til 

Danmark som flygtning. Hvis initiativ var dette? Hvad var hensigten? 

5. Hvordan blev du modtaget? af lærerne? af eleverne? 

6. Var det mest positivt/negativt? 

7. Synes du det virkede? Kan du konkret mærke, at der er sket noget? I så fald, hvordan? 

35



8. Hvordan har disse unge det? 

9. Hvad synes du, der skal til, for at disse unge kan hjælpes videre i livet? 

10. Er der noget skolen især kunne gøre? 


[...]de har meget fokus på det danske sprog og det er det der kører rundt i deres hoveder 

hele tiden og hvornår jeg kan tale dansk hvordan kan jeg sige en rigtig hel sætning 

hvornår dit og hvornår dat ikke også 

det er simpelthen kun det danske sprog der kører rundt på deres hoveder lige nu[...] 

Bilag 5 - Elevinterviews 


to elever fra modtageklassen (uledsagede flygtningeunge, der bor i et bofællesskab) 

1. Er det godt at gå i sprogklassen? 

2. Hvad lærer du i sprogklassen? 

3. Har du et job efter skolen? 

4. Kan du lide det? 

36



5. Hvad gør du ellers efter skole? 

6. Har du danske venner? Hvordan har du lært dem at kende? 

Synes du det er svært at skabe kontakter? 

7. Hvordan synes du, du bedst kunne lære dansk? 

8. Hvad vil du efter sprogklassen? 

9. Er der noget her i livet, du drømmer om? (gerne vil, et mål?) 

10. Hvordan har du det nu i dit liv? 

11. Synes du det er dig selv, der styrer dit liv? synes du, du kan gøre det i dit liv, som du 

gerne vil? 

12. Er du glad hver morgen? hver aften? 

13. Er der noget du glæder dig til? 

Bilag 6 - Interview med dansklærer 


37



Dansklærer 

Jaides inklusion i 7.klasse 

1. Hvad vil det sige, at være inkluderet? 

2. Hvis initiativ og beslutning var det, at Jaide skulle udsluses til din klasse i dansktimerne, 

selvom hun ikke kan så meget dansk? 

3. Hvilke overvejelser lå der bag? 

4. På hvilken måde kunne det være godt/skidt for hende? 

5. Hvordan er det gået indtil videre? 

6. Hvordan har det været for Jaide? for resten af klassen? for dig? 

7. Hvad synes du, det kræver af læreren at have en elev ligesom Jaide i klassen? 


[...]jeg har sådan et hjerte ved sprogbørnene også fordi min mand har arbejdet med dem 

og jeg har altid været sådan lidt ekstra opmærksom på dem og synes at det var vigtigt at 

de fik en god start jeg vil gerne gøre en indsats[...] 

[...]det gode kunne være det med relationerne fordi de er så vigtige relationer til de danske 

elever for at man føler sig inkluderet[...] 

[...]nu hvor vi er begyndt at arbejde med drengen i den stribede pyjamas 

der har hun valgt at hun hører min oplæsning af bogen sammen med de andre og så 

koncentrerer hun sig om ordforrådet så hun hun 

på den måde er med i fællesskabet om fælles læsning af en bog 

men at hendes opgaver ikke er litterære opgaver men er ordforrådsopgaver[...] 

[...]en der kunne forstå hvilken problematik jaide står i[...] 

38



Bilag 7 - Interview med modtageklasselærer 

Email-interviewspørgsmålene (med i opgaven brugte direkte citater) 

Modtageklasselærer 

1. Hvad er formålet med en modtageklasse? 

2. Hvad er klassens/elevernes status på skolen? 

[...]Det sker stadig, at resten af lærerkollegiet og sågar kontoret glemmer at ”regne dem 

med”.[...] 

3. Synes du skolen klarer opgaven tilfredsstillende? Hvorfor/hvorfor ikke. 

4. Hvilke forbedringer kunne der gøres på området? 

[...]som et led i integration og for hurtigere at få mulighed for at anvende sproget i 

praksis[...] 

5. Hvordan har eleverne det med at gå i modtageklassen? (faglige udfordringer, fællesskab) 

6. Hvilke muligheder er der for eleverne at komme videre fra modtageklassen? (udslusning i 

enkelte fag, når de har danskkundskaber nok, udslusning som Jaides, andre steder end på 

skolen..) Er der muligheder nok? Fungerer de? 

7. Hvordan er samarbejdet (lærere imellem, ledelse, pædagoger fra bofællesskaber, forældre 

etc.) omkring modtageklassen? 

8. Er der arenaer, hvor de modtageklasserelevante udfordringer kan diskuteres eller er du 

lidt efterladt til dig selv? 

9. Hvad skal der til, at disse unge bedst muligt kan hjælpes videre i livet? 

10. Hvad var baggrunden for, at modtageklassens navn blev ændret til sprogklasse? 

39



Bilag 8 - Uddrag fra praksisfortællinger 

De analyserede dele af praksisfortællinger 

1. 

"[...]Morad [forklarer], at for nogle uger siden kunne han ikke lære og ville han ikke lære 

dansk. Han siger, at der var nogle tanker i hans hoved, men nu har han bestemt sig. Han 

kigger også lidt rundt i klassen og konstaterer, at Jaide har også lært det, og hun har jo 

kun boet i Danmark i nogle måneder, og nu er hun udsluset i nogle timer. Jeg prøver at 

trøste Morad med, at Jaide er jo bedre stillet, da hun har en dansk far. Senere spørger 

Morad mig, hvad klasse Minik går i. Han er jo også kommet ind i klassen efter Morad og er 

nu udsluset i mange timer." 

2. 

"Han fortæller, hvordan han spørger børnene: "Hvad hedder du?", og de siger: "Hvad?". 

Han spørger igen: "Hvad hedder du?", og de siger: "Hvad?". Selvom Najaf griner, ser jeg, 

at han er frustreret." 

3. 

"Det er pause. Cille fra 9. klasse kommer ind i sprogklassen, som hun så tit plejer. Hun 

giver Mosi, der sidder limet til computeren, et knus. Mosi spørger hende, hvorfor hun har 

været sur idag. Det overrasker mig, at Mosi kommunikerer på dansk. Det virker til, at Cille 

får Mosi til at "lukke op". For mig at se har det været Mosi, der har været sur og 

uigennemtrængelig idag." 

4. 

"Ali har igen idag spurgt mig, hvorfor de ikke har fodbold på skoleskemaet. Det havde de 

på hans gamle skole. Da Jerosam i pausen kommer ind i klassen, spørger jeg ham, om ikke 

de spiller fodbold i hallen i pauserne, og om han ikke vil tage Ali med derhen en dag. Det 

vil han godt. Ali begynder at spørge mere ind til tingene, og jeg tager op på lærerværelset 

og håber, at der blev skabt et gryende venskab mellem de to." 

5. 

"..Har man været der en gang, så er hjertet der for evigt..." 

40



6. 

"I lærerværelset præsenterer skoleinspektøren den nye undervisningsassistent i 

modtageklassen. Bagefter kommer hun hen til Lene og beklager. Hun kunne godt se, at 

hun kom til at kalde klassen det igen." 

7. 

"Den nye lærer kommer ind i klassen, hvor eleverne har været i gang med at snakke 

sammen (mere eller mindre undervisningsrelevant) og der skal skabes ro og fælles 

opmærksomhed. Karin tager styringen. Hun bliver irriteret over de polske drenges 

sædvanlige snakken sammen tværs over klassen. Hun fortæller om sine polske naboer og 

at det ikke har været muligt for hende at lære at forstå deres sprog. Hun pointerer, at 

eleverne er kommet hertil for at lære dansk (er det ikke rigtigt, spørger hun), så de eneste 

legitime sprog i klassen er dansk og engelsk." 

8. 

"Der er stille, mens vi spiser. Morad siger igen noget til Gholamhoseen på dari. Jeg smiler 

til ham og siger, at det forstod vi ikke. Karin tilføjer, at det var uartigt." 

9. 

"Han snakker igen om, at han gerne vil have en lærer for sig selv. Han vil kun lære dansk, 

ikke dari, ikke noget andet -kun dansk. Jeg prøver at forklare, at det også er vigtigt, at 

han ikke glemmer sit modersmål." 

10. 

14.nov. 

[...]Derefter vil jeg have klassen til at skrive deres sprog på et stykke grønt papir (for at 

gøre det synligt, at dette er sprogklasse.) Mange har svært ved at forstå, hvad jeg er ude 

efter. Mehran er træt, han hænger over sit bord og kan ikke forstå, at han ikke skal skrive 

en hel sætning. (Men heldigvis kommer undervisningsassistenten og hjælper).[...] 

Da der er pause, spørger jeg undervisningsassistenten, om ikke han skal med op til 

lærerværelset. Vi er lige nået ud af døren, da Morteza kommer efter os. Han har fået en 

sms, som han vil have undervisningassistentens hjælp til at forstå.[...] 

17.nov. 

[...]Gholamhoseen har snakket med undervisningsassistenten og vil gerne spørge mig om 

noget. Han får det ikke sagt. Og undervisningassistenten siger, at det er vigtigt, at han 

spørger. Så det gør undervisningsassistenten for ham. Hvornår begynder pigerne i Danmark 

have sex. Jeg siger, at det er meget forskelligt. Og vi får os en snak om disse ting. Karin 

bliver også involveret i snakken.[...] 

11. 

"31. okt. mandag 

Hjemkundskab 

41



Jeg laver grupper. Starter fra den anden ende af bordet, som de sidder rundtom. Jaide og 

Salima (passer fint. de er de eneste piger idag), Minik og Gholamhoseen (hov, der får jeg 

afghanerne i forskellige grupper, måske fint nok), Morad og Kasper. Gholamhoseen 

protesterer lidt, han prøver at foreslå en anden fordeling, men jeg giver mig ikke, og det 

virker ikke til at ligge dybere. 

28. nov. mandag 

Vi er i køkkenet, og jeg vil til at dele dem i hold. Jeg starter fra den anden ende af. Adam 

og Marek (polakkerne plejer at ville være sammen. Jeg vil jo nødig presse dem ud i noget, 

de ikke vil være med til). Jaide og Salima (pigerne) Morteza og Gholamhoseen. 

Gholamhoseen spørger, om ikke han må være sammen med Marek i stedet for (jeg er 

overrasket og spørger Marek, om det passer ham). Det gør det!" 

12. 

"...Der er en, der ikke kan forstå, hvorfor de lige skal sluses ud i et fag som fysik og kemi 

(hendes fag), da de tilsyneladende ikke får så meget ud af det. En foreslår en slags 

integrationspatrulje (i stilen med legepatrulje), en anden spørger om ikke det var godt for 

dem at komme ud i et fag som idræt (Jeg ved ikke om vedkommende selv er idrætslærer). 

Hvortil en idrætslærer fortæller, at han har både gode og dårlige erfaringer- det afhænger 

meget af, hvem det er. En kvindelig lærer spørger om ikke eleverne fra sprogklassen selv 

kunne komme og fortælle deres historie..." 

13. 

"På lærerværelset kommer der en lærer over til Lene og fortæller, at nogle af 

modtageklasse-eleverne stod og røg, der hvor de ikke må. Lene spørger, om hun så sagde 

til dem, de skulle flytte sig. Det gjorde hun. Om de så flyttede sig. Det gjorde de. Men det 

skulle Lene bare vide." 

14. 

"På biblioteket er der tegneserieudstilling. Vi har lige brugt en time med sprogklassen her, 

med læsning og spil. Da vi er på vej ned til klassen igen snakker Lene med pedellen, som 

har brug for hjælp til et eller andet. "Skal jeg sende nogle af mine drenge?", spørger Lene. 

Da pedellen takker nej, spørger Lene med glimt i øjet, om han er racist. Det var 

selvfølgelig ikke sådan ment, mener pedellen, og der grines af situationen." 

15. 

"Da det har ringet til pausen, vil Lene [sprogklasselæreren] bruge et par minutter på at 

fortælle klassen noget. [...] Da Lene fortæller, at på torsdag skal der julehygges i 

klassen og at Minik også skal blive i klassen hele dagen, udbryder Minik et sejrsråb." 

42

om udvikling adf inkluderende fællesskaber - Folkeskolen

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?