Evangelischen Schulwerk - Evangelisches Schulwerk Baden und ...

“Gesucht wird - “
Anforderungsprofil von Schulleitungen an evangelischen Schulen
Uta Hallwirth
"Gesucht wird ..."
so beginnt die Stellenausschreibung einer evangelischen Schule für ihre neu zu besetzende Lei-
tungsposition, und die Annonce trifft damit gleich zu Beginn den "richtigen Ton". Denn die Suche
1
nach geeigneten Schulleiterinnen und Schulleitern gehört zu den zunehmend schwieriger werden-
den Aufgabenfeldern, mit denen sich gerade auch Träger evangelischer Schulen auseinanderset-
zen müssen. Nicht zuletzt angesichts des nach wie vor hohen Interesses an Schulneugründungen
stehen sie immer wieder vor der Frage, wie geeignete Leitungspersönlichkeiten zu finden und
dann auch entsprechend zu qualifizieren sind, damit diese den vielfältigen Anforderungen an einer
Schule in evangelischer Trägerschaft gerecht werden können.
Schulleitung an evangelischen Schulen hat es mit einer Vielzahl von Akteuren zu tun. Neben Kol-
legium und Schülerschaft sind es die Eltern, die gerade an evangelischen Schulen besonders en-
gagiert sind, dazu kommen die Verwaltung und natürlich der Schulträger. Mit allen wird Schullei-
tung zusammenarbeiten und sich dabei auch mit den unterschiedlichen Erwartungen an das eige-
ne Leitungsverständnis auseinander setzen müssen.
In der eingangs zitierten Annonce wird von Bewerber/innen erwartet, dass sie Eigenschaften mit-
bringen wie “pädagogische Leidenschaft und Kreativität, Phantasie und Freude zur Weiterentwick-
lung des evangelischen Schulprofils, hohe soziale Kompetenz sowie Motivationsfähigkeit und visi-
onäres Denken". Vorausgesetzt wird die Verwurzelung in der evangelischen Kirche. Damit sind
schon ganz wesentliche Eckdaten eines Anforderungsprofils für Leitung an evangelischen Schulen
benannt. Die Formulierungen verweisen darauf, dass beim Entwurf der Anzeige die Aspekte von
Schulentwicklung einen hohen Stellenwert hatten und das Leitungsverständnis besonders prägen.
Das würde auch Sinn machen, denn ein Anforderungsprofil für Leitende an evangelischen Schulen
hängt davon ab, wie man das künftige Arbeitsfeld "Schule" interpretiert und welche Zielvorstellun-
gen die Beteiligten über deren Entwicklung haben. Den Focus dabei auf Weiterentwicklung des
Profils, auf Kreativität und visionäres Denken zu richten, macht deutlich, dass hier Schule nicht
statisch, sondern vor allem als ein System in Veränderung begriffen und von Leitung entsprechen-
de Unterstützung auf diesem Weg erwartet wird.
Das deckt sich mit einem Verständnis von Schule und Schulentwicklung, wie es im Kontext der
"lernenden Organisation" mittlerweile auch vielfältig für Schulen adaptiert wurde - ohne jedoch
Vortrag auf der Veranstaltung "Schulleitung - ein eigenes Berufsprofil?" des Ev. Schulwerks in Württemberg am 5. Juli
2007

notwendig zu den entsprechenden Konsequenzen für die strategische, strukturelle und auch per-
sonelle Ausrichtung von Schule zu führen.
2
Im Folgenden sollen daher zunächst Eckdaten eines Verständnisses von evangelischer Schule als
lernender Organisation skizziert werden. Daraus sind die zentralen Aufgabenfelder von Schullei-
tung abzuleiten und abschließend ist auf die Konsequenzen für das Berufsbild und die Qualifizie-
rung von Leitung einzugehen. Der Schwerpunkt liegt auf den Überlegungen, die für evangelische
Schulen als Schulen in freier Trägerschaft und für deren Profilentwicklung als evangelische Ein-
richtungen von besonderer Bedeutung sind.
1. Schule als lernende Organisation
Schule als lernende Organisation 1 zu verstehen, bedeutet, sie zunächst unter dem Aspekt von
Management zu sehen. Entsprechende Ansätze haben daher auch zunehmend die schulpädago-
gische Diskussion der letzten Jahre bestimmt. Sie sind im Kontext einer Professionalisierung des
schulischen Lern- und Arbeitsfeldes nicht mehr auszublenden, auch wenn angesichts dieser Ent-
wicklung kritische Einwände aus den Erziehungswissenschaften sicher ihre Berechtigung haben.
So hat z. B. Heinke Röbken 2 die deutliche Orientierung der Schulpädagogik an Managementmo-
dellen und "Gurus" der Organisationsentwicklung kritisch reflektiert und nach empirischen Belegen
für den Erfolg dieser Ansätze gefragt. Aber er hält auch fest, dass Managementkonzepte nicht ein-
fach für Schulen abzulehnen sind, "schon deshalb nicht, weil sich ihre Ineffizienz fast genauso
schwer nachweisen lässt wie ihre Effizienz". 3
Managementkonzepte bergen die Gefahr, Modeerscheinungen zu sein. Schon lange geht es nicht
mehr nur um Projekt- oder Qualitätsmanagement; zum Wissensmanagement kam das Change-
management und gegenwärtig gilt "Diversity Management" 4 als zentrale Kompetenz im Umgang
mit Heterogenität. Die Wirkung all dieser Ansätze liegt in ihrem funktionalen Charakter begründet.
Sie ermöglichen, die Aufmerksamkeit auf zentrale oder gerade aktuelle Aspekte von Schule zu
richten. 5 Ein Problem, eine Aufgabe kann benannt und - so scheint es zumindest - auch handhab-
bar und lösbar gemacht werden.
1 Zur "lernenden Organisation": s. Peter M. Senge: Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden
Organisation. 5. Aufl., Stuttgart 1998.
2 Heinke Röbken: Managementkonzepte in der Schulentwicklung. ZfE 2/2006, S. 255 - 271.
3 A. a. O., S. 268.
4 So der Titel des journals für schulentwicklung, Heft 2/2006.
5 Vgl. dazu auch Röbken, a. a. O., S. 268 f.
2

Auch wenn Vorsicht gegenüber einer inflationären Übertragung von Managementbegriffen und
-ansätzen auf Schule, insbesondere auf evangelische Schule, berechtigt ist, der Ansatz der "ler-
nenden Organisation" geht über aktuelle Bezüge und Modeerscheinungen hinaus. Er verweist
vielmehr auf ein Verständnis von Schule, das eine grundlegend systemorientierte Sicht beinhaltet
und damit gerade für Schulen in freier Trägerschaft eine besondere Berechtigung und Bedeutung
erhält. Denn sein Wert liegt darin, dass sich so Schule in ihrer Ganzheit, d. h. im Zusammenspiel
3
aller Beteiligten - intern wie extern - definieren und dann auch als veränderbar darstellen lässt. Die
Leitperspektive der “lernenden Schule” ermöglicht, Unterricht und Erziehung als Ergebnis eines
bewussten Zusammenwirkens aller Akteure und aller Bereiche zu verstehen. Damit wird die Tra-
dierung eines schulischen Selbstverständnisses durchbrochen, das primär die einzelne Lehrkraft
und ihren Unterricht in den Blick nimmt.
Schule als lernende Organisation erfordert nicht nur ein verändertes Lehrerbild, sondern wider-
spricht auch einem traditionellen Leitungsverständnis. Aus einem statischen Ansatz, der jedem
seinen festen Bereich und seine segmentierten Aufgaben zuteilt, wird ein dynamisches Konzept,
das Veränderung notwendig mitdenkt. Diese wird so systemimmanent, erfolgt nicht nur als Reakti-
on auf Druck und äußere Notwendigkeiten, sondern ist vielmehr Konsequenz eigenständiger Ziel-
überprüfung, Fehleranalyse und Chancenbewertung. Veränderung in diesem Verständnis ist re-
flektierte Antwort auf neue Erkenntnisse und Entwicklungen im Bereich von Gesellschaft und Wis-
senschaft, von Unterrichtsforschung oder Personalentwicklung. Als bewusste Entwicklung ist sie
nicht Selbstzweck und Ausdruck von Aktionismus, sondern wohlüberlegt im Interesse aller an
Schule Beteiligten. .6.
Schule als lernende Organisation
• analysiert ihr jeweiliges schulisches und gesellschaftliches Umfeld und bezieht es ein;
• antizipiert Entwicklungen und setzt auf kontinuierliche Verbesserung;
• unterstützt Initiative und Kreativität;
• arbeitet projekt- und teamorientiert.
Unter diesen Prämissen geht es nicht primär um die Reaktion auf Tagesprobleme, um die Ausfüh-
rung von Lösungsansätzen in hierarchischen Strukturen und getrennten Arbeitsbereichen, sondern
um kontinuierliche, zielgerichtete Prozesse, die professionell geplant und durchgeführt werden.
6 Schon 1995 formulierte die Bildungskommission in NRW: "Schule und Unterricht müssen ... kritisch prüfen,
welche pädagogische Relevanz gesellschaftliche Entwicklungen haben. Die Schule muss sich damit aus-
einandersetzen, ob sie den Schülerinnen und Schülern nicht stärker als bisher helfen kann, eine eigene
und die Interessen anderer berücksichtigende Urteilsfähigkeit, soziale Perspektiven sowie Sinn- und Wert
orientierungen zu entwickeln. Auch muss kritisch geprüft werden, wo der heimliche Lehrplan und die insti
tutionellen Strukturen zu Vereinzelung, Entsolidarisierung, Konkurrenz und Desorientierung beitragen."
Vortrag auf der Veranstaltung "Schulleitung - ein eigenes Berufsprofil?" des Ev. Schulwerks in Württemberg am 5. Juli
2007

4
Ein solches Verständnis von Schule ist gerade für evangelische Schulen unerlässlich. Die Ausrich-
tung auf ein spezifisches Profil und die Umsetzung eines protestantischen Bildungsverständnisses
ist letztlich nur möglich, wenn programmatisch wie prozessorientiert die eigenen Ansprüche im
gesamten schulischen Kontext sichtbar, erfahrbar und nachhaltig wirksam werden. Dazu müssen
aber profilprägende Ansätze in Unterricht und Schulleben von allen Beteiligten mitgetragen wer-
den, was ohne eine gemeinsame Überzeugung vom Auftrag der Schule ebenso wenig möglich ist
wie ohne ein entsprechendes schulentwickelndes Potenzial. Profilbildung und -weiterentwicklung
bedarf entsprechender Instrumente, das Modell der lernenden Schule bietet dafür die geeignete
Ansatzstelle, erfordert aber auch entsprechende Konsequenzen für Leitungsverständnis und Lei-
tungshandeln.
2. Bedeutung und Aufgabenfelder von Schulleitung an evangelischen Schulen
2.1 Schulmanagement in der lernenden Organisation
Die lernenden Schule ist ohne angemessene Führung und entsprechendes Management nicht
denkbar. Bei den Leitenden liegt die Verantwortung für die grundlegende Gestaltung des Systems,
für seine Prozessabläufe und Strategien. Sie werden nach Senge 7 zu „Designern“, die dafür Sorge
tragen, dass alle Teile und Bereiche des Systems zusammenwirken und auf langfristige Ziele aus-
gerichtet sind und bleiben. Wichtig ist dabei nicht nur der Blick nach innen, sondern auch nach
außen, d. h. einer angemessenen Situationseinschätzung und Integration im Innern entspricht die
Vernetzung ins schulische Umfeld und die Wahrnehmung von Schule als eines Systems mit vielen
Interdependenzen.
Schulleitung setzt dazu an unterschiedlichen Ebenen an. Auf der Zielebene geht es insbesondere
um die Entwicklung von Leitsätzen i. S. eines schulischen Ethos und der sich daraus ableitenden
pädagogischen Grundlinien. Auf der Umsetzungsebene stehen vor allem Entscheidungsfindung,
Steuerung an den "Knotenpunkten", aber auch Motivation und Personalentwicklung im Mittelpunkt.
Der Kommunikationsebene kommt in allen Bereichen eine entscheidende Bedeutung zu. Schließ-
lich ist Schulleitung gefragt, um die Ergebnisse zu sichern, d. h. Verantwortung für die Planung,
Implementierung und Durchführung von Evaluation und Qualitätssicherung zu übernehmen.
Auf evangelische Schulen angewendet wird Leitung besonders herausgefordert als kreative und
effiziente Wahrnehmung der Chancen einer Einrichtung in freier Trägerschaft. Es geht um das
Erkennen und Nutzen der Freiräume, die den Unterricht ebenso betreffen wie das Schulleben oder
7 Vgl Peter M. Senge, a. a. O.
4

5
die Schulorganisation. In diesem Kontext nicht nur zu verwalten, sondern Schule im Sinne der Pro-
filierung als einer evangelischen Einrichtung aktiv zu gestalten, gehört zu den wesentlichen Mana-
gementaufgaben, denen sich Leitung an evangelischen Schulen gegenübersieht. Gefordert ist die
"Bereitschaft und Fähigkeit, Gestaltungsfreiräume zu erkennen, zu nutzen und die Schule pädago-
gisch innovativ weiterzuentwickeln. Es geht um die gemeinsame Entwicklung eines Leitbildes und
um dessen Übersetzung in Schulprogramme und Schulentwicklungsprozesse." 8
Dem Leitbild und Schulprogramm kommt auf diesem Hintergrund eine besonders wichtige Rolle
zu. Als programmatische Aussage, wie sich die Schule als evangelische Einrichtung versteht, soll-
te sie Ergebnis eines Verständigungsprozesses sein, der alle an Schule Beteiligten umfasst. Er
bezieht im Idealfall - und je nach Schulart - Leitung und Kollegium, Eltern und Schüler/innen,
Schulträger und -verwaltung ein. In ihm drückt sich eine gemeinsame Vorstellung von dem aus,
was die christlichen Grundlagen und pädagogischen Leitlinien der Schule sind und sein sollen und
wie ein christliches Verständnis von Mensch und Welt im Schulalltag lebendig werden kann. Einen
solchen Prozess einzuleiten und dessen kompetente Durchführung unter Beteiligung aller relevan-
ten Gruppen zu sichern, darin liegt eine wesentliche Aufgabe schulischen Managements an einer
evangelischen Schule. An den so gewonnenen Grundsätzen auch immer wieder die Ziele der
schulischen Arbeit und der unterschiedlichen Entwicklungsprozesse auszurichten und zu überprü-
fen, gehört dann zu den bleibenden Aufgaben.
In solchen Prozessen zeigt sich die Lernfähigkeit einer Schule. Gerade für evangelische Schulen
ist sie auch eine wichtige Voraussetzung, um innovativ zu sein und zu bleiben. Denn evangelische
Schulen verstanden und verstehen sich in vielem als pädagogische Vorreiter - dazu gehört aber,
den Wandel zu antizipieren. Nur dann ist es möglich, auch weiterhin exemplarisch wirken zu kön-
nen. Nicht von ungefähr waren evangelische Schulen frühzeitig an der Diskussion um Schulent-
wicklung beteiligt. Von Beginn an stand dabei die Erwartung im Vordergrund, auf diese Weise
zentrale Möglichkeit zur Ausformung eines spezifisch evangelisch-christlichen Profils zu gewinnen
und die Bedeutung evangelischer Schulen im Kontext öffentlichen Schulwesens zu sichern.
Letzteres ist gerade auch als Positionierung evangelischer Schulen im Umfeld eines nach wie vor
primär staatlich geprägten öffentlichen Schulwesens notwendig, aber auch im Kontext anderer
privater Schulträger. Evangelische Schulen als Schulen in freier Trägerschaft müssen nach vielen
Seiten und in vieler Hinsicht Wettbewerbsfähigkeit beweisen, was einschließt, mit knapper wer-
8 Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule: Schulleitung an evangelischen Schulen. Anforderungsprofil
und Qualifizierungsangebote. Ein Referenzrahmen für die Fortbildung. Hannover 2006, S. 10.
Vortrag auf der Veranstaltung "Schulleitung - ein eigenes Berufsprofil?" des Ev. Schulwerks in Württemberg am 5. Juli
2007

denden Ressourcen umzugehen und die eigene Qualität nach innen wie außen sichtbar zu ma-
chen.
Schulleitung als Managementaufgabe trägt dafür eine besondere Verantwortung. Nicht zuletzt
muss sie ein Bewusstein für die Notwendigkeit guter Öffentlichkeitsarbeit entwickeln. Gerade die
zunehmende Anforderung an evangelische Schulen, z. B. über Sponsoring Drittmittel zu gewin-
6
nen, setzt voraus, dass sie ihre Besonderheit und Qualität nicht nur für sich selbst geklärt und her-
ausgearbeitet haben, sondern diese auch überzeugend nach außen sichtbar und kommunizierbar
machen können.
Nicht zuletzt steht Schule unter der Anforderung, die so propagierte Qualität auch unter Beweis zu
stellen. Evaluationsprozesse müssen belegen, ob die pädagogische Arbeit und ihre Ergebnisse mit
dem eigenen Programm, seinen Zielen und ausgewiesenen Vorhaben übereinstimmen.
Es waren vor allem die großen diakonischen Träger, die als erste im evangelischen Schulwesen in
ihren Einrichtungen Qualitätsmanagementsysteme eingerichtet haben und diese entsprechend auf
ihre Schulen übertragen wollten. Die Adaption der Systeme war dabei nicht immer reibungslos.
Was für Krankenhäuser passend ist, lässt sich nicht ohne weiteres auf den pädagogischen Kontext
übertragen. Qualität in pädagogischen Arbeitsfeldern musste neu definiert und als Aufgabe in ent-
sprechende Qualitätszirkel übertragen werden. Als Schulen in freier Trägerschaft sind evangeli-
sche Schulen dabei auch an ein Verständnis von Kundenorientierung gebunden, auch wenn der
Begriff mit Recht im pädagogischen Kontext umstritten ist. Aber es geht darum, unterschiedliche
Erwartungen zu berücksichtigen, mit ihnen umzugehen und sie möglichst kompatibel zu machen.
Darin liegt auch für Schulen ein wichtiges Aufgabenfeld im Rahmen der Qualitätsentwicklung.
Schließlich können sich evangelische Schulen auch nicht der gegenwärtigen Focussierung der
Qualitätsdebatte auf Vergleichskontrollen entziehen. Outputorientierung und die kritische Überprü-
fung der eigenen Ergebnisse im Blick auf andere ist an sich nichts Negatives und sollte auch als
Beitrag zur Professionalität verstanden werden. Jedoch wäre darauf zu achten, dass die Spezifika
des eigenen Profils dabei zum Tragen kommen und im Blick auf Qualitätsaussagen auch Berück-
sichtigung finden. Entsprechend gilt es, bestehende Modelle anzupassen oder sie neu und eigen-
ständig zu entwickeln. .9
9 Vgl. z. B. EchriS (Evaluation an christlichen Schulen) als Ansatz, ein eigenes Evaluationsmodell für christli-
che Schulen zu entwickeln.
6

7
Zusammengefasst gilt: Evangelische Schulen sollen gewährleisten, dass sie als freie Schulen wirt-
schaftlich bestehen können, dass sie "unternehmerisch geführt und ihre Ressourcen sachgerecht
und effizient eingesetzt werden. Qualitätsmanagement, Evaluation und Öffentlichkeitsarbeit sind
daher im Rahmen der Managementaufgaben von Leitenden an evangelischen Schulen unver-
zichtbar." 10
Der Schulleitung kommt bei all dem eine Schlüsselrolle zu, denn ein professionelles Schulmana-
gement wird zum zentralen Garanten für den Erfolg dieser Prozesse. Insbesondere gehört dazu
die Verpflichtung und Kompetenz zu einer sachlichen Bestandsaufnahme und klaren Analyse der
eigenen Schule mit ihren Stärken und Schwächen. Sie erst öffnen den Weg für entsprechende
Entwicklungsprozesse.
2.2 Problemfelder pädagogischer Schulentwicklung als besondere Herausforderung für
Schulleitung
Schulleitung wird sich in besonderer Weise mit den Problemfeldern pädagogischer Schulentwick-
lung auseinandersetzen müssen. Marlies Krainz-Dürr 11 hat zusammengefasst, woran Schulent-
wicklung zu scheitern droht. Als besonders retardierendes Moment erweist sich dabei, dass das
Selbstverständnis und Rollenbild von Kollegien und Lehrkräften den Prämissen von Schulentwick-
lung und der Vorstellung von Schule als lernender Organisation oftmals widersprechen. Anders
ausgedrückt: Schulentwicklung an sich widerspricht in vielem dem Selbstverständnis der Institution
und ihrer Beteiligten.
Schulentwicklung setzt auf Teamstrukturen und unterschiedliche Lenkungssysteme. Dem stehen
die relativ flachen Hierarchien entgegen, die Schule zumeist kennzeichnen. "Sonderrollen", d. h.
Steuerungsfunktionen auf Zeit aufgrund besonderer Aufgaben und Kompetenzen sind nicht vorge-
sehen. Es besteht Zurückhaltung, oft auch Misstrauen, wenn einzelne aus dem Kollegenkreis
"herausgehoben" werden. Der potenzielle Vorwurf der Profilierung hemmt daher nicht selten die
Bereitschaft in den Kollegien, innovativ zu sein bzw. zu bleiben, sich in Projekten oder in Steuer-
gruppen zu engagieren. Die Frage nach der Zusammensetzung von Steuergruppen, ihren Aufga-
ben und Kompetenzen gehört nicht von ungefähr zu den schwierigsten Punkten, in denen sich
10 Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule, Referenzrahmen, a .a. O., S. 10 f.
11 Marlies Krainz-Dürr: Schulentwicklungsarbeit: regelscheu, vergesslich, widerständig. In: Pädagogik
Heft 3 / 2006, S. 11 - 15.
Vortrag auf der Veranstaltung "Schulleitung - ein eigenes Berufsprofil?" des Ev. Schulwerks in Württemberg am 5. Juli
2007

Schulentwicklungsprozesse schon im Anfang bewähren müssen. Letztlich werden hier auch die
Weichen gestellt, ob ein Prozess gelingen kann oder von vornherein zum Scheitern verurteilt ist.
Die Orientierung an flachen Hierarchien betrifft nicht selten auch die Leitung selbst - je nach
8
Schulart bzw. Schulgröße in unterschiedlicher Ausprägung. Häufig entsteht der Eindruck, Leitung
als Führung ist auch bei den Leitenden selbst eher verpönt, man sieht sich lieber als primus inter
pares. Gerade in kleineren Einheiten und in Kollegien, die über die Jahre zusammengewachsen
sind und wenig Fluktuation und Neueinstellungen aufweisen, kann Leitung unter bestimmten Be-
dingungen schwierig werden. Aufgrund der Überschaubarkeit und des eingespielten Rollenver-
ständnisses geht man vom Postulat gemeinsamer Entscheidungsfindung aus und akzeptiert Ver-
änderung nur als Ergebnis eines Konsenses. Problematisch kann das dann werden, wenn not-
wendige, vielleicht unbequeme oder mit Ängsten besetzte Entwicklungsprozesse anstehen, die auf
Widerstand in den Kollegien stoßen. Letztlich kann dies auch die Weiterentwicklung der Schule
hemmen und bis zum Stillstand führen.
Noch mal anders stellt sich die Leitungssituation an kleinen Schulen im Aufbau dar. Gerade für
Grundschulen trifft häufig zu, dass die Schulleiterin (selten findet sich hier ein Schulleiter) Teil ei-
nes sehr kleinen Teams ist. Ihre Aufgaben im Unterricht dominieren dann notwendig alles andere;
die Ausprägung eines eigenen Führungs- und Leitungsverständnisses wird schwierig und von den
aktuellen Tageserfordernissen überlappt, wenn nicht letztlich unmöglich gemacht.
Ein zweites besonderes Problemfeld von Schulentwicklung liegt im Selbstverständnis der Lehren-
den in Bezug auf den Unterricht. Unterrichten gilt als Domäne der einzelnen Lehrkraft, bei der sie
gemäß ihrer pädagogischen Verantwortung selbstständig und unabhängig agieren kann und soll.
Insbesondere Schulentwicklung als Unterrichtsentwicklung stößt daher leicht auf Widerstände,
wenn es um die Verankerung entsprechender Vereinbarungen im Gesamtkollegium geht. So
scheitern auch an evangelischen Schulen nicht selten Absprachen über veränderte Unterrichts-
formen, z. B. über die Einführung von selbsttätigem Lernen oder von sinnorientierten, fächerüber-
greifenden Unterrichtsangeboten und -projekten, weil der Transfer auf andere Lehrkräfte und Klas-
sen nicht gelingt. Schulentwicklung läuft so immer Gefahr, das sie das Anliegen oder die Aufgabe
einzelner Lehrkräfte oder isolierter Teams ist bzw. bleibt und keine Verbindlichkeit für das Gesamt-
kollegium erhält.
Zum Schwierigsten in der Schulentwicklung gehört daher, in all diesen skizzierten Kontexten eine
solche Verbindlichkeit herzustellen und die Bereitschaft zur Veränderung im Kollegium zu wecken
und zu verankern. Für Schulleitung bedeutet dies eine zusätzliche Herausforderung, da sie sich an
8

den Schaltstellen der Umsetzung einbringen muss. Hier professionell zu agieren, wird zum ent-
scheidenden Faktor erfolgreicher Schulentwicklung. Managementkompetenz ist gefragt an den
9
Knotenpunkten von Schulentwicklung, d. h. sie setzt die entscheidenden Impulse für die Initiierung
von Veränderung und die Motivation der Mitarbeitenden einerseits, wie andererseits für die Ent-
scheidungsvorbereitung und -durchsetzung sowie die tatsächliche Umsetzung der Prozesse. Ge-
fordert sind daher Zielorientierung wie auch die Fähigkeit und Bereitschaft zu Partizipation und
Delegation, um viele einzubinden und in die Mitverantwortung zu nehmen. Der Erfolg beruht auf
dem richtigen Einsatz der Mitarbeitenden wie auf der Fähigkeit zur Entwicklung von Problemlöse-
strategien.
Angesprochen sind dabei alle Bereiche von Schulentwicklung, d. h. Unterrichts-, wie Organisati-
ons- und Personalentwicklung. Der Managementkompetenz der Leitenden kommt in allen drei
Aufgabenfeldern eine entscheidende Schlüsselfunktion zu.
2.3 Schulleitung als Leadership
Schulleitung an evangelischen Schulen bedeutet, „die Schule in ihren pädagogischen, personalen,
wirtschaftlichen und organisatorisch-rechtlichen Bereichen verantwortlich und zielbewusst zu ges-
talten, und nicht nur als Organisator, Verwalter oder als pädagogische Fachkraft tätig zu werden.
Dazu ist es notwendig, mit den vorhandenen Potentialen der Mitarbeitenden wie mit den Finanz-
und Sachressourcen so umgehen zu können, dass optimale Ergebnisse erzielt werden 12 .
Schulleitung wird all dies nur leisten können, wenn sie getragen wird von Leitungspersonen, die im
oben dargestellten Sinn gestalten können und wollen. Sie sollten daher Führungsaufgaben nicht
unbewusst ablehnen, sondern müssen sie für sich auch als zentrale Aufgabe akzeptieren können.
Führung im Sinne von Leadership stellt hohe Anforderungen, nicht zuletzt an Selbstkompetenz
und soziale Kompetenz. Selbstkompetenz 13 zeigt sich unter anderem als Verantwortlichkeit und
Berechenbarkeit, aber auch als Fähigkeit zur Selbstorganisation und als Durchsetzungsvermögen.
Wirksam wird sie in Kombination mit jenen Aspekten einer Sozialkompetenz, die sich vor allem mit
Gesprächs- und Konfliktfähigkeit skizzieren lassen. Letztendlich beruht jedes gute Führungshan-
deln auf den Säulen Kommunikation und Kooperation. Der richtige Umgang mit Information gehört
ebenso dazu wie die Fähigkeit, Feedback zu geben, aber auch anzunehmen; Vertrauen entgegen-
12 Vgl. dazu Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule, Referenzrahmen, a. a. O., S. 9 f.
13 Selbstkompetenz oder personale Kompetenz werden hier synonym gebraucht.
Vortrag auf der Veranstaltung "Schulleitung - ein eigenes Berufsprofil?" des Ev. Schulwerks in Württemberg am 5. Juli
2007

zubringen und zu wecken. 14 "Von zentraler Bedeutung für den Erfolg ist dabei der Aufbau einer
10
Beziehungskultur, die den verantwortlichen und wertschätzenden Umgang aller mit allen gewähr-
leistet und auch der Fürsorgepflicht der Leitungsperson gerecht wird. Die Fähigkeit sich einzufüh-
len, ohne die Distanz zu verlieren, zu motivieren und jeden seinen Fähigkeiten entsprechend ein-
zusetzen, Vertrauen zu gewinnen, aber auch anderen entgegenzubringen, gehört zu den zentralen
Kriterien guter Führung. Sozialkompetenz und Selbstkompetenz (personale Kompetenz) sind
deshalb ebenso wichtig wie Managementkompetenz im engeren Sinne." 15 Nur dann wird es mög-
lich sein, vorhandene Potenziale bei den Mitarbeitenden zu erkennen und zu wecken. Sie sind die
Voraussetzung dafür, dass auch mit den personellen Ressourcen einer Schule angemessen um-
gegangen wird. Dazu gehören die Motivation und Aktivierung der Mitarbeitenden im System Schu-
le und die Förderung und Befähigung zu aktiver, selbstständiger Beteiligung am pädagogischen
Konzept und an der Schulkultur.
So ist Sozialkompetenz auf vielen Ebenen gefordert, insbesondere im Blick auf Personalführung
und Personalentwicklung. Schulen in evangelischer Trägerschaft suchen sich ihre Mitarbeitenden
in der Regel selbst aus, d. h. Träger und Schulleitung müssen meist gemeinsam eine Auswahl
treffen und gegebenenfalls auch bei Bewerbermangel überzeugen können, um qualifizierte und
geeignete Mitarbeitende zu gewinnen. Personalentscheidungen und Personalentwicklungsmaß-
nahmen sind von hoher Bedeutung, denn gerade an evangelischen Schulen gelten die Lehrkräfte
als Garanten für die Qualität und das Profil der Schule. Das Statement vom Lehrer als dem ent-
scheidenden Profilfaktor evangelischer Schulen wird nach wie vor gern zitiert und herangezogen.
Fortbildungsplanung und Teamentwicklung sollten daher zum Selbstverständnis von Leitung dazu
gehören; und die Wahrnehmung der Führungsaufgabe durch Mitarbeitergespräche und Konferen-
zen ist unverzichtbar.
Gerade wenn es darum geht, Bereitschaft für Veränderung und Innovation zu wecken und zu er-
halten, sind Leitende im Blick auf ihre Fähigkeit und Bereitschaft zu Kommunikation, Moderation
und Beratung gefordert. Insbesondere der konstruktive Umgang mit Konflikten gehört zu den ent-
scheidenden Instrumenten von Führung, und Leitende sollten dafür die entsprechenden Kompe-
tenzen mitbringen. Letztlich wird Schulleitung an evangelischen Schulen immer wieder an ihrer
Sozialkompetenz gemessen werden. Das gilt nicht nur nach innen im Blick auf Schülerinnen und
Schüler, das Kollegium oder den Schulträger und die Eltern. Evangelische Schulen leben auch von
der intensiven Kooperation mit außerschulischen Kooperationspartnern, gerade in der Umsetzung
14 s. dazu insgesamt W.A. Fischer/M. Schratz, Schule leiten und gestalten. Mit einer neuen Führungskultur in
die Zukunft. Bibliothek Schulentwicklung Bd. 3.2, aktualisierte Auflage, Innsbruck, Wien, München 1999.
15 Wissenschaftliche Arbeitsstelle, Referenzrahmen, a.a.O., S. 9f.
10

11
besonderer Profilmerkmale wie dem diakonisch-sozialen Lernen oder dem Kontakt mit Kirchenge-
meinden, aber auch generell im Zuge der Verortung im sozialräumlichen Umfeld. Schulleitung ist in
all diesen Kontexten in ihrer Kommunikationsfähigkeit und sozialen Kompetenz gefordert.
Dies zu benennen macht zugleich deutlich, dass mit einem so weit gefassten Aufgabenfeld immer
die Gefahr einer permanenten Überforderung verbunden ist. Sozialkompetenz und Selbstkompe-
tenz gehören daher zusammen; Führungskompetenz muss beide Perspektiven beinhalten. So
kann die Fähigkeit zum Selbstmanagement vom Anforderungsdruck entlasten, was einschließt,
eigene Einstellungen und Werthaltungen reflektieren zu können. Aber auch generelle Lernbereit-
schaft und die Offenheit für Weiterentwicklung sind Aspekte von Selbstkompetenz, ebenso wie
Verlässlichkeit und Berechenbarkeit für andere.
Im Blick auf die hohen Anforderungen sollten Schulleiter/innen auch zu eigenen Fehlern stehen
können. Es geht gerade an evangelischen Schulen nicht nur um Machbarkeit i. S. von Ziel- und
Ergebnisorientierung, sondern vor allem um Prozesse im sozialen Miteinander. Daher müssen
Leitende nicht nur anderen Feedback geben, sondern auch in der Lage sein, selbst Feedback ein-
zuholen und entgegenzunehmen. Zur personalen Kompetenz von Leitenden an evangelischen
Schulen gehört daher auch ein Vertrauen zu den Menschen als Basis für das gemeinsame Mitein-
ander. Damit verbunden ist die Souveränität, andere an Entscheidungen zu beteiligen, aber auch
Beschlüsse beharrlich und geradlinig umzusetzen. Leitende müssen ungelöste Probleme auch
einmal aushalten und mit ihrer eigenen wie mit fremder Unsicherheit umgehen können. Nicht zu-
letzt bedeutet dies immer wieder, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden, entsprechend zu
handeln und in der Konsequenz dazu auch stehen zu können.
2.4 Schulleitung und evangelisches Profil
In all dem Gesagten schwingt bereits mit, dass es bei den geforderten Kompetenzen immer um
Voraussetzungen dafür geht, dass evangelisches Profil in der Schule weiterentwickelt und umge-
setzt werden kann. Daher seien an dieser Stelle nur noch einmal drei Aspekte besonders heraus-
gehoben, die in Bezug auf Schulleitung an evangelischen Schulen besonders wichtig scheinen:
Verantwortung für die Konzeption der Schule, Authentizität in Bezug auf die eigene Persönlichkeit
und Betonung des Beziehungsaspekts.
Die Bedeutung von Konzeption und Leitbild einer evangelischen Schule wurde weiter oben betont.
Dabei geht es nicht nur und in erster Linie um das Endprodukt - Leitbilder sind in dem Sinne auch
nie abgeschlossen - sondern vor allem um den Prozess, der für das Profil evangelischer Schulen
Vortrag auf der Veranstaltung "Schulleitung - ein eigenes Berufsprofil?" des Ev. Schulwerks in Württemberg am 5. Juli
2007

seine besondere Bedeutung hat. Die Frage nach diesem Profil immer wieder neu zu stellen, ist
12
bleibender Auftrag an die Schulleiterinnen und Schulleiter. Sie sind "in besonderer Weise für die
pädagogische Konzeption der Schule als einer evangelischen Einrichtung verantwortlich. Sie tra-
gen für deren Qualität und Weiterentwicklung Sorge. Das setzt voraus, dass sie die Chancen einer
Schule in freier Trägerschaft erkennen und den Gestaltungsfreiraum für Unterricht, Schulleben und
Schulorganisation bejahen und nutzen können." 16 Im Sinne Senges geht es zunächst darum, dass
"alle Mitarbeitenden gemeinsam ein (Ideal-)bild für die Zukunft ihrer Schule entwickeln (Vision) und
in Handlungsperspektiven umsetzen. Bezogen auf evangelische Schule heißt das eine gemeinsam
erarbeitete Vorstellung von ihrem Bildungsauftrag (Leitbild, Menschenbild) dient als Richtlinie des
pädagogischen Handelns in Unterrichtsfächern, Organisationsformen, außerunterrichtlichen Ange-
boten und Initiativen im Schulleben. Leitende an evangelischen Schulen müssen diesen Anspruch
glaubwürdig nach innen und außen transparent und kommunizierbar machen. " 17
Damit stehen Leitende an evangelischen Schulen natürlich selbst in ihrer Rolle wie in ihrer Person
unter der Anforderung, die christlichen Grundlagen evangelisches Profils glaubhaft zu machen..
Schließlich "…sind (sie)… gefordert, die Verantwortung für das geistliche Leben und das christli-
che/konfessionelle Selbstverständnis der Schule mitzutragen. Damit tragen sie entscheidend zur
Weiterentwicklung des Profils der Schule bei." 18 Sie benötigen dafür aber auch einen ihrer Person
angemessenen Freiraum und Spielraum, um für sich und andere authentisch sein und bleiben zu
können. Gerade im pädagogischen Kontext von Schule gehört Authentizität zu den besonders
wichtigen Kriterien guter Führung.
Schließlich - aber nicht zuletzt: Schulleitung an einer evangelischen Schule „wird der Orientierung
am christlichen Menschenbild und seiner Betonung des Beziehungsaspekts entsprechen müssen.
Der Einzelne steht in Beziehung zu Gott, zum anderen und zu sich selbst. Wie Leitende selbst
diese Beziehungen gestalten - davon wird zu einem wesentlichen Teil die Überzeugungskraft des
'Evangelischen' einer Schule abhängen. Das trifft natürlich nicht nur für die Schulleitung zu, aber
für sie in besonderem Maße . ". 19
16 Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule, Referenzrahmen, a. a. O., S. 8.
17 A.a.O., S. 8 f.
18 ibid.
19 A. a. O., S. 7 f.
12

3. Konsequenzen für Berufsbild und Leitungsqualifizierung
Eine so verstandene Schulleitung kann nicht als Teilaufgabe schulischen Handelns und Wirkens
13
verstanden werden. Sie lässt sich nicht gleichsam "neben" dem Unterricht durchführen, sondern ist
ein eigenständiger Arbeitsbereich, der die gesamte Arbeitszeit und den vollen Einsatz der Beteilig-
ten erfordert. Die nach wie vor hohe Unterrichtsverpflichtung vieler Schulleiterinnen und Schulleiter
steht dem jedoch entgegen. Wenn Schulleitung im Sinne von Schulentwicklung und Qualitätsver-
besserung wirken soll, muss sie als eigenes Berufsbild gesehen und akzeptiert werden. Es bedarf
entsprechender zeitlicher Rahmenbedingungen, die erst zulassen, dass die Anforderungen erfüllt
werden können.
Neben den zeitlichen Ressourcen geht es bei Leitung und Führung auch um personelle Ressour-
cen. Die vielfältigen Komponenten und Aspekte von Schulmanagement und gelingender Führung
können nicht nur Aufgabe einer Person sein. Die Vielfalt dessen, was oben nur in Ansätzen skiz-
ziert werden konnte, legt nahe, Aufgaben und Verantwortung auf mehrere Schultern zu verteilen.
Schulmanagement bedarf eines Teams, das miteinander Dinge weiterentwickelt, Prozesse initiiert
und in Gang hält und entsprechend kooperieren kann. Unterschiedliche Kompetenzen werden zu-
sammenkommen müssen, um die Vielfalt der Anforderungen zu bewältigen und den einzelnen
nicht zu überfordern. Das spricht nicht gegen klare Entscheidungsstrukturen, aber für die Klärung
und Offenlegung der vielfältigen Führungs- und Managementaufgaben, die Schule heute erfordert,
und für Überlegungen, wo diese jeweils am besten anzusiedeln sind.
Schulleiterinnen und Schulleiter haben ein Anrecht auf angemessene Unterstützung. Hier ist be-
sonders eine entsprechende Schulleiteraus- und -weiterbildung gefordert, die die Vermittlung not-
wendigen Wissens und entsprechender Kompetenzen ebenso einschließt wie die Möglichkeit zur
Reflexion und Auseinandersetzung mit Führungsrollen und -aufgaben. Wichtig dafür sind auch die
Rückgriffsmöglichkeiten auf kollegiale Unterstützungssysteme und Netzwerke, aber auch auf Su-
pervision oder Coaching.
Konkret ist nach den verschiedenen Zielgruppen zu unterscheiden. Der Bedarf differiert, je nach
dem, ob es um potenzielle Bewerber/innen für Leitungsstellen geht, um Schulleiter/innen, die ge-
rade erst eine Leitungsaufgabe an einer evangelischen Schule übernommen haben oder um Lei-
tende, die bereits seit langem für eine Schule Verantwortung tragen. Dazu kommt die besondere
Situation, in denen sich Schulleiter/innen befinden, die mit dem Aufbau einer Schule betraut sind
und die sich den daraus resultierenden, vielfältigen Anforderungen stellen müssen.
Vortrag auf der Veranstaltung "Schulleitung - ein eigenes Berufsprofil?" des Ev. Schulwerks in Württemberg am 5. Juli
2007

Anwärter/innen für Leitungspositionen benötigen Angebote, die einen Selbstklärungsprozess im
Blick auf Eignung und Motivation ermöglichen oder im Sinn einer Potenzialanalyse Entschei-
14
dungshilfe geben können. Aber es geht auch um die Ausbildung i. S. grundlegender Basiskompe-
tenzen und entsprechenden Basiswissens, um sich mit der möglichen künftigen Rolle und ihren
Aufgaben vertraut zu machen.
Besondere Beachtung sollte Unterstützungsangeboten für Schulleiter/innen in der Einführungs-
phase gelten 20 . Sie bedürfen einer Qualifizierung, die zusätzlich insbesondere die Konsequenzen
aus dem Rollenwechsel vom Lehrerstatus in eine Führungsposition in den Blick nimmt und dabei
Raum gibt für die ersten eigenen Erfahrungen im Leitungshandeln.
Leitende mit Berufserfahrung dagegen brauchen spezielle Angebote, die sie auf neue Entwicklun-
gen hinführen, dabei aber bewusst an ihrem Erfahrungswissen und ihren bestehenden Kompeten-
zen ansetzen. Bei ihnen geht es vor allem um adäquate Begleitangebote, die auf der Erfahrung
der Teilnehmenden aufbauen, Coaching bzw. Supervision einschließen und auf aktuelle pädago-
gische oder strukturelle Herausforderungen eingehen.
Davon ließen sich noch zielgruppenübergreifend Spezialisierungsangebote unterscheiden, die
besondere Fragen aufgreifen und Innovation ermöglichen sollen. Hierzu könnten z. B. Angebote
zum Thema "Ganztagsschule" oder "Projektentwicklung" gehören. Schließlich könnten auch Ver-
treter/innen des Schulträgers in Leitungsfortbildungen einbezogen werden, um den Blick für ge-
meinsame Aufgaben zu schärfen.
Schulleiter/innen an einer Schule in der Aufbauphase, die vor allem mit Personalknappheit und
vielfältigen zusätzlichen Aufgaben konfrontiert sind, werden Stärkung in Stresssituationen als un-
terstützend empfinden. Zugleich werden besondere Spezialisierungsangebote sinnvoll sein, die
Hilfe geben bei der inhaltlichen oder strategischen Bewältigung der anstehenden Aufgaben.
Im Raum evangelischen Schulwesens hat sich im Blick auf Qualifizierungsangebote für Leitende in
den letzten Jahren viel getan. Einige Fortbildungsmodelle laufen bereits seit mehreren Jahren und
haben sich zu festen Größen in der Fortbildungslandschaft entwickelt, die auch bereits zu internen
Netzwerken geführt haben. Ein wesentliches Ziel solcher Angebote wäre dann erreicht, wenn das
Verständnis von Schulleitung an evangelischen Schulen sich an Saint Exupérys berühmten Satz
orientieren könnte: "Wenn Du ein Schiff bauen willst, dann trommle nicht Männer zusammen, um
Holz zu beschaffen, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen, sondern lehre sie die Sehn-
sucht nach dem Meer."
20 S. dazu insgesamt Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule, Referenzrahmen, a. a. O., S. 13-18.
14