Alle børn har ret til inklusion - Folkeskolen

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Alle børn har ret tilinklusionProfessionsbacheloropgave af:Linda ToftStudienr.: 270104University College Lillebælt02.12.2011.Side 1 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011IndholdIndledning .......................................................................................................................................................... 4Problemstillende case .................................................................................................................................... 5Egne observationer fra undervisningen ......................................................................................................... 5Problemformulering .......................................................................................................................................... 5Metodevalg ........................................................................................................................................................ 6Inklusion ............................................................................................................................................................ 7Forskelligheden skal ses som en styrke ......................................................................................................... 7Hårfin balance mellem inklusion og eksklusion ............................................................................................ 7En dynamisk og vedvarende proces .............................................................................................................. 8Et patologisk, organisatorisk og relationelt perspektiv på elever med særlige behov ....................................... 8Lærerens tilgang og forståelse ......................................................................................................................... 10Bag enhver udfordrende adfærd er der manglende kompetencer ................................................................ 10Se mig, vis mig, lad mig og udfordre mig ................................................................................................... 11Opsummering .................................................................................................................................................. 13Lærerens kompetencer ..................................................................................................................................... 14Lærerens relationskompetence .................................................................................................................... 14ICDP – lærerens værktøj til reparation af relationen ................................................................................... 15Det handler om konsekvens… ..................................................................................................................... 16Lederstilens betydning ................................................................................................................................. 17Ledelsesstil og den dobbelte dannelsesopgave ................................................................................................ 18Pia skal også have retten til at udvikle handlekompetencer ........................................................................ 19Evnen til at kunne navigere i fællesskabet .................................................................................................. 20”Evne spotteren” .......................................................................................................................................... 21Det er aldrig for sent at få en ny fortælling ................................................................................................. 21Et blik med de fordomsfulde briller ............................................................................................................ 22Sammenhængen mellem teori og praksis ........................................................................................................ 23Opsummering .................................................................................................................................................. 24Inkluderende undervisning .............................................................................................................................. 24Et bredt didaktisk perspektiv. ...................................................................................................................... 24Didaktisk refleksion ......................................................................................................................................... 25Tetlers tre udfordringer ................................................................................................................................ 25Praktikskolens værdier og holdninger? ........................................................................................................... 26Side 2 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Hvordan kan skolen blive mere inkluderende? ............................................................................................... 28Opsummering .................................................................................................................................................. 30Hvorfor er det så svært? .................................................................................................................................. 30Inklusionsperspektivet i et krydspres .......................................................................................................... 30Diskussion ....................................................................................................................................................... 33Kan LP-modellen virke som inklusionsredskab? ........................................................................................ 33Samarbejdsbaseret problemløsning (SBP) og LP-modellen ............................................................................ 34Vurdering ..................................................................................................................................................... 35Konklusion ...................................................................................................................................................... 36Litteraturliste ................................................................................................................................................... 39Artikler og kapitler ...................................................................................................................................... 39Internet ......................................................................................................................................................... 41Side 3 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Problemstillende casePia er 14 år, udviklingshæmmet og bliver medicineret for epilepsi. Hun går på en specialskole ifunktionsklassen sammen med 11 andre elever. Ved første møde med Pias lærere og pædagogerudtrykker de frustrationer over Pia og beskriver hende som provokerende og ondskabsfuld overforsåvel klassekammerater som personale. Hun ender derfor jævnligt i konflikter, hvor Pia entenskubber, niver, sparker eller kommer med verbale overfusninger til både børn og voksne omkringhende. Iflg. personalet ender konflikterne oftest i, at Pia bliver taget ud af fællesskabet, hvor enlærer eller pædagog ofte forgæves prøver at tale med Pia om hendes problemer og opførsel. Nårskolen er færdig og Pia skal i SFO, taler læreren med pædagogen om hendes konflikter ogproblemer fra skolen. Lærere og pædagoger i klassen virker irriterede og til tider magtesløse overforPia og hendes adfærd.Egne observationer fra undervisningenKlassen har emne og eleverne arbejder sammen to og to. Pia og Anne arbejder sammen, men Piaefterligner Anne, og det tiltrækker lærerens opmærksomhed. Læreren siger til Pia, at hvis hun ikkekommer i gang nu, kommer hun udenfor døren til ”time-out”. Hun genoptager arbejdet, men efterkort tid begynder hun igen at drille Anne, og det forstyrrer resten af klassen. Efter endnu enadvarsel begynder Pia at trippe med fødderne, og da ingen tilsyneladende reagerer, tramper hun lidthårdere i gulvet. Nu får hun opmærksomhed fra både personalet og klassekammeraterne. Nogleelever brokker sig højlydt over hende, og læreren går resolut ned til Pia og skælder hende ud. Piabliver smidt udenfor til time-out og sidder der resten af timen.ProblemformuleringI casen er der flere ting på spil, bl.a. perspektivet på Pia, tilgangen til hende, lærerens ledelse ogrelation til hende. I lyset af ovenstående udtalelser fra de professionelle og praktikobservationerne,opstiller jeg følgende problemformulering: Hvordan kan elever med udfordrende adfærd forstås oginkluderes i skolen både fagligt og socialt? Hvilke krav stiller dette til læreren, undervisningen ogskolen?Jeg har i denne opgave bevidst valgt at bruge begrebet ”udfordrende adfærd” i stedet for ”problemadfærd”, da det iflg. flere teoretikere er vigtigt at have en positiv indstilling i forhold til arbejdetmed Pia. Adfærden skal ses som en udfordring frem for et problem!Side 5 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011MetodevalgPraktikmødet og efterfølgende observationer fra undervisningen har i særdeleshed vakt mininteresse. For at få større indblik i alle parters perspektiver og motiver har jeg udarbejdet kvalitativesamtaleinterviews med Pia, pædagoger, lærere, skoleledelse og aflastningspersonale til Pia.Samtidig er jeg opmærksom på, at den kvalitative undersøgelsesmetode er underlagt faren forforskerbias, hvor jeg som undersøger let kan komme til at påvirke resultatet. Metoden har desudenikke de samme klare retningslinjer, som den kvantitative tilgang 5 . Ikke desto mindre ser jeg denkvalitative metode som den mest velegnede i denne forbindelse, da jeg netop ønsker at få indblik ipersonernes tanker, følelser og oplevelser.Opgaven er struktureret sådan, at jeg først inddrager Rasmus Alenkær til begrebsafklaring afinklusion og hvordan den grundlæggende fungerer. Herefter et historisk overblik over despecialpædagogiske paradigmer gennem tiderne, fordi Birgit Kirkebæk fremhæver at:”Nutiden forstås bedst gennem den indsigt, man vinder ved at studere fortiden.” 6Derefter vil arbejdet med overstående problemformulering tage udgangspunkt i en analyse afpraktikobservationerne, hvor Ross W. Greenes påstand om, at børn gør det rigtige hvis de kan,danner fundament for tilgangen til elever med udfordrende adfærd. Ligeledes inddragesTønnesvangs fire grundformer af rettetheder til større forståelse af, hvad Pia prøver atkommunikere. Til bearbejdelsen af mine interviews af pædagoger og lærere tager jeg udgangspunkti forskningsresultater fra det danske uddannelsesforskningsinstitut, Clearinghouse, og fremhæverlærerens vigtigste kompetencer for at motivere elevernes adfærd og læring. Derudover kaster jeg lysover, hvilke andre tiltag læreren kan tage, samt etiske overvejelser læreren bør gøre sig ift. skolensdannelsesopgave. Er målet at tilpasse Pia eller skal hun dannes?For at se nærmere på inkluderende undervisning bringer jeg professor i specialpædagogik, SusanTetler på banen, som bidrager til indsigt i, hvilke udfordringer læreren må forholde sig til. LarsErling Dales tre kompetenceniveauer inddrages ligeledes til at belyse lærerens didaktiskeprofessionalitet. Til lærerens didaktiske refleksion fremhæver jeg Thomas Nordahls LP–model ogdiskuterer derefter dens inklusionsmuligheder og grundlæggende perspektiv på eleven i modsætningtil Ross W. Greenes Samarbejdsbaseret problemløsning.5 Andersen 2009, s. 209-2106 Alenkær 2008, B s. 31Side 6 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011forsvinder, reduceres eller bliver kontrollerbar. Det er derfor udelukkende Pia, der skal tilpasse sigskolen og samfundet, hvilket også var det indtryk jeg fik i praktikken. Heri ligger der enstigmatiseringsproblematik og en fare for vedvarende udfordrende adfærd. Undersøgelser i1970’erne viste desuden, at mange elever føler sig ensomme og afviste 12 . Man begynder derfor atstille spørgsmålstegn ved forståelsen af særlige behov som individuelle patologier, og imodkritikken heraf opstod der i 1970’erne en ny strategi, der gjorde op med forståelsen af ’særligebehov’ som et individuelt problem. I stedet defineres behovet for specialpædagogiske indsatser somet resultat af et organisatorisk perspektiv. Fokus flyttes fra enkeltindividet og rettes modsamfundsstrukturerne. Det vil sige, at elevens problemer ikke opfattes som selvforskyldte, menderimod som et produkt af skolens organisering, indhold og arbejdsformer, der ikke formår attilpasse sig den enkelte elev. Skolen skal derfor udvikles, således at den bliver bedre til atimødekomme den store mangfoldighed blandt eleverne. Implicit ligger der i denne antagelse, ateleverne i et godt almenpædagogisk læringsmiljø undgår at komme i problemer, og specialundervisningbliver derfor unødvendig 13 .I dag eksisterer begge paradigmer side om side og repræsenterer to måder at anskue begrebet’særlige behov’ på. I paradigmerne forenkles dog det meget komplekse fænomen, fordi de hver isærtager udgangspunkt i en ensidig årsagsforklaring, og dermed bliver løsningsstrategierne ogsåforenklet. De sidste to årtiers internationale hensigtserklæringer på handicapområdet har ogsåmedvirket til en erkendelse af, at der i langt højere grad må fokuseres på det relationelleperspektiv 14 . Modsat det patologiske og organisatoriske perspektiv, ses problemet her forankret iden konkrete situation og i en relation mellem den enkelte elev og dens omgivelser. Bestræbelsenefter en helhedsorienteret forståelse betyder, at den pædagogiske praksis må iagttage eleven isamspil med omgivelserne. Resultatet heraf giver de professionelle bedre mulighed for at indkredseelevens nærmeste udviklingszone og blive bevidste om, hvordan mere relationsorienterede indsatserkan kvalificeres. Dette perspektiv kan være med til at kaste et nyt lys over Pias udfordrende adfærdog læringssituationen. Derfor vil jeg i det følgende se nærmere på en teoretiker med detteperspektiv.12 Tetlel og Langager 2009, s. 5313 Tetlel og Langager 2009, s. 28-3014 Telter og Langager 2009, s. 30-31Side 9 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Lærerens tilgang og forståelseBag enhver udfordrende adfærd er der manglende kompetencerRoss W. Greene arbejder indenfor det relationelle perspektiv og er faderen til den pædagogiskemetode samarbejdsbaseret problemløsning 15 . Centralt for tilgangen er, at den voksne ser barnet ivanskeligheder i stedet for med vanskeligheder, fordi den udfordrende adfærd ikke er en del afbarnet, men udspiller sig i mødet mellem barnet og dets omgivelser. Greene kritiserer detpatologiske perspektiv og dermed også diagnosetænkningen, hvor der fokuseres på barnets fejl ogmangler. Han mener ikke, at dette syn på barnet afspejler den virkelighed det lever i, men i stedetsygeliggør og stempler eleven. Greenes påstand er, at børn gør det rigtige hvis de kan, og hvisbarnet har sociale, følelses- eller adfærdsmæssige udfordringer skyldes det, at barnet manglervigtige kognitive kompetencer. Størstedelen af adfærdsmæssigt udfordrende børn ved allerede,hvordan de skal opføre sig for at leve op til de voksnes forventninger om god opførsel. Disse børnhar også et ønske om at gøre det rigtige og er dermed allerede motiveret for det. Derfor har de ikkebehov for, at de voksne anstrenger sig for at lære dem om god opførsel. Derimod har disse eleverbrug for, at de voksne ser dem som børn, der mangler vigtige kognitive evner og som er forsinket ideres udvikling. Disse manglende evner gør, at denne elevgruppe har svært ved at tilegne sig dekompetencer, der skal til for at kunne mestre livets sociale, følelses- og adfærdsmæssigeudfordringer. Hvis elevgruppen skal klare sig bedre, mener Greene, at den professionelle skal laveen analyse af situationerne (Trigger), hvori den udfordrende adfærd opstår, og hermed findeårsagerne hertil. Et andet værktøj til læreren er et analyseskema (AMFUP-skema) til at danne sig etoverblik over de manglende færdigheder. Dog ligger der nogle problematikker i disse skemaer, somjeg vender tilbage til senere.Konsekvenspædagogikken som bruges i casen er ifølge Greene ikke med til at afhjælpe de uløsteudfordringer, som personalet og Pia måtte have. I forhold til Pia kan fremgangsmåden, ifølgeGreene være at systematisere hendes manglende kognitive evner og derefter lave en oversigt overde problemer og situationer, der får hende til at reagere som hun gør. Jeg mener det er centralt, atden professionelle som udgangspunktet har Greenes påstand i tankerne; at Pia allerede ved hvordanhun skal opføre sig og har et ønske om at gøre det rigtige. Det er vigtigt, at læreren har enressourceorienteret tilgang til Pia og ikke oplever hende som umulig og opmærksomhedskrævende,når hun udviser udfordrende adfærd. Denne adfærd kan skyldes uløste problemområder og15 Greene 2009, s. 20–25Side 10 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011manglende vigtige kognitive kompetencer som den professionelle, gennem samarbejde, må hjælpePia med at tillære sig. Greene understreger, at det største succeskriterium ligger i den relation og dettillidsforhold, som den professionelle og barnet har. Derfor er det for mig meningsfyldt at se Pia ivanskeligheder i stedet for med vanskeligheder og dermed også relevant at forstå, hvad Pia prøver atkommunikere. Til indsigt heri vil jeg i det følgende inddrage Tønnesvangs fire rettetheder.Se mig, vis mig, lad mig og udfordre migTønnesvang arbejder med selvets fire grundformer af rettethed, som engagerer eleven i sin værenog dermed også i sin læring 16 . Disse rettetheder kan man forstå som fire måder, hvorpå barnet errettet mod sine omgivelser. Rettethederne er således karakteriseret af, at de knytter sig til denselvoplevelse barnet har af at være engageret og stræbende i de sammenhænge og relationer, detdeltager i. Den første rettethed kalder Tønnesvang den selvhenførende rettethed 17 . Den er enrettethed mod spejling af selvhævdelse og selvfremstilling. Den drejer sig om, at Pia bliver forstået,spejlet og anerkendt på netop den personlige måde, son hun hævder og fremstiller sig selv på. Mankan med andre ord sige, at Pia har et ønske om, at læreren skal: Se mig som den jeg er. Læreren skalderfor virke som empatisk spejelende selvobjekt, se Pia som den hun er og prøve at sætte sig ihendes situation. Det er nok ikke det nemmeste at være en 14-årig pige i en udviklingshæmmet oghormonel forstyrret krop, der ikke føler sig forstået, er måske ulykkelig forelsket og kæmper medetableringen af venskaber. Læreren skal altså spejle empatisk og forsøge at forstå, hvad der ligger tilgrund for hendes udfordrende adfærd.Den anden rettethed er den andenhenførende rettethed 18 . Det er en rettethed mod at opleve meningog værdi ved at orientere sig mod noget større end en selv. Pia har i den sammenhæng brug forlæreren som en betydningsskabende og betydningsbærende vejleder, der hjælper hende med atskabe retning og struktur i sit liv. Pia vil med egne ord sige: Vis mig hvem jeg kan blive. Her skallæreren være betydningsbærende selvobjekt, der gennem sit engagement, sine normer og værdiervirker som rollemodel for Pia. Det er vigtigt, at læreren er klar over sin betydning som rollemodelog udstråler personlig substans, så hun kan fungere som et troværdigt forbillede for Pia. Ift. casen erdet en uhensigtsmæssig rollemodel Pia stilles overfor, idet lærerens syn på Pia udspringer fra etpatologisk perspektiv, hvor det udelukkende er Pia, der er noget galt med. Herigennem udviserlæreren indirekte negative værdier som: ”det er dig, der er noget galt med”, ”du er speciel” osv.16 Tønnesvang i Axel 1999, s. 112 -11917 Ibid.18 Ibid.Side 11 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Den tredje rettethed er den fællesskabshenførende rettethed 19 . Den retter sig mod samhørighed og erudtryk for en stræben efter at knytte bånd til andre mennesker. Pia vil kommunikere det i retning af:Lad mig være ligesom dig. Her bliver det lærerens opgave at virke som samhørigheds-skabendeselvobjekt. Her skal læreren forsøge at skabe de rette betingelser for, at eleverne gennem deressamspilsrelationer kan komme til at fungere som optimale alter ego´er for hinanden. Læreren skalbehandle eleverne som ligeværdige, dog uden at hun er dem lige, eller at de er hende lige. Ligeledesskal de professionelle hjælpe eleverne til at opleve og forstå, at man som menneske er ligeværdig,selv om man under bestemte forhold ikke er lige. Ift. casen bliver Pia ekskluderet fra det sociale liv,men da læring sker i det sociale samspil, er det vigtigt, at Pia er sammen med andre børn. Lærerensledelsesform lærer ikke pigerne at løse konflikten. I stedet kunne læreren gennem en forståelsesorienteretkommunikation forsøge at løse problemstillingen i casen, således de to piger fik enfornemmelse af selv at være initiativtager til konfliktløsningen, hvilket de også i fremtiden villekunne benytte sig af. Herved opstår der mulighed for at pigerne lærer, at de godt kan være venner,selv om de er uenige. Men der er også håb for, at de lærer kunsten gennem samarbejde ogkommunikation og at bruge hinanden som medspillende modspiller i stedet for modspillendemodspiller.Den sidste rettethed kalder Tønnesvang den mestringshenførende rettethed 20 . Den retter sig mod atkunne mestre og udvikle samt omsætte evner, kompetencer og færdigheder i konkrete aktiviteter.Pia vil udtrykke det som: Udfordr mig uden at knægte mig, og her bliver det lærerens rolle at virkesom udfordrende selvobjekt. Her kan begreberne som medspillende modspiller og optimalfrustration tilknyttes 21 . Sidstnævnte beskrives som en mellemvej mellem total imødekommelse ogtotal skuffelse. Her er det centralt, at læreren udvælger sit emne, så Pia kan relatere det til hendeslivsverden, hendes forudsætninger, motiver og interesser, så det er reelle betydningsfuldeudfordringer, hun bliver stillet overfor. Det kunne tænkes, at Pia har fået stillet en opgave, som hunhar svært ved at relatere sig til og derfor forsøger at kommunikere det ved uro. En anden muligforklaring kan være, at Pia er blevet stillet overfor en for let eller for svær opgave og dermed harmistet interessen for løsningen af opgaven. Opgaven må hverken være for let eller for svær, menskal være tilpasset, så den kan give Pia anledning til optimal frustrerende og udviklingsstimulerendeerkendelser og oplevelser. Denne optimale frustration fører til udvikling af en psyke, der kan19 Ibid.20 Ibid.21 Tønnesvang i Axel 1999, s. 107Side 12 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011bearbejde ydre realiteter, og som dermed sætter Pia i stand til at stille op mod verden og klare atkomme igen, når hun møder modstand. Læreren fungerer dermed som en medspillende modspiller,der forsøger at udfordre Pia uden at knægte hende. Her skal Pias markering af sig selv, synspunkterog forståelseshorisonter mødes med en empatisk og anerkendende tilgang fra læreren. Modspilletbestår i den udfordrende konfrontation af elevens synspunkter ud fra den medspillende modspillersindfølte forståelse for, hvor meget eleven kan mestre. Hermed bidrager læreren med en form forpsykologisk ilt, der vitaliserer hendes læringsengagement 22 . Er læreren derimod modspillendemodspiller som i casen, vil hun knægte Pia i stedet for at mestringsudfordre hende.Pia er altså afhængig af, at jeg som hendes medspillende modspiller frustrerer hende optimalt på enempatisk og anerkendende måde. Deri ligger der to udfordringer. På den ene side ligger der enopgave i, at få klassekammeraterne til at agere som hendes medspillende modspiller på en hensigtsmæssigmåde. På den anden side skal der arbejdes med den professionelles tilgang til Pia og hendesudfordrende adfærd og derfor bliver det bl.a. relevant at se nærmere på lærerens relationskompetenceefter en kort opsummering.OpsummeringI inklusionsprocessen er det vigtigt at lærerens opfattelse ikke repræsenterer et patologiskperspektiv på Pia, men ser hende som unik og medtager et organisatorisk og relationelt perspektiv.Greenes påstand om at Pia ønsker at gøre det rigtige, understreger at inklusion er en dynamisk ogvedvarende proces, hvor man altid skal forholde sig refleksiv og undersøgende til, hvordan manmøder Pia. Hendes måde at rette sig mod omgivelserne hænger sammen med hendes fornemmelseaf at være den, hun er. Det er derfor væsentligt for læreren at forstå disse rettethedslogikker i etforsøg på netop at forstå Pia og tilrettelægge undervisningen bedst muligt for hende. Menforståelsen er ikke tilstrækkelig, da rollen som optimalt frustrerende selvobjekt også stiller krav tillærerens personlighed og væren, fordi den har betydning for, hvorvidt hun formår kunsten at væreselvobjekt for Pia og de andre elever i klassen. Derfor bliver det bl.a. relevant at se nærmere pålærerens relationskompetence.22 Tønnesvang i Axel 1999, s. 118Side 13 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011betydning for læring og adfærd. Derfor vil jeg i det følgende se nærmere på ledelsesstilen i casen oginddrage et interview.Det handler om konsekvens…I praktikklassen oplevede jeg en generel opfattelse af, at en behavioristisk tilgang til elevernesuønskede adfærd var den eneste mulige løsning til at ændre adfærd. Denne tilgang kan relateres tildet patologiske perspektiv, hvor det er Pia, der er problemet, og personalet bruger derfor straf til atreducere hendes udfordrende adfærd. Løftet om belønning eller truslen om straf ender altid med, atden voksne vinder magtkampen og tildeler enten belønning eller straf. Hvis Pia bliver straffet enderkonsekvensen oftest i, at hun bliver ekskluderet både fagligt og socialt.I et interview med to lærere fra min praktikklasse lød det således:Linda:Lærer 1:Linda:Lærer 2:Lærer 1:”Hvilke strategier anvender I, når en elev udviser udfordrende adfærd?””Det handler om konsekvens, og hvis det var ens egne børn ville man jo brække sigover det, det er jo ikke måden man har lyst til at opdrage på. Men det er bare deteneste de forstår sådan rigtigt.””Har I en opfattelse af at eleverne lærer noget af de erfaringer, de gør sig iforbindelse med konsekvenserne?””Det kommer an på hvad det er.””Og nogle gange kan de bruge det i en periode og så glemmer de det igen.”Som det fremgår af interviewet har disse ekskluderende konsekvenser ikke de store læringsmæssigepotentialer. Jeg fik en opfattelse af, at personalet stod magtesløse overfor elever med udfordrendeadfærd og så sig nødsaget til at anvende denne ekskluderende ledelsesform. Men undersøgelserviser, at lærerens måde at lede klassen har betydning for elevernes faglige og sociale udbytte, og atsammenhængen mellem klasseledelsen og elevernes adfærd er tydelig 29 . Kurt Lewin var optaget af,at dynamikken i relationerne i gruppen er afgørende for gruppens udvikling af værdier ogomgangsformer 30 . Jeg vil relatere denne undersøgelse til personalet og Pia for at se nærmere på,29 Brodersen 2007, s. 22630 Ibid.Side 16 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011hvordan deres lederstil påvirker hende. I Kurt Lewins undersøgelse er der tre forskellige former forlederstile, nemlig den laissez faire, den autoritære og den demokratiske lederstil.Den laissez faire leder beskrives som passiv og nærmest uinteresseret i det, der foregår. Den laissezfaire leder er tilbagestående i sit kropssprog og medvirker til mindst muligt. Hos eleverne kommerdet til udtryk gennem dårlig produktivitet, hvor situationerne hurtigt ender i kaos. Eleverne bliverutilfredse, aggressive og uenige.Den autoritær lederstil er dominerende og lader ikke eleverne få medbestemmelse. Lærerendistancerer sig fra eleverne, og hvis en elev modsætter sig, fremsættes en hård og direkte kritik tileleven. To gennemgående træk bliver tydelige hos eleverne; enten agerer de aktivt og aggressivteller også udtrykker de en ligegyldig og opgivende adfærd.Den demokratiske leder er optaget af at involvere og opfordre eleverne til at træffe beslutninger ifællesskab. Eleverne skal tænke selvstændigt og have medindflydelse, og derfor bliver det lærerensopgave at være støttende uden at dominere. Kritik fremsættes kun sagligt og fagligt og ikke modeleven. Undersøgelsen viste, at eleverne med den demokratiske leder udviste den højesteproduktivitet, samtidig med at arbejdet var præget af ro, overblik og en gensidig hjælpsomhedeleverne imellem.Lederstilens betydningDet er tydeligt, at lærerens ledelse i høj grad påvirker elevernes adfærd og udbytte afundervisningen. Ud fra de tre lederbetegnelser vil jeg kategorisere personalets ledelsesstil som denautoritære lederstil. Brugen af magt gennem afstraffelse af Pia mener jeg kan være med til atudvikle hendes udfordrende adfærd. Lærerens irritation udspiller sig i en distancering til hende, somhun tydeligt mærker. Denne lederstil var med til at ekskludere Pia, og stilen er bestemt ikkehensigtsmæssigt i skolesammenhæng.Hilbert Meyer argumenterer for, at jo større vanskeligheder eleverne har, jo mere afhængig er de afgod undervisning 31 . Derfor har han på empirisk grundlag nedskrevet 10 kendetegn for godundervisning. Punkt nr. 3 omhandler et læringsfremmende klima, hvor undervisningen bærer prægaf gensidig respekt, uddelegering af ansvar, retfærdighed, omsorg og tillid. Den bygger på endemokratisk undervisningskultur og blev bl.a. argumentet for et af mine tiltag i praktikken. Herarbejdede jeg på at indføre en mere demokratisk ledelsesform, hvilket var med til at ændre Pias31 Meyer i Andersen 2006, s. 64Side 17 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011adfærd en smule i den rigtige retning. Til et teammøde foreslog jeg at undlade brugen af straf modeleverne (når nu personalet heller ikke havde en opfattelse af, at eleverne lærte noget af det). Jeg lodbl.a. Pia får medindflydelse på, hvad undervisningen skulle indebære, og jeg fik oplevelsen af, athun havde en større glæde ved at gå i skole. Denne lederstil bidrager bl.a. til Pias udvikling afværdier og personlighed, men hvorfor er det så vigtigt med denne ledelsesform?Ledelsesstil og den dobbelte dannelsesopgaveI folkelovens formålsparagraf ses et dobbelt dannelsesformål, idet eleverne både skal udvikle deresegen fantasi, erkendelse og muligheder, og samtidig forberedes til medansvar i et demokratisksamfund 32 . Der fokuseres både på den enkelte og på fællesskabet, hvilket kan beskrives somfolkeskolens dobbelte dannelsesformål. Til opfyldelsen af denne dannelsesopgave, vil jeg i detfølgende inddrage Friedrich Schleiermacher 33 . Han bruger begreberne hineinbilden og hinausbildentil beskrivelse af de to sider af dannelsesformålet. Han mener, at barnet både skal hineinbilden,hvilket vil sige at indvikle sig i samfundet, og samtidig udvikle sin egen selvstændige personlighed,som han kalder hinausbilden. Disse to pædagogiske hovedopgaver er relevante, da de kan overførestil det, der må siges at være læreres hovedopgave, nemlig at opfylde folkeskolens formålsparagraf.Udgangspunktet for Schleiermachers dannelsesteori er forholdet mellem den ældre og den yngregeneration. Den ældre generation vil den yngre noget, men spørgsmålet er hvad? Han beskriver topædagogiske muligheder. Den ene kalder Schleiermacher for Pædagogisk afmagt, hvor opdragelsenhar en lille betydning, fordi alt afhænger af barnets indre kraft. I forhold til lærerens ledelsesformkan det relateres til den laizzes faire leder, som er meget passiv i sit udtryk og indblanding. Her erudvikling og dannelse op til eleverne selv, og resultatet fra Kurt Lewins undersøgelse viser, at derhersker kaos i klassen, og eleverne er utilfredse og uenige 34 . Modsætningen hertil er Pædagogiskalmagt, hvor alt gennem opdragelse kan lade sig gøre, så længe man bruger de rigtige metoder. Denkan relateres til den autoritære leder, som dominerer og ikke tager hensyn til elevernesmedbestemmelse, men bestemmer helt fast hvad og hvordan tingene skal foregå. Eleverne ender hermed at blive enten aggressive eller udtrykke opgivende adfærd. Casen og Pias udfordrende adfærdafspejler også Lewins resultater, og denne ledelsesform er derfor ikke at foretrække. Hverken32 Folkeskolens formålsparagraf:http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Faelles%20Maal%202009/Folkeskolens%20formaalsparagraf.aspx33 Von Oettingen i Skadkær pedersen 2001, s. 6434 Brodersen 2007, s. 225Side 18 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011rendyrket afmagt eller almagt er altså hensigtsmæssigt i forhold til dannelsesperspektivet og Piasudfordrende adfærd. Derfor argumenterer Schleiermacher for, at den voksne ikke skal påvirke Pia,men at hun skal lære i samklang med den voksne. Altså ikke bare ren pædagogisk almagt, hvor denvoksne påvirker, men heller ikke ren pædagogisk afmagt, hvor Pias udvikling sker af sig selv. Viskal altså finde en mellemvej gennem en demokratisk ledelsesform, så Pia gennem opdragelse lærerat udvikle egen personlighed og samtidig indvikles i samfundet. Argumentationen for, at lærerensrolle er vigtig i forhold til Pias dannelse er ifølge Schleiermacher, at hun har en evne til at kunnelære boende i sig. Ikke noget der er ”plantet” pædagogisk, men iboende i den menneskelige natur.Det kalder han Bildsamkeit og beskriver det som en mulighed for at kunne tænke og handlemoralsk. Men Pia er ikke selv bevidst om hendes Bildsamkeit, og den skal derfor fremprovokeresgennem en Opfordring til selvvirksomhed fra den voksne 35 . Pia skal altså opfordres til at sættehendes fornuftskræfter i gang, hvilket gør lærerens opgave tydelig – vi må opfordre eleverne til athandle moralsk og fornuftigt og ikke påvirke som almagten i casen. I undervisningsaktiviteternekunne det eksempelvis være, at Pia får mulighed for at træffe egne beslutninger, diskutere,argumentere og derved afprøve hendes demokratiske evner. Heri ligger der en sidegevinst iudviklingen af Pias handlekompetencer.Pia skal også have retten til at udvikle handlekompetencerNår personalet i casen udøver den autoritære ledelsesform med magt og tilpasningsstrategier, er derstor fare for at overse skolens dannelsesperspektiv. I ledelsesstilen ligger der en tilpasningstanke, ogKarsten Schnack argumenterer for, at alle mennesker har behov for at være tilpasset omgivelserne ien eller anden udstrækning for at kunne fungere 36 . Han understreger samtidig, at det ikke er nokblot at kunne fungere. En maskine er tilfreds med at fungere, men det menneskelige ved mennesketbestår ikke i tilpasningsevnen, men bl.a. i muligheden for at træde i karakter og udvikleselvstændighed. Pia skal med andre ord udvikle handlekompetencer, og derfor er det merehensigtsmæssigt med en demokratisk ledelsesstil. Her får hun mulighed for at skabe sigdemokratiske erfaringer, således hun bedre kan forestille sig, at hendes handlinger kan gøre enforskel. Pia skal også have retten til at få viljen og lysten til at handle. Det bliver derfor lærerensopgave at give hende mod til og føle ansvar for at handle. Igen lyder konklusionen, at dendemokratiske ledelsesstil er at foretrække, men jeg vurderer samtidig, at den ikke er tilstrækkelig tilat hjælpe Pia i inklusionsprocessen. Der skal mere til, hvilket leder mig videre til næste afsnit.35 Von Oettingen i Skadkær Pedersen 2001, s. 61 - 6936 Bisgaard og Rasmussen 2005, s. 16Side 19 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Evnen til at kunne navigere i fællesskabet”Det man skal lære i skolen, er svært, så derfor skal det være let at gå i skole.” 37Sidstnævnte er desværre ikke virkeligheden for mange elever, fordi skolekonteksten, der omhandlerden psykologiske forståelsesramme i enhver situation, ikke er tydelig nok. Det kan være svært atgennemskue hvilken adfærd der er ønskelig, hvilke sociale og opgaveløsningsmæssige spillereglerder gælder og hvilken kommunikationsform der forventes. Alle disse kompetencer er nødvendigefor at kunne navigere i de forskellige kontekster og i fællesskabet. Hvis man ikke besidder dissekompetencer, kan konsekvensen udmunde sig i udfordrende adfærd, der i sidste ende kan være medtil at ekskludere én fagligt og socialt. Pia besidder måske ikke nogen situationel eller kontekstuelstedsans og har derfor brug for hjælp til at navigere i undervisningen og det sociale samspil. Det kanvære en mulig forklaring på Pias uønskede adfærd i timerne og overfor de andre elever. I praktikkenvar jeg bevidst om, at Pia havde brug for mig som situationel eller kontekstuel GPS, der tydeligtfortalte hende ”hvor” hun befandt sig, i hvilken ”retning” hun skulle og hvilke ”alternative ruter”hun kunne vælge.Denne form for klasseledelse bidrager til et mere inkluderende miljø, fordi fokus er lagt på at gørerammerne så tydelige og konkrete som muligt, således at alle elever nemmere kan navigere. For atinkludere Pia i højere grad stillede jeg mig selv følgende overordnede spørgsmål: Hvordan kan jeghjælpe Pia, så hun får den bedst mulige skolegang og føler sig fagligt og socialt inkluderet? En delaf svaret står skrevet i citatet ovenfor, nemlig at det skal være let for Pia at gå i skole. For at gørePias skolegang endnu bedre og øge hendes navigationsmuligheder er det vigtigt, at der er en fællesog gennemgående indsats fra de professionelles side. Denne fælles indsats omhandler en rækkefælles klasseledelsesstrategier, som alle voksne omkring Pia anvender. Helt konkret fremlagde jeget ønske om fokus på de voksnes tilgang til Pia. Denne tilgang fokuserer på positive forventningertil hende, samt et øje for hendes styrke og det der virker frem for det der mislykkes, hvilket jeg vilbrede ud i det følgende.37 Alenkær i Jensen og løv 2009, s. 203Side 20 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011”Evne spotteren”I afsnit 3 i Professionsidealerne for Danmarks Lærerforening står der at:”Læreren vil i sit virke som underviser, opdrager og vejleder stræbe efter at fremmeden enkelte elevs værdifulde vækst og udvikling som menneske.” 38Dette er altså iflg. DLFs professionsidealer et af kerneområderne i lærerjobbet. I arbejdet med atfremskønne en positiv vækst i forhold til Pias adfærd, skal jeg spotte hendes evner ogstyrkeområder frem for at påpege hendes fejl og mangler. Det vigtige er at have fokus på det dervirker og forstærke disse egenskaber hos hende. Undersøgelser fra Chicago viser desuden, at nårbørn bliver set, hørt og anerkendt i skolen er det faglige udbytte betragteligt forbedret 39 . Menhvordan spotter jeg Pias evner og styrkeområder? Mit redskab hertil kunne være ”Appreciativeenquiry” 40 , hvor fokus er rettet på det der går godt og virker. Jeg vil tage udgangspunkt i Piasdrømme og håb for fremtiden og gennem dialogen omkring dette spotte hendes evner og sætte ordpå dem. Gennem denne anerkendende rolle som ”evne spotteren” har jeg fremhævet og i talesathendes evner, muligheder, ressourcer og værdier og dermed startet en positiv vækst. Med disseovervejelser i mine tanker, udarbejdede Pia i praktikken en personlig bog med hendes håb, drømme,styrkesider m.m. Derefter blev bogen præsenteret elektronisk på smartboard med hendes egenoplæsning og visualisering gennem tegninger og fotos. Argumentationen for denne aktivitet liggerogså til dels i den narrative teori. Pias identitet skabes af de fortællinger, som andre fortæller omhende, og det øgede fokus på de positive evner kan blive en del af hendes identitet. Fortællingen eraltså også et vigtigt element, og jeg vurderer, at Pia har brug for en ny fortælling, hvilket bringermig videre til næste afsnit.Det er aldrig for sent at få en ny fortællingVi benytter fortællinger, som giver os meningsfyldte billeder af personerne omkring os 41 . Gennemdisse fortællinger får vi forståelsen af den enkelte, og danner dermed også en grundlæggendeopfattelse. Med disse opfattelser rammesætter og kategoriserer vi den enkelte og konsekvensenderaf kan være ekskluderende. Derfor ligger der en etisk forpligtigelse i vores fortællinger omkring38 DLFs professionsidealer:http://www.dlf.org/files/DLF/Danmarks%20Lærerforening%20mener/Profession%20og%20komptence/profideal.pdf39 Lang og McAdam i Kristensen 2006, s. 5040 Ibid.41 Clausen i Holst m.fl., 2000 s. 114Side 21 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Pia. Vi skal være opmærksomme på, om vi taler om den evige sandhed, eller om der kunne væreandre muligheder set i et større perspektiv. Det er ikke for sent for Pia at få en ny fortælling, og jegkan være med til at forny hendes fortællinger, hvilket kan få betydning for Pia og de andresopfattelse af hende. Da de voksne i skolen for det meste havde en negativ fortælling af Pia,besluttede jeg at observere Pia i aflastning. Dette foregik også på skolen, men med et andetpersonale. Her oplevede jeg en anden tilgang til hende, der var præget af respekt for hinanden, smil,ros og anerkendelse. Personalet fokuserede på det hun var god til og havde positive forventninger tilhende. Resultatet var tydeligt, idet Pia var en anden pige, der var kærlig, hjælpsom, glad og havdehumor. Personalet oplevede ikke den samme udfordrende adfærd, som var i skolen. Det skal dogpointeres, at der i aflastningen ikke var de samme krav som i skolen, men jeg fik bevis for, at enændret fortælling, tilgang og syn på Pia var altafgørende for hendes udfordrende adfærd og trivsel.Derfor fremlagde jeg på et teammøde mine observationer fra aflastningen og foreslog et fokus på enpositiv tilgang til og fortælling af Pia. Argumentationer som mindre krav, ”hyggestunder” og flereressourcer i aflastningen gav hurtig enighed i, at det næsten var umuligt at praktisere i skolen. Ogsåher blev jeg frustreret over de professionelles manglende professionalisme, engagement og deresmodvilje overfor nye tiltag. Men hvorfor al den modstand? Har det noget at gøre med voresnormalitetsforventninger til børn?Et blik med de fordomsfulde brillerForskning har bevist, at pædagoger møder det enkelte barn som repræsentant for en børnegruppe ogdermed ikke som en unik person 42 . Det vil altså sige, at børn mødes med ganske bestemteforventninger med hensyn til adfærd, sprog og tænkning. Disse normalitetsforventninger kan væreforestillinger om de ”rigtige” værdier og normer, som eleverne forventes at leve op til. Vi vil altidtænke på noget som ”normalt” eller ”unormalt” og marginaliseringen er derfor et socialt vilkår 43 .Men denne påstand modstrider jo Alenkærs inklusionstanke om, at den professionelle skal ophæveopfattelsen af enten at være normal eller unormal. Forskning har bevist, at virkeligheden er enanden, og derfor bliver det særlig vigtigt og centralt at have øje for sit normalitetsbegreb og arbejdemed det, så man som den professionelle kan forholde sig nuanceret til hvad der er normalt ogunormalt. Heri ligger der også en etisk forpligtigelse, fordi vores forventningerne får betydning forde roller, som det enkelte barn tilskrives og fastholdes i. Men når det enkelte barn tilskrives enbestemt rolle, tilskriver man samtidig sig selv en bestemt rolle som lærer. Vi professionelle har en42 Madsen 2005, s.12443 Tetler og Langager 2009, s. 386Side 22 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011etisk forpligtigelse og bør derfor skifte vores fordomsfulde briller ud med de førnævnte ”evnespottende” briller.Jeg har nu fået større indblik i mulige forklaringer til Pias udfordrende adfærd og redskaber til atstarte en positiv udvikling. Men der er dog et spørgsmål jeg må stille: Hvorfor er der ikkesammenhæng mellem teori og praksis? Hvordan kan det være, at det uddannede personaletilsyneladende ikke arbejder ud fra den relationsorienterede overbevisning, men snarere ud fra denpatologiske?Sammenhængen mellem teori og praksisI et interview med to lærere fra min praktikklasse lød det således:Linda:Lærer 1:Lærer 2:Lærer 1:Hvad er jeres teoretiske udgangspunkt for tilgangen til børn med særlige behov?Jamen nu er det efterhånden lang tid siden vi har gået på seminariet, så jeg ved ikkerigtig om vi har en bestemt teori vi arbejder ud fra.Nu er det meget oppe i tiden med relationsteorier og det synes jeg egentlig også viarbejder ud fra…Ja vi fokuserer meget på vores relationer til den enkelte og det eleverne kan og alt detder virker.Det ser tilsyneladende ud til, at lærerne har intentioner om at arbejde ud fra et relationelt perspektiv.Det var ikke min opfattelse af deres praksis, men hvorfor er der ikke sammenhæng mellem teori ogpraksis? Et muligt svar kunne afspejle sig i et pædagogisk udviklingsarbejde fra en norsk børnehave,hvor personalet skulle arbejde med relationsorienterede arbejdsformer i stedet for individorienterede.Resultatet viste, at personalet mødte modstand og vanskeligheder pga. manglendespecialpædagogiske begreber og kategorier til forståelse af relationernes betydning 44 . Resultatetafspejler dermed også lærerens manglende kritiske refleksionskompetence, som vender tilbage tilefter en opsummering.44 Holst i Holst m.fl. 2000, s. 17Side 23 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011OpsummeringLederstilen har betydning for Pias faglige og sociale udbytte og kan ligeledes være med til atudvikle hendes personlighed og værdier. En demokratisk lederstil er at foretrække for at udviklePias handlekompetencer, og overvejelser som GPS navigatør kan være med til at skabe et mereinkluderende miljø for Pia. For at motivere hende til at ændre adfærd, er det centralt at lærerenmestrer relationskompetencen og tager ansvaret for kvaliteten i relationen. Den ressourceorienteredetilgang og anerkendelsen i ”evne spotteren” kan ligeledes virke som motivation for atændre adfærd. Beviset fremstod tydeligt i mine observationer fra aflastningen, ligesom virkningenaf den positive fortælling resulterede i en ”anden” glad og positiv Pia end i skolen.Inkluderende undervisningEt bredt didaktisk perspektiv.Erling Lars Dale beskriver didaktik som teori om hvad der skal læres, hvordan indholdet skalorganiseres og læres og svar på hvorfor 45 . Han opererer med tre kompetenceniveauer, hvor K1 erlærerens praksiskompetence og står for gennemførelsen af undervisningen. K2 er lærerensdidaktiske planlægningskompetence, og K3 er lærerens kritiske refleksionskompetence, hvorlæreren tænker teori ind i sine overvejelser og dermed begrunder K1. Hvis læreren ikke forholdersig til K3, kan det give anledning til usikkerhed. Når den professionelle mister begreberne, misterman dermed også indsigten i hvorfor man gør det man gør. Dale pointerer, at didaktiskprofessionalitet kræver, at der er sammenhæng mellem niveauerne. Denne didaktiskeprofessionalisme er iflg. Tetler nødvendig for at udvikle den inkluderende skole 46 . Problemet erbare, at specialundervisningen hovedsageligt har hentet sit teoretiske grundlag og inspiration frapsykiatrien og derfor ikke har udviklet en egentlig specialpædagogisk didaktik. Specialundervisningenopererer med andre ord kun på K1 og K2 og mangler K3 niveauet, hvor der bliverudtænkt og udviklet didaktisk teori.Når jeg ser tilbage på min praktikperiode skete det ofte, at der i frikvarteret over en kop kaffe blevplanlagt hvad der skulle ske efter pausen. Team- og lærermøder blev ofte brugt til at diskuterepraktiske ting og enkelte elevers positive eller negative udvikling. Der blev sjældent talt om formålog mål med undervisningen, og hvis de evaluerede, blev det en løs snak. Lærerne forholdte sig45 Tetler og Langager 2009, s. 15546 Tetler og Langager 2009, s. 160Side 24 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011tilsyneladende kun til K1, hvilket resulterede i, at Pia ikke kunne se sammenhængen i undervisningenog derfor forstyrrede. Resultatet heraf var faglig og social eksklusion af Pia. Dennepraksis lever heller ikke op til punkt 8 i DLFs Professionsidealer 47 . Her må læreren aldrig forladesig til på rutiner, men være i stand til at reflektere over og aktivt udvikle sin egen praksis. Lærerensdidaktiske professionalisme er altså et vigtigt element for udviklingen af den inkluderendeundervisning. Ligeledes er lærerens didaktiske refleksion central, hvilket næste afsnit omhandler.Iflg. Alenkær fordrer inklusionen ikke en bestemt metode eller teknik, men jeg vil alligevel i detfølgende se nærmere på den populære LP-model.Didaktisk refleksionLP-modellen (Læringsmiljø og Pædagogisk analyse) er ikke en konkret metodik, men nærmere entilgang eller holdning til undervisning, der kan reducere udfordrende adfærd 48 . Centralt er, at teametomkring eleven laver en pædagogisk analyse af praksis og dermed ser på barnet i interaktion medomgivelserne. Derudover er lærerens egen undervisning og ledelse af klassen i fokus. Modellen erlavet til børn med udfordrende adfærd, og i analysen er opretholdende faktorer med til atsynliggøre, hvad der fastholder elevens udfordrende adfærd. Nordahl fremhæver, at mange af debørn, der henvises til specialpædagogiske tiltag, har udfordrende adfærd som er skolekontekstuelbetinget. Disse elever udviser ikke udfordrende adfærd uden for skolen, så det må altså værefaktorer i skolen, der skaber udfordrende adfærd.I Pias tilfælde kan det være den manglende sociale kontakt eller for svært stillede opgaver udenklare mål der gør, at hun mestrer situationen og selv prøver at få kontakt. Pia mestrer situationenmed uro, og det er det bedste hun kan gøre. Kan LP-modellen bruges til at inkludere Pia? Dette er etinteressant spørgsmål, som jeg vender tilbage til. Først skal Tetler give flere bud på, hvordan undervisningenkan blive mere inkluderende for Pia.Tetlers tre udfordringerSusan Tetler peger på, at inkluderende undervisning retter sig mod barnets evner og interesser, ogheri ligger der tre udfordringer, som læreren må forholde sig til 49 . For det første skallæringsindholdet være meningsfyldt for Pia, hvilket fordrer, en undervisning, som udviklende for47 DLFs professionsidealer:http://www.dlf.org/files/DLF/Danmarks%20Lærerforening%20mener/Profession%20og%20komptence/profideal.pdf48 Hansen og Nordahl 2009, s. 749 Tetler og Langager 2009, s. 159Side 25 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011hendes handlekompetencer. Pia skal altså have en oplevelse af at være en aktiv, anerkendt ogmeningsfuld deltager i sociale sammenhænge. Det kan bl.a. opnås ved, at hun inddrages iudarbejdelsen af elevplanen. Herved lever undervisningen ligeledes op til folkeskolelovens § 18,stk. 4 50 , som siger, at der i videst muligt omfang skal være tale om et samarbejde, hvor Pia fårmedindflydelse. Den anden udfordring fordrer en opfattelse af, at alle er unikke i forhold til læring,hvorfor indholdet må tilpasses den enkeltes læringsstrategi, interesser og intelligens. For det tredjeskal den inkluderende undervisning opfatte læringssituationerne og læringsindholdet somsammenvævede størrelser, således Pia oplever sig socialt inkluderet, selvom hun arbejder medandre temaer og materialer. Herved opstår muligheden for at sammenvæve hendes historie med deandres, så der opstår en fælles historie hun kan genfinde sig selv i. Derudover mener Tetler, at hvisinklusionsprojektet skal lykkes, skal læreren tænke i variationsbredden, hvor der fokuseres påmiljøer frem for individer. Hun pointerer, at det også kræver en udvikling af rummelighedensdidaktik, hvor formålet er at skabe udviklingsrum for motivation og samarbejde for alle elever. Derskal udvikles en klasserumskultur med stor tolerance og respekt for forskellighed, hvor der udvisesomsorg for hinanden. Hun fremhæver derfor vigtigheden i, at der forskes i specialpædagogiskeværdier og holdninger.Et indblik i specialskolens værdier og holdninger kunne være interessant, hvilket bringer mig videretil næste afsnit.Praktikskolens værdier og holdninger?I et interview med lærere og leder på praktikskolen lød det således:Linda:Lærer 1:Lærer 2:Hvad er de overordnede værdier på skolen, i praksis og i jeres undervisningsstrategier?Hele værdisættet om en specialskole som den her, er barnet i centrum. Alt er medbarnet i centrum, sådan tænker jeg det.Ja og vi tager udgangspunkt i det enkelte barn og med de kompetencer det har, det erdet vi arbejder ud fra.I et interview med afdelingslederen på skolen lød det således:50 Retsinformation:https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039#K1Side 26 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Linda:Leder:Vi har i Danmark skrevet under på Salamanca erklæringen i 1994, der forpligter os tilat drive inkluderende skole. Derfor kunne jeg godt tænke mig at høre hvad jeresoverordnede værdier på skolen er ift. inklusion?Uha…. Det skal jeg lige slå op til dig… (roder i reolen og kigger i forskellige mapper)der står noget her…. Det skulle jeg have vidst på forhånd, så kunne jeg have fundetdet frem til dig. Nå men man kan sige, at udgangspunktet er, at vi skal rumme de børnder ikke kan tilgodeses andre steder. Vi er sidste instans, og vi arbejder hen imod atskabe glade børn. De elever vi har her på skolen er anderledes, og mange af dem haroplevet mange knæk gennem livet og oplevet at deres kompetencer ikke slår til. Det errigtig rigtig rigtig vigtigt, at vi får vendt det til noget positivt, fordi det kan jo væresvært at have generelle indlæringsvanskeligheder, og her er nøgleordet vores tilgangtil dem. Vi skal rumme de her elever og skabe livsglæde hos dem – det er nogle godeværdiord for os. Når man taler om livsglæde, handler det også om at få opbygget etgodt selvværd, og det er også et nøgleord der kendetegner vores værdier. Det stårogså i den her værdistjerne (Viser en folder for Medarbejder Udviklings Samtaler,hvor der er en værdistjerne udenpå med ordene: Livsglæde, humor, selvværd,ansvarlighed, samarbejde).Her ses det tydeligt, at lederen ikke har styr på skolens værdigrundlag og forholder sigtilsyneladende til inklusion ved brugen af begrebet rummelighed, hvilket siger noget om skolensorganisationstanke. Her er ønsket at bevare normalsystemet og forsøge at praktisere og strukturereundervisningen, som man altid har gjort 51 . Tankegangen er den samme som man finder i denekskluderende skole, fordi det er eleverne, der skal tilpasse sig skolen og ikke omvendt. Alenkærkritiserer tilgangen og gør opmærksom på, at der ikke er tale om inklusion. I stedet kalder han detfor misforstået inklusion, som også kaldes for rummelighed 52 . Med rummelighed opretholdes enforståelse af, at nogle er normale og andre specielle.Lederen har tilsyneladende ikke styr på skolens værdigrundlag og i et forsøg på ikke at tabe ansigt,hiver han et tilfældigt hæfte med en stjerne udenpå frem og taler om skolens værdier derudfra. Jegvil dog også fremhæve det positive, idet han mener at det centrale er de voksnes positive tilgang tileleverne og vigtigheden i at skabe livsglæde og et godt selvværd. Resultatet fra undersøgelsen51 Alenkær 2008, A s. 2452 Alenkær 2008, B s. 183Side 27 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Dansk skolekultur 53 viser nemlig, at læreren er den mest betydningsfulde i forhold til at øgeelevernes selvværd, give en bedre skoleindstilling og dermed fremme en faglig udvikling. Menlæreren kan ikke løfte hele inklusionsprojektet selv, og Tetler pointerer, at hvis skolen skal blivemere inkluderende, skal den bryde op med begreberne speciel og normal og i stedet betragte allebørn som unikke. Børns forskelligheder skal ses som en styrke 54 . Lederen udtaler i interviewet at:”De elever vi har her på skolen er anderledes”. Dette patologiske perspektiv er ikke med til atfremme inklusion og kræver derfor et nyt syn på eleverne som individuelle og unikke. Dog ses enanden vinkel hos lærerne idet ”… vi tager udgangspunkt i det enkelte barn og med de kompetencerdet har, det er det vi arbejder ud fra.” men det kan diskuteres, om det var det de gjorde! Lederensudtalelser og lærerens praksis har rødder i det patologiske perspektiv og skolen står derfor overforen stor udfordring, som uddybes i det følgende.Hvordan kan skolen blive mere inkluderende?Tilbage til Tetler, der fremhæver tre dimensioner som skolen skal arbejde med for at udvikle sig ien mere inkluderende retning 55 . Den største udfordring består i at skabe fundamentet forudviklingen, som ligger i at skabe en inkluderende skolekultur. Her skal der fra ledelsen igangsættesopbygning af fællesskab og inkluderende værdier, der kan kickstarte den enkelte lærers personligeudvikling. Disse fælles inkluderende værdier videregives til elever, forældre og nye kolleger, ogefterhånden får skolen mere inkluderende værdier, der virker som navigatør i alle skolens opgaver,herunder planlægning, beslutninger, daglig drift osv. Dette fører til en kontinuerlig udviklingsproces,som indebærer, at alle elever får undervisning tilpasset deres forudsætninger. Hvis Pia ihøjere grad skal inkluderes, kræver det altså, at lederne på skolen opbygger inkluderendefællesskaber og etablerer inkluderende værdier.Samtidig med at der arbejdes på inklusionens fundament, skal der sideløbende udviklesinkluderende strategier og praksis. For at udvikle inkluderende strategier skal skolen fokusere på atplanlægge hverdagen ud fra forskellige perspektiver, der er med til at optimere og opmuntrepersonale og elevers deltagelse. Heri ligger der to overordnede udfordringer, nemlig at udvikle enskole for alle og tilrettelægge undervisningen ud fra et mangfoldighedsperspektiv. I sidstnævnteligger fokus ift. casen og Pia bl.a. på at:53 Hermansen i Jensen og Løv 2009, s. 8254 Alenkær 2008, B. s. 3655 Baltzer og Tetler 2004, s. 11Side 28 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Arbejdet med udfordrende adfærd ses ud fra et helhedsperspektivElever ekskluderes ikke på grund af adfærdAlle former for støtter er integreret i undervisningenSpecialundervisnings aktiviteter bygger på principper for inkluderingPersonaleudviklingsaktiviteter øger medarbejdernes kompetencer i at undervise ud fra etmangfoldighedsperspektiv 56I den inkluderende praksis er der fokus på at planlægge undervisningsaktiviteterne ud fra engrundtanke om, at alle kan deltage. Heri ligger der også to overordnede udfordringer, nemlig attilrettelægge undervisningen ud fra et læringsperspektiv og at mobilisere ressourcer.Der skal altså først sættes massivt ind på at udvikle en inkluderende skolekultur og samtidig udvikleinkluderende strategier og praksis. I interviewet med lederen fra praktikskolen blev det tydeligt, atskolen ikke forholdte sig til inklusion og ikke have en inkluderende skolekultur. Casen giver også etbillede af, at lærerne i deres undervisningsstrategier og praksis ikke var inkluderende. Men hvis Piaskal inkluderes, kræver det fokuseret arbejde med disse tre elementer. Herved bliver skolen mereinkluderende og dermed også bedre rustet til at imødekomme en mangfoldig elevgruppe. Det skaldog nævnes, at dette perspektiv ikke er ensbetydende med, at skolen ikke skal have øje for, at noglebørn kræver en særlig tilrettelagt undervisning. Her bliver det skolens udfordring at undgåstigmatisering eller marginalisering og give barnet mulighed for at deltage aktivt 57 . Det var enudfordring, som min praktikskole ikke fik håndteret professionelt, men hvorfor kan det mon være?Hvorfor et det tilsyneladende så svært? En del af svaret kan ligge i Jesper Holsts begreb om deninstitutionelle dømmekraft. I begrebet ligger der en forståelse af, at lærere der arbejder på sammeskole er påvirket af den fælles virksomhedskultur, som påvirker de personlige holdninger ogvurderinger. Denne dømmekraft er blevet og bliver stadig skabt gennem traditionsbestemte mønstreaf fortællinger, normer og rutiner og får bestemte typer af fortolkninger og handlinger til at fremståsom indlysende og naturlige i skolen. Derfor skal Tetlers tre udfordringer om at skabe en mereinkluderende skole igen understreges, således der bliver skabt en kultur på skolen, hvor deninstitutionelle dømmekraft bliver mere inkluderende. Herved er der mulighed for, at der bliver skabten kultur, hvor de professionelle kontinuerligt reflekterer over egne normer, værdier ogbedømmelseskriterier.56 Baltzer og Tetler 2004, s. 4857 Tetler og Langager 2009, s. 60Side 29 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011OpsummeringDales pointe om lærerens didaktiske professionalisme er iflg. Tetler nødvendig for at udvikle deninkluderende skole. Ligeledes peger Tetler på tre udfordringer i den inkluderende undervisning ogat der fokuseres på miljøer frem for individer. Derudover kræver det en udvikling afrummelighedens didaktik, hvor der bliver skabt udviklingsrum for motivation og samarbejde for alleelever. Tetler har endvidere tre udfordringer til den inkluderende skole, hvor der målrettet skalarbejdes med skolens værdier og holdninger, undervisningsstrategierne og praksis.Hvorfor er det så svært?Inklusionsperspektivet i et krydspresI inklusionsintentionerne mellem ideologi og virkelighed og den enkelte og fællesskabet, står dendanske folkeskole. Bo Clausen opstiller en krydspresmodel, som netop viser, hvordan inklusionsbegrebeter spændt ud mellem fire poler 58 . Her fremtræder samtidig fire diskurser, som positionerersig i forhold til polerne. Disse diskurser har hver deres begrundelser for inklusion, hvilket kanbidrage til en forståelse af, hvorfor inklusionsidealet kan være svært at realisere. Clausen prioritererikke en diskurs frem for en anden, men jeg vil alligevel starte med den etiske diskurs, da denvaretager Pias rettigheder og skal være en slags ”reminder” i mit specialpædagogiske arbejde.Den etiske diskurs tager afsæt i en forestilling om idealverdenen og fokuserer på enkeltindividet.Her ses også grundtanken i FN’s handicapkonvention, der sikrer, at mennesker med handicaps fårlige muligheder og rettigheder med, andre mennesker 59 . Samtidig finder vi også Salamancaerklæringen 60 , der tager udgangspunkt i FN’s menneskerettigheder fra 1948 61 , og som sætter fokuspå, at alle har ret til uddannelse og lige muligheder. I forhold til arbejdet med Pia har jeg bl.a. haftde førnævnte Professionsidealer fra Danmarks Lærerforening i tankerne. Disse fællesprofessionsidealer kan bidrage til Pias rettigheder, men også medvirke til, at jeg reflekterer overegne grundlæggende værdier.Den økonomiske diskurs er interesseret i, hvordan inklusionen kan fremme besparelser påspecialområdet. Løsningen herpå er meget omdiskuteret, og i fagbladet Folkeskolen redegøres der58 Tetler og Langager 2009, s. 5859 FN’s handicapkonvention artikel 24: http://www.clh.dk/?id=1418#366860 Salamanca-erklæringen: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf61 FN’s menneskerettighedserklæring: http://www2000132.thinkquest.dk/organisation/fnerklaer.htmvSide 30 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011for en ny trend i inklusionsfremmende styringsmodel, som stammer fra undersøgelsen Specialundervisningeni folkeskolen – veje til bedre organisering og styring, nedsat af den tidligere VKOregeringog KL 62 . Resultatet viste, at en tredjedel af folkeskolens budget går til specialundervisning.Forklaringen herpå kan ligge i den enkelte skoles besparelser, idet undervisning uden for klasseneller skolen som regel betales af kommunen. Vælger skolen derimod at give elevenspecialpædagogisk støtte for at forblive i skolen, er det for egen regning. Derfor kan det væreøkonomisk logisk, at skolerne vælger den billigste løsning og ekskluderer eleven 63 . For det første erdet problematisk, at så høj en procentdel går til specialundervisningen, idet det går ud over denalmene undervisning. Derudover ligger der en problematik i, at vi overser vore forpligtigelseroverfor bl.a. Salamanca erklæringen, når elever ekskluderes, fordi det er den billigste løsning.Derfor lyder en af undersøgelsens konklusioner, at en ny inklusionsfremmende styringsmodel vilgive en ændret økonomistyring, som både vil give samfundet en økonomisk gevinst, men ogsåfremme inklusion. Her skal skolen selv betale, hvis eleven sendes på specialskole eller ispecialklasse, men til gengæld bliver skolen tildelt nogle af de ressourcer, der frigøres ved etfaldende behov for dyre specialskolepladser. Samtidig får skolen friere rammer til at tilrettelæggespecialundervisningen. Denne model kritiseres dog stærkt af DFL hovedbestyrelsesmedlem, NielsChristian Sauer, da han mener, at modellen økonomistyrer et område, som i virkeligheden erbehovsstyret 64 . Han pointerer, at den på ingen måde er inklusionsfremmende og er bange for, atpengene aldrig når frem til de elever, som har brug for dem 65 . Deri kan han til dels have ret, forhvordan sikres det, at læreren får de nødvendige ressourcer til at inkludere Pia i en folkeskoleklasse?Denne ekstra pose penge kan sætte skolelederen i et dilemma, hvor valget står mellemrenovering af toiletterne og bekæmpelse af skimmelsvamp eller en mere inkluderende skole?Faktum er, at der bruges mange penge på specialområdet, og jeg kan kun være enig i, at endiskussion om hele skolens økonomiske ressourcefordeling må medtænkes. Professor i specialpædagogik,Niels Egelund, er heller ikke i tvivl om de gode intentioner bag rapporten, men mener,at den økonomiske betragtning må skiftes ud med en kvalitetsbetragtning 66 , hvilket kan tolkes somen pragmatisk diskursbetragtning. Den pragmatiske diskurs ønsker at udvikle strategier, som skaberbedre mulighed for oplevelsen af at være inkluderet. I det pædagogiske arbejde skal der findes62 Brøns Riise 2010, s. 10-1163 Ibid.64 Ibid.65 Ibid.66 Ibid.Side 31 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011metoder og strategier, der medvirker til størst mulig oplevelse af at være inkluderet. I forhold til mitarbejde med Pia og efterbearbejdelsen har jeg været omkring Tetlers tidligere omtalte inkluderingshåndbogog om hvordan skolen kan blive mere inkluderende. Derudover vil jeg i diskussionenreflektere over LP-modellen og Samarbejdsbaseret Problemløsning og disses inklusionsmuligheder.Dog skal det påpeges, at kommunerne kan have en økonomisk interesse i LP-modellen og denstilsyneladende inklusionsmuligheder, hvilket jeg tidligere har problematiseret. Dette kræver enuddybelse, som jeg vender tilbage til.Den politiske diskurs argumenterer for inklusion i folkeskolen, fordi samfundet har brug forsammenhængskraft for at undgå social uro og ustabilitet. Niels Egelund ser vigtigheden i, at derinkluderes flere elever i folkeskolen. Argumentet ligger i, at alle elever vil have gavn af at gå i enklasse med elever, der ikke ligner dem selv 67 . Her fokuseres altså på fællesskabet frem for denenkelte, men er det altid hensigtsmæssigt? Kunne man forestille sig Pia i folkeskolen? I dettetilfælde kan man stille spørgsmålet: For hvis skyld skal hun inkluderes i folkeskolen? Er det forhendes skyld eller for det omgivende samfund? Var det i virkeligheden ikke bedre at driveinkluderende skolepraksis på specialskolen og arbejde på at udvikle hendes handlekompetencer ogforberede hende på hendes måde, til medansvar i et demokratisk samfund? Herved opnås netopsamfundets sammenhængskraft, fordi hun bliver i stand til at turde handle og tage ansvar for egetliv.Ovenstående er et eksempel på, hvordan de forskellige diskurser spiller ind på skoleområdet ogdermed får betydning for inklusionsprojektet. Diskurserne blandes let sammen, hvilket gør helediskussionen diffus og bidrager til fastlåste positioner. Dog er det vigtigt at pointere, at læreren somunderviser og med sin pædagogiske tilgang kan have indflydelse på diskurserne. Den etiske, hvorman opfatter den enkelte som unik og ser forskelligheden som en styrke. Den pragmatiske, hvorlæreren arbejder bevidst på inkluderende processer og strategier i undervisningen. Den politiske,hvor læreren arbejder på at udvikle den enkeltes handlekompetencer, så samfundet harsammenhængskraft. Og den økonomiske, hvor læreren er ”specialundervisningens dørvogter”, idethun vurderer, hvor mange børn der henvises til udredning hos PPR.67 Folkeskolen, 2011: http://www.folkeskolen.dk/503650/rapport-hver-anden-laerer-mener-der-inkluderes-for-mangeSide 32 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011DiskussionI det følgende vil jeg se nærmere på lærerens mulige tiltag for bedre at kunne inkludere Pia. Selvominklusion ikke kun fordrer én metode eller model, vil jeg alligevel se nærmere på LP-modellen.Kan LP-modellen virke som inklusionsredskab?En undersøgelse foretaget af Thomas Nordahl 68 viser, at skoler der bruger LP har reduceret antalletaf elever henvist til specialundervisning med 18,6 % på to år, sammenlignet med den generelleudvikling. Det kan umiddelbart se ud til, at vi har fundet løsningen på inklusionsproblemet. Menhar vi nu også det? Kunne det tænkes, at vi i stedet rummer elever med udfordrende adfærd?Der kan ligeledes stilles spørgsmålstegn ved LPs troværdighed, når ophavsmanden ThomasNordahl selv evaluerer modellen. Han har en økonomisk interesse i, at LP får så positiv omtale sommuligt, og han er derfor inhabil ift. evalueringen af sit eget projekt. Et positivt resultat af LP givergod omtale, værdighed og penge på bankbogen. Han har altså al mulig grund til at bevise hvorvirkningsfuld LP er, og hvor mange elever den inkluderer.LPs styrke er, at der fokuseres på lærer-elev relationer, da det er en del af undervisningsmiljøet 69 .Elevens beskyttelsesfaktorer, herunder kompetencer og potentialer, er vigtige at fremhæve, fordi deter betydningsfuldt at fokusere på det eleven lykkes med. En anden styrke er, at undervisningen skalbygge på forskningsbaseret viden, som ligeledes understøttes af Hilbert Meyers ti kendetegn for godundervisning 70 . Når læreren arbejder herudfra, kan praksis være med til at blive opkvalificeret ogteamstrukturen kan udgøre et potentielt forum for vidensdeling blandt lærerne. LP er ligeledes etgodt redskab til at systematisere sit arbejde og fastholde et fokus.Jeg mener der er inkluderende potentiale i LP, men hvis modellen skal lykkes med at inkludereelever, skal der flere elementer i spil. Modellens svaghed er, at udgangspunktet er problemorienteret,idet der skal være et problem omkring eleven, før LP benyttes. Et andet element ervigtigheden i, at læreren forholder sig på K3 niveau. Lærerens kritiske refleksionskompetence ervigtig, fordi læreren skal tænke relevant teori og forskning ind over sine pædagogiske overvejelserog begrunde disse derudfra. Herved opnås der et fælles professionelt sprog, som kan bruges nårlæreren ”sidder” på K2 niveau med teamet og diskuterer hvilke strategier der skal benyttes, for tilsidst at udleve disse i praksis på K1 niveau. Hvis læreren ikke opererer på K3 kan det give68 LP-modellen: www.lp-modellen.dk69 Emtoft 2010, s. 770 Meyer i Andersen, 2006. s. 62Side 33 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011anledning til usikkerhed. Når den professionelle mister begreberne, mistes også indsigten i hvorforman gør det man gør, og modellen bliver derfor snarere et tilpasningsredskab, hvor eleverne bliverrummet, end et inklusionsredskab. Et tredje element er modellens manglende fleksibilitet, der ikkegør det muligt for den enkelte skole og lærer at tilpasse modellen til specifikke problemstillinger.Modellen fordrer, at læreren og skolen udviser loyalitet og ejerskab, men den manglende mulighedfor lokal tilpasning kan vel netop udmunde i, at læreren ikke føler ejerskab af modellen og dermedikke bruger den helhjertet. Dette tydeliggøres i et interview med to lærere, der bruger LP, hvor detlyder således:Lærer:Når tovholderen ikke er til stede, er der dømt ”kaffebord.”Dette er problematisk, for hvis inklusionen skal lykkes, mener Alenkær, at lærerens ejerskab tilopgaven er af afgørende betydning 71 . Det er centralt, at ledelse og lærere tager ansvar forinklusionsopgaven og på det holdningsmæssige plan føler ejerskab til inklusionsopgaven ogautoriserer opgaven som deres egen. Her er nøgleord som god energi, udvikling, velvilje overfornye ideer, refleksion over egen praksis osv. nødvendige for at have en åben og positiv tilgang til sitarbejde og til udfordringen i, at skolen bliver mere inkluderende.Det kommer altså grundlæggende an på hvordan læreren og teamet bruger modellen. Jeg vildesuden påstå, at professionelles grundlæggende syn på elever med udfordrende adfærd er af helafgørende betydning. Hvis LP-modellen skal bruges til at inkludere Pia, mener jeg der skal mere til,hvilket bringer mig videre til næste afsnit.Samarbejdsbaseret problemløsning (SBP) og LP-modellenGreenes SBP har udelukkende et relationelt perspektiv, hvor den voksne ser barnet i problemer istedet for med problemer. Relationerne er i fokus, fordi den udfordrende adfærd udspiller sig imødet mellem barnet og dets omgivelser. Styrken ved SBP er, at den kan bruges her og nu og ikketager lang tid at implementere som LP gør. Derimod kan det være LPs styrke, at lærerne bliveruddannet og rustet til at arbejde med udfordrende adfærd. En væsentlig forskel er, at SBP tagerelevens perspektiv og arbejder ud fra samarbejdsbaseret problemløsning, hvor inddragelsen afeleven og forældrene er en forudsætning. I LP er det derimod lærerens perspektiv, der erudgangspunktet, hvilket kan være problematisk, da det bliver op til den enkelte lærers71 Alenkær 2008, s. 35. ASide 34 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011definitionsmagt eller den institutionelle dømmekraft at udpege en ”fokuselev” at arbejde med.Hermed er der risiko for, at LP ikke opfylder folkeskolens formål, hvor elever og forældresamarbejder med skolen om at fremme den enkelte elevs personlige udvikling.På den anden side har SBP også svagheder, først og fremmest fordi den udelukkende fokuserer pådet relationelle perspektiv. Hvis barnet eksempelvis bare har et synshandicap og mestrer situationenmed uro, fordi det ikke kan læse de stillede opgaver, kan læreren svigte barnet, hvis hun kunfokuserer på det relationelle perspektiv i stedet for at sende barnet til øjenlæge. En anden svaghedved SBP er AMFUP skemaet, som skal afkrydses for at finde frem til elevens mangledefærdigheder, og her kan der stilles spørgsmålstegn ved, om skemaet er fyldestgørende nok. SelvomGreene kritiserer diagnosetænkningen og dermed også tager afstand fra det patologiske perspektiv,peger AMFUP skemaet også i den retning. Ved afkrydsningen af skemaet finder læreren barnetsmanglende færdigheder, og heri ligger der også en tanke om, at det er eleven der er noget galt medog hermed ses barnet igen ud fra et patologisk perspektiv.VurderingJeg vurderer, at LP har det Alenkær kalder et transdisciplinært 72 perspektiv, fordi der ses på elevenmed problemer, men i en kontekst. Altså en sammenfletning af både det patologiske ogorganisatoriske perspektiv. Modellen er et skema der skal udfyldes, men indholdet lægger op tilfleksibilitet, refleksion og nytænkning og her bliver det centralt, hvordan læreren bruger sininstitutionelle dømmekraft og definitionsmagt. Når læreren og skolen har denne magt kan det væremed til at spærre for erkendelsen af hvilke ændringer, der skal foretages for at kunne inkludere alleelever. Det kan altså let blive en ”sovepude” eller et ”tag selvbord” for læreren, hvor det er op tilden enkelte lærers forgodtbefindende at plukke tilfældigt fra det patologiske og organisatoriske. Enfare kan også være italesættelsen af eleven, som hurtigt kan blive individorienteret, og hvor det erop til lærerens definitionsmagt at beslutte, hvad der er galt med eleven. Derfor er det vigtigt, atlæreren er bevidst om sin definitionsmagt, hvordan den bruges og forholder sig fleksibelt ogrefleksivt. For at udgå denne ”sovepude” vil jeg argumentere for det Tetler kalder et integreretteoretisk perspektiv 73 , hvor der ikke blot tages udgangspunkt i patologiske og organisatoriske, menogså i relationsmæssige forhold. Et supplement som SBPs relationelle perspektiv giver det vigtigeperspektiv, hvor Pia ikke ses med problemer men i problemer. Endvidere kan et værktøj som ICDP72 Alenkær 2010, s. 1573 Tetler og Langager 2009, s. 32Side 35 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011ligeledes styrke det relationelle perspektiv på Pia og dermed sikre kvaliteten i relationen og styrkelærerens empati.KonklusionIgennem opgaven er jeg kommet frem til, at der stilles store krav til lærerens kompetencer,undervisningen og skolen for at drive inkluderende praksis. Da læreren iflg. Dansk skolekultur erden mest betydningsfulde ift. at øge elevens selvværd, give en bedre skoleindstilling og fremme enfaglig udvikling, har lærerens tilgang og perspektiv en stor betydning for succes med inklusionen afPia. Derfor er det vigtigt at have en forståelse af, hvad Pia prøver at kommunikere, og forsøge atvære Pias empatisk spejlende-, betydningsbærende-, samhørighedsskabende- og udfordrendeselvobjekt, der frustrer optimalt og virker som medspillende modspiller i stedet for denmodspillende modspiller i casen. Derfor er det relevant at styrke lærerens relationskompetence ogempati, hvilket kan gøres gennem ICDP.Lærerens ledelse i casen er uhensigtsmæssig for udviklingen af Pias handlekompetencer oginklusionsopgaven. I inklusionsdefinitionen ser vi skolens dobbelte dannelsesformål, hvor der bådelægges vægt på, at eleven oplever sig som en aktiv del af fællesskabet og samtidig opnår et højtlæringsmæssigt udbytte. En central del af inklusionen er dermed dannelsen, og Schleiermacher gøropmærksom på, at dette stiller krav til lærerens ledelse og pædagogiske arbejde. Med Pias iboendeBildsamkeit ligger muligheden for dannelsen, men det kræver lærerens opfordring tilselvvirksomhed, fordi Pia ikke er bevidst om den. Man kan ikke opnå selvværd og udvikle sig alenepå baggrund af andres præmisser eller af egen kraft. Det er derfor afgørende, at læreren ikkeoverlader Pias hinein- og hinausbilden til sig selv eller overtager den. Dannelsen sker kun i enmeningsfuld sammenhæng, hvor eleverne oplever sig inkluderet og omvendt sker inklusionen kungennem dannelse.For at udvikle den inkluderende undervisning er det centralt at inddrage Tetlers tre udfordringer.Disse indeholder et meningsfyldt læringsindhold med inddragelse af Pia, en opfattelse af at alle erunikke i forhold til læring og en opfattelse af, at læringssituationerne og læringsindholdet ersammenvævede størrelser. Derudover hendes pointe om, at rummelighedens didaktik skal udviklesog at der skal fokuseres på miljøer frem for individer.Der er mange aspekter ved at fremme den inkluderende skole og ligeledes opfattelser af hvadopgaven består af. Derfor er det centralt med en begrebsafklaring af, hvad vi mener med inklusion.Side 36 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Er det Alenkærs definition, hvor inklusion forstås som: ”… den dynamiske og vedvarende proces,hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højtlæringsmæssigt udbytte for alle elever.”, eller er det rummelighedstanken, hvor eleverne blot måvære til stede for at være inkluderet? I Salamanca erklæringen skrev vi under på, at skolen må værefor alle og imødekomme den enkelte elevs behov, hvilket understreger, at en opbevaring af Pia,hvor hun udelukkende skal tilpasse sig, ikke kan defineres som inkluderende. Hvis praktikskolenskal blive mere inkluderende kræver det, at der fokuseres på at skabe og udvikle inkluderendeskolekulturer, strategier og praksis.Hvis Alenkærs inklusionsforståelse skal blive en realitet, er der desuden behov for at revidere voresnormalitetsforståelse. Dette er en vanskelig opgave, fordi vores opfattelse af, hvad der er normalt, erstærkt forankret i sociale normer og kulturelle værdier. For at realisere drømmen om deninkluderende skole, mener jeg, at en holdningsændring er nødvendig. Elever med udfordrendeadfærd skal ikke ses på gennem patologiske briller, men der må også ses på omgivelserne og detrelationelle aspekt. Der argumenteres for et integreret teoretisk perspektiv, hvor der ikke blot tagesudgangspunkt i barnet som bærer af problemet, men hvor der tages højde for organisatoriske ogrelationsmæssige forhold. LP og SBP har hver deres styrker og svagheder, men jeg ser vigtigheden iet øget fokus på det relationelle perspektiv, og at læreren altid forholder sig fleksibelt og refleksivt.SBP tager netop dette og jeg mener derfor, at den kan være en hjælp til at løse inklusionsproblematikken.Desuden synliggøres herigennem den nødvendige holdningsændring, hvor barnetikke skal ses med problemer, men som værende i problemer. I stedet for et negativt syn på barnetfokuseres der på en ressourceorienteret tilgang, hvilket kan indvirke positivt på den institutionelledømmekraft og lærerens fortællinger om eleven.Spørgsmålet er om Pia kan inkluderes i folkeskolen, eller om der er grænser for inklusion? NielsEgelund mener, at grænsen for inklusionen ligger på 2 %, og at nogle elever har brug for så markantanderledes undervisning, at det ikke er muligt at gennemføre en vellykket inklusion. Pia ligger nokblandt disse 2 %, men det retfærdiggør ikke den ekskluderende tilpasningspædagogik, jeg mødte påspecialskolen. Alle børn har ret til inklusion og med Salamanca erklæringens og DLFs professionsidealeri overvejelserne, er jeg Pias advokat, der sikrer hendes etiske rettigheder, således hun ogsåfår muligheden for at føle sig som en naturlig og værdifuld deltager i undervisningen og det socialesammenspil. Dette kræver bl.a. et integreret teoretisk perspektiv, hvor både barnet, omgivelserne ogrelationerne er medtænkt. Dette perspektiv er mere kompleks end de andre, men jeg mener, at netopSide 37 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011erkendelsen af kompleksiteten kan være vejen frem til en mere inkluderende skole, også for elevermed udfordrende adfærd.Side 38 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011LitteraturlisteAlenkær, Rasmus (2010); Arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel i den inkluderende skole.PhDAlenkær, Rasmus (red.) (2008); Den inkluderende skole en grundbog. Frydenlund. BAlenkær, Rasmus (red.) (2008); Den inkluderende skole i praksis. Frydenlund. ABaltzer, Kirsten og Tetler, Susan (2004); Inkluderingshåndbogen. Danmarks PædagogiskUniversitets ForlagBisgaard, Niels Jørgen og Rasmussen, Jens (2005); Pædagogiske teorier. Billesø og BaltzerforlageneBrodersen, Peter m.f. (2007); Effektiv undervisning. Didaktiske nærbilleder fraklasserummet. Gyldendals lærerbibliotekGreene, Ross W. (2009); Fortabt I skolen. PresstoHermansen, Mads (2010); Spilleregler i klassen. Læringsledelse i teori og praksis.Akademisk forlagImsen, Gunn (2006); Elevens verden. Indføring i pædagogisk praksis. GyldendalslærerbibliotekLaursen, Per Fibæk (2004); Den autentiske lærer. Nordisk forlag A/SLindahl, Solbritt (2009); Miljøløftet i skolen – udvikling af gode klassemiljøer. SolbrittLindahl og Psykologisk Forlag A/SMadsen, Bent (2005); Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund.Forfatteren og Hans Reitzels Forlag, KøbenhavnTetler, Susan og Langager, Søren (2009); Specialpædagogik i skolen. En grundbog.Gyldendals lærerbibliotekArtikler og kapitler Alenkær, Rasmus; Klasseledelse i et inkluderende perspektiv I; Jensen, Elsebeth og Løv,Ole (2009); Klasseledelse – nye forståelser og handlemuligheder. Akademisk forlagAndersen, Ib; Analyse og tolkning af data I: Den skinbarlige virkelihed - vidensproduktioninden for samfundsvidenskaberne. 2009 Forlaget SamfundslitteraturSide 39 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011 Brøns Riise, Andreas (2010); Kampen om inklusionen: Talknusere versus praktikere. IFolkeskolen nr. 24, 2010 Clausen, Hans; Er specialpædagogik en god historie? I; Holst, Langager og Tetler (red)(2000); Specialpædagogik i en brydningstid. Systime Emtoft, Laura Mørk (2010): LP-modellen og inklusion. Unge pædagoger. Nr. 1, 2010 Fristrup, Tine; Den organisatoriske vending i specialpædagogikken I; Tetler, Susan ogLangager, Søren (2009); Specialpædagogik i skolen Gyldendals lærer-bibliotek. C Hansen, Ole og Nordahl, Thomas (red.) (2009); LP – modellen. Læringsmiljø ogpædagogisk analyse. Dafolo Hermansen, Mads; Klasse- og læringsledelse I; Jensen, Elsebeth og Løv, Ole (2009);Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheder. Akademisk forlag, København Holst, Jesper; Specialpædagogisk retorik og virkelighed I; Holst m.fl. (red.) (2000);Specialpædagogik i en brydningstid. Systime Jensen, Helle; Klasseledelse med nærværd, opmærksomhed, anerkendelse og empati I;Jensen, Elsebeth og Løv, Ole (2009); Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheder.Akademisk forlag, København Juul, Jesper og Jensen, Helle; Relationskompetence – om undervisning med særligeudfordringer I; Kristensen, Rene (2006); Fantastiske forbindelser – relationer iundervisning og læringssamvær. Dafolo Lang, Peter og McAdam, Elsperth; At skabe positive læringsmuligheder i skolen oglokalsamfund – værktøj til anerkendelse i handling I; Kristensen, Rene (2006): Fantastiskeforbindelser – relationer i undervisning og læringssamvær. Dafolo Meyer, Hilbert; Kendetegn på god undervisning. Empirisk belæg og didaktiske forslag I;Andersen, Peter (red) (2006); God undervisning. Unge pædagoger Tønnesvang, Jan; Selvpsykologi som grundlag for forståelsen af pædagogiskesamspilsrelationers psykodynamiske dimensioner I; Axel, Erik (red.) (1999); Virksomhed,viden, læring. Århus Universitets Forlag Fisker, Basse Tine (2010); Diagnoseforståelse og pædagogiske handlemuligheder. I; Ungepædagoger nr. 5, 2010 Von Oettingen, Alexander; Schleiermacher mellem pædagogisk almagt og afmagt I;Skadkær Pedersen (2001); Pædagogiske grundfortællinger. KvanSide 40 af 41

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012Linda ToftBachelor i specialpædagogik UCL270104 Alle børn har ret til inklusion 2011Internet Folkeskolen, 2011: http://www.folkeskolen.dk/503650/rapport-hver-anden-laerer-menerder-inkluderes-for-mangeFN’s handicapkonvention artikel 24: http://www.clh.dk/?id=1418#3668FN’s menneskerettighedserklæring:http://www2000132.thinkquest.dk/organisation/fnerklaer.htmvFolkeskolens formålsparagraf:http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Faelles%20Maal%202009/Folkeskolens%20formaalsparagraf.aspxLP – modellen: http://www.lp-modellen.dk/Professionsideal for Danmarks Lærerforening:http://www.dlf.org/files/DLF/Danmarks%20Lærerforening%20mener/Profession%20og%20komptence/profideal.pdfRetsinformation: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039#K1Salamanca-erklæringen, stk. 2: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdfUVM, afsnit 4.3: http://pub.uvm.dk/2008/taldertaler/kap04.htmlSide 41 af 41