Systematische Musikpädagogik - Mozarteum

Forschungsberichte zur Musikpädagogik (FZM)
Herausgegeben von:
Univ. Prof. Dr. Armin Langer
Mag. Dr. Gerhard Sammer
Mag. Martin Waldauf
Anschrift der Redaktion:
Univ. Prof. Dr. Armin Langer
Universität Mozarteum Salzburg
Abteilung für Musikpädagogik Innsbruck
Innrain 15, A – 6020 Innsbruck
Tel: 43 + 512 – 560319 – 6724
Email: armin.langer@moz.ac.at
Verfasser und Thema der Onlinepublikation:
Langer, Armin
Waldauf, Martin
“Na, weil’s Spaß macht!
Pilotstudie zum musikalischen Erinnerungsvermögen“
Alle Rechte vorbehalten

Systematische Musikpädagogik
Empirische Forschung
Na, weil’s Spaß macht!
Pilotstudie zum musikalischen Erinnerungsvermögen
© Prof. Dr. Armin Langer und Mag. Martin Waldauf1[1]
Bei den nachfolgenden Ausführungen handelt es sich um Auszüge einer Pilotstudie, die sich
um die Offenlegung von Bedingungsfaktoren musikbezogener Erinnerungen bei
Jugendlichen bemüht. Dabei steht die kommentierte Ergebnisaufbereitung des
Forschungsgegenstands in Vordergrund der Darstellung. Weiterführende theoretische
Überlegungen im Kontext musikpädagogischer Biographieforschung und die Evaluation des
Forschungsinstrumentariums erfolgen in der zweiten Phase des Projekts.
Gliederung:
1. Forschungsvorhaben
2. Überlegungen zur Pilotstudie
3. Untersuchungsmethode und Untersuchungsgruppe
4. Auswertungsplan
5. Systematische Erfassung der Daten im Sinne des Leitfadens
6. Bedingungsfaktoren musikbezogener Erinnerungen und ihre semantische
Verarbeitung
1. Forschungsvorhaben
Die vorliegende Pilotstudie bildet den Auftakt für eine Langzeitstudie zum musikbezogenen
Erinnerungsvermögen Jugendlicher. Die Arbeitsgruppe macht es sich zum Ziel
Bedingungsfaktoren musikalischer Erinnerung aufzuzeigen. Wir erwarten uns Erkenntnisse
darüber, welche Indikatoren musikbezogener Erinnerungen und ihre semantische
Verarbeitung konstitutiv für musikalische Wissens- und Handlungskompetenz sind, um im
Langzeitgedächtnis abgespeichert zu werden. Von besonderem Interesse sind für uns
Erinnerungen an schulischem Musikunterricht; konkret: Was bleibt übrig, nach
12 Jahren Musikunterricht?
Aus den Ergebnissen der Befragungen erhoffen wir uns Antworten, die zum einen Hinweise
zur Verbesserung schulmusikalischen Unterrichtsmanagements geben, zum anderen
erwarten wir uns aufschlussreiche Aussagen bezüglich fachlicher und sozialer Kompetenzen
von Musiklehrern, die besonders für die musikpädagogische Ausbildung interessant sind.
Zur Datengewinnung werden in den kommenden fünf Jahren Tiroler Maturanten qualitativ
und quantitativ befragt. Die vorliegende qualitativ durchgeführte Pilotstudie dient der
Evaluation des forschungsmethodischen Vorgehens, sowie der Konkretisierung von
Fragestellungen für die spätere quantitative Durchführung des Projekts.
1[1] Die erste Phase der Interviewplanung und –durchführung wurde von StudentInnen des 7./ 8.
Semester begleitet.1
[2] : Witzel, A (2000): Das problemzentrierte Interview, abrufbar unter: http://qualitativeresearch.net/fqs/fqs.htm.
1[3] sofern die Jugendlichen den Kindergarten besuchten

2. Überlegungen zur Pilotstudie
Man stelle sich selbst die Frage, welche Erinnerungen im Gedächtnis abgespeichert werden.
Welche Bedeutungen müssen private oder schulische Musikerlebnisse haben, um mehr oder
minder zur Verfügung zu stehen? Handelt es sich um Erinnerungen, die an einen Kontext
gebunden sind wie z.B. Kinderlieder, welche die Mutter beim Einschlafen sang? Warum ist
die Melodie eines Einschlafliedes noch bekannt und warum ist der Text im Gedächtnis
gelöscht? Warum sind bei „Happy Birthday“ Melodie und Text vorhanden? Vielleicht, weil
das Geburtstaglied heute immer noch gesungen wird und weil es gut gefällt. Oder gab es
vielleicht Initialerlebnisse, die nach einem Konzertbesuch zum Erlernen eines Instrumentes
anregten oder einen selbstvergessenen Kaufrausch auslösten, sich alle Schallplatten,
Kassetten oder CDs eines Interpreten zu besorgen? Diese unterschiedlichen Erinnerungen
werden so vielfältig sein, wie die Anzahl der befragten Personen. Wir wollen daher der Frage
nachgehen welche Qualitäten musikbezogene Erinnerungen haben müssen, um im
Gedächtnis abgespeichert zu sein.
3. Untersuchungsmethode und Untersuchungsgruppe
Bei der vorliegenden Pilotstudie handelt es sich um eine qualitative Erhebung. Zur
methodischen Ausführung orientieren wir uns am Verfahren des problemzentrierten
Interviews.
„Das problemzentrierte Interview (PZI) ist ein theoriegenerierendes Verfahren, das den
vermeintlichen Gegensatz zwischen Theoriegeleitetheit und Offenheit dadurch aufzuheben
versucht, dass der Anwender seinen Erkenntnisgewinn als induktiv- deduktives Wechselspiel
organisiert. Entsprechende Kommunikationsstrategien zielen zum einen auf die Darstellung
der subjektiven Problemsicht. Zum anderen werden die angeregten Narrationen durch
Dialoge ergänzt, die Resultat ideenreicher und leitfadengestützter Nachfragen sind.
Theoretisches Wissen entsteht im Auswertungsprozess durch Nutzen elastischer Konzepte,
die in der empirischen Analyse fortentwickelt und mit empirisch begründeten ‚Hypothesen’
am Datenmaterial erhärtet werden.“2[2]
Für die Durchführung dieser Pilotstudie wurden fünf SchülerInnen der sechsten Klasse eines
Innsbrucker Gymnasiums ausgewählt. Uns war bekannt, dass keiner der Jugendlichen
instrumentale oder vokale Schwerpunkte gebildet oder sonstige Erfahrungen, z.B. Tanzkurse
oder Hörerfahrungen mit Opern, über längere Zeit gesammelt hatte. Wir konnten davon
ausgehen, SchülerInnen zu interviewen, deren musikalische Erinnerungen und die damit
verbundene Wissen- und Handlungskompetenz sowohl dem privaten als auch dem
obligatorischen musikalischen Bereich entstammen.
Daher wurde nachfolgender Interviewleitfaden entwickelt. (s. Tabelle).
Zusätzlich sollten zwei Fragen gestellt werden, die Gelegenheit geben,
Verbesserungsvorschläge zum Musikunterricht zu machen oder Visionen zu skizzieren.
Interviewleitfaden zu musikbezogenen Erinnerungen:
Privater Bereich Obligatorischer Bereich
Familie: Mutter, Vater, Geschwister,
Großeltern, Verwandte
Kindergarten3[3]
Freunde, früher und heute Volksschule
Kirche Gymnasium – Unterstufe

Musikschule Gymnasium – Oberstufe
Zusatzfragen: Was fandest du gut oder schlecht beim Musikunterricht?
4. Auswertungsplan
Was würdest du verbessern?
Arbeitsschritte Arbeitsphasen Methodische Fortschreitung im
Forschungskontext
1. Schritt Transkription des Textes ;
Dialekt, Interjektionen
2. Schritt Einzelanalyse: Semantische
Zuordnung zu den
Leitfadenkategorien
3. Schritt Exzerption relevanter Passagen
im Sinne der Fragestellungen der
Studie
4. Schritt Systematische Erfassung der
Daten im Sinne des Leitfadens
5. Schritt
Bedingungsfaktoren
musikbezogener Erinnerungen
und ihre semantische
Verarbeitung
6. Schritt Vorläufige Schlussfolgerungen
und weiterführende Überlegungen
Aufschreiben der
Tonbandaufzeichnungen
Zuordnung zu
Leitfadenkategorien
5. Systematische Erfassung der Daten im Sinne des Leitfadens
Familie
Differenzierung nach
forschungsrelevanten Daten
Synoptische Darstellung
musikbezogener Erinnerungen
ohne interpretative
Kommentierung
Synoptische Darstellung
musikbezogener Erinnerungen mit
interpretativer Kommentierung
Hypothesenbildung im Sinne
musikpädagogischer
Theoriebildung
Bei den befragten Gymnasiasten erweist sich das Hören in der Retrospektive als
musikalische Primärerinnerung. Unterteilt werden kann hierbei in personal und medial
vermittelte Erinnerungen. Zum einen werden Kinder-, Volks- oder Einschlaflieder erwähnt,
die von der Mutter abendlich vorgetragen wurden, und zum anderen handelt es sich um
Märchenkassetten, sowie das permanent eingeschaltete Radio eines populären
österreichischen Senders. Konkrete Angaben über Inhalte erfolgen nur insoweit, als das
Volkslied „eher als peinlich“ (INT 3) angesehen wird und in einem Fall blieben über den
Begriff Popmusik hinaus Musiker und Musikgruppen wie Rolling Stones, J. Joplin und
Scorpions in Erinnerung, weil sie noch heute von den Eltern gehört werden (INT 2).
Das Singen wird von drei Befragten (INT 3, 4, 5) in direktem Zusammenhang mit
Weihnachten erwähnt. Das Singen wird hierbei immer als Gemeinschaftserlebnis
geschildert. Trotz zu vermutender Ressentiments, durch beobachtete gestische und
mimische Verhaltensveränderungen beim Interview, ist das Singen an Weihnachten fester
Bestandteil des festlichen Ablaufs: “ An Weihnachten wurde und wird immer gesungen,
sogar ohne CD, aber es klingt schrecklich, wenn wir Stille Nacht oder O, du fröhliche singen,
ab der zweiten Strophe weiß ich den Text nicht mehr“ (INT 4).

Die als dilettantisch empfundene Spielweise auf einem Klavier ist für einen der Interviewten
von besonderer Bedeutung. Seine ersten musikbezogenen Erinnerungen beziehen sich auf
seine Großeltern, die ein Klavier hatten „auf dem alle klimperten“. Den Ausdruck „klimpern“
hebt er (INT 3) hervor, in dem er feststellt, „dass sowohl Vater und Mutter als auch die
Schwester seit langem Klavier spielen, ohne es zu können“. Er geht davon aus, durch seine
Eltern musikalisch nicht beeinflusst zu sein, „obwohl er wenigstens FÜR ELISE spielen
kann“. Es ist ihm bewusst, viel üben zu müssen, um ein Instrument spielen zu können. Er
macht seinen Eltern den Vorwurf, dass sie nicht nachdrücklich genug auf ihn eingewirkt
haben, ein Instrument zu lernen. Der Wunsch, ein Instrument zu lernen und es zu
beherrschen, ist noch immer vorhanden.
Neben den Verwandten ersten Grades können auch nahe Verwandte Einfluss auf die
musikalische Sozialisation nehmen. In einem Fall berichtet ein Jugendlicher von seinem
Cousin, der maßgeblichen Einfluss auf seine Rezeptionsgewohnheiten nahm. Man traf sich
in regelmäßigen Abständen und hörte intensiv die neuesten Jazz und Rap - CDs an. Dies ist
für unseren Interviewten der Grund dafür, dass er gerne „lange und intensiv seine Musik zu
Hause hört“ (INT 5).
Der gemeinsame Musiktheaterbesuch mit der Familie wird einmal genannt. Ein
Musicalbesuch wird danach als „Event“ angesehen, um eine andere Stadt zu besuchen und
mit Eltern und Geschwistern etwas zu unternehmen. Allerdings wird der musikalische Inhalt
schnell vergessen: „Im Theater waren wir schon einige Male, in Musicals, z.B. in Hair und
Die Schöne und das Biest, aber vom Inhalt habe ich mir nichts behalten“ (INT 4).
Kindergarten
Bis auf eine Interviewte waren alle Befragten im Kindergarten. Gemeinsam ist diesen die
Erinnerung an gemeinsames Singen und Musizieren. Dieses gemeinsame Singen bezieht
sich auf Kinder- und Weihnachtslieder, von denen jedoch keines benannt wird. Das
Musizieren wird durch Klatschen und Spielen mit Hölzern beschrieben.
Erinnerungen an die Kindergartentante, als personenbezogene Erlebnisse, können näher
charakterisiert werden. „Besonders schön war es, wenn uns die Kindergartentante auf der
Gitarre begleitete“ (INT 1) und „ ich weiß noch, dass wir alle ganz aufgeregt waren, wenn wir
tanzen sollten, wer in der ersten Reihe steht oder wer ein Solo tanzen darf“ (INT 4).
Volksschule
Alle Befragten erinnern sich in der Volksschule gemeinsam gesungen zu haben. Allerdings
erinnert sich keiner der InterviewpartnerInnen an einzelne Stücke. Beim Musizieren werden
das Trommeln (INT 1), das Flötenspiel der Mitschüler (INT 2) und das Spiel mit
Perkussionsinstrumenten (INT 5) genannt.. Eine nähere Beschreibung des Umgangs mit
Instrumenten ist nicht möglich. Konkreter wird die Vorstellung bei personenbezogenen
Erlebnissen: „Getanzt haben wir nur einmal. Also, da haben wir so eine Vorbereitung
gemacht für den Geburtstag der Lehrerin. Und sonst haben wir immer Musikstunden gehabt,
wo wir das dann gesungen und getrommelt haben“ (INT 1).
Eine Schülerin erinnert sich vage an das Musikhören im Musikunterricht, „weil wir hören
mussten, was die Lehrerin wollte, heute höre ich nur, was mir gut gefällt“ (INT 1)
Gymnasium – Unterstufe
Jeder der fünf InterviewpartnerInnen erinnert sich an Sing- und Musiziersequenzen im
Musikunterricht dieser Schulstufe. Auffällig ist jedoch, dass die Befragten viel stärker als in
den vorherigen Leitfadenkategorien emotional beschreiben, und den erlebten
Musikunterricht in Abhängigkeit von Schülerverhalten und der sozialen Kompetenz des
Musiklehrers sehen.

„Wenn wir gesungen haben, hat es mir eigentlich immer gut gefallen. Aber Noten lernen
war nicht so interessant, vor allem, wenn es eher theoretisch war, war es eher langweilig“
(INT 1).
„Wir haben den Lehrer terrorisiert und getan, was wir wollten. Mitgesungen haben wir
selten, weil wir keine Lust hatten. Ich selbst singe gerne. Ich glaube es lag daran, dass
sich der Lehrer nicht durchsetzen konnte, obwohl er sich bemüht hat ... der war nach jeder
Stunde total fertig ... für mich war es eher lustig aber nicht wirklich Musikunterricht“ (INT
2).
„In der Unterstufe haben wir ab und zu aus einem Schulliederbuch gesungen, das war
recht lustig und manchmal haben wir versucht zu musizieren. Insgesamt ist das Singen
aber leider zu selten vorgekommen“. Die Möglichkeit mehr im Musikunterricht zu singen
wurde von den Klassenkameraden durch „pubertäres Verhalten“ selbst vereitelt: „weil das
waren Schüler, die bei jedem Lehrer egal wie streng er war getan haben was sie wollten.
Da kann man nichts machen, außer sie rausschicken, aber das bringt ja auch nichts. Was
sollte denn der Lehrer da machen, er hat halt Minus eingetragen, dann hat halt jeder 5
Minus gehabt, aber das hat auch keinen gestört. Es gibt halt Leute, die glauben, dass man
sich in Fächern wie Religion, Zeichnen und Musik alles erlauben kann, weil man da
einfach keinen Fünfer bekommt“ (INT 5).
Für einen Jugendlichen steht das schulische Tanzen im Vordergrund der Erinnerung,
allerdings in schlechter. Es war eine „prägende und ungewöhnliche Erfahrung, weil es die
erste Berührung mit Tanz war ... und dann gleich vor Publikum“. Anlässlich eines
Schüleraustausches wurde die Klasse verpflichtet Volkstänze vorzuführen und „dass haben
wir dann auch getan, allerdings war es schrecklich“.
Vor Tanzkursen, die in der Schule angeboten werden, will er sich auch in Zukunft „drücken“.
Gymnasium – Oberstufe
Die Aussagen bzw. Erinnerungen an Musikunterricht beziehen sich zum größten Teil auf das
Klassenmusizieren und sind geprägt durch die emotionale Bewertung des Musiklehrers unter
Berücksichtigung sozialer und fachlicher Kompetenzen.
„Also, ich weiß die Sachen schon noch, die wir gemacht haben. Also, wir haben ja eher
moderne Lieder, so was ‚No woman, no cry’ gesungen. Das Lied haben wir mit
Instrumenten begleitet und das war eigentlich total super, weil der Musiklehrer da mit dem
Saxophon und dem Klavier dazu gespielt hat“. In dieser Zeit war sie vom Saxophonspiel
des Musiklehrers so begeistert, dass sie am liebsten Unterricht nehmen wollte. Jetzt
bevorzugt sie eher die Gitarre. Besonders motivierend ist es für sie, wenn die ganze
Klasse mit Orff-Instrumenten und „richtigen“ Instrumenten musiziert, „weil dann stehen
immer die Leute draußen, die Gitarre spielen können; und das möchte ich auch einmal
machen; die anderen spielen halt nur auf einem Stab“. Vom Musikunterricht erhofft sie
sich, „dass weiterhin viel gesungen und musiziert wird, besonders Stücke, die wir auch
draußen singen können“. ( INT 1).
Den aktuellen Musiklehrer bewundert sie, „weil er interessante Sachen macht und
wahnsinnig viel mit ihnen singt, ...der weiß, wie er mit uns umzugehen hat ... außerdem
spielt der Musiklehrer gut die Instrumente, obgleich er nur mittelmäßig singt“. Besonders
das Klassenmusizieren „macht wahnsinnig viel Spaß“ (INT 2).
Der Musikunterricht wird positiv beurteilt, „weil er schön vielseitig ist. Die vielen Themen
werden recht interessant behandelt und vermittelt“ (INT 3).
Erinnerungen an Musikstunden, die ihn motivierten beziehen sich auf gemeinsames
Singen von Liedern, die „ankommen“. „Also, wenn wir Lieder singen, die dem Großteil der
Klasse gefallen und bekannt sind, dann singen die meisten auch mit, sind die Lieder
unbekann,t wird nur geschwätzt“. Am liebsten wäre es ihm, „wenn wir noch mehr
musizieren würden, z.B. noch mehr Popmusik, dann könnte ich Schlagzeug, Gitarre oder
Bass lernen und mittags mit meinen Freunden üben, wir wollen nämlich eine Band
gründen“ (INT 4).

„Der Musiklehrer hatte ein besonders gutes Konzept, der weiß worauf es ankommt, denn
wir haben nicht nur irgendwelche sinnlosen Lieder gesungen, sondern, auch manchmal
abwechslungsweise Instrumente gespielt, oder auch Stoff gelernt“ (INT 5).
Aus den Interviews 1 und 4 lässt sich ein Zusammenhang zwischen den Unterrichtsinhalten,
der fachlichen und sozialen Kompetenzen des Musiklehrers und dem Wunsch ein Instrument
zu lernen herstellen. Als Gründe können die instrumentalen Fähigkeiten des Musiklehrers,
die Auswahl des Unterrichtsgegenstandes, die methodische Umsetzung im
Klassenmusizieren und die Anwendungsbezogenheit des Gelernten benannt werden.
Deutlich wird der Wunsch solche Stücke zu musizieren, die populärmusikalischen
Schülerinteressen entsprechen und damit einerseits erfolgversprechend durchführbar
erscheinen, d.h. individuelle und kollektive Qualifikationen kommen im Klassenverband zur
Geltung und andererseits können eben diese Qualifikationen außerhalb der Schule
Anwendung finden.
Konkret sind ebenfalls die Erinnerungen zum Musikhören. Übereinstimmend wird Musik
hören mit „klassischer Musik“ verbunden und den theoretischen Inhalten schulmusikalischen
Unterrichts zugeordnet. Dabei reichen die Erinnerungen von emotionaler Entspannung bis
hin zur Erkenntnis deutlich verbesserter Hörfähigkeiten:
„Wenn wir über Klassik geredet haben, dann hat mich das nicht interessiert, das Anhören
ist schon ganz nett, aber darüber zu reden, rein theoretisch, ist ein bisschen langweilig,
z.B. über Mozart und Bach“ (INT 1).
Das Hören klassischer Musik im Musikunterricht wird positiv beurteilt. „Dadurch, dass wir
Klassik öfters hören und der Musiklehrer uns etwas darüber erzählt, finde ich diese Musik
heute besser. Früher glaubte ich, es wäre nur Musik für alte Leute. Allerdings höre ich
zuhause etwas anderes“ (INT 2).
Durch den Musikunterricht fühlt sich der Befragte angeregt „näher hinzuhören, mehr
reinzuhören, sich mehr damit zu befassen“, ... ja, ich hör vielleicht auf die einzelnen
Instrumente mehr hin und ich versuche Formen wieder zu erkennen“ (INT 3).
• Besonders entspannend wird es empfunden, wenn klassische Musik im Unterricht
gehört wird, denn „dabei kann man so schön entspannen“. Er betont durch den
Musikunterricht klassische Musik differenzierter zu hören. Denn ich höre jetzt, „ob sich ein
Thema verändert oder ob es variiert wird“ (INT 4).
Erstaunlich deutlich äußern die Jugendlichen ihre Erwartungen über die sozialen sowie
fachlichen Kompetenzen des Musiklehrers.
Der Musiklehrer sollte sehr viele Musikinstrumente spielen können und vor allem
authentisch sein, d.h. „er soll zuverlässig, ruhig, durchsetzungsfähig und tolerant
unterrichten“ (INT 1).
Allerdings bemängelt sie teilweise das Verhalten des Musiklehrers, besonders „wenn er
wertet mit dem Wort ‚niveaulos’, z.B. Hansi Hinterseer, der ist mir eigentlich egal oder
wenn er von neuen (Pop)Gruppen negativ spricht, die nicht singen können – das regt mich
zwar nicht auf, weil ich selbst keinen Pop mag, aber ich erwarte vom Lehrer mehr
Toleranz gegenüber moderner Musik“ (INT 2).
Im letzten Jahr wurde die Klasse kurze Zeit von einem Schulpraktikanten unterrichtet.
Dieses Erlebnis war für sie bedeutungsvoll. „Der hat es sogar fertig gebracht, dass ich im
Schulchor mitgesungen habe ... der hat mich einfach angesprochen. Bei dem hat der
Unterricht soviel Spaß gemacht, da haben wir sogar gejodelt und viele moderne Lieder
gesungen ... auf seinem Instrument war er super“ (INT 2).
Die Lehrerpersönlichkeit ist für einen Befragten bei der Beschreibung des Musikunterrichts
in der Oberstufe besonders relevant, weil „der Musiklehrer ist ein Unikat“... er hat halt
seine eigene Meinung, wie wahrscheinlich jeder von uns, und von dem was gute Musik ist
und was schlechte Musik ist – darin stimmen wir eigentlich größtenteils überein – es ist
recht nett wie er eigentlich versucht, die für ihn schlechte Musik, anzuschwärzen“ (INT 3).

Er geht davon aus, „ dass man nur das singen und musizieren sollte, was einen
interessiert und was der Lehrer kann“ (INT 5).
Ausgesprochen kritisch und mit einem Lösungsvorschlag versehen, beschreibt ein Schüler
die Problematik von Tests im Musikunterrichts, die er aus lerntheoretischer Sicht als
redundant ablehnt, „weil ich finde, was einen interessiert, soll man selber aufnehmen, oder
was einem wichtig erscheint. Wenn einen was überhaupt nicht interessiert, dann lernt man
das nur für den Test und nach drei Wochen ist es wieder vergessen. Aber gewisse Sachen,
die einen interessieren, die kann man sich halt merken, weil sie interessieren. Die weiß man
auch danach noch, da ist der Test unnötig. In den Musikunterricht sollten nur Leute gehen,
die sich dafür interessieren“ (INT 5).
6. Bedingungsfaktoren musikbezogener Erinnerungen und ihre semantische
Verarbeitung
Für alle Leitfadenkategorien kann folgende Feststellung getroffen werden:
Die Bedingungen für musikbezogene Erinnerungen sind an Personen- und
Handlungsprozesse gebunden. Die semantische Qualität der Verarbeitung ist umso höher, je
mehr das handelnde Individuum in musikbezogene Kontexte über einen längeren Zeitraum
eingebunden wird.
Familie
Für den Bereich der Familie gilt die Mutter als primärer Indikator musikbezogener
Erinnerung. Allerdings bleiben eher prozessuale Erinnerungen im Gedächtnis, wie z.B. das
allabendliche Einschlaflied, als die konkrete Benennung eines Stückes oder das Abrufen
einer Melodie. Das Hören wird ebenso wie das Singen als Gemeinschaftserlebnis
geschildert, wobei eine semantische Verarbeitung nur dann erfolgt, wenn ähnliche Genres
über längere Zeit gehört werden (siehe Familie INT 2). Über alle gesellschaftlichen
Veränderungen hinaus, scheint das ritualisierte gemeinschaftliche Singen an Weihnachten
auch in einer Zeit medialer Omnipräsenz zum festen Bestandteil musikbezogenen Umgangs
in der Familie zu gehören.
Ebenso wie beim Hören, bleiben musikalische Erlebnisse des Musizierens nur dann in der
Erinnerung langfristig abgespeichert, wenn sie über längere Zeit erfolgen. Deutlich wird
dieser Effekt bei einem unserer Interviewpartner (INT 3), der sich an das Klavier(spielen) der
(Groß)Eltern erinnert. Bei ihm spielt nicht nur der Zeitfaktor eine Rolle, sondern eine tiefe
Betroffenheit über das Herumgeklimpere der Familie und das Defizit nie das Instrument
richtig gelernt zu haben. Er macht seinen Eltern den Vorwurf ihn nicht zum
Instrumentalunterricht angehalten zu haben. Allerdings erwähnt er stolz „Für Elise“ spielen
zu können. Für ihn bekommt diese Erinnerung semantische Qualität erst durch die
Eigenaktivität des Klavierspiels und die vorwurfsvolle Haltung gegenüber den Eltern.
Im Gegensatz dazu bleibt bei einem anderen Interviewpartner (INT 4) mit Musicalerfahrung
lediglich der außermusikalische Erlebnisprozess des „Events“ im Gedächtnis. Die
semantische Qualität der Erinnerung an „Hair“ oder „Die Schöne und das Biest“ scheint
funktional an das familiäre Zusammensein gebunden.
Tabellarische Darstellung
Eltern
Bedingungsfaktoren musikbezogener
Erinnerungen
Gemeinsames Radiohören mit den
Eltern
Semantische Verarbeitung
Gemeinsames Hören mit
Bezugspersonen
Mit Eltern bis heute Oldies hören Gemeinsames Hören mit
Bezugspersonen

Kindergarten
Bezugspersonen
Mutter sang Volkslieder Negative Bewertung des Gesangs der
Mutter
Mutter sang Kinder- und Einschlaflieder Mutter sang altersbezogene Lieder; keine
Angabe
Hören von Märchenkassetten Hören medial wahrgenommener
Geschichten
Gemeinsames Singen an Weihnachten Ritualisiertes Singen in der Familie, ohne
mediale Unterstützung; bewusste
Textunsicherheit
Großeltern hatten Klavier Dilettantischer Umgang mit Klavier in der
Familie; Vorwurf an die Eltern, das n
Klavier spielen nicht gelernt zu haben;
Wunsch ein Instrument zu lernen ist
vorhanden
Verwandter - Cousin Veränderung der
Rezeptionsgewohnheiten durch
intensives Hören
Für die Untersuchungsabschnitte des Kindergartens und der Volksschule lassen sich keine
signifikanten Unterschiede feststellen. Die Erinnerungen an musikbezogene Erlebnisse im
Kindergarten und der Volksschule beziehen sich auf gemeinsames Singen, Musizieren und
Tanzen. Konkrete Erinnerungen werden nur in Verbindung mit personen- und
prozessbezogenen Erlebnissen beschrieben. Beim Singen und Musizieren ist es das
gemeinschaftliche Erlebnis, das im Gedächtnis abgespeichert wird. Erinnerungen werden
nur in personen- und handlungsbezogenen Kontexten konkreter, z.B. die Gitarre spielende
Lehrerin (INT 1) und das Tanzen mit ihr (INT 4).
Tabellarische Darstellung
Bedingungsfaktoren
musikbezogener Erinnerungen
Kindergarten Gemeinsames Singen und
Musizieren
Volksschule
Semantische Verarbeitung
Lieder wurden mit
Perkussionsinstrumenten begleitet;
Kinder- und Weihnachtslieder
Kindergartentante Personenbezogene Erinnerung durch
Instrument und Tanz
Die Erinnerungen an gemeinsames Singen und Musizieren als erlebten Prozess sind
vorhanden, während konkrete Aussagen über einzelne Lieder nicht angegeben werden
können. Beim Musizieren erwähnen drei Befragte Instrumente. Es kann allerdings nur
vermutet werden, ob es sich dabei um die Faszination der Instrumente handelt oder ob diese
einen gewissen Aufforderungscharakter ausstrahlten.

Tabellarische Darstellung
Bedingungsfaktoren
musikbezogener
Erinnerungen
Semantische Verarbeitung
Volksschule Gemeinsames Singen und Musizieren Lieder wurden instrumental begleitet
Gymnasium – Unterstufe
Vorbereitung einer Geburtstagsfeier
für die Lehrerin
Personenbezogene Erinnerung; es
wurde getanzt
Hören im Musikunterricht Personenbezogene Erinnerung; Musik
hören wider eigenen Willen
Übereinstimmend werden von allen Befragten prozessbezogene Handlungsweisen des
Singens und Musizierens genannt. Deutlich konkreter werden für diese Phase
personenbezogene Erlebnisse genannt. Diese Erinnerungen beziehen sich auf
Unterrichtssituationen, die vom Musiklehrer nicht ausreichend gemanagt wurden. Die
SchülerInnen ziehen daraus den Schluss, dass die mangelnde soziale Kompetenz des
Musiklehrers den Ablauf von Musikunterricht behinderte.
Auch für die Zeit der gymnasialen – Unterstufe werden prozessuale Erinnerungen an Singen
und Musizieren im Musikunterricht genannt, ohne konkrete Angaben zu Musikstücken geben
zu können. Allerdings fällt auf, dass die Jugendlichen den Prozess differenzierter
beobachteten und in direkten Zusammenhang mit personenbezogenen Erlebnissen stellen.
Bei ihren emotional vorgetragenen Erlebnisschilderungen wird die Interaktion zwischen
Schülern und Lehrer beschrieben. Vorrangig ist für sie dabei das undisziplinierte Verhalten
der Mitschüler, die sich dem Unterricht zum Teil verweigerten und die genaue Darstellung
mangelnder sozialer Kompetenzen des Lehrers, ohne auf die fachlichen einzugehen. Aus
Schülersicht kann die Beurteilung der Unterrichtssituation als fatalistisch gedeutet werden.
Zusätzlich wird das Lehrerverhalten diskreditiert, weil keine Deeskalationsstrategien
angewandt wurden.
Tabellarische Darstellung
Gymnasium
–
Unterstufe
Gymnasium - Oberstufe
Bedingungsfaktoren
musikbezogener Erinnerungen
Singen im Musikunterricht (INT 1)
Singen im Musikunterricht,
Musiklehrer (INT 2)
Singen und Musizieren im
Musikunterricht; Musiklehrer
Semantische Verarbeitung
Singen war schön, Noten lernen war
langweilig
Singt selbst gerne; verfahrene
Unterrichtssituation durch mangelnde
soziale Kompetenz des Musiklehrers
Mangelnde soziale Kompetenz des
Musiklehrers; undiszipliniertes
Verhalten der Mitschüler; Bewertung
des Faches im Fächerkanon
Tanzen im Musikunterricht Erlittenes Tanzerlebnis

Die sehr dezidierten Erinnerungen an Musikunterricht in der Oberstufe sind durch den
aktuellen Bezug und die Person des Lehrers geprägt. Die souveräne und authentische
Handhabung des Unterrichtsmanagements veranlasst die SchülerInnen viele Erlebnisse
abzuspeichern. Dabei werden konkrete Aussagen zur Person des Lehrers, dem
Musikunterricht sowie Erwartungshaltungen angeführt.
Es ist zu vermuten, dass die hohe Erinnerungsdichte vorzugsweise von der positiven
Beurteilung des Lehrers abhängig ist. Diese sind auf die hohen sozialen und fachlichen
Kompetenzen des Musiklehrers zurück zu führen. Dadurch sind die SchülerInnen motiviert
und lassen sich auf musikimmanente Handlungsprozesse ein. Diese verfügbare Handlungs-
und Wissenskompetenz ermöglicht den Schülerinnen ihre Wünsche und Erwartungen
adäquat auszudrücken.
Die mit Abstand höchste abgespeicherte Erinnerungsdichte an Wissen- und
Handlungskompetenz auf dieser Schulstufe resultiert zum einen aus dem Faktum, dass die
Jugendlichen ihren aktuellen Musikunterricht deutlich vor den Augen haben und zum
anderen aus dem hohen Sympathiewert für ihren Musiklehrer. Dass es sich bei der positiven
Beurteilung des Lehrers und des Musikunterrichts nicht nur um wohlwollende Äußerungen
zur Verbesserung der Musiknote handelt, wird aus den differenzierten Beschreibungen
deutlich, die folgende Kategoriebildung zu lassen:
Den Musikunterricht betreffend:
SchülerInnen präferieren popmusikalische Songs zum Klassenmusizieren
Das Hören klassischer Musik dient sowohl der Entspannung als auch der Verbesserung
der Hörfähigkeiten
Reden über klassische Musik wird negativ beurteilt
Reden und Hören klassischer Musik erweitert das Hörverständnis
Musizieren als Gemeinschaftserlebnis bleibt besonders dann in Erinnerung, wenn
bekannte Lieder gesungen werden
Ungewöhnliche Unterrichtsinhalte wie Jodeln können kurzfristig der Auflockerung des
Musikunterrichts dienen, wenn sie authentisch vom Musiklehrer vorgetragen werden
Den Musiklehrer betreffend:
Exzellente instrumentale Fähigkeiten des Musiklehrers im Bereich populärer Musik
motivieren zum Mitspielen.
Exzellente instrumentale Fähigkeiten des Musiklehrers im Bereich populärer Musik
motiviert die SchülerInnen Instrumente zu lernen.
Sozialpsychologische Kenntnisse zur Durchführung altersadäquater Unterrichtsprozesse
erleichtern den Musikunterricht
Die persönliche Ansprache des Musiklehrers motiviert zur freiwilligen Teilnahme am Chor
Der Musiklehrer sollte nur die Unterrichtsinhalte behandeln, die er überzeugend vermitteln
kann
Erwartungen an den Musiklehrer:
Durchsetzungsfähigkeit
Tolerantes Verhalten gegenüber musikalischen Genres

Demokratischer Unterrichtsstil
Klar strukturiertes Unterrichtskonzept
Vielfältige Unterrichtsinhalte
Hohes Maß an Methodenrepertoire, z.B. Probenkompetenz
Authentisches Verhalten
Erwartungen an Musikunterricht:
Vom Musikunterricht erwarten die SchülerInnen den Erwerb von instrumentalen
Fähigkeiten zur Anwendung im privaten Bereich
SchülerInnen erwarten Unterrichtsinhalte aus ihrer Lebenswelt
Gedächtnisleistung hängt vom Interesse der Inhalte ab
Tabellarische Darstellung
Gymnasium
Oberstufe
Bedingungsfaktoren
musikalischer Erinnerungen
Semantische Verarbeitung
Musikunterricht – Klassenmusizieren Lieder aus der Popmusik motivieren zur
Mitarbeit
Musikunterricht - Musikhören Häufiges Hören klassischer Musik und
Informationen vom Musiklehrer dazu
fördern die Rezeptionsfähigkeit;
Musikhören bezieht sich auf „Klassik“;
Über Musik reden ist langweilig
Leistungsbeurteilung Man sollte nur das Lernen, was von
Interesse ist; Teilnahme an
unverbindlichen Übungen, bzw.
Wahlpflichtfächern.
Soziale Kompetenzen des
Musiklehrers
Fachliche Kompetenzen des
Musiklehrers
Der Lehrer sollte über folgende soziale
Kompetenzen verfügen:
Sozialpsychologische Kenntnisse über
die Lerngruppe;
Demokratischer Umgang mit Schülern;
Motivieren können;
Tolerant gegenüber Sachverhalten sein
Über Durchsetzungsfähigkeit verfügen
Authentisch auftreten
Der Lehrer sollte über folgende
fachliche Kompetenzen verfügen:

Sachwissen
Instrumentale Fähigkeiten;
Differenzierte Didaktische Auswahl;
Über umfangreiches
Methodenrepertoire verfügen;
Transparenter Unterrichtsablauf,
strukturiert planen und stringent
durchführen